Ciencia 16

Nmero 16
15 de JUNIO de 2009
ISSN: 1989-2462
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CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIN
Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.

SECRETARA
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

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Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.

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Escolar. Universidad de J an.
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La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados.
Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
R RE EV VI IS ST TA A D DI IG GI IT TA AL L C CI IE EN NC CI IA A Y Y D DI ID D C CT TI IC CA A N 16 15/06/2009

SUMARIO PG.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
IMPORTANCIA DE LOS MANDALAS COMO MOMENTO EDUCATIVO
(Arroyo Escobar, M Virginia)......................................................................................... 4

DIDCTICA DE LA FILOSOFA DE PLATN EN ANDALUCA
(Augusto Mguez, Roberto)............................................................................................ 12

EL TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS DESDE EL REA
DE TECNOLOGA EN LA ESO
(Garca Lpez, Domingo)............................................................................................... 24

PERDIENDO EL MIEDO AL SOFTWARE LIBRE: PROCESADORES DE
TEXTOS
(Guerrero Mrquez, J os Manuel).................................................................................. 44

UNA MANERA DIVERTIDA DE ENSEAR MATEMTICAS EN LA
ESCUELA
(Guzmn Casas, M Dolores) ......................................................................................... 55

EL POPOL VUH: PALABRAS, IMGENES Y SONIDOS EN LA
CONSTRUCCIN DE SENTIDOS
(Pereyra, Alicia Esther) .................................................................................................. 65

DIDCTICA SOBRE EL BUEN FUNCIONAMIENTO DEL
LABORATORIO
(Villn Prez, M Araceli).............................................................................................. 78

IMPORTANCIA DE LOS MANDALAS COMO MOMENTO EDUCATIVO

Arroyo Escobar, M Virginia
77.343.626-P

1. JUSTIFICACIN.

Desde hace unos veinte aos, algunos pases europeos estn utilizando la milenaria
tcnica de los mandalas en ambientes educativos y de rehabilitacin. Marie Prvaud
(1935-) ha sido la pionera en este campo. En la escuela espaola se desconocen
totalmente la importancia de los mandalas y sus mltiples beneficios.
Pero, realmente, qu es un mandala? En los diccionarios se encuentra la definicin
como una representacin geomtrica y simblica del universo en el
Brahamanismo y el Budismo. El mandala es originario de la India, pero tambin se
encuentran representaciones geomtricas simblicas en otras culturas como los
indgenas de Amrica o los aborgenes de Australia.

2. LOS MANDALAS COMO MOMENTO EDUCATIVO.

Los mandalas estn constituidos por un conjunto de figuras y formas
geomtricas concntricas; representan las caractersticas ms importantes del universo
y de sus contenidos para fomentar la concentracin de la energa en un solo punto
durante la meditacin.

Los mandalas son utilizados desde tiempos remotos. Tienen su origen ancestral
en la India -imgenes y meditaciones budistas-, pero pronto se propagaron en las
culturas orientales, entre los indgenas de Amrica y los aborgenes de Australia. La
mayora de las culturas poseen configuraciones mandlicas, frecuentemente con
intencin espiritual.

En la cultura occidental, fue Carl G. Jng (1875-1961), eminente psiquiatra suizo,
quien los utiliz en terapias con el objetivo de alcanzar la bsqueda de individualidad en
los seres humanos. Segn seal, los mandalas representan la totalidad de la
mente, abarcando tanto el consciente como el inconsciente.

Los mandalas pueden ser utilizados para la meditacin. Segn la Psicologa
psicoanalista, representa al ser humano. Es como comenzar un viaje hacia tu esencia, te
abre puertas hasta ahora desconocidas y hace que brote tu sabidura interior. Integrarlas
a tu vida te dar centro y la sensacin de calma en medio de las tormentas.

El trabajo con mandalas puede consistir en la observacin, en su dibujo o en
colorearlos. El coloreado del mandala puede ser realizado por todo el mundo, nios
o adultos, sepan o no dibujar. Cada uno escoge los colores en funcin de su estado de
nimo, la intensidad del color, los diferentes materiales para colorear -acuarela, tintas,
rotuladores, lpices de colores, etc.- A la hora de pintar, se respetar la direccin con la
que se empez y se pintar hasta que se considere que el mandala est terminado. Hay
tcnicas variadas, todo depender del estado de nimo y de lo que se desea que el
mandala transmita. Si se necesita ayuda para exteriorizar las emociones, se deben
colorear de adentro hacia fuera; si se desea buscar el propio centro, se pintar de afuera
hacia adentro.

Siguiendo a Piaget, Wallon y Erikson, entre otros, el nio pasa por varios estadios
de desarrollo hasta convertirse en adolescente y finalmente adulto. No hay
homogeneidad en las clasificaciones, pero s en la denominacin de tres fases de
desarrollo: infancia, niez, adolescencia. Son tres tipos de inteligencia distintas, tres
maneras de abordar la realidad. Cuando un nio nace, dispone de una capacidad de
desarrollo de potencial intelectual. El hecho de que pueda llegar ms o menos lejos va a
depender bsicamente del esfuerzo que l haga, pero este esfuerzo va a estar
condicionado por los estmulos que les ofrezca su entorno.

Para Henri Wallon (1879-1962), psiclogo neoconductista y afamado neurlogo, la
evolucin es un proceso ms discontinuo, con crisis y saltos apreciables, y tiene un
enfoque ms pluridimensional. En la mayora de los casos, la pintura puede tener un
efecto preventivo, ya que por medio de ella los nios aumentan la conciencia de s
mismos y pueden superar las crisis de su desarrollo con mucha ms facilidad.

Para el psiconanalista norteamerciano Erik Erikson (1902-1994), el desarrollo se
basa en los aspectos psicosociales del proceso evolutivo humano, la vida gira en torno a
la persona y el medio. Cada etapa es avance o regresin de otras etapas.

Al hablar de inteligencia, teniendo en cuenta a la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008
y el Decreto 230/2007, hablamos tambin de creatividad infantil; en la escuela habr
que tener en cuenta que sta se manifiesta y fomenta por medio de actividades
expresivas; bsicamente, a travs de la expresin dinmica -actividades ldicas, el
juego- y de la expresin plstica-dibujo, pintura-.

Sin descuidar la primera, vamos a centrarnos en la segunda de las acepciones,
introduciendo los mandalas como instrumento educativo para fomentar y
desarrollar la creatividad en el aula mediante el dibujo y la pintura, con un triple
objetivo:
- mbito cognoscitivo: Desarrollar la fluidez, flexibilidad y originalidad
en las ideas del nio.
- mbito afectivo y social: Desarrollar actitudes creativas frente a
distintas situaciones que se le presenten.
- mbito psicomotor: Favorecer que el nio se exprese de forma
creativa con el uso de distintas tcnicas plsticas.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, la introduccin de los mandalas
en la escuela deber hacerse no slo desde el rea de Educacin Plstica, sino como
forma de expresin entroncada en todo el currculo oficial de la Educacin. Los
mandalas ayudarn a la formacin de la inteligencia, del razonamiento, del control y
dominio del cuerpo; todo ello desde un prisma de predominio del pensamiento
divergente o creativo.

1. Mandalas infantiles como estmulo al aprendizaje.

O. K. Moore ha demostrado que cualquier nio es capaz de alcanzar un nivel de
rendimiento notable si se le confronta con los estmulos necesarios. Los mandalas
suponen un estmulo motivador para cualquier aprendizaje del currculo de
Educacin.

2. Mandalas infantiles como medio de expresin.

A travs del dibujo, del color, el nio se expresa. Expresa su mundo interior,
pensamientos, ideas, estados de nimo y relaciones con el mundo de un modo cada vez
ms complejo, desde los primeros garabatos, a las creaciones artsticas ms abstractas y
elaboradas desarrollando con ello su psicomotricidad.

3. Mandalas infantiles como medio de comunicacin.

El nio utiliza los recursos de la Expresin Plstica para desarrollar procesos
de comunicacin, tanto ms ricos cuanto ms lo sea el medio y los recursos que le
estimulen y le orienten. A travs de formas y colores utilizados con una u otra intencin,
el nio busca comunicarse con los dems, comunicar su interpretacin de la realidad,
proyectar sus impresiones.

4. Mandalas infantiles como medio de produccin.

Desde los garabatos, los remolinos o las esferas, a las producciones de mandalas
ms elaboradas, el nio va evolucionando en su creatividad productiva y habilidad
psicomotriz. La produccin plstica deber ser tenida en cuenta como una faceta
importante del desarrollo integral del nio en todas las edades.

5. Mandalas infantiles como tcnica de relajacin.

Ante un problema, un adulto puede verbalizarlo. Un nio se relajar utilizando un
tipo de expresin no verbal, ya que no sabe expresar con palabras sus sentimientos.
En nios introvertidos y con tendencia al aislamiento, la actividad creativa de los
mandalas es muy til.

6. Como medio de superacin de situaciones emocionales negativas - fobias,
ansiedad, temores nocturnos, acosos escolares, experiencias traumticas-. Mientras se
pinta, en el subconsciente desaparecen los problemas, porque nos encontramos en un
estado de total relajacin y concentracin. Las respuestas de reaccin a estados
emocionales negativos van desapareciendo y poco a poco se transforman. Para el nio
pintar o crear mandalas puede ser un medio de autoterapia.

Por todo ello, como docentes consideramos que no slo no se debe desdear la
importancia de los mandalas como un primordial instrumento educativo de gran
valor psicopedaggico, sino que recomendamos su prctica en las escuelas, a todos
los niveles y desde todas las reas.

3. LAS FORMAS Y SIGNIFICADOS DE LOS MANDALAS.
Los mandalas no son simples dibujos de colores. Todos los elementos que en ellos
se integran tienen un significado. Conoce algunos de los ms utilizados:
- Crculo: movimiento. Lo absoluto. El verdadero yo.
- Corazn: sol. Amor. Felicidad. Alegra. Sentimiento de unin.
- Cruz: unin del cielo y la tierra. Vida y muerte. Lo consciente y lo inconsciente.
- Cuadrado: procesos de la naturaleza. Estabilidad. Equilibrio.
- Estrella: smbolo de lo espiritual. Libertad. Elevacin.
- Espiral: vitalidad. Energas curativas. Bsqueda constante de la totalidad.
- Hexgono: unin de los contrarios.
- Laberinto: implica la bsqueda del propio centro.
- Mariposa: autorenovacin del alma. Transformacin y muerte.
- Pentgono: silueta del cuerpo humano. Tierra, agua, fuego.
- Rectngulo: estabilidad. Rendimiento del intelecto. La vida terrenal.
- Tringulo: agua, inconsciente (hacia abajo); vitalidad, transformacin (hacia
arriba); agresin hacia uno mismo (hacia el centro)

4. QU QUIEREN DECIR LOS COLORES DE LOS MANDALAS?
El uso de los colores en los mandalas tambin tiene un significado especial, segn
J ung 2002). Su uso est relacionado con el estado de nimo de quien los pinta o dibuja.
Descubre lo que esconde cada tonalidad:
- Blanco: nada, pureza, iluminacin, perfeccin.
- Negro: muerte, limitacin personal, misterio, renacimiento, ignorancia.
- Gris: neutralidad, sabidura, renovacin.
- Rojo: masculino, sensualidad, amor, arraigamiento, pasin.
- Azul: tranquilidad, paz, felicidad, satisfaccin, alegra.
- Amarillo: sol, luz, jovialidad, simpata, receptividad.
- Naranja: energa, dinamismo, ambicin, ternura, valor.
- Rosa: aspectos femeninos e infantiles, dulzura, altruismo.
- Morado: amor al prjimo, idealismo y sabidura.
- Verde: naturaleza, equilibrio, crecimiento, esperanza.
- Violeta: msica, magia, espiritualidad, transformacin, inspiracin.
- Oro: sabidura, claridad, lucidez, vitalidad.
- Plata: capacidades extrasensoriales, emociones fluctuantes, bienestar.

5. CONCLUSIN:

Muchas personas utilizan los mandalas por sus virtudes teraputicas: mientras se
pinta un mandala en calma y con msica relajante, la persona est ms autocentrada,
realiza una meditacin mientras pinta, concentra su energa en el dibujo, y encuentra
un equilibrio personal.

Con los nios no pasa exactamente eso. Que nadie crea que por pintar un mandala
su hijo se va a convertir en un yogui en potencia, pero es otra alternativa muy vlida
para colorear adems de los dibujos tpicos.

Los mandalas son beneficiosos para la educacin ya que dibujdolos o
pintndolos ayuda a la concentracin, desarrolla la creatividad e imaginacin, hace
pensar, hace realizar una seleccin de materiales y colores, desarrolla la paciencia,
despierta los sentidos, etc., aspectos que hay que desarrollar en el nio/a segn la
Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
J UNG, CARL GUSTAV (2002). Los arquetipos y lo inconsciente colectivo.
Sobre el simbolismo del mandala (1938/1950). Mandalas (1955). Madrid: Editorial
Trotta.
- (2005): Psicologa y Alquimia (1944). II. Smbolos onricos del proceso de
individualizacin. 3. El simbolismo de los mandalas. Madrid: Editorial Trotta.

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca.


DIDCTICA DE LA FILOSOFA DE PLATN EN ANDALUCA

Augusto Mguez, Roberto
78214094-H
Licenciado y doctor en Filosofa

1. JUSTIFICACIN E INSERCIN DEL TEMA EN EL CURRCULUM

La filosofa de Platn forma parte del currculum de Filosofa II de la materia comn
de Filosofa de segundo de Bachillerato. Este autor es uno de los mencionados en el
primer bloque dedicado a la Filosofa Antigua en el Decreto 208/2002 de 23 de julio,
por el que se establecen las enseanzas correspondientes al Bachillerato en
Andaluca. Este tema es uno de los ms importantes del curso, ya que es el primer autor
que se trata con detenimiento; adems, la influencia de Platn en la filosofa posterior
hace que una comprensin de este filsofo sea clave para entender pensadores
posteriores como Aristteles y San Agustn, entre otros. De los dos enfoques posibles
que se recomiendan seguir, el onto-epistmico y el tico-poltico, elegimos el primero,
aunque tambin nos referiremos a aspectos polticos y ticos de manera secundaria, ya
que stos estn totalmente ligados a la ontologa platnica.

2. OBJETIVOS DE LA ETAPA, DE LA ASIGNATURA Y DE LA UNIDAD

Objetivos de etapa:
- Profundizar en el conocimiento de la lengua castellana, atendiendo a las
peculiaridades del habla andaluza y desarrollando la competencia lingstica
necesaria para comprender y producir mensajes orales y escritos, adecuados a
diferentes contextos, con propiedad, autonoma y creatividad (objetivo
general a).
- Analizar y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo y los
antecedentes y factores que influyen en l (objetivo general d).
- Posibilitar una madurez personal, social y moral que permita actuar de forma
responsable y autnoma valorando el esfuerzo y la capacidad de iniciativa
(objetivo general f).
- Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria como fuente de formacin y
enriquecimiento cultural (objetivo general j).
- Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestro patrimonio
cultural para valorarlos crticamente y poder actuar de forma autnoma
desarrollando actitudes solidarias, tolerantes y que promuevan la igualdad
frente a todo tipo de discriminaciones (objetivo general k).
Objetivos de la asignatura (prcticamente todos los objetivos de la asignatura
se desarrollan en esta unidad, pero de manera especial sealamos los
siguientes):
- Conocer caractersticas bsicas de los grandes periodos en que se divide la
Historia de la Filosofa occidental, as como su relacin con otras formas de
expresin cultural (objetivo especfico 1).
- Comprender las distintas soluciones que se han propuesto a los problemas
filosficos estudiados, situndolas en su contexto histrico y cultural con el fin
de entender su vinculacin con otras manifestaciones de la circunstancia que
las ha originado (objetivo especfico 3).
- Comprender y valorar la Historia de la Filosofa como un esfuerzo de la razn
por dar respuesta a los grandes problemas planteados al ser humano (objetivo
especfico 5).
- Analizar textos filosficos reconociendo los problemas y las soluciones que en
ellos se plantean, y estableciendo una relacin de interpretacin, contraste y
dilogo racional con los mismos (objetivo especfico 7).
- Valorar el debate de posiciones contrapuestas como medio de practicar el
respeto a los dems, enjuiciando crticamente cualquier forma de
discriminacin y las conceptualizaciones excluyentes (objetivo especfico 9).
Objetivos especficos de la unidad:
Objetivos bsicos
1. Conocer la influencia de los pitagricos y de Scrates en el pensamiento de
Platn.
2. Saber dividir la obra de Platn en diferentes etapas.
3. Comprender la teora platnica de las Ideas.
4. Entender la cosmologa platnica y el concepto de Demiurgo.
5. Valorar la teora del alma del autor, en especial su divisin tripartita, y su
influencia en su concepcin poltica.
6. Ser capaz de describir la teora del conocimiento platnica (smil de la lnea).
7. Entender la concepcin jerarquizada del Estado basada en tres clases sociales.
Objetivos de ampliacin
1. Saber en qu consiste la aret para Platn (sabidura, purificacin y
armona).
2. Conocer la evolucin final de la teora de las Ideas y del pensamiento
poltico platnico en sus ltimas obras.
3. Criticar la teora platnica.
3. CONTENIDOS

3. 1. Contenidos conceptuales

Contenidos conceptuales bsicos

1. Contexto histrico y antecedentes:
1.1. Influencia Pitagrica.
1.2. Presocrticos.
1.3. Scrates.
1.4. Democracia ateniense y ciudad-estado.
2. Teora del conocimiento:
2.1. Smil de la lnea.
2.2. Dxa y episteme.
2.3. Eikaisa, Pstis, Dinoia y Nesis.
3. Metafsica:
3.1. Teora de las Ideas.
3.2. Lo sensible y lo inteligible.
3.3. El Bien.
4. Cosmologa y teora del alma:
4.1. Demiurgo.
4.2. Alma racional, irascible y apetitiva.
4.3. Inmortalidad del alma.
5. tica y poltica:
5.1. Intelectualismo moral.
5.2. Isomorfismo entre el alma y el Estado.

Contenidos conceptuales de ampliacin

1. Aret.
2. El escepticismo poltico final platnico.
3. Causas del fracaso de los intentos por desarrollar su proyecto poltico.

3. 2. Contenidos procedimentales

Contenidos procedimentales bsicos

1. Lectura y comentario de textos.
2. Resmenes, esquemas y mapas conceptuales.
3. Definicin de los conceptos ms relevantes del autor.
4. Debate.
5. Trabajo voluntario, individual o en equipo, sobre el filsofo.

Contenidos procedimentales de ampliacin

1. Realizacin de cuestionarios sobre Platn a travs de Internet.
2. Actualizacin del mito platnico de la caverna.
3. Lectura opcional de dilogos platnicos.
4. Redacciones voluntarias sobre el tema.
5. Visionado de material audiovisual.

3. 3. Contenidos actitudinales

Contenidos actitudinales bsicos

1. Asumir la importancia de Platn en la historia de la filosofa.
2. Apreciar el enorme esfuerzo desarrollado por el autor al responder a mltiples
cuestiones extraordinariamente complejas.
3. Ser consciente del rigor y profundidad de los conceptos que emplea.
4. Valorar la importancia del dilogo como un mtodo filosfico y una forma de
indagar en la verdad.

Contenidos actitudinales de ampliacin

1. Valorar la evolucin del pensamiento platnico.
2. Adoptar una actitud crtica hacia la democracia y las dems formas de
gobierno.
3. Valorar la importancia que Platn otorga a la educacin, en especial, a la
de los gobernantes.

4. TEMPORALIZACIN

Primera sesin: presentacin del autor, de su vida y de su contexto histrico-
filosfico.
Segunda sesin: explicacin de la teora del conocimiento (smil de la lnea) y de la
Teora de las Ideas.
Tercera sesin: explicacin de la cosmologa y la teora del alma de Platn.
Cuarta sesin: explicacin de la tica y la poltica platnica.
Quinta sesin: lectura y comentario del smil de la lnea (Repblica: VI, 504d-
511e).
Sexta sesin: lectura y comentario del Mito de la Caverna (Repblica: VII, 514a1-
517c1).
Sptima sesin: elaboracin del esquema-resumen del autor, definiciones de los
principales trminos y ejercicios de repaso.
Octava sesin: correccin del esquema-resumen y de las definiciones; debate sobre
la crtica platnica a la democracia.
Novena sesin: examen de la unidad.

5. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Metodologa que se va a emplear:

1) Contextualizacin del pensamiento del autor en su poca.
2) Ncleos tericos bsicos de su pensamiento.
3) Lectura y comentario de partes de sus textos ms representativos.
4) Sntesis y resumen a travs de esquemas de su filosofa.

Actividades de presentacin-motivacin:

El profesor expondr durante la primera sesin una introduccin a la unidad
presentando al autor, los aspectos ms relevantes de su vida, las influencias bsicas en
su pensamiento, la corriente filosfica donde est enmarcado, y el contexto de la Grecia
Clsica donde desarrolla su obra, sealando su gran relevancia en la historia de la
filosofa. El objetivo de esta primera sesin es conocer que ideas previas tienen los
alumnos sobre el autor, presentar el tema y el contexto histrico-filosfico vivido por
Platn.

Actividades de desarrollo de contenidos:

Las siguientes tres sesiones estarn dedicadas al ncleo terico bsico del autor.
Explicaremos en primer lugar el smil de la lnea y expondremos los puntos bsicos de
su Teora de las Ideas. Entraremos ms a fondo en estas cuestiones cuando comentemos
los textos de los libros VI y VII de la Repblica.
La quinta clase estar dedicada ntegramente a la lectura y comentario del smil
de la lnea. Haremos un esquema en la pizarra a medida que se lee el texto que iremos
completando.

Ejercicios de refuerzo para hacer en casa y entregar:
1) Distinguir entre dxa y episteme (mundo sensible y mundo inteligible).
2) Definir los distintos grados de conocimiento:
a) Eikaisa.
b) Pstis.
c) Dinoia.
d) Nesis.
La sexta sesin se dedicar a la lectura y comentario del Mito de la Caverna.

Ejercicios de refuerzo para hacer en casa y entregar:
1) Identificar el simbolismo de cada uno de los elementos que conforman
este mito:
a) Los prisioneros,
b) El ascenso hacia la luz,
c) El mundo exterior, etc.
2) Crees que esta metfora est vigente en nuestros das?
3) Valora crticamente el mito platnico de la caverna.

Actividades de consolidacin de conocimientos:

En la sptima sesin se har en clase un esquema-resumen del pensamiento
platnico, que debern entregar al profesor, dividido en los siguientes apartados: a)
contexto histrico y antecedentes; b) metafsica; c) cosmologa y teora del alma; d)
teora del conocimiento; e) tica y poltica. Este esquema ser til a los alumnos no slo
para superar la materia, sino para tener un material que les ayude a preparar la
Selectividad. El esquema anterior se completar con la definicin de los siguientes
conceptos platnicos: a) Mayutica; b) Idea; c) sensible e inteligible; d) Bien; e)
Demiurgo; f) alma; g) dxa y episteme; h) Eikaisa, Pstis, Dinoia y Nesis e i)
intelectualismo moral.
La octava clase estar dedicada en su primera parte a corregir el esquema-
resumen y las definiciones. El resto del tiempo lo dedicaremos a debatir la crtica
platnica a la democracia. Prestaremos especial inters a los aspectos formales del
debate y al contenido del mismo. El profesor procurar que los alumnos no se
interrumpan entre ellos y que se respeten las opiniones ajenas. Esto nos puede servir
para debatir sobre el tema de la democracia, y las carencias que sta pueda tener en el
presente, as como las posibles soluciones.

6. RECURSOS

El material bsico que utilizaremos es el libro de texto, que ser complementado con
los apuntes que los alumnos y las alumnas tomen en clase, donde se ampla y aclara lo
que est en el libro. Son imprescindibles para esta unidad los textos del libro VI y VII
de la Repblica que comentaremos y analizaremos en clase. Para los estudiantes que lo
deseen se les pueden recomendar lecturas de ampliacin: Fedn, Fedro, Carta VII, El
Banquete, etc.
Si algn alumno o alumna quiere hacer un trabajo voluntario de ampliacin se le
propondr la bibliografa ms adecuada al tema; por ejemplo, si quiere tratar el tema de
la poesa en Platn se le recomendar la lectura del In y de los pasajes de la Repblica
donde se trata esta cuestin.
El tema del platonismo se trata de manera indirecta en las pelculas Matrix, La rosa
prpura del Cairo y Abre los ojos.

7. ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Debemos, en todo momento, acercarnos a la propia realidad del alumno teniendo
en cuenta que, entre ellos, puede haber diferentes niveles de intereses, capacidades y
motivacin. La distincin entre contenidos bsicos y de ampliacin nos permite ser
flexibles en la unidad, y fijar un nivel mnimo que todos deben alcanzar, pero que
puede ser ampliado si es necesario. Debemos siempre motivar a los estudiantes y
prestar una atencin individualizada y de calidad, especialmente a los que ms lo
necesiten.
Los alumnos y las alumnas que muestren altas capacidades o un inters especial
por la asignatura deben poder ampliar sus conocimientos. Se facilitar la posibilidad
de hacer redacciones o trabajos voluntarios, individuales y en grupo, as como
lecturas de ampliacin para quien lo solicite.
Con los estudiantes que tengan especiales dificultades con la materia o una falta
de motivacin en ella se debe trabajar con su tutor, su familia y el Departamento de
Orientacin, para conseguir que mejore su rendimiento escolar y pueda alcanzar el
nivel mnimo exigido.
Si hay en clase un alumno de procedencia extranjera se le puede proponer
realizar ejercicios de refuerzo, si tiene problemas con el vocabulario de la
asignatura.

8. TRATAMIENTO DE LAS TIC

Los estudiantes podrn resolver un cuestionario sobre Platn en alguna de las
webs relacionadas con la filosofa en secundaria que se facilitarn a principio de
curso. Otra actividad relacionada que podrn hacer es una webquest, donde se
realiza una bsqueda orientada en la red sobre un tema determinado o un autor,
permitiendo el trabajo en equipo y que los estudiantes aprendan a buscar
informacin y a procesarla. Una variante de esta actividad es el cazatesoros, donde
se plantean una serie de preguntas sobre un tema que se pueden contestar visitando
unos enlaces de otras pginas relacionadas con l; muchas veces se hace una
pregunta principal al final para comprobar los conocimientos adquiridos. En las
direcciones electrnicas que les facilitar podrn encontrar apuntes y textos que
tambin les pueden ser de utilidad. Para fomentar el uso de Internet se puede
introducir material de la asignatura en la pgina web del instituto; de esta forma se
fomenta su uso pedaggico. Tambin se puede utilizar un CD-ROM del autor
estudiado o visionar material audiovisual relacionado con los contenidos que se
tratan en clase.

9. CRITERIOS DE EVALUACIN

Criterios bsicos de evaluacin

1. Conoce la influencia de los pitagricos y de Scrates en el pensamiento de Platn.
2. Comprende la divisin en etapas de la obra platnica y sabe sealar las diferentes
pocas.
3. Distingue las tres partes del alma que enumera el autor y su influencia en la divisin
en clases dentro de la polis.
4. Sabe definir los siguientes trminos: dxa, episteme, eikaisa, pstis, dinoia y
nesis.
5. Es capaz de describir la teora platnica de las Ideas.
6. Puede explicar las lneas bsicas de la cosmologa platnica y el concepto de
Demiurgo.
7. Comprende la teora tica de Platn y el Estado ideal diseado por l.

Criterios de ampliacin de evaluacin
1. Es capaz de definir la mayutica socrtica.
2. Conoce los fundamentos del pitagorismo.
3. Define la aret para Platn (sabidura, purificacin y armona).
4. Conoce la evolucin final de la teora de las Ideas y del pensamiento poltico
platnico en sus ltimas obras.
5. Es crtico con la teora platnica.
Procedimientos de evaluacin
1) Evaluacin inicial: se conocen los conocimientos previos, si los
hay, sobre el autor, y se motiva a los estudiantes.
2) Evaluacin formativa: se va haciendo durante todo el proceso de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
3) Evaluacin sumativa: valorar los resultados al finalizar el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Examen: el examen se har siguiendo el modelo de Selectividad en Andaluca.
1. Explicacin del significado de los trminos o expresiones subrayados en
el texto elegido.
2. Exposicin de la temtica del texto elegido y su justificacin desde la
posicin filosfica del autor.
3. Descripcin del contexto histrico, cultural y filosfico del texto elegido.
4. Relacin del tema del texto elegido con otra posicin filosfica y
exposicin razonada de su visin personal del tema, valorando su
actualidad.
Se tendrn en cuenta los siguientes factores a la hora de evaluar la asignatura:

1. Participacin en clase e inters en la materia.
2. Trabajo individual y en equipo.
3. Exmenes escritos.
4. Preguntas orales.
5. Ejercicios hechos en clase y en casa.
6. Participacin y actitud en los debates organizados.
7. Redacciones y trabajos voluntarios sobre el autor.

Autoevaluacin de los estudiantes y del profesor

Es conveniente que los alumnos expresen su opinin sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje, sobre las causas de los resultados que obtienen y ver cmo se
pueden mejorar. El profesor, adems, debe analizar su labor docente viendo si se han
cumplido los objetivos previstos, si ha sido capaz de motivar a los estudiantes, si stos
se han interesado por la asignatura, si se ha cumplido la temporalizacin prevista y si la
relacin con los alumnos ha sido la adecuada.

BIBLIOGRAFA

ABBAGNANO, N. (1982). Historia de la filosofa (4 Vols.). Barcelona: Hora.
CHATELET, F. (1983-1984). Historia de la filosofa (4 Vols.). Madrid: Espasa-Calpe.
COPLESTON, F. C. (2004). Historia de la filosofa (4 Vols.). Barcelona: Ariel.
DAZ MARTN, E. Y OTROS (2006). Textos de filosofa para la prueba de acceso a la
universidad. Madrid: Anaya.
FERRATER MORA, J. (1994). Diccionario de filosofa (4. Vols.). Barcelona: Crculo
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HARTNACK, J. (1996). Breve historia de la filosofa. Madrid: Ctedra.
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Constitucionales.
(1995). Fedn. Madrid: Alianza.
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RUSSELL, B. (1984). Historia de la filosofa occidental (2 Vols.). Madrid: Espasa-
Calpe.
STEVENSON, L. (1997). Siete teoras sobre la naturaleza humana. Madrid: Ctedra.

EL TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS DESDE EL REA
DE TECNOLOGA EN LA ESO

Garca Lpez, Domingo
26032464-Y

1.- INTRODUCCIN

Segn recoge el R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en su
Anexo I fija las Competencias Bsicas, que los alumnos y las alumnas debern haber
adquirido al final de la etapa correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria.

2.- QU Y CUALES SON LAS COMPETENCIAS BSICAS?

Las Competencias Bsicas se entienden como el conjunto de destrezas,
conocimientos, y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta
etapa educativa debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la
ciudadana activa, la integracin social y el empleo.

La inclusin de estas Competencias Bsicas en el currculo tiene varias
finalidades:

1.- Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a
las diferentes reas o materias, como los informales y no formales.

2.- Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relacin con los distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera
efectiva cuando les resulte necesario en diferentes situaciones y
contextos.

3.- Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general,
inspiran las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de
aprendizaje.

Las Competencias Bsicas son ocho:

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA.
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la
realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten
expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse
un juicio crtico y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y
cohesin al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar
escuchando, leyendo o expresndose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye
adems al desarrollo de la autoestima y de la confianza en s mismo.
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer
vnculos y relaciones constructivas con los dems y con el entorno, y acercarse a
nuevas culturas, que adquieren consideracin y respeto en la medida en que se conocen.
Por ello, la competencia de comunicacin lingstica est presente en la capacidad
efectiva de convivir y de resolver conflictos.
El lenguaje, como herramienta de comprensin y representacin de la realidad, debe
ser instrumento para la igualdad, la construccin de relaciones iguales entre hombres y
mujeres, la eliminacin de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicacin
lingstica debe ser motor de la resolucin pacfica de conflictos en la comunidad
escolar.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de
interaccin verbal, ser progresivamente competente en la expresin y comprensin de
los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y
adaptar la comunicacin al contexto. Supone tambin la utilizacin activa y efectiva de
cdigos y habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del
intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales
adecuados a cada situacin de comunicacin.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten
buscar, recopilar y procesar informacin, y ser competente a la hora de comprender,
componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas
diversas. La lectura facilita la interpretacin y comprensin del cdigo que permite
hacer uso de la lengua escrita y es, adems, fuente de placer, de descubrimiento de
otros entornos, idiomas y culturas, de fantasa y de saber, todo lo cual contribuye a su
vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.
La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propsitos u objetivos a las
acciones propias de la comunicacin lingstica (el dilogo, la lectura, la escritura, etc.)
est vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las
habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y
organizar y autorregular el conocimiento y la accin dotndolos de coherencia.
Comprender y saber comunicar son saberes prcticos que han de apoyarse en el
conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e
implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observacin y anlisis.
Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situacin comunicativa
en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicacin
efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias
necesarias para interactuar lingsticamente de una manera adecuada.
Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones
sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en funcin
del contexto y la intencin comunicativa. Implica la capacidad emptica de ponerse en
el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones
distintas a la propia con sensibilidad y espritu crtico; de expresar adecuadamente -en
fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar crticas con
espritu constructivo.
Con distinto nivel de dominio y formalizacin -especialmente en lengua escrita-
esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en
algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en
contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a ms y diversas fuentes
de informacin, comunicacin y aprendizaje.
En sntesis, el desarrollo de la competencia lingstica al final de la educacin
obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y el
uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
COMPETENCIA DE RACIONAMIENTO MATEMTICO.
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones
bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Forma parte de la competencia matemtica la habilidad para interpretar y expresar
con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la
posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito escolar o
acadmico como fuera de l, y favorece la participacin efectiva en la vida social.
Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos
matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos
geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en
prctica de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los problemas o a la
obtencin de informacin. Estos procesos permiten aplicar esa informacin a una
mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando
las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e
informaciones. En consecuencia, la competencia matemtica supone la habilidad para
seguir determinados procesos de pensamiento (como la induccin y la deduccin, entre
otros) y aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la lgica, lo que conduce
a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a
los resultados derivados de los razonamientos vlidos.
La competencia matemtica implica una disposicin favorable y de progresiva
seguridad y confianza hacia la informacin y las situaciones (problemas, incgnitas,
etc.), que contienen elementos o soportes matemticos, as como hacia su utilizacin
cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su
bsqueda a travs del razonamiento.
Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y
razonamientos matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones
cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificacin de tales situaciones, la
aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, y la seleccin de las tcnicas
adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin
disponible estn incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la
actividad matemtica en contextos tan variados como sea posible. Por ello, su
desarrollo en la educacin obligatoria se alcanzar en la medida en que los
conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea a una amplia variedad de
situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.
El desarrollo de la competencia matemtica al final de la educacin obligatoria,
conlleva utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social- los elementos y
razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver
problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En
definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar
matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y
comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de apoyo
adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento
para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de
complejidad.

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACIN CON EL
MUNDO FSICO Y NATURAL.
Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales
como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la
comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del
resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse
adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del
conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnolgicos, etc.), y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los
conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los
diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.
As, forma parte de esta competencia la adecuada percepcin del espacio fsico en
el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el
entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse
en l y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posicin.
Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio fsico lleva implcito ser
consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su
asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes,
as como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo
y de que ste procure la conservacin de los recursos y la diversidad natural, y se
mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar
espritu crtico en la observacin de la realidad y en el anlisis de los mensajes
informativos y publicitarios, as como unos hbitos de consumo responsable en la vida
cotidiana.
Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la
naturaleza y de la interaccin de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar
racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una
disposicin a una vida fsica y mental saludable en un entorno natural y social tambin
saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensin -individual y colectiva- de
la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los dems y hacia uno
mismo.
Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener
conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones
sobre el mundo fsico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el
medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicacin de
estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como
demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.
Tambin incorpora la aplicacin de algunas nociones, conceptos cientficos y
tcnicos, y de teoras cientficas bsicas previamente comprendidas. Esto implica la
habilidad progresiva para poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis
sistemtico y de indagacin cientfica: identificar y plantear problemas relevantes;
realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco terico o
interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y
representar informacin cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones
tentativas o hiptesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de
complejidad; e identificar el conocimiento disponible, terico y emprico) necesario
para responder a las preguntas cientficas, y para obtener, interpretar, evaluar y
comunicar conclusiones en diversos contextos (acadmico, personal y social).
Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y lmites de la actividad
investigadora como construccin social del conocimiento a lo largo de la historia.
Esta competencia proporciona, adems, destrezas asociadas a la planificacin y
manejo de soluciones tcnicas, siguiendo criterios de economa y eficacia, para
satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.
En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicacin del pensamiento
cientfico-tcnico para interpretar la informacin que se recibe y para predecir y tomar
decisiones con iniciativa y autonoma personal en un mundo en el que los avances que
se van produciendo en los mbitos cientfico y tecnolgico tienen una influencia
decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la
diferenciacin y valoracin del conocimiento cientfico al lado de otras formas de
conocimiento, y la utilizacin de valores y criterios ticos asociados a la ciencia y al
desarrollo tecnolgico.
En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aqu, son parte de
esta competencia bsica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del
medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la proteccin de la salud
individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.
COMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN.
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar
y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Est asociada con la bsqueda, seleccin, registro y tratamiento o anlisis de la
informacin, utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la
fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o
multimedia). Requiere el dominio de lenguajes especficos bsicos (textual, numrico,
icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de decodificacin y transferencia, as
como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos
de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su localizacin, as como los lenguajes
y soportes ms frecuentes en los que sta suele expresarse.
Disponer de informacin no produce de forma automtica conocimiento.
Transformar la informacin en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para
organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de
distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas
previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la informacin y los
conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no slo
diferentes lenguajes y tcnicas especficas, sino tambin las posibilidades que ofrecen
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Ser competente en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble
funcin de transmisoras y generadoras de informacin y conocimiento. Se utilizarn en
su funcin generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de
modelos de procesos matemticos, fsicos, sociales, econmicos o artsticos. Asimismo,
esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informacin abundante y
compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos
colaborativos ampliando los entornos de comunicacin para participar en comunidades
de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.
La competencia digital incluye utilizar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin extrayendo su mximo rendimiento a partir de la comprensin de la
naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnolgicos, y del efecto que esos
cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar
estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware
que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la informacin que proporcionan
y analizarla de forma crtica mediante el trabajo personal autnomo y el trabajo
colaborativo, tanto en su vertiente sincrnica como diacrnica, conociendo y
relacionndose con entornos fsicos y sociales cada vez ms amplios. Adems de
utilizarlas como herramienta para organizar la informacin, procesarla y orientarla para
conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.
En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos
tecnolgicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo
tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informacin e innovaciones
tecnolgicas a medida que van apareciendo, en funcin de su utilidad para acometer
tareas u objetivos especficos.
En sntesis, el tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser
una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y
utilizar la informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas;
tambin tener una actitud critica y reflexiva en la valoracin de la informacin
disponible, contrastndola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta
acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en los
distintos soportes.

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA.
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,
cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella estn integrados conocimientos
diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir
cmo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y
decisiones adoptadas.
Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento
sobre la evolucin y organizacin de las sociedades y sobre los rasgos y valores del
sistema democrtico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y
ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadana.
Esta competencia favorece la comprensin de la realidad histrica y social del
mundo, su evolucin, sus logros y sus problemas. La comprensin crtica de la realidad
exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas
al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al anlisis multicausal y sistmico para
enjuiciar los hechos y problemas sociales e histricos y para reflexionar sobre ellos de
forma global y crtica, as como realizar razonamientos crticos y lgicamente vlidos
sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar colectivamente la comprensin de la
realidad.
Significa tambin entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente
pluralidad y su carcter evolutivo, adems de demostrar comprensin de la aportacin
que las diferentes culturas han hecho a la evolucin y progreso de la humanidad, y
disponer de un sentimiento comn de pertenencia a la sociedad en que se vive. En
definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadana global compatible con la identidad
local.
Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades
sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la
convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonoma
empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores
construida mediante la reflexin crtica y el dilogo en el marco de los patrones
culturales bsicos de cada regin, pas o comunidad.
La dimensin tica de la competencia social y ciudadana entraa ser consciente de
los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear
progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al
afrontar una decisin o un conflicto. Ello supone entender que no toda posicin
personal es tica si no est basada en el respeto a principios o valores universales como
los que encierra la Declaracin de los Derechos Humanos.
En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y
valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y
escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de
vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la
vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo.
Adems implica, la valoracin de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la
igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y
mujeres. Igualmente la prctica del dilogo y de la negociacin para llegar a acuerdos
como forma de resolver los conflictos, tanto en el mbito personal como en el social.
Por ltimo, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadana activa e
integradora que exige el conocimiento y comprensin de los valores en que se asientan
los estados y sociedades democrticas, de sus fundamentos, modos de organizacin y
funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar crticamente sobre los conceptos
de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participacin y
ciudadana, con particular atencin a los derechos y deberes reconocidos en las
declaraciones internacionales, en la Constitucin espaola y en la legislacin
autonmica, as como a su aplicacin por parte de diversas instituciones; y mostrar un
comportamiento coherente con los valores democrticos, que a su vez conlleva
disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos,
valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulacin de los mismos.
En definitiva, el ejercicio de la ciudadana implica disponer de habilidades para
participar activa y plenamente en la vida cvica. Significa construir, aceptar y practicar
normas de convivencia acordes con los valores democrticos, ejercitar los derechos,
libertades, responsabilidades y deberes cvicos, y defender los derechos de los dems.
En sntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive,
afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores
y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio,
contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud
constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y
obligaciones cvicas.
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA.
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente
diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artstico en particular, lleva
implcito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus
distintas manifestaciones, as como habilidades de pensamiento, perceptivas y
comunicativas, sensibilidad y sentido esttico para poder comprenderlas, valorarlas,
emocionarse y disfrutarlas.
Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y
convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos;
encontrar fuentes, formas y cauces de comprensin y expresin; planificar, evaluar y
ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el mbito
personal o acadmico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto
expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes
realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.
Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para
expresarse mediante cdigos artsticos y, en la medida en que las actividades culturales
y artsticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de
habilidades de cooperacin para contribuir a la consecucin de un resultado final, y
tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones
ajenas.
La competencia artstica incorpora asimismo el conocimiento bsico de las
principales tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos, as
como de las obras y manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural. Adems
supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la
mentalidad y las posibilidades tcnicas de la poca en que se crean-, o con la persona o
colectividad que las crea. Esto significa tambin tener conciencia de la evolucin del
pensamiento, de las corrientes estticas, las modas y los gustos, as como de la
importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estticos han
desempeado y desempean en la vida cotidiana de la persona y de las sociedades.
Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implcita en la expresin
de ideas, experiencias o sentimientos a travs de diferentes medios artsticos, como la
msica, la literatura, las artes visuales y escnicas, o de las diferentes formas que
adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresin,
el derecho a la diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural y la
realizacin de experiencias artsticas compartidas.
En sntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere
tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones
culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la
expresin artstica para realizar creaciones propias; implica un conocimiento bsico de
las distintas manifestaciones culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de
pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y
crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y culturales, el deseo y voluntad de
cultivar la propia capacidad esttica y creadora, y un inters por participar en la vida
cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico, tanto de la
propia comunidad, como de otras comunidades.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER.
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje
y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisicin
de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del
proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede
hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o
recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que
redunda en la motivacin, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de
cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de
aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales. Requiere
conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y
teniendo motivacin y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de
xito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de
aprendizaje.
Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en
el aprendizaje, como la atencin, la concentracin, la memoria, la comprensin y la
expresin lingstica o la motivacin de logro, entre otras, y obtener un rendimiento
mximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y tcnicas:
de estudio, de observacin y registro sistemtico de hechos y relaciones, de trabajo
cooperativo y por proyectos, de resolucin de problemas, de planificacin y
organizacin de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los
diferentes recursos y fuentes para la recogida, seleccin y tratamiento de la
informacin, incluidos los recursos tecnolgicos.
Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la
diversidad de respuestas posibles ante una misma situacin o problema utilizando
diversas estrategias y metodologas que permitan afrontar la toma de decisiones,
racional y crticamente, con la informacin disponible.
Incluye, adems, habilidades para obtener informacin -ya sea individualmente o en
colaboracin- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio,
relacionando e integrando la nueva informacin con los conocimientos previos y con la
propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades
en situaciones parecidas y contextos diversos.
Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto,
medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma
progresiva y realista.
Hace necesaria tambin la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoracin
como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto,
merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y
autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo,
aceptar los errores y aprender de y con los dems.
En sntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de las
propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia
personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico, como la capacidad de cooperar, de
autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de trabajo
intelectual, todo lo cual se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje
conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.
COMPETENCIA PARA LA AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL.
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y
aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la
creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular
riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de
satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar
proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y
planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos-
responsabilizndose de ellos, tanto en el mbito personal, como social y laboral.
Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y
planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los
planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la
prctica. Adems, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo
de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse,
extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.
Exige, por todo ello, tener una visin estratgica de los retos y oportunidades que
ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivacin para lograr el xito
en las tareas emprendidas, con una sana ambicin personal, acadmica y profesional.
Igualmente ser capaz de poner en relacin la oferta acadmica, laboral o de ocio
disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales.
Adems, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin que
presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como
oportunidades, adaptarse crtica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y
encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.
En la medida en que la autonoma e iniciativa personal involucran a menudo a otras
personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse,
cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los
dems, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los dems
las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.
Otra dimensin importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente
ms social, est constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el
liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empata, el espritu
de superacin, las habilidades para el dilogo y la cooperacin, la organizacin de
tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asuncin de riesgos.
En sntesis, la autonoma y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar,
emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con
creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico.

3.- CONTRIBUCIN DE LA MATERIA DE TECNOLOGAS A LA ADQUISICIN
DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.

La contribucin de la materia de Tecnologa en la ESO a la adquisicin de las
Competencias Bsicas es:

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA, nuestra materia
contribuye con:

Los procesos de adquisicin de vocabulario, bsqueda, anlisis y
comunicacin de informacin de informacin propios de la materia.

La contribucin especfica radica en la elaboracin de los documentos
propios del proyecto tcnico.

COMPETENCIA DE RACIONAMIENTO MATEMTICO, nuestra materia
contribuye con:

El anlisis de los objetos tecnolgicos existentes y la emulacin de procesos
de resolucin de problemas permiten el uso instrumental y contextualizado
de herramientas matemticas, adems de los contenidos especficos como
son la medicin y el clculo de magnitudes bsicas, el uso de escalas, la
lectura e interpretacin de grficos y la resolucin de problemas basados en
la aplicacin de expresiones matemticas.

Cambio de escalas en bocetos y diseo asistido por ordenador.

La eleccin precisa de los procedimientos y formas de expresin cientfica
acordes con el contexto y la finalidad que se persiga.

El uso de estrategias para la resolucin de problemas de electricidad.

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL
MUNDO FSICO Y NATURAL, nuestra materia contribuye con:

La adquisicin de los conocimientos necesarios para la comprensin y el
desarrollo de la actividad tecnolgica, el anlisis de objetos y sistemas
tecnolgicos, y las destrezas que permitan su manipulacin y transformacin.

El manejo de las relaciones de causalidad o influencia, cualitativas o
cuantitativas en electricidad, magnetismo y electromagnetismo.

La familiarizacin con el mtodo cientfico, con su planteamiento de
conjeturas en los experimentos, desarrollo de la experimentacin y la
obtencin de las conclusiones en las prcticas y proyectos desarrollados en el
aula taller.

El conocimiento de los grandes problemas: energticos, contaminacin y
medio ambiente, desarrollo sostenible, etc, a los que se enfrenta hoy la
sociedad.

La formacin bsica para participar, con criterio, en la bsqueda y en la toma
de decisiones sobre problemas planteados de relacin entre Ciencia,
Tecnologa y Sociedad.

COMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN,
nuestra materia contribuye con:

Varios bloques de contenidos especficos y concretos. Bases de datos, hojas
de clculo, dibujo vectorial, hardware y software.

La produccin de memorias y trabajos.

La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin: prensa
diaria, enciclopedias, Internet

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA, nuestra materia contribuye con:
Proceso de resolucin tcnica de problemas, dotndose de habilidades y
estrategias socio-cognitivas como las comunicativas, el autocontrol, y las
habilidades de resolucin de problemas y conflictos.

En los trabajos realizados en grupo, se atiende a la igualdad de oportunidades
y a la no discriminacin, as como a la tolerancia y respeto a las ideas de los
dems.

Un bloque especfico trata de entender los aspectos sociales del fenmeno
tecnolgico, y por tanto, favorece el conocimiento de la organizacin y
funcionamiento de las sociedades.

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA, nuestra materia contribuye con:

El conocimiento de los grandes logros cientficos y tcnicos que han
sucedido a lo largo de la historia.

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER, nuestra materia contribuye
con:

Una metodologa especfica que incorpora el anlisis de los objetos y la
emulacin de procesos de resolucin de problemas como estrategias
cognitivas.

COMPETENCIA PARA LA AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL,
nuestra materia contribuye con:

La posibilidad de emular procesos de resolucin de problemas a travs de
una metodologa de proyectos.

Que el alumno se enfrente a los problemas de forma autnoma y creativa,
plantendose la necesidad de diversas estrategias de organizacin
interpersonal. De esta forma, podr desarrollar cualidades personales, tanto
individuales como en el trato social.

4.- CONCLUSIN

La Tecnologa tiene una aportacin desigual, abundante en algunos casos como
en la competencia del conocimiento del mundo fsico, autonoma e iniciativa personal, y
menor en otras como es el caso de la competencia cultural y artstica.

No se ha de olvidar que cada materia realizar aportaciones a la adquisicin de
competencias, pero que otros aprendizajes diferentes a los formales se transmiten con
las medidas organizativas del instituto y el aula, con las normas de participacin del
alumno/a, con las diferentes metodologas y recursos que se pongan al alumno/a. El
entorno fsico, la accin tutorial del profesor, la familia y las actividades
complementarias refuerzan y desarrollan tambin el desarrollo y adquisicin de estas
competencias bsica.

5.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria. (BOE 5/1/2007).

enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en
Andaluca. (BOJ A 8/8/2007)

Orden 10/08/2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la
Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. (BOJ A 30/8/2007).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A
26/12/2007).

PERDIENDO EL MIEDO AL SOFTWARE LIBRE: PROCESADORES DE
TEXTOS
Guerrero Mrquez, Jos Manuel
26.021.013 D
Licenciado en Informtica
Introduccin.
Todo aquel que est leyendo este artculo seguramente tengo experiencia en el uso de
procesadores de textos de un ordenador, y muy probablemente utilice WORD para
escribir sus textos, cartas, informes, etc.

Es posible que el motivo de usar WORD quede lejos de su eficacia como procesador de
textos, que la tiene, y se acerca mucho ms a la costumbre y al conocido como miedo
al cambio. Se supone que usar WORD, que es software propietario de Microsoft, exige
el pago de la correspondiente licencia, por lo que debera traer ventajas aadidas al uso
de un Software gratuito del mismo tipo.

En este artculo intento demostrar que esas razones para usar el software propietario no
son tan obvias hoy en da, y que podemos encontrar dentro del movimiento del Software
Libre, algunas alternativas tan eficaces o mas que el archiconocido WORD y gratis.

El procesador de textos estrella del software Libre pertenece al paquete ofimtico
OpenOffice y trae los mismos programas que el paquete Office de Microsoft
(incluso alguno mas) pero con otros nombres, claro. El procesador de textos en concreto
es un software llamado WRITER.

Aunque Office Word y OpenOffice Writer son dos procesadores de textos muy
similares y de igual eficacia, encontramos diferencias, que a simple vista pueden parecer
inapreciables.

Hablando de los mens:
La primera diferencia de la que nos damos cuenta radica en la disposicin de los mens.
Aunque encontramos prcticamente las mismas herramientas en ambos mens, su
disposicin es algo distinta.

As, en los dos tenemos prcticamente las mismas opciones de men:
Archivo
Edicin
Ver
Insertar
Formato
Herramientas
Tabla
Ventana
Ayuda

En los dos podemos apreciar que esos mens son iguales, aunque observando
detalladamente se observan cambios. Por ejemplo dentro del men Ver de Office
encontramos la opcin de introducir en nuestro texto un encabezamiento y un pie de
pgina, mientras que esta opcin se encuentra en el men Insertar, cuando nos
referimos a OpenOffice.

Correcciones Automticas y Texto Predictivo:
Hablando de las correcciones automticas podemos pensar que Office tiene mejor
respuesta de forma general que OpenOffice, aunque ste ultimo tiene como ventaja el
texto predictivo, es decir, tiene un registro de palabras que cuando estamos escribiendo
algo lo detecta y sale la palabra completa, esto agiliza la escritura, auque no se utiliza
demasiado.

Tabulaciones:
Los dos procesadores ofrecen la opcin de insertar tabulaciones. Esto agiliza y estiliza
el trabajo realizado, ya que nos permite desplazarnos a golpe de tabulador. Tenemos
varios tipos de tabulaciones, aunque en OpenOffice falta la tabulacin central. Estas
son las tabulaciones que aparecen en ambos procesadores:

Tabulacin Derecha Ambos
Tabulacin Izquierda Ambos
Tabulacin Central Ambos
Tabulacin Decimal Ambos
Barra de Tabulaciones Slo Office

Bordes y sombreado
En esta seccin cambia un poco la forma de la herramienta entre los dos programas. En
Office es bastante ms cmoda, y es que en OpenOffice encontraremos ms
complicaciones a la hora de establecer un borde o un sombreado a un texto (mas tarde
veremos cmo).

Exportar documentos a formato PDF
Una de las ventajas mas comentadas en entornos informticos de OpenOffice sobre
Office es la facilidad de exportar cualquier documento a formato PDF desde una simple
opcin del men Archivo Exportar.

En Office esta opcin no existe (de forma incomprensible) y debemos acudir a software
especfico para convertir nuestros documentos Word a Pdf.

Software Libre
Una de las principales ventajas de OpenOffice es que es Software libre con lo que no
tendremos que pagar licencias adems de tener accesibles las distintas versiones que se
van liberando en la Web.

En conclusin, estas son las diferencias bsicas que podemos encontrar entre Office y
OpenOffice, aunque podr encontrar algunas ms. Esto no quiere decir que uno sea
mejor que otro, simplemente son algo distintos pero con la misma utilidad y los mismo
recursos.

Aspectos tericos previos en OpenOffice Writer
En los siguientes apartados expongo algunos ejemplos tpicos de trabajo en
OpenOffice.org Writer para mejorar su facilidad de uso.

Configurar pgina:
Esta opcin te permite configurar las opciones principales de la pgina. Para configurar
pagina vyase a Formato-Pagina

Ver la siguiente ventana.

Ah puede cambiar la orientacin del papel, el ancho/largo los mrgenes el diseo

Si seleccionamos las siguientes pestaas podemos poner color de fondo, encabezados y
pies de pginas (como los utilizados en el manual) bordes y escribir en varias columnas
como en el peridico.

Sangrar texto
SangraR el texto puede ser muy til para darle una mayor esttica al documento, hay
diferentes tipos de sangrado: Antes del texto, despus del texto y primera lnea.
Tambin puede modificar el interlineado a 1.5 lineas, doble, etc.

Para sangrar el texto vyase al men formato y elija prrafo en el siguiente texto la
sangra de 1 lnea ser de y antes y despus del texto de ,con interlineado sencillo.
Observe como quedara:

Tierra
Durante casi 500 millones de aos despus de su formacin inicial, la Tierra se
mantuvo con una temperatura bastante estable de 874.68 grados centgrados.
Compuesta predominantemente de hierro y slice, la Tierra contena tambin pequeas
cantidades de elementos radioactivos, principalmente, uranio, torio y potasio.
Venus
Oculto tras el manto de misterio, Venus, el planeta ms cercano a nosotros toma
su nombre de la diosa romana del amor. Por una razn desconocida, la rotacin de
Venus alrededor de su eje es retrgrada, es decir, en la direccin contraria a su rotacin
alrededor del Sol.

Aplicar bordes y sombreado
Del mismo modo en esta ventana puede seleccionar la pestaa Borde y fondo para
aplicar un plus de estilo al prrafo, en el texto de ejemplo modificaremos el fondo y los
bordes del texto escribiendo previamente y despus seleccionndolo y haciendo clic con
el derecho y prrafo.

En el siguiente texto se ha utilizado un Borde de 4.00 puntos de color marrn con
sombra color negro y fondo gris 20%. Distancia del texto =0,05 cm. en todos los
sentidos

As quedara:
Efecto invernadero
La luz del sol que atraviesa la atmsfera de Venus es transformada en radiaciones de
calor y el dixido de carbono impide que salga es el llamado fenmeno de EFECTO
INVERNADERO. Las temperaturas de la superficie alcanzan los 341,33 grados
centgrados y la atmsfera parece estar destellando constantemente.

Se puede variar el resultado modificando las opciones en la interfaz para conseguir
varios resultados. Por ejemplo, el fondo puede ser una imagen u otro estilo de lnea.

Tambin se puede acceder al borde y sombreado en men-formato-prrafo.

Encabezamiento y pie de pgina
El encabezamiento es relativamente sencillo de colocar en el texto. Encontrar las
opciones siguientes:
1. Ir al men Insertar y seleccionar la opcin encabezamiento-predeterminado o
pie de pagina-predeterminado
2. O bien en el men formato irse a pagina y seleccionar las pestaas de
encabezamiento o la de pie de pagina ah la activa y modifica las opciones (esta
opcin es mas larga pero permite variar las opciones a elegir del encabezado).

NOTA: Puede que a su encabezado/pie de pgina quiera colocarle la numeracin de la
pgina en cuestin e incluso la fecha o cualquier otro campo; para ello debe seleccionar
en el men insertar-campo la opcin deseada.

Formato en columnas
Si lo prefiere tambin puede darle al texto un tono periodstico aplicando el formato
de columnas.

Para aplicar el formato columnas:
seleccione el texto, vaya al men formato y elija columna;
o bien primero inserte un rea donde escribir posteriormente el texto en el
meno insertar-rea y elija las columnas en la pestaa correspondiente. Puede
incluso elegir una lnea de separacin y el espaciado deseado as como el
numero de columnas.

En el texto siguiente puede ver un ejemplo prctico de columnas.

EL LTIMO LINCE
LA AGONA DEL FELINO MS AMENAZADO DEL MUNDO
1) Distribucin histrica en la pennsula ibrica
El lince ibrico a principios del siglo xx abarcaba gran parte de la pennsula ibrica.
Durante la dcada de los sesenta disminuy alarmantemente el nmero de ejemplares en
sus reas naturales y, finalmente, en la dcada de los noventa se ha visto reducido su
espacio natural a zonas muy localizadas en la pennsula.
2) la reproduccin
El ciclo es ms precoz cuanto ms al sur. Generalmente las camadas son de 2 3
cachorros, a veces 1 4. La madurez sexual la alcanza al ao y medio.
3) la alimentacin
En un porcentaje bastante alto, el conejo es la pieza preferida por el lince ibrico
seguido de un gran numero de aves como perdices o palomas, tambin se atreve con
ciervos, gamos y, de vez en cuando, algn roedor o reptil cae en sus garras.

4) descripcin
Orden: carnvoro
Longitud total: 80-110 cm. (incluida cola, 12 cm.), 50-70 cm

Efectos del texto, Numeracin y vietas e Insertar

Cuando hablo de efectos del texto me refiero a los diferentes formatos
con los que se puede trabajar, aplicando aun texto un cambio de color,
fuente, tamao

Esto efectos se pueden cambiar en el men formato-carcter o formato-letra, haciendo
clic derecho y seleccionando lo mismo o en la barra de herramientas de formato.

La numeracin y las vietas permiten organizar el texto de forma parecida a un
esquema, puede darle sencillamente este formato activando el botn de la imagen izq.
de la barra de herramientas. En la barra que aparecer se puede modificar el tipo de
imagen o smbolo y la forma de numerar el texto:

El men Insertar permite insertar varios tipos de objetos multimedia como imgenes,
videos, grficos, etc. Con solo elegir el tipo de objeto en el men insertar bastara:

TEXTOS EJ EMPLO:
Esta lnea de color de Rojo y en negrita.
Esta lnea de color Verde y tachada.
Esta lnea de color Azul en negrita cursiva.
Esta lnea de color Naranja con este tipo de subrayado.
Esta lnea de color Negro en negrita con este otro subrayado.

1. Esta es la formula del Agua: H
2
O
2.
Esta es la formula de Acido Sulfrico: H
2
SO
4
3. El resultado de la potencia 2
4
es 16.
4. El resultado de la potencia 3
2
es 9.

1. Esta es una fuente de Arial Black de tamao 16.
o Esta es una fuente Tahoma de tamao 22.
Esta es una fuente Times New Roman de tamao 9.
Esta es una fuente Comic Sans de tamao 14 subrayada.
2. Esta es una fuente Garamond de tamao 12 en negrita.
3. Esta es una fuente Georgia de tamao 18 en cursiva.
1. Esta es una fuente Impact de tamao 15 subrayada y cursiva.
1.1. Esta es una fuente Verdana de tamao 12 en negrita.
1.1.1. Esta es una fuente Arial de tamao 20 tachada.
1.1.2. Esta es una fuente en Century Gothic de tamao 12 tachada doble.
Esta es una fuente Courier New de tamao 14 tachada y en negrita.

Tablas, grficos e impresin de un archivo
Muchas veces desear exponer los datos en una tabla para posteriormente crear un
grafico o simplemente por esttica. Podemos realizar dicha accin accediendo al men
Insertar Tabla, donde le aparecer la ventana de la imagen posterior.

Una vez realizada la tabla a su gusto se puede crear un grafico a partir de ella
seleccionndola y pulsando en la opcin insertar-objeto-diagrama: saldr un men que
le permitir cambiar el tipo y modificar el grafico con mltiples opciones de 3D, barras,
etc; el grafico con este mtodo debera tener los datos de la tabla. Si quiere crear un
grafico donde edite los datos simplemente siga el mismo camino pero no seleccione la
tabla.

ALUMNO NOTA COMPORTAMIENTO FALTAS
Comino 10 Si 52
Jess 0 no 0
Jos 10 si 1
Jorge 6 no 75
ngel 8 si 4

0
20
40
60
80
100

comino
jesus

jose
jorge

angel

nota Comportamiento faltas

Bibliografa:
J imnez Moreno, Francisco (2006). Informtica GNU/Linux. Madrid: McGrawHill
Vera Colas, Manuela (2007). Implantacin y Mantenimiento de Aplicaciones
Ofimticas y Corporativas. Madrid: Paraninfo.
UNA MANERA DIVERTIDA DE ENSEAR MATEMTICAS
EN LA ESCUELA

Guzmn Casas, M Dolores
D.N.I.: 77337922-P

1. INTRODUCCIN.
El origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin del nio/a con
los objetos (observacin, exploracin, manipulacin) y, ms concretamente, en las
relaciones que a partir de estas actividades establece entre ellos.
Es a travs de la manipulacin y la exploracin cuando el nio/a descubre las
distintas cualidades de los objetos. Esta manipulacin permite organizar, agrupar,
comparar, clasificar, ordenar objetos averiguando as sus cualidades.
Segn Piaget, J. e Inhelder, B. (1976) la capacidad de razonar no es una
caracterstica innata de los seres humanos, sino que todo conocimiento, incluyendo la
capacidad de razonar lgicamente es construido por el individuo a medida que acta
sobre los objetos.
Los nios/as realizan juicios, razonamientos, de forma intuitiva. Algunas
capacidades que podemos incluir dentro del mbito lgico-matemtico son: la capacidad
de discriminar el tamao, la forma, el color, la textura de los objetos; la capacidad de
resolver problemas lgico-matemticos de la vida cotidiana; la capacidad de estructurar
el espacio y el tiempo; etc. Algunas estrategias sencillas para llevar a cabo una actividad
lgica-matemtica seran la clasificacin, ordenacin y seriacin de objetos.
Como hemos dicho anteriormente y segn establece la legislacin vigente, L.O.E.
(2/2006) y L.E.A. (17/2007), las capacidades lgico-matemticas se adquieren a travs
de la experiencia, la manipulacin, la observacin, Una vez que el nio/a ha
interiorizado esos conceptos podremos proceder a trabajar multitud de situaciones
distintas en las cules intervenga el razonamiento lgico-matemtico.
Actividades como por ejemplo, realizar clasificaciones de bloques lgicos del
mismo color, transvasar lquidos de unos recipientes a otros, analizar las fechas ms
importantes en el calendario, ordenar los abrigos de los nios/as por tamao, pesar
objetos en la balanza y ver las diferencias entre ellos, etc. Estas actividades nos darn la
clave de su pensamiento, de si el aprendizaje ha sido adquirido con xito o si por el
contrario an debemos seguir trabajando ms y en qu direccin continuar.
A continuacin, presento un conjunto de actividades para trabajar la lgica-
matemtica en el aula utilizando como recurso didctico los bloques lgicos. Debido a
su importancia, este material no debe faltar en ningn aula.

2. IDEAS CLAVES A TENER EN CUENTA SOBRE EL CONOCIMIENTO
LGICO-MATEMTICO.
Los maestros/as deben tener en cuenta una serie de ideas claves e importantsimas
sobre el conocimiento lgico-matemtico a la hora de proponer actividades a los
nios/as encaminadas a su desarrollo. Estas son:

1. El conocimiento lgico-matemtico no se adquiere por simple transmisin,
sino que es necesaria la accin del nio/a sobre los objetos y el medio que le
rodea, no slo acciones fsicas sino tambin mentales. Segn Piaget, J. (1978)
toda experiencia materialmente ejecutada es susceptible de ser luego
interiorizada en una experiencia imaginada y, lo que es an ms importante, que
todo pensamiento (por ms abstracto que sea) descansa sobre esta mentalizacin
de las acciones y experiencias posibles.

2. Segn Vygotsky, L. (1979) el conocimiento lgico-matemtico se construye e
interioriza con la interaccin social del nio/a con los adultos y otros
nios/as en la resolucin de situaciones problemticas de la vida cotidiana.

3. Debemos darle al nio/a la posibilidad de actuar, de sacar sus propias
conclusiones, de cometer sus propios errores, de ir conformando su
pensamiento. Hay que evitar proporcionarle unos conocimientos ya acabados
donde cada cuestin tiene una respuesta correcta y un procedimiento para
obtenerla. Segn Kamii, C. y De Vries, R. (1983) puesto que el conocimiento
se tiene que construir desde dentro por asimilacin del conocimiento anterior, el
nio/a tendr que equivocarse muchas veces (aunque de hecho no se
equivoque desde el punto de vista de la lgica del nio/a), antes de construir
por fin los conocimientos anlogos a los de los adultos.
3. POR QU HAY QUE ENSEAR MATEMTICAS EN LA ESCUELA?.
Son muchas las razones, pero, a modo de ejemplo, destacamos las siguientes:

Porque es un bien instrumental necesario para comprender el mundo, operar
sobre l y enriquecerlo.

Porque bajo determinadas propuestas didcticas contribuye a la formacin del
pensamiento lgico.

Porque es un bien cultural, patrimonio de la humanidad, que debe ser
mantenido y puesto a disposicin de todos.

Porque est socialmente incluido en las comunicaciones.

Etc.

La respuesta podra estar en la misma definicin de escuela: La escuela es la
institucin primordial de socializacin de los nios. Es el lugar en el que se interroga
sobre el mundo, se aprende a conocerlo para actuar en l y sobre l. La escuela tiene
la funcin social de hacer que los nios se apropien de una parte del conocimiento que
la humanidad ha producido y produce y la matemtica forma una buena parte de la
cultura que la humanidad ha construido durante siglos.

4. APROVECHAR TODAS LAS FACETAS.
A la pregunta hay que ensear matemticas en la escuela? Casi todos
responderan afirmativamente. Pero algunos habrn olvidado para qu, otros quizs
nunca lo supieron. Por lo tanto, la pregunta original tiene sentido. Y tiene sentido
tomarse la respuesta en serio. O sea, no responder nicamente: porque a los 10 aos el
nio/a tiene que saber sumar y multiplicar. sta es una respuesta operativa, pragmtica.
El nio/a debe saber operar bien, ya que no hay computadora que elimine la
necesidad de manipular los nmeros, de adquirir una imagen cuantitiva de los objetos
de este mundo. Por ello es necesario aprovechar todas las facetas de las matemticas.

Necesitamos un verdadero entendimiento generalizado del papel que las
matemticas han jugado y juegan en la sociedad en que vivimos. Tratamos de
reivindicar el contenido cultural de las matemticas y la presentacin de las matemticas
como la profunda historia y creacin humana que en realidad es. Los maestros/as
deberan saber cmo se han formado las ideas matemticas para:
Comprender las dificultades que la humanidad tuvo para elaborarlas.
Relacionar unas ideas con otras, relaciones que muchas veces aparecen
oscurecidas o incomprensibles en su formulacin actual.
Utilizar estos conocimientos como referencia en sus formas de ensear.
Etc.

Por otra parte, los maestros/as de todos los niveles deberamos saber aprovechar
las muchas facetas de esta disciplina, no slo para entusiasmar a nuestros alumnos/as
sino para darle sus autnticas dimensiones. A continuacin, explicamos algunas de las
facetas de la matemtica:

1. Es como un arte que enlaza sus distintas partes y teoras, o proposiciones
aparentemente desligadas, as como la elegancia y limpidez de sus
razonamientos, la brevedad y elocuencia y, a veces, la sorpresa de sus
resultados, son gratos al espritu, a nuestro modo de pensar. Incluso estos
aspectos muchas veces satisfacen nuestro sentido esttico.

2. Es un lenguaje preciso y eficaz. En realidad una de las razones principales para
la existencia y uso de la matemtica es la elaboracin de un lenguaje que
permita resumir la presentacin de otras ciencias y disciplinas. Ms an, el
anlisis sistemtico u ordenado de muchos problemas tcnicos o prcticos es
frecuentemente imposible sin una buena presentacin matemtica, sin hacer un
modelo formal.

3. Es un eficaz instrumento para resolver cuestiones de la vida cotidiana o de la
ms sofisticada tecnologa. Debidamente formalizado un problema es resoluble
utilizando herramientas matemticas que van de la simple suma, si se trata de
saber lo que nos va a costar la compra del supermercado, hasta difciles
procesos del clculo numrico si se quiere saber cun cerca pasar un cometa.

4. Es una disciplina ldica. Por ltimo, en la enseanza de esta disciplina es la
escuela debemos destacar sus aspectos ldicos, ver los objetos matemticos en
actividades divertidas, creativas, juegos, que son tan importantes en la
formacin general de los individuos y en su intelecto. Es necesario acercar al
nio/a a esta disciplina a travs del juego y de situaciones que le sean
divertidas para que no tenga una actitud de rechazo hacia ella.

Los maestros/as debemos impregnar la didctica de la matemtica de estos
contenidos culturales, destacar la influencia de la matemtica en la formacin de los
valores ms ricos de la humanidad, de su profundo carcter histrico y evolutivo. No
quepan dudas de que si ese espritu caracteriza la enseanza, su aprendizaje se ver
facilitado.

5. EJEMPLIFICACIN: INTRODUCCIN A LA LGICA
MATEMTICA POR MEDIO DE LOS BLOQUES LGICOS

PRESENTACIN DE LOS BLOQUES LGICOS.

Los bloques lgicos son un conjunto de 48 piezas geomtricas de madera, con
forma, color, tamao y grosor variable para trabajar distintos atributos. Segn la forma
existen cuatro variantes: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo. Segn el tamao:
grande y pequeo. Segn el grosor: grueso y delgado. Y segn el color: azul, amarillo y
rojo.
Son tiles principalmente para trabajar distintos conocimientos matemticos:
conocimiento de propiedades como forma, tamao, grosor y colore; establecer
relaciones de igualdad y diferencia, actividades de ordenacin (siguiendo una secuencia,
de mayor a menor,); clasificacin (agrupar por algn criterio semejante, por ejemplo
de igual color, tamao, grosor,); seriacin (agrupar por algn criterio diferente, por
ejemplo de diferente color, tamao,); etc.
El material debe ser libremente manejado por los nios/as, antes de comenzar a
plantear actividades. Es necesario que aprendan a nombrar cada uno de los bloques de
acuerdo con sus cuatro caractersticas.

CONDICIONES PEDAGGICAS.
La utilizacin de los bloques lgicos, como mediadores para el establecimiento de
los esquemas bsicos del razonamiento lgico matemtico, tiene las siguientes ventajas
pedaggicas:
Proporcionan un soporte material para la fijacin de esquemas de razonamiento.
La forma en que los nios/as realizan la actividad con ellos, constituye un
indicador de las competencias necesarias para el desarrollo del pensamiento
lgico.
El maestro/a puede detectar, en el alumno/a, dificultades clasificatorias, que ya
consideraba superadas.
Permite al nio/a definir objetos por el atributo que poseen o no poseen.
Ayudan a ejercitar el pensamiento lgico.
Favorecen la observacin y la creatividad.
Etc.
OBJETIVOS.
Construir, a partir del juego, esquemas bsicos de razonamiento lgico.
Desarrollar la habilidad para clasificar objetos.
Facilitar la comprensin a travs de la manipulacin y el juego.
Potenciar la autonoma en la construccin de nociones matemticas.
Construir, tomando como primitivos, los conectivos lgicos no, si, o, si...
entonces, y y si y slo si.
Visualizar las propiedades o cualidades ms importantes de los bloques lgicos y
de algunos objetos.
Desarrollar la habilidad para realizar y/o descubrir serie lgicas.
Favorecer la observacin, exploracin, manipulacin,de objetos con cualidades
distintas.
Mejorar la comprensin y representacin matemtica y el razonamiento lgico.
Etc.
JUEGOS.
Juego de la pieza escondida.
Un nio/a esconde una pieza. El resto tienen que descubrir cul ha sido la pieza
escondida. Inicialmente, se permite que los nios y nias manipulen los bloques y hagan
sus ordenaciones. Ms adelante, se les sugiere que descubran la pieza que falta sin tocar
las dems.
Una variacin, ms complicada, podra ser esconder tres piezas escogidas, por ejemplo
tres colores distintos, pero de la misma forma, del mismo tamao y del mismo grosor.

Juego de negacin con dos equipos.
Finalidad del juego: Si una cosa est en un determinado sitio, no puede estar al
mismo tiempo en otra parte. (Principio de no contradiccin).
Se forman dos equipos; se colocan a los lados de una mesa con una pantalla de
separacin, de modo que cada equipo pueda observar sus bloques nicamente. Cada
equipo posee 24 bloques elegidos al azar. Se trata de que cada equipo debe pedir al otro
los bloques que posee, designndolos con los cuatro atributos. Cuando un bloque ha
sido pedido una vez, no puede volver a pedirse.

Juego de las respuestas y deducciones.
Para este juego, deben tenerse unas tarjetas con las siguientes inscripciones: no,
grueso, no delgado, no grande, no pequeo, no cuadrado, no rectngulo, no crculo, no
tringulo, no amarillo, no azul y no rojo.
Un nio/a piensa en un bloque y, seguidamente, sus compaeros/as le formulan
preguntas como: es grande? es rojo?... A estas preguntas, el nio/a responde s o no.
Cada vez que se hace una pregunta, se coloca en la mesa la tarjeta donde est escrita la
propiedad preguntada. Si la respuesta es negativa, se coloca la tarjeta con la palabra no,
a la izquierda de la tarjeta correspondiente a la pregunta; si es afirmativa, basta dejar la
tarjeta en su lugar. De esta manera, se va conformando una columna con las respuestas
dadas por el nio/a. Se puede formar otra columna al frente de la de las respuestas, en
esta se colocan las deducciones que los muchachos sacan de las respuestas.

Juegos de las diferencias.
Entre dos bloques lgicos hay, por lo menos, una diferencia. El juego siguiente sirve
para ayudar a los nios y nias a tomar conciencia de estas diferencias y semejanzas.
Un alumno/a coloca una pieza cualquiera del conjunto encima de la mesa. El
alumno/a siguiente elegir una pieza que difiera de la primera solamente en un atributo.
Esta diferencia tendr que referirse al tamao, al grosor, al color o a la forma. El
siguiente elegir una pieza que se diferencie de la segunda, igualmente, por un solo
atributo. El ejercicio continuar de esta manera, hasta que todas o casi todas las piezas
estn colocadas en una hilera.

Etc.

6. CONCLUSIONES.
Segn nos marca el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto
230/2007 y la Orden de 10/8/2007, las experiencias del entorno fsico y social, el
conocimiento de las caractersticas, cualidades y propiedades de los objetos son la base
del conocimiento lgico-matemtico en la educacin de los pequeos. El nio/a
desarrollar las capacidades lgico-matemticas a travs de las relaciones que el nio/a
se crea a partir de sus acciones con los objetos.
Segn Piaget, J. (1978) es a travs de la manipulacin y la exploracin cuando el
nio/a descubre las distintas cualidades de los objetos. Esta manipulacin permite
organizar, agrupar, comparar objetos averiguando as sus cualidades.
Los nios/as viven a menudo un primer acercamiento a las matemticas alejado de
la manera de comprender el mundo que poseen a esa edad. Las matemticas deberan
estar ms prximas a la comprensin entretenida que a esa idea extendida de
aburrimiento y complicacin con las que se suelen definir en nuestros recuerdos
escolares, con pizarras llenas de nmeros y cantinelas interminables que nos ayudaban a
memorizar las tablas y las frmulas.
Los maestros/as deben tener en cuenta una serie de ideas claves sobre el
conocimiento lgico-matemtico a la hora de proponer actividades a los nios/as
encaminadas a su desarrollo. En primer lugar, es necesario tener en cuenta que el
conocimiento lgico-matemtico no se adquiere por simple transmisin, sino que es
necesaria la accin del nio/a sobre los objetos. En segundo lugar, el conocimiento
lgico-matemtico se construye e interioriza a travs de la interaccin social del nio/a
con los dems. Por ltimo, debemos darle al nio/a la posibilidad de actuar, de sacar sus
propias conclusiones, de cometer sus errores, de ir conformando su pensamiento.
Por otra parte, los maestros/as de todos los niveles deberamos saber aprovechar
las muchas facetas de esta disciplina, no slo para entusiasmar a nuestros alumnos/as
sino para darle sus autnticas dimensiones. La matemtica es como un arte que enlaza
sus distintas partes y teoras, es un lenguaje preciso y eficaz, es un eficaz instrumento
para resolver cuestiones de la vida cotidiana, es una disciplina ldica
Segn Alsina, C. y Otros (2002) los docentes debemos pensar que es primordial la
incorporacin al aula de recursos diversos, motivadores, elaborados con materiales
inusuales que puedan ofrecer a los nios y las nias mltiples oportunidades para
descubrir, explorar, pensar y aplicar el razonamiento lgico matemtico. Adems, se
deben crear situaciones que conduzcan a la participacin, la comunicacin, la
cooperacin y a todas aquellas competencias sociales que favorecen el aprendizaje.
En conclusin, decir que la escuela tiene la funcin social de hacer que los nios y
nias se apropien de una parte del conocimiento que la humanidad ha producido y
produce y la matemtica forma una buena parte de la cultura que la humanidad ha
construido durante siglos.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Alsina, C. y Otros (2002): Ensear matemticas. Barcelona: Grao.
Kamii, C. y De Vries, R. (1983): La teora de Piaget y la educacin preescolar.
Madrid: Visor.
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matemtico. Buenos Aires: Paids.
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Buenos Aires: Guadalupe.
Vygotsky, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Grijalbo.

8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)

enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Andaluza.

enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca.

EL POPOL VUH: PALABRAS, IMGENES Y SONIDOS EN LA
CONSTRUCCIN DE SENTIDOS

Pereyra, Alicia Esther
DNI n 17.095.224
Profesora en Nivel Primario
Licenciada en Educacin Bsica, con Orientacin en Didctica de la Lengua y la
Literatura
Diplomada Superior en Lectura, Escritura y Educacin
Especialista en Lectura, Escritura y Educacin

Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz.
Patagonia (Argentina)

En el principio de los tiempos, tan dcil a la vaga especulacin y a las inapelables cosmogonas, no
habr habido cosas poticas o prosaicas. Todo sera un poco mgico
Jorge Luis Borges,El oro de los tigres

A modo de Introduccin
Tal como seala Daz de Viana (2.008), mitos y leyendas constituyen una parte poco
conocida y altamente relevante de la memoria colectiva, alusiva del pasado y presente
de los pueblos, configuradora de un tiempo y una memoria continuos, que aloja su
verdad en la visin de s mismos y de los otros. La leyenda suele ubicarse en un lugar
y poca determinada; el mito, por el contrario, se coloca en regiones y tiempos fuera del
alcance humano o anteriores a toda historia, y posee un carcter fundacional para una
religin o una cultura. Se inscribe en la raz de toda literatura, intemporal y no
localizado; constituye el relato, la explicacin primigenia del mundo.
En los albores de la civilizacin occidental, advierte Lewis Spence (2.000) que
el mito constitua para Platn aquel relato que concierne exclusivamente a dioses y
hroes, una de las formas ms antiguas de la narracin; segn supo manifestar
Aristteles (2.004), sus vertientes radican en la Religin y la Historia, ya que toda
historia transmitida, sea o no verdadera, es una mmesis (imitacin de una accin), y
sta no existe sin el mito, trama que dispone los hechos lgica y temporalmente. Desde
que se ha separado una concepcin fabulosa del mundo y otra basada en la razn, se
concibi como la esencia de toda ficcin, consolidada como depositaria de la gnesis de
los pueblos, llave de la memoria que, as, se mantuvo viva, ya que todos participamos
en l: cuando lo narramos, lo re- creamos. El mundo que nos ha dejado sus huellas
puede ser reconstruido solidariamente con la imaginacin; el mundo en que vivimos
puede ser transformado por la literatura.
Las sociedades siempre necesitaron dar cuenta de sus orgenes y compartieron
temas recurrentes, como la creacin de los seres humanos y el sentido de su existencia
en la tierra. Ante tales misterios, se ensayaron explicaciones que permitieran entender lo
ininteligible, librndose as de los temores hacia lo desconocido a travs de la palabra,
que encerraba un valor mgico. El mito, por su propia concepcin cosmognica,
expresa una revelacin sagrada, en tanto la leyenda ensaya aproximaciones en las que se
percibe su esencia; al trocar en palabra escrita la dicha, se distinguieron las leyendas
cosmognicas, sobre el origen del mundo, de las teognicas, referidas a las acciones de
los dioses, que admiten ser ledas atendiendo la memoria colectiva transfigurada en
narracin, mediatizada en tradiciones orales y escritas, expresiones artsticas y
culturales, objetos cotidianos, gestos, gustos y movimientos. La literatura constituye su
dimensin privilegiada: todo lo que se cuenta se desenvuelve temporalmente, todo
proceso temporal slo puede ser reconocido en la medida en que pueda ser narrado.
Como uno de modos ms estables de uso del lenguaje, segn Ricardo Piglia (2.007)
sera la condicin de posibilidad de ese acontecimiento enigmtico, milagroso, en el que
surge el lenguaje, constructor con palabras de una relacin ausente, para tornarla as
historia infinita. A su vez, nos dice J orge Luis Borges (1.999) que no deja de resultar
llamativo el uso del verbo o su raz comn en los actos de narrar y enumerar; contar un
cuento y contar hasta mil: su identidad nos recuerda que ambos procesos ocurren en el
tiempo y que sus partes son sucesivas.
Canciones populares, cuentos, leyendas, llegaron a conformar, siguiendo a
Mijal Bajtn (2.005), un poderoso medio de humanizacin e intensificacin del espacio
nativo. Inscripta de manera indita en el folklore, la literatura se encaram en una ola
del tiempo histrico- popular, que tuvo una enorme influencia, al llenarla de sentido y
saturar el espacio, enriqueciendo la historia. As, la migracin de ficciones tornadas
narrativa, de acuerdo con J os Saer (1.997), no supone la evitacin de la verdad, sino
que pone en cuestin su carcter complejo: al dar un salto hacia lo inverificable, la
ficcin multiplica al infinito las posibilidades de su tratamiento, mezclando en su
carcter doble lo emprico y lo imaginario, sin intentar ser creda en tanto verdad, sino
en tanto ficcin, como tratamiento especfico del mundo, y a la vez inseparable de lo
que trata.

Literatura como conflicto de sentidos
Acercar estas lecturas de otredad suele constituir un verdadero desafo, debido en parte
a la escolarizacin de la literatura, que suele sostener como lnea privilegiada la
atencin a deseos y necesidades adscriptos a los chicos y chicas, en especial en su
ingreso a la adolescencia. Esto supone la proliferacin de lecturas institucionalizadas
que intentan reorientar su accionar, sugiriendo mximas de vida o modelos de
autoayuda, as como otras que remedan su supuesta vida cotidiana, en las que se excluye
lo que justamente confiere sentido e identidad a la literatura, su dimensin esttica y su
potencial interpelador.
Sin perder de vista estas autnticas tradiciones, para as generar una propuesta
que las supere, seleccion para los habitantes de los sptimos aos en una escuela
pblica de enseanza bsica, localizada en Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz, los
tres primeros captulos del Popol Vuh, extrados de un libro de texto. Como docente
entend, aprendiendo de experiencias pasadas, que podramos ahondar en la
revalorizacin de la palabra mantenida viva, de raigambre incierta, visual y oral y
diseminada en el mundo, desde una mirada esttica sobre nuestros orgenes. Y saba que
a chicos y chicas les iba a producir cierta fascinacin acompaada por la inquietud de
detenerse en el arte cuando refiere a la naturaleza del mundo y el lugar del hombre en l.
Tal como seala Otilia Cortz (2.008), el original no posee ttulo, pero la obra es
generalmente identificada como Popol Vuh, Pol Vuj, Libro del Consejo, Libro
Sagrado, Biblia Quich, Libro del Comn, Libro del pueblo, o Libro Nacional
de los Quichs. En su versin primigenia conform un cdice, libro de pinturas y
glifos, trocado a travs del relato oral de los quichs, que posteriormente fue transcripto.
Interpretado por los sacerdotes para mantener vivo el recuerdo de los orgenes, da
cuenta de cmo la memoria supo representarse pictricamente. Quizs este supuesto se
vincula estrechamente con su caracterstica distintiva, ya que se encuentra poblado de
analogas que validan un pensamiento con imgenes; la metfora aparece no como un
recurso estilstico, sino como el mito mismo en el que se destaca su potica, en un
lenguaje decididamente visual que explora esa doble solidaridad entre imaginacin e
imagen.

Luego de estos y otros recorridos tericos, iniciamos la propuesta didctica en
la primera etapa del ciclo lectivo, desde donde abordamos la nocin de literatura y a su
interior, las relaciones mutables entre realidad y ficcin. Para este momento, buscamos
y consultamos materiales informativos referidos a la civilizacin maya, as como textos
que analizaban el Popol Vuh. La extraeza que produjo ese encuentro con otro pueblo y
otra cultura, perdido en ese pasado ajeno, gener, precisamente por ello, un inters
creciente por ahondar en sus diferencias con el aqu y el ahora. Una vez iniciada su
lectura, tales diferencias se fueron matizando y poniendo en cuestin, en tanto comparte
con otro mito, ms cercano a muchos, algunos aspectos de su potica y otros vinculados
con el nivel del relato, los personajes y las acciones; de all que contrastaba fuertemente
con las versiones de la Biblia, ledas y estudiadas en otros espacios sociales. Esta no es
una cuestin menor, ya que coloca en otro lugar y por ello aporta otras significaciones a
las creencias que sostenemos respecto de nuestros orgenes, y por ello, de la pluralidad
de sentidos que se le adscribe al diario vivir, al pasado y al futuro, no slo desde la
perspectiva individual, sino fundamentalmente colectiva.

Voces y palabras
En este devenir, iniciamos la lectura compartida; como modalidad colaborativa, es
considerada por Gustavo Bombini (2.002) como una autntica habilitacin de formas
interpelativas diversas, ricas e inusuales, que reorientan la literatura para que as
interpele de una manera nueva y renovada a los lectores, instalada en redes de
relaciones intertextuales y extratextuales, que activan mecanismos de lectura e
interpretacin. El acto de lectura, segn Carolina Cuesta (2.005), da cuenta de una
construccin de narraciones como reelaboracin de historias, a partir de la
combinacin de mltiples relatos e imgenes que el mismo texto muestra, desde el
desciframiento de palabras y sentidos mayores, para el desarrollo de apropiaciones
efectivas. Al leer, se elige aquello que se reconoce como significativo, y se reelabora de
acuerdo con la ideologa, las concepciones de lectura, los modos de sentir y percibir la
realidad de los chicos y chicas, que en este acto exploran sus identidades socioculturales
y los saberes que han construido. En este caso, la lectura del Popol Vuh se presenta
como un conflicto profundo de sentido, que va a contrapelo de las versiones ms
conocidas sobre la creacin, y all es donde reside su potencia literaria, que reencuentra
los orgenes de las creencias y entabla dilogos inditos entre sus relatos en una trama
narrativa que los ficcionaliza. Al refundar la realidad como invencin, llena los huecos
dejados por la ciencia, enriquece el mito y reinventa el mundo para cuajar de
significaciones el mundo.
Las instancias lectoras permitieron incursionar en los dioses, Tepeu y Gucumatz,
con sus emociones y frustraciones tan humanas, y a la vez, su capacidad creadora puesta
al servicio de concebir seres que portaran la habilidad humana de hablar para adorarlos
e invocarlos; y la potica de la obra, en la que encontrbamos reminiscencias bblicas en
su estilo y la eleccin de trminos y acciones. bamos leyendo y detenindonos una y
otra vez en los comentarios, en los que se iba configurando un terreno frtil para la
confrontacin de los saberes de la religin y de la ciencia, matizados con
interpretaciones personales y entrecruzados en lneas impensables. Tmidamente al
inicio, algunos chicos y chicas, volviendo a pensar en lo inconmensurable del universo,
desplegaron versiones asociadas a la Fsica cuntica, desde la teora del Big Bang.
Asimismo, aportaron palabras y acciones inscriptas en el Gnesis, y sometieron a
discusin valoraciones sociales y personales en torno del creacionismo, como as
tambin, en relacin con el discurso cientfico, trajeron al aula nociones de la teora de
la evolucin y la de las especies. Algunos pasajes, en particular los motivos por los que
los animales resultaron incapaces de hablar y por ello condenados a ser alimento de
otros; la principalidad del agua en relacin con la vida; el destino del hombre de barro
como condena por su imposibilidad de hablar con entendimiento; la carencia de alma en
los hombres de madera, finalmente metamorfoseado en monos, entre otros, rozaban los
vrtices de lo sagrado y lo profano. Dnde est la verdad era el interrogante que
direccionaba todas las expresiones, punto nodal de los sentidos que se ponan en
disputa.

Palabras e imgenes
La profusin de metforas, colores, personajes y su exotismo nos invitaron a
profundizar en ellos, de all que propuse la elaboracin de collages que revisitaran
escenas impactantes. Esa potica, reflectora de un lenguaje rico en imgenes, nos
conmin a detenernos en el descubrimiento de qu moviliza las percepciones,
pensamientos y sentimientos, mutados plsticamente, oferentes de nuevas claves para
pensar las interpretaciones que circulan en las aulas. Se pusieron en juego, por un lado,
los conocimientos en torno de la tcnica, la exploracin de distintas maneras de mezclar
trozos de papel, recortes y materiales vegetales, y por otro aquellos referidos a la
pretarea, en la elaboracin de un boceto inicial de los trabajos, y la organizacin de los
elementos en sus giros en torno de un tpico para la creacin de una obra original y
nica. Desde los primeros diseos, en su forma real, simblica y abstracta, en este
espacio bidimensional, hasta su culminacin, en donde se observa un verdadero trabajo
de los ritmos espaciales, la composicin y el movimiento, se evidencian otras maneras
de decir, como voces que se imprimen con nuevas tonalidades. Implic as una mirada
renovada en torno de quines son y cmo conciben este mundo y ese otro, que result
inicialmente extrao y ajeno, y luego pas a integrar esos imaginarios nutridos de
certezas e incertezas.
La exploracin visual devino en algunas apreciaciones, que contrastaban
notoriamente con las modalidades escolares previas; tal como manifestaron, recrear
palabras con imgenes resultaba una novedad, una actividad que acaso no guardaba
relacin con lo esperado en un espacio constantemente en pugna como Lengua,
recorrido generalmente por aspectos normativos. Slo cuando las retomamos y
vinculamos con actividades del espacio curricular Plstica, inscripto en Lenguajes
artsticos, desde donde se propone leer obras y desarrollar desde otros lugares la
creatividad y la fantasa, parecieron aceptar la relevancia de la tarea realizada, y as, al ir
detenindonos en cada obra y vislumbrar cul fue su propsito, qu escena o personaje
haban elegido para representar plsticamente y porqu, las dotaron de sentidos que se
dialectizaban en nuevas constelaciones. Slo entonces pudimos maravillarnos con estas
habilidades plsticas que encierran conocimientos especficos.
Eleg cuatro collages, para compartirlos y plantear algunas de sus
particularidades. La Figura 1 fue elaborada por Ariel Quinteros, y recrea a los dioses
Tepeu y Gucumatz, envueltos en plumas bicolores y bordeados de cielo, en un plano
superior al de los hombres de barro, ocultos en la vegetacin. As tambin Eric Tula, en
la Figura 2, combin distintos elementos, ya que no slo incorpor el papel de color,
sino que agreg en el rbol caf para bordear su tronco y yerba para su copa; asimismo,
se nota el inters por los hombres de barro en el uso de arena voladora, realzados en su
delineacin con un palillo; dedicado a los dioses, los destac con papel de diario y
siendo asistidos por el Corazn del Cielo- Corazn de la Tierra, como un ser etreo que
estira sus brazos, en mudo gesto, hacia ellos.


Figura 1

Figura 2

La Figura 3, creacin de Karen Figueroa, representa el Corazn del Cielo en su
doble acepcin, la literal y la simblica, y se encuentra embanderado en ese espacio
poblado slo por agua, bajo un sol que an no puede nacer y que deja todo sumergido
en la oscuridad. Finalmente, la Figura 4, obra de Gabriela Gonzlez, aparece detenida
en la combinacin de colores exuberantes en ese surgimiento de la tierra y los valles por
los que desbordaron ros y rboles, en un derroche de fantasa que se asimila a la
esttica del impresionismo.

Figura 3

Figura 4

Imgenes y movimiento
Luego de esta tarea, pareci oportuno incorporar otras recreaciones que combinasen
imgenes y sonidos; en dos encuentros, observamos y comentamos tres cortos
animados, que reflejan novedosas perspectivas as como sugieren otros elementos para
volver sobre la lectura y enriquecerla. Para los chicos y chicas, signific un aporte
importante y sumamente estimulante, ya que acoger otros lenguajes, aunque resulten
distantes en sus expresiones e incomprensibles entre s, permite constituir un espacio de
comunicacin en el que cobran otra dimensin la pregunta, la duda y la incertidumbre.
En este verdadero entramado de culturas que supone la escuela, se cruzan significados,
expectativas y comportamientos; el Popol Vuh no solamente transmite un legado
cultural, sino que adems es concebido como un encuentro con la diversidad.
Habitamos un mundo en el que circulan con rapidez y fugacidad escrituras,
oralidades, imgenes visuales, sonoras, gestuales, del movimiento, en donde podemos
construir el derecho a la palabra, incorporando nuestros gustos e intereses y aprendiendo
a contar nuestras propias historias. La convivencia de la lectura y la escritura
tradicionales con sus nuevas formas exigen el reconocimiento de nuevos vnculos entre
recursos sintcticos, semnticos y narrativos, con sus posibilidades de ser producidos y
puestos en circulacin. Esta ampliacin del universo cultural supone resignificar el
lenguaje; tal como refiere Graciela Montes (2.005), como lectura anclada en una manera
de mirar y actuar en y con el mundo, generadora de significaciones y configuradora de
identidades. Los saberes que se inscriben en l y han construido, quizs arbitraria y
fragmentariamente, en torno de la narrativa que propone la televisin e Internet pueden
ser recuperados para cargarlos de nuevos sentidos en el espacio pedaggico.
La expectacin de cada cortometraje vena acompaada de respuestas varias, que
oscilaban entre el asombro y el escepticismo y la absoluta admiracin. Nuevamente,
apareca como una modalidad indita la de oficiar como pblico que adopta, adems,
una postura diferente para mirar crticamente. Aspectos de la esttica impresa en cada
obra fueron analizados atendiendo como canales de informacin las imgenes mviles y
figurativas con sus trazos grficos, el lenguaje hablado y grabado combinado con los
textos escritos que aparecan en pantalla, la msica, con sus matices originarios en sus
sonidos instrumentales, y los distintos efectos sonoros, como aquellos que emitan los
animales. Cada imagen fija, cada fotograma, seriado y proyectado con un ritmo
particular, en su ampliacin y movimiento, se dispone en un cuadro plano y su
profundidad, genera una ilusin de realidad que convida a inmiscuirse en el relato y a la
vez, por tratarse de animacin, permitir que la mirada se divierta y conozca en este
juego doble que transmite el campo; fuera de l, los personajes, con sus fondos
matizados y los sonidos, nos hacen asignarles una presencia al interior del campo. Al
adentrarnos en los planos fijos, con sus dimensiones, cuadros, puntos de vista, duracin,
ritmo y relacin entre imgenes, tuvimos la oportunidad de volver a visitar el nivel del
relato desde una nueva ptica, que puso nuevamente en conflicto las significaciones
construidas en torno del corto como texto, y adems promovi su recreacin, desde
puntos de vista que diferan con los propios.

Revisitando las palabras
Finalmente, la ltima de las tareas, que haba comenzado a bosquejarse en las instancias
previas, se encontraba centrada en ciertas situaciones elididas en el texto, y a travs de
ellas propuse la resolucin de consignas metaficcionales, las que suponen la
convocatoria al ingreso de una voz narrativa, personal e inventada. La ficcin, mundo
nico entre los mundos, permite habitar en una verdad que le es propia, y genera cierta
inquietud en torno de la bsqueda de un lector, aquel que se permita el extraamiento
ante su polifona de voces.
Aquello que los chicos y chicas saben en torno de la escritura y la literatura,
vlido, necesario y legtimo, integra las redes de experiencias que van transformndose
con la acogida de otras nuevas. Al escribir, exteriorizan e intentan comunicar su
interioridad intelectual y emocional, colocando imgenes, ideas, opiniones,
informaciones, valoraciones a travs de las palabras, en las que se producen y
reproducen esencialmente significaciones acerca de la vida y la realidad. De all que
prefigura un conocer sobre el encuentro con la literatura y la realidad social y cultural
en la que cada chico y chica se sita, que se va conformando de modo heterogneo y
desde distintas vertientes, como apropiaciones que se materializan en sus voces,
cuajadas de la propia biografa en tanto historicidad y accesos culturales y sociales.

Tradicionalmente, la escuela concibe la escritura desde la perspectiva
instrumental, como reproduccin sobre la base de tcnicas y habilidades especficas en
torno de un contenido exclusivamente procedimental. Al plantearla en este marco, se
torna puerta de acceso a experiencias vitales, intereses y adhesiones, que dan cuenta de
diversas estrategias de apropiacin de la literatura, estableciendo relaciones con la
cultura escrita al renarrar mundos posibles, contrastantes con el conocido, sin que ello
signifique abandonar aquellos otros saberes en torno de los aspectos normativos y la
superestructura narrativa. Al tomar la palabra, se reflejan las decisiones que, como
escritores, van atendiendo en la seleccin del lxico, la estructura sintctica, los recursos
cohesivos, la normativa ortogrfica, que a su vez dialoga con las huellas propias, en las
que se entraman las historias que imaginan, convirtindose en verdaderos productores
culturales. Consignas vinculadas con la elaboracin de un dilogo entre los animales al
saber de su terrible destino; las discusiones entre los dioses luego de la fallida creacin
de los hombres de madera; las posibles confrontaciones entre los hombres de madera,
vacos de entendimiento y de alma, y Tepeu y Gucumatz; las palabras usadas por el gato
de monte, el coyote, la cotorra y el cuervo para convencerlos de agregar maz en la
formacin de los cuatro hombres que traeran la luz, marcaron un ir y venir constante, la
pregunta que acoge la repregunta, plasmados en borradores que constantemente iban
siendo revisados, atendiendo comentarios y sugerencias que intentaron su
mejoramiento, siempre factible.

A modo de reflexiones finales
El universo de significaciones encontr aperturas nuevas en esta propuesta y cada una
de las tareas desarrolladas, en las que incluyo no slo la que involucra el texto en s,
sino adems las que proveyeron las imgenes que siguieron la pista de las
interpretaciones personales, as como aquellas otras que se resemantizaron al ofrecerse a
la expectacin de los chicos y chicas. En polifonas insospechadas, podemos
comprender que los chicos y chicas suelen leer el mundo como un lugar extrao o
susceptible de extraamiento, en el que irrumpen hechos que no toleran una explicacin
satisfactoria, con objetos misteriosos, formas indescifrables, situaciones que escapan a
su entendimiento inmediato; as tambin vivimos bajo la ingenua suposicin de que la
realidad es naturalmente como la percibimos, pero sus interpretaciones no expresan
verdades absolutas.
A travs de esta experiencia, vivimos varias vidas, en lugar de una, y
enriquecimos nuestra vida real, al iniciarnos interiormente en otra por ella misma; es la
ficcin el camino que permite aprehenderla. Nos fuimos deslizando entre mltiples
voces narrativas, ajenas, propias y apropiadas, que nos permitieron atisbar universos de
significacin, potencialmente frtiles, envueltos en un lenguaje que cobr dinamismo
insospechado. Nos ensea Gianni Rodari (2.004) una nueva manera de concebir la
escuela, basada en potenciar el espritu, la investigacin y la creatividad, animadora de
una transformacin de la imaginacin que consume en imaginacin que crea. Desde esta
perspectiva, nuestra tarea como educadores nos convoca a trascender los sentidos
comunes en torno de la funcin homogeneizadora de la literatura, que suele
empequeecer y reducir el valor de la imaginacin en dilogo con el conocimiento, al
encontrarnos con este verdadero acervo cultural y experiencial, que favorece del
encuentro entre culturas, y en simultneo, leer y escribir desde la maravilla de la
literatura.

Referencias bibliogrficas
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Bombini, Gustavo (2002). Prcticas de enseanza / prcticas de lectura de literatura:
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Borges, J orge Luis (1999). Prlogo con un prlogo de prlogos. Bs. As.: Emec
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Saer, J uan J os (1997). El concepto de ficcin. Bs. As.: Ariel
Spence, Lewis (2000). Introduccin a la Mitologa. Madrid: Edimat
Vaccarini, Franco (adap.) Popol Vuh. Versin de un mito quich. En Capuleto, Elas, y
otros (2008). Lengua. Prcticas del lenguaje 1. Bs. As.: Puerto de Palos. 10-13

Cortometrajes extrados del Portal Youtube
Popol Vuh. SKP FILMS de su serie CDICES ANIMADOS. Cortometraje de
Norberto Ibarra, Mxico, 2.005. Nic: cinteve. URL:
http://www.youtube.com/watch?v=AfE_vVJ q7hM
Popol Vuh (Los hombres de maz). Direccin: Bernardo Escoffi Torre,
Produccin: Elda Montenegro. 2.000. Nic: escoffie. URL:
http://www.youtube.com/watch?v=YIuJ MIa_n1k
Popol Vuh. Basado en mito de creacin maya quich (Parte 1). Fechado en
2.008. (s/d). Nic: estoydetrasdetodo. URL:
http://www.youtube.com/watch?v=bhG3DfqP3RA
DIDCTICA SOBRE EL BUEN FUNCIONAMIENTO DEL LABORATORIO

Villn Prez, M Araceli
26.047.005-B
Licenciada en Qumica

1.-RESUMEN
2.- NORMAS GENERALES
2.1. Relativas a la indumentaria.
2.2. Relativas a las operaciones que se han de realizar.
2.3.- Relativas al orden y limpieza de las zonas de trabajo.
2.4.- Normas referentes a la utilizacin de productos qumicos
3.- SUSTANCIAS QUMICAS PELIGROSAS Y SU ETIQUETADO
4.- TRATAMIENTO DE HERIDAS E INTOXICACIONES
4.1.-Botiqun de primeros auxilios
4.2.- Tratamientos a los posibles casos
5.- CONCLUSIN
6.- BIBLIOGRAFA

1.-RESUMEN

En el presente trabajo, pretendemos dar unas pautas de actuacin sobre el buen
funcionamiento del laboratorio de qumica en un Centro Educativo.
El laboratorio es un lugar que puede ser peligroso si no se respetan unas normas bsicas
de trabajo. La mayora de los productos qumicos son nocivos de una u otra forma, pero
si se manejan correctamente no hay razn alguna para que puedan afectarnos.
Las reglas esenciales para la seguridad en el laboratorio se pueden clasificar en dos
apartados: precauciones que siempre hay que seguir y acciones que nunca se deben
realizar.

2.- NORMAS GENERALES

No fumes, comas o bebas en el laboratorio.
Utiliza una bata y tenla siempre bien abrochada, as protegers tu ropa.
Guarda tus prendas de abrigo y los objetos personales en un armario o taquilla y
no los dejes nunca sobre la mesa de trabajo.
No lleves bufandas, pauelos largos ni prendas u objetos que dificulten tu
movilidad.
Procura no andar de un lado para otro sin motivo y, sobre todo, no corras dentro
del laboratorio.
Si tienes el cabello largo, recgetelo.
Dispn sobre la mesa slo los libros y cuadernos que sean necesarios.
Ten siempre tus manos limpias y secas. Si tienes alguna herida, tpala.
No pruebes ni ingieras los productos.
En caso de producirse un accidente, quemadura o lesin, comuncalo
inmediatamente al profesor.
Recuerda dnde est situado el botiqun.
Mantn el rea de trabajo limpia y ordenada.

2.1. Relativas a la indumentaria.
Llevar gafas protectoras siempre. Las salpicaduras son relativamente frecuentes
y los ojos son muy sensibles hacia la prctica totalidad de los materiales
orgnicos.
No se deben usar lentes de contacto porque pueden absorber vapores nocivos y
acumularlos y dosificarlos durante largo tiempo, perjudican la irrigacin y el
lavado en caso de accidente.
Llevar ropa adecuada. No slo es imprescindible llevar bata, sino que hay que
evitar llevar pantalones cortos, sandalias, etc.
Usar guantes de goma y finalmente despus de su uso es necesario el lavado de
las manos con agua y jabn.

2.2. Relativas a las operaciones que se han de realizar.

Conocer cules son los procedimientos de seguridad en el laboratorio: saber
dnde estn los extintores, duchas, salidas de emergencia, etc.
Cada vez que se vaya a utilizar un reactivo, mirar con atencin las indicaciones
sobre su peligrosidad y manejo que aparecen en la etiqueta.
Los reactivos o disolventes que sean nocivos o irritantes por inhalacin deben
manejarse en la campana extractora de gases.
No utilizar llamas libres en el laboratorio.
No tirar las disoluciones por las piletas de desage, se deben de tirar en
contenedores los cuales se encontraran clasificados como halogenados y no
halogenados.
Los desperdicios lquidos no contaminantes se deben tirar por los desages,
dejando correr suficiente agua, pues muchos de ellos son corrosivos.
Los Residuos denominados contaminantes debern verterse a los recipientes
correspondientes que estarn indicados en el laboratorio.
Todos los desperdicios slidos y papeles debern colocarse en los bidones de
basura, el material de vidrio roto deber descartarse en el recipiente especial
para ese efecto.
No tocar nunca los productos qumicos con las manos.

2.3.- Relativas al orden y limpieza de las zonas de trabajo.

Mantener en todo momento la mesa de trabajo limpia y en orden, con el
instrumental necesario del momento, as como limpiar todas las posibles
salpicaduras de productos qumicos.
Una vez utilizado el material debe ser limpiado, escurrido y puesto a secar en la
estufa tan pronto como sea posible (nunca introducir material de plstico).
Una vez que el material esta seco se coloca en su sitio como los dems utensilios
(arandelas, pinzas, soportes de corcho) con el fin de mantener el laboratorio en
orden.

2.4.- Normas referentes a la utilizacin de productos qumicos

No coger ningn producto qumico, el profesor/a los proporcionar.
No devolver nunca a los frascos de origen los sobrantes de los productos
utilizados sin consultar al profesor/a.
No pipetear con la boca los productos abrasivos, sino utilizar la bomba manual o
una jeringuilla.
Los cidos requieren un cuidado especial. Cuando queramos diluirlos, nunca
echaremos agua sobre ellos; siempre al contrario, es decir, cido sobre el agua.
Los productos inflamables no deben estar cerca de fuentes de calor, como
estufas, hornillos, radiadores, etc.
Cuando se vierta cualquier producto qumico debe actuarse con rapidez, pero sin
precipitacin.
Si se vierte sobre ti cualquier cido o producto corrosivo, lvate inmediatamente
con mucha agua y avisa al profesor/a.
Al preparar cualquier disolucin, se colocar en un frasco limpio y rotulado
convenientemente.

3.- SUSTANCIAS QUMICAS PELIGROSAS Y SU ETIQUETADO

Las sustancias qumicas se clasifican, en funcin de su peligrosidad, en:
Explosivos:
- Sustancias y preparados que pueden explosionar bajo el efecto de una llama.
Comburentes:
- Sustancias y preparados que, en contacto con otros, particularmente con los
inflamables, originan una reaccin fuertemente exotrmica.
Extremadamente inflamables:
- Sustancias y productos qumicos cuyo punto de ignicin sea inferior a 0C, y
su punto de ebullicin inferior o igual a 35C.
Fcilmente inflamables:
- Sustancias y preparados que, a la temperatura ambiente, en el aire y sin aporte
de energa, puedan calentarse e incluso inflamarse.
- Sustancias y preparados en estado lquido con un punto de ignicin igual o
superior a 0C e inferior a 21C.
- Sustancias y preparados slidos que puedan inflamarse fcilmente por la accin
breve de una fuente de ignicin y que continen quemndose o consumindose despus
del alejamiento de la misma.
- Sustancias y preparados gaseosos que sean inflamables en el aire a presin
normal.
- Sustancias y preparados que, en contacto con el agua y el aire hmedo,
desprendan gases inflamables en cantidades peligrosas.
Inflamables:
- Sustancias y preparados cuyo punto de ignicin sea igual o superior a 21C e
inferior a 55C.
Muy txicos:
- Sustancias y preparados que por inhalacin, ingestin o penetracin cutnea
puedan entraar riesgos graves, agudos o crnicos, e incluso la muerte.
Nocivos:
puedan entraar riesgos de gravedad limitada.
Corrosivos:
- Sustancias y preparados que en contacto con los tejidos vivos puedan ejercer
sobre ellos una accin destructiva.
Irritantes:
- Sustancias y preparados no corrosivos que por contacto inmediato, prolongado
o repetido con la piel o mucosas pueden provocar una reaccin inflamatoria.
Peligrosos para el medio ambiente:
- Sustancias y preparados cuya utilizacin presente o pueda presentar riesgos
inmediatos o diferidos para el medio ambiente.
Carcingenos:
puedan producir cncer o aumento de su frecuencia.
Teratognicos:
puedan inducir lesiones en el feto durante su desarrollo intrauterino.
Mutagnicos:
puedan producir alteraciones en el material gentico de las clulas.

Algunas de estas sustancias se reflejan en el etiquetado de los productos qumicos
mediante un smbolo o pictograma, de manera que se capte la atencin de la persona
que va a utilizar la sustancia.

4.- TRATAMIENTO DE HERIDAS E INTOXICACIONES

El profesor/a debe conocer las tcnicas de primeros auxilios y tener en el laboratorio los
telfonos y direcciones del hospital ms cercanos para aquellos casos que puedan
requerir un tratamiento especial.

4.1.-Botiqun de primeros auxilios

Se ha de ubicar en lugar fcilmente accesible, y debe contener:
Gasas esterilizadas.
Esparadrapo.
Vendas.
Tijeras.
Tiritas de diversos tamaos.
Algodn.
Alcohol de 96.
Agua oxigenada.
Tintura de yodo, mercurocromo u otro antisptico suave.
Un tubo de pomada para quemadura.
Solucin para el lavado de ojos.
cido pcrico al 1%
Bicarbonato sdico
cido brico al 1%.
Actico diluido al 1%

4.2.- Tratamientos a los posibles casos

Heridas:
Desinfectar con agua oxigenada o tintura de yodo si son superficiales. Usar una gasa
esterilizada, esparadrapo o tiritas, segn el caso. Si la herida es profunda y abierta no se
debe usar directamente un antisptico. En este caso, se debe dejar sangrar un poco para
evitar infecciones despus, se lava bien la herida con agua y se coloca unas gasas y
vendaje. En caso de una hemorragia cortarla por el sistema de ligadura y acudir a un
centro sanitario.
Quemaduras:
Podemos encontrarnos con tres tipos de quemaduras.
Por calor seco: llama de un mechero, contacto con objetos calientes, etc., en
este caso se ha de tratar con cido pcrico al 1% y vendar.
Por cidos: tenemos que lavar,, este tipo de quemaduras, abundantemente con
solucin saturada de bicarbonato sdico y posteriormente vendar.
Por lcalis: lavar con cido actico diluido al 1% o con vinagre de vino muy
diluido y despus vendar.
Salpicaduras en los ojos:
Nos podemos encontrar salpicaduras de cidos o de lcalis.
De cidos: lavar bien, primero con agua destilada y despus, con bicarbonato
sdico al 1%.
De lcalis: lavar con cido brico al 1%. En caso de que persistan las molestias
se tendra que ir a un especialista, un oculista.

Desmayos:
Acostar al alumno boca arriba en lugar bien ventilado y hacerle aspirar sales voltiles si
no se reanima.
Intoxicaciones y envenenamientos:
Es aconsejable acudir al mdico indicando la causa de la intoxicacin tanto si se trata de
accidentes de laboratorio.

5.- CONCLUSIN

Como conclusin de mi trabajo, creo que estas pautas que he pretendido exponer,
aunque bien sabidas por los profesionales que utilizamos el laboratorio, no son, en
muchas ocasiones llevadas a cabo. Por ello, he pretendido una vez ms exponerlas de
manera explicita para evitar los posibles accidentes que puedan tener nuestros
alumnos/as, y en caso de que ocurran, cmo debemos proceder
Tambin he querido dar a conocer la variedad, caractersticas y peligrosidad de los
distintos productos qumicos que nos podemos encontrar en el laboratorio.
Luego, de alguna manera, he pretendido, que estos conocimientos sean tiles, sabiendo
el alumno/a extrapolarlos a su vida domstica, ya que ser capaz de reconocer el
etiquetado de todos y cada uno de los productos.

6.- BIBLIOGRAFA
M.A. Martnez, A.G. Csk (1998). Tcnicas Experimentales en Sntesis
Orgnica, Editorial Sntesis, Madrid,
J .A. Landgrebe (1993). Organic Laboratory. Microscale and Standard Scale
Experiments, Brooks/Cole Publishing Co., Pacific Grove (USA),
M. Casey, J . Leonard, B. Lygo (1990). Advanced Practical Organic Chemistry,
Chapman & Hall, New York,.


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