Nueva Vision Del Maestro

Nueva Visin del maestro Pgina 2
Objetivo

Cmo ofrecer pequeas ideas prcticas y fciles para que los maestros
que lo deseen puedan realizar un cambio en su tarea diaria en el aula.

Justificacin

Este camino lo inici a partir de una conferencia que dio Carme
Timoneda en Sabadell, en la que encontr respuestas a preguntas que
tena desde haca muchos aos, fue como hallar algunas de las piezas
del puzzle que me ayudaban a encajar y a comprender muchos
comportamientos de mis alumnos y tambin de los adultos y como no
de m misma.
Me puse enseguida en marcha y decid leer sus libros e ir a las jornadas
que se celebraban en Barcelona ese verano del 2009.All tuve la suerte
de conocer al profesor Dass y conocer ms a fondo todo lo que se inici
en la conferencia de Carmen.
El siguiente paso fue realizar el mster de Diagnostico e intervencin en
Neuropsicopedagoga.
Desde el inicio han pasado algo ms de dos aos y la verdad que ha
sido un gran cambio para m y espero para los que estn a mi
alrededor, pero siento que me queda un camino muy largo por recorrer
y que tengo muchsimo por aprender, pero lo ms importante es que
siento que estoy en el camino correcto y me siento bien en lo que hago,
aunque a veces me equivoco, intento reconducir la situacin y
aprender de todo lo que hago y de todas las respuestas que recibo.
Aprovecho la ocasin para agradecer a todas las profesores,
compaeras de mster, y con los que he estado haciendo las prcticas,
que me han ayudado a abrir esta nueva puerta y me han dado la
mano en todo momento y que espero me la sigan dando en los
momentos difciles o de dudas.
Este trabajo pretende explicar aquello que he realizado yo en el aula y
ver en qu ha repercutido o qu resultados se han conseguido.

IDEAS:
El trabajo consta de dos partes, una terica y la otra la parte de trabajo
prctica.
La primera parte que no pretende ser nada nuevo para todos los que
han realizado el mster y conocen bien la teora, lo nico que pretende
es ser un pequeo resumen de muchos trabajos e investigaciones que
otros han realizado y de esta forma recogerlo e intentar dar una visin el
mximo de amplia y de base terica para fundamentar y entender el
porqu de esta propuesta y cambio de la prctica.

La segunda parte y prctica es la recogida del cambio realizado en mi
prctica diaria en el aula.Es un cambio que no es de un da para otro,
sin es un cambio da a da y que est en proceso todava, cada da es
nuevo e intento innovar, mejorar y adaptarme a los cambios y
necesidades de los nios con los que estoy trabajando.Ellos lo necesitan
y me lo piden.A veces consigo estar a la altura de lo que se pide y otras
veces no tanto y necesito segundas o terceras oportunidades.Esta
parte tiene dos objetivos fundamentales y es tratar el tema de
a) Actitutes y comportamientos en clase ( grupales e individuales)
b) Buscar los mejores caminos para ir al mejor aprendizaje para cada
uno de los nios.
Son objetivos ambiciosos pero creo que son los de cualquier maestro o
profesor que se precie, con lo cul espero que esta recogida de
informacin y los ejemplos de clase puedan ser tiles para su
lector.Suerte y cada da es nico y diferente, nosotros debemos ser
igual.


NDICE

v 1.Marco terico
1.1.Teoria PASS
1.2.Teora de las conductas enmascaradoras

v 2.Creencias:
2.1.Base terica:definiciones
2.2.Diferentes teoras de terapia
2.3.Cambio de creencias
2.4.El diagnstico

v 3.Experiencia
3.1.Cambio de actitudes
3.2.Cambio de metodologa comportamientos y
actidudes
3.3.Cambio metodologa aprendizajes

v 4.Programas asociados
4.1.COGEST
4.2.PPIC

v 5.Conclusiones

v 6.Bibliografa


1.MARCO TERICO

1.1.Teoria PASS

Para explicar cmo funciona nuestro sistema de respuestas a nivel
cognitivo , se conoce como la Teora PASS de la inteligencia. Desde
esta teora, la inteligencia se concibe como un procesamiento cerebral
de la informacin.

Dicha informacin puede entrar por:

a)va visual, auditiva o cinestsica
b)se procesa en nuestro cerebro
c) y una vez procesado puede salir por va verbal o no verbal.

En la teora PASS el concepto de coeficiente intelectual se abandona y
se pasa
a una concepcin de la inteligencia como algo dinmico
modificable .

PASS corresponde a los cuatro procesos que dicha teora estudia:
Planificacin,
Atencin,
Simultneo
Secuencial.

La inteligencia est compuesta por tres reas funcionales y en la
interrelacin de estas podemos conocer cmo procesa la informacin
una persona. Las tres unidades funcionales son:

Procesamiento
Input: Atencin Sequencial Output
Simultneo
Planificacin

Entre el input y el output est el proceso central de la informacin
(responsable de la codificacin y descodificacin de la informacin)
La planificacin debe controlar desde la entrada hasta la salida.

Los cuatro procesos:

a)Atencin o linterna(responsable de la identificacin perceptual i
conceptual);
La atencin es un proceso mental mediante el cual se atiende
selectivamente a unos estmulos informativos pero no a otros. As pues, el

proceso cognitivo de atencin focaliza la actividad cognitiva,
selecciona la informacin y se resiste a la distraccin. En todas las tareas
escolares y en todas las actividades cotidianas est presente el proceso
cognitivo de atencin. Cabe explicitar que cuando hacemos referencia
a la atencin como proceso cognitivo no nos estamos refiriendo en
absoluto a la conducta atenta; es decir, una persona puede
aparentar una conducta de distraccin, de no escucha, etc. pero en
ningn caso quiere decir que est fallando el proceso cognitivo de
atencin. Veamos un ejemplo: J aime, un chico de nueve aos,
obtiene un bajo rendimiento escolar. Su maestra relata que el chico no
est atento en clase ya que se distrae muy a menudo. Valorados los
procesos cognitivos, observamos que su proceso cognitivo de atencin
est por encima de la media.
Podramos decir que J aime se distrae en clase pero que su proceso
cognitivo de atencin funciona perfectamente; seguramente, no est
atento a las explicaciones de la maestra pero s que lo est a otros
estmulos. Esta distincin es muy importante para que no efectuemos
relaciones de causa-efecto inadecuadas que pueden inducirnos a
diagnsticos errneos. Adems, fijmonos en la clara distincin entre
input, proceso cognitivo y output: el proceso cognitivo de atencin de
J aime est en el interior de su cerebro, la conducta desatenta de J aime
est en el exterior, en el output.

b)simultneo o tele (procesamiento que adquiere conocimiento a
travs de su globalidad, permitiendo establecer relaciones entre todas
las partes conocidas.)
Hablamos de procesamiento simultneo cuando el sujeto procesa la
informacin de una manera global, holstica, visual, dando sentido al
todo y no a las partes. Un procesamiento simultneo tiene lugar cuando
miramos un cuadro y lo contemplamos en su totalidad, integrando
todas sus relaciones espaciales, o cuando escuchamos una orquesta y
percibimos todos los ritmos,timbres y tonos integrados en el producto
musical objeto de nuestra atencin.
En el campo educativo, son ejemplos de tareas relacionadas con el
procesamiento simultneo: el aprendizaje de la forma de les letras y de
los nmeros, entender las ideas centrales de una historia, comprender
prrafos difciles y las habilidades para utilizar diagramas y esquemas.

c)Secuencial o loro (procesamiento que adquiere conocimiento de la
informacin como una relacin lineal, secuencial, temporal);
En cambio, el procesamiento secuencial, tal como expresa la misma
palabra, implica secuencialidad, temporalidad, dando sentido a las
partes y no al todo. En su aplicacin al campo educativo, el
procesamiento secuencial se expresa en actividades como la de
memorizacin de nmeros y de palabras, la asociacin entre letras y sus
sonidos, el aprendizaje de las reglas gramaticales, la cronologa de

hechos histricos, seguir paso a paso el mtodo cientfico, habilidades
matemticas y entender las reglas de muchos juegos. Podramos decir
que el procesamiento secuencial juega un papel muy importante en los
aprendizajes basados en gran medida en la arbitrariedad.

d)la planificacin o director(responsable de la funcin ejecutora del
acto psquico).
La planificacin ocupa un lugar especial en nuestra actividad mental
siendo, como veremos, o un proceso cognitivo muy importante. Se
requiere cuando la persona toma una decisin para resolver un
problema, para llevar a trmino una actividad o para saber qu decir al
jefe cuando nos acaba de ofrecer una posibilidad de ascenso. La
planificacin es un proceso mental mediante el cual se decide, se
selecciona y se pone en accin la estrategia eficaz para solucionar
algo. La planificacin se utiliza para resolver problemas, desarrollar
planes, controlar y regular el proceso de resolucin, cambiar de
estrategias, si es necesario, y valorar si se ha alcanzado o no el objetivo.
Para todo ello, la planificacin se sirve del conocimiento.
El prefrontal dorsolateral para la planificacin (similar aunque no igual
que la funcin ejecutiva); el prefrontal y el sistema reticular ascendente
("arousal") para la atencin ( un tipo de atencin selectiva); el cerebro
posterior, esto es, occipital y parietal para el simultneo (muy
relacionado con la memorizacin a largo plazo) y el prefrontal y
temporal (hipocampo) para el secuencial (muy relacionado con la
memoria de trabajo).
La Teora PASS proporciona un modelo para conceptuar la
competencia o aptitud intelectual humana que consiste en tres
unidades bsicas de funcionamiento cognitivo: el input o entrada de la
informacin, el procesamiento central y el output o respuesta. Es en el
procesamiento central de la informacin recibida donde tiene lugar el
procesamiento de la informacin, para lo que concurren
conjuntamente los cuatro procesos cognitivos: Atencin, Secuencial,
Simultneo y Planificacin. A estos procesos se suma el conocimiento
basado en la experiencia y en el aprendizaje previo, adems del
mundo emocional y las motivaciones.
La planificacin ocupa un lugar especial en nuestra el Modelo
Tradicional de la Inteligencia da una explicacin muy parcial de lo que
nosotros entendemos por cognicin debido a que resta importancia al
proceso, es decir, a cmo lo hacemos para solucionar una tarea. Los
tests que se han desarrollado miden y cuantifican los resultados; nosotros
consideramos que los errores nos dicen mucho ms que la suma de los
aciertos. La Teora PASS de la Inteligencia (Das, Naglieri, Kirby, 1994) es
una teora moderna para explicar la inteligencia como procesamiento
de la informacin que secaracteriza por su carcter dinmico y no
como una habilidad o capacidad esttica


La inteligencia como C.I. es inexacto y errneo. La inteligencia como
procesamiento PASS es una concepcin psicogentica o de forma
mental de operar. Las pruebas psicomtricas no PASS son equvocas
porque no estn ideadas a partir de una concepcin de psicognesis o
mecanismo de produccin. La inteligencia PASS es una inteligencia
dinmica, cambiable, y no es una inteligencia esttica. Se puede
mejorar la inteligencia mediante intervencin, logrando la transferencia
e internalizacin del principio general para ser aplicado en diferentes
contextos.
Y mediante la aplicacin de la prueba DNCAS (Das y Naglieri) se
valoran los procesos para realizar el diagnstico y ayudar a aprovechar
mejor las capacidades y los puntos fuertes de cada uno, y orientar sobre
cmo mejorar su rendimiento a partir de la ejercitacin adecuada de
los distintos procesos. As en aquellas personas en las que se detectan
dificultades de aprendizaje, el
cocimiento de su perfil cognitivo permite el establecimiento de cul es
la mejor manera de que dicha persona mejore su proceso de
aprendizaje.

Otra caracterstica muy importante de este modelo humanista
estratgico es que no slo trabaja a nivel cognitivo, sino que tiene muy
en cuenta el papel y la importancia que tienen las emociones en el
proceso de aprendizaje
concretamente en el mbito de los procesos cognitivos,

El elemento motivador de nuestras conductas no es el acto mental
cognitivo sino el acto emocional. Conocer cmo tiene lugar el acto
emocional en nuestros cerebros es fundamental para entender el acto
o proceso de comunicacin interpersonal.
Tenemos ya conocimientos suficientes (para ser de utilidad prctica) del
procesamiento de la sensibilidad dolorosa y su interaccin con el
procesamiento cognitivo o pensante (Damasio, 1994; LeDoux, 1996;
Goldberg, 2001). De hecho, sabemos que tal procesamiento es
controlado o regulado por la amgdala temporal (LeDoux, 1996), un
centro primitivo y de funcionamiento automtico y subconsciente, y
que el prefrontal medial-anterior-inferior se encarga de integrar las ideas
con el sentir que las acompaa (Damasio, 1994).
La evidencia cientfica neurolgica ms relevante de los ltimos tiempos
es la que ha demostrado que cuando la amgdala temporal procesa lo
que llamamos dolor (aunque pueda ser paradjicamente
subconsciente) y codifica, por razones evolutivas de mecanismo de
proteccin, peligro, entonces, dispara seales, que son ordenes para
entrar en accin, a prcticamente todo el organismo e, incluso (aqu
est lo sorprendente), al prefrontal razonador (LeDoux, 1996).


1.2.Teora de las conductas o comportamentos
enmascaradoras

En lo emocional, entendemos los comportamientos segn la teora del
procesamiento cerebral de las emociones que explica la teora de los
comportamientos enmascaradores. La emocin, esto es, el sentirse
bien o mal, es procesado a nivel neurolgico de forma que la
informacin constitutiva de una experiencia externa (vista,odo, tacto,
etc.) o interna (memoria) accede al sistema nervioso central. Si detecta
dolor psquico, entonces, se da una respuesta de proteccin o defensa
ante el peligro como si se tratara de dolor fsico.

Esto ocurre inconscientemente y es una conducta enmascaradora
porque es un disfraz ya que las razones argumentadas no son reales. Lo
que motiva o produce esa reaccin es una causa afectiva. Puesta la
conducta en accin, para que no resulte sorprendente por inexplicable
se produce un proceso mental segn el cual la conducta es explicada
segn creencias aprendidas a partir de vivencias experimentadasen el
pasado.
Ante una situacin de peligro es ms seguro, ms eficaz para garantizar
la
supervivencia, responder en conductas automticas o reflejas. La
conducta
enmascaradora es una conducta analgsica, esto es, el/la protagonista
de la misma se siente mejor.
Una conducta es sospechosa de enmascaramiento cuando hay
incongruencia entre lo verbal y gestual o desproporcionalidad entre la
magnitud de la
conducta y las razones argumentadas.

Las conductas enmascaradoras pueden reducirse a tres como
respuesta ante el peligro:
a)conducta de huida
b) conducta de lucha
c)conducta de inmovilidad o camuflaje.

Son conductas enmascaradoras a nivel emocional:
a)conducta de dependencia, sobreproteccin, agobiante,
maternalista, paternalista,
b)perfeccionista
c)negativista, oposicinista,
d)insomne, tmida, mutista, aislacionista, aptica,
e)hipocondraca,

f)inquieta o nerviosa, pasiva
g)egosta, obsesiva, compulsiva, ansiosa,
h)depresiva, suicida, temerosa, fbica, victimista
i) autoinculpatoria, autoexculpatoria,inculpatoria o exculpatoria
ajena.
j)radical, irascible, irritable, desafiante, antisocial,agresiva,
coactiva, conflictiva.

Segn nuestro modelo, el diagnstico- intervencin de las conductas de
los seres humanos se ajusta al esquema que presentamos.

Se han llevado a cabo varias investigaciones entre las cuales
destacamos Alabau (2004) donde se demuestra estadsticamente que
la emocin y la cognicin se interrelacionan significativamente a travs
del proceso cognitivo de la Planificacin. Esta significacin la
explicamos ya que tanto la intervencin emocional como cognitiva, tal
y como hemos explicado anteriormente, se basa principalmente en que
la persona consiga una identidad positiva siendo el eje de la
intervencin el cambio de creencias para la toma de decisiones con
libertad. Evidentemente, esta toma de decisiones requiere de la
planificacin, siendo imprescindible que no se activen mecanismos de
defensa ya que sino esta toma de decisiones no se producir si la
respuesta y actuacin dada por la persona estar basadas en esta
defensa y no en una decisin tomada con libertad

Esto se producir cuando la persona adquiera identidad personal
tomando decisiones y por tanto, donde la planificacin podr actuar
libremente. Si esto no se produce es cuando la planificacin queda
bloqueada derivando en mltiples dificultades para la persona tanto en
su vida diaria como en sus aprendizajes, ya que esta planificacin es

primordial para la adquisicin, modificacin, reformulacin, etc. de
estrategias de aprendizaje.

2.LAS CREENCIAS

Es fundamental conocer la embergadura y la importancia que tienen
las creencias de cada uno en nuestros actos, en nuestro pensamiento,
sentimientos, en nuestra vida y relacin con el entorno, por ello he
buscado diferentes maneras de definirlas o explicarlas sobre todo para
ayudarnos a diferenciarlas de las ideas.

Creencias=mundo emocional
Ideas=mundo racional

2.1.Base terica:definiciones

Ortega y Gasset defini muy bien qu es cada una de ellas:

Las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre que
acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la
realidad misma. Toda nuestra conducta, incluso Ia intelectual, depende
de cul sea el sistema de nuestras creencias autnticas. En ellas
vivimos, nos movemos y somos". Por lo mismo, no solemos tener
conciencia expresa de ellas, no las pensamos, sino que actan latentes,
como implicaciones de cuanto expresamente hacemos o -pensamos.
Cuando creemos de verdad en una cosa, no tenemos Ia "idea" de esa
cosa, sino que simplemente "contamos conella".
En cambio, las ideas, es decir, los pensamientos que tenemos sobre las
cosas,sean originales o recibidos, no poseen en nuestra vida valor de
realidad.Actan en ella precisamente como pensamientos nuestros y
slo como tales.Esto significa que toda nuestra "vida intelectual" es
secundaria a nuestra vida real o autntica y representa en sta slo una
dimensin virtual o imaginaria.

Todos pensamos en muchas cosas y razonamos sobre ellas, es decir
elaboramos ideas, se nos ocurren cosas, pero no todas nuestras ideas
son creencias y aunque en ocasiones se llama ideas a las creencias, eso
induce a confusiones. Por ello, Ortega propone distinguir entre ideas
ocurrencias y creencias.
Las ocurrencias son ideas obtenidas intelectualmente usando nuestro
entendimiento, las pensamos, discutimos sobre ellas, etc. En cambio las
creencias las concebimos de una manera similar a como concebimos la
realidad en el sentido de que sta es algo con lo que contamos,de

forma inconsciente, porque toda la vida de los humanos est construida
sobre sus creencias de ah, la gran importancia que estas tienen.
Las creencias no son ideas que tenemos sino ideas que somos y al
convertirse en lo que somos, es como si nos poseyeran y tienen tal fuerza
que incluso podemos llegar a confundirlas con la realidad.
Las creencias en cambio, nos tienen y nos sostienen, son una parte tan
importante de nosotros mismos que no necesitamos ni formularlas. Son
algo que damos como por descontado que es as y con eso nos basta.
Es algo semejante a lo que nos sucede si hace tiempo que vivimos en un
tercer piso y vamos a salir de compras, no se nos ocurrira pensar si la
escalera o el ascensor estarn ah cuando salgamos. Sencillamente
contamos con ello.
Otra caracterstica importante de las creencias es que nos
comportamos de acuerdo con ellas y no solemos cuestionarlas dado
que son algo que damos por hecho .

Para explicarnos de manera muy breve y concisa el origen de las
creencias Hume nos dice:
La creencia es un acto del espritu que surge de la costumbre.

Y Ortega nos da una respuesta sencilla: son ideas que se han
consolidado o dicho de otro modo ocurrencias en las que hemos
quedado ensimismados. Su respuesta es que surgen de la necesidad de
vivir en una realidad cambiante y en particular de la necesidad de
saber cmo comportarnos dentro de ella. Ante esta necesidad cada
persona se inventa, crea su propia realidad, supone que las cosas son
de una manera determinada en funcin de las experiencias vividas . En
este inventar, unas veces se acierta y otras no, pero al hacerlo vamos
construyendo y consolidando nuestras creencias, incluso cuando no
sabemos cmo hemos llegado hasta ellas.
Las creencias son ideas vivaces y estn asociadas a impresiones (hoy
diramos: percepciones), son sensaciones y unos modos de pensar tan
peculiares que difcilmente pueden ser destruidos por ideas o
reflexiones, son muy importantes y las distinguimos de lo puramente
imaginado. Adems, en muchos momentos pueden convertirse en los
principios rectores de nuestras actuaciones.
Muchas creencias tienen que ver con la costumbre. As por ejemplo, si
una cosa sucede antes que otra y ambas parecen relacionarse
tendemos a creer que una es causa de la otra. Y como en la vida se
producen numerosas secuencias de hechos aparentemente
relacionados acabamos creyendo en la existencia de la causalidad.
Adems, las creencias pueden ser tambin fruto de la reflexin sobre lo
que acostumbra a suceder.
Me refiero a las siguientes propiedades de las creencias (utilizo
vocabulario actual): estn formadas por ideas relacionadas con
experiencias repetidas. Esto significa que el hbito y la experiencia nos

hacen confirmarlas y reforzarlas. Podemos pensar en ellas, pueden
servirnos de argumentos, persisten en el tiempo igual que permanece en
nosotros el recuerdo de alguien que ya no est o que los mentirosos
acaban creyendo en sus mentiras, pueden provocar pasiones y actuar
sobre la voluntad.
Hume consideraba que las creencias excitan nuestras pasiones y
pensaba que las creencias estn relacionadas tanto con los hechos
que nos producen dolor como con los que producen emociones
agradables y afirmaba que nos sentimos mejor cuando creemos o
imaginamos que algo es verdadero.

2.2.Terapias basadas en las creencias

Una vez definidas las creencias y conociendo la importancia que tienen
en nuestra vida, vamos a ver algunas terapias que se han basado sus
races, motivaciones y repercusin, y cmo se puede cambiar actitudes
cambiando creencias.

a)Alfred Adler (1897-1937) cre un mtodo de terapia cognitiva
estructurado, basado en que los trastornos psicolgicos son un
problema que responde a una alteracin de las formas en que las
personas conciben sus metas o propsitos en la vida. Las opiniones
primarias eran las creencias inconscientes aprendidas en la poca
infantil pre verbal y junto a las "opiniones secundarias" o creencias
adquiridas en la etapa de socializacin y verbal del desarrollo guan la
conducta de todo individuo.
Las creencias racionales se viven como preferencias, mientras que las
irracionales se vivencian como exigencias que deben cumplirse
obligatoriamente y caso de no ser as la persona se dice a s misma
cosas como: no soy una persona valiosa porque no he sabido cumplir
mi objetivo o bien: esto es horrible, no lo soporto o tambin: nunca
tendr una oportunidad como esta.
La atribucin de creencias va ligada a todo lo que nos ocurre en la vida
y no son los acontecimientos externos, salvo algunos sucesos externos
muy excepcionales (ser atropellados) los que producen las
consecuencias conductuales, emocionales y cognitivas. Lo que sucede
es que somos nosotros los que mediante un proceso de valoracin
subjetiva de los hechos, construimos como consecuencia de dicha
valoracin, una serie de sentimientos o emociones positivos o negativos.
Las actitudes valorativas que nos inducen a lo anterior son nuestras
creencias y son las creencias irracionales las que provocan los
problemas psicolgicos debido a su carcter de exigencia absoluta y a
su inflexibilidad.

Las creencias irracionales pueden referirse a:

las metas de afecto y aprobacin
a las de xito
a la competencia o habilidad personal
al bienestar :material, emocional o social.

b.-Ellis
En su libro Razn y emocin en Psicoterapia las agrup de la siguiente
forma:

- La necesidad extrema de ser amado y aprobado por todas y cada
una de las personas significativas de su entorno
- Para considerarse a s mismo como alguien vlido es indispensable ser
muy competente, suficiente y capaz de lograr cualquier cosa.
- Creer que quienes no actan como "deberan" son despreciables y
malvados y por ello deberan ser castigados.
- Que las cosas no funcionen como a uno le gustara es algo terrible y
catastrfico
- Las desgracias y los males humanos se deben a las circunstancias
externas
- Las personas no son capaces de controlar sus emociones
- Si algo es, o puede ser potencialmente peligroso, tengo que sentirme
muy inquieto por ello y debo pensar continuamente en la posibilidad de
que suceda
- Resulta ms fcil eludir las responsabilidades y dificultades de la vida
que plantarles cara
- Debo depender de los dems y necesito a alguien ms fuerte en quien
confiar
- Lo que me ocurri en el pasado, seguira afectndome siempre de una
manera inexorable
- Debo sentirme muy preocupado por los problemas y angustias de los
dems
- Existe una solucin perfecta para cada problema y no encontrarla
sera una catstrofe

Ellis distingui entre
consecuencias emocionales negativas apropiadas
las inapropiadas o patolgicas.

Sucede que si bien se pueden experimentar emociones negativas eso
no convierte a dicho estado en irracional necesariamente. Lo que
determina si una emocin negativa es o no patolgica es su base
cognitiva y el grado de malestar derivado de sus consecuencias.
Por ejemplo, ante la prdida la persona querida se puede experimentar
la tristeza lgica de no poder volver a estar con alguien a quien se
quiere, pero si experimenta depresin ligada a creencias similares a: me

lo merezco, siempre me pasa a m lo malo, nunca volver a querer a
nadie, entonces lo que se estn experimentando son emociones
inapropiadas.

Tambin el estar inquietos ante una situacin que puede acabar mal es
una emocin apropiada pero si nos dejamos llevar por creencias del
tipo: ser un desastre, ser algo fatal si ocurre entonces la emocin que
experimentaremos ser la ansiedad.
Que nos duela haber hecho algo mal es apropiado, pero que por ello
alimentemos creencias irracionales del tipo:soy una mala
persona,nunca hago nada bien,entonces estamos alimentando un
sentimiento de culpa y un conjunto de emociones inapropiadas.
Tambin en este ltimo caso podemos optar por experimentar
simplemente disgusto si nos basamos en creencias racionales del
tipo:me he equi- vocado, no me gusta lo que he hecho y tratar de no
repetirlo. En cambio si me enfado y recurro a la ira basada en no me
soporto, soy realmente malvado o cosas por el estilo, de nuevo estamos
experimentando emociones inapropiadas que no nos harn ningn
bien.

Existen adems una serie de factores que hacen que las creencias
irracionales permanezcan una vez adquiridas. Los principales son :
La baja tolerancia a la frustracin y al malestar
los mecanismos de defensa psicolgicos derivados de sta
los sntomas secundarios derivados tambin de la baja tolerancia
a la frustracin y de la intolerancia al malestar.

En todos ellos la creencia irracional de base est la creencia de que
siempre hay que sentirse bien y de una manera inmediata.

A partir de todo lo anterior, se trabaja en tres niveles de profundidad
haciendo que el sujeto tome conciencia de que su trastorno deriva de B
(Irracional) y no directamente de A, adems debe ser irse
concienciando de como l mismo por auto-adoctrinacin o auto-
refuerzo mantiene sus creencias irracionales y tambin la persona
tendr que ir trabajando activamente la sustitucin de sus creencias
irracionales por creencias racionales mediante la realizacin de
diferentes tareas de tipo conductual, cognitivo y emocional.

c.-PNL
La PNL entiende que nuestros pensamientos estn hechos de
palabras(lenguaje) que califican todo cuanto nos rodea. Con las
palabras construimos mensajes cuya repeticin se acaba convirtiendo
en programas. Estos programas producen emociones que dirigen
nuestras conductas y nuestras reacciones.

Desde que nacemos nuestros padres, abuelos, familiares, nuestros
maestros, amigos y por los medios de comunicacin van influyendo en
la construccin e instalacin de nuestros programas mentales. Muchos
de estos programas los aceptamos sin ser conscientes de si nos
favorecen o nos daan, aunque tambin tenemos programas que
nosotros mismos hemos instalado y que a su vez pueden sernos
beneficiosos o no.

Para Dilts, las creencias son en gran medida procesos inconscientes de
pensamiento organizado y encuadran cualquier trabajo que
queramos hacer para que alguien cambie, dado que las personas lo
interpretan siempre todo en funcin de sus creencias y en particular, las
creencias limitadoras actan como interferen- cias en cualquier
cambio.

Existen diferentes tipos de creencias y las principales son:
1. Relacionadas con las expectativas:
- La de objetivo: es decir el creer que algo es o no alcanzable
- La de auto-eficacia: creer o no que tenemos la capacidad para
alcanzar un objetivo
2. La de respuesta: creer que lo que va a suceder es positivo o
negativo
3. Sobre la causa de algn hecho, actuacin o forma de ser
4. Sobre el significado de los hechos y lo que nos ocurre tanto a
nosotros como a los dems.
5. Sobre la identidad: estas engloban las anteriores y constituyen lo
que cada persona cree que es.

Veamos ahora cmo se pueden cambiar las creencias segn Dilts.Para
ello, primero hay que identificarlas y debemos tener presente que no
suelen estar basadas en ideas lgicas ni tienen porqu coincidir con la
realidad dado que usted no sabe realmente qu es lo real, tiene que
formarse una creencia y en la mayor parte de ocasiones resisten a
cualquier planteamiento lgico.Tambin debemos tener en cuenta que
vamos a trabajar con creencias inconscientes y por lo tanto no
podremos acceder a ellas de manera directa preguntando cul es la
creencia que le limita?
Por otra parte, hay que tener presente que las creencias de identidad
Dilts opina que en la bsqueda de las creencias nos topamos con los
sentimientos y es importante llegar hasta ellos dado que aparecen
ntimamente relacionados con lo que creemos y tambin, con que lo
cambiemos o no.

Las creencias se mantienen y se sostienen a base de estrategias que
usamos como prueba de la credibilidad de algo para ello usamos
imgenes, sonidos y sensaciones.Estas estrategias funcionan de forma
automtica y son de larga duracin pero pueden ser descubiertas y
cambiadas.

Para descubrirlas, la persona que va explicando lo que cree que puede
o no puede hacer, hay que estar atentos al lenguaje corporal:
sus ojos
la posicin de los hombros
los gestos
el movimiento de sus manos.

Por ejemplo:
mirar a la izquierda y arriba significa un recuerdo visual,
mirar abajo a la izquierda: dilogo interior,
si a continuacin se mira a la derecha: sensaciones.

Para cambiar las creencias se usa la reimprontacin puesto que las
creencias
se han formado a base de improntas o acontecimientos significativos
del pasado. En estos acontecimientos lo importante no es lo que
sucedi en realidad sino la huella que dej en una determinada
persona.

Qu les falta a estas metodologas?
De todo este proceso, personalmente encuentro muy acertado el
hecho de regresar a la experiencia y visualizarla modificando el punto
de vista al tiempo que se incorporan nuevos recursos, pero echo de
menos el dar un mayor protagonismo a los sentimientos que
acompaan a los pensamientos. Sin dicho protagonismo veo muy difcil
poder superar la incongruencia entre lo que decimos querer hacer y
lo que hacemos cuando lo que hacemos est ligado a alguna creencia
muy arraigada en nuestro interior puesto que los acontecimientos
significativos (improntas) de nuestra vida siempre estn ligados a
sentimientos que influyen en la racionalizacin con que expresamos
determinadas creencias. En cambio, encuentro interesante la
clasificacin de las causas de la incongruencia dado que pueden
facilitarnos el acceso a las creencias de una persona. Estas causas
pueden ser: la imitacin de modelos, la jerarquizacin de los criterios,
etc.
Adems como las emociones contienen un mensaje y tienen una
funcin comunicativa as por ejemplo la funcin que tiene el sentirnos
aburridos es mostrarnos que no nada interesante en aquello que

estamos haciendo y el mensaje es: cambia de actividad y haz algo
interesante.
Por otra parte, si experimentamos una sensacin de frustracin lo que
sta nos comunica es que podemos estar queriendo alcanzar un
objetivo excesivo o que los medios para alcanzarlo no son los correctos
y el mensaje seria: la prxima vez plantate un objetivo alcanzable o
bien busca los medios ms adecuados.Por ello, es importante que ante
una emocin negativa nos preguntemos: qu me quiere comunicar
esta emocin? De qu me advierte? Qu es lo que est provocando?
De hecho, las emociones surgen al interpretar las circunstancias que
rodean a cada persona y por eso dos personas pueden experimentar
distintas emociones ante una misma circunstancia externa. De ah la
importancia de responder a las preguntas anteriores.
Otro problema aadido es el hecho de que las emociones ms
potentes acostumbran a ser las negativas (miedo, ira, etc.) pues nos
proporcionan seales ligadas a nuestra supervivencia, tanto la individual
como la de la especie. Sin embargo las emociones positivas suelen ser
menos intensas y de menos duracin, ya que indican que todo va bien
y por lo tanto no hay que preocuparse por la supervivencia.Habr que
aprender a evaluar correctamente las experiencias lo cual se consigue
adoptando tres perspectivas bsicas.

La primera consiste en adoptar una posicin desde la cual se
atiende a los propios canales de perceptivos y a las propias
respuestas internas, sensaciones y emociones. Se trata de una
valoracin subjetiva en la que solo te importas t.
La siguiente perspectiva es la de verlo desde el punto de vista de
la otra persona, disocindonos de nosotros mismos ponindonos
en el lugar de la otra persona, situndonos en el mundo interno
de sus emociones. Es tratar de experimentar qu sentiramos
siendo otro lo cual nos facilita al mismo tiempo, el saber cmo
somos percibidos por los dems.
La tercera perspectiva mental es la del observador. Desde esta
ubicacin miras a yo y al otro, como un si fueses un
espectador ajeno, como si la situacin no fuese contigo
directamente. Y desde ese lugar se trata de observarnos a
nosotros mismos y al otro u otros implicados en una experiencia
tratando de hacerlo de una forma objetiva, desconectando
emocionalmente. En esa posicin podemos observar los lenguajes
verbales y no verbales teniendo una visin disociada de los
hechos, de nosotros mismos y dado el caso, de los otros
implicados en la experiencia que observamos.

Adoptar correctamente estas posiciones y aprender a disociarnos
requiere un periodo de aprendizaje. Por otra parte el adoptarlas
beneficia tanto a quienes son propensos a sentir todo lo que los dems

sienten como propio y a los que por el contrario suelen adoptar casi
siempre una posicin excesivamente distante y objetiva.

El punto de partida del diagnstico-intervencin son las conductas o
comportamientos expresados mediante el lenguaje verbal (ligado a la
racionalidad) y el gestual o corporal (ligado al mundo emocional).
Dichas conductas se ven adems como una consecuencia de las
creencias o convicciones que cada persona tiene y que han sido
elaboradas mediante el aprendizaje. Dicho aprendizaje es entendido
como el resultado de la cognicin entendida tanto como
procesamiento cerebral de la informacin como fruto del
procesamiento cerebral emocional y la conclusin ms relevante de
esta concepcin es que las conductas o comportamientos de los seres
humanos estn determinadas, en sus causas primeras, por mviles o
motivaciones emocionales en tanto que la prctica generalizada
orientada a resolver situaciones conflictivas se basa, paradjicamente,
en explicar las mismas segn mviles o motivaciones racionales

2.3.Cambio de creencias

Es importante para plantejarnos cualquier cambio, el hecho de conocer
cul es la situacin actual, por lo que lo ms importante es conocer
cules son las creencias de la persona para saber qu debeos
cambiar.

Muchas de les creencias que,en general, encontramos en los maestros
en relacin a nuestros alumnos son:
Este alumno no trabaja porqu es un gandul, porqu no le gusta
trabajar, porqu no se quiere esforzar.
Este alumno hace tonteras en clase porqu es un malcriado.
Este alumno se porta mal porqu en casa no tiene lmites
Este alumno se porta mal porqu quiere molestar-me o molestar a
los compaeros.
A este alumno no le interesa nada, pasa de todo.

En muchas creencias hay la percepcin de que la familia no hace bien
su tarea, y en cambio en otras la culpa es del alumno.
Estas creencias son fruto realmente de la observacin, de la
convivencia diaria y hasta del sufrimiento de algunos maestros delante
de las actitudes de sus alumnos en clase.Estas actitudes son las grietas
que surgen de las problemticas o de las situaciones o creencias de
nuestros alumnos.
Muchos de ellos tienen bloqueos emocionales ms o menos
importantes, que les llevan a comportarse como lo hacen.Su

comportamento con los dems o con el maestro no responde a un
deseo de hacerle dao, sin una manera de llamar la atencin , ya que
muchas veces la atencin que recibe es de mala cualidad y no sabe
avisarnos o pedirnos lo que necesitan, y lo hacen de esa manera.

Muchos de estos alumnos tienen unas creencias negativas de ellos
mismos, que se sienten malos.
Cuando el autoestima es muy negativa y se genera inseguridad
personal - todo y que no es consciente-se genera un bloqueo de esta
zona cognitiva, que es lo que permite pensar en las consecuencias.por
lo tanto, sin tener en cuenta las consecuencias, la persona hace la
accin pensando que es la nica ssalida que tiene.
Aunque el cerebro pueda planificar y pensar las cosas antes de
hacerlas, si esta cocina emocional explota en un momento dado, no se
sigue esto que se haba planificado y se bloquea la posibilidad
depensar antes de actuar , Carme Timoneda a XXVI Seminari
Interdisciplinari Adolescncia.

La cocina emocional de muchos de estos alumnos est en constante
ebullicin, lo que les hace que a la mnima sensacin o sentimiento de
amenaza actue teniendo estas conductas , que para los adultos no son
justificables y lo interpretamos como una provocacin para nosotros.
Realmente estamos acostumbrados a actuar una y otra vez sobre el
comportamiento o la conducta y vemos a los alumnos como
incitadores de experiencias negativas.En realidad son creencias de
identidad y valoracin interiorizadas, sintiendose muy mal consigo
mismos (de manera inconsciente) y por eso su inconsciente activ una
estrategia (un comportamiento enmascarador) para evitar este dolor
emocional.Hay nios que incluso llegan a tener dolores fsicos: de
garganta, de cabeza, deas captan la atencin de los seres que
quera. Este dolor fsico es lo que nosotros denominamos
psicosomatismo.

Normalmente en el aula, delante de estas actitudes solemos castigarles
y un da puede funcionar, pero lo que realmente creamos un crculo
negativo para el alumno y para sus compaeros, y se terminan
reproduciendo.

Es fundamental que para el control del mundo emocional, se necesitan
los lmites des del inicio.Los lmites no son slo una cuestin educativa,
hace falta ponerlos en el mundo emocional, para que se pueda
madurar.Un nio sin lmites arrastrar toda la vida problemas con su
mundo emocional.
Para establecer estos lmites es bsico el pacto y la negociacin.Pacto
para plantearse qu haremos? cmo lo haremos?Estimulando la
parte cognitiva.

El tema que diferencia el castigo y la consecuencia de un acto
(lmite).Emocionalmente es importante, porqu el castigo genera una
autoestima negativa, o rebelda o adaptaciones, ninguna de ellas es
buena,porqu no ayuda a madurar y se vive como una imposicin del
adulto, que es el que tiene el control.En cambio si el adulto avisa y
aplica una multa, como mnimo la responsabilidad es
compartida.Carmen Timoneda al XXVI Seminario interdisciplinario
Adolescencia.

Para que realmente haya cambios, debemos actuar y trabajar sus
creencias, si estas no cambian no cambian las conductas. Por ello la
comunicacin del adulto debe ser menos racional y ms emocional,
hablamos de muchas cosas,pero no de cmo nos sentimos, ni
intentamos ponernos en su lugar.Deberamos hablar ms con el yo que
con el t y corregir, sin recriminar, porqu ello no es acceptado sino que
uno se siente atacado en su autoestima.

Para poder cambiar las creencias o incidir en ellas, primero debemos
reconocerlas y saber cules tiene el nio en cuestin.

Creencias de los nios-as
Algunas de las creencias de los nios con dificultdes y/ o problemas
emocionales:

1. No soy inteligente porqu no saco buenas notas: quin saca buenas
notas es inteligente y quin no lo hace, es tonto.
-No soy inteligente. Soy tonto.

2. Mis amigos me dicen que no valgo nada y se ren de m: no soy buen
amigo.

3. Mis compaeros de clase creen que soy raro y mis padres dicen que
es mi manera de ser y que no tiene solucin, me importa mucho lo que
piensen los dems de m: mis amigos y mis padres no se pueden
equivocar respecto mi persona
-Soy diferente a los otros nios.

4.-No respondo a lo que se espera que yo haga o sea.
-Soy mal hijo.
-Soy mal hermano.

5.-No soy merecedor de la estima de mi familia o amigos.
-Mi madre no me ama, no soy digno de estima.

6.-Soy la causa de la mala relacin entre mis padres, porque soy un
problema.

-Soy un problema para mis padres, soy la razn de que tengan una
mala
relacin.

7.-No estoy seguro si debo...: no soy capaz de decidir por mi mismo
porque no soy lo suficientemente bueno.

Tambin es importante contar con la familia y conocer cules son sus
creencias y cmo stas conectan,influencian o crean las que tiene el
hijo.

Creencias de los padres:

Algunas de las creencias de padres son:

1.-Es mi hijo quien tiene el problema: toda la culpa es de mi hijo, yo no
soy el/la responsable

2. Mi hijo es: raro, negativo, egosta, desconfiado, manitico y posesivo,
Mi hijo tiene problemas en la escuela: es tonto y no piensa en nadie
ms que en l

3. Mi relacin con mi hijo es muy mala: me siento culpable del
problema de mi hijo, soy mala madre ya que no puedo ayudar a mi
hijo

2.4.El diagnstico y la intervencin psicopedaggica

Este no es un aspecto directamente que debamos realizar como
maestros , pero he considerado importante hacer unas pinceladas para
conocer la otra potencialidad de este mtodo.

Los pasos son la realizacin de:

1. La exploracin diagnstica para situar y contextualizar el caso
(orgnica, cognitiva y emocionalmente),
2. La interpretacin de las creencias y sus relaciones de influencia
entre los agentes que forman el ncleo familiar y social del nio/ a
3. La intervencin para cambiar las creencias. Este procedimiento
es circular, es decir, permite al asistente actuar.

Segn las circunstancias de cada caso , en todo momento se realiza un
proceso de toma de decisiones ante la direccin que toma cada
situacin.
No nos interesa el comportamiento problemtico como objetivo de la
intervencin sino que el nio/ a sea capaz de conocerse, aceptarse y
ser feliz.

No actuamos sobre el comportamiento sin que lo hacemos sobre las
creencias que lo sustentan mediante tcnicas de comunicacin
indirecta como la metfora, hipnosis ericksoniana, etc...

La comunicacin es la esencia del procedimiento de diagnstico -
intervencin.Por ello se basa en el anlisis de los comportamientos o
conductas mediante

la comunicacin interpersonal:
a) lingstica, comunicacin verbal, intercambio de informacin
b) corporal, que es determinante, ya que es el lenguaje del
mundo emocional y como hemos visto las conductas son
motivadas por el mundo emocional.

Para recoger informacin y realizar la intervencin la comunicacin
indirecta es ms efectiva que la comunicacin directa, ya que se
conecta directamente con el mundo emocional, sin implicar una
operacin mental cognitiva en el momento de la comunicacin
indirecta.

a)Intervencin

Hacer la lectura de los elementos relevantes que la persona hace de
su realidad; que el nico y principal protagonista de todo el proceso es
la persona; la empata; ponernos en el lugar del otro; no juzgar; partir de
las creencias que tiene la persona de si misma que la condicionan en su
ritmo de aprendizaje; partir de su sentir emocional, etc. Y evidente-
mente, tambin creemos importante que todos estos principios se
tengan en cuenta en una intervencin cognitiva, ya que el nio o nia
antes que cognicin es persona, y por tanto, con un sentir emocional.

b)Fases de la propuesta

- Diagnstico e intervencin de la demanda inicial.
- Si vemos que puede haber problemas familiares de algn tipo, por
ejemplo manipulacin de la abuela en casa, nosotros proponemos la
ayuda.
- Diagnstico e intervencin.

- Si detectamos que en el contexto familiar hay problemas de pareja
(falta de
comunicacin, manipulacin, maltratos psquicos y/ o fsicos,
etc.)proponemos ayuda de mediacin.
- Si los usuarios quieren, empezamos el proceso de mediacin. Con los
siguientes objetivos:
En caso de que haya problemas familiares, garantizar estabilidad
emocional a los hijos.
Romper conductas enmascaradoras que no hacen imposible la
actuacin del mediador.
Romper la resistencias.
Acercar posiciones buscando el beneficio de la persona.
- Desculpabilizar
- Coger seguridad
- Llegar a un acuerdo.

c.-Comunicaci indirecta

-ACOMPASSAR: este es un recurso que premite romper barreras con la
afectividad, le damos a entender a la persona que entendemos
(emocionalmente) cmo se est sintiendo, (que no es lo mismo que
estemos de acuerdo con l!) pero si nos ayuda a que la persona sienta
que tenemos empata i que no le juzgamos.

-PRESCRIPCI DEL PROBLEMA: permite desculpabilizar a la persona, se siente
que entendemos lo que le pasa i aparte de esto le ayudamos a entender
que es normal que se sienta como se siente, que nosatros al se lugar
estaramos igual o peror , o bien que tambin nos pas una cosa
similar.Este a parte de desculbabilizar a la persona, crea empata.

-LA METFORA: este es el recurso clave de la comunicacin indirecta, la
metfora permite enviar un mensaje a la cocina emocional de la persona,
sin que se sienta atacada. La persona es capaz de visualizar el
mensaje/ historia y se siente identificada con este.
La metfora nos permite crear anclas, de tal manera que una vez
explicada no es necesario volverla a explicar porqu slo nombrando el
concepto, la persona ya sabe a qu nos referimos.

-LOS LMITES Y NORMAS: dan seguridad a la persona.Es fundamental
explicar los lmites con antelacin, de tal manera que la persona ya sabe
qu pasar en todo momento y se le da la posibilidad de poder escoger
una opcin.
Si un conductor va a ms de 120 por una autopista si le ponen una multa
puede enfadarse, puede saberle mal, pero l saba qu eso poda pasar y
l ha decidido correr ms a riesgo de obtener una multa.

Los lmites y normas que se han tratado previamente y se conoce las
consecuencias, no se viven como injustos, y no influyen sobre la autoestima
de la persona.

-LAS ANCLAS:Despus de explicar una metfora donde damos a conocer
un smbolo con un significado,por ejemplo la mochila.Posteriormente slo
har falta nombrarlo y la persona ya sabr a que nos referimos y lo que es
ms importante, es que a la mente le vendr la imagen del smbolo con el
significado que le dimos.

-Hipnosis ericksoniana:las tcnicas de comunicacin basadas en este
tipo de hipnosis consiguen un efecto anlgsico mediante un efecto
distractor que dificulta la focalizacin de la atencin en el pensamiento
razonador consecuencia del dolor procesado.

3.EXPERIENCIA

Esta es la parte que considero que se puede aprovechar mejor en el
aula, ya que es el resumen de lo que yo he cambiado en el aula.

3.1.Cambio de actitudes

A partir de conocer un poco la dinmica del mster, empec poco a
poco a poner en prctica lo que iba aprendiendo para ir valorando los
problemas, errores, y experiencias que me iban surgiendo y de esta
manera aportarlo en las clases del mster y con la ayuda de los
profesores y de las compaeras he ido aprendiendo y cambiando la
metodologia de trabajo.

Mis inicios fueron bsicamente :
a) Por un lado comprobar con datos cientficos que el mundo
emocional es muy importante y decisivo para nuestras
actuaciones y para nuestra vida.

b) Por otro lado tener un test fiable para saber cmo funciona el
proceso mental de un nio:DNCAS.

c) Con la teora PASS poder explicarme y explicar a los nios de
forma fcil y entendedora cmo funciona su cerebro.

b.El mundo emocional y el aprendizaje

Una vez me explicaron un suceso que me marc y creo que nos es muy
vlido para los maestros.Dos hermanas gemelas de unos 4 aos estaban

en casa de sus abuelos mientras sus padres estaban trabajando.Estaban
jugando en el jardn con el abuelo y jugando, jugando se cayeron a la
piscina, el abuelo las sac rpidamente a las dos a la vez, ya que no
saban nadar.No les pas nada , fue slo un pequeo susto.Pas la
tarde y lleg la hora de cenar, la abuela las llam para ir a cenar, pero
antes deban lavarse las manos.Las dos nias fueron a lavarse las manos,
pero mientras una se las lav como siempre, sin ms; la segunda no
pudo lavrselas sola, empez a llorar y llorar diciendo que no quera
tocar el agua.
Es curioso tambin cuando por ejemplo vamos al cine con amigos, al
salir comentamos la pelcula y nos sorprendemos a veces de los
diferentes aspectos que cada uno comenta de la misma pelcula!.Es
como si cada uno se hubiese puesto unas gafas y viese la misma
pelcula con diferentes filtros.
Creo que es algo fundamental a tener en cuenta en nuestras aulas, en
ellas tenemos un promedio de 25 personas que viven en 25 mundos
personales diferentes.
Cada nio es como un edificio en construccin, a los que a veces les
salen grietas.Muchos de ellos tienen un mundo personal estable y
reconfortante, pero algunos de ellos tienen mundos caticos y
desestruturados y ello les produce muchas grietas en su formacin como
personas, en su seguridad, autoimagen, confianza, pero tambin en su
desarrollo neuronal, y como no les repercute en cmo se enfrentan al
mundo y a los aprendizajes.Cada nio lleva sus propias gafas, que le
generan sus propias grietas, diferentes a lo que le producen a otro
hermano, y aunque sean las mismas situaciones.

Pienso que esto es fundamental, todos lo sabemos y lo hemos vivido en
nuestro da a da.Pero debemos tenerlo en cuenta a la hora de tener
una nueva visin de los alumnos, ya que a veces tenemos un trato muy
unificador, como si tuvieran que funcionar 25 como si fuera uno slo, les
pedimos a todos que aprendan de la misma manera, que respondan
bien a lo que les pedimos, que se comporten igual, etc...Y ello no es
posible, por lo que en el da a da es normal que a veces surjan
discrepancias, dificultades y a todos nos es dficil saber cmo debemos
solventarlas.Este es uno de los aspectos que vamos a tratar.
Primero quiero tratar como nos influye nuestro estado emocional en
nuestro saber estar, pero tambin en nuestros procesos cerebrales , que
nos marcan nuestras actitudes y aprendizajes.
Nos pasa a los adultos que cuando tenemos un problema personal, en
casa , con un compaero, etc.... y tenemos por ejemplo un claustro o
debemos preparar algunas tareas , nos es difcil concentrarnos, nuestra
cabeza le sigue dando vueltas a nuestro problema, o estamos ms
cansados y el trabajo se nos hace ms difcil.No debemos olvidar que
los nios, aunque son nios tienen sus problemas, y situaciones difciles y
que antes de venir al aula les han pasado cosas, y eso marca su estado

de nimo y su predisposicin para realizar las tareas escolares y para
relacionarse con los dems.
En una casa es normal que salgan grietas, primero son pequeas, y a
veces cada vez se van haciendo ms grandes, hasta que a veces se
hacen hasta agujeros.Cuando stas empiezan a salir podemos hacer
dos cosas: taparlas y cuando vuelven a salir taparlas de nuevo o
podemos buscar el motivo por el cul salen y buscarle una solucin en
sus cimientos.
En el aula hay nios que muchas veces, nos muestran actitudes
hostiles, pasotas, lloros, burlas, etc... que son producto de su malestar o
como reaccin a un suceso que no es el que se da en el aula, sin algo
ms profundo como son sus creencias, sus vivencias y segn sus gafas.
Son como la sirena del incendio, llamadas de atencin para indicarnos
que algo va mal.Son las grietas.Tenemos dos tipos de actitudes: taparlas
con castigos, amonestaciones, o bien buscando de dnde proceden.
Bien es cierto que, en un grupo de alumnos de 25, no podemos
dedicarnos a cada uno como si lo tuvisemos solos , pero bien sabemos
que nuestra manera de actuar ante depende qu situaciones de
conflicto, de bloqueo, de no aprendizaje, etc... de uno o varios de
nuestros alumnos puede fomentar o puede ayudar.
Una vez me contaron que un seor iba cada da a comprar el peridico
al mismo quiosco, y un da fue con un amigo.El quiosquero ni le salud y
bruscamente le di el peridico, fue muy poco amable con l.El
hombre fue muy educado y amable, con lo que el amigo le pregunt si
el quiosquero era siempre as.El hombre le dijo que s, era su actitud
diaria, el amigo sorprendido le pregunt cmo lo aguantaba y el
hombre le dijo que sencillamente quera ser dueo de su mando
emocional.
En el aula lo que s podemos controlarla y encaminar nuestra actitud y
manera de tratar a los nios para que no abramos las grietas, o las
hagamos ms grandes, sin que intentemos analizarlas y buscar
soluciones o ayudas para que no salgan ms grietas,e intentar arreglar
los cimientos.
Realmente, ni nosotros ni nadie puede cambiar a los dems,si ellos no
quieren. Un da una profesora amiga les dijo a sus alumnos de 14 aos,
despus de tener un pequeo conflicto. A ver si podeis hacerme
enfadar.Rpidamente contestaron que claro, que podan, que era
muy fcil.Pero claro para ello tenan que poder decirle cosas que no
estaban permitidas.Ella les dio permiso para decir aquello que
pensaban, para decir insultos si queran.Claro, los alumnos estaban
sorprendidos y no se atrevan, pero poco a poco se fueron animando y
viendo que no reaccionaba, iban aumentando el nivel de sus
comentarios, hasta que lleg un momento que mi amiga les dijo
Habeis conseguido hacerme enfadar? No dijeron los alumnos.Slo
me enfado si yo quiero enfadarme.

Lo que s podemos es cambiar es nosotros y seguro que los de nuestro
alrededor cambiarn su reaccin ante nuestras actitudes, ante nuestras
respuestas.
Este trabajo pretende ser un humilde reflejo del cambio que he
realizado yo y lo que ha cambiado a mi alrededor a nivel profesional,
en el aula.

3.2.Cambio metodologa comportamientos y
actitudes

3.2.1.Qu hacer en clase?

Bsicamente hay que evitar los castigos que siempre se consideran
injustos y hacen sentir mal a las dos partes (maestro por a veces
improvisar y tomar decisiones cuando estamos nerviosos o enfadados) y
alumno porqu no entiende porqu se le castiga y se pone a la
defensiva, no sirve para hacer cambio de creencias que sostiene el
comportamiento.
Por ello es importante marcar las normas en clase y los lmites y trabajar
con la anticipacin (saber qu va a pasar)
Es importante y fundamental trabajar que los actos tienen sus
consecuencias, no se trata de actuar mal en un momento y slo pedir
perdn y ya est, no, porqu hay muchos nios que se acostumbran a
ello y despus de pedir perdn se quedan igual y no hay cambio de
actitudes porqu no viven que sus actos tengan cosecuencias.

LMITES Y NORMAS
Conocemos la importancia de marcar lmites y en clase los
marcamos con unas normas que tienen sus consecuencias si se
incumplen.

Cmo lo hacemos?

1.- los escribimos entre todos en clase, los pactamos, deben ser
muy claros, ycon sus consecuencias si no se cumplen.

2.-Estamos alerta a cualquier incumplimiento de esos lmites y
pedir al nio-a (los mismos nios avisan) que no ha seguido la
norma:
cul ha sido la accin realizada?
si era segn las normas?
qu pasaba como consecuencia?

3.-La consecuencia PASA ( sin ensaamiento ni clemencia).
ES NORMAL QUE PASE LO QUE PASA (planificada y anticipado)

Los nios se sienten seguros. Saben lo que va a pasar
y yo tambin, est marcado, pautado, y como AUTOMTICO
No son necesarios los castigos (improvisados e injustos)

ANTICIPAR
Es fundamental realizarlo en todas las acciones de nuestra vida,
pero en el aula ms que en ningn otro, ya que da seguridad,
evita conflictos, evita que las amgdalas de los nios se puedan
sentir inseguras y a la defensiva.

En clase
1.Explicar qu vamos a hacer en cada momento, pero partiendo
en que puede haber cambios.
2.-Cuando hay cambios explicarlos o analizarlos.
3.Cuando se puede dejar que el grupo decida esos cambios
(ofrecindoles diferentes posibilidades)

Individualmente
1.Hablar individualmente
2.Acompasar la actitud (empata y desculpabilizar)
3.Explicar qu se espera de l/ella (con afecto y mucho cario)
4.Recompensar (afectivamente) cuando se consigue la actitud +
(individual y/ o colectivamente segn el caso)
Animar a seguir adelante y a por otra cosa mariposa!!

SER/HACER
Es muy importante diferenciar el SER del HACER
Se consigue con ejemplos:

1. ALT@/BAJ@:PAU GASOL es ALTO o hace el ALTO?
Se les pregunta si este jugador cuando se levanta ES alto? Si
cuando come es alto, si cuando. Es alto o sea si siempre,
seiempre es alto.
Messi es bajo, por ejemplo, se hacen las mismas comparaciones y
se llega a la conclusin.
Podemos poner ejemplos de la clase, nuestros,etc
Con el pelo, el color de ojos, de piel, etc

2. BUEN@ JUGADOR@: pero en cambio se puede decir MESSI es un
buen jugador? Siempre juega muy bien, mete muchos goles, pero
cuando juega con la seleccin argentina, ellos dicen que no es
un buen jugador como cuando juega con el Bara, por ello
podemos decir que Messi juega bien, lo hace bien, pero a veces
tambin falla, o tiene un mal da,
Podemos poner ms ejemplos ms cercanos
A partir de estos ejemplos podemos hablar de estas premisas:

3. MAL@:Quin dice que es malo? Seguro que hay alguno que
levanta el brazo, vale. Decimos su nombre.Y el otro da cuando
le diste un trozo de tu bocadillo a..? (le ponemos ejemplos de
buenas actuaciones para que comprendan que a veces actua
mal, pero no significa que sea malo.
Nadie ES malo puede hacer alguna cosa mala, errnea

4. MENTIROS@:Otro buen ejemplo es el de decir mentiras o ser un
mentiroso.Les explico que yo alguna vez haba dicho alguna cosa
por otra par evitarme un castigo mayor, o sea que haba dicho
una mentira, pero que no por eso soy una mentirosa, ya que por
norma digo la verdad, lo que yo pienso y creo.Preguntamos a los
nios si en alguna ocasin han dicho alguna cosa diferente a lo
que realmente saban que era o haba pasado, para evitarse un
castigo, para ayudar a un amigo, etc, y analizamos si por ello
somos siempre mentirosos, o slo en el momento de decir esa
mentira.
Nadie ES mentiroso puede decir alguna mentira alguna vez

5. TONT@:Explicamos una historia de un amigo nuestro ,Pedro,que de
pequeo deca que era tonto, porque el cole le costaba mucho,
era el ltimo en acabar las mates y la lengua, aunque le gustaba
mucho el dibujo y la plstica y entonces no era el ltimo en
acabar y haca buenos trabajos y no digamos jugando a futbol,
era capaz de regatear a 3 4, tena buena cabeza para
ello.Entonces que opinais que Pedro era tonto o haba cosas que
le resultaban difciles As les explicamos alguna cosa que nos
haya costado a nosotros y que nos sentamos tontos, pero en otras
nos salamos bien.
Nadie ES tonto puede tener dificultades en hacer algo

6. VAGO@.Hay nios que todo el mundo les trata como si no les
guste trabajar, como si prefieran estar sin hacer nada y los nios
quizs ya han asumido ese rol y cada vez trabajan menos, para
que van a trabajar si soy vago o soy flojo trabajando? Pero luego
les ves en el patio y ponen toda su alma en el futbol o en
educacin fsica, hay que explicarles con historias y ejemplos lo
mismo, que no son vagos, pero hay cosas que les cuestan un
poco ms y prefieren no pensar y no esforzarse, al final son vagos!
Nadie ES vago puede tener pereza en hacer alguna cosa

7. INATENT@:Cuntas veces o en cuntas ocasiones hemos estado
en una conferencia, viendo las noticias, participando en una
conversacin poco amena y hemos desconectado y estamos
pensando en nuestras cosas, bien lejos de lo que all se est

hablando?Pero en cambio somos capacesde seguir clases
magistrales de horas sin pestaear, estudiar horas, tomar apuntes
sin perder el hio, etc.
Nadie ES inatento puede ser que le cueste estar atento en algn
momento
8. HIPERACTIV@:Y por ltimo, a quin no nos ha pasado tener un
nio catalogado de hiperactivo en nuestra clase que a veces le
cuesta estar sentado en la silla, atender, no molestar, etcque
ese mismo nio en un momento dado, est trabajando
tranquilamente y superconcentrado en una tarea especfica?
Nadie ES hiperactivo puede ser que en algunos momentos le
cueste estarse quieto sin moverse

Para terminar esta parte debemos vigilar mucho nuestras palabras,
debemos medirlas, ya que no es lo mismo decir Eres tonto que Esto
cuesta hacerlo.Por ello estas maneras de actuar son buenas, no slo en
clase sin tambin en casa, es bueno explicar esta metodologa para
los padres que la sigan tambin en casa.Si se hace escuela de padres o
en las reuniones con las familias se puede preparar un papel y darlo
como ideas para desarrollar en la casa o para que se conciencen un
poco y colaboren para con sus hijos.

3.2.2.Cmo nos afecta lo que nos ocurre?

Como hemos comentado trabajamos normalmente con metforas y
con las anclas de las mismas, por ello para llegar donde queremos
debemos realizar 3 explicaciones con 3 dibujos diferentes.

CASA
Dibujamos en la pizarra una casa en un bosque, y les explicamos que
nosotros estamos all, en esa casa y que empieza a hacerse de noche, y
empieza a llenarse el cielo de nubes, aquellas nubes negras y ms
negras y ms y ms nubes.Empieza a llover fuerte y empiezan los
relmpagos, dibujamos todo ello mientras vamos hablando.Claro
nosotros estamos asustados porque los relmpagos pueden causar
daos enla casa, pero luego nos explican que la casa tiene un
pararayos que sirve para recoger todos los rayos y canalizarlos hasta el
suelo, as su energa no es daina para la casa.Est protegida y nos
sentimos seguros.

Al final nos debera quedar un dibujo como este (mejor si sois mejores
dibujantes que yo)


Ni@
Despus les dibujamos un ni@ y les dibujamos su cerebro
preguntndoles para qu nos sirve el cerebro.Dejamos que nos
expliquen hasta que lleguemos a la conclusin que TODO, TODO lo que
hacemos, sentimos,pensamos,etc... lo dirige nuestro cerebro.Por ello
tiene muchsimo trabajo, est siempre alerta y controlando situaciones.A
veces de nuestro alrededor nos llegan tambin relmpagos (vamos
dibujando uno cada vez que digamos una frase sin tocarle a la cabeza
del dibujo) cuando nos dicen:

Tienes que recoger la mesa
Tienes que ordenar tu habitacin
Tienes que recoger los juguetes
No tienes que tocar esto
No tienes que comer chucheras
No tienes que correr
No saltes
Tienes que callarte
Tienes que hacer los deberes
Tienes que hacer mejor letra
Etc, etc.... (lo adaptamos al grupo clase)

Les explicamos que nuestro cerebro no tiene boca, y cuando est muy
agotado, agobiado, cansado a veces nos hace que tengamos dolor
de cabeza, que estemos afnicos, que tengamos dolor de barriga,etc...

(marcamos en el dibujo la zona que hablamos).Incluso una vez a un
nio, le pas que un buen da sus piernas no le tenan en pie, y no tena
ninguna enfermedad, los mdicos no saban qu le ocurra, con lo cul
se dieron cuenta de que tena muchos relmpagos y le ayudaron a
ponerle un pararayos.Por eso les preguntamos si quieren que les
ayudemos a ponerse uno?
Y nos queda ms o menos un dibujo as

Cmo tomamos las decisiones?
Para explicarles el pararayos les damos varias opciones:
LA MOCHILA MGICA:si son pequeos les damos una mochila mgica
que cada uno se disea a su manera para que la lleven siempre con

ellos.Para qu nos sirve? Para tirar en ella los relmpagos que vayamos
recibiendo, de nuestros padres, hermanos, del maestro, de los
compaeros, a veces de nosotros mismos,etc.... para que no nos
carguen a nuestro cerebro.
EL PARAGUAS:
Podemos ofrecerles el paraguas mgico, que hace de pararayos y
desva los relmpagos que recibimos
LA CAJONERA:
Es la que nos sirve para tomar nuestras decisiones.Es importante para
con los nios explicarles que en las decisiones que tomamos influye
mucho nuestro estado de nimo, pero que les vamos a explicar las 3
maneras de toma de decisiones.
Empezamos a dibujar un rectngulo al que le hacemos 3 zonas
diferenciadas e iguales con sus tiradores (ver dibujo final).Les
escribimos:
en el cajn superior el TENER QUE.... y volvemos a dibujar rayos sin
que toquen a la cajonera, diciendo frases parecidas a cuando
habamos dibujado al nio y su cerebro.Este es el cajn del
POLICA, que est siempre dando rdenes y muy enfadado, no
deja pasar ni una.
y en el de abajo ME GUSTA... es el cajn de todo lo que nos gusta
, por ejemplo el de Ver la tele tanto como nos plazca, de jugar,
de jugar a la consola, de estar en el patio, de comer golosinas,
de comer patatas fritas, o chocolate sin que nadie ni nada nos
pare....
Este es el del nio pequeo, que quiere hacer todo lo que le
gusta y cuando le apetece, sin llora y hace la marranada
porqu tiene que ser ya.
El cajn del medio es el que nos ayuda a poner el pararayos, es el
cajn del QUIERO, yo quiero hacer....... pero este quiero viene de
nuestro interior, nuestro director es el que decide a partir de lo que
me dice que debo hacer el polica y de lo que le gusta hacer al
nio pequeo.A partir de valorar lo que pasar segn decida
ahora.Ponemos muchos ejemplos para ayudarles a comprender
Si ahora ponemos muchos pasteles de chocolate, galletas de
chocolate, helados de chocolate, muchas chuches y os digo
comed todo lo que querais, si se acaba traigo ms y ms.Que
hara cada uno de vosotros?antes de responder pensamos:
Dibujamos un punto

(ahora comemos qu nos pasar
los pasteles) luego?

Ponemos diferentes ejemplos y escribimos en el cajn del medio el
QUIERO y al lado una flecha con un s y otra con un no.

El dibujo al final debe quedar algo parecido a esto.

Es bueno dejar estos dibujos en la clase para ir refirindonos a ellos con
normalidad, cada vez que la ocasin general o particular lo requiera.
Para que vayan asumiendo el tercer cajn, debemos utilizarlo en la
clase a nivel general y a nivel particular.

3.2.4.Otras ideas

En clase trabajo muchsimo con la comunicacin indirecta para que mis
mensajes lleguen a los ni@s sin herir a nadie, y llegando al cerebro para
ir desbloqueando sentimientos y creencias que les interfieren y dificultan
sus relaciones y su aprendizaje.
Los cuentos conocidos, inventados o desconocidos siempre son
bienvenidos en el aula.

Es importante tambin preguntarles a nivel individual si es un nio que
necesita una atencin especial o bien a nivel de grupo para solucionar
un conflicto, para hablar de temas emocionales, para ayudarnos a
conocernos, a trabajar la empata, la comprensin, etc...
cmo haras esto?
cmo crees que se siente?
Cmo crees que me siento yo?
Cmo te sientes t?
Qu tal te ha ido este nuevo cambio?
Cmo hacer para mejorar?
Etc....


En las ltimas jornadas de la Fundacin que se realizaron en Girona, un
profesor y psiclogo de un instituto de Zaragoza que vino a realizar una
charla muy interesante, nos ofreci una tcnica que estoy empezando
a implantar en clase.Son los minutos de los anuncios , les encanta y
tranquiliza.Les paso pequeos trozos de pelculas que encuentro
interesantes, powerpoints, pelis del youtube, etc... que duran mximo 3
minutos y tienen una metfora o mensaje que me interesa que les
llegue.
Lo ms importante es que lo acogen con entusiasmo, y que no les
importa que lo repitas varias veces en diferentes sesiones (estn
acostumbrados en la televisin)

3.3.Cambio de metodologa en el aprendizaje

a.Cmo saber qu falla?

Cuando tenemos algunos alumnos que no siguen el ritmo, que tienen
dificultades de aprendizaje, de comportamientos, etc...muchas veces
no sabemos cmo actuar en clase, cmo ayudarlos, cmo hacer bien
nuestro trabajo.Ahora no tengo tampoco la respuesta mgica, ni la
solucin perfecta, pero si tengo un instrumento que me permite conocer
cules son los procesos de construccin de la informacin del nio en
cuestin y saber cules son los ms fuertes, si hay bloqueos
emocionales, y as de esta forma poder ayudar al alumno a mejorar su
rendimiento y su situacin personal (emocional).
Este instrumento es el DNCAS, y con l he llegado a conocer cmo son
los procesos de diferentes alumnos que he tenido estos dos ltimos
cursos, y me ha ayudado a comprenderlos mejor y a cambiar la manera
de hacer yo las cosas en clase no slo para esta persona sin para
todos los alumnos.
Para entender porqu un cambio de manera de orientar la clase, de
explicar, de actuar en clase puede ofrecer mejores resultados no slo
en estos nios, sin a todo el grupo clase, voy a intentar explicar cmo
funciona el aprendizaje a nivel de procesos y cmo podemos facilitar
ste para todos nuestros alumnos, pequeos, mayores, a TODOS!!
Despus de realizar bastantes DNCAS, de haber compartido muchas
experiencias con las compaeras del curso y todo lo aprendido en el
master, la conclusin de lo que normalmente falla en los nios con
dificultades es su proceso secuencial, es el que normalmente tienen ms
bajo, y con diferencia al simultneo.Nos podemos preguntar y qu
significa eso? En qu influye esto en su aprendizaje?.


El aprendizaje en relacin a los procesos mentales
En el proceso de aprendizaje escolar, normalmente se utiliza
mucho el uso del secuencial para aprender, sobretodo para
sentar las bases del aprendizaje, el aprendizaje de la lecto-
escritura, normalmente se hace a partir de las letras y sus sonidos,
que es totalmente aleatorio, son aprendizajes que carecen de un
sentido lgico o de relacin, bsicamente hay que aprenderlo
memorsticamente, y as es como muchas veces los alumnos
aprenden a leer y a escribir bien sin problemas, pero otros se
quedan en el camino o tienen muchas dificultades en relacionar
sonido-grafia , en tener una posibilidad de codificacin y
decodificacin rpida para llegar a la lectura y a la escritura.
No es un proceso fcil para ninguno, pero los nios que tienen un
secuencial bajo esta metodologa les es muy dura y les es
realmente difcil llegar a ese aprendizaje.Esta dificultad inicial les
causa muchos problemas, les indica que ellos no tienen la misma
capacidad que los que aprenden rpidamente el proceso o bien
siguen el proceso normal que se marca en clase, con lo cul la
autoestima disminuye, y empiezan sus crencias negativas sobre s
mismos, con lo que todava empeora la situacin, bloqueamos
emocionalmente otros procesos mentales, primero empieza a
bloquearse la atencin y posteriormente la planificacin (puede
ser que en edades tempranas este todava no se haya
desarrollado porqu hasta los 5 aos no empieza a desarrollarse)
y ello condiciona todava ms los prximos aprendizajes y as es
como una bola, cada vez peor, con ms involucraciones
emocionales (autoestima, creencias), ms bloqueos, y as
succesivamente.

Como ya hemos indicado el secuencial tiene relacin con la
memoria temporal o de trabajo, muy necesaria para los
aprendizajes y sobretodo para el proceso de la lecto-escritura,
con lo cul es otro motivo para entender las dificultades de estos
nios con el secuencial bajo.

Otra de las cosas que dificulta el aprendizaje de los nios con
secuencial bajo es que la mayora de las clases y de los
aprendizajes escolares se realizan de forma oral, el maestro
hablando, sin mucho soporte visual, con lo que para estos nios
escuchar, estar atentos, entender el mensaje, seguir la
conversacin, entender lo que se les est explicando es
realmente difcil, por ello muchas veces pierden el hilo,
desatienden por el gran esfuerzo que les representa seguir la
clase.Surgen dficits de atencin, conductas irruptorias, llamadas
de atencin, no comprensin de la teora, no saber qu tienen
que hacer por no haber atendido,etc...Todo ello les hace sentir

mal porqu no entienden (creencia soy tonto, yo no sirvo para
estudiar,etc...) y volvemos a la rueda de ms bloqueos, menos
autoestima y su debida compensacin personal (conductas
disruptivas, pasotismo,etc...) en funcin de cmo es cada uno y
de sus gafas-Van surgiendo grietas y ms grietas y cada vez ms
profundas porqu el da a da les va confirmando que ellos no
pueden con el colegio.

Todo ello nos muestra como cada nio va construyendo sus
creencias personales a travs de sus vivencias y de la manera en qu
las percive y las vive.Lo que s queda claro que ello nos crea unas
secuelas grandes en nuestro mundo emocional que, como hemos
visto condicionarn en el futuro nuestras nuevas acciones.O sea, que
si no conseguimos arreglar los cimientos, el edificio cada vez estar
peor.

b.Hacia una nueva visin
Una vez llegado a dichas conclusiones es necesario preguntarse cmo
podemos hacerlo para que en nuestra accin diaria sea el mximo de
provechosa para estos nios y si con este cambio se perjudicara a los
dems o bien tambin puede serles beneficioso.

Hemos dicho que estos nios tienen el secuencial bajo , pero no el
simultneo, con lo cul vamos a cambiar la metodologa basndonos
en dos premisas:

Apoyndonos en el simultneo (a partir de ahora la
llamaremos Tele)
Despertando la planificacin (a partir de ahora ser el
Director)

c.Pasos a seguir:
Ante todo es importante explicar al grupo clase cmo funciona nuestro
cerebro para que ellos puedan ayudarnos en el proceso de control de
su aprendizaje.

Para explicarlo nos basamos en este dibujo de la mesa con los
diferentes procesos.


Si son pequeos (hasta CI inclusive) o incluso con nios mayores
avisndoles que lo que vamos a ver est pensado para ms pequeos
pero que es divertido, nos pueden ayudar los videos de Fundi que los
encontraremos en las siguientes direcciones:

Cerebro: http:/ / www.youtube.com/ watch?v=XT7OSLA_BLY
Linterna: http:/ / www.youtube.com/ watch?v=KllUDexAL24&NR=1
Televisin: http:/ / www.youtube.com/ watch?v=gLZAmR-gZ7U
Director: http:/ / www.youtube.com/ watch?v=oABqQiotqfM

l nos explica, de manera vivencial para qu sirve la tele, el loro, la
linterna y el director de orquesta.
Si tenemos el material complementario de Fundi, mucho mejor, ya que
en l hay ejercicios prcticos para vivenciar e interiorizar cada uno de
los procesos.
Nosotros podemos explicarlo en clase con ejemplos, normalmente yo
muestro primero la mesa sin el director y empiezo por la linterna.

a)La linterna:Atencin

Les digo, Ahora me estais escuchando a m lo que os estoy explicando
y vuestras linternas enfocan hacia m,no? tiro un objeto al suelo que
produzca ruido y les digo Ahora, dnde estaban vuestras
linternas?Ellos se dan cuenta de que todos haban estado pendientes
de m y ahora estaban pendientes de lo que se haba caido,...
Lo mismo sucede cuando en el aula alguien abre la puerta, todas las
miradas van hacia ella.
Se pueden realizar diferentes ejemplos o recordar ancdotas que se
relacionen con la atencin para que les quede claro..
Explicamos que a veces un juguete deja de funcionar porque las pilas
no funcionan y tenemos que recargarlas o cambiarlas, con nuestras

linternas pasa lo mismo, a veces las tenemos sin bateria, descargadas, a
veces enfocan hacia el techo, hacia la ventana, etc....
Podemos realizar ejercicios en clase con un dibujo de una linterna de
ms o menos medio folio, que cada nio se personaliza.Practicamos
con ella diferentes maneras de enfocarla para que luego puedan
utilizar la virtual (su atencin).Y as resulta un juego.

Tambin recomiendo aprovechar cualquier momento Real de la clase
para relacionarlo con lo que ahora se explica.Si un nio desatiende,
podemos decir, Algunos tienen la linterna apagada o sin bateria o
desenfocada o por ejemplo antes de empezar a explicar para
empezar les recordamos Abrimos bien nuestra linterna y enfocamos en
la hoja, en el libro, en lo que voy a explicar,etc...
Poco a poco pueden irlo haciendo ellos, y nosotros slo les
preguntamos Dnde debemos enfocar la linterna para hacer......?
Lo importante es que ,una vez explicado, se utilice con normalidad en el
aula, sea un elemento normal dentro de ella.

b)El loro:Secuencial

Para explicar el loro, les digo una palabra que nunca han odo y que
carezca de significado y le pido a un nio que la repita, lo hago varias
veces... con palabras sin significado, con series de nmeros, etc...
Tambin se lo hago con palabras fciles de su vocabulario.Y les
pregunto Entendeis lo que decis?, es ms difcil repetir esto que
casa, o perro? A que pareceis loritos repitiendo sin sentido lo que yo
digo?
Tambin hago que uno o dos nios hagan de loro y dos respodan como
nios.Los loros van a repetir lo que yo les digo y los nios van a actuar
como nios.Les digo palabras y frases como hola, buenos das,
guapo,... y luego Como ests? Cmo te llamas?,...
Ah se dan cuenta de que los loros no responden a las preguntas, no
piensan, slo repiten mimticamente y los nios si son capaces de
entender y responder, utilizan procesos mentales diferentes.

De esta manera les digo que todos tenemos como un loro que nos sirve
a veces para aprender las cosas que no podemos entender.

Realizamos algunos ejemplos: Para aprendernos una palabra nueva en
ingls, cmo lo hacemos?

Hablamos tambin que todos nosotros tenemos ojos, cabellos, nariz,
boca, orejas, pero son todos los ojos iguales? y los cabellos son iguales
de color, de largo, etc...? Evidentemente todos se dan cuenta de que
no y les comento que lo mismo pasa con nuestros cerebros, con lo cul
algunos tienen un loro ms pequeo que otros y eso a veces hace que

nos cueste ms aprendernos las letras, etc...El responsable es nuestro
loro.Y cada uno !tiene el que tiene!
Les digo que no se preocupen que, aunque nuestro loro sea pequeo
tenemos nuevas herramientas que nos sirven perfectamente para
aprender lo mismo y mejor:La tele.

c)La tele:Simultneo
Para explicarles la tele, les pregunto cmo se han imaginado cada
uno de ellos la mesa de la cul hablbamos?, y la linerna de qu color
era? y el loro? Todos se lo han imaginado pero no igual, cada uno a su
manera.
Les explico que la Tele es la encargada de ayudarnos a imaginarnos las
cosas, ayudarnos a recordar el color del traje del equipo favorito, de
recordar cmo es nuestra habitacin, etc...
Hacemos algunos ejercicios con diferentes nios, sobretodo con
aquellos nios-as que sientan que no son buenos estudiando, que tienen
dificultades.Se les puede preguntar:
De qu color es el traje de su equipo favorito? O de un personaje
de dibujos animados
Puedes explicarnos cmo es tu habitacin?
Tu habitacin est pintada de color azul?
Doraemon es de color rojo? ( o cualquier dibujo animado o
personaje que le interese)
Los elefantes son negros?De qu color son?

As se puede jugar un rato y podemos hacerles reflexionar
preguntndoles y cmo lo sabes que es as?
Seguro que cualquier nio, que no tenga una deficiencia, nos responde
con toda seguridad a cualquier pregunta si el tema le interesa y lo
conoce.

Tambin es bueno jugar a imaginarnos cosas que no pueden ser reales,
pero si somos capaces de imaginrnoslas en nuestra tele, como un
elefante rosa con dos trompas, 4 orejas y dos colas.
Es bueno realizar tambin estos ejercicios de imaginacin para ser
conscientes que nuestra tele a veces nos ayuda a estar en un mundo
que no es el que est a nuestro alrededor.Con nuestra tele podemos ir
dnde queramos.

Por ello les indicamos que en nuestro cerebro es como si hubese una
gran televisin, hay quien tiene una pantalla de cine, otros una gran
pantalla plana, pero todos tenemos una gran televisin con muchos
canales diferentes.A todos los nios les es muy fcil recordar las cosas
con la tele, por eso les indico, que aunque todos tenemos teles distintas,
unas ms grandes que otras, son mgicas y pueden ir teniendo ms y
ms capacidad, con lo que a partir de ese momento vamos a utilizar

ms nuestras teles que nuestros loros para aprender en clase, porqu as
nos ser ms fcil y aprenderemos ms rpido y mejor.Pero ay!,
debemos tener la tele siempre encendida y a punto, porqu sin... es
como tener una gran tele de plasma y tenerla desenchufada, o todava
peor estar en el sof y sin el mando o con el mando sin pilas.Se debe
tener todo a punto y de eso se encarga el director de orquesta.

d)Director de orquesta: Planificacin
Les muestro el dibujo de la mesa con todos los miembros que hemos
hablado y...
Pero claro cmo le decimos a nuestro cerebro que utilizar en cada
momento? Y Quin es el encargado de que la linterna est a punto,
enfocada? O quin es el que controla que el mando est a punto, la
tele conectada?.Les presento el director de orquesta, que es el
encargado de decir qu proceso debe actuar en cada momento.

Es el entrenador o director.

Dnde debe enfocar la linterna
Si es preferible usar el loro o la tele o los dos y en qu orden.
Tener la televisin bien conectada

Este Director es fundamental pero a veces: est durmiendo, a veces
est cansado o a veces se queda en casa en el sof jugando a la Play
y no viene al cole y claro nuestro rendimiento no es el mismo, y nuestro
aprendizaje menos
Por eso les indico que deben recordar por la maana de llevarse al
Director, porqu vamos a realizar muchas tareas que sin director no van
a salir bien, ya que vamos a despertar directores en la tarea diaria.
Ponemos ejemplos de cuando un nio no trae el desayuno Es que mi
mam no me lo ha puesto Yo siempre les pregunto Para quin es el
desayuno?, quin se queda sin comer?
Les explico por ejemplo que a un nio le gustaba mucho una serie (digo
cualquiera que a ellos les guste) pero tena un problema, llegaba a
casa, se pona a merendar y luego a jugar y cuando se acordaba de la
serie iba corriendo a encender la tele, pero !Ya la haban hecho! o se
estaba terminando.Qu haba pasado?
As explico cosas que me pasan a m cuando me despisto, por ejemplo
el otro da tena el telfono en las manos, porqu me haban llamado
mientras estaba cocinando, y cuando iba a guardarlo, casi lo dejo en la
nevera!.Mi director estaba un poco dormido, hasta que en el ltimo
momento por suerte se despert y me hizo ver que el telfono no estaba
bien all....Seguro que tenemos muchos ejemplos de este tipo, que les
harn rer y visualizar.


Explicar qu pasara si en una orquesta no hubiera un director que
controlase cmo tocan los msicos.Sonara bien?.

Aprovechar las aficiones del futbol para hablarles de los entrenadores,
cul es su funcin? Qu pasara si en el partido de ftbol no hubiera el
entrenador?quin se dara cuenta de los fallos, lo que hay que
mejorar,etc...?
Podemos analizar las funciones de un entrenador de futbol de un
director de orquesta, para que se den cuenta de las funciones de un
director.Las podemos anotar en la pizarra y ordenarlas.(se puede
guardar esta lista para trabajar con ella ms adelante) En el Bara, el
Madrid, quin es el que dice dnde debe estar cada jugador, qu
jugadas realizar, cmo defender? Cada jugador puede hacer lo que
le parezca o hay alguien que les marca las pautas y les indica casi a
cada momento qu hacer, adems de haberlos entrenado
diariamente?

Aprovechar todos los ejemplos posibles de cosas que nos pasen en la
clase para reforzar este director y todos los elementos anteriores.

De esta manera, con estas explicaciones cuando hablemos con nios
que tienen dificultades de aprendizaje, les decimos que su loro es
pequeo y por eso les cuesta, por ello debemos utilizar nuestra tele al
mximo y ayudar a nuestro director que est bien despierto para que
no le de las rdenes al loro y as no podemos aprender tan bien.
Es muy importante explicar todo esto bien, dedicarle bastante tiempo e
irlo reforzando da a da, porqu hace que los nios no se sientan
culpables porqu el trabajo no les sale bien, porqu les cuesta, no son
ellos que son tontos sin su cerebro, su loro, su director, tele o linterna
que ha fallado en ese momento.Les damos una explicacin y luego con
el da a da les vamos a dar herramientas de trabajo para que se sientan
mejor y puedan ir superando sus dificultades y puedan ir mejorando.

3.3.1.Qu hacer en clase para utilizar la Tele?

En la actualidad es mucho ms fcil utilizar recursos que potencien la
televisin o trabajar con el soporte de imgenes con las nuevas
tecnologas, aunque en muchas aulas todava estn sin actualizar y por
ello hay que usar otras herramientas y sobretodo mucha imaginacin, a
veces es como volver a ser nio y dejarse llevar! .Debemos aprovechar
todos los recursos visuales en cada actuacin que hagamos para
reforzar lo que estemos hablando y que los alumnos utilicen el canal de
entrada de la tele ms que el loro, porqu sus aprendizajes sern ms
efectivos.

El canal de la tele, no slo es el canal visual , de imgenes, sin que
tambin es el canal de las interrelaciones, es buscar qu s yo de lo que
estn explicando para relacionar este nuevo concepto con lo que ya
s.Esto, algunos nios lo hacen de forma inconsciente, sin darse cuenta,
pero hay nios que si no hay una gran motivacin, no lo hacen.Por lo
que nosotros debemos relacionar lo que realmente es importante con
aspectos ya trabajados y asumidos, con experiencias de la clase, con
experiencias de los nios, con cosas que estn ocurriendo a nuestro
alrededor.Dejando que los nios se hagan suyo el concepto, la
explicacin, y si puede ser que pongan una marca emocional en ese
aprendizaje, de esa manera quedar bien impregnado y bien
aprendido.
Explicar cmo yo he utilizado recursos en las diferentes asignaturas:
Matemticas:
Debemos utilizar toda clase de materiales manipulativos que
ayuden a crear una imagen mental y que ayude a la
abstraccin.

Ortografia:
La ortografa es difcil, siempre es un hueso para todos los que la
estn aprendiendo y a lo largo de nuestra vida a veces seguimos
teniendo algunas dudas que nos inquietan.
Para empezar me gustara que, nosotros como adultos, nos disemos
cuenta de cmo sabemos que una palabra se escribe por ejemplo con
B o con V.Realmente recordamos todas las normas ortogrficas que
aprendimos o que nos ensearon? Creo que la respuesta es clara y
concisa NO.
Pues la siguiente pregunta es Por qu nos empeamos en seguir
explicando la ortografa nica y exclusivamente a partir de las normas y
sus excepciones?La respuesta de esta pregunta no es tan fcil,
podramos encontrar muchos motivos, a los cules no entrar
Pero el tema es que, la mayora de alumnos fracasan en la
ortografa.Muchas veces decimos Es culpa del messenger, de los
mviles, de la falta de motivacin,etc... Nunca somos nosotros los que
podemos estar utilizando algunos mtodos que no funcionan hoy en
da.Por ello yo decid cambiar radicalmente y empezar desde muy nios
a trabajar la ortografa con otra metodologa basada en nuestro
proceso mental de la tele y activando la planificacin.

Los diferentes pasos:

FALSOS MENSAJES:Ante todo para que exista un aprendizaje debe
haber una motivacin, o sea una necesidad.Yo explicar mi
experiencia con un grupo de primero de primaria.Ellos, a esa
edad, entran en contacto con el mundo maravilloso de las
palabras, de la lectura y de la escritura.Para ellos es un mundo

mgico y normalmente no les falta motivacin, con lo cul pienso
que debemos aprovechar sus ganas, su impaciencia y su inters
para que entren de lleno en el mundo de las letras por la puerta
grande, no por la puerta chica, dnde hablamos de ortografa
natural y les vamos dejando pasar que escriban como puedan,
deben vivenciar que con esa ortografa muchas veces no nos
entendemos, creamos falsos mensajes o distorsionados, por ello es
necesario ponerse las pilas y pensar o averiguar (preguntando,
buscando, revisando,... ) cmo se escribe correctamente para
que nuestro mensaje llegue de la manera ms correcta al lector.

Para despertar al director y que cuando escriban estn
pendientes del cmo se debe hacer para que el lector lo
entienda se debe hacer de manera vivencial.Nosotros hacamos
los siguientes ejercicios, seguro que a vosotros se os ocurrirn
muchos ms en la prctica y de eso es de lo que se trata.
Al principio les dije que yo, aunque era la maestra a veces
cometa errores y que ellos deban estar alerta para ayudarme a
corregirlos.Al principio les escriba palabras que ellos conocan
con algn error y ellos eran felices cuando lo encontraban y me
decan As no, se escribe as... yo les daba las gracias y poco a
poco se fue convirtiendo en un juego habitual en la clase y a final
de curso cuando por ejemplo anotbamos los deberes en la
agenda, yo escriba con faltas en la pizarra y cada uno correga
todo aquello que vea y la verdad que eran muy buenos
correctores.
Con este juego conseguimos que todo aquello que se escriba en
la pizarra, que era mucho, ellos deban leerlo, procesarlo y
analizar si estaba bien escrito, si era correcto o no.
Este trabajo con los directores dormidos no se puede hacer, por lo
que estamos realizando un trabajo doble fundamental, el de
trabajar con nuestros directores despiertos, alertas a lo que
hacemos y lo que hacen los dems (despertando un espritu
crtico y analtico) y por otro lado estamos trabajando la
necesidad de escribir correctamente desde el inicio de este
proceso, porqu sin el mensaje llega distornionado.Todo ello
para evitar coger malos hbitos desde el principio.Hacer unos
buenos cimientos.
(Esto sera todava ms genial hacerlo desde infantil a su nivel)

BUZN DE MENSAJES :Otro ejercicio que tambin va muy bien es
que cada nio escriba un mensaje a otro nio, pero no les
decimos nada, de cmo ni de qu y lo ponen en el buzn des
destinatario,Cada nio sale con el mensaje que le ha escrito el

compaero.Algunos podrn leer lo que pone, pero otros no van a
entender nada.
El que no lo puede leer le pide al que lo ha escrito intenta leerle el
mensaje, si puede.
Entre todos analizamos qu ha pasado y cmo podemos hacer
para que todos podamos leer bien los mensajes.
Esto puede convertirse en una prctica normalizada en la clase
con unos buzones individules y cada nio escribe mensajes para
los compaeros ,y se dedica un rato cada semana a leerlos y a
analizar cmo se han escrito y si todo est bien.

CAMARA DE FOTOS.Cuando nosotros escribimos hemos acordado
que no lo hacemos pensando en cada norma ortogrfica que
nos ensearon, pues cmo lo hacemos? A nuestra edad ya
podemos decir que lo tenemos automatizado y que no pensamos
en cmo debemos escribir una palabra, que ya sale sola.Es
verdad, pero a veces cuando alguien nos pregunta cmo se
escribe tal palabra?, nosotros automticamente lo que hacemos
es buscar lpiz y papel y transcribir lo que nuestro cerebro,nuestra
tele tiene en su almacn de palabras, y al escribirlo
comprobamos si se corresponde, o sea que la manera de
aprender a escribir bien las palabras es utilizando este recurso,
grabndolas en nuestra tele de manera correcta para que luego
cuando las necesitemos , simplemente las copiemos de la imagen
que tenemos en la tele.
Por esto es fundamental que no tengamos imgenes falsas o con
errores en nuestra tele y debemos escribir las palabras
correctamente desde el inicio para no crearnos falsas palabras en
nuestra tele y luego llevarnos a confusiones.
Muchos profesores, sobretodo de secundaris, se quejan que con
tantas faltas que realizan sus alumnos, llegan a interiorizar
palabras con faltas ortogrficas y muhcas veces dudan de cmo
deben escribirse palabras muy normales (las han visto escritas de
tantas maneras diferentes y tantas veces, que la tele empieza a
confundirse), que no les puede pasar a nuestros pequeos
alumnos que estn empezando!

Cmo hacamos este proceso con los nios?
Les expliqu que en nuestra tele caben muchas y muchas
palabras, pero para introducirlas debamos hacer fotos a las
palabras ms difciles, para que se quedasen muy bien grabadas
en ella y cuando las necesitsemos estuviesen
correctamente.Nosotros en Catalunya escribimos en cataln y en
castellano.El cataln es una lengua ms difcil ortogrficamente
que el castellano, ya que tiene ms sonidos y no podemos
transcribir lo que decimos directamente, con lo cul esta

herramienta es fundamental.Nos acostumbramos a realizar estas
fotos, ellos hacan ver que les hacan fotos con su cmara
imaginaria (volva a ser un juego divertido para ellos ).Claro en
ocasiones cuando deban escribir esa palabra otra vez, no la
escriban correctamente, con lo cul yo les explicaba la
importancia de realizar la foto en perfectas condiciones, ya que a
veces vamos deprisa y la foto sale movida y claro cuando
buscamos la palabra est borrosa y es imposible escribirla bien.Por
ello no pasa nada, volvemos a hacerle una foto de mejor calidad
y sin moverse para guardarla bien.
Esto era una prctica cuotidiana y diaria en cualquier rea, no
slo en las lenguas, incluso cuando escribamos en matemticas
estbamos muy atentos en cmo se escriben las palabras para
evitar confusiones.

QUI T BOCA SEQUIVOCA I QUI T NAS ES MOCA:En clase
partimos de que TOD@S cometemos errores y que no pasa nada,
no es un trauma, es NORMAL, somos personas, no
robots.APRENDEMOS de los errores.Otro aspecto fundamental
para seguir con esta metodologa era no corregir nosotros el
trabajo de los alumnos, no se trata de coger el boli rojo y escribir
la correccin encima de lo que ellos han escrito de manera
incorrecta, sin de indicarles que en esa frase, en ese ejercicio
hay alguna cosa a mejorar ( convenir un signo, un punto, una
cruz, una raya,...) para indicar que hay que repasarlo 8le
llamamos pasar la lupa), para buscar en nuestra tele cmo debe
ser y as nuestro director se hace responsable de lo que
hacemos.La mayora de veces ellos mismos se percataban de lo
que deban cambiar.En caso de que no lo encuentren les
ayudamos(con las tres fases de ayuda, ver ms adelante), pero
nunca le decimos nosotros la respuesta correcta de entrada, les
intentamos dar herramientas para que recuerden cmo es
correctamente.
Si hay errores:Les explicamos que el cerebro s el responsable :
linterna apagada o desenfocada
Tele apagada o no tenemos el mando cerca
Foto borrosa volvemos a hacerla mejor, sin
movernos
Loro nos ha dicho la palabraen vez de la tele ,.
DIRECTOR dormido, o en casa
DESCULPABILIZAMOS
DAMOS HERRAMIENTAS

CUENTOS Y METFORAS, de cuentos, de metforas son tambin
buenas estrategias para reforzar los aprendizajes, a veces los

mismos nios nos ofrecern sus trucos que podremos extrapolar a
los dems.Por ejemplo para explicar el Que/Qui explicbamos un
cuento que se invent una compaera de mster, que era el
siguiente:

Haba dos reyes que estaban en reinos vecinos.Uno de ellos se
llamaba Cice y quera siempre tener el palacio ms grande, ms
subditos, ms riquezas, ms casas, ms de todo... y lo consigui
todo.Pero un da se dio cuenta que si nombre era ms corto que
el de su rey vecino que se llamaba Gaspar, llam a sus asesores,
ministros y a los sabios de su reino para conseguir solucionar el
problema.Uno de ellos encontr la solucin y le cambiaron el
nombre a Quique, por eso se escribe as la qui y la que.
De esta manera, con esta historia, cuando algn nio lo escribe
mal , le recordamos Y Quique? Y en seguida reconocen el error y
se autocorrigen.

Otro ejemplo es con el acento abierto y el cerrado, le llamamos el
de los egipcios (pose con la izquierda) el abierto y el del osea
cerrado. Y hacemos el gesto con la mano.Para ellos es un juego,
pero que les ayuda a acordarse cul es cul.

TRUCOS: La utilizacin de trucos es otra manera para activar el
director de orquesta en la actividad diraria es no ofrecer la
respuesta directamente a los alumnos, sin ayudndoles a
acercarse a ella a travs de preguntas que relacionan la
pregunta o la duda o el error con la respuesta correcta.
Por ejemplo a nivel de ortografa, para saber si una palabra iba en
O o en U en cataln (ya que a veces suenan u las dos)
utilizbamos el truco de saberlo a travs de traducirlo al
castellano, ejemplo en cataln decimos culo y se escribe color,
por ello cuando un nio lo escriba mal, le deca Cmo lo
hacemos para saber si va con O o U? Si no se acordaban iba
haciendo preguntas hasta que se acordaba l o un compaero
del truco utilizado y as se autocorrega.

CONEXIONES:Les explicaba tambin que nuestra tele es como un
gran lago donde cabe muchos peces, pero debemos tener una
buena caa para poder pescar el pez que necesitamos en cada
ocasin.Por ello es importante relacionar las informaciones que
aprendemos con las que ya tenemos en nuestra tele, porqu as
relacionando, relacionando todo se va guardando mejor y es
ms difcil que no se quede en el lago en el fondo sin poder
recuperarla cuando la necesitamos.Aqu tenemos nosotros un
buen trabajo de ir enlazando nuestras explicaciones, nuestras

enseanzas, con cosas e informaciones que ellos ya tienen en su
mente.Es fundamental relacionarlo todo, y no solamente con
aspectos escolares, es importante relacionarlo con aspectos
personales, con vivencias fuera de la escuela (dibujos animados,
una experiencia que un compaero ha contado o cuenta, con
alguna salida o alguna cosa que sea motivadora y que a la vez
pueda implicar relacin con el mundo emocional.Esa informacin
conseguiremos que se quede bien grabada.

3.1.2.Despertar directores:
Una de las tareas ms importantes del Director es coordinar los trabajos
del equipo (linterna, loro y tele) y que no haya notas discordantes, que
la msica que componen o el trabajo que realizan suene bien.Por ello
tiene unas tareas que las podramos definir en 3 pasos y que si lo
trabajamos dirariamente con los alumnos , les facilitar su organizacin
y su trabajo diario y conseguirn tener un director de orquesta que
funcione fcilmente.

Los pasos a tener en cuenta son los siguientes

Qu me piden?

Cmo lo hago?
El resultado es lo que me piden?

1. Qu me piden? Sabemos que muchas veces los alumnos en
clase se ponen a realizar la tarea sin saber muy bien qu se les
pide, qu deben hacer, sin haber entendido, con lo cul es de
esperar que su resultado no sea el que debiera.Muchos de ellos
no saben qu hacer y su recurso es ver qu hace el compaero e
imitarlo.Por ello es fundamental que sientan la necesidad de
conocer qu es lo que se les est pidiendo, qu es lo que deben
hacer.Sin este paso nunca podrn hacer bien la tarea.Por un lado
debemos crearles la necesidad para que forme parte de su
conducta pero por otro lado debemos ser muy pacientes y ser
capaces de explicar la tarea las veces que haga falta y con
diferentes recursos y maneras para poder llegar a todos ellos. (que
no tengan miedo de preguntar las veces que necesiten, si
preguntan es que su director est despierto).

2. Cmo lo hago? Es importante, una vez sabemos lo que debemos
hacer, valorar la mejor manera de hacerlo.A los alumnos les
explico que en nuestra mente es como si tuviramos una caja de
herramientas,por ello es importante seleccionar correctamente la
herramienta que necesitamos en cada momento, si tenemos que
poner un clavo, no podemos escoger la llave inglesa!.

3. El resultado es el que me piden? Es muy importante que una vez
hemos empezado a realizar el trabajo, pasemos la lupa para
saber si lo estamos haciendo segn demanda.Con los alumnos no
hablaremos de repasar, sin de pasar la lupa.

Nos puede ayudar los primeros das hacer una pequea lupa y
que la utilicen como recordatorio y que sea como un juego para
ellos, hasta que se convierta en un hbito

Esta metodologa la podemos utilizar en cualquier asignatura, en
cualquier tarea del aula.

El gusto por las tareas bien hechas.
Cuando los alumnos trabajan siempre nos gusta que lo hagan bien, con
buena letra, bien poscionado, limpio, etc...Les pedimos que hagan sus
trabajos bien presentados, pero qu significa bien presentado para
nuestros alumnos?, ni siquiera para nosotros significan lo mismo, ya que
cada uno tiene una visin personal y por ello la misma frase cambia lo
que significa segn el profe que se lo dice.
Con ellos trabajo mucho sobretodo al principio, a partir de hacer yo las
cosas en la pizarra como ellos las hacen (mala letra, faltas) e intentemos

trabajarlo a partir de all.Les escrib un mensaje como diramos sucio, con
mala letra, irregular, y con algunas tachaduras, etc...Ellos me dijeron que
estaba sucio, que estaba mal, y yo les expliqu que a veces me sale la
Merc Xapuzas y las cosas no me salen muy bien, que a todos nos
pasa a veces, pero que intentara hacerlo como una artista, que ellos
me dijeran qu les pareca.Lo arregl todo y ellos me dijeron-Eres una
artista!!.De esta manera cuando ellos hacen algo mal, hablamos que
ha salido el chapuzas y lo arreglan sin chistar ni protestar, y cuando
alguno hace algo bien y les cuesta, decimos que ha salido el artista o
bien algunas nias les digo que lo han hecho como una princesa, y a
los clhicos como un principe o un caballero, porqu pareca que les
gustaba ms que lo de artista.Cuando alguno de ellos haca algo
medio regular, pero no era un chapuzas, les deca Hoy el trabajo era
del ayudante del caballero o de la princesa
De esta manera no se sienten mal, a todos nos pasa (acompasamos,
desculpabilizamos ) y saben cmo les gusta que quede, por lo que se
sienten bien haciendolo bien y eso les recompensa por s solo, no lo
hacen para quedar bien con el profe, o para ganarse la aprobacin.

Planificacin y organizacin

Hacer como un juego el ordenar las cosas que debemos hacer, o los
procesos que realizamos normalmente, por ejemplo escribir las cosas
que hacemos por la maana antes de ir a la escuela en la pizarra, y
luego le ponemos el orden con el que cada uno hacemos las
cosasHemos ido realizando con situaciones reales e imaginarias, para
ayudar a pensar, organizar y revisar las decisiones que cada uno toma.

Ver ejemplo de este ejercicio

ANEM A COMPRAR
La mare mha dit que aquesta tarda anem a fer la compra de la setmana.No en tinc
moltes ganes, per de ben segur que em comprar alguna cosa que magrada!!.Per
anem a veure quines sn les coses que feu fins que tot el que heu comprat est al seu
lloc.
Quines coses fareu i en quin ordre?
- Col.locar les coses al congelador.
- Col.locar les coses a la nevera i als armaris.
- Mirar la nevera, congelador y armaris per veure qu falta.
- Agafar les bosses i/o el carret .
- Anar al Supermercat.
- Fer una llista del que necessitem.
- Agafem un carro o un cistell.
- Posem les coses dins el carro o cistell .
- Tornem a casa.
- Fem cua a la caixa i paguem


Se pueden trabajar distintos tipos de situaciones, ms cercanas a los
nios, ms inverosmiles y divertidas, pero siempre se debe seguir el
proceso de coherencia en la decisin, y los 3 pasos de la
planificacin

Los errores de los ejercicios
Es bueno que en los ejercicios, en las peticiones que les hagamos, que
puedan haber errores, que deban estar alerta para detectarlos y no se
confien y se relajen y se acostumbren a no pensar, a no plantearse
dudas sobre las cosas, sin que estn acostumbrados a valora, evaluar
las cosas y a tener un criterio propio.

4. PROGRAMAS ASOCIADOS
A parte de todas las premisas, pautas e ideas, en clase tambin trabajo
a nivel de medio grupo con dos programas que refuerzan el proceso de
la lecto-escritura y ayudan a despertar directores, y a planificar
estrategias y a ser conscientes del cmo realizamos los aprendizajes.
COGEST
PPIC

4.1.Programa estimulacin de la lectura:COGEST
Este programa est diseado especialmente para prevenir y preparar a
los nios para todo el proceso de lectoescritura y de su atonoma
personal.
Est pensado para que el nio-a de infantil vaya descubriendo
estrategias que le son ms adecuadas para ellos con el fin de
desarrollar sus bases cognitivas y de darles las riendas de sus procesos.
De esta manera prevenimos futuras dificultades de aprendizaje.
Es un programa pensado para infantil, pero en primero de primaria
tambin puede ser utilizado y funciona, quizs debemos adaptarlo un
poco ms a los nios que tengamos.

Se tratan de unos materiales especialmente diseados para los objetivos
definidos anteriormente y que el maestro debe realizar (segn el grupo
de nios que tenga) de la manera que pacta el programa.Son
ejercicios visuales de focalizacin de atencin, visualizacin y de
anticipacin y planificacin, pero que a parte de realizarlos como un
juego, debemos ayudarles a hacer conscientes los procesos con los que
llegamos a la respuesta correcta, para as ayudar a darse cuenta que
para llegar a ella hay diferentes caminos, y no hay uno mejor que otro,
en realidad nos vale el que nos permite llegar y el objetivo es ayudarles
a que sus procesos sean flexibles y si algo no les funciona tengan

estrategias y flexibilidad para buscar nuevos caminos para llegar al
objetivo final.

Lo que realizan en estas sesiones, lo interiorizan y sin darse cuenta lo
extrapolan en su aprendizaje diario y ya se lo llevan puesto para
siempre, incluso les sirve como estrategias para resolver conflictos y
problemas en su vida real.

4.2. Descripcin del programa informatizado de intervencin
cognitiva:PPIC
Programa Pass de Intervencin Cognitiva (PPIC) en espaol.
El PPIC est basado en teoras ampliamente aceptadas sobre el
desarrollo del nio y la psicologa cognitiva, y parte principalmente de
la Teora PASS de la Inteligencia: Planificacin, Atencin, Secuencial y
Simultneo. Es unprograma de facilitacin de la lectura orientado a
mejorar el rocesamiento de las estrategias. As, su objetivo es mejorar las
estrategias de procesamiento de la informacin en el procesamiento
simultneo y secuencial que sirven de base en la lectura y en el
aprendizaje en general, mientras que al mismo tiempo evita la
enseanza directa e instructiva de las
habilidades. Tambin est basado en la creencia que la transferencia
de los aprendizajes puede tener lugar ms fcilmente mediante
laexperimentacin de las tareas y el descubrimiento mediado de
estrategias en lugar de la enseanza directa y aprendizaje de reglas. La
atencin y la planificacin son tambin parte de cada tarea. En
concreto, se requiere de la planificacin animando a que el nio d
con sus propias estrategias y las valoren tanto durante la realizacin de
las tareas, como despus. Por este motivo es tan importante que el
profesional que lleve a cabo la intervencin cognitiva mediante el
programa PPIC actu en calidad de mediador, ayudando as, a que
sea el educando el precursor de su aprendizaje. Otra premisa del
programa es utilizar el error como dinamizador del aprendizaje.
Delante del error ayudamos a que el nio se d cuenta de sus propios
errores, sepa donde ha fallado y el porqu no funciona su estrategia; de
esta manera ser capaz de modificar la estrategia hasta conseguir
llegar al
objetivo que se le plantea en cada actividad. El objetivo del educador
es que el nio/ a viva la experiencia de que hay estrategias que no le
son tiles y que puede cambiarlas si quiere llegar al objetivo que se ha
marcado; mediante este proceso se est contribuyendo a que el
alumno revise su propio proceso de aprendizaje, su proceso de
planificacin (Timoneda,Prez, 2000). Estamos ayudndolo a que
aprenda a aprender, practicando una intervencin en trminos de
metacognicin.
El programa PPIC, facilita que el educador actu en calidad de
mediador

gracias a las tres fases de ayuda que llevan implcitas las actividades.
Estas tresfases de ayuda permiten al nio tener ms oportunidades de
descubrir qu estrategia es mejor para resolver con xito cada ejercicio.
Es importante comentar que el nio debe apoyarse en estrategias que
se basen en sus procesos cognitivos ms fuertes. Es decir, el nio tiene
que ir descubriendo que estrategias le son tiles para resolver
eficazmente las tareas que se le van proponiendo y cules no. Si
sabemos que un nio tiene un buen proceso simultneo y est usando
una estrategia basada en su proceso secuencial para resolver una
tarea, deberemos ayudarlo a que descubra, mediante la experiencia,
que necesita modificar su estrategia, de modo que sta se apoye en su
proceso simultneo. De este modo si el chico se da cuenta de que una
estrategia basada en el proceso secuencial no le es til para resolver la
tarea con xito, se ver obligado a sustituirla por otra basada en el
proceso predominante, que en este ejemplo es el simultneo. Para la
utilizacin del PPIC es necesario que el educador sepa cual es el perfil
cognitivo del nio (ya que no hay una nica estrategia efectiva, sino
que ests estarn en funcin de los procesos cognitivos de cada nio),
para guiarlo e ir mediando en suproceso de aprendizaje.
El programa PPIC asume que las dificultades de aprendizaje de los nios
y adolescentes pueden modificarse, disminuirse y mejorarse sirvindonos
de una adecuada estimulacin cognitiva y que tratado
adecuadamente des de el principio, los potenciales no utilizados
pueden desarrollarse cabiendo la posibilidad de que las dificultades de
aprendizaje pudieran prevenirse. Desde nuestro entender, para la
reeducacin de las dificultades de aprendizaje de lectura y escritura,
tiene que fomentarse un tipo de aprendizaje basado en la experiencia,
en un proceso inductivo; es decir, no se ensean directamente
estrategias tiles y acordes con sus procesos cognitivos PASS, si no que
se trata de que el chico las descubra ayudado por las pistas de la
estructura de la tarea. Conforme la mayora de las tareas del PPIC son
ejecutadas se desarrollan casi inconscientemente estrategias con las
que el nio o adolescente entiende el principio a utilizar para resolverlas:
el educador se convierte en mediador. La experiencia nos ha hecho
creer que para desempear la funcin de mediador la reeducacin
tiene que ser realizada individualmente o en pequeo grupo.
A modo de resumen, antes de adentrarnos en el componente
emocional de la intervencin en los trastornos de la lectoescritura,
podemos decir que el PPIC facilita que el educando desarrolle
estrategias propias e idneas para la lectura; incide en el origen de las
dificultades de aprendizaje del educando, es decir, en la mejora de la
utilizacin de sus procesos cognitivos; es un buen instrumento de
reeducacin de la dislexia y, en tanto que el educador asume el papel
de mediador, facilita que el educando sea el precursor de su propio
proceso de aprendizaje.

As pues, hablemos concretamente de este cambio de estrategias. La
flexibilidad en el uso de estrategias que es comn en las personas sin
problemas, no lo es cuando la persona presenta dificultades cognitivas.
As pues, es importante fomentar un aprendizaje inductivo basado en la
experiencia, en detrimento del aprendizaje deductivo.
El nio las descubre ayudado por las pistas estructuradas en cada tarea.
Conforme la mayora de estas tareas son ejecutadas, la estrategia se
desarrolla casi inconscientemente y el nio aprende el principio que
debe emplearse para resolver la tarea. Esta vivencia y experiencia
personal del nio/ a de descubrir las estrategias y experimentar el xito
tiene un efecto emocional muy positivo que ayuda al entrenamiento de
las dificultades de aprendizaje.
El descubrimiento de todas estas nuevas estrategias para la persona es
vivencia como propio y por tanto, como una vivencia de xito que
propiciar el aprendizaje de experimentar que hay muchas formas de
resolver una misma tarea y que a la vez ninguna de ellas es mejor que
otra.
A parte de esta vivencia en las estrategias cognitivas, tambin
encontramos un aspecto importantsimo: el cambio en las creencias
personales. Estas vivencias de xito en los aprendizajes hacen que la
persona pueda formularse lingsticamente yo soy capaz,
desencadenando un aprendizaje emocional relevante para su propio
identidad personal. Esta formulacin conlleva una experiencia positiva
ayudndole a confiar ms en si mismo, en sus posibilidades, a creer en
l,... en definitiva a sentirse ms seguro para afrontar nuevas situaciones
con la garanta que podr resolver la situacin.
De ah la importancia de la intervencin cognitiva con el PPIC ya que
est fundamentada con el aprendizaje por descubrimiento de nuevas
estrategias, o sea, de la utilizacin de la planificacin.
Las tres fases para conseguir un buen Truco o estrategia:

Primera fase de ayuda
Cmo lo has hecho?.

Pregunta bsica en el procedimiento de entrenamiento cognitivo
orientada a la concienciacin de la estrategia empleada lo que
constituye un entrenamiento de la planificacin como base del
aprendizaje inductivo propio del PASS. En ningn caso le decimos
que lo ha hecho incorrectamente, que se fije y repita.) No es
consciente de que su estrategia no ha funcionado. Actuamos
para que descubra su error sin decrselo lingsticamente y vea la
necesidad de
buscar otra estrategia ms eficaz. Acompasamos gestualmente:
sonrisa congruente.
Nuevamente una vez descubierto el error, pregunta orientada a
que el educando descubra por s mismo si hay otra estrategia que

le pueda resultar ms eficaz. En este caso en lugar de cmo lo
has hecho?,
Segunda fase de ayuda
qu crees que ha pasado?.
A partir del error el educando ve la necesidad de cambiar de
estrategia( con ellos hablamos de truco) y en ningn caso
hablamos de que no sea capaz de resolver la tarea, sino que no
est encontrando la manera de hacerlo. Lo ayudamos a ser
consciente de porqu su estrategia funcion inadecuadamente:
su objetivo y tuvo un fallo la planificacin. Nueva pregunta
orientada a la consecucin del entrenamiento de la
planificacin. Hemos pasado de la pregunta Cmo lo hiciste?,
orientada a descubrir la estrategia, a la pregunta
Tercera fase de ayuda
Cmo lo podramos hacer?
Orientada a la consecucin de una mejora en la estrategia.
Aplicamos una fase de ayuda (tercera), cuando el educando no
descubre por el mismo una estrategia adecuada para resolver el
ejercicio. Consiste en decirle nosotros una posible estrategia que
podra ayudarle. Observamos que se ha hecho suya una
estrategia que nosotros le hemos explicado.

Podemos concluir, consecuentemente, que:
- El PPIC es un programa de intervencin cognitiva eficaz para la mejora
de las dificultades de aprendizaje de la lectura y de la escritura.

- A partir de la aplicacin del PPIC a una muestra de 20 nios
observamos que ha habido una mejora sustancial en los procesos de
planificacin y
simultaneo, incidiendo eficazmente en las dificultades de aprendizaje.

- La metodologa PPIC es una metodologa eficaz para que el alumno
pueda internalizar y transferir nuevas estrategias cognitivas.

-El PPIC a parte de todo ello, muestra a los nios y adolescentes que hay
muchas maneras de poder resolver las cosas y las situaciones, si no
funciona una debemos pensar en nuevas maneras de hacer la cosa.

5.CONCLUSIONES

Le he llamado conclusiones, pero son ms unas pequeas ideas para
relajarnos y para que no nos agobiemos con el cambio, es importante
pensar que nosotros debemos adaptarnos, que debemos ser flexibles y
ser capaces de cambiar de estrategias, de formas, segn el grupo que

tengamos, segn el momento en que el mismo se encuentre o nos
encontremos nosotros (todos tenemos das ms difciles que otros igual
que los nios)Por ello;

Dejarnos llevar por el momento
Dejarnos guiar por la intuicin, imaginacin y
lo que en aquel momento nuestra TELE nos indica
ESCUCHAR mucho a los nios-as (son muy sabios)
Confiar en ellos
Disfrutar mucho con ellos
Anticipar y planificar sin rigidez (cada momento es nico)
No enseemos, no adoctrinemos, dejamos que el aprendizaje
FLUYA

Los maestros No enseamos,
si nos dejan les acompaamos en el aprendizaje

Y para que sea posible, debemos intentar ayudarles en sus
bloqueos emocionales, problemas personales, etc ya que si
estn bloqueados emocionalmente, el aprendizaje no es
posible o es muy lento.

Mucha suerte en el nuevo camino


BIBLIOGRAFIA

Todo lo que hemos trabajado en el Mster y las prcticas
realizadas en la Fundaci

Todos los trabajos realizados por los alumnos de anteriores
ediciones del Mster (gracias a ellos he realizado el resumen
de toda la parte terica del trabajo) y que estn en la pgina
web de la Fundaci

Los artculos publicados por Carme Timoneda y el Dr.Prez
que tambin se hallan en la web de la Fundaci.

Todas las ideas, consejos, etc... aportados por mis
compaeras de Mster que han estado geniales y son
grandes amigas para m y siempre estarn en mi corazn y
me acompaan en mi quehacer diario, es como si estuvieran
commigo en el aula.

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