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NUEVAS IDEAS EN

INFORMTICA EDUCATIVA
Memorias XVII Congreso Internacional
de Informtica Educativa, TISE
Santiago Chile
Volumen 8
Editor: Jaime Snchez
2012, Congreso Internacional de Informtica Educativa , Volume 8, Chile
Jaime Snchez, editor.
ISBN 978-956-190-793-5 (Volume 8)
Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas.
Departamento de Ciencias de la Computacin.
Edicin Digital 2012
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio
impreso o electrnico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual.
Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 8, Chile
Prlogo
Este volumen contiene los artculos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informtica
Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile.
TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interaccin, aprendizaje,
comunicacin y comunicacin con las TICs, a travs de la presentacin, anlisis y discusin de trabajos cienticos.
En la versin 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Per,
Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluacin por parte del Comit de Programa Internacional del evento,
fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptacin fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los
trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un pas distinto al de los autores del trabajo en revisin.
Nuevas Ideas en Informtica Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informtica Educativa de la
regin Iberoamericana. Contiene temticas y tpicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado
en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologas de diseo,
desarrollo y evaluacin de software, metodologas de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos
tcnicos y pedaggicos, plataformas y herramientas para la educacin, productos de software educativo, proyectos y experiencias,
recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnologa.
El pblico objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologas de la informacin y
educacin que se desempean en los ms diversos aspectos y dimensiones de la Informtica Educativa, en particular, el diseo de
nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualizacin y mejoramiento del aprender
y aprender a pensar y conocer.
Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comit de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos
cienticos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigacin y prctica, que
considera el uso, la integracin curricular y la apropiacin de las tecnologas de informacin y comunicacin para aprender a pensar
y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educacin en nuestra
sociedad.
Prof. Dr. Jaime Snchez Ilabaca
Presidente
Comit de Programa TISE 2012
4 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Indice
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseanza de matemtica universitaria
Jaime Leiva Nez, Patricia Valds Salvo, Mara J Seplveda Molina.
Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagoga en entornos virtuales
Daniela Olivares Daz, Eduardo Hamuy Pinto
O acompanhamento pedaggico via extrao de dados: uma tica complexa do processo interacional em EAD
Ygor Corra, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus
A constituio de comunidades virtuais por idosos: peril e perspectivas geron/EDUCACIONAIS
Leticia Rocha Machado, Camila Wasserman, Tssia Priscila Fagundes Grande, Patricia Alejandra Behar
Management of authoring in socio-interactionist environments
Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Credin Silva de Menezes
Uma proposta para extrao de perguntas e respostas de textos
Everton Moschen Bada, Credin Silva de Menezes
Blog acessvel potencializando a autoria de pessoas com deicincia.
Lucila Maria Costi Santarosa, Loureno de Oliveira Basso, Dbora Conforto
FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva
Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armio, Adair Martins
Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empata en nios y nias con trastornos del espectro autista
Roberto Muoz, Ren Nel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla
Sistema de interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia
Sebastin Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G.
Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educao especial no estudo de matemtica
Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari
Orientaciones para el diseo de SEA para sordos mediante el uso de tecnologa: dilemas y desafos
Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras
FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexvel para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas
Patrick H. S. Brito, Natlia Franco, Luis Claudius Coradine
Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemtico-geomtricas en aprendices ciegos
Jaime Snchez, Matas Espinoza, Marcela Carrasco, Jos Miguel Garrido
Diseo de interfaces gricas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones
Gregoria Romero E.
Estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de
Educacin de la UCSC
Laura Jimnez Prez, Marcelo Careaga Butter
Determinando las diicultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programacin en estudiantes de ingeniera
civil informtica
Roberto Muoz, Marta Barra, Ren Nel, Eliana Providel, Patricio Quiroz
Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educao diferenciada
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5 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Lus Paulo L. Mercado Brasil
Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporacin de tic en educacion superior
Freddy Wilson Londoo, Fabin Castillo Pea
Concepo e validao de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D
rico Marcelo Hoff Do Amaral, Thasa Mller, Barbara Gorziza
Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje
Benjamn Maraza, Jos Herrera, Luis Alfaro
Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation
Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, La da Cruz Fagundes
Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo
Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata
An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors
Toms Thayer, Patricio de la Cuadra, Jess Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cdiz, Mirko Petrovich
Estrategia metodolgica de incorporacin de TIC en la formacin de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF
Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendao, Mara Amparo Ros Tapia
Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales
Regina Raquel Gonalves Cavalcanti
Uma proposta de adaptao de objetos de aprendizagem no mbito da educao mvel e ubqua*
Mrcia Abech, Cristiano Andr da Costa, Jorge Luis Victria Barbosa, Valderi Leithardt
Mapeamento de competncias: competncias do aluno da educao a distncia
Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva
Modelo pedaggico para educao a distncia: uma experincia no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem
Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Snia Daudt
Dinmica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje
Juan C. Hernndez, Andrea Montoya, Andrs F. Mena
Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL)
Jorge Chvez, Margarida Romero
Evaluacin experimental de produccin de textos con uso de software interactivo en octavo bsico
M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Mario J. Lpez V., Oscar Toro F.
Avaliao qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distncia no dokeos.
Knia da Costa Santos, Andr Ricardo Magalhes, Arnaud S. de Lima Junior
Redes sociais e interatividade: projetos didticos colaborativos interescolas no PROUCA Alagoas
Luis Paulo Leopoldo Mercado, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educao a distncia
Mrcia Rodrigues Notare
Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales en amrica latina.
Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrs Espejo
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6 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutora virtual para estudiantes de la carrera de pedagoga en educacin
media en lenguaje y comunicacin UCSC Chile
Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henrquez
Prticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formao de professores
Ndie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho
Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis
Elizama das Chagas Lemos, Andr Maurcio Cunha Campos, Rmulo de Oliveira Nunes
Aprendizaje docente autodirigido y tecnologas digitales
Cristian Cerda
Maestra en pedagoga de las TIC: una construccin colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno
Hilda Mara Choles Almazo
Integracin curricular de TIC en el mbito universitario: claves de una experiencia constructivista
Viviana Bahamondes Oyarzn, Marcela Ponce Martnez
Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informtica educativa: relatos de um experimento
Cludio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Lo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus
Medicin de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12
Brenda Bastas Baier, Andrs Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil
Desafos para una estrategia participativa de educacin en alimentacin y nutricin con uso de TICs
Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio
Arquitetura pedaggica para ambientao de educadores no uso das TICs na educao presencial
Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinia Barbosa da Costa1
Recomendaes de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem
Alberto Bastos do Canto Filho, Jos Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3
Un taller de robtica para el apoyo de la enseanza de programacin de computadores basado en estilos de aprendizaje
Ren Nol Lpez, Roberto Muoz, Marta Barra, Fernando Prez
Capacitao em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual
de ensino da paraba
Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, lvaro Francisco de Castro Medeiros
Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais
Charles Vieira do Nascimento, Credin Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares
Desarrollo de prueba de medicin de competencias digitales en un liceo de la regin de la araucana
Javier F. A. Vega Ramrez
Uma proposta de integrao do metaverso VirtualTch ao Sloodle
Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa
Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning
MariCarmen Gonzlez-Videgaray, Rubn Romero-Ruiz, Jess H. del-Ro-Martnez
Desenvolvendo contedos didticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construo de cursos
de formao em educao a distncia
Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira
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7 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
O trabalho em grupo na educao a distncia
Mrcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski
Desarrollo de una metodologa para el armado de patrones de diseo de objetos de aprendizaje
Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone
Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolucin de problemas
Francisco Larrea Sanhueza
Plataforma de edio de planos de aula: possibilitando novas interaes sociais entre professores
Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino
A consolidao do e-learning como ferramenta miditica
Srgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de S Leito Morais Freire
Apoio ao letramento infantil por meio de construo de narrativas empregando uma ferramenta de minerao textual
Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves
Interao mtua e docncia mediadora: subsdios para avaliar a aprendizagem na educao online
Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho
Empregando grafos de imagens para apoio aprendizagem em cincias
Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui
Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional#
Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel S Silva
Jogos digitais para construo de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento
Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Joo Mossmann, Marsal Branco
Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluacin digital Activa
Alberto Mora, Iris Pichuante, Ins Carbacho
TYMMI: tecnologa y modelos pedaggicos en mundos inmersivos tridimencionales
Mara Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henrquez, Cristian Lara, Jos Luis Carrasco
BITWINE: ambiente virtual para la enseanza de viniicacin y enologa.
Claudio Fredes, Mauricio Baez
Desarrollo de un lenguaje de programacin y entorno de desarrollo que facilite la programacin de robots lego mindstorms
Patricio Quiroz, Roberto Muoz, Ren Nol
Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap
Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Credin Silva de Menezes
Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje
Macarena Daz, Macarena Laso
Webquest and concept maps to learn about waves
Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak
Hacia una metodologa para la realizacin de cursos abiertos
Natalia H. Correa, Gabriela Prez Caviglia
Elimine a dengue: Um jogo educativo interativo que oferece informaes para eliminar a dengue
Jhamerson Sousa, Larissa Guimares, Yomara Pires
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8 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
e-learning y el desafo docente de liderar
Mara Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero
Avaliao do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem)
Renata Costa, Esp, Marlia Gonalves, Dra, Viviane Romo, Esp
Indicadores em educao a distncia: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem.
Grimaldo L. Oliveira, Andr R. Magalhes, Srgio H. Fialho
Xentinelas Xelulares
Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vsquez, Daniela Miranda, Mara
Jos Lizama, Edda Bollmann, Mara Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiez, Erwin Ried
Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras
Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado
Modelo eMAT
Victoria Marshall
Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensin lectora y la produccin de texto
Mario J. Lpez V., M. Soledad Loyola F., Hctor R. Ponce A., Oscar Toro F.
El geo-parque virtual y los mdulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales
Fernando Pea Corts, Ana Mara Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandn, Alvaro Montaa,
Mnica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan Jos Oate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel
www.videotecadocente.cl: Un recurso para el desarrollo profesional docente
David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Mller, Paulo Volante
Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisicin de las competencias TIC.
Luisa Fernanda Prez Epul
Aula virtual, inclusin y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnologa de maip
Juan Bautista Rodrguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson
Relacin entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeo de las habilidades TIC de Educacin
Parvularia de dos Universidades del CRUCH
Jos Luis Garcs Bustamante
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9 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
It is performed a descriptive, exploratory study of a VLE (virtual
learning environment), based on the Moodle platform for a
mathematics college course. For the analysis, historical and
statistical data of the Moodle platform employed in the course
is used. The VLE analyzed contains a total of 51 resources,
classiied into 5 different types. It is described the use made by
the students of this VLE, gathering the number of visits made by
resource, both individually and by resource type. The same is
done for a correlation analysis between the end-of-course grades
obtained by the students and the number of times they visited
the different resources available. There is a signiicant variability
in the use of the various resources available on the platform.
Overall, there are some positive correlations between the use of
some resource types and the inal grades obtained by the students
who used them. It is noticed how students use the VLE more as
model I, described by Baumgartner [1], and not much as model
II, the one conceived by the course professor. The analysis leaves
open a series of questions for future research.
RESUMEN
Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado
en Moodle para un curso de matemtica universitaria. Se utilizan
para el anlisis los datos del historial de Moodle contenidos en
la base de datos del sistema. El EVA contiene un total de 51
recursos clasiicados en 5 tipos diferentes. Se describe el uso
que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a travs del
nmero de visitas que se hacen por recurso en forma particular
y por tipos de recurso. Se realiza de igual forma un anlisis de
correlacin entre las notas inales obtenida por los alumnos y el
nmero de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos
de recursos. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que
hacen los estudiantes de los recursos disponibles. Por otro lado
se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de
algunos tipos de recurso y las notas inales obtenidas. Se advierte
que los estudiantes utilizan el EVA ms como el modelo I descrito
por Baumgartner [1], que como el modelo II correspondiente
a como la profesora del curso lo ha concebido. El anlisis deja
abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones.
KEYWORDS
EVA, Moodle, Entornos virtuales, Matemtica universitaria
INTRODUCCIN
Una de las caractersticas que ha marcado por siempre a los
sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo
los cambios como respuesta a los avances de la sociedad, en
todas las etapas de su desarrollo. Es as como nace la famosa
comparacin entre un cirujano y un profesor que son congelados
durante un lapsus de un siglo, al volverlos a la vida, el cirujano
no reconocera ni podra actuar en una desconocida sala de
operaciones, sin embargo el profesor se acomodara fcilmente
a su sala de clases con pizarrn y tiza [2].
En la actualidad las salas estn cambiando porque vemos en
ellas pizarras electrnicas, proyectores y profesores con su
notebook sobre el escritorio, pero no siempre ello signiica un
cambio en cmo se lleva a cabo el proceso educativo. A pesar de
los aparentes cambios, la educacin ha mantenido con pocas
variaciones su modelo clsico de enseanza [3].
En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC), plantean a los sistemas
educativos nuevos escenarios que obligan a una revisin
profunda de la educacin en todos sus aspectos: la modalidad
de enseanza, las metodologas, la forma de acceder y adquirir
conocimientos y los recursos utilizados, todos ellos afectados por
estas tecnologas [3].
En lo que concierne a la docencia universitaria, en los ltimos
aos se han generado mltiples necesidades que subyacen a los
cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el
desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) en todos los mbitos de la vida cotidiana, y de la misma
forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios
de la vida moderna, tambin se han convertido en un elemento
clave en los procesos de formacin, gestin e investigacin en
muchas universidades del mundo [5].
Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del
uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero,
lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes
aspectos del quehacer universitario, especialmente la docencia.
Actualmente, las universidades han entrado en un proceso de
adaptacin que requiere de un profundo cambio estructural en
los planes de estudio, una adaptacin innovadora de contenidos
Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual
(EVA) para la enseanza de matemtica universitaria
Jaime Leiva Nez
Universidad de Playa Ancha
Chile
jleiva@upla.cl
Patricia Valds Salvo
Universidad de Playa Ancha
Chile
pvaldes@upla.cl
Mara J. Seplveda Molina
Universidad de Playa Ancha
Chile
Kotevalpo88@gmail.com
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
10 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
con el in de responder adecuadamente a las necesidades, los
valores y las prioridades de la sociedad actual, caracterizada por
la inluencia y el uso de las (TIC) [6].
Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto
educativo que est implementando la Universidad de Playa
Ancha de Ciencias de la Educacin, institucin en donde se
realiz el presente estudio y en donde las competencias TIC
han sido consideradas como una de las seis competencias sello
que deinen el peril profesional general de sus egresados, lo que
trae como consecuencia directa que el uso de la tecnologa se
transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de
formacin de sus estudiantes [12, 13].
De todas las posibilidades que entrega la tecnologa actual al trabajo
en la docencia universitaria, una de las ms importantes han sido los
entornos virtuales para el aprendizaje (EVA), cuya relevancia radica
en que pueden ser utilizados como artefactos mediadores entre el
docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto
educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de
co-construccin de conocimiento [10].
Los EVA a nivel universitario no slo estn siendo utilizados en
la modalidad de e_learning para la educacin a distancia sino
que tambin en la modalidad de b_learning y cada vez ms como
ambientes de apoyo a las clases presenciales, que es la modalidad
caracterstica de los programas regulares de pre-grado.
Una de las formas aparentemente ms sencillas que existe en la
actualidad para desarrollar un EVA es a travs de la utilizacin
de algn sistema LMS como (Moodle, Atutor, WebCT, ), sin
embargo, como lo seala Batista, el desarrollo de ambientes
virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera
intuitiva, sin un anlisis mesurado de los factores educativos que
intervienen en el proceso. Esta situacin limita notablemente
el potencial de la tecnologa en el aprendizaje [8] por otra
parte tambin es importante indicar como lo seala Gross, que
la mayora de las iniciativas innovadoras han sido realizadas
de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas
que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir
modiicaciones metodolgicas y tecnolgicas [4].
La incorporacin de Moodle en la docencia universitaria queda
de maniiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se
publican a diario.
La aparicin de Moodle en el ambiente acadmico, por ser un
sistema Open Source, signiic para muchos centros educativos
de recursos limitados, la posibilidad de contar con un LMS para
comenzar su incursin en el uso de entornos virtuales. Muchas
instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar
por otras plataformas pagadas, sin embargo, Moodle demostr
ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto
a otras similares como: a) ms y mejores funcionalidades
didcticas. Flexibilidad de modalidades organizativas y mtodos
didcticos; b) mejor comportamiento del ndice de usabilidad; y,
c) elevado grado de apertura y dinamismo [5, 9]. Por otro lado hay
quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas
que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo
fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno
sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6].
En al ao 2005, Baumgartner seala y describe tres modelos
educativos o de enseanza que se pueden desarrollar a travs
de sistemas LMS, lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir
conocimientos, 2) Adquirir, compilar y acumular conocimientos
y 3) Desarrollar, inventar y crear conocimientos [1].
Al revisar las descripciones y las diicultades que debe enfrentar
el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un
LMS como Moodle podemos sealar que el orden en el que
se describen tiene directa relacin con lo que hace el profesor
cuando comienza a incorporar estas herramientas. Primero
intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas
contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Slo
transmitir conocimientos), luego cuando adquiere algo ms de
experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una
segunda etapa donde intenta generar interaccin entre l y sus
estudiantes a travs de las opciones del entorno y inalmente
puede lograr un manejo tcnico y metodolgico para usar la
plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento.
Snchez en el 2012, considerando la propuesta de Baumgartner
propone tres modelos para recoger informacin acerca de la
visibilidad de Moodle en las guas docente [5] :
a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale
a que no se usa; y, el segundo, se usa pero no se recoge en la
gua docente.
b) Modelo orientado a la enseanza (MOEN): se centra
solo en el apoyo a la docencia, es decir, informa del uso de Moodle
en un sentido restrictivo, basado en transmitir informacin,
y de forma muy puntual, favorecer procesos de adquisicin
competencial.
c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra
en el apoyo a la docencia (informar, consultar documentos,
etc.) y al aprendizaje (participativo, dinmico, etc.);
promociona la comunicacin e interaccin docente-estudiante
y estudiante- estudiante.
La Universidad de Playa Ancha ha implementado oicialmente
una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la
docencia de pre y post grado a partir del ao 2010, hasta ese
momento slo haba instancias no oiciales de grupos e incluso
de profesores que en forma particular mantenan sus propios
sistemas que en algunos casos continan activos. Hasta este
momento no se han realizado estudios acerca de cmo ha
impactado en los procesos formativos la incorporacin de
estas tecnologas.
El presente estudio, es un trabajo exploratorio que intenta
comenzar con una lnea de investigacin al interior de la
universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia,
generando espacios de relexin que permitan conocer de manera
sistemtica y cientica los alcances de la incorporacin de las
TIC en la docencia universitaria.
11 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
METODOLOGA
La inalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de
lo que est ocurriendo con la utilizacin de un EVA en la docencia
universitaria, en este caso particular en un sistema implementado en
Moodle. El estudio se puede deinir como exploratorio descriptivo,
no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento
de los estudiantes en relacin al uso del EVA para el curso de
Lenguaje Matemtico y describir el comportamiento que tuvieron
los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el
EVA y su relacin con los promedios de notas obtenidos.
Para el estudio se seleccion uno de los cursos de la profesora que
ms cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemtica
y Estadstica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa
Ancha. El curso seleccionado es el de Lenguaje matemtico
que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagoga
en Matemtica y Computacin. Los contenidos del curso, se
encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html
y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluacin
Inicial del Campus Andaluz Virtual [11].
El curso Lenguaje matemtico es un curso presencial y el EVA est
siendo utilizado por la profesora del curso segn las modalidades
deinidas por Snchez [10] en el modo (MOEN), modelo orientado a
la enseanza. Los alumnos estn informados desde el comienzo del
curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar
las clases presenciales. Por otra parte hay varias ocasiones en que la
profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos
en el EVA a travs de internet. La profesora informa que el objetivo
del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los
estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los
contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir
competencias para el uso de la tecnologa en la enseanza de las
matemticas, especialmente ellos que se preparan para ser profesores.
En el entorno EVA desarrollado, adems de los contenidos los
alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como
son: pruebas formativas para las diferentes unidades, guas de
ejercicios para resolver, guas de ejercicios resueltos, actividades de
ejercitacin creadas con software de autor y ejercicios propuestos
para trabajar en clases.
El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los
tipos de materiales son 51.
Informacin general
Universo Todos los cursos disponibles en e_aula y otros
sistemas Moodle instalados en la Universidad
de Playa Ancha.
Muestra Caso relevante, no aleatoria y por accesibilidad.
Mtodo de trabajo Analtico, a travs de anlisis descriptivo de los
datos utilizando las pruebas disponibles en el
complemento Anlisis de datos de Excel.
Recopilacin de
datos
Directamente del historial del curso
almacenado en la base de datos de Moodle.
Anlisis de datos Descriptivo utilizando Excel.
Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo
utilizado
Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el mtodo utilizado
Los datos para el estudio se obtuvieron una vez inalizado
el curso, desde el historial almacenado en la base de datos de
Moodle, se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron
utilizando las pruebas estadsticas contenidas en el complemento
Anlisis de datos de Excel. Este complemento permite realizar
un conjunto de pruebas en forma rpida para datos ordenados
en columnas: estadstica descriptiva, correlaciones, anlisis de
varianza y prueba F entre otras.
ANLISIS DE DATOS
Visitas por recursos disponibles en el EVA
Grico 1: Visitas totales por recursos
Estadstica de visitas por recurso
Media 34.8
Mediana 31
Moda 15
Desviacin estndar 23.3
Varianza de la muestra 543
Rango 143
Mnimo 3
Mximo 146
Suma 1775
Cuenta 51
Tabla 2: Estadsticas por visitas totale
Como se puede ver en el grico 1 y tabla 2, los 51 recursos
disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante
el tiempo que dur el curso. Los datos de uso de los diferentes
recursos son bastante heterogneos. Como se puede apreciar,
la media, mediana y moda son bastante diferentes: el promedio
de visitas por recurso es 34,8, el valor de la mediana es de
31 y la moda o valor ms recurrente es 15. Por otra parte el
rango de los datos es de 143 siendo el ms pequeo 3 y el ms
alto 146, aunque como se aprecia en el grico 1, el valor 143
12 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
es un dato bastante escapado del resto. As y todo, la desviacin
estndar es de 23,3 y la varianza 542,9 lo que indica una
dispersin importante de los datos en torno a la media.
El nmero de visitas por recurso en la mayora de los casos est
entre el rango 20 40. El recurso ms visitado fue el contenido
de Principales tautologas con 146 visitas y el menos visitado
Actividades de funciones: nivel medio con 3 visitas y
Actividades de funciones: Nivel avanzado con 8 visitas.
El total de visitas a recurso del EVA es de 1775.
Nmero de recursos visitados por estudiantes
Grico 2: Recursos visitados por cada estudiante
Estadstica del total de recursos visitados por estudiante
Media 27,9
Mediana 32
Moda 37
Desviacin estndar 11,8
Varianza de la muestra 140,1
Rango 41
Mnimo 3
Mximo 44
Tabla 3: Estadstica del total de recursos visitados por estudiante
Ninguno de los 27 estudiantes del curso visit todos los recursos
disponibles en el EVA. El estudiante ms activo, visit slo 44
recursos de los 51 disponibles, el menos activo visit slo 3. El
promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27,9, la
mediana 32 y la moda 37. El nmero de recursos visitados por los
estudiantes es bastante ms homogneo que el nmero de visitas,
las medidas de tendencia central media, mediana y moda son ms
parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un nmero
de recursos dentro del rango 20 40.
Visitas por tipo de recurso
Los recursos contenidos en el EVA fueron clasiicados en cinco
tipos: pruebas formativas, guas de ejercicios, actividades con
software de autor, contenidos, ejercicios resueltos y ejercicios para
trabajar en clases. Los resultados obtenidos por tipo se muestran
en el grico 3 y tabla 4.
Grico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso
Promedio de visitas por tipo de recurso
Tipo de Recurso Promedio por Alumno
Pruebas formativas 9.1
Guas de ejercicios 6.1
Actividades Soft. Autor 3.5
Contenidos 43.1
Ejercicios resueltos 1.6
Ejercicios para clases 3.5
Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso
De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver
que el tipo Contenidos fue altamente el ms visitado con un
promedio de 43,1 visita por estudiante, en segundo lugar tenemos
las Pruebas formativas que fueron visitadas en promedio 9,1
veces por cada estudiante, el tercer lugar lo ocupan las Guas
de ejercicio que en promedio fueron visitadas 6,1 veces por
estudiante. Las Actividades construidas con software de autor
y los Ejercicios para trabajo en clases recibieron en promedio
3,5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso
menos visitado fueron las Guas con ejercicios resueltos con un
promedio de 1,6 visitas por estudiante.
Correlaciones entre notas inales y visitas por tipo de
recursos
Conociendo las notas inales obtenidas por los estudiantes en el
curso, se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos
valores y el nmero de visitas realizadas por los estudiantes a los
diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA.
Como se aprecia en el grico 4, en todos los casos se obtuvieron
correlaciones positivas, sin embargo, algunas de ellas bastante
bajas como es el caso de Ejercicios para clases, Guas de
ejercicios y Ejercicios resueltos.
13 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Grico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos
Coef. De correlacin entre nota inal y el nmero de
visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursos
Tipo de recurso Correlacin
Pruebas formativas 0.54
Guas de Ejercicios 0.56
Actividades Soft. De autor 0.38
Contenidos 0.69
Ejercicios resueltos 0.41
Ejercicios para clases 0.22
Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos
Las correlaciones ms altas entre las notas inales de los estudiantes
y el nmero de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos
de recursos se obtuvieron con el tipo Contenidos, siendo
esta de 0,69, luego en orden descendente tenemos Guas de
ejercicios con un 0,56 y Pruebas formativas con un 0,54.
Todas estas correlaciones estn sobre el valor 0,5. Se obtuvieron
correlaciones positivas inferiores a 0,5 para Ejercicios
resueltos, Actividades con software de autor y Ejercicios
para el trabajo en clases.
Distribucin de las visitas
A continuacin se muestran las visitas totales por da, se
dividen los datos en tres bloques considerando para ello el da
siguiente a cada una de las tres pruebas integrales. Las fechas
de las pruebas fueron:
I Integral : Mircoles 9 de Mayo
II Integral : Mircoles 13 de Junio
III Integral: Mircoles 18 de Julio
Bloque 1
Grico 5 : Recursos visitados por da (Bloque 1)
Bloque 2
Grico 6 : Recursos visitados por da (Bloque 2)
Los gricos (5 - 6 -7) muestran con claridad que la distribucin del
nmero de recursos visitados diariamente es bastante variable, sin
embargo se observan algunos patrones que se repiten, por ejemplo,
se observa que los da con ms recursos visitados corresponden al
da anterior a cada prueba integral, luego el da de la prueba baja
un poco y al da siguiente tiende a cero.
De igual forma se observa que hay en el grico 6 un conjunto de
das consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de
Julio). Este rango corresponde a una semana en que la profesora
estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no
tenan ningn apremio de prueba, interrogacin etc.
14 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Bloque 3
Grico 7 : Recursos visitados por da (Bloque 3)
CONCLUSIONES
La primera conclusin que podemos sealar en relacin al
presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios
acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno
virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena
en la base de datos del sistema. El estudio minucioso de stos
nos puede entregar valiosa informacin acerca de lo que est
ocurriendo con nuestros estudiantes y cmo ellos estn utilizando
los recursos disponibles.
En el caso particular estudiado podemos concluir que todos
los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los
estudiantes, sin embargo, el nmero de veces que cada estudiante
visit el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. Esta
variabilidad puede tener diversas explicaciones que habra que
indagar en trabajos posteriores.
Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces.
Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podramos
sealar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos
veces por cada estudiante.
Llama la atencin que hay recursos que fueron visitados por
muy pocos estudiantes lo que signiica que fueron descartados
a priori, sin siquiera ver su contenido. Todo esto hace suponer
que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que
utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de
un EVA como apoyo a sus clases presenciales.
Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso
Principales tautologas, 146 visitas. Al conversar esto con la
profesora del curso seala que ese tema particular es fundamental
para entender los contenidos que se tratan posteriormente.
Consultados algunos estudiantes respecto a esta situacin la
respuesta fue exactamente la misma. Podramos suponer que los
estudiantes comprendieron o visualizaron en algn momento del
desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no
vacilaron en revisar una y otra vez este contenido.
Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no
puede dejar de llamar la atencin la altsima diferencia entre el
promedio de visitas que tuvieron los Contenidos, 43,1 visitas
respecto a los otros tipos de recursos: 9,1 6,1 3,5 3,5 y 1,6.
Esto podra conirmar la idea que en los primeros acercamientos
de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes, lo primero
que se intente hacer es repetir lo mismo que se haca antes de
disponer de ellos. Puede ser o no la razn de esta diferencia pero
lo que si podemos airmar es que principalmente los estudiantes
utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso.
Por otra parte, los datos indican que los estudiantes visitan el
EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una
evaluacin, fundamentalmente el da anterior y el da de la
prueba. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros
periodos, el alto nmero de visitas de ese da se realizaban pasada
las 12 de la noche del da Martes, es decir, en la madrugada del
da de la evaluacin. Tambin se observa que si los estudiantes
no estn apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones
que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el
EVA. Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al
EVA es netamente utilitaria.
En relacin a las correlaciones obtenidas entre las notas inales
de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes
tipos de recursos podemos sealar que para este caso particular,
los contenidos, pruebas formativas y guas de ejercicios fueron
los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de
inters dentro del estudio. Quizs no debera sorprendernos ya
que la ejercitacin es importante en el proceso de aprendizaje
de las matemticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar
con las guas de ejercicios y con las pruebas formativas y
obviamente la revisin y estudio de los contenidos del curso
son fundamentales. En todo caso estas correlaciones deben ser
comprobadas en estudios posteriores ya que el coeiciente de
correlacin positivo en este caso, entre dos variables no implica
por s mismo, ninguna relacin de causalidad.
Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar
acumulando experiencia e informacin acerca de los que ocurre
cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso
presencial de nivel universitario. Se requiere buscar patrones
de comportamiento, de usabilidad y valoracin de los recursos
por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el
uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el
alumnado o entre iguales, y como ambiente educativo que apoye
y facilite los aprendizajes.
Surgen despus de esta primera exploracin a los registros de
Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder :
Por qu hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes
y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar
que tienen?Por qu recursos como las actividades con software
de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron
15 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
una de las menos visitadas?Qu elementos visuales, estticos o
textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso?Cul es
la gran motivacin que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre
un recurso y no sobre otros?
Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado
en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida
para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes, por
el contrario, el uso que hacen los estudiantes est ms cercano
al modelo I que propone Baumgartner es decir, se usa como
herramienta para transmitir conocimientos, aunque por el tipo
de recursos involucrados debera considerarse ms cercano al
modelo II, adquirir, compilar y comunicar conocimiento.
La informacin generada en el presente trabajo ms nuevas
investigaciones que de ella se generen, nos debe hacer avanzar
hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes
entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA segn el
modelo III de Baumgartner, es decir, que sirva para desarrollar,
inventar y crear conocimientos.
PROYECCIONES Y DIFICULTADES
Los resultados nos ponen en alerta en relacin a dos puntos
importantes: primero debemos estudiar cuales son los
motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o
si lo visitan es muy poca la actividad que realizan. Pueden ser
problemas de tipo tcnico, poca experiencia en el manejo de
tecnologa, no disponer de computador o internet, etc. Por
otro lado debemos determinar cmo evalan los estudiantes los
diferentes recursos ya que podra ser una razn para que sean
ms o menos utilizados. Si podemos responder estas preguntas
con una investigacin posterior, estaremos en condiciones de
mejorar el uso del EVA ya sea a travs de una capacitacin
de los estudiantes si corresponde o tambin modiicando los
materiales que se incorporan.
Pensamos que una de las diicultades importantes para lograr xito
en el uso de estas tecnologas en nuestra Universidad es el tipo de
estudiantes que ingresan a ella. La mayora de los estudiantes de
la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan caractersticas
asociadas, por una parte, a carencias de naturaleza social, afectiva,
vocacional, cognitiva, actitudinal, de autoeicacia y de autoestima,
entre otras. Por otra parte, provienen, principalmente, de los
tres quintiles socioeconmicos ms bajos y de establecimientos
particulares subvencionados y municipalizados de importante
vulnerabilidad, observndose puntajes descendidos al ingreso de
las distintas carreras. Lo anterior se traduce, durante su proceso
formativo, en bajas expectativas acadmicas como de movilidad
socio-cultural. [14]
Podemos suponer a partir de esto, que las capacidades y
competencias desarrolladas en relacin al manejo y uso de
las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad
probablemente sean de igual forma deicientes. Esto queda
demostrado en una investigacin actualmente sin publicar. [15]
Esta diicultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser
superada, para emprender con xito el nuevo modelo educativo
que desea desarrollar, donde las TIC juegan un papel trascendental
ya que son consideradas como una de las competencias sello que
caracterizarn a los profesionales que forma.
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16 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
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De Formacin Profesional Centrado En La Persona De Los
Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando
Logros De Aprendizaje, Demostracin De Competencias,
Desarrollo De Capital Humano-Social- Cultural Avanzado Y
Capacidades Emprendedoras.. http://sitios.upla.cl/mecesup/
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Jaime Leiva Nez, Universidad de Playa Ancha.
17 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
This paper describes a qualitative study conducted about
students interactions through a virtual environment for
the implementation of a strategy of collaborative work in a
teaching career, in the context of an activity in a science and in
a mathematics course. The overall objective is to analyze how
the essential components of collaborative work and the basic
elements of communication for online learning are related. The
research design is transversal and not experimental. A content
analysis was performed with the data obtained.
The theoretical axes that guided the research were essential
components of collaborative work and the basic elements of
communication for online learning from the perspective of
social constructivism.
Some of the results achieved showed the importance of explicit
activities for development of the basic elements for collaborative
work, favoring the emergence of social indicators, were also
detected the presence of indicators of the cognitive, social and
educational dimensions during certain levels of collaborative
skills, among others.
RESUMEN
El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado
sobre las interacciones a travs de un entorno virtual durante la
implementacin de una estrategia de trabajo colaborativo de
alumnos de una carrera de Pedagoga en Educacin General
Bsica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y
uno de matemticas. El objetivo general es analizar cmo se
relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo
y los elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea. El
diseo de la investigacin es transversal y no experimental. Con
los datos obtenidos se realiz un anlisis de contenido.
Los ejes tericos que guiaron la investigacin fueron los
componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos
bsicos de la comunicacin para el aprendizaje en lnea, desde la
perspectiva del constructivismo social.
Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la
importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los
elementos bsicos para el trabajo colaborativo, favoreciendo la
aparicin de indicadores sociales; tambin se detect la presencia
de indicadores de las dimensiones cognitiva, social y didctica
durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades
colaborativas, entre otros.
KEYWORDS
Trabajo colaborativo, entornos virtuales, formacin inicial docente.
INTRODUCCIN
La formacin inicial de los docentes es uno de los factores crticos
que inluyen en la relacin entre el desempeo de los profesores
y la calidad de la enseanza [20]. Para que la enseanza sea de
calidad, de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el
siglo XXI, en su formacin los docentes deben desarrollar ciertas
competencias y habilidades que respondan a estas necesidades.
Entre stas, la colaboracin, ha adquirido especial importancia
en el contexto de la sociedad del conocimiento [10, 13, 31].
En el mbito del uso de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC), la colaboracin tambin se ha transformado
en un elemento central. En un informe de la UNESCO de 2004
sobre las TIC en la formacin de profesores, se seala como
necesario el desarrollo de cuatro competencias principales,
una de las cuales es la Colaboracin y Trabajo en Red [30]. En
2011, la colaboracin vuelve a ser mencionada como uno de los
elementos importantes, en un nuevo marco de competencias
docentes en TIC [31]. En el mbito chileno, el desarrollo de
la colaboracin est considerado dentro de los Estndares en
Tecnologa de la Informacin y Comunicacin para la Formacin
Inicial Docente [11]. Adems, directamente relacionado con
metodologas que apoyan al trabajo colaborativo, se seala como
elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Sin embargo, en un informe en que se sistematizaron las
experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile,
se revel el uso que se est haciendo de las TIC en los programas
de formacin, y se alert que los alumnos de pedagoga no
estaran recibiendo formacin sobre usos pedaggicos de las
TIC ms all de habilidades procedimentales [24]. Tambin se
seal que se visualiza como conveniente la vinculacin de los
estndares con reas propias de la formacin inicial docente tales
como los ejes de prctica y didctica, con lo que se potenciara
la contextualizacin de los aprendizajes TIC adquiridos [24].
Cabe sealar adems, que la sola inclusin de los entornos
virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje
Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes
de pedagoga en entornos virtuales
Daniela Olivares Daz
Universidad de La Serena
Chile
danielaolivaresdiaz@gmail.com
Eduardo Hamuy Pinto
Universidad de Chile
Chile
ehamuy@gmail.com
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
18 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
colaborativo [10], sino que depender del uso que se haga de
ellos, segn el diseo de una estrategia didctica que tome en
cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo
colaborativo, como aquellos caractersticos de la comunicacin a
travs de un contexto en lnea.
Respecto a esto ltimo no existe an suiciente informacin
consensuada y emprica en el contexto de la formacin de
estudiantes de pedagoga en asignaturas propias del currculo,
que ofrezca lineamientos para la implementacin de experiencias
de este tipo. Por esta razn es relevante comprender en qu
modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo
colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje
en lnea durante la implementacin de una estrategia de trabajo
colaborativo, razn por la cual el presente trabajo describe un
estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos
de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica de
la Universidad de La Serena, en el marco de una unidad de
aprendizaje en un curso de ciencias y matemticas, desde el
punto de vista del constructivismo social.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN Y OBJETIVOS
Pregunta de investigacin
Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo
colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje
en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante
trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual?
Objetivo general
Analizar cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo
colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje
en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante
trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual.
Objetivos especicos
1.- Identiicar componentes esenciales del trabajo colaborativo
y elementos de comunicacin para el aprendizaje en lnea en
las interacciones de estudiantes de pedagoga durante trabajo
colaborativo en un entorno virtual mediante un anlisis de
contenido.
2.- Establecer relaciones entre los componentes esenciales
del trabajo colaborativo y elementos de comunicacin para el
aprendizaje en lnea encontrados.
3.- Analizar el desarrollo temporal de los componentes y
elementos encontrados durante los procesos de interaccin.
MARCO TERICO
Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teoras del
aprendizaje.
Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en mltiples
mbitos, teniendo un especial potencial para la educacin.
Uno de los elementos que inluyen en cmo se utilizan las
tecnologas en la educacin es la formacin del profesor, la
cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de
colaboracin, mediante el desarrollo de trabajo colaborativo
potenciado a travs de la tecnologa [30].
Al llevar a cabo los procesos de incorporacin de TIC a la
educacin, este potencial queda deinido segn la adopcin
del enfoque o teora del aprendizaje que fundamente el diseo
que conduzca las acciones de enseanza [33]. Las teoras ms
reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo. Mucha de la investigacin
actual en informtica educativa encuentra su fundamento
epistemolgico en el constructivismo, especialmente en el
constructivismo social, basado en las aportaciones de Vygotsky.
Segn esta teora, un aprendizaje signiicativo se produce cuando
los aprendices realizan construccin de signiicado por medio de
un aprendizaje que lleve a cabo tareas autnticas, y a travs de la
negociacin de signiicados con otros [4, 33]. Las tareas autnticas
son aquellas que tienen una importancia para la vida real, no
estn por completo deinidas, requieren de la interpretacin del
alumno desde diferentes perspectivas, ofrecen la oportunidad de
colaborar y relexionar y culminan con un producto como un todo
[14]. Para el desarrollo de tareas autnticas, la tecnologa puede
servir como una herramienta de contextualizacin a travs de
escenarios multimedia, as como una herramienta de colaboracin
con otros compaeros y expertos, facilitando la construccin de
conocimiento [8]. En esta investigacin se adopta esta teora del
aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboracin
en entornos virtuales debido al lugar central que desempea el
aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26].
Componentes esenciales para el trabajo colaborativo.
Existen diversas deiniciones para referirse al aprendizaje
colaborativo. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo segn
Onrubia, Colomina y Engel [22] es una forma de organizacin
social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje
basada en la interdependencia positiva de los objetivos y
recursos entre los participantes. Estos autores lo diferencian
del aprendizaje cooperativo en que en este ltimo se basa en la
divisin del trabajo. Snchez [25], en base a los aportes de autores
como Johnson & Johnson, caracteriza al aprendizaje y trabajo
colaborativo de la siguiente manera: Aqul donde los aprendices
trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan,
complementan y diferencian en prosecucin de una meta comn.
() Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas
complementarias, esto se denomina interdependencia positiva y
ocurre en las diversas acciones de la colaboracin como metas,
tareas, recursos, funciones y recompensas. [25]
Sin embargo, a pesar de la diversidad de deiniciones, la mayora
coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una
tarea conjunta ms que individualista, y para asegurarla, deben
estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso
de aprendizaje. Para Johnson, Johnson y Holubec [16], estas
condiciones representan los componentes esenciales para el
trabajo colaborativo, los cuales son:
a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo
comprenden que slo pueden alcanzar el xito si todos los dems
lo logran, y que su esfuerzo los beneicia a ellos mismos y al
grupo; b) Interaccin promotora: los integrantes de un grupo
19 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ayudan, apoyan, alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje
de los dems para favorecer el xito del grupo; c) Responsabilidad
individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede
depender slo del trabajo de los dems; d) Uso de habilidades
interpersonales y de pequeo grupo: las cuales se clasiican
dentro de cuatro niveles en orden de complejidad, y que afectan
directamente los esfuerzos de colaboracin; e) Procesamiento
grupal: corresponde a una relexin sobre los resultados grupales
para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos
para alcanzar los objetivos comunes.
En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas, Johnson,
Johnson y Holubec [16] las clasiican en: a) Habilidades de
formacin: necesarias para organizar y establecer un grupo
colaborativo funcional; b) Habilidades de funcionamiento:
necesarias para manejar las actividades del grupo en el
desarrollo de la tarea y mantener relaciones eicientes de trabajo;
c) Habilidades de formulacin: necesarias para alcanzar una
comprensin profunda, estimular estrategias superiores de
razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado; d) Habilidades
de fermentacin: necesarias para fomentar el conlicto cognitivo,
ampliar la bsqueda de informacin y comunicar las razones que
sostienen las conclusiones.
Los entornos virtuales de enseanza aprendizaje como
potenciadores de la colaboracin.
Para el desarrollo del trabajo colaborativo, y por lo tanto,
de las habilidades colaborativas, un tipo especial de recurso
en lnea tiene la capacidad de albergar estas caractersticas:
un Entorno Virtual de Enseanza Aprendizaje (EVEA), una
herramienta web que agrupa un conjunto de herramientas de
comunicacin y recursos informticos diseados para facilitar
el proceso de enseanza aprendizaje. Se usan como apoyo a
la docencia a distancia y tambin como apoyo a la docencia
presencial tradicional [1]. Segn Bustos, [6], existe un conjunto
de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los
entornos virtuales debieran privilegiar: a) relacin con el mundo
no virtual, a travs de tareas relacionadas con el mundo real; b)
presencia social, propiciar en el alumno la sensacin de que no se
encuentra aislado; c) comunidad, la necesidad del docente en el
desarrollo del sentimiento de comunidad; y d) enfoque eclctico,
el uso de una variedad de enfoques y metodologas pedaggicas.
Bustos y Coll [5] adems destacan que las tecnologas de
informacin y comunicacin, poseen ciertas caractersticas
que potencian la construccin del conocimiento a travs de la
mediacin de los procesos mentales, al utilizarse para planiicar
y regular la actividad de uno mismo y de los otros.
Formas que adopta la colaboracin a travs de un EVEA:
Interacciones en contextos en lnea.
La forma de estudiar la colaboracin de los estudiantes en un
entorno virtual es a travs del anlisis de sus interacciones
[2]. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de
comunicacin que promueven las interacciones en lnea para
desarrollar el aprendizaje, haciendo hincapi en las nuevas
prcticas que pueden estimularse, diferentes a las pertenecientes
a la educacin tradicional. Una de ellas es el uso de la
comunicacin asincrnica, la cual ha sido estudiada por diversos
autores, tales como: De Wever, Schellens, Valcke y Keer [9]
Hopkinsa, Gibsonb, Rosi, Savvidesb, y Starkeyb [15], North,
Cofin y Hewings [21], entre otros. Para Woo y Reeves [33], la
interaccin es ms fcil de mantener en contextos cara a cara que
en contextos basados en Web, debido a la separacin de tiempo
y espacio en que se produce la comunicacin en lnea, pero
sin embargo en contextos basados en Web la interaccin tiene
potencial para ser signiicativa, siempre y cuando tenga inluencia
en el crecimiento intelectual del estudiante, convirtindose en un
elemento necesario para la construccin de signiicado.
Woo y Reeves [33] tambin presentan un esquema en que se
explica el proceso de una interaccin signiicativa bajo el punto
de vista del constructivismo social (igura 1).
Figura 1. Interaccin signiicativa en el constructivismo social.
Traduccin basada en Woo y Reeves, 2007. p. 19.
En este esquema se graica cmo se llega a un entendimiento
compartido por medio de un proceso de interaccin signiicativa
que genera construccin de signiicado. Esto ocurre cuando
los alumnos se enfrentan a un problema, y para resolverlo
lo discuten con otro y luego hacen una negociacin tanto
interna como social para llegar a la comprensin comn. La
oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando
los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de
aprendizaje autnticas. Para este modelo de interacciones
signiicativas, la web aportara un contexto en el cual se pueden
desarrollar, aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta
con un adecuado diseo de la enseanza [33].
Segn esta teora, lo ms importante del aprendizaje en lnea es
la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una
construccin social, y por lo tanto colaborativa del conocimiento
[27]. Al mismo tiempo, el trabajo colaborativo en lnea demanda
como prerrequisito la conformacin de un sentimiento de
comunidad entre quienes participan [7]. Bustos y Coll destacan
como especialmente importante entre los entornos virtuales las
comunidades virtuales de aprendizaje [5], en que un grupo de
personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando
entre ellos y llevando a cabo construccin del conocimiento.
Elementos del aprendizaje en lnea que inluyen en la
colaboracin.
20 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han
elaborado un modelo terico, conocido como Comunidad
de Indagacin, en el que identiican los elementos bsicos
de la comunicacin en lnea que deben ser considerados al
planiicar y estructurar una experiencia de aprendizaje. ste
debe considerar la autonoma de pensamiento y un aprendizaje
interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la
construccin de conocimiento como un proceso individual y
a la vez colaborativo de relexin, que sea posible gracias a la
participacin en una comunidad de aprendizaje [12].
Los elementos bsicos que proponen estos autores son: la presencia
social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos deinen la
presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son
capaces de realizar construccin de signiicado relexionando en
una comunidad de indagacin. La presencia social la dan a conocer
como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda
su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual.
Por ltimo, los autores conciben la presencia docente como el acto
de conducir el diseo, facilitacin y orientacin de los procesos
cognitivo y social para obtener resultados signiicativos.
Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos
autores y elaboran un Sistema de Categoras para el Anlisis de
la Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo,
tanto este sistema de categoras como el modelo original de
Garrison et al., no abarcan en lo especico lo relacionado con las
habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el
trabajo colaborativo, aunque s lo hacen con los elementos bsicos
del aprendizaje en contextos virtuales.
Resultados de investigacin sobre el uso de entornos
virtuales en la formacin docente.
En una investigacin sobre formacin continua de profesores en
un curso de actualizacin docente [28] se concluye la valoracin
positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se
debe prestar al factor tiempo versus la relexin que se promueve,
la necesidad de una alfabetizacin digital para el desempeo de los
estudiantes a travs de una plataforma virtual, entre otros.
Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de
formacin docente sugieren que el compromiso y participacin de
los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad
de trabajar en grupos pequeos [32], un aspecto que ha sido
tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes
indican que el trabajo cooperativo en pequeos grupos tiene
mejores logros en lo acadmico, en lo social y en la autoestima,
que el aprendizaje individualista.
Pero aunque los estudiantes de pedagoga interacten en un
entorno en lnea, no todas las interacciones implican un aprendizaje
signiicativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de
cmo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una
comunicacin en el contexto de una interaccin cotidiana. Como
sealan Williams et al. [32], el tipo de interaccin que se produzca
entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende
en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial
cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: segn
cmo se plantee puede implicar una participacin individual o la
necesidad de una interaccin conjunta para llegar a resolverla [32].
METODOLOGA
Tipo y diseo del estudio
La investigacin llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La eleccin
de este tipo de metodologa se debi a los objetivos que se
pretendan conseguir, guiados por la pregunta de investigacin:
Cmo se relacionan los componentes esenciales del trabajo
colaborativo y los elementos de comunicacin para el aprendizaje
en lnea, en las interacciones de estudiantes de pedagoga durante
trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual?
Para dar respuesta a esta interrogante, se analiz la implementacin
de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la
implementacin de una estrategia puzzle en la asignatura de
ciencias, Comprensin del Medio Natural II, consistente en el
trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para
llegar a la elaboracin de un sitio Web para promover la valoracin
de la biodiversidad local. La segunda implementacin fue de la
estrategia resolucin de problemas con apoyo de imgenes en la
asignatura Educacin Matemtica II. Los cursos en los que se
llevaron a cabo las implementaciones pertenecan a la carrera de
Pedagoga en Educacin General Bsica de la Universidad de La
Serena, a travs de un aula virtual en el LMS Moodle.
Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones
ocurridas a travs del trabajo en foros de discusin. Tambin
se obtuvo datos a partir de un cuestionario inal aplicado a los
estudiantes, los productos inales de sus tareas, el trabajo en Wikis
y un registro anecdtico del proceso. A partir de este conjunto de
datos recolectados por medio de diferentes tcnicas y fuentes,
se llev a cabo una triangulacin. Esta triangulacin permiti
confrontar y comparar datos obtenidos de distintos mtodos,
dndole a la investigacin mayor rigurosidad [23].
El diseo de la investigacin fue de tipo transversal y no
experimental. Con los datos obtenidos se llev a cabo un
anlisis de contenido.
Universo y muestra
Esta investigacin analiz la implementacin de una estrategia
de trabajo colaborativo a travs de un entorno virtual en dos
cursos. En el curso de ciencias se cont con la participacin de
27 alumnos. En la asignatura de matemticas se cont con la
participacin de 28 alumnos.
Producto de la implementacin de las estrategias, se obtuvo datos
de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su
anlisis, con un total de 791 mensajes analizados.
Metodologa usada para el anlisis de los datos.
Una vez recogidos los datos de la implementacin de las
estrategias por medio de la transcripcin de los foros de trabajo, se
procedi a su anlisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer
lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenutica
creada para su anlisis.
21 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Despus, los datos fueron agrupados por y subfamilias de
documentos segn su tipo.
Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad
hermenutica, el paso siguiente fue la eleccin de la unidad de
codiicacin. Debido a que el elemento principal a analizar, en
donde se producen las interacciones entre los participantes de una
actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como
unidad principal de codiicacin se seleccion el mensaje. Es decir,
cada mensaje se consider como una unidad. Despus de esto, se
llev a cabo el proceso de codiicacin.
Creacin de los cdigos.
En este trabajo se analiz la presencia de los componentes esenciales
y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes
bsicos de la comunicacin en lnea. La consideracin de estos
dos tipos de elementos se debi a las caractersticas particulares
que adopta el trabajo colaborativo en contextos en lnea, y de una
comunicacin en lnea destinada especicamente al desarrollo de
habilidades colaborativas como aprendizaje principal.
Para llevar a cabo el proceso de codiicacin, en primera instancia
se utiliz una estrategia de codiicacin top-down, es decir, partir
de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de
cdigos preexistente que se irn aplicando a los datos [19].
Una de las listas de cdigos se bas en el trabajo de Marcelo
y Perera [18], el Sistema de Categoras para el Anlisis de la
Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en
un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes
categoras e indicadores.
Figura 2. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras
para el Anlisis de la Interaccin en los Contextos de Formacin
a travs de Internet de Marcelo y Perera [18].
La segunda lista de cdigos, referida especicamente al anlisis
del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de
Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este
sistema de categoras, se cre una dimensin con los Elementos
Bsicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron
segn categoras e indicadores. Cada indicador se transform en
un cdigo, se le asign un nombre y se elabor una deinicin
de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se
aplic para la dimensin Niveles de Habilidades Colaborativas.
Para asegurar la validez de este Sistema de Categoras para el
Anlisis del Trabajo Colaborativo se utiliz el criterio de validez
de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos.
Con los resultados de esta evaluacin y de una posterior revisin
en conjunto con los codiicadores, se adecuaron los indicadores y
se agregaron otros, resultando una versin inal del instrumento:
Figura 3. Dimensiones y categoras del Sistema de Categoras
para el Anlisis del Trabajo Colaborativo.
Adems de utilizar una estrategia top-down con la aplicacin de los
cdigos de estos dos sistemas de categoras, en segunda instancia
se llev a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de
los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el anlisis de
los datos permite ir elaborando paulatinamente los cdigos [19],
para incorporar cdigos que no hubiesen sido considerados en
la aplicacin de la primera estrategia, y que hayan surgido de un
anlisis ms profundo de los datos.
Fiabilidad.
Luego de la creacin de cdigos, se procedi a su aplicacin a
las citas creadas. La iabilidad de este procedimiento se resguard
mediante el criterio de coniabilidad intercodiicador. En total
fueron 3 los codiicadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante
el clculo del ndice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera
instancia fue de un 0,662, con un error estndar de 0,0407. Segn
la escala de interpretacin del valor de kappa propuesta por Landis
y Koch [17], este valor se considera sustancial.
Con el propsito de mejorar el ndice, se hizo una revisin y
correccin del sistema de categoras, mejorando y precisando
la descripcin de los cdigos y los ejemplos para cada uno. En
los casos necesarios se separaron algunos cdigos, dando como
resultado el listado de cdigos inal.
A continuacin se procedi a realizar la codiicacin con los
cdigos inales corregidos, y se llev a cabo el clculo de grado
de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de
un 0,737 con un error estndar del 0,0237. Este grado de acuerdo
result ms alto que el anterior, aunque dentro de la misma
categora de sustancial. Finalmente, para asegurar an ms la
iabilidad de la codiicacin, el anlisis se realiz en base a los
foros en que se logr un mayor grado de acuerdo intercodiicador,
descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor.
RESULTADOS
Anlisis del desarrollo temporal de las interacciones.
22 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Durante el anlisis de las interacciones llevadas a cabo en las
actividades de trabajo colaborativo a travs de entornos virtuales,
tanto en la asignatura de matemticas, como en la asignatura de
ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo
temporal, algunas ms claras que otras, dependiendo de la
estrategia y de cmo se llev a cabo.
En la actividad de matemticas, la actividad se desarroll
ntegramente a travs de foros de trabajo asincrnicos, y en stos
se distingui una etapa de intercambio de los primeros mensajes
entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente
al contenido de la tarea, un elemento de la dimensin didctica
del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa tambin los
alumnos establecieron los roles a desempear por cada uno. En
la asignatura de ciencias la actividad se inici con la elaboracin
de una base de datos con informacin relativa a la tarea por parte
de los alumnos para elaborar posteriormente una sntesis de lo
encontrado, con lo que la interaccin en los foros en esta etapa
no result obligatoria y ocurrieron menos intercambios a travs
de ellos al principio de la actividad.
Posteriormente se distingui una etapa de desarrollo de la
discusin, donde fue posible distinguir cmo, para avanzar en las
categoras de la dimensin cognitiva, fue necesario la presencia
de la dimensin didctica, utilizando en este proceso diferentes
habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio
aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el
resto del grupo tambin lo hiciera para poder completar la tarea.
Especial importancia cobr en este sentido el desarrollo de la
dimensin social, especicamente de los componentes afectivos
como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en
especial para el despliegue de las habilidades de colaboracin.
Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (ms
conianza con sus compaeros) y de la disponibilidad percibida
(por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus
dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compaeros.
Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes
de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los
dems, se apreci que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de
establecer acuerdos. Cuando ocurri esto, usualmente un integrante
expuso un resumen de la discusin. Dependiendo si durante la
discusin se haban cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos
a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la
participacin o estimulando a indagar en profundidad. Tambin
ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusin en caso de
que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se
dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso
hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras
categoras de la dimensin cognitiva.
La ayuda proporcionada por los tutores logr ser pertinente cuando
los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los
estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si
esto no era as, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos slo
seguan avanzando.
En cuanto a los acuerdos, stos se expresaron de diferentes
maneras: slo airmando o validando una idea de otro compaero,
o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una
idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en
general. La expresin de acuerdos y desacuerdos ocurri en forma
alternada, no necesariamente unos primeros que otros.
La etapa de entrega de los productos inales result una
oportunidad para alcanzar los niveles ms altos de las habilidades
colaborativas, al hacer una revisin y correccin inal del
producto y someterlo a la aprobacin del grupo. Sin embargo esto
ocurri dependiendo de la eiciencia de todo el trabajo realizado
anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de
los roles previamente establecidos.
Dependiendo del tipo de producto que la implementacin de
la estrategia de trabajo colaborativo gener, en ste fue posible
visualizar los aportes de cada integrante, a travs de una concrecin
de las ideas expuestas en el entorno virtual.
La etapa de evaluacin inal result una oportunidad para que los
alumnos relexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo
de indicadores presentados por el tutor en forma de rbricas de
evaluacin. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia
tambin dependi de la eicacia del grupo.
Anlisis de los constructos tericos.
En cuanto al anlisis de los componentes esenciales para el trabajo
colaborativo, stos se dieron entrelazados con las dimensiones
para el anlisis en entornos virtuales.
Acerca de la interdependencia positiva, lo ms importante fue que
no bast con la presencia de un solo indicador para se estableciera
verdadera colaboracin, sino que fue necesario que varios
indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo,
esto se manifest al compartir recursos junto con desempear roles
complementarios, ya que no basta slo con compartir recursos para
que sea un trabajo verdaderamente colaborativo.
En la interaccin promotora, el indicador que ms destac fue
la contribucin a la resolucin del problema/tarea. Cuando se
haca presente este indicador en el mensaje de algn integrante,
los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones
o correcciones a las ideas de los dems, hacindose presente
la categora interactiva de la dimensin social del sistema de
categoras para el anlisis de las interacciones en espacios virtuales.
Otro de los elementos de esta categora presente en los mensajes
intercambiados al producirse una interaccin promotora, fueron
los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente
que aparecieran intervenciones que expresaran cohesin.
Otro de los indicadores de interaccin promotora frecuentemente
hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al
promover la participacin, de la dimensin didctica. Esto ocurri
tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusin. Para que
apareciera este indicador fue importante el desempeo del integrante
al que le corresponda el rol de asegurar la participacin de todos.
Los niveles de responsabilidad individual fueron difciles de detectar
en las discusiones a travs de los foros, sin embargo a travs de otras
23 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la inluencia
de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en
el desarrollo del trabajo, as como la importancia de mecanismos
de activacin de la toma de conciencia, como las rbricas de la
evaluacin individual, tanto formativa como inal. En cambio,
este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicacin de una
rbrica de evaluacin grupal, no fue tan efectivo para favorecer el
procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que
existan rbricas de evaluacin del trabajo de todo el grupo, pero al no
ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para relexionar sobre
si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cmo stos se estaban
logrando. La retroalimentacin entregada por los tutores tampoco
dio pie a una relexin ms profunda, sino slo a comentarios de
aliento y motivacin al grupo, pero no a una toma de decisiones
mayor sobre la eiciencia del proceso.
Finalmente, las habilidades de colaboracin tambin fueron un
elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades
de ambas asignaturas, siendo las ms frecuentes las habilidades
de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de
formulacin, a menudo con una intervencin del tutor de por medio
para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo.
En cuanto a una de las habilidades ms usadas, la expresin de
componentes afectivos, facilit el desempeo del resto de las
habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo
o pequea comunidad de indagacin, al sentir conianza para
entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien
coniar y que a su vez el resto de sus compaeros dependa de
cmo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas
e inquietudes y contar con un soporte de compaeros con quienes
aprender y trabajar a favor de un objetivo comn.
CONCLUSIONES
En este trabajo se analiz la presencia de los componentes
esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el
desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes
bsicos de la comunicacin en lnea. Ambos tipos de
elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo
el desarrollo del trabajo.
En general, la presencia de los componentes bsicos de la
comunicacin en lnea, hizo posible el desarrollo de los
elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia
de la dimensin cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la
interaccin promotora, es decir, que para que los integrantes de
un grupo pudieran apoyar a sus compaeros en sus esfuerzos
de aprendizaje, se requiri de un componente cognitivo en las
interacciones y de construccin compartida de signiicado. Otro
ejemplo, es que la dimensin cognitiva estuvo presente y fue
necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles ms altos de
habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una
comprensin profunda.
La presencia de la dimensin social fue importante para dar sentido
de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a travs
de elementos de tipo afectivo o de cohesin entre los integrantes
de un grupo. Esto permiti la conformacin de una comunidad de
aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales.
En aquellos grupos donde la dimensin social estuvo presente
en menor medida, hubo mayor diicultad para conformar grupos
de trabajo eicientes. En general, la presencia de afectividad fue
importante para el desarrollo de los dems elementos bsicos,
tanto de la comunicacin en lnea como del trabajo colaborativo.
En cambio, uno de los elementos bsicos del trabajo colaborativo
difcil de analizar as como tambin de encontrar relacin con
la comunicacin en lnea, al menos en las interacciones a travs
de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la
responsabilidad individual de cada integrante.
Adems de establecer relaciones entre los elementos bsicos de
la comunicacin en lnea y del trabajo colaborativo, tambin es
posible concluir que los elementos se hicieron presentes a travs de
ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros
mensajes a travs de los foros, desarrollo de la discusin, etapa de
acuerdos, entrega de productos y evaluacin.
Finalmente, la investigacin permiti estudiar el uso de una
tecnologa como los entornos virtuales en asignaturas propias de
la formacin inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC
ms all de lo procedimental.
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25 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
This paper presents the use of the data mining tool SOBEK
aiming to offer a pedagogical observation of discursive practices
from a Chat in Distance Learning Modality, inserted in Moodle
platform. The central role of language in the human development
is conceived of a language acting understood as phenomenological
as a Complex Adaptive System (CAS), regarding to the mutability
and the emergency of behaviors. From the perspective of
Complexity Theory and Sociodiscursive Interactionism, the
interactions observed were considered adapted to the discursive
context. Thus, the study describes two data mining approaches
through graphics and excerpts of texts-discourse produced by
students, presenting these data extraction possibilities as a way to
accomplish a pedagogical observation under a complex perspective
of the interactional process.
KEYWORDS
SOBEK. Complex Adaptive Systems. Discursive Practices.
Distance Learning. Pedagogical Observation.
RESUMO
Este artigo apresenta a utilizao da ferramenta de extrao de
dados SOBEK com vistas ao acompanhamento pedaggico de
prticas discursivas de um Chat em Educao a Distncia - EAD,
inserido na plataforma Moodle. O papel central da lngua no
desenvolvimento humano est concebido por meio de um agir
linguageiro, entendido como fenomenolgico, enquanto Sistema
Adaptativo Complexo (SAC), no que se refere mutabilidade e
emergncia de comportamentos. Na perspectiva da Teoria da
Complexidade e do Interacionismo Sociodiscursivo ISD, as
interaes observadas foram consideradas adaptadas ao contexto
discursivo. Deste modo, o estudo descreve duas abordagens de
extrao de dados por meio de grafos e excertos de textos-discurso
produzidos pelos alunos, apresentando essas possibilidades de
extrao como forma de realizar o acompanhamento pedaggico
sob uma tica complexa do processo interacional.
PALAVRAS-CHAVE
SOBEK. Sistemas Adaptativos Complexos. Prticas Discursivas.
EAD. Acompanhamento Pedaggico
INTRODUO
Este estudo visa aprofundar as implicaes relacionadas
possibilidade de realizar o acompanhamento pedaggico de
interaes oriundas de um Chat em contexto de Educao a
Distncia (EAD), por meio da ferramenta de extrao automtica
de conceitos SOBEK. No que diz respeito s prticas discursivas
[4], entende-se que a lngua enquanto fenomenolgica apresenta
constante adaptabilidade, deste modo, o que emerge das interaes
na cibercultura [13] precisa ser observado sob mais de uma estratgia
de anlise. Uma vez que o desenvolvimento humano, neste estudo,
ocorre via discurso, faz-se necessrio compreender a dinmica
interacional da lngua, quanto ao que se almeja como resultado
das experincias dos alunos em uma plataforma educacional, neste
caso, no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) via Chat. A extrao de conceitos de textos-discurso
produzidos em um Chat tem como funo auxiliar o professor
quando da realizao do acompanhamento pedaggico [15], com
a inalidade de identiicar a produo escrita dos alunos. Desta
maneira, este estudo tem como contribuio apontar para mais de
uma estratgia de extrao de dados que seja capaz de abarcar a
mutabilidade da lngua em contexto de ensino e aprendizagem. Este
artigo est dividido em 5 sees: 1. Fundamentao terica; 1.1 A
teoria da complexidade; 1.2 O interacionismo sociodiscursivo
ISD; 2. O acompanhamento pedaggico via SOBEK; 3. Estudo
realizado; 4. Resultados obtidos; e 5. Consideraes inais.
1. FUNDAMENTAO TERICA
Este estudo tem como princpio terico-epistemolgico a
fundamentao da Teoria da Complexidade [17], [12], [19] no
campo Informtica na Educao em carter interdisciplinar ao
estabelecer o dilogo entre Informtica, Educao e Lingustica
Aplicada. A interdisciplinaridade est situada na relao estrutural
que compe esta abordagem, ou seja, na compreenso de
prticas interacionais de ensino e aprendizagem por intermdio
da tecnologia, sendo essas linguisticamente identiicveis via
ferramenta tecnolgica SOBEK. A partir da Lingustica Aplicada,
pode-se observar a adaptabilidade lingustica construda via
interao coletiva. No que se refere s prticas discursivas, este
estudo no visa identiicao de tipos de discurso [3], como
outrora realizado [6], mas sim debruar-se sobre a mutabilidade
e a emergncia de comportamentos em nveis suaves ou radicais
em um Sistema Adaptativo Complexo (SAC), como o caso da
O acompanhamento pedaggico via extrao
de dados: uma tica complexa do processo
interacional em ead
Ygor Corra
UFRGS
Brasil
correaygor@hotmail.com
Eliseo Berni Reategui
UFRGS
Brasil
eliseo.reategui@ufrgs.br
Maria Cristina V. Biazus
UFRGS
Brasil
cbiazus@ufrgs.br
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
26 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
lngua. A im de discernir a perspectiva complexa de utilizao
da lngua, a Teoria da Complexidade, que trata do estudo de
SACs [9] pode auxiliar na compreenso da relao entre as partes
(indivduos) e o todo (coletivo) [17]. Sob o vis adotado, entende-
se que a lngua, o humano e os contextos interacionais, enquanto
sistemas esto compreendidos como SACs, sendo: abertos,
adaptativos, complexos, dinmicos, caticos, no-lineares, auto-
organizveis e emergentes. A mutabilidade presente nas prticas
discursivas e inerente aos SACs pode ser observada a partir da
dinmica complexa do fenmeno lingustico [4], [11].
1.1 A teoria da complexidade
A Teoria da Complexidade ao tratar dos SACs permite a identiicao
de mudanas interacionais por meio de luxos ou fases de transio,
ora em situao de equilbrio, ora em desequilbrio, remetendo o
processo interacional s noes de estabilidade e instabilidade e,
por vezes, orientando-o emergncia de comportamentos. [11] (p.
69-70) estabelecem as caractersticas gerais dos SACs, pontuando
que:
Sistemas complexos esto em constante mudana;
Sistemas complexos podem mudar suave ou radicalmente;
Sistemas complexos podem apresentar auto-organizao por
meio de mudana de fases que produzem comportamento ou
fenmeno emergente em nveis mais altos de organizao;
Sistemas complexos em e prximos de atratores apresentam
ambas estabilidade e variabilidade;
Sistemas complexos prximos beira do caos so muitos
lexveis e responsivos;
Sistemas em regies caticas de seus estados de espao
(sistemas caticos) so extremamente sensveis s pequenas
mudanas em relao s condies iniciais;
Alguns sistemas complexos apresentam criticalidade prximos
de fases de transio;
Dois ou mais sistemas complexos podem mudar em resposta
um ao outro em um processo de co-adaptao, e;
Sistemas complexos podem ser descritos com variveis coletivas,
e suas mudanas de fase por meio de parmetros de controle.
Em um SAC tm-se, a priori, as noes de ordem e estabilidade
em luxo, direcionando o objeto de estudo para uma compreenso
de que no h como considerar a interao como prototpica,
pois essa est inserida em um movimento espiralado, portanto
no linear, onde afetada por outros SACs, que tambm esto
em constante processo de adaptao. De acordo com [17], somos
produtos e produtores, sendo possvel conjeturar, de fato, que a
complexidade est delineada pela trindade ordem versus desordem
versus ordem, sugerindo que para tornarmo-nos produtores de
nossas interaes acabamos por construir para desconstruir, com
a inalidade de reconstruir processos interacionais estabelecidos
por aes e retroaes. A mutabilidade enquanto caracterstica dos
SACs faz com que um comportamento ou fenmeno emergente
possa surgir e ser identiicado dentro de um todo composicional.
[11] descrevem o que entendem por fenmenos emergentes.
Os fenmenos emergentes em sistemas complexos dinmicos
so as novas estabilidades de comportamento (s vezes
emergindo de uma desordem prvia), as quais permanecem
abertas s mudanas adicionais e que tm diferentes graus de
variabilidade ou lexibilidade ao redor destas [11] (p. 59).
As novas estabilidades de comportamento dentro de um SAC
so responsveis pelo surgimento de padres interacionais que
no estavam previstos nas condies iniciais de um determinado
sistema, portanto, mutantes, mas que emergem da e na coletividade.
No que se refere a padres interacionais discursivos, esses
reletem o dialogismo [2] entre os indivduos, pois o discurso no
est compreendido como isolado, mas correlacionado a outros,
produzindo um movimento dialgico sociocultural. Neste tocante,
[11] (p.162) ressaltam que:
A conexo entre os nveis das organizaes humanas e sociais
implica que a ao individual est conectada a todo o grupo
que inluencia o indivduo, dos padres engajados na conversa
comunidade falante global e todos os grupos socioculturais
envolvidos.
As caractersticas que descrevem um SAC podem ser descritas
por variveis coletivas e suas mudanas de fase por meio de
parmetros de controle, para tanto, [11] (p. 61) mencionam a
interao relacionada ao contexto de ensino e aprendizagem,
local onde devido s interaes coletivas a auto-organizao
pode fazer-se presente.
Quando duas pessoas conversam juntas, ou quando uma turma
de estudantes e o professor interagem, o discurso destes pode
ser melhor descrito por variveis coletivas do que individuais
[...] A varivel coletiva oferece uma forma de descrever as
relaes entre os elementos em um sistema complexo: ela
condensa os graus de liberdade do sistema; e seu trao revela
pontos de emergncia e auto-organizao ao longo do tempo.
Uma vez apresentada a base epistemolgica deste estudo e
o entendimento que se quer sobre a noo de mutabilidade
e comportamento emergente, passa-se fundamentao
do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), enquanto teoria
adotada quanto ao desenvolvimento humano por meio de
prticas discursivas.
1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD
De acordo com [4], a concepo de linguagem, enquanto
processo ativo e criativo, no pode ser entendida apenas como
um produto dos objetos que representa, mas como uma atividade
capaz de (re)produzir a si mesma, idia esta que fundamenta o
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Compreende-se, ento,
a atividade da linguagem como a representao do pensamento
humano e da interao social. O ISD caracteriza-se por ser uma
corrente interacionista-social orientada pelos construtos de [23],
no que diz respeito ao desenvolvimento humano, considera-
se que pela linguagem e pelas mediaes possibilitadas que
acontecem os processos de formao em carter desenvolvimental
[5]. Quatro teses constituem o ISD, sendo: (a) a conscincia e as
funes psicolgicas superiores do ser humano (o pensamento e a
linguagem) resultam do processo de apropriao e interiorizao
de propriedades e valores da sociedade na qual ele est inserido;
(b) esse processo se realiza no quadro das aes humanas, atravs
27 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
das produes semiticas, sobretudo as verbais; em decorrncia
dessas duas teses, a conscincia humana vista como uma estrutura
histrico-social, acional e semitica; (c) as unidades de anlise da
psicologia so, as aes e os textos; e (d) as relaes entre as aes
e os textos so vistas como relaes de mediao, os textos so
instrumentos mediadores das aes humanas.
Os textos esto entendidos, neste estudo, como textos-discurso
construdos no coletivo do Chat, na medida em que possibilitam a
mediao entre os indivduos, esses situam-se tambm em carter
histrico-social, como proposto pelo ISD e passam a evidenciar
traos que dizem respeito ao agir linguageiro dos indivduos. O ISD
ressalta que no se pode conceber as dimenses desenvolvimentais
do humano e sua cognio apenas sob a tica da Psicologia, mas
por meio da observncia das prticas linguageiras em situaes
interacionais, onde uma ao est associada construo de
uma conscincia coletiva do agir em situaes especicas.
Em contexto de EAD, por exemplo, as interaes individuais e
coletivas hibridizam-se [8] nas prticas formativas, ao passo que
estar online signiica interagir e construir espaos, em geral, por
intermdio de textos-discurso. O carter enunciativo das prticas
discursivas decorre do coletivo como airma o ISD. Estabelecida a
compreenso da atividade de linguagem proposta pela adoo do
ISD, passa-se apresentao da ferramenta de extrao de dados
oriundos de textos.
2. O ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO VIA SOBEK
A ferramenta intitulada SOBEK, desenvolvida a partir de um
algoritmo de minerao, visa a extrao automtica de dados,
como proposto por [20], tendo por inalidade a identiicao de
termos recorrentes em um texto e o estabelecimento de suas inter-
relaes via rede de conceitos. A extrao automatizada de dados,
por sua vez, gera um grafo (ver Figura 1, seo 3), assim como ao
clicar em um termo disposto no grafo, tem-se, na parte inferior da
ferramenta, uma janela com a localizao desse, enquanto estrutura
sinttica fragmentada, a partir da escrita individual ou coletiva.
SOBEK, segundo [15], possibilita estratgias pedaggicas de
apoio leitura, escrita dos alunos [14] e tambm para ins de
acompanhamento pedaggico, tendo por base a tecnologia de
extrao de conceitos. No que tange estratgia de escrita, [22],
airmam que a partir de um esboo possibilitado pela ferramenta,
via grafo, composto pelos termos recorrentes de um texto-base, o
aluno pode focar-se cognitivamente na organizao de sua escrita.
Na perspectiva deste estudo, SOBEK pode ser aplicada com vistas
tanto leitura, quanto produo escrita, visando aperfeioar tais
atividades, seja em contexto presencial ou em EAD. Ainda no que
diz respeito aplicao de SOBEK, [15] enfatizam que a ferramenta
pode evidenciar a qualidade das atividades realizadas pelos alunos,
enquanto acompanhamento pedaggico, apontando por meio da
relao de redes de conceitos o discernimento estabelecido pelo
aluno quanto estrutura e o contedo de suas produes. Desta
forma, o professor pode identiicar lacunas quando da atividade
de leitura e/ou escrita. Ento, de acordo com [1], [7] e [15], a
ferramenta de extrao de dados pode remeter a tica docente
qualidade das produes dos alunos e, desta maneira, permitir que o
professor encontre estratgias pedaggicas que elucidem as lacunas
apresentadas. Um estudo qualitativo [21] realizado por [7], quando
do acompanhamento pedaggico via extrao de dados investigou
a qualidade das produes escritas em ambientes informatizados
[15] por meio de interaes discursivas em um Chat. Os resultados
obtidos levaram em considerao, inicialmente, a relevncia dos
termos extrados de um texto-discurso aos dos termos de textos-
base, apontando para algumas implicaes, no que se refere
gerao automatizada de um grafo.
Seguindo a abordagem de [10], que mencionam a possibilidade de
questionar o que o aluno leu e produziu, considerou-se o mesmo
para a atividade docente, sendo esta vinculada interpretao
dos termos extrados em forma de grafo. Deste modo, entendeu-
se que a interpretao dos resultados, apenas por meio de grafos,
no abarcaria a complexidade do todo processual interacional
em contexto de EAD. Ao passo que termos que no constavam
na estrutura dos textos-base foram emergindo das prticas
desenvolvimentais dos alunos e no foram identiicados em
tais textos. Desta maneira, a no recorrncia de termos centrais
oriundos dos textos-base poderia ser entendida como representao
de um desempenho discreto ou distorcido quando observada no
texto-discurso do Chat. Uma vez tendo discorrido sobre o carter
do desenvolvimento humano em uma perspectiva complexa do
agir em prticas coletivas, [7] compreenderam que a extrao
de dados para ins de acompanhamento pedaggico via grafos
era apenas parte da observao necessria, pois no incorporava
a complexidade das prticas discursivas do Chat. Neste tocante,
a necessidade de ampliar a utilizao coerente de SOBEK e
aprimorar a viso do professor em carter pedaggico, tornou-
se uma implicao latente. Apresentada a ferramenta SOBEK e
as implicaes associadas atividade de extrao de dados pela
gerao de grafos, a seguir, passa-se ao estudo realizado, visando
complementao do processo de acompanhamento pedaggico
via recurso tecnolgico.
3. ESTUDO REALIZADO
Este estudo visa complementar a abordagem realizada por [7],
quanto ao aprimoramento do acompanhamento pedaggico com o
auxlio da ferramenta SOBEK, realizado por professores que atuam
em contexto interacional de EAD. O estudo realizado analisou as
interaes discursivas oriundas de um Chat, composto por cinco
alunos de uma disciplina de graduao do curso de Psicologia
da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Aps
os alunos terem lido, previamente, dois textos disponibilizados
pelo professor da disciplina, sem o auxlio de SOBEK, com o
tema Terapia em contexto virtual, esses interagiram em um Chat,
tendo suas prticas discursivas registradas automaticamente. Aps
a realizao do Chat, os dois textos disponibilizados para leitura
foram minerados, gerando dois grafos, que foram contrastados
com o grafo extrado do contedo do Chat (Figura 1).
28 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 1: Rede de conceitos extrada do Chat.
Ento, a partir da anlise dos textos minerados e da comparao
dos grafos em relao ao grafo do contedo do Chat (Figura
1), observou-se que ocorreu um processo interacional que
desencadeou a mutabilidade dos termos utilizados que, em
consequncia a este aspecto, causou a emergncia de termos,
que outrora no constavam nos grafos dos textos-base. Visando
ilustrar a constatao realizada, alguns termos so apresentados
abaixo na Tabela 1, evidenciando que a interao no coletivo
pode gerar a emergncia de escolhas lingusticas, no resumindo-
se s condies iniciais dos textos-base.
Tabela 1: Termos originais e adaptados
Ao trmino de uma primeira anlise, percebeu-se que alguns
termos, como os apresentados Tabela 1, haviam sido adaptados
quando comparados aos termos dos dois textos-base submetidos
extrao de dados. A adaptao identiicada corroborou o objetivo
que se tinha de constatar a dinamicidade discursiva da lngua
em carter processual complexo sistmico, ou seja, ressaltou
que no se pode conceber interaes discursivas oriundas dos
mesmos textos-base como prticas prototpicas, como, por
vezes, idealizadas pela tica docente. Deste modo, as prticas
discursivas em relao s condies iniciais de leitura dos textos-
base mostraram-se em constante mutao, dada a utilizao dos
termos adaptados, muito embora se possa identiicar alguns
termos, tais quais estes foram oferecidos nos textos-base lidos.
A recorrncia dos termos como nos textos-base aponta para o
fato de que um SAC evidencia suas condies iniciais, por mais
discretas que essas possam aparecer nas marcas deixadas pelos
falantes de uma lngua. Diante do estudo realizado, atentou-se
para uma estratgia pedaggica pela qual poder-se-ia oferecer
aos docentes uma perspectiva de acompanhamento pedaggico
que pudesse atender demanda complexa identiicada.
A gerao automatizada de um grafo precisava ento, ser
complementada, a im de abarcar mais de um instrumento
avaliativo associado produo dos alunos. Ento, como
mencionado na seo 2, utilizou-se como recurso de identiicao
dos termos adaptados a janela que disponibiliza estruturas
sintticas fragmentadas de onde os termos foram extrados. Essa
janela apresenta o nmero de vezes que o termo fora utilizado e
sua posio no texto. Desta forma, o professor ao clicar em um
termo especico, disposto no grafo, faz com que SOBEK oferea
a visualizao de todas as vezes que o termo fora aplicado. Essa
alternativa complementar possibilita que o professor avalie se a
aplicao de um termo, realmente, foi coerente e possa deinir
a qualidade da contribuio inserida no contrato conversacional
estabelecido. Visando apresentar a utilizao deste recurso, optou-
se por apresentar a recorrncia dos termos paciente e virtual, uma
vez identiicados como adaptados na anlise inicial do grafo do
Chat, enquanto texto-discurso. Na Figura 2, apresenta-se como
nodo selecionado o termo paciente, adaptado no texto-discurso e
considerado recorrente 18 vezes pela ferramenta SOBEK.
Figura 2 Termo paciente adaptado no Chat
A Figura 2 exibe as estruturas sintticas fragmentadas onde a
aplicao do termo paciente fora feita pelos alunos. Ao paginar
o contedo desta janela o professor pode visualizar todas as
aplicaes do termo. Em se tratando de um termo sinnimo
ao vocbulo cliente, como apresentado na Tabela 1, possvel
inferir que, se substitudo pelo termo paciente, em nada alteraria
o sentido dado nos textos-base. Na igura 3, apresenta-se como
nodo selecionado o termo virtual, que fora considerado recorrente
15 vezes pela ferramenta SOBEK.
Figura 3 Termo virtual adaptado no Chat
A Figura 3 exibe as estruturas sintticas fragmentadas com a
aplicao do termo virtual. Diferentemente da Figura 2, em se
tratando de um termo que fora utilizado enquanto sinnimo
aos vocbulos meio e forma, como apresentado na Tabela 1,
possvel inferir que, se substitudos pelo termo virtual, o sentido
dado nos textos-base seria alterado. Porm, neste caso, se o termo
for interpretado e entendido como resultado de um fenmeno
lingustico emergente, esse pode ser compreendido como
coerente, portanto correto nas recorrncias exibidas por SOBEK.
Ressalta-se que, o grau de mutabilidade, neste caso, foi superior
ao da adaptao do termo paciente . Se os vocbulos meio e
forma tivessem sido substitudos, por exemplo, pela expresso
contexto digital, o nvel de adaptao seria inferior do que, de
fato, ocorreu. O objetivo, aqui, mostrar que a mutabilidade da
lngua pode ser observada, caso o professor esteja consciente
que a no recorrncia de alguns termos originria do carter
fenomenolgico da lngua e no por se tratar de um uso
29 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
inapropriado dos termos que emergiram do nvel individual
para o coletivo. Esta alternativa complementar propicia que
o acompanhamento pedaggico possa estabelecer um real
detalhamento do desempenho dos alunos, tendo em vista que se
trata de uma abordagem qualitativa do processo desenvolvimental.
No que se refere ao carter adaptativo e emergente identiicado,
[16] corrobora tal noo, deinindo a emergncia como sendo as
caractersticas e os comportamentos que emergem dos processos.
[16] (p.105) airma algo que mister para este estudo, que o
fato de que as caractersticas manifestadas por SACs surgem
no s ao nvel global, mas eventualmente tambm ao nvel
dos componentes. De acordo com as Figuras 2 e 3, notou-se
que os termos, embora adaptados apresentaram diferentes graus
de adaptabilidade. Aps ter descrito a estratgia pedaggica
apresentada, a seguir, os resultados obtidos so discutidos diante
da utilizao de excertos compostos por estruturas sintticas
fragmentadas de onde os termos foram extrados.
4. RESULTADOS OBTIDOS
A anlise dos resultados obtidos revelou uma perspectiva
complexa do processo interacional, implicando no entendimento
de que apenas a gerao de um grafo no o suiciente para
o estabelecimento de um acompanhamento pedaggico de
qualidade. O processo desenvolvimental [5] evidenciou-se
como sendo complexo, deste modo, conceber apenas o resultado
parcial do grafo seria apoiar-se em uma tica reducionista, como
proposta pela cincia clssica [17] e anular o todo interacional
manifestado pelo coletivo. Alm, do fato, de que negar-se-ia as
condies que SOBEK oferece para direcionar o olhar docente
para as escolhas lingusticas e sua contextualizao ao longo do
percurso de construo do saber do aluno. Ao retomar o que fora
dito na subseo 1.1., pde-se evidenciar que o comportamento
lingustico identiicado oriundo de um estado de ordem versus
desordem versus ordem [17] como prope a epistemologia dos
SACs. No estudo realizado, os alunos manifestaram: a) ordem -
o uso do vocabulrio original dos textos-base lidos; b) desordem
a adaptao lingustica do vocabulrio dos textos-base; e c)
ordem a insero do vocabulrio adaptado no texto-discurso,
via utilizao de termos sinnimos na interao coletiva. A
interao equilibrada, em outras palavras, estvel, por meio da
noo de ordem, revela a regulao dinmica proposta por [7],
na qual apontou-se para a compreenso de uma regulao que
dinmica e ao mesmo tempo instvel, no que diz respeito s
escolhas lingusticas que os alunos fazem durante um processo
interacional discursivo em luxo. Ressalta-se que, a emergncia
deste padro comportamental se deu quando o grupo entrou
em consonncia, estabelecendo em suas prticas discursivas o
uso de um vocabulrio localmente deinido como sinnimo e
associado ao vocabulrio original dos textos-base. A emergncia
do comportamento identiicado via SOBEK, remete-se base
epistemolgica adotada, que entende o humano enquanto um
SAC e que, diante da interao coletiva metamorfoseou-se
linguisticamente de forma no orientada com a inalidade de
realizar em carter educacional uma atividade de construo de
conhecimento em contexto de EAD.
5. CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste estudo atentou-se para os processos de ensino e
aprendizagem mediados pela ferramenta SOBEK, como recurso
tecnolgico para a realizao do acompanhamento pedaggico
que, inicialmente, era realizado apenas via gerao de grafos.
Na medida em que termos emergentes, portanto, adaptados,
foram identiicados, entendeu-se a iminncia de se investigar
tal emergncia via ferramenta, na tentativa de veriicar se a
ferramenta adotada era eicaz no tratamento do carter discursivo
complexo. Os processos de extrao realizados mostraram que
a construo de conhecimento ocorre como uma forma de
reconstruo [16] do contedo apresentado nos textos-base, por
meio da percepo e abstrao dos alunos, partindo do nvel
individual e concretizando-se no nvel coletivo. A aparente
situao de desordem interacional, na verdade, a geradora da
ordem coletiva, pela qual os alunos engajados em uma atividade
interagiram por meio de termos sinnimos que emergiram de
um conhecimento que antecedia a experincia em processo.
Nesta perspectiva, o acompanhamento pedaggico precisa
compreender que a recorrncia de termos no algo ixo, mas,
semanticamente, adaptvel. Pois, como airma [12] (p. 148),
todas as vezes que uma lngua usada, ela muda remetendo a
lngua s caractersticas que compem um SAC. [19] ressaltam
que na tica evolucionria da dinmica da lngua os indivduos
enquanto SACs, inseridos em comunidade discursiva, esto
entendidos como os principais responsveis pela noo de
mutabilidade e adaptao lingustica em contextos interacionais.
Desta maneira, os alunos ao regularem suas prticas discursivas
no Chat evidenciaram que uma lngua por mais que seja regida
por leis, essas leis no so ixas e, por isso, entende-se que no
houve cpia de uma dinmica (textos-base), mas o ato de gerar
outra dinmica adaptada (texto-discurso). Essa implicao
est associada airmao de [2] (p.110) que diz que a lngua
vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta
e, portanto, no est deinida no sistema lingustico abstrato
absoluto das formas da lngua e nem mesmo no psiquismo
individual dos falantes de uma lngua.
Seguindo esta tica, o carter emergente, tambm entendido
como bifurcao, ou seja, o comportamento no esperado,
quanto gerao semntica de sinnimos evidenciou que o
texto-discurso, contrato conversacional estabelecido e adaptado,
estava de acordo com as ideias propostas nos textos-base. O
comportamento lingustico emergente indicou mudanas suaves,
no que diz respeito utilizao de termos sinnimos, pois esses
remetiam-se s condies iniciais propostas pelo professor
a partir dos textos-base. Contudo, o que se quer, diante da
adaptabilidade lingustica observada, mostrar que os grafos
servem para que o professor possa estabelecer com seus alunos
um dilogo ps-tarefa, que seja mais prximo quanto quilo
que manifestado, entendendo que a gerao de grafos no a
nica forma de observao via SOBEK. Deste modo, o professor
pode, ao menor sinal da emergncia de novos comportamentos
lingusticos, identiic-los por intermdio do recurso que
apresenta os termos extrados de maneira mais detalhada.
Essa identiicao viabilizada pela ferramenta permite que o
professor analise a coerncia das aplicaes feitas pelos alunos
e, no obstante, possa complementar e inserir novos contedos
alinhados aprendizagem de alunos em um estgio especico
30 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
de conhecimento. A emergncia de um tipo de vocabulrio
propicia que o professor conhea seus alunos e identiique as
razes dessa manifestao de complexidade inerente ao agir
humano e sua emergncia em prticas coletivas. As razes da
emergncia de um SAC podem estar atreladas ao diversos
elementos aos quais os alunos so expostos como: a plataforma,
os indivduos, os agentes educacionais, os textos e os contextos
situacionais. Em consonncia com [18] (p.328), pensa-se que
negar a complexidade equivale a negar o humano e perder suas
oportunidades de gerar mudana. Pois, como airma o autor,
o meio no pode ser concebido como um quadro estvel, mas
um local de surgimento de acontecimentos, que pelas razes
explicitadas, neste estudo, esto inter-relacionadas umas s
outras em uma perspectiva sistmica de rede.
Agradecimentos
Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico (CNPq - Projeto
No. 476398/2010-0) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado
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31 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
Over the years signiicant changes have occurred in society,
especially in relation to technology and life expectancy. The
elderly are increasingly using technology, including social
networks. For this type of public social networks are becoming
a place not only as a hobby, but as a source of new knowledge,
communication and interactions. This article reports a survey on
social networks with 27 seniors participating in a course designed
for digital inclusion at the Federal University of Rio Grande do
Sul (UFRGS). The research is not intended to target only the
improvement of social networking tools, but rather to analyze
issues related to psychological, and educational gerontology
involved.
RESUMO
Ao longo dos anos ocorreram mudanas signiicativas na
sociedade, principalmente em relao s tecnologias e a
expectativa de vida. Os idosos esto cada vez mais utilizando as
tecnologias, incluindo as redes sociais. Para este tipo de pblico,
as redes sociais esto se tornando um local no apenas como
forma de passatempo, mas como fonte de novos conhecimentos,
comunicao e interaes. O presente artigo relata uma pesquisa
realizada sobre redes sociais com 27 idosos que participam de
um curso de incluso digital desenvolvido na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A pesquisa no tem o
propsito de objetivar unicamente a melhoria das ferramentas nas
redes sociais, mas sim de analisar questes relativas a aspectos
psicolgicos, gerontolgicos e educacionais envolvidos.
KEYWORDS
social networks, elderly, education.
INTRODUCO
O peril demogrico mundial nos ltimos anos mudou
signiicativamente. Passou-se perceber a importncia de um
grupo antes deixado de lado nos aspectos sociais e culturais: os
idosos. Os idosos esto cada vez mais ocupando o seu espao
dentro da sociedade, tanto no Brasil quanto no restante do mundo.
Estes se tornaram ativos na sociedade e procuram formas de se
incluir nesta nova realidade. Este pblico passou a participar de
forma mais ativa no meio social. Ao mesmo passo, a tecnologia
avanou e exige cada vez mais atualizaes e conhecimentos
sobre o tema para uma real incluso social. Com estas mudanas
os idosos vm se tornando mais participativos nas comunidades:
estudando, trabalhando, comprando, viajando e se incluindo com
mais frequncia no mundo virtual.
O signiicativo crescimento dos idosos na utilizao das redes
sociais, fez com que surgissem ento algumas indagaes
sobre o uso das mesmas. Alguns estudos sobre o tema j foram
realizados, no entanto ainda h uma carncia em relao aos
aspectos educacionais [1].
A quantidade de usurios ativos nas redes sociais muda
constantemente, pois as mesmas sofrem mudanas
permanentemente. Uma pesquisa realizada pelo MBI
Mayer&Bunge Informtica sobre redes sociais, no ano de 2011,
destacou que no Brasil, as cinco redes sociais mais utilizadas so:
Facebook, LinkedIn, Twitter, YouTube e Orkut. Dentro estes, o
Facebook teve um aumento signiicativo de usurios a partir do
ano de 2010. J o Orkut, por sua vez, teve uma queda de mais de
7% dos usurios em relao ao ano anterior [2].
As redes sociais, primordialmente o Facebook, nunca foram
pensadas especiicamente para pessoas mais velhas, foram
desenvolvidas visando os jovens como seus principais
usurios. Com a expanso das redes sociais, crianas com 10
anos j possuem mais de um peril nas mesmas, alm dos pr-
adolescentes. Mas a faixa de usurios que ainda predomina nas
redes a dos 30 anos [3]. No entanto, o nmero de usurios de
mais de 65 anos vem crescendo percentualmente desde o ano de
2008. Hoje, os idosos representam mais de 3% da populao de
usurios das redes sociais brasileiras.
A partir destes dados comearam a surgir indagaes sobre a
utilizao das redes sociais pelos idosos devido o aumento dessa
A constituio de comunidades virtuais por idosos:
peril e perspectivas geron/EDUCACIONAIS
Leticia Rocha Machado
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
leticiarmachado@yahoo.com.br
Camila Wasserman
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
camiwass@gmail.com
Tssia Priscila Fagundes Grande
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
tpri.fagundes@hotmail.com
Patricia Alejandra Behar
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
pbehar@terra.com.br
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
32 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
prtica nos ltimos tempos. Este fato salienta a importncia
de compreender as redes sociais como um espao que possa
proporcionar ao idoso liberdade suiciente para interagir e
usufruir das possibilidades oferecidas.
Logo, o presente artigo pretende deinir o peril de um grupo
de idosos que utilizam as redes sociais, que fazem formao
continuada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul/
UFRGS. Tambm se prope a veriicar as motivaes que os
levou a participar nestas redes, assim como analisar a importncia
destes recursos na vida destes indivduos e diiculdades na
utilizao. Estes dados possibilitaram entender como os idosos
esto interagindo nas redes sociais, assim como possveis
contribuies sobre o tema e futuras discusses.
Portanto, a seguir so delineados os principais pontos abordados
neste artigo. Desta forma sero tratados inicialmente, aspectos
que envolvem os idosos e o mundo tecnolgico, seguido da
metodologia, anlise e discusso dos dados e, inalizando, com
as consideraes inais.
2 OS IDOSOS E O MUNDO TECNOLGICO:
POSSIBILIDADES DE INCLUSO
Nos ltimos 50 anos, o nmero de brasileiros quase triplicou,
o que conirma que a populao brasileira vem aumentando
gradativamente ao longo dos anos. Mas, de acordo com o IBGE
[4] o que sobressaiu foi o aumento de idosos no Brasil, passando
de 4,7% da populao a mais de 10% atualmente. No somente
na vida dos indivduos, mas tambm a da populao em geral
vem sofrendo alteraes no decorrer desse processo.
O que se percebe, que o idoso est com desejo de convivncia,
abertura a grandes descobertas e produtividade. Esta populao
est disposta a ajudar os outros e estar de bem com a vida. Isso
pressupe desaiar o medo e vencer os desaios [5].
O uso das tecnologias, em paralelo, vem aumentando na
sociedade, em diferentes ambientes e faixas etrias. A busca
e uso de tecnologias mais atualizadas como smartphone,
reprodutores de mdias, jogos interativos, tablets, entre outros,
vem se evidenciando nos ltimos anos nesta populao. Os
computadores tambm esto na lista, entre as tecnologias,
devido, principalmente, as variedades de recursos e interaes
que proporcionado aos usurios. Os idosos tambm se incluem
nesta busca pelo uso das tecnologias, onde a comunicao se
destaca como principal objetivo. Ou seja, o computador
[...] ao longo dos anos, tem comprovado que uma ferramenta
de diversas possibilidades de formas de atuao e atualizao.
Tem tambm se mostrado, como auxilio a novos modelos de
organizao da vida, com a otimizao do tempo de dispndio
para realizao de trabalhos e tarefas [6].
Neste sentido, a informtica mais do que apenas um passatempo
para os idosos,
A informtica, ao longo dos anos, tem comprovado que uma
ferramenta de diversas possibilidades de formas de atuao e
atualizao. Tem tambm se mostrado, como auxilio a novos
modelos de organizao da vida, com a otimizao do tempo de
dispndio para realizao de trabalhos e tarefas [6].
Devido ao interesse dos idosos em aprender a utilizar os
computadores, surge necessidade de capacitar os professores, a
im de buscar subsdios para atender esse novo pblico alvo, suas
caractersticas e exigncias.
Ao falar em informtica para os idosos, extremamente
importante, segundo Nunes [5], a atuao de um professor
qualiicado, onde se deve incluir o aluno neste novo universo
digital com metodologias e abordagens adequadas para suas
necessidades. Ensinar aos idosos assuntos de seu interesse o
que professor carece, portanto observar o aluno como um ser
pensante, capaz de produzir e de tornar-se cada vez mais um
cidado ativo na sociedade.
H alguns anos atrs, os idosos pouco utilizavam as tecnologias
e, quando o faziam, era para se informar com as noticias, por
exemplo. No entanto, atualmente, as redes sociais esto cada
vez mais fazendo parte do cotidiano dos idosos. As pessoas
mais velhas tm tornado o computador um grande aliado para
estimular a memria e construir/aprimorar os conhecimentos.
A colaborao se torna a palavra fundamental quando se fala
sobre redes sociais, pois estas so espaos destinados para a
socializao, utilizando para isso recursos de compartilhamento
de informaes, fotos, vdeos e principalmente comunicao
entra aos seus usurios. Nestes espaos possvel criar tambm
comunidades virtuais destinadas para discutir assuntos especicos
como, por exemplo, comunidade de animais domsticos, grupos
de discusses de entretenimento entre outros.
Desde 1930, estes tipos de redes so estudadas na literatura
pertinente, passando por diferentes aportes tericos que tratam
sobre o tema. Uma rede social formada em diferentes culturas
e sociedades, geralmente formada por comunidades como: a
famlia, escola, emprego etc. A expanso das redes sociais foi
possvel a partir do surgimento da internet na dcada de 90, atravs
do uso das tecnologias comunicacionais como e-mail, Messenger
entre outros. Com o aprimoramento da Internet, ou seja, a
segunda gerao (Web 2.0) ocorreu mudanas signiicativas nas
formas de comunicao e interao. Com essas transformaes
foi desenvolvido o Orkut (em 2004), inovando no setor das
redes sociais atravs das possibilidades de compartilhamento de
informaes e comunicao, alm de criar laos entre os amigos
virtuais [7, 8].
Com estas mudanas, novos tipos esto surgiram trazendo
mais recursos que atraram os seus usurios, entre eles os
idosos. J existem, nos Estados Unidos, redes sociais voltadas
principalmente para pessoas com mais de 50 anos. oferecido
um espao planejado para essa faixa etria, propiciando jogos
para estimular o potencial cerebral, contendo dicas sobre a sade
do idoso e alimentao adequada, fruns de discusses e outros
temas de interesse deste pblico [3].
Estar includo na sociedade um dos principais motivos dos
idosos utilizarem as novas tecnologias, ou seja, a possibilidade
de ser ativo e fazer parte do novo panorama. Por meio das redes
sociais, uma das possibilidades para se inserir neste mundo
virtual.
Com as mudanas paradigmticas, as pessoas idosas vm
conquistando o seu espao neste mundo virtual. As redes sociais
para este pblico esto se tornando um local no apenas como
forma de passatempo, mas como fonte de novos conhecimentos
33 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
e, em muitos casos, divulgao de seus trabalhos voluntrios,
direitos dos idosos, potencialidades artsticas e intelectuais.
Os idosos passam a querer descobrir diferentes formas de
comunicao, a partir da insero nas redes sociais. A descoberta
de poder se comunicar com amigos e parentes em qualquer lugar
do mundo desperta um grande fascnio em cada um. Com isso,
surge a vontade de conhecer mais e realizar novas conexes [3].
Aos poucos as empresas esto se conscientizando que existem
muitas possibilidades para esta faixa etria e, cada vez mais,
vm pensando em como melhorar seus produtos e espaos para
que os idosos possam usufru-los de maneira mais satisfatria e
abrangente. Devido a isto, possvel observar o quanto o idoso
vem conquistando o seu espao no mundo digital.
Neste panorama repensar as prticas pedaggicas para o uso
das redes sociais com idosos fundamental. Maissiat e Biazus
[9] airmam que preciso construir estratgias metodolgicas
educacionais para preparar a populao idosa para a utilizao
e domnio dos recursos tecnolgicos. Portanto, deve-se,
prioritariamente, procurar quais abordagens so adequadas para
introduzir o idoso neste novo universo.
O presente artigo alm das metas j descritas anteriormente,
pretende apresentar formas de utilizao das redes sociais pelos
idosos. Desta forma, objetiva desenvolver neles competncias
que abranjam no s a simples tcnica no uso das ferramentas
tecnolgicas, mas tambm que possibilitem o seu uso de forma
crtica e relexiva. A metodologia adotada neste artigo ser
apresentada a seguir.
3 METODOLOGIA
Ao pesquisar aporte terico sobre o uso de redes sociais pelos
idosos surgiram muitas indagaes. Dentre as questes, a
motivao que leva o idoso a utilizar a rede social um aspecto
relevante e de suma importncia. E a resposta a esta indagao
possibilitar entender as necessidades dos idosos e formas de
utilizao educacional das redes pelos mesmos.
Sendo assim, como forma de realizar uma pesquisa ampla do
tema, o presente artigo foi desenvolvido em uma abordagem
qualitativa-quantitativa, com cunho interpretativo. A pesquisa foi
realizada com um grupo de 27 idosos com mdia de idade igual ou
superior a 67 anos, com escolaridade de ps-graduao, graduao
e ensino mdio, sendo apenas 3 do gnero masculino e o restante
do gnero feminino. Este grupo participa de um curso de incluso
digital desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. O curso desenvolvido de forma presencial, sendo composto
por grupos de, no mximo, 10 pessoas por aula. Cada aula possui
durao de 2h, onde realizado, inicialmente, um levantamento
dos temas que os idosos desejam aprender ou aprofundar. O curso
oferecido de forma continuada, desde 2009.
No curso os idosos so capacitados a utilizarem recursos bsicos
do computador, como editor de texto, alm das ferramentas
online como e-mail, blog, criao de sites, vdeo online e
redes sociais. Portanto, foi aplicado um questionrio com oito
perguntas referentes ao uso das redes sociais pelos participantes.
Para complementar os dados, foram realizadas observao
presencial e virtual (rede social) pelas pesquisadoras. A partir dos
dados coletados foi possvel identiicar que a rede social mais
utilizada o Facebook e no o Orkut, devido preferncia dos
idosos que o utilizam devido a sua popularidade atual, facilidade
em postar e se comunicar com amigos e familiares, entre outros.
A rede social (Facebook) foi utilizada como forma de registro da
coleta de dados virtuais, no qual os grupos de idosos e as autoras
deste artigo esto inseridos.
Os dados de natureza qualitativos foram tratados a partir da
anlise de contedo, conforme Bardin [10]. J os dados de
natureza quantitativos foram analisados a partir da distribuio de
frequncia representada em percentuais, mdia e desvio padro.
Por meio da coleta e anlise dos dados foi possvel delinear o
peril do grupo participante em redes sociais. A seguir sero
descritos os resultados obtidos neste estudo e suas contribuies
para reas como gerontologia, informtica e educao.
4 ANLISE E DISCUSSO DE DADOS
O aumento do uso das redes sociais pelos idosos possibilita
iniciar uma discusso mais aprofundada sobre o tema a partir dos
dados coletados a partir da presente pesquisa. Portanto possvel
analisar os diversos motivos, funcionalidades e diiculdades que
mais aparecem na utilizao das redes sociais pela populao
mais velha. Foi possvel criar algumas categorias de anlise,
conforme ser abordado a seguir, a partir dos dados coletados.
Pode-se observar, a partir dos dados coletados, que em relao s
redes sociais h uma predominncia no uso do Facebook, o que
totalizou 75% (Figura 1).
Figura 1. Percentual das redes sociais utilizadas
Fonte: As autoras (2012)
Deve-se por diferentes fatores o fato do Facebook se destacar
como uma das redes sociais mais utilizadas pelos idosos. Um
deles o fato de adotar recursos com ttulos e contedos na lngua
portuguesa (por exemplo, jogos, botes de uso de adio entre
outros). A simplicidade de postar e se comunicar com facilidade
dom os amigos e familiares, incluindo o popular Curtir
nos contedos e comentrios, sendo uma maneira prtica de
manifestao dos usurios, outro fator. Conforme cita um idoso
Facebook, porque acho que menos complicado para us-lo.
34 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Foi lanado, no ano de 2010, o ilme ganhador de trs prmios
Oscar The Social Network (conhecido no Brasil como A Rede
Social). Neste ilme abordado a fundao do Facebook, o que
elevou o ndice de cadastros que j vinha aumentando, fazendo
com que mais pessoas aderissem [11].
Estas razes tambm contriburam para a popularidade desta
rede social entre os idosos. No entanto o Twitter tambm citado
como uma rede social conhecida, apesar do Facebook ser ainda a
mais utilizada (Figura 1).
Na participao na rede social e nas respostas, os idosos
mostraram uma preocupao com a questo da privacidade. O
e-mail e Messenger so citados como ferramentas preferenciais
por tratarem de serem menos invasivos na vida deles, de acordo
com os participantes.
Um tema que gera muitos debates sobre as redes sociais ainda
a privacidade. A facilidade de desenvolver amizades intimida
os idosos, uma vez que esta parcela da populao est adaptada
a construir amizades baseada em relaes presenciais a partir
de dilogos, conisses e coniana, diferentemente de muitas
relaes desenvolvidas nas redes sociais. Conforme diz Sonia [7]
[...] a palavra amigos foi ganhando um sentido muito diferente
das relaes afetivas tradicionais, que pressupem reciprocidade,
coniana, intimidade, sinceridade, e sendo associada a uma
competitividade antagnica ao esprito solidrio das redes sociais
da vida cotidiana e dos contextos sociopolticos.
Em relao frequncia no uso das redes sociais, observa-se que
os idosos esto mais ativos na sua utilizao, pois responderam,
na sua maioria, que entram mais de duas vezes por semana (64%).
Este dado mostra a importncia de se aprofundar a discusso
sobre o tema (Figura 2).
Figura 2. Percentual do uso das redes sociais Fonte: As autoras
(2012)
O uso de mensagens instantneas predominou (30%) em relao
s ferramentas disponveis nas redes sociais, seguido de fotos
(28%) e publicaes no mural (16%) (Figura 3). Isso mostra
que a comunicao ainda o foco dos idosos. A mensagem
instantnea muito utilizado por este pblico para entrar em
contato com a professora da oicina de incluso digital por se
um meio fcil de comunicao.
Figura 3. Percentual das ferramentas utilizadas nas redes sociais
Fonte: As autoras (2012)
Para idosos, a comunicao primordial, uma vez que permite
a participao e socializao, principalmente com familiares
que em muitos casos se distanciam dos seus pais/avs. As
tecnologias de informao e comunicao (TIC) possibilitaram
esta comunicao mais rpida com os amigos e familiares. A
comunicao se intensiicou e aproximou mais as pessoas, Com
fenmeno das redes sociais.
airmado na revista Unati [12] que a comunicao possui
uma importncia para os idosos. A comunicao se destaca
na sobrevivncia do homem, pois se podem manter relaes
sociais, minimizando carncias afetivas e emocionais. Portanto
um dos meios essenciais para entender e lidar com outros
indivduos.
Estes dados so corroborados nas outras respostas realizadas
pelo grupo. Apenas 5 relataram que no houve mudana no seu
meio, em relao s mudanas que as redes sociais provocaram
nas suas rotinas. Uma parte do grupo citou que as redes sociais
acabaram exigindo mais tempo de dedicao e foi apontado
como um ponto negativo no uso destes. O restante do grupo
apontou que as redes sociais inluenciaram na comunicao
(12 participantes) e visualizao das atualizaes de amigos
e familiares (8 participantes). Como no seguinte trecho: E
gostoso assistir os vdeos que interessa, ver as amigas e parentes
mandando recados, comentado por um integrante do grupo.
Referente s diiculdades apontadas, 22% dos idosos
responderam que no possuem nenhuma no uso das
ferramentas e 78% possuem diiculdade no manuseio de
algumas ferramentas. Conforme cita um idoso sobre o uso das
ferramentas e suas diiculdades No, ainda no lido com tudo
que j tem... Alias seria bom que tivesse um professor a nossa
disposio, como no google, ns faramos as perguntas e eles
nos dava as respostas passo a passo... joia n?.
Dentre as diiculdades apontadas esto a insero de vdeos e
fotos nas redes sociais e o receio da exposio excessiva. Este
35 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
receio com a exposio possvel de ser notar nas postagens
dos idosos nas redes, onde os mesmos acabam utilizando
ferramentas que restringem a comunicao apenas com pessoas
especicas. Como expos um idoso O temor de que o uso da
rede social leve a uma exposio pessoal indesejada pode ser
um fator adicional para minha baixa utilizao. Um fator
que inluencia o medo exposio o fato que a maioria dos
idosos receberem um e-mail salientando que as redes sociais,
em especico o Facebook, proporcionava a invaso de hackers
nos dados de identiicao gerando um princpio de pnico
entre o grupo. Aps uma explicao do professor, houve uma
diminuio no receio de uso das redes sociais, mas que ainda
acompanha muitos no seu uso.

Ento, O motivo dessa mudana na rotina dos idosos est
relacionado no somente necessidade que eles tm de se
inserir socialmente, mas tambm por auxiliar na interface de
uma aproximao com seus familiares [5]. Completando com
o que um idoso citou sobre a mudana que as redes realizaram
na sua rotina: Com toda a certeza, assim posso ver fotos dos
meus ilhos que moram longe, posso falar com eles e mandar
mensagens. Enim icar em contato com meus ilhos, irmos
e amigos. Ou mesmo com exps outro idosos Encontrei
amigos que mto, mto tempo no tinha noticia nenhuma. muito
gratiicante....
5 CONSIDERAES
A sociedade, ao longo dos anos, se preocupou em desenvolver
tecnologias que facilitassem o cotidiano do ser humano. Mais
recursos foram construdos, desde o surgimento da Internet, e
acabaram fazendo parte da vida das pessoas, se tornando, em
muitos casos indispensveis para atividades rotineiras. Apesar
desta evoluo, a sociedade no se preocupou em acompanhar a
expectativa crescente na idade da populao, o que formou um
grupo de excludos da sociedade informatizada.
Culturalmente ainda no h uma preocupao com a incluso
digital de pessoas mais velhas, o que no impediu os idosos em
procurarem cursos que possibilitassem uma capacitao no uso
das ferramentas, incluindo as redes sociais.
Foi possvel fazer um mapeamento de dados sobre este tipo de
pblico e sua relao com as redes sociais, suas diiculdades e
motivaes para o uso, apesar da presente pesquisa se restringir
a um grupo de 27 participantes.
Observa-se, portanto, a partir dos dados coletados, que, por ser
intuitivo e se tratar de um espao de fcil utilizao para os
idosos, a rede social mais usada o Facebook.
No que se refere s ferramentas citadas e as mais utilizadas esto
as de mensagens instantneas, seguidos do compartilhamento de
fotos e mensagens. O que signiica uma preocupao em estar
mais perto de amigos e familiares, alm do compartilhamento de
informaes com estes. Portanto, pode-se observar que, como
forma de comunicao com os familiares e amigos, os idosos
ainda procuram as tecnologias, o que signiica uma preocupao
com o isolamento e desatualizao dos acontecimentos que os
dizem respeito.
A preocupao dos idosos com a sua privacidade nas redes
sociais foi o que se destacou neste estudo. Em muitos casos,
este medo se deve pelo receio da exposio excessiva de vida
pessoal para os integrantes das redes. Estes dados so muito
importantes, principalmente para educadores que trabalham na
rea, pois podem auxiliar no desenvolvimento das aulas sobre o
tema de forma a esclarecer as possibilidades de segurana nas
redes sociais. A partir disto evidencia o valor de desenvolver
cartilhas explicativas que esclarecessem mais o pblico e que
fossem especicas para os idosos.
A realizao de estudos sobre este tipo de pblico e as
tecnologias considerada primordial. A cada ano surgem novas
redes sociais e novos recursos. Ao mesmo tempo, os idosos
esto cada vez mais presentes neste meio e suas angustias,
motivaes os acompanham. Nesta perspectiva, as pesquisas
devem abranger questes relativas aos aspectos psicolgicos,
gerontolgicos e educacionais envolvidos, no devem apenas
ser realizadas apenas objetivando a melhoria das ferramentas
tecnolgica das redes sociais.
Portanto, entende-se que e trata de uma investigao que abre
um leque de possibilidades de trabalho em relao aos idosos e
possibilidades educacionais, ou seja, com consideraes no inais.
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revela que usurios de redes sociais esto mais preocupados com
a privacidade. Disponvel em: http://www.administradores.com.
br/informe-se/tecnologia/estudo-revela-que-usuarios-de-redes-
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Acesso em: 05 maio 2012.
[3] DIAS, Fernanda. Idosos aderem as redes sociais e passam
a produzir contedo para a web. Disponvel em: http://
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36 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
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e suas Mltiplas reas do Conhecimento. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2010.p. 89-93.
37 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
The provision of social-interactive virtual environments
available for online cooperation, come up with attending
different needs of group work. The work of writing, individual
or cooperative, is supported by authoring environments that use
message exchanges as the main way for communication and
cooperation. This paper identiies crucial requirements, in order
that socio-interactionist environments can offer computational
support to the maintenance of the relationship between author
and authorship. By MOrFEu Software, based on the proposal
of [6], we present a computational support for creating
cooperative virtual spaces, which aims to support collaboration
by coordinating the interactions and organization of individual
and collective productions.
RESUMO
A oferta de ambientes virtuais scio-interativos, disponveis para
cooperao online, prope atender diferentes necessidades de
trabalho em grupo. O trabalho de produo textual, individual
ou cooperativo, apoiado por ambientes de autoria que utilizam
trocas de mensagens como principal artefato de comunicao e
cooperao. Este trabalho identiica requisitos crticos para que os
ambientes scio-interacionistas ofeream suporte computacional
manuteno das relaes entre autor e autoria. Atravs do
Software MOrFEu, baseado na proposta de [6], apresentamos
um suporte computacional para criao de espaos virtuais
colaborativos, que tem como objetivo apoiar a colaborao,
atravs da coordenao das interaes e organizao das
produes individuais e coletivas.
KEYWORDS
Authorship, hypermedia, cooperation, availability
INTRODUCTION
What we are watching now is a big transformation in how to
deal with the text and the writing: its a revolution of electronic
text. It is, in fact, at the same time, a revolution in the art of
producing texts, a support writing revolution, and a revolution in
the practice of reading [3].
The suffered changes by EAD, called EAD generations
pointed out by Belloni [1] relect the different treatments given
to the authorship. Through Information and Communication
Technologies (ICTs) the authorship is trying new ways of
particularly expressions in the training content, collaborative
writing and the use of hypertext. Through the resources of
digitalization, multiple sources of information and knowledge can
be created and socialized over content presented in a hypertext,
mixed, and multimedia resources with simulations.
In cyberspace the authorship derives from a process of integration
of media elements (text, audio, video, and illustrations) to generate
a hyper document. Beyond the access and diverse possibilities
of readings, the learner who interacts with digital content can
also communicate synchronously and asynchronously with
other individuals in many interactive modes one-one and one-all
common of structured mediations by the media as print, video,
radio and television; and mainly all-all, of cyberspace itself [9].
In this direction, the person moving into a cyberspace with the
click of the mouse, shall be able to access a variety of features such
as video, graphics and other media. This interactive action with
the virtual space invites students to participate autonomous and
unpredictable. Thus the hypertext with non-sequential structure,
consisting of a network of interconnected texts, with multiple
inputs and outputs, serves as a device for communicational
intervention [9].
Thereby, the authorships environments should provide facilities
for the projects builders, to make available interactive tools that
expand their collaboration networks [2]. The authorship and the
expressions activities deined by the individual, allow this one to
build and reinvent their projects to receive and respond to challenges,
to express their inner world [8]. In this sense, the dialogue between
subject-authors, constantly rebuilds learning environments, because
its essence is the idea of transformation [8].
In these prospects we perceive some gaps in computer support
with author, authorship and authorship spaces relationships.
In this paper, we identify the crucial requirements to support
authoring and co-authoring. We exhibit software to computational
support to these needs, as well as decisions taken to support
the authorships composition, socialization and recovery of
collaborative in virtual spaces.
RELATED WORKS
While [2], [6] and [8] reported the authorship importance in
Management of authoring in socio-interactionist
environments
Ramon Rosa Maia Vieira Junior
Universidade Federal do Esprito Santo
Brasil
rmaia@inf.ufes.br
Credin Silva de Menezes
Universidade Federal do Esprito Santo
Brasil
credine@gmail.com.br
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
38 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
the learning process, [10] relates the dificulty in managing
authorship spaces. This dificulty transits in several aspects from
the group coordination, of individuals working cooperatively,
until the authorship recovery when the spaces that have been
published are no longer available.
The founded dificulties in collaborative editors (wikis) are also
presented in [10]. The collaborative editors allow freedom in
creating hyper documents with several co-authors. However this
freedom implies potential management conlicts, and identity of
each contribution. We added the identiication problem of each
contribution in its singular form. Once a co-author can contribute
with part of the authorship, is not easily transparent the recovery
of their contribution. The recovery of the history/contributions
changes is limited, in most systems, only the inal document
version is presented.
According to [4] the cooperation, presuppose the interaction, the
collaboration and the mutual relationship involve respect and
hierarchy among them, an attitude of tolerance and coexistence
with the differences in the process of constant negotiation.
Every decision-making in a collaborative learning environment
has implicit the group consensus, which each individual that
contribute is autonomous. Therefore the access to their individual
contributions should be guaranteed by the systems that support
the collective authorship.
PRODUCTION OF AUTHORSHIPS
We consider in this paper the communication and cooperation
activities in cyberspace, originated by exchanging messages.
In these interactive and cooperative practices, the dialogical
communication is built by the subjects in a process of authorship
and co-authorship of senses, where the interactivity is an essential
characteristic of the process [9].
These interactive processes can rely on a conceptual expansion
of hyper textual organization, called Hypermedia, resulting from
the union of multimedia and hypertext [11]. From this fusion,
Silva proposes that, in a work hypermedia, the user cannot only
choose the paths that will go in its structure, but also change them
to create new routes and functionalities [11]. Thus, we can afirm
that in a hypermedia work there is no line of correct or closed
reasoning, the subjects may be both authors of new ways, or co-
authors modifying the already existing. A hypermedia work is,
in its essence, interactive and offer libertarians and exploratory
features, transcending to a logical thinking and autonomous
action, and at the same time reticular [11].
The interactivity said recommends open communication, allowing
users to interact, altering and manipulating contents, modifying the
message, making it a possible response to the expression and dialog
systems. Therefore, we believe that the contribution of individual
results (authorship) in an environment of collective authorship will
result in a structured hypermedia document.
It is noteworthy that this study puts the term co-authorship as given
by [5], where a text constitutes the crossing of other texts. In
our case are ideas, suggestions, support, message and others. The
textual productions, while they retain the authors idea, also reveal
co-authors, both in writing and in the use of resources.
Through interfaces, digital allows hybridization and
interchangeability between subjects (transmitters and receivers) of
communication. Transmitters can also be receivers and these ones
will also be emitters. In this case the message can be modiied not
only internally by the receivers cognition, but may be modiied
by the same author, earning plural formats possibilities. Thus the
subject wont only receive information, but can be potentially a
sender of messages and knowledge [9].
Even recognizing the potential of collaborative environments,
available throughout cyberspace, it is essential problematize about
their limits, both in technological at the support level, but especially
when respecting to provide access to information and knowledge.
Virtual environments that promote authorship, while socio-
interactionist systems, should support not only the construction,
but also the recovery, regardless time or space. However what we
perceive is the inadequacy of computational support to support
these practices.
THE PROBLEM OF AVAILABILITY
We have identiied some critical requirements in software
architectures of current collaborative systems, regarding the
association between author and authorship. In general, collaborative
systems, including Virtual Learning Environments (VLEs), have a
software framework able to extend its functionality through the
integration of new tools for both cooperation and handling new
media. However, it is important to emphasize that the strategy
of these environments should not, as is widely applied in these
environments, limit themselves to the composition of authorships,
but also support in the recovery, maintenance and socialization.
Information Retrieval
We have found that the information retrieval is a resource that
can facilitate the use of the environment, both to rescue their
individual authors, as to conduct research in shared authorship/
collective areas. Thus, facilitates the knowledge socialization,
since shared public spaces retain the same interest. It is usual in
Virtual Environments for Learning (VLEs), that the messages
originated through a forum or a chat, are not recoverable in the
same system (single) of searching. The information retrieval in
these environments becomes limited and the possibilities for ilters
and access are hindered.
The same dificulty occurs in individual contributions. The recovery
of individual authors, presented individually, in collaborative
editors (wikis) does not occur because the collective authorship is
placed as the mainly artifact being provided. In this case, recovers
and introduces it and visualizing the historic versions relative to
the collective authorship. It is therefore only possible to identify/
retrieve the authors and their modiications in shared document.
The individualized recovery is hampered by rigid data structures
established by the systems, or even for systems that integrate them
(as occurs with VLEs). Therefore, the recovery problem with
39 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
editors in collaborative authorship becomes alike to those occurring
in forums, chats, mural, glossaries and other environment tools.
Contextualization
Another factor related to the retrial information is the lack of
context of a speciic retrieved message. In communication activities
a message sent can have a meaning within the context in which it
operates. Messages as placements I agree with your statement or
We will do now the opposite we have done before are strongly
related to other messages contained in that space and time. Thus
the recovery support of the messages on the environment should
be concerned, offer viewing options outside (individualized
authorship visualization) and in a context (display as part of the
collective text) so that its existence has a semantics.
Thereby, it is important that the context may be associated with
the retrieved information. Some environments as in the Moodle
VLE, provide a hyperlink to access where the messages were
originated. This solution only serves to contextualize in the case
of the collective space (eg. forum or forum thread) is available to
access. Once there is control of access permissions or the space
availability, the authorship conveyed in this same space could not
be more accessible, thus the context cannot be recovered.
Availability
The integrated tools to VLEs have mostly business rules
independent of the platform environment. While this is positive
in some respects, in others allow gaps in the availability of
supporting information. This occurs because the messages are
strongly related to the spaces created by these tools, therefore
when the subject participates in two or more courses (it is
common to course disciplines being inserted as new courses)
simultaneous, this user needs to access each course to recover
its authorship created respectively in each space. The availability
becomes a crucial factor when courses are closed or deleted, so
all participant information along with knowledge registered in
there, becomes inaccessible.
The availability of authorship should be in favor of the author
regardless of time or space. We can consider that tools like chat,
wiki, glossary and forums can be deleted or deactivated, but is
essential for the author that his productions, contained in there,
must be available/accessible by their authors and co-authors, for
recovery purposes and contextualization
Consistency
The problem of unavailability results in other intrinsically related
problems, as retrieval information problem and the consistency
in the relationship between author and authorship. Once all
authorship is tied to the space, all productions will be lost in case
of exclusion/removal of space. The relationship maintenance
between copyright and authorship is impaired.
The availability of shared spaces becomes public and private at
different times. And when the space or the tool becomes inaccessible
by the user, their authorship follows the same rules of availability.
Privacy
Activities in favor of learning may favor the exercise of
relection on the part of individuals when they are in the process
of construction, it may require tools that assist the transformation
of their thoughts and knowledge on authorship in the form of
hypertext in the virtual environment. This activity may require
privacy or restrictions for sharing their authorship (authorship
spaces) before making it public.
In environments where the primary artifact for communication
and cooperation is the text message, support the creation of
private authorship should be common in this environment,
favoring the ripening of authorship, achievements of notes and
relections, allowing centralize them in the same cyberspace.
This avoids the appropriation of new spaces or unbundled tools
to the environment because the initial versions of authorship may
be useful at a later time, making them available and recoverable.
The History and Versioning
It is important to say that, once registered, the recovery of the
historic of changes from a particular author can facilitate the
visualization of the path of knowledge built. The history version
of a particular authoring will enable the author to revisit thoughts,
decisions and manifestations that occurred in the past as well as its
evolution through changes. This fact may help new relections.
Currently, versions control occurs in collaborative editing tools like
wiki. However, only the shared text is actualized. We understand that
each individual contribution in the shared space should be linked to
its author and should be capable of versioning and recovery.
The strategy of recording and retrieving historical versions may
allow more than just interaction and evolution control of a text (or
discussion). Its application can be extended both to cooperation
activities, as communication. Its application allows to be used in
any authorship, although it is not common in authorship tools.
We have not identiied this as an essential requirement for the
relation of author-authorship, but its adoption would enable new
ways of recording, organizing and retrieving their productions.
MULTI-FLEXIBLE ORGANIZER FOR VIRTUAL SPACES

As shown by the experience of [6] in the group monitoring of
people from distant learning courses and other curricular activities
that emphasize the incorporation of pedagogical approaches,
the adoption of Integrated Virtual Environments has not been
adequate. In general, these environments allow the coniguration
to use of a restricted variety of communication tools, of predeined
structure, with limited coniguration facilities [12].
Authoring tools, currently available, still follow the models that
were built historically to seek group needs in speciic activities
but limited, without the possibility of lexibility in interactions or
the possibility in recoveries of artifacts produced independently
of time and/or space.
Under these perspectives Menezes proposed in [6] the design of
MOrFEu - Multi-Flexible Organizer for Virtual Spaces. Based
on this concept, in [13] was proposed software architecture aimed
a computational support for the creation of Collaborative Virtual
40 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Workspaces suitable for conducting Pedagogical Architectures (APs)
[8], based on cooperative activities based in messaging (hypertext).
The main purpose of MOrFEu is to allow lexibility for different
articulate ways, and organize interactions in productions, referring
to authorship spaces reorganized and lexible, taking as support
systematized assumptions. Currently the software is available in [7].
One of the goals is to favor new possibilities with peoples
interactions organization, of their digital libraries (multimedia) and
their individual and collective productions, including those resulting
from interactions, so the individual aspects could be rescued by each
one, promoting adaptive characteristics to the environment.
The MOrFEu allows modeling of virtual spaces according to the each
collaborative activity needs, as well as the interests and preferences
of users [13], and therefore may serve one or more individuals in their
interaction or production needs. The lexibility proposes is based on
the possibility of transferring responsibility to users for the creation
and management of their individual or collective productions. It is
forecasted, in the environment, interconnections between the virtual
spaces of different users so, each one can interact with the space of
others, adding or changing their authorship.
The main element that adds the conception proposed by [6] is the
media, also called spread space. The media allows the creation of
individual and collective virtual spaces by the user (administrator), as
their need to organize their information, communicate or cooperate.
Thus the media enables the creation of collaborative spaces that
enables interactivity from message exchanges.
We consider that an authorship spaces is a virtual space (promoted by
the media) that allows users to transmit their authorship, whether for
sharing purpose (collective space), or only for private registration.
However we emphasize that not every virtual space is an authorship
space, since we can only imagine spaces with static information or
activities that do not promote authorship.
Computational Support
In a macroscopic view of MOrFEus components, Figure 1 highlights
the main native components for editing and coniguration virtual spaces.
The center encapsulates all logic elements of the system that, in the
other hand, are structured as objects following the paradigm of Object
Oriented Programming. This component aims to provide interfaces
for creating, coniguring and organization virtual spaces, as well as the
ability to manage individual and collective authorship productions.
Figure 1. General view from MOrFEu main components.[13]
In order to establish vast connection with other components,
the core provides some interfaces to enable interaction with
other tools, which are called Editors. Through the Editors it
is possible to describe/conigure virtual spaces, to enable the
management of the worklow of cooperative activities and and is
also possible to edit individual productions.
As illustrated on Figure 1, the Vehicle Communication Editor
(VCom Editor) is a core component of undependable structure,
beixsdng able to use the available interface to create virtual spaces
and to determine the low of cooperative work (worklow), which
will be held in this same space. The interface that is offered by
the core is parameterized by a metadata (schema) which is based
on the following standard XSD / XML
1
. [13]
The Template Editor is responsible for the VCom presentation,
holding responsibilities such as layout, style and affordability.
Through the editor disposition, you can change how the content
is displayed on the Web Browser. As the architecture provides
a separation between the layers to distribute the responsibilities
of the components, in a more modular and independent way, the
presentation and formatting Technologies become independent
from the business tools.
The acronym UPI stands for Intellectual Production Unit which is
responsible for the content of the authorship. Its edition is supported
by the UPI Editor who allows the composition of texts using the
Hypertext Markup Language (HTML). Therefore, each UPI is
described through the use of HTML, however, the UPI Editor
provides a favorable interface which will be discussed below.
It is in the core of Morpheus that all processing happens.
Considering its layered software architecture [13] the business
layer is emphasized and as well as its main elements. The partial
model of the class diagram (UML) of the business layer is
represented on Figure 2 which calls attention to the relationship
between the elements Step, Post, UPI and User, as a strategy to
meet the availability requirements evoked on this study.
The Step element provides a structure capable enough to fulill
the sequence of activities to be performed. This element might
be related to a reading or writing activity. Writing activities
developed on virtual spaces always give rise to a Posting event
originated in the Post Element.
The Post is the element responsible for artifacts (UPIS) generated
during the execution of cooperative activities, making them
become visible in serving areas, being always associated to a
1
XSD (XML Schema Deinition), describes the structure of an XML
document. XML Schema is a language based on XM model, , a Post
is associated to only a unidirectional UPI relationship . Through
aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore
it is possible to republish the same authorship on an area of placement
without changing its consistency , which means, it is not necessary to
copy / paste the same production to share it with others on Morpheus
virtual spaces. The structure of these elements allows a much more
greater consistency in published authorships, since the same UPI is
published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will
be displayed in these same spaces. L format used to deine validation
rules (schemas) on documents in XML format
41 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
speciic step. However this element is not the one responsible for
the content of the authorship but the UPI element.
As it is shown on the class diagram, the UPI class has the
responsibility of being the basic structure to allocate the content
of individual authorship from users. That is why we see the direct
association between User and UPI and the indirect association
between User and Post. According to what is seen on on the class
model, , a Post is associated to only a unidirectional UPI
relationship . Through aggregation a very same UPI may be
used by several Post. Therefore it is possible to republish the
same authorship on an area of placement without changing its
consistency , which means, it is not necessary to copy / paste
the same production to share it with others on Morpheus virtual
spaces. The structure of these elements allows a much more
greater consistency in published authorships, since the same UPI
is published on more than one area of Authorship (VCom), its
changes will be displayed in these same spaces.
Figure 2. Dynamic creation and publication of authorship
The association between the Post and UPI classes through the
aggregation relationship, is part of a strategy to reduce the high
coupling between authoring and serving space. Being UPI
the authorship itself, the post turns into a reference for the
authorship. The unidirectional relationship allows each Post to
identify the UPI used but not the other way around.
So when users perform a publication at some stage in a particular
area of Authorship, only the element Post is being linked to the
virtual space, referencing the authorship recorded on the element
UPI. This association allows the authorship to be strongly related
to the author and weakly related to space.
Due to this relationship, when deleting a space of authorship,
or any portion thereof (as one of its sections or stages), posts
will also be deleted. The cascade delete is due to the relationship
between the composition of system classes (Step and Post).
However, yields still are present and consistent in its relationship
with the author, due to the aggregation relationship between
classes Post and UPI. The bond between the classes User
(author) and UPI (authorship) determines that each authorship
will have only one author, and that the same author may of course
have many authorships. The author can still create versions of
the same authorship from the changes made, is held in a UPI
published or not.
Space of Authorship
The authorial production (UPI) in Morpheus has a different
conception of other proposals in the literature. The strong
relationship between author and authorship does not only present
in the pool of his productions, but also in their management. The
production of authorship is independent of space. Under our
proposal, each production (UPI) may be subject to versioning
and thus allow navigation on it version history. Regardless of its
transmission, the authorship are available in his private library
called My UPIs.
It is understood that from the contributions of individuals
in an area serving authorship, it is a document of collective
authorship, by composing the individual authors, making each
contributor a co-author.
UPI Production and Edition
UPI Editor, shown in Figure 3, has the ability to perform editing
of authorship (hypertext) considering the aspects of building a
hyperdocument. The publisher aims to support the construction
of authorship using hypermediatic resources, with the possibility
of viewing the body in textual edition time, common WYSIWYG
editors (from the English What You See Is What You Get). And
thus presents itself in text formatting facilities through features
that facilitate also the hypertext editing and the inclusion of
media such as images and animations (in various formats such
as GIF and FLASH).
Figure 3. Editor of Intellectual Production Unit
Conducted by the publisher, the versioning of authorship occurs
transparently to the author. The versioning can occur in two ways:
42 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
by altering implicit or explicit. Every occurrence in the request
editor (implied), whether or not a post conveyed, the publisher
will make a version control making it the newest version in a
tree of versions for each author. In explicit form, the author can
select a particular UPI versioning you want. Thus, the publisher
will provide a new version from the selected. Each version is
considered a UPI UPI, which in turn is also likely versioning.
Thus, a tree versions may appear in My UPIS, the author for
greater control.
Figure 4. Diagram of sequence: Perform Post
Figure 4 shows the behavior of the system with the Editor for UPI
creation activities and implicit versioning of UPI via Posting
a request by the user, while participating in a virtual space. The
request (M.1) starts when the user (actor) drives a hyperlink
referring to a particular stage, such as: comment. In turn, the
object sends an HTTP request (M.1.1) to the server soliciting the
UPI Editor opening / exhibition. UPI Editor checks (M.1.1.1)
if there is any Posting performed to the same step. In the event
the object recovers Post (M.1.1.1.1) information from UPI, the
Editor displays the UPI (M.1.1.2) and offers the option to edit it.
It leads into a implicit versioning (M.2.1.1) if the user is updating
(M.2) the Post. If there is no occurrence of a post previously held,
which means that no UPI was created for this step, the user will
edit his text and submit (M.2) his publication, and therefore a
new UPI (M.2.1) will be created in a new published Post (M.3).
Spaces of collective authorship
The collective authorship is conceived through the transmitting
spaces, where the cooperative construction of a document can
be performed by several participants. This collaborative space
provides authors as collaborators, the possibility of building
a virtual document by individual copyright contributions
(UPIs). Interactions of the co-authors occur in this space. The
cooperative activities are determined by a low of steps that
states the responsibilities and restrictions of each contributor.
This management is performed by the author of the virtual space
allowing interactivity through individual contributions.
Although the transmitting space has an author (the creator),
the result of interactions forms a document. Each contributor
becomes an author of the resulting document. Thus, each
contributor is the author of his contribution, but also co-authored
the resulting document. This document becomes collective from
an shared authoring space.
Figure 5. Autorship Dynamic Creation
Considering the authorship in hypertext formats, hyperlinks can
be created interconnected with the authorship in different spaces
or other spaces, as shown in Figure 5. Therefore the spaces of
authorship become navigable in a hypertext network, subjecting
the reader to a call for hyperdocuments navigation dynamically
created by the processes of authorship and co-authorship.
RESULT
The proposed architecture of Morpheus enables the construction
of collaborative virtual spaces that break barriers both in
the creation of virtual spaces, as in the process of individual
and collective production of authorship. The strategy of
disaggregation between the transmitting space and the authorship
permits the increase of support for requirements for maintenance
of relationship of the author and authorship.
We realize that the retrieval of information, availability and
consistency were supported by the strategy of decoupling
between author, authorship and space of authorship, but mainly
by weak relationship (aggregation) between space and authorship,
represented in the model by the relation Step-Post-UPI. Through
this relationship it was possible to establish the versioning of
authorship, allowing a computational support for access to the
history of versions of a particular production.
From Figure 5, we see that the low of creation and publication
becomes more dynamic enabling the socialization of knowledge
43 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
in different transmitting spaces. This knowledge can evolve
and be registered through the versioning of authorship made
by UPI editor, which is also responsible for creating and
editing any production of the authors. It is also observed the
possibility to republish through the posting process, a UPI in
different spaces and thus preventing the duplicate process of
the same production.
We realize that building a hyperdocument can be performed
either by a single author, as collectively through contributions
of its co-authors, using the Editor of UPI. Remembering that
each Posting refers to a single authorship, which is capable of
versioning, history and recovery regardless of the space where
the ads runs.
The recovery of an authorship, considering its context, it
is still a challenge to be projected and implemented, as its
space affects other aspects regarding the management by the
administrator of this spacewhich has the control of visibility
making it private or public. Although individual productions
can be retrieved for each author (in private libraries), the
other authorships, that may establish the context, might not
be available for access. Even though we already have some
initial models to store the context in which the authorship
is published, this is still a future work to be better analyzed,
planned and implemented.
However, the relationship between the author and authorship is
strengthened by the strategy adopted in favor of availability and
information retrieval. Most of the critical resources is identiied
and supported to meet the mandatory practices for knowledge
socialization ways of rescue, share and cooperate.
Closing Remarks and Future Work
We still have a long way to go when it comes to software
architecture in relation to the recovery of authorship and
consistency with its context. Currently this research is in progress
willing to validate and test a new software module to meet this
requirement. For purposes of approximation with the necessities
discussed here, we believe the versioning of the space will
provide some facilities both in the recovery of authorship, as in
the monitoring of interactions. Turning the s collective pace into
an explicit authorship explicit. That is, we want the versioning of
the space created by the author through each interaction of the
employees. And so, we intend to use their versions in order to
preserve the context of authorship.
The association between the UPI and Post classes through the
aggregation is part of a strategy to reduce the high coupling
between authoring and serving space. Being UPI the authorship
itself, the post becomes a reference for the authorship.
Finally, considering that on a collective space an authorship may
represent the identity of an individual or a group. Thus we are on a
initial stage, representing and identifying the space as an authorship
that should hold the same software requirements elicited this work.
REFERNCIAS
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Associados. Campinas, Brasil.
[2] Carvalho, M.J. S., Nevado, R.A., Menezes, C.S.,
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Tecnolgico.
44 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
This paper presents a proposal for construction of Personal
Assistants (PA) to support the clariication of doubts. Clarifying
questions will be based on knowledge produced by a user,
which will be extracted using techniques from natural language
processing and will feed the knowledge bases of the PA. Based
on this knowledge the PA can perform clarify questions about the
matters described in the users productions. Clarifying the doubts
is driven by a chatterbot like Alicebot, and the questions that
chatterbot can not answer are stored in a database of questions,
which could be resolved with the support of the ontology or
knowledge base.
RESUMO
Este trabalho apresenta uma proposta para construo de
Assistentes Pessoais (AP) para dar apoio ao esclarecimento
de dvidas. O esclarecimento de dvidas ser baseado no
conhecimento produzido por um usurio, que ser extrado
utilizando tcnicas de processamento de linguagem natural e
alimentar as bases de conhecimento do AP. Com base neste
conhecimento o AP poder realizar o esclarecimento de
dvidas sobre os assuntos descritos nas produes do usurio.
O esclarecimento das dvidas conduzido por um chatterbot
do tipo Alicebot, sendo que as perguntas que o chatterbot no
souber responder so armazenadas em uma base de dvidas,
que podero ser solucionadas com o apoio da ontologia ou da
base de conhecimento..
PALAVRAS-CHAVE
Agentes Inteligentes, Chatterbots, de Texto para AIML,
Prolog, Ontologia.
INTRODUO
Com a crescente utilizao de ambientes virtuais para apoiar
a aprendizagem, as interaes se tornaram constantes e cada
vez mais intensas. A utilizao das ferramentas de autoria
providas pelos ambientes, alm de incentivar a produo de
textos, tambm auxilia no registro da aprendizagem. Desta
forma, muitos documentos icam disponveis nestes ambientes,
gerados pelos indivduos e de forma cooperativa, resultante das
interaes. Com isso, um acervo valioso de conhecimento ica
registrado o qual poderia ser usado para ajudar outros usurios
que estejam em busca de respostas, sem que seja necessria a
leitura exaustiva de cada documento do acervo ou mesmo utilizar
as convencionais mquinas de busca.
Vale ressaltar que a opo pelo uso de mquina de busca para esta
inalidade, implica no uso de palavras chave e apresenta diversos
inconvenientes. Nesta alternativa, a interao homem-mquina
dispendiosa, pois no natural para os usurios essa forma de
comunicao. Alm disso, as maquinas de busca no produzem a
resposta a uma pergunta, ao invs disso, retornam uma seleo de
textos que podem possuir a resposta. Assim, ainda necessrio
realizar a leitura dos documentos selecionados, para encontrar a
resposta dvida.
Segundo Teixeira [14] muitos estudantes, da educao a distncia,
desestimulam-se pela falta de interaes sncronas (presenciais
ou no), devido ao grande volume de informaes a serem
estudadas. Como tambm muitos estudantes tem a sensao de
isolamento por esta falta de interao [7].
O Projeto MOrFEu busca a produo de ambientes inteligentes
para mediao na web de atividades cooperativas, com nfase no
apoio aprendizagem e gesto do conhecimento. No presente
momento estamos desenvolvendo um ambiente voltado para a
descrio e a realizao de espaos virtuais interativos, com nfase
na gerncia das produes individuais e na organizao lexvel
desses espaos. Esta concepo est pautada pelos seguintes
elementos: plasticidade, ergonomia e reduo da sobrecarga
cognitiva, onde as noes clssicas de veculos de comunicao
possam ser deinidas pelos seus prprios usurios.
Segundo esta nova concepo, qualquer ferramenta para apoio
produo cooperativa de artefatos digitais na web, seja ela sncrona
ou assncrona, ser modelada atravs de veculos de comunicao
[8], [10], que comportam as Unidades de Produo Intelectual
(UPI). Logo, qualquer produo que o usurio izer ser uma UPI
e esta ser armazenada na sua biblioteca de UPIs. Estas podem ser
versionadas e reutilizadas em diferentes VComs [6],[11].
O projeto MOrFEu tambm visa prover ferramentas inteligentes
que forneam servios que auxiliem o usurio em atividades dentro
do ambiente, com o intuito de diminuir a sobrecarga cognitiva.
Este artigo inicia apresentando alguns sistemas de esclarecimento
de dvidas, destacando o modo como eles trabalham e suas
fragilidades. Posteriormente apresentamos trabalhos correlatos,
que tratam da questo por ns endereada, usando a tecnologia
Uma proposta para extrao de perguntas e
respostas de textos
Everton Moschen Bada
UFES
Brasil
ebada@inf.ufes.br
Credin Silva de Menezes
Universidade Federal do Esprito Santo
Brasil
credine@gmail.com.br
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
45 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
de chatterbot, que a mesma escolhida por ns. A seguir
apresentamos a arquitetura e o funcionamento do nosso trabalho
que est pautado na construo semiautomtica da base de
conhecimento para chatterbots. Na sequncia trazemos a seo
que apresenta os padres morfossintticos, que utilizada em
nosso trabalho para encontrar as estruturas do conhecimento.
Prosseguindo apresentamos a viso geral da proposta, trazendo
a metodologia, a arquitetura do sistema e as tecnologias
utilizadas para criao de um prottipo. Por im apresentamos
uma avaliao preliminar dos resultados obtidos e as concluses.
SISTEMA DE ESCLARECIMENTO DE DVIDAS
O sistema de esclarecimento de dvidas mais conhecido
denominado como Perguntas mais Frequentes, ou como mais
citado, Frequently Asked Question (FAQ). Neste mecanismo so
cadastradas as dvidas mais frequentes em um contexto e suas
respectivas respostas. Neste tipo de sistema de esclarecimento,
as perguntas geralmente so apresentadas em forma de lista.
A pessoa que tiver com dvida, tenta encaix-la em uma das
cadastradas. Ao selecionar uma, clicando sobre ela, o usurio
tem acesso uma resposta, cabendo-lhe a tarefa de veriicar se a
resposta resolve sua dvida.
A Internet por se tratar de um local onde a distncia no o limite,
tornou-se um local que possui diversos usurios, dispostos a
ajudar, com diferentes nveis de conhecimento. Por esse motivo,
os fruns de esclarecimento de dvidas, tornaram-se populares
e bastante utilizados, pois, geralmente, atingem seus objetivos,
ou seja, o esclarecimento das dvidas dos usurios. Entretanto,
dependendo do ambiente, este tipo de mecanismo no se mostra
muito eiciente, pois muitos potenciais usurios tem vergonha
de postar uma dvida que seja muito banal, temendo a crtica e
a chacota dos outros usurios. Essa situao ocorre bastante em
fruns presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA),
acarretando ao estudante o prejuzo de continuar com a dvida, e
que, com isso, no consiga avanar mais em seu aprendizado.
Em [2] abordado o problema da falta de tempo de membros
de comunidades de esclarecimento de duvidas, que embora
desejem ajudar, encontram diiculdade em identiicar as
perguntas que eles tem conhecimento para responder. Com
isso, muitas perguntas icam sem resposta e o sistema tende a
cair na reputao de seus potenciais usurios. Como soluo a
esta deicincia, foi apresentado em [2] o sistema QSabe para
dar suporte a criao e gerenciamento de uma comunidade
de esclarecimento de dvidas. O ambiente visa dar suporte a
comunidade de esclarecimento de dvidas, roteando perguntas
para pessoas que tem a maior probabilidade de saber respond-
la, baseado nos peris dos usurios e dos aseus histricos de
participao no ambiente. O sistema possui vrias ferramentas
para auxiliar na organizao das perguntas no sistema.

Uma classe de sistemas que se tornou bastante popular, para
tarefas relacionadas ao esclarecimento de dvidas, foi a dos
chatterbots. Os chatterbots so programas de computador
orientados conversao com usurios. Estes programas surgiram
inicialmente para tentar responder ao questionamento levantado
por Alan Turing, As mquinas podem pensar?[15] A partir da
tentativa de gerar resposta para questionamento esta categoria
de softwares foi evoluindo cada vez mais, chegando ao modelo
mais utilizado atualmente, baseado na tecnologia ALICEbot e o
padro AIML, para representao do conhecimento.
Tanto nos chatterbots pioneiros quanto nos atuais, baseados em
AIML, a base de conhecimento criada e mantida pelo gestor do
chatterbot (Botmaster), uma pessoa que, manualmente, insere o
conhecimento na base. Como no modelo AIML o conhecimento
representado da forma (<pattern><template>), ou seja, o criador
do chatterbot tem que pensar nas interaes que o chatterbot vai
ser capaz de responder, e desta maneira inserir na base. Este um
dos motivos pelos quais os chatterbots so limitados a responder
sobre rea de conhecimento bastante restritas.
ALICEBOT E AIML
A base de conhecimento de um chatterbot, criado com a
tecnologia ALICE, escrita no padro AIML que possui
algumas caractersticas. O padro AIML utiliza-se do XML
caractersticas. O padro AIML utiliza-se do XML (eXtensible
Markup Language), e especiica as tags que so interpretadas
pelo chatterbot.
O padro AIML funciona basicamente informando ao agente os
padres que o agente deve encontrar nas sentenas de entrada,
e a respectiva resposta para este padro. Os padres e as
respostas so representadas pelas tags <pattern> e <template>,
respectivamente. Partindo disto teremos vrias tags que visam
fornecer facilidades ao botmaster (pessoa responsvel por
alimentar a base de conhecimento do chatterbot). Estas tags
podem ser melhor estudadas em [17].
Este tipo de base de conhecimento para os chatterbots grande parte
das vezes alimentada pelo botmaster que insere o conhecimento
na base, pensando nas perguntas e nas possveis respostas.
Com base na forma como o conhecimento organizado na base
de conhecimento AIML fcil ver como funciona uma conversa
com um chatterbot da tecnologia ALICE. Toda sentena de
entrada analisada pelo chatterbot procurando na base AIML um
pattern correspondente sentena de entrada, ao encontrar ele
retorna a respectiva resposta (<template>).
TRABALHOS CORRELATOS
A utilizao de chatterbots para responder perguntas sobre um
determinado assunto tornou-se bastante popular em sistemas que
tentam prover uma interao mais natural com os usurios. Por
exemplo a Conpet em parceria com a Petrobras criou o rob Ed
que tem o objetivo de esclarecer dvidas sobre meio ambiente e
energias renovveis, alm de incentivar o uso destas [3].
Com o mesmo propsito de esclarecer dvidas, a utilizao de
chatterbots em ambientes educacionais tambm est se tornando
frequente, podemos encontrar alguns chatterbots em portugus do
Brasil tais como: Elektra [7], Tuxbot [14], Maria [12], dentre outros.
46 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Em geral, neste tipo de sistema no ocorre o aprendizado a partir
de perguntas para as quais o sistema no possui uma resposta
apropriada. A base de perguntas e respostas incrementada de
forma manual, muitas das vezes no acompanhando as dvidas e
as expectativas dos usurios.
Teixeira [14], em seu trabalho, apresenta uma proposta para
construo de bases de conhecimento para chatterbots, que
utilizam a tecnologia Alicebot e o Padro AIML. Este autor
props uma metodologia que visa recolher as unidades de
conhecimento de fruns de esclarecimento de dvidas, aim de
alimentar a base de conhecimento do chatterbot.
A estratgia, segundo Teixeira,
[...]est apoiada na modelagem do conhecimento atravs da
recuperao de padres de conversao baseado na lingustica
e Corpus, desses padres com a utilizao do modelo vetorial
ou do mtodo Latent Semantic Indexing (LSI) e na converso
supervisionada desses padres em conhecimento de um chatterbot.
Como estudo de caso, Teixeira criou o tuxBot, chatterbot
para esclarecimento de dvidas sobre o sistema operacional
GNU/Linux [14]. Um aspecto interessante deste trabalho, foi
a semi-automatizao do processo de construo da base de
conhecimento do chatterbot, utilizando uma abordagem eicaz
neste processo.
Entretanto, a aprendizagem deste chatterbot proposto ocorre
apenas no incio do processo, quando a base de conhecimento
produzida. O que limita, em partes, o crescimento da base de
conhecimento do chatterbot.
Em [5] Gasperis, apresenta uma metodologia para criao
das bases de conhecimento de chatterbots a partir de FAQs e
Glossrios. A metodologia visa encontrar palavras-chave das
perguntas para poder organiz-las em classes e ramos, para melhor
realizar a procura e assim obter uma resposta mais eiciente. J
nos glossrios, a metodologia visa encontrar os termos e suas
respectivas deinies, com isso criando um corpora dos termos
especicos do domnio ao qual o chatterbot tem conhecimento
para responder questes.
Em [13], Schumaker fez a anlise de mtodos de aquisio de
conhecimento em massa. Em sua anlise ele apresenta algumas
vantagens e desvantagens das abordagens, e destaca que
cada abordagem pode ser mais apropriada para uma situao
especica. No possvel classiicar a melhor ou pior abordagem
em geral, somente podemos analisar se pensarmos no problema
que ela deseja atacar.
Amorim [1] apresenta um Sistema Inteligente baseado em
Ontologia para apoio ao Esclarecimento de Dvidas. Este
trabalho visa fornecer esclarecimento de dvidas em determinado
domnio de conhecimento apoiado por uma ontologia. Ao receber
uma pergunta o sistema atravs do chatterbot AIML procura
uma resposta na base AIML, caso no encontre uma resposta,
ele procura resposta na Ontologia ou na Web, transformando o
conhecimento recolhido da ontologia ou da Web, em uma resposta,
respondendo ao questionamento do usurio, e registrando tambm
o conhecimento na base AIML. Como estudo de caso Amorim
prope a construo de um helpdesk inteligente, esclarecendo
dvidas dos usurios, referente sistemas operacionais.
Construo Semiautomtica de Bases de Conhecimento para
Chatterbots
Partimos do pressuposto que as dvidas so expressas atravs de
perguntas, com o intuito de receber uma resposta que promova o
seu esclarecimento. Neste sentido, consideramos que a estrutura
de armazenamento do conhecimento na tecnologia AIML
organizada em tuplas que representam:
o padro que o chatterbot vai procurar nas interaes do
usurio associado (pattern) e,
a resposta que o sistema dever oferecer a este padro
(template).
Nossa proposta est pautada em resolver o problema de extrair
conhecimento, a partir de textos em Lngua Portuguesa do Brasil,
necessrio para popular a base de conhecimento de um chatterbot,
que ter a funo de auxiliar no esclarecimento de dvidas.
Deste modo precisamos descobrir o conhecimento que conseguimos
extrair destes textos, e a seguir, identiicar as possveis perguntas
que podem ser formuladas a este corpo de conhecimento.
Pesquisa por Padres Morfossintticos
Com o intuito de responder ao questionamento levantado
anteriormente, propomos a pesquisa por padres morfossintticos,
para identiicar as estruturas do conhecimento do texto. E
deste modo conseguir extrair as informaes necessrias para
preenchimento das bases de conhecimento do chatterbot.
Os textos, escritos em Lngua Portuguesa do Brasil, possuem um
conjunto de estruturas vlidas, denominada estrutura sinttica.
Estas estruturas ajudam a deinir a semntica dos textos, entre os
elementos que esta estrutura determina, temos: sujeito, predicado,
aposto, objetos (diretos e indiretos), etc.
Aliado estrutura sinttica, tambm temos a morfologia das
palavras que compem o texto, e esta deine a classe gramatical
das palavras, tais como: substantivo, verbo, adjetivo, artigo, etc.
Propomos ento utilizar-se da pesquisa por padres que integrem
estes dois elementos, no intuito de encontrar as perguntas que um
texto pode responder, e quais as respectivas respostas.
VISO GERAL DA ABORDAGEM
Visamos prover um Assistente Pessoal para cada usurio do
MOrFEu, com o intuito de auxiliar outros usurios no esclarecimento
de dvidas suas dvidas, em relao ao conhecimento produzido
por ele no ambiente. Para isto visamos a construo automtica de
conhecimento, necessrio ao esclarecimento de dvidas, a partir
de textos em Lngua Portuguesa do Brasil. Nossa abordagem
busca resguardar a idelidade ao conhecimento produzido pelo
usurio. Cada Assistente Pessoal poder responder, em nome de
47 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
seu proprietrio, s dvidas formuladas a ele por outros usurios.

Metodologia da Pesquisa
Inicialmente realizamos um levantamento das propostas para sistemas
de esclarecimento de dvidas mais promissoras, identiicando suas
vantagens e desvantagens. Percebeu-se ento que a tecnologia de
chatterbot era a que mais se aproxima de nossos objetivos.
Em um passo posterior, estabelecemos os requisitos funcionais
do sistema que desejvamos construir, focando principalmente
no diferencial que deseja vamos oferecer.
Este diferencial est associado forma em que a construo
do conhecimento destes sistemas normalmente realizada,
pois na maioria das vezes realizada de maneira manual, ou
automatizado apenas inicialmente, mas entretanto no havia
mtodos de aprendizado continuo.
Partimos ento para elaborao de um modelo de aprendizagem
para os Assistentes Pessoais, com a inteno de fornecer a cada
usurio do MOrFEu um assistente pessoal para auxili-lo em
tarefas de esclarecimento de dvidas para outros usurios.
Para atender aos requisitos deinidos no projeto, o Assistente
Pessoal deve aprender apenas com o que o que produzido por
seu proprietrio, visto que o assistente s deve responder sobre
o que usurio-dono manifestou em suas produes.
Proposta
Como proposta de soluo ao desaio apresentado anteriormente,
apresentamos a seguinte arquitetura composta por agentes
inteligentes, que utilizam tcnicas de processamento de
Linguagem Natural para extrair conhecimento dos textos.
A proposta de soluo foi organizada em etapas, de forma que
cada etapa realizada por agentes inteligentes, com exceo da
etapa da conversao que realizada por um chatterbot, utilizando
a tecnologia AliceBot. A utilizao de agentes inteligentes
justiica-se pela complexidade da proposta, necessitando uma
modularizao do sistema.
Figura 1: Arquitetura do Assistente Pessoal para Esclarecimento
de Dvidas
A modularizao pode ser melhor compreendida analisando a
Figura 1 que sintetiza o nosso conceito de Assistente Pessoal
(AP), o qual, na verdade, um sistema multiagentes composto
por um chatterbot e por sete agentes. Um Agente Segmentador
Sentencial, um Agente Etiquetador, um Agente Segmentador
Proposicional, um Agente Aprendiz AIML, um agente Aprendiz
Prolog, um Agente Aprendiz Ontologia e um Agente Guru. Cada
um destes componentes possui uma funo, como:
Agente Segmentador Sentencial: Este agente responsvel
por varrer a biblioteca de UPIs de seu dono e segmentar as UPIs
em sentenas, utilizando o SENTER. As frases recolhidas da
biblioteca de UPIs so ento repassadas ao Agente Etiquetador.
Agente Etiquetador: O Agente Etiquetador determina para cada
palavra as etiquetas morfolgicas e sintticas correspondentes,
utilizando o VISL [16]. A etiqueta morfolgica identiica um:
substantivo, verbo, pronome, preposio, advrbio, conjuno
ou artigo. J as etiquetas sintticas determinam a funo sinttica
das palavras na frase, tais como: sujeito, objeto direto, etc. Ento
aps esta anlise gerada uma base de arquivos com as sentenas
etiquetadas.
Agente Segmentador Proposicional: Este agente
responsvel por dividir as sentenas etiquetadas, em proposies
simples. Com o intuito de prover maior eicincia no processo de
extrao do conhecimento.
Agente Aprendiz AIML: responsvel por transformar as
Proposies Etiquetadas, em conhecimento no formato AIML
para alimentar o chatterbot dando a este a possibilidade realizar
conversas.
Agente Aprendiz Prolog: responsvel por recolher o
conhecimento presente nas Proposies Etiquetadas, e alimentar
uma base Prolog.
Agente Aprendiz Ontologia: responsvel por recolher o
conhecimento presente nas Proposies Etiquetadas e representar
em forma de ontologia, utilizando o RDF.
Agente Guru: responsvel por tentar sanar as dvidas
sem respostas, geradas pelas conversas entre o Chatterbot e os
usurios, quando o usurio faz uma pergunta que o chatterbot no
tem resposta na base AIML. Este agente analisa estas perguntas
e tenta encontrar uma resposta na Base Prolog e na Ontologia.
Para pesquisar na base Prolog utilizamos o PCI_Prolog [9], que
nos possibilita realizar consultas na base Prolog a partir de um
programa em Java. Para acessar a ontologia utilizamos o JENA.
Caso encontre uma resposta, esta inserida na base AIML, para
que numa prxima conversa o chatterbot consiga responder.
Caso contrrio, essa dvida marcada, para que seja sanada com
o dono do AP.
Chatterbot: Este responsvel por responder s perguntas
do seu dono (usurio) e tambm de outros usurios do sistema
que tenham interesse no conhecimento do dono do AP. Como
tambm, veriicar que perguntas da base de dvidas sem respostas
esto marcadas para serem sanadas com o dono.
A estratgia de extrao de conhecimento atravs dos padres
48 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
de aprendizado, utiliza-se das estruturas sintticas e das analises
morfolgicas. Para melhor entender vamos considerar a seguinte
proposio: Paulo vai ao parque com Ana. Esta proposio tem
informao suiciente para responder, dentre outras, pelo menos
as seguintes perguntas:
Questo 1: Paulo vai ao parque com Ana?
Resposta: Sim
Questo 2: Quem vai ao parque com Ana?
Resposta: Paulo
Para encontrar a proposio apresentada, necessrio o padro,
utilizando a nomenclatura descrita em [16],
<hum> N @SUBJ>; V [ir];$*,
sendo que o ponto e virgula separa as etiquetas de cada palavra, e
o $* indica qualquer coisa. Com isso possvel encontrar aquela
sentena.
Sintaxe para pesquisa de padres morfossintticos
A sintaxe utilizada para pesquisa por padres morfossintticos foi
criada neste projeto com a inalidade de atender as necessidades,
entretanto a mesma no est completamente desenvolvida, podendo
ser evoluir ao longo do tempo para atender novas demandas.
A criao da linguagem para a realizao da pesquisa por padres
foi baseada na sintaxe do sistema etiquetador morfossinttico
utilizado no prottipo, denominado VISL [16].
Criamos o sistema desta maneira tentando no vincular a
abordagem a um sistema especico de analise morfossinttica,
possibilitando a utilizao do analisador que melhor atenda as
necessidades de utilizao.
A linguagem foi pensada para possibilitar uma deinio bem
especica do padro a ser pesquisado, podendo utilizar diversas
etiquetas que deinam as caractersticas das palavras, como por
exemplo: Classe gramatical, gnero, morfologia, etc. As descries
entre as palavras so separadas pelo sinal de ponto e vrgula.
Toda linha do padro composta por trs partes necessrias
a extrao do conhecimento do texto, sendo elas: Padro
morfossinttico, ao, parmetros. Deste modo, o agente
inteligente saber que ao encontrar o padro morfossinttico,
dever executar uma ao, seguindo os parmetros apresentados
no im da regra.
Extraindo conhecimento baseado em padres
morfossintticos
Possuindo tais informaes, podemos criar as perguntas e as
respostas, por exemplo na Questo 1 anteriormente apresentada,
bastou pegar a proposio e acrescentar um sinal de interrogao
no im, e a resposta sim. Para a segunda questo basta
substituir o sujeito da frase pelo pronome relativo Quem, e
acrescentar a interrogao no im da frase, sendo a resposta o
sujeito da frase.
Estas perguntas so bem utilizadas, a primeira sempre exigir
resposta conirmativa, cujas respostas sero sim/no. Na segunda
a pergunta tem o objetivo de descobrir quem praticou a ao,
sendo o sujeito da proposio a resposta.
No mesmo sentido, ocorre a extrao de conhecimento, utilizando
padres. A utilizao da base Prolog para responder perguntas
que necessitam de informaes presentes em diferentes bases
proposies, e que foram sendo adquiridas
gradativamente ao logo do tempo. Por exemplo, imaginemos
que tenhamos as seguintes proposies: 1) Computador possui
memria; 2) Computador possui processador; 3)Computador
possui HD. Cada uma delas ser tratada individualmente, por se
tratarem de proposies distintas.
No caso da base AIML, ser criada um par <pergunta, resposta>
por proposio. Desta forma, caso o AP receba uma pergunta
do tipo Que partes tem o computador?, a base AIML no
conseguiria responder a esta questo, com isso seria ento
recorrido base Prolog para resoluo da pergunta, que por
exemplo, criaria uma resposta, com todos os componentes
listados acima.
Neste sentido, as tcnicas de extrao tambm so vlidas para
a construo da Ontologia. Propomos tambm a utilizao de
ontologias para representao do conhecimento do AP, com
o objetivo de utiliz-la para inserir etiquetas semnticas nas
palavras que compem as proposies, de modo a aumentar a
expressividade da analise morfossinttica. Como pretendemos
inserir etiquetas semnticas nos textos, identiicamos que
a maioria das etiquetas semnticas esto relacionadas a
hiperonmia e hiponmia. Neste sentido propomos utilizar as
estratgias descritas no trabalho de [4], para identiicao de
hipernimos e hipnimos.
AVALIAO DOS RESULTADOS
Nosso prottipo foi desenvolvido utilizando vrias tecnologias,
como apresentado nas sees anteriores. A linguagem de
programao utilizada foi Java, utilizando o Framework JADE,
para prover toda a camada necessria para programarmos
orientado a agentes. Identiicamos que essa abordagem de
extrao do conhecimento mostrou-se interessante, pois para
aumentar a capacidade de aprendizado do sistema basta inserir
mais Padres de Aprendizado para que o sistema consiga tratar
novos tipos de proposies.
Por questo de espao no possvel apresentar o modo
como realizamos a extrao para todos os tipos de base, mas
apresentamos a seguir alguns exemplos que conseguimos
extrair de alguns textos. Na igura 2, apresenta uma unidade de
Figura 2: Unidade de Conhecimento AIML, extrado de texto
conhecimento em AIML, apresentando uma possibilidade de
extrao, no se limitando a esta.
49 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Na igura 3 apresenta alguns fatos Prolog que conseguimos
extrair de alguns textos, apresentado algumas possibilidades de
Figura 3: Fatos Prolog extrados de textos
extrao, no se limitando a estas.
Na igura 4 apresentamos um arco em RDF que conseguimos
extrair dos textos, utilizando a abordagem de extrao pesquisa
por padres.
Analisando ento as possibilidades veriicamos ento que a
abordagem mostrou-se eicaz para a inalidade de construo de
bases de conhecimento em Prolog, para alimentar uma ontologia,
assim como para alimentar a base de conhecimento de chatterbots
Figura 4: Arco em RDF extrado de textos
AIML.
CONSIDERAES FINAIS
Utilizando tcnicas de Processamento de Linguagem Natural
aliado pesquisa por padres morfossintticos, possvel
identiicar estruturas de conhecimento no texto. Possibilitando
a construo automtica de bases de conhecimento para
chatterbots, que podem ser utilizados em sistemas de
esclarecimento de dvidas. Como tambm possvel
incrementar as etiquetas de um texto, inserindo etiquetas
semnticas que enriquece a semntica do texto, utilizando
conhecimento aprendido em outros textos.
Neste mesmo sentido, podemos prover mecanismos mais
inteligentes para auxiliar professores e estudantes em ambientes
virtuais de aprendizado, de modo a diminuir o tempo de espera
pelo esclarecimento de uma dvida, dinamizando esta tarefa
nos ambientes.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao professor Thiago A. S. Pardo, da Universidade
de So Paulo - USP, por nos fornecer o cdigo do SENTER
para elaborao dos nosso prottipo. Agradecemos tambm ao
Dr. Eckhard Bick por fornecer acesso ferramenta VISL para
desenvolvimento do nosso prottipo. Agradecemos tambm
Fundao de Apoio a Pesquisa do Estado do Esprito Santo -
FAPES por ter inanciado parcialmente esta pesquisa.
REFERNCIAS
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Dissertao (Mestrado em Informtica) UFES, Centro
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International Journal of Human-Computer Studies. Volume 64
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[17] WALLACE, R. S. (2012) ALICE Silver Edition
http://www.alicebot.org. Julho.
50 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
RESUMO
O presente artigo discute a implementao tecnolgica e apresenta
os testes de validao do blog acessvel, desenvolvido pela equipe
do NIEE/UFRGS, ferramenta que passa a compor o conjunto
de recursos acessveis do Ambiente Virtual de Aprendizagem
Eduquito. O desenvolvimento dessa nova ferramenta justiica-se
por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e ao produto
dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usurios
com deicincia dentro do AVA Eduquito. Teve-se como base
para a implementao desse recurso o respeito aos princpios de
acessibilidade da W3C, bem como a observao dos resultados
apresentados em investigaes anteriores relacionadas com a
aplicao da informtica na educao especial, modelando uma
ferramenta de autoria individual e coletiva que busca incitar a
superao da excluso sociodigital de pessoas com deicincias.
ABSTRACT
This article discusses the technologic implementation and
presents the validation tests of a accessible blog, developed by
the NIEE/UFRGS team. This tool compose the set of accessible
resources of the Virtual Learning Environment Eduquito. The
development of this new tool is justiied because it allows
greater visibility to the process and product of learning projects
developed by users with disabilities within the VLE Eduquito.
The implementation of this feature was based on the W3Cs
principles of accessibility, as well as the observation of the
results presented in previous studies related to the application of
computers in special education, modeling a tool for individual
and collective authorship that seeks the overcoming of the
exclusion of people with disabilities.

Categories and Subject Descriptors
K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education
Collaborative learning, Distance learning.
K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues Assistive technologies
for persons with disabilities, Handicapped persons/special needs.
GENERAL TERMS
Design, Human Factors, Veriication.
KEYWORDS
Accessibility, Usability, Blog, Special Education.
1. INTRODUO
A informao tem se constitudo em um bem cuja valorizao
vem crescendo sob inluncia das inovaes tecnolgicas.
Ampliam-se as formas de disponibilizao das informaes,
bem como os canais por meio dos quais os indivduos podem
expressar suas ideias e compartilhar seus pensamentos.
A internet e as ferramentas que disponibiliza constituem um
importante canal potencializador para a democratizao da livre
expresso dos indivduos, visto que, alm de oferecerem espao
para dar voz e amplitude divulgao das opinies de seus
usurios, tambm permitem o recebimento de feedback de todos
que tm contato com as informaes publicadas.
Neste sentido, os blogs apresentam-se como um recurso de
grande contribuio para este processo de democratizao dos
espaos de expresso, visto que se apresentam como ferramentas
por meio das quais pessoas sem conhecimentos tcnicos de
programao web conseguem publicar textos (ou posts) sobre os
mais distintos assuntos, explorar a utilizao de diversas mdias
e receber respostas de seus leitores (via recurso de comentrios)
como poucos canais de expresso possibilitam.
No entanto, para que estes espaos sejam considerados
verdadeiramente democrticos, faz-se necessria a abertura
desses benefcios tambm para pessoas com caractersticas
distintas do padro de normalidade de nossa sociedade. Pessoas
com deicincia, independentemente do tipo de necessidade que
possam vir a apresentar, podem ter grandes diiculdades ao fazer
uso destas ferramentas, conforme pode ser constatado no estudo
apresentado por Santarosa et. al. [10]
1
.
Diante deste contexto, iniciou-se no Ncleo de Informtica na
Educao Especial (NIEE/UFRGS), no decorrer do ano de 2011,
o desenvolvimento de uma ferramenta de blog
2
em sintonia
com os princpios de acessibilidade propostos por consrcios
internacionais, mais precisamente da Web Accessibility Initiative
(WAI/W3C), somando-se ao conjunto de pesquisas acadmicas
relacionadas com a aplicao da informtica na educao especial.
1
O citado estudo explorou o uso por sujeitos com Sndrome de Down de
algumas opes de blogs bastante populares.
2
O desenvolvimento desta ferramenta contou com apoio do apoio
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico
(CNPq) do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT) [7].
Blog acessvel potencializando a autoria de
pessoas com deicincia
Lucila Maria Costi Santarosa
NIEE/UFRGS
Porto Alegre, Brasil
+55 51 33083269
lucila.santarosa@ufrgs.br
Loureno de Oliveira Basso
NIEE/UFRGS
Porto Alegre, Brasil
+55 51 33083269
lourencobasso@gmail.com
Dbora Conforto
NIEE/UFRGS
Porto Alegre, Brasil
+55 51 33083269
conforto@terra.com.br
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
51 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
2. O AVA ACESSVEL EDUQUITO
A equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS vem participando
e ampliando a rede de discusso em torno da Acessibilidade
Web e do Desenho Universal, para responder ao desaio de forjar
um ciberespao verdadeiramente inclusivo e, assim, concretizar
princpios de equidade na conigurao da Sociedade da Infor-
mao. Neste sentido, destaca-se como um dos resultados signi-
icativos neste trajeto a implementao do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Acessvel Eduquito [8], o qual foi desenvolvido
seguindo os quatro princpios perceptvel, opervel, compreen-
svel e robusto estabelecidos nas recomendaes de acessibili-
dade da WCAG 2.0 [11].
A adequao dos recursos implementados no AVA Eduquito aos
princpios deinidos na WCAG 2.0 foram destacados por Santa-
rosa et. al. [9]:
- Princpio 1 (Perceptvel) - A informao e os componentes
da interface devem ser percebidos pelos usurios. Aplicao do
princpio: (a) redimensionamento do texto apresentado na inter-
face por meio dos recursos de ampliao e reduo de fontes,
independentemente do uso de uma tecnologia assistiva; (b) eti-
quetagem com alternativa textual para contedo no textual.
- Princpio 2 (Opervel) - Os componentes de interface de usu-
rio e a navegao devem ser operveis. Aplicao do princpio:
(a) todos os recursos e as funcionalidades do AVA Eduquito es-
to disponveis para acesso pelo teclado, e o usurio orientado
sobre como utilizar as teclas de atalho nas diferentes verses de
navegadores para Web.
- Princpio 3 (Compreensvel) - A informao e a operao da
interface de usurio devem ser compreensveis. Aplicao do
princpio: (a) os mecanismos de navegao so consistentes, de
fcil identiicao e operam de forma previsvel; (b) o acesso s
funcionalidades mantm a mesma localizao e ordem para aju-
dar na orientao do usurio; (c) os mecanismos de ajuda so
sensveis ao contexto, fornecendo informaes relacionadas com
a funo que est sendo executada. As orientaes so apresen-
tadas no formato de vdeo em Linguagem Brasileira de Sinais
(Libras) e em udio para facilitar o acesso aos usurios cegos ou
com baixa viso.
- Princpio 4 (Robusto ) - O contedo deve ser robusto o sui-
ciente para poder ser interpretado de forma concisa por diversos
agentes do usurio, incluindo tecnologias assistivas. Aplicao
do princpio: (a) maximizar a compatibilidade com agentes de
usurio por meio da validao da interface com leitores de tela e
com usurios reais com limitao visual e auditiva.
3
O AVA Eduquito, em sua verso 1.0, contou com apoio do Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico (CNPq) do Ministrio de
Cincia e Tecnologia (MCT) [5] [6].
4
Para a aplicao deste, a equipe de modelagem e desenvolvimento do
ambiente Eduquito realizou avaliaes automticas, por meio dos robs de
avaliao de acessibilidade Da Silva, AccessMonitor, eXaminator e Hera, e
manual, veriicando a compatibilidade da plataforma com recursos de Tecno-
logia Assistiva, como mouses adaptados, acionadores e leitores de tela.
O importante movimento de validao do ambiente Eduquito, a
im de comprovar sua contribuio e adequao, foi realizado
com indivduos com os mais distintos tipos de deicincia, con-
forme evidenciado em [9]: usurios com limitao visual, jovens
com Sndrome de Down, sujeitos com TDAH, indivduos em
isolamento hospitalar, sujeitos surdos, pessoas com paralisia ce-
rebral e tambm usurios deicientes motores.
Essa validao das interfaces com distintos grupos de usurios
apresenta-se como um ponto fundamental para elencar as neces-
sidades e possibilitar o atendimento a importantes princpios de
usabilidade destacados por Nielsen [3]:
- Fcil aprendizagem - o sistema deve permitir que o usurio
consiga de forma rpida e segura apropriar-se de suas funcio-
nalidades;
- Fcil memorizao - o sistema deve apresentar um baixo grau
de complexibilidade, minimizando a carga de memria exigida
do usurio;
- Mapeamento das aes do usurio - o sistema deve oferecer meca-
nismos de identiicao para a relao entre as aes e seus efeitos;
- Feedback - o sistema deve fornecer ao usurio a conirmao
das aes realizadas;
- Consistente - o sistema deve contemplar as atividades desem-
penhadas pelo usurio.
No entanto, no decorrer do processo de validao com alguns des-
tes grupos de sujeitos [2], pde-se constatar a carncia, dentro do
contexto do AVA Eduquito, de uma ferramenta de autoria acessvel
que permitissem a visualizao das produes dos indivduos com
deicincias por usurios externos ao ambiente. Buscando suprir
esta necessidade, props-se o desenvolvimento do Bloguito.
3. BLOGUITO: BLOG ACESSVEL DIVERSIDA-
DE HUMANA
Tomando-se como base as indicaes de Preece, Rogers e Sharp
[4] referentes s necessidades de projetistas e desenvolvedores
iniciarem o projeto de interface aps terem um conjunto de requi-
sitos centrado no usurio, utilizou-se, alm da reviso dos prin-
cpios de acessibilidade e de usabilidade, informaes relativas
s pesquisas com pessoas com deicincia no uso da plataforma
Eduquito e dados decorrentes da anlise das interaes de sujei-
tos com Sndrome de Down no processo de construo de um
blog, os quais evidenciaram pontos de fragilidade no processo de
construo de contedo para a Web
5
.
Props-se, portanto, um espao de letramento digital, o qual visa
oferecer um conjunto de ferramentas de comunicao e interao
para a diversidade humana. Tomando-se como base o projeto da fe-
rramenta apresentada por Santarosa et. al. [10], destacam-se abaixo
algumas caractersticas efetivamente implementadas neste espao:
- Oferta de espao para autoria individual (Meu Bloguito), cria-
do automaticamente pelo sistema para cada participante do pro-
jeto e destinado ao registro das relexes, descobertas e vivncias
do seu proprietrio, e outro para a produo de contedo de for-
ma coletiva e colaborativa (Bloguito dos Grupos), explorando
a formao de equipes mediante o uso da ferramenta Grupo de
Trabalho do Eduquito.
5
Informaes complementares sobre este estudo e sobre as ferramentas
de blogs analisadas no seu desenvolvimento podem ser consultadas no
trabalho de Santarosa et. al. [10].
52 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
- Visibilidade interna e externa para a produo dos participantes,
por meio da opo Bloguitos na Web, onde podem ser acessados
blogs individuais e coletivos disponibilizados na rede mundial de
computadores, ampliando o acesso das produes desenvolvidas no
AVA Eduquito a um amplo conjunto de possveis leitores, que, por
meio da ferramenta comentrios, podem mediar uma interlocuo
autor-leitor [10].
- Existncia de dois peris de usurio: Participante, sujeito
responsvel pela autoria do blog e inscrito no ambiente Eduquito,
e Colaborador Externo, usurio sem permisso de alteraes
no sistema, tendo acesso e possibilidade de interagir atravs
de comentrios com o produto dos projetos que passam a ser
disponibilizados na Web.
- Apresentao de uma barra de acessibilidade, j usada e validada
em outras ferramentas do ambiente Eduquito, a qual disponibiliza
aos usurios a possibilidade de aumentar e diminuir o tamanho da
fonte, alterar contraste, disponibilizar teclas de atalhos, visualizar
vdeos de ajuda com traduo para Libras (Lngua Brasileira de
Sinais), e ativar ajuda sonora para portadores de deicincia visual.
- Apresentao das interfaces de edio e visualizao do blog
com projetos gricos bastante semelhantes o que permite ao
usurio construir a informao em um contexto muito prximo
ao que ser publicado externamente, na Web, bem como reduz o
desgaste cognitivo necessrio para compreenso da ferramenta,
especialmente para usurios com deicincia intelectual.
- Apresentao de um formulrio acessvel (igura 1) que permite
a alterao da disposio espacial e o redimensionamento dos
objetos (mdias como imagens, sons, vdeos e textos) componentes
da postagem
6
utilizando apenas o teclado. A incorporao deste
recurso decorre de uma prvia validao, apresentada em Basso [1],
realizada com grupos de usurios deicientes visuais e deicientes
motores, a qual demonstrou excelentes resultados no que se refere
autonomia durante a interao propiciada por este recurso.
A interface do Bloguito, tanto no modo de edio quanto no modo
de visualizao apresentam-se dividida nas seguintes reas: (1)
Barra de Acessibilidade e de Identiicao, rea superior da tela
em que se encontram a identiicao da modalidade de autoria
Figura 1 Formulrio de distribuio espacial
6
Unidade de contedo completa publicada em blogs.
dividual ou Bloguito de Grupos para produo colaborativa) e
Barra de Acessibilidade, citada previamente; (2) Barra de Peril
e de Busca, onde so apresentadas informaes sobre o autor (ou
autores) do blog, aspecto central para impulsionar a construo
da identidade de autor junto ao sujeito com necessidades espe-
ciais, e um histrico temporal de postagens anteriores, bem como
opes de pesquisa por palavras-chaves; (3) rea de Criao/
Visualizao de Contedo (postagem), onde o autor tem a sua
disposio um conjunto de ferramentas para insero de objetos
e para alterao da cor do fundo da pgina, alm das opes de
salvar e de publicar (tornar visvel externamente) a postagem; e
(4) Barra de Navegao, que permite o deslocamento entre pos-
tagens anteriores ou seguintes, bem como a excluso ou criao
de nova postagem quando em modo de edio.
Figura 2. Interface de edio do Bloguito.
Destaca-se, na ferramenta, a possibilidade de livre distribuio
e redimensionamento dos objetos componentes das postagens
(imagens, vdeos, udios e textos) atravs da utilizao do mouse
(clicando e arrastando os elementos) ou do formulrio acessvel
via teclado, aes realizadas de forma intuitiva e que agregam
lexibilidade ao contedo produzido. O potencial de acessibili-
dade da utilizao destas distintas formas de interao icou evi-
denciado em [1] e serviu como base para sua implementao na
ferramenta Bloguito.
Por im, destaca-se que a visualizao externa das produes do
Bloguito por pessoas que no faam parte do ambiente Eduquito
d-se atravs de um endereo criado automaticamente para cada
blog, permitindo a interao com os contedos disponibilizados
pelo autor e a participao atravs da insero de comentrios.
4. TESTES DE VERIFICAO
Complementando a veriicao manual e automtica
7
da
adequao s recomendaes de acessibilidade do WCAG
7
A veriicao automtica da adequao ao WCAG 2.0 foi realizada
atravs do validador AccessMonitor, desenvolvido pela UMIC, disponvel
no endereo http://www.acessibilidade.gov.pt/accessmonitor/.
53 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
2.0 realizadas pela equipe de desenvolvimento do Bloguito
e buscando realizar testes da interface projetada, bem como
das funcionalidades propostas para a interao de pessoas
com deicincia, foram sugeridas algumas atividades a serem
desempenhadas por um sujeito com deicincia que conigura um
dos grupos atendidos pelo recurso.
As atividades foram realizadas no decorrer de duas semanas,
totalizando trs encontros de aproximadamente uma hora cada,
com um indivduo de sexo masculino que apresenta Sndrome de
Down, de 31 anos, o qual ser identiicado neste trabalho como
SL. O indivduo escolhido possui o Ensino Mdio completo e
apresenta timo domnio no uso do computador, demonstrando
muita autonomia na navegao na internet. SL j havia interagido
com outros tipos de blogs e esse fato motivou a sua escolha a
im de veriicar possveis diiculdades que este usurio teria ao
utilizar uma nova proposta de blog.
importante salientar que alguns dos problemas detectados
foram corrigidos para o desenvolvimento dos encontros
seguintes, buscando validar as solues propostas com o prprio
usurio que detectou as falhas.
No decorrer do desenvolvimento dos testes, SL criou sete
postagens. Neste processo, o usurio apresentou muita facilidade
na navegao e na identiicao das funcionalidades desejadas.
A insero de textos tambm foi realizada sem diiculdades,
mas o mesmo no pode ser constatado na insero de imagens,
visto que o formulrio de preenchimento de dados da Midiateca
8
(banco de mdia do AVA Eduquito) pareceu complexo demais
para o usurio. A abertura para edio de um objeto de texto
atravs de duplo clique no pareceu muito intuitiva para SL. Por
outro lado, o deslocamento e redimensionamento espacial de
textos e de imagens pelo uso do mouse foram realizados sem
necessidade de mediao. O procedimento de salvamento da
postagem foi realizado sem evidenciar problemas. Por outro
lado, na navegao entre postagens foi detectada uma falha de
ordenao. Por im, a criao de um blog de grupo foi realizada
com sucesso por SL.
Abaixo, tm-se a apresentao de uma tabela que resume os
aspectos testados em que foram evidenciando problemas, bem
como as solues implementadas para sua correo.
8
Ao selecionar a insero de uma imagem no Bloguito, tem-se
a apresentao de uma nova implementao da Midiateca dentro
de uma janela modal. Esta alterao na forma de interao com
a base de mdias do Eduquito, sendo realizada de forma mais
transparente e sem perda do contexto (sada do Bloguito), j
segue as recomendaes de aperfeioamento constatadas na
pesquisa de Basso [1] frente utilizao da ferramenta Oicina
Multimdia, a qual apresentada uma lgica semelhante de
interao entre a ferramenta e a base de mdias do Eduquito.
Tabela 1. Lista de problemas detectados e solues
implementadas
Destaca-se, tambm a sugesto feita pelo usurio ao responder
um comentrio do mediador, propondo que as respostas feitas
a comentrios especicos fossem apresentadas de forma
encadeada, apresentando uma estrutura semelhante a um frum e
deixando mais clara linha de discusso desenvolvida.
54 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Atualmente o Bloguito encontra-se disponvel em sua verso 1.0
e inicia-se a fase de preparao para a realizao de testes mais
aprofundados com usurios reais, buscando explorar, alm dos
recursos j testados, a insero de objetos de vdeos dentro da
postagem, a utilizao do formulrio acessvel para manipulao
de objetos e a produo colaborativa por meio de um blog de
grupo. Para esta atividade, sero selecionados para validar a
ferramenta sujeitos com deicincia visual, motora, auditiva,
entre outros, os quais desempenharo as atividades a distncia.
Tambm est prevista, para os ltimos meses de 2012, a
utilizao do Bloguito por um grupo de professores com
deicincia visual e auditiva que fazem parte do Curso de
Formao Continuada em Tecnologias da Informao e
Comunicao Acessveis, promovido pelo NIEE/UFRGS,
tendo em vista que um dos recursos explorados no decorrer
de um dos mdulos do curso trata da construo de blogs para
serem utilizados com ins educacionais.
Acredita-se que a validao decorrente dos testes realizados com
esses grupos, tomando como base a verso inal do Bloguito com
todas as funcionalidades previstas em seu projeto, possibilitar
a obteno de um produto inal robusto e acessvel para o
desenvolvimento de novas investigaes sobre o potencial do
uso de blog por sujeitos com diferenciadas deicincias.
5. CONCLUSO
O blog constitui-se em uma importante ferramenta para expresso e
interao na internet sem a necessidade de seus autores ou leitores
terem conhecimentos aprofundados sobre programao para Web.
Acredita-se que a implementao de um blog acessvel dentro do
ambiente Eduquito promoveu maior visibilidade ao processo e ao
produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usurios
com deicincia. O potencial interacional desse recurso tambm
pode ser observado por meio da possibilidade de produo coletiva
de contedos e do desenvolvimento de discusses conquistada
pela insero de comentrios. Fica evidente que permitir que esses
movimentos sejam realizados de forma acessvel a qualquer grupo
de usurios, independentemente de suas caractersticas especicas,
amplia o potencial de incluso j constatado no ambiente Eduquito.
Destaca-se, ainda, que no processo de desenvolvimento de uma
ferramenta Web acessvel de suma importncia o respeito
s recomendaes de acessibilidade proposta por consrcios
internacionais como a W3C. No entanto, seguir tais regras e test-
las automaticamente no basta para detectar possveis falhas de
acessibilidade e/ou usabilidade na implementao desses sistemas,
sendo fundamental neste processo a realizao de testes com
usurios reais que caracterizem os grupos aos quais se destinam tais
ferramentas. Neste sentido, espera-se que as novas etapas previstas
de validao do Bloguito com distintos grupos de pessoas com
deicincia permitam aperfeioar ainda mais os aspectos referentes
acessibilidade da ferramenta e este se constitua em mais um espao
para a expresso da diversidade humana.
6. REFERNCIAS
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55 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
RESUMEN
La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) y el diseo no accesible de la mayora
de los sitios Web, hizo que estos se convirtieran en un factor
de exclusin en el mbito educativo de los usuarios con algn
tipo de discapacidad. Como respuesta a esta problemtica, se
han propuesto modiicaciones e implementaciones de nuevas
herramientas computacionales como alternativa para permitir
la adquisicin de competencias por parte de los usuarios con
necesidades diferentes. En este trabajo se describe brevemente
el estado actual de accesibilidad Web en Argentina y en la
Universidad Nacional del Comahue. Se presenta una herramienta
computacional basada en software libre para la traduccin del
lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina. Se trata de
un humanoide de gnero femenino al cual se bautiz FINGER.
Su incorporacin en el proceso de enseanza-aprendizaje en
los distintos niveles de educacin va a permitir una propuesta
educativa ms inclusiva.
Categoras
K.3.0 [Computers and Education]: General
Palabras claves
Accesibilidad, TIC, Herramienta Educativa, Lengua de Seas,
Educacin Inclusiva, Software libre.
1. INTRODUCCION
La Internet, principal medio de comunicacin en el mundo,
a pesar de todos los beneicios que ha trado, con el diseo
de pginas Web no accesibles, ha acentuado la exclusin de
personas con algn tipo de discapacidad. La accesibilidad Web
se reiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos
por todas las personas independientemente de la discapacidad
que presenten (fsica, intelectual o tcnica).
En este contexto, cabe destacar que en la Argentina fue
sancionada el 3 de Noviembre de 2010 la ley N26653 de
Accesibilidad a la Informacin en Pginas Web [1], y todava
no se encuentra reglamentada. En la Universidad Nacional del
Comahue (UNCo), la Comisin Universitaria de Accesibilidad
al Medio Fsico y Social es la responsable de difundir, apoyar
y promover la ejecucin de proyectos y brindar apoyo en
los temas relacionados a la accesibilidad de las personas con
capacidades diferentes [2]. Actualmente existen grupos de
investigacin relacionados con la temtica de accesibilidad
Web, con el propsito de desarrollar o modiicar software que
beneicie la no exclusin basados en la ilosofa Open Source.
Se realizaron evaluaciones de la Plataforma de Educacin a
Distancia de la Universidad Nacional del Comahue (PEDCO)
basada en Moodle, y de la pgina principal de la Universidad
(UNCo), con diferentes herramientas, para veriicar el
cumplimiento de las pautas de accesibilidad (WCAG 2.0,
WCAG 1.0) del W3C (World Wide Web Consortium) que regula
los estndares para el diseo y programacin de los sitios en la
Web. Los resultados fueron poco satisfactorios con respecto al
nivel de accesibilidad [3].
En este trabajo se resume el estado actual de la temtica de
accesibilidad Web en la Argentina y en la UNCo y se propone en
funcin del diagnstico realizado el desarrollo de una herramienta
basada en software libre direccionada a lograr la alfabetizacin
tecnolgica e inclusin educativa a personas con discapacidad
auditiva. Adems se propone la incorporacin de la herramienta
a la plataforma PEDCO a in de mejorar el grado de accesibilidad
Web que posee, brindando soporte para dichas personas.
2. ACCESIBILIDAD WEB EN ARGENTINA
Cada pas ha avanzado en diferente forma respecto al
reconocimiento del concepto de accesibilidad, la importancia
de brindar igualdad de posibilidades en relacin al acceso a la
informacin a personas con diferentes discapacidades, y en la
legislacin y reglamentacin relacionada con esto.
En Argentina el concepto de accesibilidad ha cobrado importancia
a partir de la legislacin y reglamentacin relacionada con el
mismo. La ley N 26653 de Accesibilidad a la Informacin
en Pginas Web, sancionada el 3 de Noviembre de 2010, fue
publicada en el boletn oicial el 30 de Noviembre del mismo
ao [1]. Especiica las normas y requisitos que deben cumplir
los sitios Web, y las tcnicas de diseo y programacin para la
elaboracin de los mismos con el objeto de facilitar el acceso
a sus contenidos a todas las personas independientemente de
las discapacidades que puedan tener. El objetivo de esta ley
es garantizar la igualdad de oportunidades para el acceso a los
contenidos en la Web, evitando cualquier tipo de discriminacin.
Finger: herramienta educativa
Para personas con discapacidad auditiva
Estefania Zurbrigk
Facultad de Informtica
Universidad Nacional del Comahue
Neuqun, Argentina
zurbrigkestefania@gmail.com
Ana Alonso de Armio
Facultad de Informtica
Universidad Nacional del Comahue
Neuqun, Argentina
anacarolinaalonsode@gmail.com
Adair Martins
Facultad de Informtica
Universidad Nacional del
Comahue
Neuqun, Argentinaadair_
martins@yahoo.com.br
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
56 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Segn Martn Baldassarre Una sociedad inclusiva es aquella
que reconoce, respeta y valoriza la diversidad humana [4].
Esta ley no tiene an implementadas las normas y requisitos para
ser aplicable, por lo cual es responsabilidad de toda la comunidad
asumir el compromiso para difundir la ley, realizar desarrollos o
implementaciones que respeten los tems indicados en la ley, y
solicitar al Estado efectuar la reglamentacin de la misma para
que sea aplicable.
Se puede mencionar que a nivel mundial fue realizado un
estudio de la accesibilidad de los sitios gubernamentales en el ao
2010 a 192 pases [5]. El mismo fue realizado por acadmicos,
especialistas en el rea y profesionales de la Organizacin de las
Naciones Unidas (ONU). Argentina qued ubicada en el lugar
145, dado seguramente a que el inters especico es muy reciente
y las leyes promulgadas sobre el tema son de los ltimos aos.
Est tambin en estudio una reglamentacin relacionada con
la Lengua de Seas en Argentina, actualmente el proyecto de
ley tiene media sancin. En esta ley se reconoce la Lengua de
Seas y el derecho que tienen las personas con discapacidades
sensoriales a usarla como medio de expresin, comunicacin y
aprendizaje [6].
3. SITUACIN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN
LA UNCO
En 1999 se form la Comisin Universitaria de Accesibilidad
al Medio Fsico y Social. Esta comisin es la responsable de
brindar apoyo a las personas con algn tipo de discapacidad. A
partir del ao 1990 se empezaron a presentar distintos proyectos
de extensin de las Unidades Acadmicas, que incentivaron la
formacin de la Comisin [2].
El tema de la accesibilidad ha tomado mayor reconocimiento
a partir de la sancin de la ley Argentina N 26653 y est
incentivando que se comiencen a tomar medidas y a realizar
acciones para mejorar la accesibilidad de las tecnologas usadas
en la Universidad.
En algunos estudios realizados para veriicar el grado de
Usabilidad y Accesibilidad de la pgina de la UNCo, y de la
plataforma PEDCO [7] se aplicaron diferentes tcnicas. All
se deine Usabilidad como un atributo de calidad que mide la
facilidad de uso de las interfaces Web. Tambin se relaciona
con la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido,
usado y ser atractivo para el usuario en un contexto determinado.
Los resultados de los anlisis mostraron que la accesibilidad
de la pginas Web es bastante escasa debido a que las mismas
poseen: atributos longdesc con valores incorrectos, objetos que no
tienen descripcin textual alternativa, hay demasiados atributos
que controlan la presentacin visual (por ejemplo el tamao de
la letra), faltan enlaces para saltar bloques de contenido, falta
especiicar el lenguaje de la pgina, no se utilizan encabezados
en la pgina, los primeros enlaces de las pginas enlazan al
contenido principal de cada pgina, etc.
En base a lo mencionado anteriormente, se propusieron
modiicaciones y la implementacin de nuevas herramientas
basadas en software libre para mejorar la accesibilidad Web de
la Universidad y reducir la brecha hacia la inclusin de personas
con capacidades diferentes.
4. HERRAMIENTA COMPUTACIONAL
PROPUESTA

Del relevamiento de referencias bibliogricas sobre el estudio
de los lenguajes de seas en distintos idiomas y software
relacionados [8-13] se observa la importancia y la necesidad de
nuevos desarrollos de herramientas tecnolgicas para potenciar
la inclusin de las personas con discapacidad auditiva en el
mbito educativo.
En la referencia [14] se deine la lengua de seas como: La
lengua de Seas es una modalidad del lenguaje humano que no
utiliza la voz, y que ha aparecido en las personas sordas como
respuesta a la necesidad de comunicarse. Como cualquier
otra lengua, la lengua de seas permite el acceso a todas las
funciones lingsticas y del conocimiento, posee dialectos y
variaciones individuales y comparte universales lingsticos
con otras lenguas orales (espaol, ingls, entre otras) pero posee
su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintcticas,
semnticas y pragmticas y tambin posee elementos mnimos
llamados parmetros formacionales. Permite la participacin de
las personas sordas en los distintos campos sociales, lo que hace
que un nmero mayor de personas sordas sean independientes
y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de
condiciones que las dems personas.
En funcin de lo descripto anteriormente se propone una
herramienta basada en la ilosofa de software libre, acopla las
modernas tecnologas de la computacin grica a la Lengua de
Seas y permite la traduccin del lenguaje espaol a la Lengua
de Seas Argentina (LSA) para personas con discapacidad
auditiva con el propsito de beneiciar la no exclusin en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La propuesta fue estructurada de manera secuencial y los puntos
principales que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la
misma fueron: anlisis y comprensin del LSA, evaluacin de las
herramientas gricas, estudio de los templates, APIs y lenguajes,
creacin de la imagen humanoide en 3D, almacenamiento de
datos de movimientos, anlisis sintctico y semntico de palabras,
interfaz de usuario, y otros desarrollos independientes realizados.
Los datos utilizados como entrada para efectuar la traduccin son
archivos de texto (*.txt) y entradas del usuario. Cada palabra traducida
57 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
se corresponde con un movimiento, por lo que se requiere acceder al
almacn de datos para determinarlo. Una vez realizado esto se procede
a efectuar el movimiento apropiado del objeto construido.
4.1 Implementacin de la herramienta
En el caso de los lenguajes de programacin, actualmente existen
software comerciales y libres. El movimiento de software
libre ha mostrado como principal ventaja la posibilidad del
desarrollo de grandes productos en forma colaborativa [15]. Se
est trabajando en el entorno NetBeans [16] y utilizando el
lenguaje de programacin Java, lo que permite la portabilidad
de la aplicacin, haciendo posible utilizar la herramienta sobre
diferentes sistemas operativos sin inconvenientes. Se desarroll
un mdulo, que es el que procesa el archivo de texto. En este
mdulo se extrae palabra a palabra el contenido del archivo, y se
busca en el diccionario la palabra correspondiente. En caso de no
encontrarse, la misma es reproducida letra por letra.
Para trabajar el ingreso de frases/palabras, por la interfaz, se
utiliza un campo de texto, del cual se extraen las palabras de la
misma manera que se hace con el archivo de texto.
La creacin, texturizado, renderizado y animacin del personaje en
3D fueron realizadas con herramientas de diseo grico en 3D [17].
En la igura 1 se muestra el estado actual del personaje. Se trata de
un humanoide de gnero femenino al cual se bautiz FINGER.
La implementacin de los movimientos del humanoide para
representar cada una de las palabras y/o letras del lenguaje de
seas se ha realizado en base a un anlisis detallado de seas,
expresiones y gestos existentes en el diccionario de LSA [18]. Cada
uno de los movimientos correspondiente a alguna letra y/o palabra
del diccionario estn almacenados en el disco. Se ha generado un
conjunto de ellos, mediante los cuales se ha probado el sistema.
Figura 1. FINGER iniciando el movimiento correspondiente
a la letra H.
Se ha desarrollado una interfaz que se utiliza para efectuar las
pruebas del sistema, la cual involucra tanto la visualizacin de
la informacin que se pretende brindar al usuario, en este caso
el movimiento del humanoide, como as tambin los mdulos
necesarios para que se pueda interactuar con el sistema.
En la igura 2 se puede ver la interfaz de la herramienta. La
misma cuenta con un campo para ingresar el texto a traducir,
un espacio para visualizar la traduccin a LSA y dos botones.
El primer botn Traducir es el que efecta la conversin de
texto a LSA, desde el contenido del campo de texto al espacio
de visualizacin en 3D. El segundo botn Salir nos permite
abandonar la aplicacin. Las etapas siguientes para el desarrollo
consistiran en generar los archivos de texto en forma dinmica
mientras el orador habla, y a su vez pueda adquirir los datos
desde all para efectuar la traduccin en tiempo real.
Figura 2. Interfaz para interactuar con el sistema FINGER
El testeo del sistema se ha realizado de manera incremental. En
una primera etapa se evalu el funcionamiento del sistema para
comprobar los movimientos de letras traducidas individualmente.
Luego se ampli el vocabulario para incluir, adems de los
movimientos de cada letra, movimientos de palabras y frases
que son traducidas en conjunto (no de a letras). Finalmente se ha
probado la herramienta con algunos alumnos de distintos niveles
educativos para evaluar y mejorar la herramienta. Se pudo
observar que los alumnos pudieron utilizarla sin inconvenientes
y con gran motivacin.
La idea fundamental es que esta herramienta pueda utilizarse
en el proceso de enseanza-aprendizaje de personas con
discapacidad auditiva a in de lograr una educacin inclusiva.
4.2 Propuesta Educativa
Si bien la educacin ha ido evolucionando a un ritmo ms lento
de lo que lo ha hecho la tecnologa, hoy en da la mayor parte de
los docentes y especialistas en educacin reconocen la necesidad
de seguir modiicando la forma de ensear.
Las propuestas educativas han evolucionado especialmente en
torno a dos ejes. Por un lado esta evolucin ha sido guiada por los
avances tecnolgicos, si bien ellos evolucionan ms rpidamente,
las instituciones educativas se han esforzado por analizar las
nuevas tecnologas para comprender cmo afectan y cmo pueden
ser incorporadas en una propuesta de formacin. Por otro lado
esta modiicacin de las propuestas educativas ha sido guiada
por la evolucin de la sociedad, la cual incorpora mucho ms
58 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
rpidamente los avances tecnolgicos y la cual exige a la escuela
cambios. Algunos de los cambios se reieren a las posibilidades
de seguir los estudios a distancia a travs del uso didctico de las
nuevas tecnologas, por lo que las propuestas educativas tienen
que considerar otras modalidades adems de la presencial, tales
como a distancia, b-learning, m-learning y t-learning.
La idea fundamental al desarrollar la herramienta FINGER, es
que pueda utilizarse en la propuesta de enseanza para personas
con discapacidad auditiva. La misma consistir en traducir en
tiempo real lo que el docente dice en una clase normal, mientras
se ilma la clase y se traduce a lenguaje de seas, las personas
con discapacidad auditiva tendran la posibilidad de ver el
video del profesor con lo que vaya haciendo en el pizarrn y la
traduccin en otro cuadro en la misma pantalla. De esta manera
los estudiantes con diicultad auditiva tendran las mismas
posibilidades que el resto de los estudiantes, usando como
herramienta una computadora personal, notebook, netbook,
etc, o ver la clase desde otro lugar fsicamente separado como
puede ser desde su casa o desde otra aula, mejorando la inclusin
tal como se propone en [9]. Adems se prev que el software
incorpore algn sistema de alarma que avise al profesor cuando
el alumno quiera hacer alguna pregunta, la cual ser escrita por
ste y recibida por el profesor en algn dispositivo como puede
ser la notebook.
5. CONCLUSIONES
Se discuti la reciente ley Argentina N 26653 de Accesibilidad
a la Informacin en Pginas Web sancionada en noviembre de
2010, que todava no se encuentra reglamentada, y se describi
brevemente la situacin de la accesibilidad Web en la Argentina
y en la Universidad Nacional del Comahue. Los resultados de los
niveles de accesibilidad Web indicaron la necesidad de realizar
una actualizacin o implementacin de nuevas herramientas
computacionales tendientes a mejorar dichos niveles.
Principalmente se present el desarrollo de una herramienta
educativa basada en software libre para la realizacin de la
traduccin del lenguaje espaol a la Lengua de Seas Argentina.
La misma est dirigida a personas con discapacidad auditiva,
visando para el futuro su incorporacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje en los niveles de educacin: inicial,
primario, secundario y universitario.
La experimentacin de la herramienta con alumnos con
discapacidad auditiva fue muy satisfactoria ya que los mismos
pudieron interactuar y comprender las seas realizadas
por FINGER. Esto motiva para continuar trabajando en la
implementacin de la traduccin en tiempo real.
6. REFERENCIAS
[1] Acceso a la Informacin Publica, Ley 26.653, http://
infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/175000- 179999/175694/
norma.htm.
[2] Comisin Universitaria de Accesibilidad al Medio
Fsico y Social, http://www.uncoma.edu.ar/bienestar/comision_
accesibilidad.htm
[3] Zurbrigk, E., Alonso, A., Martins, A: Accesibilidad
Web en la Universidad Nacional del Comahue, I Congresso
Iberomericano de Acessibilidade Audivisual, So Paulo, Brasil,
(2011).
[4] Los alcances de la nueva Ley de Accesibilidad Web,
http://www.puntogov.com/Nota.asp?nrc=2495&nprt=1
[5] Goodwin, M., Susar, D., Nietzio, A., Snaprud, M.,
Jensen, C., S., Global Web Accessibility Analysis of National
Government Portals and Ministry Web Sites, pp. 41-67, (2011).
[6] Primer paso para el uso de la lengua de seas Argentina,
http://www.lt10digital.com.ar/noticia/idnot/127404/primer-
paso-para-el-uso-de-la- lengua-de-senas-argentina-.html
[7] Gonzlez Ricardo, A. D., Gonzlez, Y., Propuesta de
un manual de Usabilidad y Accesibilidad para el desarrollo
de Personalizaciones de la Plataforma de Teleformacin
Moodle, EDUTEC. http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/
accesibilidad-a-los-contenidos.pdf, (2010).
[8] Guimaraes, C.; Antunes, D.R.; Trindade, D.F.G.; Silva,
R.A.L.; Garcia, L.S.; Fernandes, S.,Evaluation of a computational
description model of Libras (Brazilian Sign Language): Bridging
the gap towards information access Research Challenges in
Information Science (RCIS),Fifth International Conference on
Computer Science, pp. 1-10, (2011).
[9] V.C M., Dolores, Rojano Caceres, J. R, Garca Gaona,
R., Design of Educational Software to Integrate Kids with
Hypoacusia in Preschool, Computer Science (ENC), 2009
Mexican International Conference, pp. 294 297, (2009).
[10] Divisin de Investigacin ITEC TELECOM
Colombia. Lengua de Seas Colombiana. http://www.c5.cl/
ieinvestiga/actas/tise99/html/software/lenguassenas/
[11] Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y
Agrimensura. Universidad Nacional del Nordeste.
(2009). http://infouniversidades.siu.edu.ar/noticia.
php?titulo=dise%C3%B1an_software_para_aprender_la_
lengua_de_se%C3%B1as&id=202 )
[12] Diccionario Informtico en Lengua de Signos
Espaola. Universidad Politcnica. (2011). http://
signapuntes.8forum.info/t1626-diccionario-informatico-en-
lengua-de-signos-univ-politecnica
[13] Adamo-Villani, N., Doublestein, J.; Martin, Z., The
Math Signer: an interactive Learning tool for American sign
language, Eighth International Conference on Information
Visualization, pp. 713-716, (2004).
[14] Lengua de Seas, http://www.lenguajedelsilencio.es.tl/
LENGUA-DE-SE%D1AS.htm
[15] Software libre, http://www.opensource.org/
[16] NetBeans. http://NetBeans.org
[17] Klawonn, F.: Introduction to Computer Graphics Using
Java 2D and 3D, Springer, 2008.
[18] Manos que Hablan , http://manosquehablan.com.ar/
59 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
Autism spectrum disorders (ASDs) are part of permanent
neurodevelopmental disorders, which deteriorate the areas
related to social interaction, communication and behavior,
among others. People affected with this disorder suffer its impact
during their whole life. In Chile, there are limited solutions
for stimulating these skills. For this reason, we propose the
development of a tool for touch devices, to support local users
in developing skills interfered by TEA, speciically on empathy,
in order to improve the quality of life of the users, their families
and their environment.
KEYWORDS
Autism Spectrum Disorder, User Centered Design, Muti-touch
devices, Empathy.
RESUMEN
El Trastorno del Espectro Austista (TEA) es parte de los
trastornos del desarrollo neurolgico de tipo permanente, en el
que se deterioran las reas relacionadas con la interaccin social,
comunicacin, comportamiento, intereses entre otras. Esto
afecta durante toda la vida a las personas que poseen este tipo de
trastorno. En chile, existen limitadas estrategias de intervencin
para potenciar este tipo de habilidades. Por esta razn, se propone
el desarrollo de una herramienta para dispositivos tctiles, que
apoye al usuario local en el desarrollo de habilidades interferidas
por la condicin del espectro de autismo, especicamente en la
empata, con el in de mejorar su calidad de vida, sus familias y
su entorno.
PALABRAS CLAVE
Trastorno del Espectro Autista, TEA, Diseo Centrado en el
Usuario, Dispositivos Multi-tctiles, Empata
INTRODUCCIN
El uso de tecnologas ha tomado un rol importante en la
investigacin y el tratamiento de las personas que presentan
un Trastorno del Espectro Autista (TEA). Es posible veriicar
una relacin signiicativa entre las tecnologas digitales y en
el cambio en el proceso de aprendizaje [6]. Estos avances
tecnolgicos pueden formar parte de tratamientos efectivos y
novedosos, adems de contribuir en una mejor calidad de vida
tanto de los pacientes como de sus familias [1].
Tambin se ha podido apreciar cmo los computadores, a
travs de distintos software especializados, se convierten en
herramientas utilizadas para compensar problemas verbales
y permiten nuevas vas de comunicacin, socializacin y
enseanza para personas con autismo [9,12], incluyendo dentro
de estos software, videojuegos teraputicos, que tienen como
inalidad el proporcionar aprendizaje junto a entretenimiento y
diversin [13]. En la actualidad, algunas de las metodologas
utilizadas para el tratamiento de las habilidades sociales de
las personas con autismo corresponden a historias sociales
[11], comunicacin aumentativa y alternativa con ayuda como
PECS [8] y TEACCH [21] que permite estimular la autonoma
y anticipar rutinas y ABA [24], que se enfoca en los anlisis
de conducta. Estas metodologas se realizan con materiales
concretos principalmente, sin incluir componentes digitales para
apoyar estos tratamientos. Es por este motivo que este proyecto
tiene como inalidad el desarrollo de una aplicacin que se
utilice en el proceso de estimulacin de una de las habilidades
que se encuentran interferidas en los TEA, especicamente en la
empata. Esta habilidad es de suma importancia puesto que es la
capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de
Proyect@Emociones: software para estimular
el desarrollo de la empata en nios y nias con
trastornos del espectro autista
Roberto Muoz
Escuela de Ingeniera Civil Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso
Valparaso, Chile
roberto.munoz@uv.cl
Ren Nel1
Escuela de Ingeniera Civil Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso
Valparaso, Chile
rene.noel@uv.cl
Sandra Kreisel
Escuela de Fonoaudiologa, Facultad de Medicina
Universidad de Valparaso
Valparaso, Chile
sandra.kreisel@uv.cl
Francisco Mancilla
Escuela de Ingeniera Civil Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso
Valparaso, Chile
francisco.mancillad@alumnos.uv.cl
60 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ponerse en el lugar de los dems y compartir sus sentimientos.
Adems esta aplicacin fue desarrollada para ser utilizada en
dispositivos con pantallas tctiles, aprovechando la interaccin
natural e intuitiva que entregan estos dispositivos [2]. El siguiente
trabajo se estructura de la siguiente manera: En primer lugar
se presentan los Trabajos Relacionados, para luego profundizar
en la Problemtica Actual; luego se presenta la metodologa de
trabajo, la Solucin Propuesta, y los Resultados Preliminares,
para inalizar con las Conclusiones y proyecciones Futuras.
TRABAJOS RELACIONADOS
Los nios y nias con necesidades educativas especiales utilizan
cada vez ms dispositivos tecnolgicos para realizar tareas
y actividades. Debido a esta realidad, es que se han llevado a
cabo diversos trabajos al respecto, por ejemplo MOSOCO
[7] corresponde a una aplicacin para dispositivos mviles
que utiliza la realidad aumentada para practicar las habilidades
sociales en nios y nias con TEA, el proyecto Sc@ut [16]
es una aplicacin que busca facilitar la comunicacin a las
personas con TEA a travs de un dispositivo que funciona como
una herramienta de comunicacin aumentativa, SmileMaze [4]
es una aplicacin que responde a las expresiones faciales de sus
usuarios, llevndolos a travs de un laberinto que deber superar
realizando la expresin que el sistema le pida en ese momento.
Existen trabajos como el realizado por Lozano [14], donde se
presentan resultados de una investigacin en la que se utiliza
un software educativo para apoyar el proceso de enseanza
y aprendizaje de competencias sociales. En estos trabajos los
investigadores llegaron a la conclusin de que los dispositivos
tecnolgicos pueden cumplir un rol educacional en el desarrollo
de habilidades sociales en las personas con TEA.
PROBLEMTICA ACTUAL
En la actualidad las tecnologas de la informacin escasamente
forman parte de las estrategias teraputicas para el fomento de las
habilidades sociales de los pacientes con TEA en el mbito local,
principalmente debido a la falta de herramientas desarrolladas
para el pblico Chileno. Esto conlleva al inconveniente de que
las aplicaciones que han sido generadas fuera del mbito nacional
han sido desarrolladas para ser utilizadas por el usuario de las
regiones donde son llevabas a cabo, representado sus culturas y
costumbres, las que en la mayora de los casos son muy distintas
a nuestra idiosincrasia, lo cual interiere cuando se trata de recibir
servicios y/o terapias adecuadas en el ambiente local [15].
METODOLOGI DE TRABAJO
Para el desarrollo de este trabajo se utiliz la metodologa de
Diseo Centrado en el Usuario (DCU), esto debido a que es
una metodologa ampliamente aceptada para el diseo de
aplicaciones de software que puedan utilizarse y que realmente
satisfagan de las necesidades de sus usuarios [5]. Las etapas
de esta metodologa son los siguientes: 1) deinicin de los
usuarios destinatarios, 2) anlisis, 3) diseo, y 4) evaluacin.
En las secciones siguientes se describe cmo cada etapa de la
metodologa se contextualiza a este trabajo.
Fase 1: Deinicin de usuarios objetivo y los requisitos
Para este proyecto fue seleccionado un grupo de nios con TEA
entre 8 e 11 aos, que asisten a escuela especial en nivel 3,
profesores, terapeutas y padres, con el objetivo de mejorar la
integracin con otros nios que presentan TEA, y para facilitar el
aprendizaje de las disciplinas. En esta fase, los requerimientos se
obtuvieron en base a:
Consulta con las partes interesadas (los nios con TEA,
profesores, padres, psiclogos, fonoaudilogos) a travs de
entrevistas.
Revisin bibliogrica sobre el tema.
Trabajo en terreno de nios con TEA, mediante observacin
participativa a travs de un pilotaje, para aumentar las experiencias
subjetivas de los observadores, durante todo el proceso.
Focus Group con padres y apoderados de los nios
seleccionados.
Fase 2: Anlisis
Esta fase del proyecto consisti en una sesin de lluvia de ideas
donde los miembros del equipo se reunieron en una habitacin,
a travs de la creatividad, explorando soluciones innovadoras
para ser incorporadas en el prototipo. Esta tcnica se basa en las
siguientes actividades [5]:
La exposicin del problema principal que tiene que ser
resuelto.
Registro de las ideas.
El perfeccionamiento de las ideas y elegir la ms viables.
Durante estas sesiones, se han creado los guiones gricos o
storyboards, utilizndolos para clariicar cmo debera funcionar
el sistema en un escenario real [10].
Figura 1. Storyboard Proyect@Emociones
Fase 3: Diseo
En esta etapa se desarroll un conjunto de interfaces asociadas
con los escenarios de uso de herramientas que reproducen el
comportamiento real de los nios con TEA.
61 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
El prototipo se construy principalmente en papel y, despus
de aprobado por el equipo, se realizaron esquemas de las
herramientas de creacin de prototipos de pantalla
Figura 2. Ejemplo Prototipo en papel - Interfaces Proyect@
Emociones
(wireframes), donde se pueden encontrar pginas con un esquema
de navegacin, similar a lo que debe ser el producto inal [22].
Un ejemplo del paso de prototipos en papel a una interfaz inal es
el presentado en la Figura 2.
Fase 4: Evaluacin
La evaluacin se realiz posterior al primer prototipo funcional.
El objetivo es conseguir que las personas involucradas en este
proyecto (los nios con TEA, maestros, padres y terapeutas)
puedan evaluar el producto, veriicar la interaccin entre los
componentes, la secuencia de pantallas y la de la aplicacin.
Esta fase fue crucial debido a que a partir de las sugerencias de
mejora identiicadas, el producto fue modiicado y el ciclo de
la metodologa DCU se ejecut nuevamente. Esto se realizar
tantas veces como sea necesario hasta que el producto realmente
cumpla con las necesidades del usuario inal, en este caso, los
nios con TEA. El detalle de esta etapa es presentada en la
Seccin Validacin de la Herramienta y Resultados Preliminares.
SOLUCIN PROPUESTA
El proyecto consta del desarrollo de una aplicacin didctica que
pueda ser utilizada como herramienta en el proceso de fomento
de la empata, con funcionalidad touch.
Para realizar esta aplicacin se investig acerca de las estrategias
mayormente utilizadas por terapeutas para fomentar la empata,
lo cual dio como resultado cinco distintas temticas a tratar, por
lo cual la aplicacin se divide en cinco niveles, cada uno con
tres actividades distintas, los cuales se presentan en un orden
ascendente de acuerdo a la complejidad de la temtica tratada.
El Nivel 1 trata de la identiicacin de emociones faciales a travs
de pictogramas simples, el Nivel 2 trata de la identiicacin
de emociones faciales a travs de pictogramas complejos,
el Nivel 3 trata de la identiicacin de emociones faciales a
travs de imgenes reales, el Nivel 4 trata del reconocimiento
de situaciones de la vida diaria y las emociones que se pueden
expresar en estos casos, el Nivel 5 trata del reconocimiento de las
emociones que pudiesen sentir otras personas en situaciones de la
vida diaria, tambin relacionados con ejercicios para desarrollar
la denominada Teora de la Mente [22].
Durante los niveles de la aplicacin se utilizan las siguientes
manifestaciones de emocin: felicidad, enojo, aburrimiento,
miedo, asombro y tristeza. Las actividades se desarrollan de
distintas maneras: mientras algunas necesitan que el usuario
arrastre un objeto por la pantalla, otras necesitan que el usuario
toque algn elemento en la pantalla. Esto se hizo pensado en que
algunos nios y nias pueden presentar problemas motores, por
lo que se busca que puedan realizar las actividades de la manera
ms sencilla posible. Un ejemplo de las interfaces de la aplicacin
se presentan en la Figura 3.
Figura 3. Interfaces Proyect@Emociones
VALIDACIN DE LA HERRAMIENTA Y RESULTADOS
PRELIMINARES
Para la validacin de la utilidad (y usabilidad) de la herramienta,
es que se dise una estrategia que cont con las siguientes
etapas:
1. Evaluacin Heurstica
2. Prueba con Expertos
3. Focus Group
4. Pruebas con Usuarios
5. Encuestas a Potenciales Usuarios
Los resultados obtenidos en cada una de las etapas son presentados
a continuacin.
Evaluacin Heurstica
Se efectu una evaluacin heurstica a la primera versin de
la aplicacin, con el in de detectar potenciales problemas de
usabilidad. Esto fue realizado con el in de resolverlos de manera
temprana en un proceso de mejora continua [23]. La evaluacin
fue realizada por 3 profesionales acadmicos con experiencia
en el mtodo. Se detect en una primera evaluacin un total de 21
potenciales problemas. Los tres problemas con mayor criticidad
son presentados a continuacin.
1. Los indicadores de progreso eran claros para el nios.
2. No existe un periodo de entrenamiento (o tutorial) para
que el nio aprenda a utilizar el software.
3. Los mensajes de error eran extremadamente negativos y
no apoyan el aprendizaje.
La lista de potenciales problemas se encuentra disponible en
[18], cabe mencionar que los principales problemas fueron
solucionados antes de la realizacin de pruebas con expertos.
Prueba con Expertos
En una primera iteracin realizamos una entrevista a 3 profesoras
que trabajan con nios autistas. A ellas se le realiz 3 preguntas
abiertas en relacin con el aprendizaje de los nios con TEA
y 5 preguntas relacionadas con su apreciacin del software
62 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
propuesto. Con respecto a las respuestas de las expertas se puede
destacar lo siguiente:
1. Las actividades deben ser expresadas en relato sonoro
como medio de reforzamiento.
2. Los indicadores de progreso deben ser similares a los
que utilizan las educadoras.
3. Los refuerzos positivos deberan ser los mismos que los
que utilizan las profesoras, y estos deberan ser personalizables y
variados.
4. La velocidad del tutorial debe ser personalizable.
En una segunda instancia, las pruebas con expertos fueron llevadas
a cabo en el Centro Educacional Germina, a seis profesionales
que se desempean en distintos puestos dentro del centro [3]. A
todas las participantes se les entreg una gua de actividades y un
post-test. Se les explic brevemente las tareas que deban llevar a
cabo, esto debido a que ninguna de las participantes haba tenido
contacto previo con el software propuesto.
Las profesionales participantes en su mayora (3) son Educadoras
Diferenciales, algunas con ms de cinco aos de experiencia
tratando a nios con TEA. Cabe mencionar que el diseo de la
prueba fue apoyada por una profesional (psicloga) especialista
en el tratamiento de nios con TEA.

La gua de actividades cont con 5 etapas, en la que consista
realizar un recorrido por el software propuesto. Cada una de las
actividades a realizar fueron llevadas a cabo de manera correcta.
El post-test cont con 8 preguntas abiertas, de la cual se pudo
obtener la siguiente informacin, con el in de mejorar la
aplicacin:
1. Se debe tener precaucin con aquellas actividades que
implican saber cmo se siente el otro, ya que tal vez una situacin
puede causar en una persona ms de una emocin. Por ejemplo,
aplastar un dedo en una puerta puede provocar rabia y pena.
2. Ampliar el espectro de imgenes - personas, para que
se acostumbren a distintos tipos de expresiones, esto debido a
que en algunos casos, ciertas emociones son similares (triste -
enojado)
3. La aplicacin debe dar la posibilidad de repetir la
instruccin (de manera diferente a la sonora), sobre todo para
aquellos que poseen sensibilidad auditiva debiese existir la
posibilidad de reforzar slo de manera visual.
4. Las educadoras utilizaran la aplicacin de manera
diaria en sus terapias, esto debido a su gran utilidad debido a
permitir ensear ciertas emociones de manera ldica y novedosa,
de esta forma se reemplazaran el tpico panel de emociones.
Cabe destacar que las educadores no tuvieron problemas en
la realizacin de actividades. Adems, no hubo problemas al
interactuar con la aplicacin debido a la naturalidad que existe en
la manipulacin de dispositivos multitouch.
Focus Group
Se realiz un segundo focus group de una duracin de 50 minutos,
en el cual asistieron 8 participantes con el in de determinar
si las necesidades que tenan eran satisfechas con la solucin
propuesta. Cabe mencionar que en caso de que el resultado no
fuese el esperado, las necesidades que no fueron satisfechas y no
fuera posible incorporarlas de inmediato, seran incorporadas en
una nueva iteracin. Lo obtenido de esta segundo focus group, se
puede resumir en:
1. Los participantes consideran importante la tecnologa
como medio educativo, ya que es algo que atrae la atencin de
los nios.
2. Como punto a mejorar, tratar de que la aplicacin
entregue mensajes tanto orales como escritos, para que ayude
a la memoria visual de los nios a relacionar imgenes con su
signiicado.
3. Los participantes consideran que es importante que
se les presenten emociones reales, con matices y no solamente
caricaturas de ellas, o gestos que en la vida real no van a encontrar.
4. Los participantes consideran que la aplicacin puede que
lleve a los nios a reaccionar de distinta manera ante estmulos
externos habituales.
Pruebas con Usuarios
Las pruebas con usuarios inales fueron realizadas en [3]. En ella
participaron 6 nios cuya edad lucta entre 8 y 11 aos de edad,
los cuales fueron agrupados en 3 niveles (bajo, medio, alto) en
donde:
Nivel bajo: El nio no tiene de conocimiento de las herramientas
y sus funciones.
Nivel medio: El nio necesita de un manejo guiado de
herramientas computacionales.
Nivel alto: El nio posee un manejo de las herramientas
computacionales sin necesidad de ayuda o gua.
En los 3 niveles los nios no tuvieron mayores diicultades, sin
embargo nos permiti detectar potenciales problemas en las
siguientes actividades:
1. Actividad 2-2, uno de los integrantes del Nivel bajo tuvo
una confusin debido a la similitud de las caras de sorprendido-
asustado. El resto de las actividades se realizaron de manera
correcta. Esto tambin se manifest en uno de los participantes
del Nivel medio.
2. Actividad 3-1 nuevamente uno de los integrantes del
Nivel bajo y uno del Nivel medio tiene problemas para diferenciar
entre sorprendido asustado (con diferentes imgenes pero
expresando la misma emocin).
3. En la actividad 3-2 cuando nuevamente se les presentan,
estos la realizan de manera correcta.
4. Actividad 5-1 necesit ser explicada para aquel que
tiene mayores diicultades en su vida diaria. El tiempo vari
considerablemente, sin embargo logr completarla.
5. En la actividad 1-2 un nio del grupo 2 se detecta un bug
y se aprovecha del (que realiza que la puntuacin se duplique).
La lista completa de problemas detectados, estn disponibles en
[17]. Sin embargo las principales conclusiones de esta etapas son:
Grupo 1
Se aprecia la necesidad de representar de manera grica las
opciones Continuar y Salir, adems de la representacin escrita
existente.
Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan
63 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
similitud, por lo que puede inducir a errores.
Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan
similitud, por lo que puede inducir a errores.
Grupo 2
Se aprecia que no acceden directamente a las actividades,
sino que ingresan a las secciones Avance y Crditos, de donde
les cuesta volver.
Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan
similitud, por lo que puede inducir a errores.
Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan
similitud, por lo que puede inducir a errores.
Grupo 3
Se aprecia que no acceden directamente a las actividades,
sino que ingresan a las secciones Avance y Crditos, de donde
les cuesta volver.
Las imgenes reales de sorprendido y asustado presentan
similitud, por lo que puede inducir a errores.
Conclusiones Generales
Algunas actividades necesitan una mayor explicacin, de
manera ms grica.
Existen algunas imgenes que llevan a confusin y a generar
respuestas erroneas en los usuarios, tanto en pictogramas como
en imgenes reales.
Las actividades de los ltimos niveles presentan complicaciones
en trminos de conceptos para los nios, lo que indica que est
enfocado correctamente.
Existen actividades, sobre todo en el nivel 5-3 donde puede
existir ms de una posible respuesta correcta, por lo que se debe
analizar la posibilidad de agregar esta alternativa.
Encuestas a Potenciales Usuarios
Se realiz una encuesta a 29 potenciales usuarios de la
herramienta, con el in de obtener su apreciacin con respecto a
la solucin, para de esta forma lograr determinar el real alcance
de la misma. El peril de los participantes que respondieron esta
encuesta fue el siguiente:
El 45% de los encuestados era terapeuta, el 38% padre/madre y
el 17% profesor.
El 53% de los encuestados trabajaba hace ms de 5 aos con
nios con TEA, el 37% de ellos entre 1 y 5 aos y tan slo el 10%
hace menos de un ao.
La ocupacin de los encuestados fue principalmente fonoaudiloga
(17%), educadora diferencial (23%), psicloga (13%).
En relacin al pas de residencia se distribuy mayoritariamente
en Chile (16%), Per (10%) y Espaa (10%).
El 62% haba utilizado alguna vez una aplicacin tecnolgica
con nios con TEA. Sin embargo el 83% consideraba que era
importante o muy importante.
A ellos se les present un video que recorra todas las
funcionalidades del software, junto con la posibilidad de
utilizar la aplicacin en sus dispositivos. Posterior a ello
deban contestar un cuestionario con 9 preguntas que buscaban
obtener su apreciacin de la herramienta y cada uno de los
elementos que posee.
DIFUSIN DE LA HERRAMIENTA
Para aumentar el alcance de la herramienta, en una primera
instancia se establecieron 2 canales oiciales de difusin. El
primer canal correspondi a la publicacin de la herramienta
a travs de Google Play, que es una tienda de software para
dispositivos que poseen el sistema operativo Android [14]. El
segundo canal correspondi a la difusin a travs de la red social
Facebook, el cual se canaliz a travs de la pgina Proyect@
Emociones [19] y en sitios y grupos que poseen como temtica
principal los TEA.

En relacin a la difusin a travs de Google Play se puede
mencionar la siguiente:
La aplicacin fue puesta a disposicin de la comunidad de
habla hispana el da 12 de Noviembre del ao 2012, presentando
a la fecha 11 de Octubre del mismo ao con 92 instalaciones
activas (Figura 4).
Figura 4. Instalaciones Activas Proyect@Emociones
A diferencia de lo esperado, la mayor cantidad de las descargas
han sido realizadas desde Espaa, acumulando ms del 37% de
las instalaciones activas, tal como es presentado en la igura 5.
Figura 5. Instalaciones Activas Proyect@Emociones por Pas
Por tal razn se pretende generar a corto plazo una campaa
de difusin de la herramienta en escuelas ligadas a la
comunicacin, de esta forma se espera lograr un mayor alcance
de la solucin propuesta.
CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS
Se ha presentado el trabajo que se ha llevado a cabo para realizar
la creacin de una herramienta para fomentar la empata en nios
y nias con TEA, los aspectos en los cuales se ha enfocado la
investigacin y posterior desarrollo de distintas actividades, para
que estas sean aptas para ser utilizadas durante las terapias que
64 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
estos nios y nias deben realizar constantemente.
Se ha validado el ciclo de DCU activamente en cada fase,
esto realizado con la participacin activa de los nios, padres,
profesores y terapeutas, los cuales fueron y son extremadamente
importantes para el desarrollo de esta aplicacin.
Como trabajo futuro se plantea la realizacin de nuevas
herramientas que puedan ser utilizadas para fomentar
otras habilidades en los cuales los nios y nias con TEA
necesitan apoyo y terapia, tales como habilidades sociales,
comunicacionales y organizacionales, entre otras. Adems se
espera traducir la aplicacin desarrollada a distintos idiomas,
tales como: Portugus, Ingls y Francs.
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65 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
This article presents the evaluation of a multimodal interaction
system for supporting rehabilitation therapies for people with
aphasia. The system has three different interfaces, which employ
advanced technologies to permit easy interaction. The study
demonstrates the validity of the system for the rehabilitation
process of people with disorders characterized by aphasia.
RESUMEN
En este artculo se presenta la evaluacin de un sistema
de interaccin multimodal para el apoyo en terapias de
rehabilitacin para personas con afasia. El sistema cuenta
con tres interfaces diferentes, las cuales emplean tecnologas
avanzadas y gracias a esto permiten fcil manejo de la aplicacin.
El estudio demuestra la validez del sistema para los procesos
de rehabilitacin de personas con trastornos neurolingsticos
caracterizados por afasia.
KEYWORDS
Interaccin Persona-Computador, Interfaces, Multimedia,
Interaccin Multimodal, Comunicacin Aumentativa y
Alternativa, Accesibilidad.
INTRODUCCIN
Los trastornos neurolingsticos son deinidos como todos los
cambios o alteraciones presentes en el lenguaje, derivados de una
patologa neurolgica, como los accidentes cerebrovasculares,
tumores cerebrales y enfermedades infecciosas como la meningitis,
entre otros [8]. La afasia es un trastorno neurolingstico, deinido
por Ardila [1], como la alteracin en la capacidad para utilizar el
lenguaje, con conservacin de la inteligencia y la integridad de
los rganos fonatorios, causada generalmente por un accidente
cerebrovascular o un traumatismo encfalocraneano, y en algunos
casos tumores cerebrales.
Mientras las tecnologas de la informacin y comunicacin han
transformado reas como el entretenimiento y el comercio, adems
de ser acogidas por muchas disciplinas acadmicas, el impacto en
la evaluacin y tratamiento de desordenes del lenguaje ha sido
relativamente poco. Pese a que los procesos de rehabilitacin de la
afasia siempre han utilizado los avances tecnolgicos que dispone
la sociedad, como las grabadoras de voz y de vdeo, el uso de los
computadores en el campo de la terapia del lenguaje, por parte de
los terapeutas clnicos, es casi una excepcin [7].
Por otro lado, las disfunciones fsicas en el mbito motor
asociadas a la Afasia, como la hemiparesia, y los problemas
cognitivos diicultan la comprensin e interpretacin de ordenes
complejas. Por esta razn, las modalidades convencionales de
Interaccin Humano Computador, especicamente el uso del ratn
y el teclado, y la compresin de las interfaces tanto gricas como
de interaccin que se presentan en la actualidad, son una gran
barrera para la apropiacin y el uso de la tecnologa por parte de
las personas que presentan el trastorno de la Afasia, lo que diiculta
su uso en procesos teraputicos[6].
Actualmente la mayora de los profesionales que tratan la afasia
utilizan material anlogo, en su mayora impreso, como las ichas
de lotera, ejercicios para colorear y material realizado por ellos
mismos. El nmero de software o herramientas tecnolgicas
para los procesos de rehabilitacin es muy reducido y en muchos
casos desconocidos.
En el mercado existen aplicaciones de software como Lexia 3.0,
el cul esta diseado para tratar diversos trastornos del lenguaje,
a travs de un nmero variado de ejercicios. Por otro lado, The
Online Multimedia Language Assistant, es un software que asiste
al paciente en su comunicacin, por medio de la recomendacin de
palabras para construir frases de manera sencilla. Finalmente, NL-
Denomina es un software enfocado a la recuperacin del lxico y
palabras para trabajar su denominacin [11].
Las herramientas mencionadas anteriormente a pesar de poseer
buenos contenidos y ejercicios enfocados a rehabilitacin,
presentan la problemtica de las interfaces gricas
complicadas, con demasiados botones e instrucciones para
realizar una actividad, lo que confunde al usuario con afasia.
Adems, se utilizan interfaces convencionales, como el ratn
y el teclado, diicultando la interaccin entre el paciente y las
aplicaciones, lo cual genera resistencia al uso de dispositivos
tecnolgicos en su terapia.
Por lo anterior, en este artculo se propone un sistema de
interaccin multimodal para uso en rehabilitacin de la afasia,
con una batera de ejercicios enfocados al tratamiento de
dicho trastorno, con 3 modalidades de interaccin diferentes
Sistema de interaccin multimodal para uso en
rehabilitacin de la afasia
Sebastin Sastoque H.
Universidad Militar
Nueva Granada
Bogot, Colombia
sebsasto@gmail.com
Soraya Colina M.
Fonoaudiloga Clnica
e investigadora
Bogot, Colombia
sorayacolina@hotmail.com
Marcela Iregui G.
Universidad Militar
Nueva Granada
Bogot, Colombia
hilda.iregui@unimilitar.edu.co
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
66 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
que pueden ser utilizadas de manera individual o simultnea,
permitiendo el acceso de forma natural a una interfaz grica de
usuario especializada. Dichas interfaces para interaccin se basan
en la deteccin y el reconocimiento de imgenes, la seleccin
de comandos en una supericie utilizando un lpiz infrarrojo y
el uso de los movimientos de un trackball especializado. En
este trabajo, se muestra la utilidad de la herramienta tecnolgica
propuesta en los procesos de rehabilitacin de la afasia, haciendo
uso de tcnicas multimodales de interaccin.
La estructura de este artculo esta deinida de la siguiente
manera: la primera seccin trata los mtodos de interaccin,
junto con los algoritmos utilizados. Luego, se presenta la
explicacin de las funcionalidades del sistema. La tercera
seccin comprende la batera de ejercicios y su uso en procesos
teraputicos. Posterior a esto, se presentan los protocolos de
pruebas, resultados y inalmente se enumeran las conclusiones
de este trabajo.
MTODOS DE INTERACCIN
Los mtodos de interaccin utilizados en este trabajo, se disearon
basndose en las necesidades de los usuarios con afasia, cuyas
habilidades motoras son reducidas y presentan diicultades de
seguir instrucciones complejas. Es as como se presentan tres
interfaces acordes con la problemtica: deteccin y reconocimiento
de imgenes, seleccin de comandos con un lpiz infrarrojo
(IRPen) en una proyeccin de una GUI y manipulacin de un
trackball; de acuerdo con estudios preliminares de evaluacin en
interfaces multimodales [15].
Deteccin y Reconocimiento de Imgenes
El uso de imgenes en los procesos de comunicacin del ser
humano es fundamental, ya que en la mayora de los casos una
palabra puede ser asociada de manera fcil con un concepto en
concreto, de tal manera que un individuo se pueda expresar de
manera sencilla, sin la necesidad de conocer como escribir o decir
lo que quiere comunicar [2,9].
La tcnica de interaccin basada en la deteccin y reconocimiento
de imgenes, que se muestra en la igura 1, utiliza un conjunto
de sesenta (60) ichas plsticas, que poseen smbolos pictogricos
asociados a un concepto, en seis (6) categoras, como lo propone el
Sistema Pictogrico de Comunicacin (SPC) utilizado en mtodos
de Comunicacin Aumentativa y Alternativa (CAA).

Figura 1. Tcnica de interaccin basada en la deteccin y
reconocimiento de imgenes.
El mtodo de reconocimiento, que se puede observar en la igura
2, inicia con el proceso de sensado, el cual se realiza por medio
de una cmara web. Se analiza en tiempo real, cada fotograma
del video (15 fotogramas por segundo), para detectar cambios
signiicativos utilizando la tcnica de Diferencia de Imgenes
[12] y decidir as si existe movimiento. En el caso de no detectar
movimiento, se inicia el preprocesamiento del ltimo fotograma
para el cul se realiza un proceso de segmentacin para detectar
el rea donde se encuentra la icha.
Figura 2. Tcnica de reconocimiento de patrones para la
clasiicacin de los smbolos pictogricas.
El proceso continua con la extraccin de caractersticas la cul
se realiza a partir de dos tcnicas que permiten la descripcin
de imgenes: la primera de ellas es el color dominante que se
presenta en la icha, ya que cada categora utilizada posee un
fondo de color caracterstico y la segunda los descriptores
obtenidos a partir de la tcnica de Speeded-Up Robust Features
(SURF)[3]. Este ltimo por la robustez del algoritmo ante
cambios en tamao, rotacin y oclusiones.
La fase de clasiicacin se realiza obteniendo, de un banco de
imgenes, el conjunto de imgenes que poseen un color dominante
similar al extrado del pictograma que se esta analizando. Con
el grupo de imgenes clasiicado anteriormente, se procede a
la comparacin de los descriptores SURF con los de la imagen
analizada, por medio del algoritmo de distancia mnima. Con
esto se determina un puntaje para cada imagen del banco, el cual
esta dado por la cantidad de puntos relacionados entre la imagen
del banco y la imagen que se esta analizando.
La imagen analizada se clasiica como igual a una imagen del banco
de pictogramas, si el puntaje obtenido es mayor al 80% del total de
puntos de la imagen del banco. En dado caso que 2 o ms imgenes
superen este porcentaje, se procede a clasiicarla como igual a la
imagen que posea el mayor puntaje. En caso que el puntaje no supere
el porcentaje se indica que la imagen no se encuentra en el banco.
Seleccin de comandos con IRPen
El uso de lpices para los procesos de escritura se inicia
generalmente desde muy temprana edad, su forma de utilizacin
puede considerarse como un proceso mecnico, que se recuerda
de manera sencilla, a pesar de la discapacidad que poseen las
67 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
personas con afasia para la comunicacin o la escritura [2].
Por lo anterior, el sistema utiliza una interfaz de interaccin
por seleccin de comandos usando un lpiz emisor de seales
infrarrojas (IRPen), como se muestra en la igura 3.
Esta interfaz posee una coniguracin especial, en la cual, por
medio de un mini proyector, un lpiz emisor de rayos infrarrojos
y un control Wiimote, el usuario interacta de forma natural
con la interfaz grica (GUI) sobre una supericie de trabajo.
Figura 3.Tcnica de interaccin por seleccin de comandos
con un Lpiz Indrarrojo (IRPen) en una supericie.
La captura de las coordenadas en la supericie se realiza con
el Wiimote, el cul interpreta la fuente de rayos infrarrojos
(IRPen) y la comunica al ordenador por medio de bluethooth. El
computador hace la transformacin de coordenadas y si el punto
coincide con algn elemento de la interfaz, se realiza la accin
de dicho elemento.
Manipulacin del Trackball
Se conocen como Tecnologas de Asistencia (TA) [5], a aquellos
dispositivos, pieza de equipamiento o sistema de productos,
adquiridos comercialmente, modiicados o hechos a medida de
cada individuo, que se utilizan para aumentar, mantener o mejorar
las capacidades funcionales de individuos con discapacidad para
su vida cotidiana o el acceso de servicios.
El trackball es un dispositivo de TA, que reemplaza el uso del
ratn y ayuda al acceso del computador, sin la necesidad del
desplazamiento del dispositivo en la supericie. En la mayora
de los casos, se puede utilizar con los dedos, las manos, los
codos y los pies.
La tcnica de interaccin por medio del trackball, que se
muestra en la igura 4, utiliza los movimientos de la bola para
el control del puntero del ratn y los botones para la seleccin
de una accin. Este modelo de interaccin es similar al utilizado
por el ratn, con la diferencia de que en el caso del trackball el
dispositivo no se mueve, facilitando el control del puntero al no
requerir de movimientos inos y precisos para su funcionamiento.
Figura 4.Tcnica de interaccin por manipulacin de un
Trackball.
DESCRIPCIN DEL SISTEMA
Los dispositivos utilizados por el sistema son de fcil acceso
en el mercado, estos son: el Wiimote, la cmara web, el mini
proyector, el IRPen, el trackball, las ichas con los pictogramas,
los parlantes y un computador. El montaje de dichos dispositivos,
posee una disposicin especial para el correcto funcionamiento de
los mtodos de interaccin, que se puede observar en la igura 5.
Figura 5.Disposicin de los dispositivos para los procesos de
interaccin.
El objetivo del sistema es proporcionar una herramienta
tecnolgica a los terapeutas, que pueda ser utilizada en los
procesos de rehabilitacin de los pacientes con afasia. Para ello,
cuenta con la gestin de mltiples pacientes y tres funcionalidades
principales: estudiar, evaluar y agendar ejercicios.
Las funcionalidades de estudiar y evaluar se dirigen principalmente
a presentar ejercicios a los pacientes con una instruccin en texto
y audio, una imagen representativa del ejercicio y sus opciones,
como se muestra en la igura 6.
68 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 6. Presentacin de la actividad en las funcionalidades
de estudiar y evaluar.
La funcionalidad Agendar ejercicios, permite al terapeuta buscar
y asignar a un paciente especico, las actividades necesarias
para su tratamiento. Por su parte, la funcionalidad Estudiar
brinda al terapeuta la oportunidad de entrenar al paciente en
diversos procesos neurolingsticos, por medio de las actividades
propuestas. Finalmente, la funcionalidad Evaluar, ayuda al
terapeuta a evaluar los procesos realizados en sesiones previas
de estudio, para as poder enfocarse en la rehabilitacin de las
reas ms afectadas y de menor recomendacin.
El ciclo del sistema inicia con el agendamiento de ejercicios a un
paciente, el paciente realiza la sesin teraputica con el sistema
realizando sus ejercicios asignados y al inalizar el sistema indica
que se puede proceder a evaluar las habilidades obtenidas en la
sesin de estudios. Dicha evaluacin se puede realizar en la misma
o en la siguiente sesin. El sistema no permite el agendamiento
de nuevos ejercicios hasta no haber realizado la evaluacin de
todas las actividades que se han estudiado. Al inalizar la sesin
de evaluacin, el ciclo vuelve a comenzar.
BATERA DE EJERCICIOS
Los ejercicios que presenta el sistema, se basan en el modelo
para rehabilitacin planteado por Sardinero [14], el cul fue
concebido a partir de conocimientos tericos y procedimientos
metodolgicos recientes en el mbito de la neuropsicologa
cognitiva, de la estimulacin y rehabilitacin neuropsicolgica,
campos que inluyen directamente en el tratamiento de la afasia.
La batera de ejercicios cuenta con seis (6) categoras y diecisis
(16) actividades en total, que se pueden observar en la igura 7.
La seleccin de las imgenes, textos y audios de cada actividad
responden a las necesidades de los pacientes, como lo son: su
vocabulario, su idioma, sus capacidades perceptivas, sus intereses
y su estado psicolgico.
Figura 7. Categoras y actividades de la batera de ejercicios.
Las actividades de cada categora tienen como objetivo reforzar y
ayudar en el proceso de rehabilitacin de un rea especiica de las
capacidades neurolingsticas y neuropsicolgicas del individuo.
La categora de Atencin est enfocada a mejorar y mantener la
capacidad de concentracin y de atencin de la persona. La de
Funciones Ejecutivas se especializa en estimular los procesos
de razonamiento, control atencional y toma de decisiones. La
categora de Lenguaje trata el mantenimiento y restablecimiento
de las habilidades comunicativas del paciente. La de Memoria
busca mantener las estrategias y tcnicas efectivas que estimulen
el mantenimiento, aprendizaje y recuperacin de la informacin.
La categora de Percepcin busca estimular la capacidad de la
persona para identiicar los objetos del entorno. Finalmente,
la de Escritura y Visoconstruccin ayuda en el control de la
grafomotricidad, el clculo simple y la escritura.
Las actividades que utiliza el sistema, se basan en el seguimiento
de una orden por parte del paciente, quien debe elegir la respuesta
correcta entre un grupo de posibilidades.
La gran mayora de las preguntas son de seleccin nica y
mltiple, segn el objetivo de la actividad. Por ejemplo, en
69 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
la actividad de cancelacin el paciente debe elegir todos los
elementos que son iguales a un estmulo presentado, mediante una
seleccin mltiple; por otro lado, en la actividad de deinicin, se
le pregunta al paciente que seale el objeto que corresponde a
una deinicin dada, por medio de una seleccin nica.
Cabe destacar entre las actividades, aquellas de Nominacin y
Escritura del Nombre. La primera, utiliza como nica interaccin
la deteccin y reconocimiento de imgenes, y el ejercicio consiste
en ordenarle al paciente que ponga frente al sistema, en un rea
determinada, la icha que corresponde a un concepto dado. La
segunda, motiva la escritura del nombre del paciente, por medio
del reconocimiento de texto escrito, caracterizando los trazos
hechos con el IRPen sobre la supericie, la cual se detecta en ocho
direcciones posibles. Dicha caracterizacin es comparada con la
de cada letra del abecedario por medio del algoritmo de distancia
mnima de Levenshtein[4], como se muestra en la igura 8.
Figura 8. Descripcin del algoritmo utilizado para el
reconocimiento de trazos.
PROTOCOLO EXPERIMENTAL
Se realizaron pruebas experimentales con tres pacientes con
afasia motora eferente y 8 terapeutas con experiencia en el
tratamiento de la afasia. El objetivo principal de las pruebas fue
validar la usabilidad del sistema.
En cuanto a las caractersticas y cantidad de los participantes,
algunos estudios han llegado a la conclusin de que realizar
pruebas a un gran nmero de participantes no proporciona
mucha ms informacin que realizar las pruebas a slo unas
pocas personas, dado que los primeros participantes darn con la
mayora de problemas de usabilidad[17]. Algunas investigaciones
[10,16], demuestran que entre tres y cinco participantes son
suicientes para localizar el 85% de los problemas de usabilidad,
en los casos en los que el tipo de usuario es muy homogneo y
utilizar el producto de forma similar[13].
Por otro lado, para encontrar participantes con discapacidad es
necesario tener en cuenta los criterios de seleccin utilizados,
entre ms especicos sean estos criterios, se requiere mayor
tiempo y esfuerzo para encontrar a los participantes de las pruebas.
Dado que la afasia es una discapacidad especiica, el nmero de
pacientes que se pueden encontrar para realizar pruebas es muy
bajo. Por tal motivo, siguiendo las recomendaciones de Virzi[17],
Nielsen[10] y Spool y Schroeder [16], las pruebas de pacientes se
hicieron con tres participantes con afasia motora
eferente y ocho terapeutas con experiencia en el tratamiento de
la afasia.
Pruebas con pacientes
Las pruebas realizadas con los pacientes (igura 9), se enfocaron
en medir la facilidad de uso de las interfaces de interaccin y
validar la utilidad del sistema en procesos teraputicos. Dichas
pruebas, fueron asistidas por el terapeuta tratante y en ningn
caso se evaluaron las capacidades cognitivas ni las habilidades
comunicativas de los pacientes. Para medir la usabilidad se
le solicit a cada paciente que realizara un ejercicio de cada
actividad, utilizando los mtodos de interaccin por separado y
en conjunto. Luego de realizar los ejercicios se les present un
cuestionario con las preguntas:
1. Le gust utilizar el sistema?
2. Entendi la manera de utilizar el sistema?
3. Volvera utilizar el sistema en sus terapias?
4. Cree que el sistema le ayudara en el tratamiento de su
discapacidad?
5. Sinti angustia o confusin al utilizar el sistema?
Figura 9.Pruebas de usabilidad del sistema realizadas a
pacientes
Adems se solicit a cada individuo que libremente expresara
cualitativamente su experiencia con el sistema. El cuestionario
fue contestado por el paciente con la asistencia del terapeuta.
Pruebas con terapeutas
Para las pruebas con los terapeutas, primero se expuso la
generalidad de la aplicacin y del sistema en general. Se les
inform sobre los objetivos del mismo, sus contenidos, sus
funcionalidades, las interfaces de interaccin y su forma de uso.
Luego cada uno de los usuarios realiz pruebas en el sistema
de forma autnoma, por medio del desarrollo de actividades
y ejercicios propuestos, con cada mtodo de interaccin. Lo
anterior con el in de validar las funcionalidades estudiar, evaluar
y agendar ejercicios. Al inalizar, se realiz una encuesta en lo
que se busca evaluar facilidad de uso, utilidad y contenidos.
Adems, Se solicit a cada uno la valoracin de cada interfaz de
interaccin con un valor numrico de 1 a 10 en las cualidades de
facilidad, memorabilidad, naturalidad y eiciencia.
70 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
RESULTADOS
Pruebas con pacientes
De acuerdo con las pruebas realizadas con los pacientes, para cada
pregunta se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla 1.
Tabla 1. Respuestas de los pacientes a las preguntas realizadas.
Adems, en las opiniones cualitativas del sistema, se obtuvieron
comentarios diversos y en general positivos como por ejemplo
el referido por el Paciente 2, quin ante la pregunta que cmo
le pareci la experiencia con el sistema, contest: Es Muy
buena, los medios utilizados para llevar a cabo el ejercicio. Sent
alegra, incertidumbre si lo que marcaba estaba bien, me sent
feliz cuando acertaba.
Pruebas con terapeutas
El resultado de la valoracin de las cuatro cualidades por cada
interfaz, se observa en la tabla 2. Para cada una de las cualidades se
determin el promedio de la caliicacin a las preguntas relacionadas.
A su vez, se calcul la media de las caliicaciones por cada cualidad
para los 8 terapeutas que intervinieron en la prueba.
Tabla 2. Promedio de la valoracin numrica de las interfaces de
interaccin.
La evaluacin por parte de los terapeutas, de los criterios de usabilidad
del sistema se pueden observar en la tabla 3. En esta, se evidencia el
promedio de caliicaciones de 0 a 10 por parte de los terapeutas en
relacin a preguntas realizadas para medir cada aspecto.
Tabla 3. Promedio de la valoracin numrica de los aspectos de
usabilidad.
En las entrevistas realizadas a los terapeutas, en las que se les peda
referirse a la experiencia y concepto del sistema, el terapeuta con
mayor experiencia en tratamiento de la afasia reiere: La ejecucin
de las acciones en el sistema por parte del terapeuta y del paciente
son muy claras y simples, lo cul es importante en funcin del
tiempo de ejecucin. El sistema tiene mucho potencial teraputico
ms all del manejo de la afasia.
A su vez el terapeuta con menor experiencia reiere: Es un sistema
fcil de usar, llamativo y agradable. Usa herramientas como el
lpiz, las ichas y el trackball, que son de fcil manejo. Esta bien
organizado y es un sistema que abre ms puertas en la continuidad
de elaboracin de material teraputico.
DISCUSIN
Pruebas con pacientes
Las pruebas con pacientes muestran unos resultados positivos, en
general los pacientes maniiestan agrado por el sistema y su interfaz.
Adems en general reieren que volveran a utilizarlo en su proceso
teraputico.
Es de destacar el comentario referido por la paciente 2 en cuanto
maniiesta que sinti alegra e incertidumbre, sentimientos muy
propios de los juegos. El paciente estaba tan inmerso en los ejercicios,
que la angustia generada por la interaccin con el computador, pas
a ser aquella que se genera al disfrutar de una actividad ldica.
Pruebas con terapeutas
En lo referente a las pruebas con los terapeutas, los resultados
tambin fueron positivos, en promedio todas las caliicaciones se
puntan por encima de ocho (8) lo cual es bastante satisfactorio.
En cuanto a las cualidades de las tres interfaces de interaccin, es
de destacar la buena valoracin que se le da al uso del lpiz con la
supericie proyectada. Esto corrobora la hiptesis de que se realiza
intuitivamente y los problemas que podan surgir estn relacionados
con la fuerza y la postura del mismo.
71 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Por otro lado, a pesar de que el trackball podra ser fcilmente
usado por personas con diicultades motoras, no fue la interfaz
mejor caliicada. Esto teniendo en cuenta que se requiere algn
entrenamiento previo para su uso.
Finalmente en relacin con la evaluacin general de los tres criterios
de calidad, facilidad de uso, utilidad y contenidos, es claro que la
primera es la caracterstica ms importante del sistema. Sin embargo,
la utilidad y los contenidos tienen buena caliicacin a pesar de ser
un sistema piloto. Estos ltimos pueden ser mejorados mediante la
ampliacin del rango de ejercicios.
CONCLUSIONES
En este artculo se presenta un sistema de apoyo a las terapias de
rehabilitacin de personas con afasia, el cual posee mecanismos
multimodales de interaccin y se demuestra que estos son de utilidad
para el sistema ya que facilita su uso y es de gran utilidad como
apoyo a las terapias de personas con problemas neurolingusticos.
El sistema fue probado por pacientes y terapeutas logrando una
gran acogida entre ambas poblaciones y se presenta como una
herramienta vlida y de bajo costo para implementarla en clnicas y
centros especializados.
Quedan abiertas las puertas para usarla en pacientes con problemas
diferentes y en mejorar o adicionar nuevas y novedosas interfaces
que permitan mejor accesibilidad.
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer muy especialmente a los pacientes y terapeutas
que participaron en el estudio y al grupo de investigacin ACCEDER
de la Universidad Militar Nueva Granada.
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Ergonomics Society Annual Meeting, vol. 34(4), pginas 29129.
72 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
Given the possibilities of pedagogical resources accessible for
use by students with visual impairments in which the school
needs to have special conditions inclusive of human educational
and physical development of its activities this article describes of
the accessibility requirements using tool Accessibility of Adobe
Flash on the object that presents the content of Proportional
Quantities. The learning object after implemented the accessibility
requirements was tested by a research student involved in the
development of learning objects with accessibility requirements.
Suggestions regarding of the pages oriented the research team to
make the changes considered relevant. The object with accessibility
requirements was inserted into the repository of learning objects
OBAA and was designed to be used by public school Math
teachers with visually students in their classes.
RESUMO
Diante das possibilidades de recursos pedaggicos acessveis para
serem utilizados por alunos com deicincia visual, na qual a escola
inclusiva precisa ter condies especiais de recursos humanos,
pedaggicos e fsicos para o desenvolvimento de suas atividades,
este artigo apresenta a descrio dos requisitos de acessibilidade,
utilizando a ferramenta Accessibility do Adobe Flash em um
objeto que aborda o contedo de Grandezas Proporcionais. O
objeto de aprendizagem, depois de implementados os requisitos
de acessibilidade, foi testado por um bolsista, que participa de um
projeto de pesquisa cientica, no qual se desenvolvem objetos
de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. As sugestes
de reformulao das telas levaram a equipe a rever o objeto de
aprendizagem e fazer as modiicaes que se julgaram relevantes.
O objeto com requisitos de acessibilidade foi inserido no
repositrio de objetos de aprendizagem OBAA para ser oferecido
a professores de Matemtica do Ensino Mdio, que tenham em sua
sala de aula alunos com deicincia visual.
PALAVRAS-CHAVE
Objeto de Aprendizagem acessvel, Matemtica, Deicincia Visual.
1. INTRODUO
Estudos feitos sobre a prtica educativa dos professores de
Matemtica, na sala de aula inclusiva, destacam a importncia
de uso de recursos pedaggicos para apoiar as atividades destes
professores com alunos com deicincia visual [1,2,3, 4].
Assim, entre as possibilidades oferecidas para favorecer o processo
de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula presencial como
em aes voltadas para o estudo na sala de aula informatizada,
est o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC).
Somente ter acesso ao uso das TIC no suiciente para que
haja um sistema educacional de qualidade [5]. Novas formas de
vivenciar uma aprendizagem apoiadas pelo uso das mesmas devem
ser adotadas de maneira a atender adequadamente aos desejos e
anseios por uma educao de excelncia.
No uso das TIC enquanto recursos pedaggicos que possam
favorecer os percursos da construo do conhecimento dos alunos
com deicincias ou no, os objetos de aprendizagem apresentam-
se como uma alternativa no processo de ensino e aprendizagem
em qualquer nvel. Possibilitam o estmulo do raciocnio e o
Requisitos de acessibilidade: objeto de
aprendizagem para a educao especial no
estudo de matemtica
Arilise M A Lopes
Instituto Federal Fluminense
cmpus Campos-Centro
Rua Dr. Siqueira, 273. Parque
Dom Bosco. CEP: 28030-130.
Campos dos Goytacazes/RJ-
Brasil
arilise@iff.edu.br
Liliana M Passerino
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Av. Paulo Gama 110. CEP:
90040-060. Porto Alegre/RS-
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liliana@cinted.ufrgs.br
Elvis C Barcelos
Instituto Federal Fluminense
cmpus Campos-Centro
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Rosa M Viccari
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
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90040-060. Porto Alegre/RS-
Brasil
rosa@inf.ufrgs.br
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
73 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
pensamento crtico dos alunos, quando trabalhados na sala de aula
ou em espaos fora dela [6,7].
Na literatura pesquisada, vrias deinies para objetos de
aprendizagem so encontradas, sendo que a proposta por
[8] a mais citada. Deine objeto de aprendizagem como
qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para assistir
aprendizagem. A deinio de objeto de aprendizagem
aqui proposta entendida como objeto do conhecimento
[9]. Considera-se objeto de aprendizagem um recurso a ser
utilizado em aes de ensino e aprendizagem, composto
por processos de mediao do conhecimento entre sujeito-
sujeito, na utilizao do objeto, de forma a permitir novos
conhecimentos [10].
Para [11], fundamental contemplar por quem desenvolve recursos
pedaggicos voltados para o uso das TIC, quesitos que envolvam
recomendaes de acessibilidade
1
.
Pesquisas mencionam a importncia de se produzirem recursos
adaptados s diferentes necessidades dos alunos [12]. Assim, no
campo da educao, torna-se fundamental prover recursos digitais
acessveis para que os sujeitos tenham acesso informao.
Assim, objetos de aprendizagem digitais acessveis, enquanto
recursos pedaggicos, possibilitam aos professores, quando do
seu uso na sala de aula, desenvolverem estratgias de mediao,
levando-se em conta a incluso social e digital [11, 13].
No caso de alunos com deicincia visual, objetos de
aprendizagem acessveis possibilitam ampliar a construo de
conceitos. Embora a disciplina de Matemtica apresente vrios
contedos com representaes gricas, esses no so possveis
de serem compreendidos na tela do computador, por isso, faz-se
necessrio o uso de material concreto para apoiar a compreenso
atravs da percepo ttil ou de apoio sonoro (como o fornecido
por leitores de tela).
De acordo com [14], para que ocorra a verdadeira incluso,
indispensvel um remanejamento e uma reestruturao da dinmica
da escola, a qual necessita de planejamentos individualizados para
cada aluno. A escola inclusiva precisa ter condies especiais de
recursos humanos, pedaggicos e fsicos para o desenvolvimento
de suas atividades.
No Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Fluminense (IFFluminense) cmpus Campos-Centro, onde esta

1
O documento da WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) 2.0 de
dezembro de 2008 (http://www.w3.org/TR/WCAG/) explica como tornar
o contedo Web acessvel a pessoas com deicincias, destinando-se a
todos os criadores de contedo Web (autores de pginas Web e projetistas
de sites) e aos programadores de ferramentas para criao de um
contedo e o documento e-MAG (Modelo de Acessibilidade em Governo
Eletrnico), verso 3.0 (http://www.governoeletronico.gov.br/aes-e-
projetos/e-MAG), que um padro brasileiro para acessibilidade de sites,
conforme Portaria nmero 03 de 07 de maio de 2007, do Ministrio do
Planejamento, que institucionaliza o e-MAG no mbito do Sistema de
Administrao dos Recursos de Tecnologia da Informao SISP.
pesquisa est inserida, h um ncleo de pesquisa, denominado
Ncleo de Tecnologias Educacionais e Educao a Distncia
(NTEAD), que entre suas linhas, desenvolve objetos de
aprendizagem em Flash voltados para a rea de Matemtica. Com
a incluso de alunos com deicincia visual no Ensino Mdio da
instituio, percebeu-se a necessidade do desenvolvimento de
objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade.
Desse modo, este trabalho tem por objetivo descrever
os procedimentos que tornaram acessvel um objeto de
aprendizagem, que foi desenvolvido, abordando o contedo
de Grandezas Proporcionais, para ser oferecido a alunos e
professores do Ensino Mdio, e as recomendaes de um teste
feito com o objeto de aprendizagem por um integrante com
deicincia visual do NTEAD.
2. TORNANDO ACESSVEL O OBJETO DE
APRENDIZAGEM GRANDEZAS PROPORCIONAIS
DESENVOLVIDO EM FLASH
De acordo com [15], existem caractersticas essenciais que
fazem parte da construo de um objeto de aprendizagem, e a
acessibilidade apresenta-se como uma delas.
Em um trabalho pioneiro para o padro OBAA
2
, [16] apresenta
uma proposta metodolgica de adaptao e desenvolvimento
de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade,
numa representao inclusiva, na qual desenvolveu um objeto de
aprendizagem acessvel e que foi validado com sujeitos cegos e
limitao visual.
Nesse sentido, a importncia de objetos de aprendizagem serem
acessveis favorece o acesso s informaes e possibilita o
conhecimento que, muitas vezes, excludente a pessoas com
deicincias fsicas, motoras e sensoriais.
Na construo de objetos de aprendizagem acessveis, deve-se
levar em conta a adequao dos contedos realidade de pessoas
com deicincia, aplicao de uma metodologia que promova
a participao destas pessoas no processo de aprendizagem e
redeinio dos objetivos com a inalidade de ampliar a formao
dos mesmos, buscando a incluso social [17].
Para a construo de objetos de aprendizagem acessveis,
entende-se que a acessibilidade no signiica apenas transformar
um material educacional que possibilita interaes e que possui
recursos gricos em um material textual. A transformao deve
possibilitar a manuteno das propriedades e recursos que o
objeto oferece [18].
2
Padro OBAA: A sigla OBAA signiica OBjetos de Aprendizagem
suportados por Agentes. Possibilita a interoperabilidade dos objetos de
aprendizagem nas trs plataformas, provendo a funcionalidade para uma
ampla gama de aplicaes educacionais multimdia e multiplataforma e
atendendo as demandas da comunidade educacional, incluindo pessoas com
deicincias. Alm da questo multiplataforma, busca-se identiicar requisitos
pedaggicos e de acessibilidade, alm de atender a questes de adaptabilidade,
interoperabilidade, compatibilidade, acessibilidade e independncia.
74 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
O processo de tornar acessvel o objeto de aprendizagem
Grandezas Proporcionais iniciou-se com a escolha dos elementos
que deveriam ter requisitos de acessibilidade em cada tela do
objeto. Tal escolha foi decorrente de uma anlise de que nem
todas as composies visuais que foram implementadas no
objeto de aprendizagem devem ter requisitos de acessibilidade,
de forma a evitar sobrecarregar o usurio com informaes que
no fossem relevantes.
Todo esse processo ocorreu na extenso .la do Software
Macromedia Flash 8. O Flash possui uma ferramenta denominada
Accessibility, que possibilita tornar acessveis elementos existentes
nas telas de um objeto de aprendizagem.
Para que o professor e o aluno com deicincia visual tenham
acesso a todas as telas que compem o objeto, necessrio
que eles tenham conhecimento de alguns comandos de teclas
para que seja possvel a mediao entre professor-aluno-
objeto de aprendizagem.
Assim, foi implementado um link denominado Comandos de
Navegao, que descreve as funes das teclas TAB, Shift +
TAB e Enter, utilizadas na navegao. A tecla TAB o comando
mais utilizado na interao com objeto, sendo usado para avanar
entre elementos da tela. A tecla Shift + TAB um comando
para retornar, e a tecla Enter utilizada nesse objeto para trs
situaes: (i) abrir o link
3
para o aluno ter acesso ao texto; (ii)
veriicar respostas do campo de edio das atividades propostas
e (iii) avanar e voltar nas telas.
Para deixar esses elementos do objeto de aprendizagem com
requisitos de acessibilidade, usou-se o campo Name da ferramenta
Acessibility e marcou-se a opo Make object accessible.
A leitura de cada elemento feita por um leitor de tela. Utilizou-
se o leitor de telas NVDA, software de domnio pblico, que
normalmente os alunos com deicincia visual utilizam na
instituio. Para ordenar uma leitura do leitor de telas, foi inserido
um valor numrico no campo Tab index.
O usurio com deicincia visual, ao abrir o objeto, primeiramente,
usa a tecla TAB e o leitor de telas descreve o que a tela apresenta.
Esta descrio inserida no campo Name (Figura 1).
A equipe, que desenvolve objetos de aprendizagem, com requisitos
de acessibilidade, no NTEAD, deiniu que deveria haver textos
ocultos explicando para o usurio com deicincia visual os
elementos que ele encontrar em cada tela. O usurio com viso
funcional
4
no tem acesso a esses textos ocultos, somente se ele
izer uso do leitor de telas que ele far a leitura desses textos,
escrito para o usurio com deicincia visual.
Deiniu-se, tambm, que seria importante ter um link
denominado Ajuda. Este link apresenta-se oculto e foi
desenvolvido para o usurio com deicincia visual saber como
navegar pelas telas do objeto.
3
Link: elemento clicvel que se atribui uma funo.
4
Viso Funcional: capacidade de o sujeito usar a viso em atividades do
cotidiano.
Figura 1. Recursos da ferramenta Acessibility.
Na prtica pedaggica da sala de aula, o professor, ao propor aos
alunos que explorem o objeto de aprendizagem, busca desenvolver
neles a explorao, descobertas e apropriao do conhecimento.
No caso do aluno com deicincia visual, a explorao deve seguir
uma sequncia no necessariamente ordenada, mas de forma
que o aluno seja conduzido aos elementos que foram deinidos a
terem requisitos de acessibilidade para ser explorados devido sua
importncia para a aprendizagem esperada.
Assim, na interao do aluno com o objeto de aprendizagem,
deiniu-se uma sequncia a ser lida pelo leitor de telas, auxiliando o
aluno na navegao, em virtude dos vrios elementos que uma tela
pode apresentar.
Todos esses elementos que compem o objeto de aprendizagem
foram escritos atravs de um texto esttico, texto esse que apresenta
informaes que so digitadas durante o desenvolvimento e que
o usurio inal no pode alterar, como, por exemplo, o ttulo
Grandezas Proporcionais.
O campo Tab index possibilita uma sequncia ordenada de leitura
dos elementos que compem cada tela. H uma sequncia numrica,
porm nessa sequncia podem ser deixados intervalos sem nmeros
para quando for necessria a insero de novos elementos na tela, no
caso, por exemplo, de reformulao de algumas atividades.
Nesse sentido, o Tab index reiniciado com o valor numrico 1,
pois assim, no h necessidade de se preocupar quando da insero
de novos elementos na tela. No campo Name, digitou-se o ttulo do
objeto e no campo Tab index, foi acrescentado o valor 20 (Figura 2).
Figura 2. Ferramenta Accessibility com o ttulo acessvel.
75 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Na tela de apresentao, achou-se importante inserir um texto
sobre o tema proposto no objeto de aprendizagem, de maneira que
o aluno reletisse sobre a importncia do estudo a ser desenvolvido.
Como requisitos de acessibilidade, o prximo passo foi tornar
acessvel os Movie Clips
5
da Tela de Apresentao (Figura 3).
Nos dois Movie Clips, marcou-se a opo Make Object Accessible.
No campo Name descreveu-se em linguagem corrente o seguinte
texto: A Proporcionalidade , provavelmente, a noo matemtica
mais difundida na cultura de todos os povos e seu uso universal
data de milnios (LIMA et al., 2006, p. 92). No outro Movie Clip,
foi descrito o prximo texto: O estudo de Proporcionalidade de
grande importncia pelo fato de que no nosso cotidiano surgem
inmeras situaes em que esto implcitos conceitos envolvendo
propores. No Tab index, seguiu-se a sequncia (21, 22) de cima
para baixo, de acordo com a organizao da tela.
Ressalta-se o cuidado em tornar acessveis pequenos blocos
de textos, para que o usurio tenha compreenso atravs do
leitor de telas.
Figura 3. Requisitos de acessibilidade nos Movie Clips da tela de
Apresentao.
Ao tornar acessveis os links Objetivo, Metodologia e Pblico Alvo
(Figura 4) foram feitos os mesmos procedimentos: na ferramenta
Accessibility marcou-se a opo Make object accessible, deixando
o link Objetivo acessvel. No campo Name, descreveu-se um texto
para o link Objetivo, de maneira que o usurio soubesse o que est
acessando com o leitor de tela. Na opo Tab index digitou-se 25,
sendo a sequncia a ser lida, depois do ttulo do objeto.
Aps ter acessado um link, por exemplo, Objetivo, o mesmo
necessita ser fechado. Para cada link aberto, foi criado o link
Fechar. Este usado para fechar o link Objetivo.
Para tornar acessvel o link Fechar foram feitos os seguintes
procedimentos: na ferramenta Accessibility: marcou-se a opo
Make object accessible para deixar o link Fechar acessvel. No
campo Name, utilizado para deinir um nome ao link, digitou-se
Fechar. Tecle Enter para fechar esta tela de objetivo. Novamente,
na opo Tab index, foi acrescentado o valor numrico 29.
5
Movie Clips: tipo de smbolo do Macromedia Flash 8, que possui a sua
prpria linha do tempo.
Figura 4. Tela de apresentao: Links acessveis.
Aps essa primeira tela de apresentao, inicia-se efetivamente
o estudo de Grandezas Proporcionais na segunda tela do objeto.
Nos procedimentos metodolgicos de desenvolvimento do
objeto de aprendizagem, deiniu-se apresentar uma situao
contextualizada e a elaborao de vrias questes abordando o
contedo proposto.
Trata-se de levar os alunos a explorar as situaes propostas,
estabelecendo estratgias para a resoluo das questes. Assim,
na prtica pedaggica da sala de aula, com a explorao do objeto
de aprendizagem, deu-se nfase a situaes contextualizadas
para a compreenso da relao entre os valores das grandezas
diretamente proporcionais.
No desenvolvimento do objeto de aprendizagem, deiniu-se que
haveria campos de edio para o aluno responder s questes
propostas. Aps ter digitado a resposta no campo de edio,
sugerido que acesse o link Responder. Esse procedimento tem
por objetivo levar o aluno a ter um feedback de sua resposta.
Dessa forma, se a questo foi respondida corretamente, o usurio
avana nas atividades. Caso no responda, corretamente, a
mensagem de que a resposta est incorreta leva o aluno a rever a
questo e tem como apoio um link denominado de Teoria, o qual,
ao ser acessado apresenta um resumo de conceitos importantes
para reletir sobre a questo proposta.
No link Responder, para torn-lo acessvel, foi selecionado na
ferramenta Accessibility a opo Make object accessible. No
campo Name, foi descrita a ao do link Responder Aperte
a tecla Enter para constatar se est correta ou incorreta a sua
resposta. Novamente usou-se a opo Tab index. Foram feitos
os mesmos procedimentos para se tornarem acessveis (Figura 5)
os Movie Clips desta tela: Make object accessible, campo Name,
o campo Tab index.
76 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 5. Tela de incio do contexto do objeto de aprendizagem.
O passo seguinte foi a utilizao de um cdigo no link Responder.
Esse cdigo faz uma comparao, conferindo o que foi digitado
no campo de edio e ativando o Movie Clip e os links ocultos, de
acordo com a resposta do usurio. Se o usurio acertar ou errar a
resposta, habilitado o Tab index dos links ocultos e o Movie Clip
ativado visualmente na tela. Quando o usurio com deicincia
visual clica em Enter no link Responder, a programao que foi
inserida faz com que se leia o cdigo que foi implementado. Com
a leitura desse cdigo, o usurio com deicincia visual, que estava
com foco no link Responder, pela programao do Selection.
setFocus, o foco vai para o link oculto da resposta do usurio. Este
descreve se a resposta est correta ou incorreta. Outro objetivo
que esse objeto de aprendizagem prope identiicar as grandezas
diretamente proporcionais atravs dos pares ordenados inseridos
em uma tabela e o grico gerado por esses pares.
Na prtica de sala de aula, o aluno com deicincia visual
apresenta diiculdade em escrever pares ordenados no formato de
uma tabela e fazer a associao desses pares com a representao
grica. No objeto, ao implementar uma tela com uma tabela
para ser preenchida pelo aluno, buscou-se minimizar, no caso
do aluno com deicincia visual, a diiculdade existente em fazer
uma representao de pares ordenados descritos em uma tabela.
Desse modo, a tabela possibilita a insero de dados numricos
em uma sequncia de pares ordenados.
Os procedimentos para tornar acessvel a tela que contm
uma tabela e uma representao grica da relao entre
grandezas diretamente proporcionais foram os mesmos j vistos
anteriormente. O diferencial que nessa tela, a atividade proposta
apresenta uma tabela na qual o aluno tem que completar com
dados que a situao contextualizada prope e uma representao
grica representada por uma animao a cada par ordenado
inserido na tabela.
Para critrio de adaptabilidade dessa tela, foi criada uma tabela
acessvel. Essa tabela acessvel no est visvel na tela do objeto,
pois ela ica situada acima da tabela do usurio com viso
funcional, sujeito que enxerga normalmente. Assim, um no ter
acesso tabela do outro. So tabelas independentes, mas tendo
as mesmas funes. O lado esquerdo dessa igura apresenta o
resultado da insero de dados pelo usurio com deicincia
visual na tabela acessvel, com ajuda do leitor de tela. No lado
direito dessa igura so mostrados dois elementos da tabela,
tornados acessveis na ferramenta Accessibility.
A tabela acessvel quando executada no ica visvel na tela.
Foi inserido um cdigo na camada ao da prpria tela, o
cdigo _alpha = 0;, para que ela e os elementos dela no
estejam visveis. Tambm na mesma tela foi colocado o cdigo
.selectable = false; em cada campo de edio dessa tabela
acessvel, para que o usurio com viso funcional no tenha
acesso aos campos de edio.
Figura 6. Tela da Situao 1: tabela acessvel.
No caso da representao grica visualizada pelo aluno com
viso funcional, no objeto de aprendizagem, prope-se o uso
complementar de um material concreto que a professora na sala
de aula pode junto ao aluno com deicincia visual construir.
Finalizando, apresenta-se uma das telas de atividades algbricas
desenvolvidas, na qual foi inserida requisitos de acessibilidade.
Novamente utilizaram-se os mesmos procedimentos j descritos
anteriormente. Exempliicam-se trs elementos dessa tela que
foram tornados acessveis (Figura 7). Esses elementos foram
descritos na ferramenta Accessibility, utilizando o campo Name.
No exemplo do Movie Clip do ttulo, foi descrito no campo
Name: Atividade 1.
No exemplo do campo de edio, foi inserido no campo
Name: Qual a proporcionalidade representada por y, se x que
representa a grandeza igual a 1, sendo que a razo entre x e y
igual a 3? Digite a sua resposta.
No exemplo do link Responder, foi inserido no campo Name:
Aperte a tecla enter para constatar se est correta ou incorreta
a sua resposta.
77 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 7. Elementos da Tela Atividade 1 tornados acessveis.
Finaliza-se a descrio dos requisitos de acessibilidade de algumas
telas do objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais
exempliicadas neste artigo.
Cabe ressaltar que na etapa de tornar acessvel o objeto de
aprendizagem Grandezas Proporcionais alguns requisitos foram
discutidos e que deveriam contemplar o objeto de aprendizagem.
Discutiu-se as funcionalidades do objeto a partir do estudo
das necessidades dos alunos com deicincia visual. Assim, no
desenvolvimento dos requisitos de acessibilidade, fez-se uma
anlise da deinio dos personagens a serem descritos, os
cenrios, o campo textual, o desenho das telas. Discutiu-se as
funcionalidades das telas a partir da necessidade de um usurio
com deicincia visual.
Quanto navegao pelas telas, buscou-se responder a questes
como: O que o aluno acharia de interessante estar contido na
tela? Que exemplos do cotidiano, respeitando a deicincia visual
que o aluno apresenta, seriam importantes descrever em cada
tela da situao apresentada? O que o objeto pode proporcionar
ao aluno? Se o objeto apresenta representaes gricas que
no podem ter requisitos de acessibilidade, como eles devem
ter acesso a representaes gricas? Quais estratgias em
relao aos requisitos de acessibilidade atendem a cada objetivo
proposto? Que benefcios o desenvolvimento deste objeto com
requisitos de acessibilidade vo trazer aos alunos na sala de aula
informatizada em relao sala de aula regular?
Aps a discusso de cada uma dessas questes, desenvolveu-
se os requisitos de acessibilidade do objeto e antes desse objeto
ser aplicado na sala de aula com a participao de alunos com
deicincia visual, entendeu-se ser necessrio fazer um teste com
um usurio com deicincia visual, que tivesse conhecimento
do contedo proposto e que pudesse analisar os requisitos de
acessibilidade implementados no objeto.
A seguir, descrevem-se o teste e as recomendaes sugeridas.
3. TESTE DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COM
REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE
Inicialmente, quando o NTEAD passou a desenvolver objetos de
aprendizagem, estes no apresentavam requisitos de acessibilidade.
Ao ingressar na instituio alunos com deicincia visual no Ensino
Mdio, os professores de Matemtica mencionaram as diiculdades
em se desenvolver prticas pedaggicas que levassem esses alunos
a processos de aprendizagem eicazes, diante das diiculdades
encontradas em propor certos contedos a esses alunos, como, por
exemplo, construo de tabelas, gricos, bem como, em lev-los a
uma sala de aula informatizada.
Nesse sentido, diante da necessidade de recursos com requisitos de
acessibilidade para o estudo de contedos matemticos, o ncleo
iniciou suas pesquisas em como tornar acessvel um objeto de
aprendizagem em Flash. Entendeu-se, nesse momento, que seria
importante ter um bolsista com deicincia visual para testar as
telas que iam sendo desenvolvidas e dar sugestes quanto aos
elementos a se tornarem acessveis. Assim, solicitou-se um bolsista
de apoio tecnolgico, do curso superior de Desenvolvimento de
Software, que passou a integrar a equipe do ncleo de pesquisa.
Para o bolsista fazer testes nas telas implementadas com requisitos
de acessibilidade, ele usou o leitor de telas NVDA, e na navegao
pelas telas do objeto de aprendizagem, fazia anotaes em .txt.
Ele discutiu com a equipe as diiculdades encontradas quanto ao
teste com o objeto, seja em relao aos requisitos de acessibilidade,
seja em relao ao contedo programtico. As diiculdades e
sugestes izeram a equipe rever o processo de tornar acessvel
o objeto de aprendizagem e corrigir as distores veriicadas a
partir das recomendaes sugeridas. O teste com o objeto descrito
nessa pesquisa durou em mdia um ms. Aps as correes, o
bolsista tornou a testar o objeto para que este pudesse ser remetido
a um repositrio de objetos de aprendizagem e ser utilizado pelo
professor quando ministrasse esse contedo em uma sala de aula
que tivesse alunos com deicincia visual. Cabe ressaltar que outros
objetos j desenvolvidos, esto sendo refeitos com requisitos
de acessibilidade para atender a professores do primeiro ano do
Ensino Mdio no estudo de Funes. Descrevem-se, a seguir,
algumas destas recomendaes (Quadro1).
Quadro 1 Recomendaes do teste feito com o objeto de
aprendizagem Grandezas Proporcionais
78 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
4. CONSIDERAES FINAIS
A implementao de um objeto de aprendizagem em Flash, com
requisitos de acessibilidade, destinado a pessoas com deicincia
visual, de suma importncia na rea de educao, pois permite
que alunos com deicincia visual possam usar os mesmos recursos
didticos que os demais alunos e possibilita favorecer a incluso
digital do aluno com deicincia visual na sala de aula informatizada.
Entende-se que a escola tem um papel fundamental na incluso
social e digital dos alunos na sala de aula e para se estabelecer
essa incluso, indispensvel prover o professor com recursos
que possibilitem realizar mediaes qualiicadas.
Para os alunos com deicincia visual, embora os recursos
gricos no sejam possveis de serem comprendidos no objeto
de aprendizagem desenvolvido com requisitos de acessibilidade,
faz-se necessria a complementao com material concreto para
percepo ttil ou sonora (como o fornecido por leitores de tela),
os recursos pedaggicos digitais acessveis possibilitam ampliar
a construo de conceitos matemticos.
Devido s posibilidades que o objeto oferece, possvel trabalhar
no mesmo espao da sala de aula informatizada com alunos com
deicincia visual e alunos com viso funcional.
Entende-se que h, por parte dos docentes, um grande desaio
diante dessa complexidade em lidar com as diferenas, visto que a
cada ano cresce o nmero de alunos com deicincias e com direito
de acesso formao educacional e s tecnologias digitais.
Assim, espera-se que este objeto de aprendizagem, com
requisitos de acessibilidade, abordando o contedo de Grandezas
Proporcionais, possa contribuir para os processos de ensino de
professores e aprendizagem de alunos com deicincia visual.
Este objeto ser aplicado no incio do prximo ano letivo a
alunos com deicincia visual, que ingressarem na instituio,
para coletar dados e analisar se os requisitos de acessibilidade
inseridos neste objeto proporcionam a estes alunos a incluso
digital e a construo do conhecimento do contedo abordado.
Tambm j est sendo disponibilizado no repositrio OBAA para
que professores de Matemtica possam fazer uso em suas aulas.
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80 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
This work is part of one larger (ALFA III-DCI-ALA/2010/88),
whose purpose is the construction of incorporation relating
to technology for training science teachers to serve diverse
populations in context. This article seeks from the references
suggest guidelines for instructional design grounded, considering
the Guide to the Universal Design for Learning (UDL) and
some technological tools Kit ALTER-nativa project for teaching
deaf populations chemical change. To develop the relection on
the teaching of chemistry for these populations was considered
the chemical change (focused on reversible and irreversible
phenomena), to allow construction of school science knowledge
by deaf students. The proposal describes some guidance on the
design of teaching-learning sequences (SEA) in chemistry for the
deaf, including technological
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en uno de mayor envergadura
(ALFA III- DCI-ALA/2010/88), cuya inalidad es la construccin
de referentes con incorporacin tecnolgica para la formacin de
profesores de ciencias para atender a poblaciones en contexto de
diversidad. Este artculo presentamos a partir de los referentes
orientaciones para el diseo de una secuencia de enseanza y
aprendizaje (SEA) considerando: a) Gua para el Diseo Universal
para el Aprendizaje (DUA) y b) algunas herramientas del Kit
tecnolgico del proyecto ALTER-nativa. Eso con la inalidad de
ensear del cambio qumico a poblaciones sordas. Para desarrollar
la relexin en torno a la enseanza de la qumica para estas
poblaciones, se considero como fenmeno de estudio el cambio
qumico (centrado en fenmenos reversibles e irreversibles), a in
de permitir una construccin del conocimiento cientico escolar
[1] por parte de estudiantes sordos. En la propuesta se describen
algunas orientaciones en relacin al diseo de secuencias de
enseanza aprendizaje (SEA) en qumica para sordos, con
inclusin tecnolgica.
KEYWORDS
Teaching-learning sequence, deaf, chemistry.
INTRODUCCIN
Ensear y aprender qumica, requiere de la adopcin de un lenguaje
de frmulas y smbolos correspondientes a la especialidad, dominar
sus instrumentos y emocionarse con la diversidad de fenmenos
qumicos que nos rodean. Sin embargo, existen diversos contextos
de aula que predeterminan nuestra manera de ensear; derivadas
de situaciones social, cultural, econmica, familiar y discapacidad
fsica o psicolgica. En esta lnea, un reto para ensear qumica
radica en los contextos de diversidad, especialmente a aquellos
estudiantes necesidades educativas especiales (p.e. disminucin
auditiva, o simplemente sordos). Entregar una educacin adecuada
para este peril de estudiante, signiica no slo adoptar un modelo de
desarrollo del currculo que facilite el aprendizaje en su diversidad,
sino tambin una actitud y una conviccin. Es en este escenario
donde creemos que un recurso tcnico, puede marcar la diferencia
para ensear ciencias en este contexto de forma diferenciada.
Ensear ciencias a sordos implica no slo entregarles la pretensin
de que el conocimiento cientico se genera a partir del deseo
de saber, comprender e intervenir en el mundo mediante el
enfrentamiento y la resolucin de problemas. Entonces, la idea que
se propone es cmo hacer para que estudiantes sordos aprendan un
contenido cientico, modelicen[2] de forma apropiada el lenguaje,
y por medio del desarrollo y enfrentamiento de problemticas
qumicas favorecer la relexin y el estudio terico y experimental
de la qumica, su enseanza, evaluacin y aprendizaje. Educar
en la diversidad, es un reto y necesidad, y signiica ejercer los
principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene
derecho. Consideramos que es necesario aclarar el hecho de
resolver problemas en qumica, no signiica hacer una tarea, sino
una actividad cientica escolar, en la cual los estudiantes generen
nuevos modelos explicativos que se consideran fundamentales
para convertirse en ciudadanos y profesionales competentes en
el campo de las ciencias o donde sea que se desempee una vez
terminada su enseanza media.
En el presente artculo queremos presentar algunos criterios que nos
permitieron disear una secuencia de enseanza aprendizaje (SEA)
en qumica, para estudiantes sordos, con inclusin tecnolgica.
Desde la enseanza de la qumica, se pretende evidenciar una
Orientaciones para el diseo de SEA para
sordos mediante el uso de tecnologa: dilemas y
desafos
Carlos Duque
Instituto de Qumica, PUCV
Chile
carlosdonic@hotmail.com
Cristian Merino-Rubilar
Instituto de Qumica, PUCV
Chile
cristian.merino@ucv.cl
David Contreras
Costadigital PUCV
Chile
dcontrer@ucv.cl
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
81 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
imagen transformadora y problemtica del mundo, por tal razn, se
hace particular nfasis en las propiedades de la materia, procesos
reversibles e irreversibles, a in de conectar los modelos tericos
con la realidad del estudiantado y promover competencias de
pensamiento cientico a travs de situaciones y preguntas objetivo
traduzir especicas (qu tengo, qu hago, qu pasa, por qu pasa),
las cuales les permitan comprender: qu se hace en qumica, y de
sobre manera, cmo se construye conocimiento en esta disciplina.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
La enseanza y el aprendizaje de las ciencias hoy es prioridad
para los diferentes organismos gubernamentales y se considera
como un factor de base para la movilidad social, en el marco de
las polticas educativas (UNESCO) [3]. Con preponderancia
se desea que los ciudadanos se caractericen por adquirir
comprensin y apropiacin de saberes con sentido, que les
permita desenvolverse ptimamente en el mundo en el que les
toca vivir, no como espectadores, sino como sujetos activos
en la construccin de su propio proyecto de vida y actuando a
la vez, como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible
de su comunidad.
Sin embargo, la brecha se incrementa si las poblaciones a las
cuales se desea lograr este propsito disponen de lmites en sus
capacidades. En este escenario deseamos responder a la pregunta
que subyace; cmo ensear las ciencias naturales a estudiantes
atendiendo a su diversidad.
El presente artculo tiene como propsito presentar algunas
ideas que estamos trabajando en el proyecto ALFA III- DCI-
ALA/2010/88 para que se constituyan en un ejemplo que orientan
la formacin de profesores en ciencias, en contextos de diversidad,
mediante el uso de recursos tecnolgicos.
La atencin a las personas con discapacidad ha ido evolucionando
desde tendencias excluyentes hacia miradas que apuntan a la
integracin e inclusin social. El punto de partida de este camino
se puede situar en la Declaracin Universal de Derechos Humanos
(1948), ya que desde sus preceptos, se han creado diversas
declaraciones, conferencias y normativas internacionales referidas
especicamente a las personas que presentan alguna discapacidad.
Todas ellas han buscado garantizar a estos individuos, la igualdad
en el ejercicio de derechos de participacin social, de salud, de
educacin, entre otros.
En Chile la elaboracin de leyes y polticas pblicas que aluden
a la discapacidad ha sido ms tarda, siendo la primera de ellas la
ley 19.284 de Integracin Social de las Personas con Discapacidad
en el ao 1994. El mbito que nos ocupa es el de la educacin,
donde destaca que en los ltimos aos ha habido cambios -tanto
en las leyes y polticas pblicas chilenas como en discusiones y
acuerdos internacionales- lo cual ha permitido centrar el debate
hacia la construccin del enfoque educativo ms adecuado para
atender a quienes presentan alguna discapacidad.
Sobre la Eduacin Especial en Chile
La atencin a estudiantes que presentan NEE en el sistema escolar
nacional, se fundamenta principalmente en la Poltica Nacional de
Educacin Especial elaborada por el Ministerio de Educacin el
2005, en el Decreto Supremo N1/1998 y en la Ley de Inclusin
Social de Personas con Discapacidad N 20.422, que reemplaza
la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad N
19.284. Debido a que el cambio de ley es reciente, en muchos casos
an opera la normativa anterior, por lo que es relevante referirse
tambin a este cuerpo legal.
La poltica ministerial sita el foco educativo en las barreras de
aprendizaje y en la necesidad de su eliminacin para acceder a
una educacin de equidad en la diversidad. La meta es crear las
condiciones favorables, eliminando las barreras que limitan el
aprendizaje, la actividad y la participacin de las personas con
discapacidad. (Extracto de la Poltica de Educacin Especial).
La Ley deine la Educacin Especial como un sistema que provee
servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de
enseanza regular como a las escuelas especiales (Extracto Ley
N 20.422). As, la atencin educativa para quienes presentan NEE
opera de acuerdo a estas dos modalidades, la escuela especial y los
Proyectos de Integracin Escolar. La primera de ellas, se reiere a
establecimientos totalmente independientes de la escuela regular,
que operan con decretos que regulan el plan de estudios de acuerdo
a la discapacidad que atienden. Estos marcos curriculares no se
basan en la apropiacin de contenidos y desarrollo de habilidades
que consideran los planes regulares de estudios, sino que proponen
objetivos que apuntan a lograr un desarrollo funcional en el medio,
orientado hacia el futuro desempeo de un oicio.
La Educacin de sordos
Respecto a la educacin de sordos se ha producido un lento transitar
hacia el reconocimiento de las capacidades de las personas con
sordera, como beneiciarios de una formacin acadmica regular,
de la implementacin de programas educativos que los potencien en
reas claves para su desarrollo. Las prcticas educativas quedaron
entrampadas por ms de un siglo en concepciones ideolgicas que,
ms que aportar, perjudicaron el desarrollo de la comunidad sorda en
todo el mundo, retrasando el reconocimiento de la lengua de seas
como primera lengua, vehculo clave para el acceso a la informacin.
La fuerte dicotoma propuesta: oralizacin v/s uso de la lengua de
seas, ha provocado una reaccin desmedida en ambos enfoques.
Los grandes afectados han sido las comunidades de sordos, privados
del derecho a recibir educacin en igualdad de oportunidades.
Han sido dejados de lado por los sistemas educativos que an
hoy, en que se han ido derribando todo tipo de barreras, persisten
en no considerar las capacidades por sobre sus diicultades, sin
otorgarles tampoco, herramientas para el acceso a todo tipo de
informacin. Las ltimas estadsticas existentes sealaban que la
poblacin con discapacidad auditiva en Chile era de 292.720, de
ellas, solo el 8.6% (25.033) haba completado el nivel de educacin
primaria; el 13.2% termin la secundaria, y de estos ltimos un
3% complet sus estudios superiores (ENDISC, 2004) [4]. Cifras
signiicativas que motivan a provocar cambios, considerando que es
el sistema educativo especial, quien recibe en las primeras edades
a nios sordos y cuyo objetivo debe ser potenciarlos en el logro de
estrategias claves para un uso expedito del idioma espaol y a travs
82 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
de l, la asimilacin de conocimientos. De esta manera, el nfasis
est puesto en la nivelacin de las capacidades comunicativas y no
en la apropiacin de contenidos ni en el desarrollo de habilidades
que propone el currculum de la educacin general bsica, como lo
hace respecto al aprendizaje de las ciencias.
ENSEAR CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD
La atencin a la diversidad en la clase de ciencias se ha tratado desde
la ptica del abordaje de la heterogeneidad del grupo de clase con
motivaciones, intereses y capacidades muy diversas y variadas,
siendo a veces necesario, incluso un tratamiento individualizado
para muchos o parte de ellos y el desarrollo de materiales curriculares
adaptados para el logro de este propsito [5]. Pero tambin es cierto
que la escuela an sabe muy poco sobre cmo dar respuesta a su
posible funcin compensatoria a las desigualdades que se pueden
encontrar en el aula, en la propia programacin de los objetivos
de aprendizaje, de las actividades de enseanza, o en la forma de
gestionar el aula[5].Sin embargo si nos remontamos a la poblacin
de inters (sordos) es importante considerar a la discapacidad
auditiva como un tema fsico y no de corte social donde se
evidencia componentes cognitivos, emocionales y conductuales.
Especicamente existe una discusin respecto a la educacin
especial que reciben las personas sordas, desde los aspectos no
diferenciados, con diferenciacin e integracin, considerando
todas las disposiciones que se deben tener en cuenta en el tipo de
su educacin, en las escuelas y el tipo de clases. Donde cada una
de ellas requiere de procesos de reformas y/o adaptacin, tambin
se necesita de programas especialmente adaptados y lexibles. Los
procesos cognitivos de los estudiantes sordos, no son inluenciados
por la estructura bilinge del lenguaje, porque la lengua de seas
no tiene una estructura bilinge, ya esta es grafa, por tanto ello
es fundamental considerar sus interpretaciones metodolgicas,
lingsticas y sicolingsticas, sin descuidar los adecuados cambios
en los modelos de representacin que ellos poseen y las concepciones
epistemolgicas de la educacin para sordos. Otro aspecto a
considerar es que no se puede hablar de una escritura bilinge ya
que la lengua de seas y el castellano tienen estructuras gramaticales
diferentes. El castellano posee una gramtica restrictiva, en cambio
el lenguaje de seas posee una gramtica libre, esta diferencia invita
conocer y establecer las semejanzas y diferencias de la escritura
entre las personas sordas y las oyentes, para lograr y fortalecer un
adecuado sistema de educacin atendiendo las reales necesidades de
las personas sordas.
Las tecnologas en el contexto de enseanza aprendizaje
Sin embargo, a diferencia de todos los dispositivos /herramientas
tecnologicas con las que podemos contar, el computador continua
siendo el meta-medio simblico, actuando como herramienta
cognitiva que trasciende de las limitaciones del procesamiento
humano (memoria, carga atencional, fatiga) al recibir, almacenar,
transformar y generar datos, mediante la manipulacin de estos
que son decodiicados en otros smbolos compresibles para el
usuario (enactivos, lingsticos, matemticos e icnicos) al tratar
la informacin. Esto implica un reto, es decir, como usar estas
herramientas cognitivas para el diseo y desarrollo de recursos
didcticamente diferenciados para las poblaciones usuarias. Vigosky
[6] deine una herramienta cognitiva como el objeto o medio
previsto por el entorno de aprendizaje, que permite a los estudiantes
incorporar nuevos mtodos o smbolos auxiliares en su actividad de
resolucin de problemas (p.e. en qumica), que de otra manera seran
inviables. As el uso de herramientas cognitivas son necesarias para:
el aprendizaje, la reestructuracin del conocimiento, la construccin
de modelos mentales (modelos explicativos en qumica) y el
fomento de autoconianza en la resolucin de problemas, como de la
representacin de la construccin de aprendizajes signiicativos [7].
DE SECUENCIA-APRENDIZAJE PARA ALUMNOS
SORDOS EN EL CAMBIO QUMICO
Para el diseo de la secuencia de enseanza aprendizaje se
contemplaron dos fases que se describen a continuacin.
Construccin de red conceptual
Se diseo de una red sistmica [8] para el contenido de cambio qumico,
y el fundamento terico de la propuesta de unidad didctica[5] sobre
el diseo de unidades didcticas, y las orientaciones provenientes de
Gua para el Diseo de Universal para el Aprendizaje (DUA) [9] y
el Kit de herramientas tecnolgicas para la enseanza en contexto
de diversidad (Proyecto Alfa III. Red Alter-nativa) La red sirve para
evaluar el progreso de los estudiantes en el transcurso del desarrollo
de las actividades, como tambin para ir monitoreando el progreso
en el proceso de modelizacin del contenido de cambio qumico[2].
Se parte desde sus conocimientos previos, hasta el aprendizaje
signiicativo que se espera de los estudiantes al unir diversas ideas
que formar una visin global sobre lo que es el cambio qumico.
Una segunda etapa, contemplo el diseo de la secuencia a partir de
los tres textos mencionados anteriormente y como pretendemos
abordar el enfoque de esta.
Para la elaboracin de una red sistmica sobre el cambio qumico,
se tomaron aspectos en base a las ideas previas del alumnado, al
enfrentarse a un problema. Estas ideas constituyen un modelo
explicativo del cambio qumico de partida. De este ejercicio
emergieron tres modelos o aspectos que tendr esta red sistmica.
La red sistmica est relacionada con la modelizacin del cambio
qumico que se pretende trabajar en este ejemplo, el cual est
fundado por la unin de los tres aspectos simbolizados; Funcin de
la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u),
que se puede resumir en el siguiente mapa coclear.
Figura 1 Modelo cloclear propuesto para la modelizacion del
cambio quimico
Kit tecnolgico Red Alter-nativa
El proyecto ALFA Red ALTER-nativa, pretende integrar la
construccin consensuada y validada de referentes curriculares
83 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
generales para programas de formacin de profesores en las reas de
lenguaje, matemticas y ciencias y, a partir de ellos, proponer diseos
didcticos diferenciados para contextos de diversidad, incorporando
tecnologa. Existe un amplio nmero de herramientas tecnolgicas
para trabajar la enseanza de lenguas asistida por computador
[10]. No obstante , las herramientas que son consideradas del
proyecto para el diseo de nuestra unidad son las que se presentan
en la siguiente tabla 1. El kit que propone ALTER-nativa, abarca
herramientas para diversas poblaciones en contexto de diversidad
(ciegas, discapacitados, sordos, etc). Las tres herramientas que se
presentan en la son aquellas que podran aplicarse a la enseanza
de las poblaciones sordas, ya que su principal funcin es estimular
el aprendizaje visual y kinestsico en estudiantes sordos como su
representacin de los aprendizajes y, haciendo en deinitiva, un
puente de comunicacin que permite la adaptacin de esta poblacin
ahora no slo a su contexto local, sino al conjunto de la comunidad.
Otras experiencias documentadas pueden encontrarse en M-icte
2006 [11].
Orientaciones para el diseo de secuencias de
aprendizaje.
En este apartado se har un anlisis sobre el diseo de secuencias
de aprendizaje (SEA), donde las herramienta del KIT tecnolgico
seleccionadas tendr vinculacin con los tres principios para el
DUA, especiicando su rol e importancia para el desarrollo de
las actividades de aprendizaje en los estudiantes en contexto de
diversidad. Posteriormente, se presentan los 3 principios y 9 pautas
para el desarrollo de una secuencia. A continuacin presentamos
un resumen de estas pautas que al vincularlas con las herramientas
tecnolgicas seleccionadas se transforman en nuestras orientaciones
para el diseo de la secuencia.
Figura 1.empleadas, seleccionadas del Kit Alter-nativa
Principio I: Proporcionar mltiples medios de
representacin
Los alumnos diieren en el modo en el que perciben y comprenden
la informacin que se les presenta. En este trabajo se tratar aquellos
alumnos con deiciencias sensoriales como en este caso la Sordera.
Cada uno de ellos puede requerir diferentes maneras de abordar los
contenidos y de captar mejor la informacin a travs de mtodos
visuales que a travs de un texto escrito. En realidad, no hay un solo
medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar
opciones en la representacin es esencial.
Pauta 1: Proporcionar opciones de percepcin.
Para ser eicaz en clases con diversidad, se sugiere que el currculo
debe presentar la informacin de forma que sea perceptible por
todos los estudiantes. Es imposible aprender la informacin que
el estudiante no puede percibir, y difcil cuando esa informacin
se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario
o asistencia. Para reducir las barreras del aprendizaje, por tanto, es
importante asegurarse que todos los alumnos perciban la informacin
de igual forma es:
Proveer la misma informacin a travs de distintos modos
sensoriales como a travs de la vista (WINK y WII MOTE), y
lenguaje de seas);
Facilitar la informacin en un formato que permita ser ajustado
por el alumno (texto que pueda ser agrandado con VIRTUAL
MAGNIFYING GLASS).
Tales mltiples representaciones no solo aseguran que la informacin
es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales
o perceptivas, si no que es ms accesible a todos los dems. Cuando
la misma informacin, por ejemplo, es presentada de forma
hablada y escrita, la representacin complementaria mejora la
comprensibilidad para la mayora de los estudiantes.
Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y
smbolos.
Los estudiantes varan en su destreza con diferentes formas de
representacin ambos verbal y no verbal. El vocabulario que
puede agudizar y aclarar a un estudiante como puede confundir y
extraar a otro. Un dibujo o imagen que posee un signiicado para
unos estudiantes puede llevar un signiicado muy diferente para
otros de distinta cultura o ambiente familiar. El resultado es, que
las desigualdades aparecen cuando la informacin es presentada a
todos los estudiantes a travs de un solo modo de representacin. El
uso de la herramienta WINK representa una importante estrategia de
introduccin es asegurar que se facilitan formas de representacin
alternativas, no slo por accesibilidad, si no para aclararla y hacerla
ms comprensible a todos los estudiantes.
Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensin
El objetivo de la educacin no es hacer accesible la informacin (que
es el objetivo de las bibliotecas), pero si ensear a los estudiantes
como transformar el acceso a la informacin en conocimiento que
se pueda utilizar. Dcadas de la informacin de la ciencia cognitiva
han demostrado que la capacidad de transformar la informacin en
conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. La construccin
de conocimientos tiles, el que es accesible para la futura toma de
decisiones, depende no solo de percibir la informacin activa sino
de habilidades de procesamiento de la informacin, tales como
atencin selectiva, integracin de la nueva informacin con los
conocimientos previos, categorizacin estratgica y memorizacin
84 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
activa. Las personas diieren en sus habilidades del procesamiento
de la informacin y en su acceso a los conocimientos previos a travs
de la cual pueden asimilar nueva informacin. Un buen diseo y
presentacin de la informacin la responsabilidad de cualquier
currculo o de la metodologa de enseanza- puede proporcionar las
rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los
estudiantes tengan acceso a los conocimientos.
Principio II. Ofrecer mltiples medios para la Accin y la
Expresin.
Los estudiantes diieren en la forma de navegacin y expresin en un
entorno de aprendizaje. Por ejemplo, las personas con importantes
discapacidades motrices (parlisis cerebral), los que luchan con las
estrategias y capacidades organizativas (trastornos de la funcin
ejecutiva, ADHD), los que se enfrentan a barreras del idioma y as
sucesivamente, abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera.
Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura, pero
no en el discurso oral viceversa, no existe un medio de expresin
ptimo para todos los estudiantes y resulta esencial ofrecerlo.
Pauta 4: Proporcionar opciones para la accin fsica.
La propuesta de esta investigacin, es ofrecer un material curricular
adecuadamente diseado para la enseanza del cambio qumico
en los estudiantes sordos y que puedan proporcionar un interfaz
eiciente con las tecnologas comunes de ayuda, a travs de las
cuales las personas con discapacidades puedan navegar o interactuar
con un slo interruptor de un joystick u otros.
Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades
expresivas y la luidez.
No existe un medio de expresin igualmente adecuado para todos
los estudiantes o para todo tipo de comunicacin. Por el contrario,
hay medios de comunicacin que parecen poco adecuados para
algunos tipos de expresin, y para algunos tipos de estudiantes. Si
bien, un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narracin
de una conversacin, puede fallar drsticamente cuando habla
de la misma historia en escrito. Otras modalidades de expresin
deben proporcionarse, tanto a nivel del campo de juego entre los
estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son
importantes para la comunicacin y la alfabetizacin en nuestra
cultura multimedia. Adems, los estudiantes varan en cuanto
a la luidez y familiarizacin de las convenciones en cualquier
medio. Dentro de los medios, se apoya que la alternativa debe
estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se
encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje, y aprender a
expresarse competentemente.
Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones
ejecutivas
En el ms alto nivel de la capacidad humana para actuar hbilmente,
estn las denominadas Funciones ejecutivas, asociadas con la
corteza prefrontal del cerebro. Estas capacidades permiten a los
seres humanos superar los impulsos, las reacciones a corto plazo
en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo, el
plan estratgico eicaz para alcanzar esos objetivos, supervisar su
progreso y, llegado al caso, modiicar las estrategias cuando sea
necesario. Resulta de crtica importancia para los educadores tomar
conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una
capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante
determinados dicits.
Esto es as porque la capacidad ejecutiva se reduce cundo:
1. La capacidad de las funciones ejecutivas debe ser
enfocada a la gestin de las capacidades del nivel inferior
y las respuestas que no son automticas o luidas (debido a la
inexperiencia o deiciencia). Por lo tanto, las funciones se toman
desde las capacidades del nivel superior.
2. La capacidad ejecutada por s mismo, es reducida debido
a un nivel alto de discapacidad o la falta de luidez mediante las
estrategias ejecutadas. La perspectiva del DUA, intenta incidir y
concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos
maneras:
Apoyando las habilidades del nivel inferior a in de requerir
menos competencias ejecutivas
Andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas del alto
nivel para que puedan desarrollarse de forma ms efectiva.
Otras guas se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en
las habilidades del bajo nivel. sta, se dirige a formas de prestar
apoyo a las propias funciones ejecutivas.
Principio III. Proporcionar Mltiples medios para la
motivacin e implicacin en el aprendizaje.
Los estudiantes diieren notablemente en las formas en que se
sienten comprometidos o motivados para aprender. Algunos
estudiantes estn muy interesados por la espontaneidad y la
novedad, mientras que otros no estn interesados, incluso tienen
miedo, por esos aspectos, preiriendo estricta rutina.
En realidad, no hay un nico medio de implicacin que ser
ptimo para todos los estudiantes; ofrecer mltiples opciones
para el compromiso y la motivacin es esencial.

Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el inters.
La informacin a la que no se atiende, que no compromete la
cognicin del estudiante, es en realidad inaccesible, tanto en
el momento (la informacin pertinente pasa desapercibida y
sin procesamiento) y en el futuro (la informacin pertinente es
poco probable que sea recordada). Como resultado de ello, los
profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la
atencin y el compromiso de los estudiantes. Sin embargo, los
estudiantes diieren signiicativamente en lo que atrae su atencin
y a lo que dedican su inters. Incluso el mismo estudiante variar
a lo largo del tiempo y las circunstancias sus Intereses, los
cuales cambian segn ellos se desarrollan y adquieren nuevos
conocimientos y habilidades, al igual que sus entornos biolgicos
cambian, en sintona con las diferencias que existen en la
autodeterminacin entre adolescentes y adultos. Por lo tanto,
es importante contar con formas alternativas para conseguir el
inters de los estudiantes. Con formas, por otra parte, que relejen
las diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes.
Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el
esfuerzo y la persistencia.
Muchos tipos de aprendizajes, en particular el aprendizaje de
habilidades y estrategias, requieren mantener la atencin y el
esfuerzo. Cuando estn motivados para hacerlo, muchos estudiantes
85 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
pueden regular su atencin y sus afectos, a in de mantener el esfuerzo
y la concentracin que exigir este aprendizaje. Sin embargo, los
estudiantes diieren considerablemente en su capacidad para auto-
regularse de esta manera. Sus diferencias relejan las disparidades
en su motivacin inicial, su capacidad y sus habilidades para la
autorregulacin, su susceptibilidad a la interferencia contextual, y
as sucesivamente.
Una de las claves para el mejoramiento de la instruccin, es
construir las habilidades individuales en la autorregulacin y la
autodeterminacin que iguala tales oportunidades de aprendizaje.
Mientras tanto, sin embargo, el entorno externo debe proporcionar
opciones que puedan igualar la accesibilidad, mediante el apoyo a los
estudiantes que diieren en la motivacin inicial, en las habilidades
de la autorregulacin, etc.
Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulacin.
Si bien es importante disear el entorno extrnseco a in de que ste
pueda apoyar la motivacin y el compromiso (vase las PAUTAS 7
y 8 ), tambin es importante desarrollar las habilidades intrnsecas
del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones.
La capacidad de autorregularse para modular estratgicamente las
reacciones emocionales o los estados personales, a in de ser ms
afectivo y hacer frente a las demandas del entorno, es un aspecto
crtico del desarrollo humano. Si bien muchas personas desarrollan
estas capacidades de autorregulacin por s mismos, ya sea, por
ensayo y error o mediante la observacin de adultos con xito,
muchos otros tienen importantes diicultades en el desarrollo
de estas habilidades. Lamentablemente, la mayora de las aulas
no afrontan explcitamente la enseanza de estas habilidades, lo
que las deja con parte del currculo oculto que a menudo es
inaccesible o invisible para muchos. Adems, las aulas en las que,
en ocasiones, se ocupan de la autorregulacin en general, suelen
asumir explcitamente un nico modelo o mtodo para hacerlo. Al
igual que en otros tipos de aprendizaje, las diferencias individuales
son mucho ms probables que la uniformidad. La perspectiva para
tratar de mejorar el xito escolar, requiere proporcionar suicientes
alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias
previas muy diferentes al respecto, de forma que puedan aprender
cmo autorregularse para mejorar su emociones, su compromiso y
su motivacin con las tareas de aprendizaje propuestas.
Agradecimientos
Este trabajo forma parte del proyecto ALFA III- DCI-ALA/2010/88.
(2011-2013). Red ALTER-NATIVA Referentes curriculares con
incorporacin tecnolgica para facultades de educacin en las reas
de lenguaje, matemticas y ciencias, para atender poblaciones en
contextos de diversidad, patrocinado y inanciado por Comunidad
Europea.
CONCLUSIONES
Hemos avanzado a las siguientes frentes, tras la implementacion en
el aula de algunas actividades:
A nivel terico: Los alumnos en el proceso de modelacin
propuesto, lograron avanzar en tareas diseadas a partir de las pautas
(reversibilidad, temporalidad y formacin de nuevas sustancias)
mediante las actividades apoyadas por el uso tecnologas. Sin
embargo ellos tienden a relacionar todo a travs de la experiencia,
por lo que lo mas ptimo para los estudiantes para el desarrollo de
su aprendizaje es fusionar tanto la experiencia tanto en situaciones
demostrativas como en laboratorios sencillos para los estudiantes.
Con las herramientas tecnologicas empleadas peuden avanzar en el
desarrollo del modelamiento del concepto de cambio qumico con la
mejor contextualizacin posible.
A nivel metodolgico: mediante las relaciones realizadas,
entre las pautas para Diseo de Universal de Aprendizaje emergen
orientaciones para considerar a la hora del diseo de una secuencia
de enseanza y aprendizaje.
A nivel tecnolgico: hoy los estudiantes con discapacidad
auditiva cuentas con una amplia gama de dispositivos tecnolgicos
digitales que organizados educativamente como mediadores
cognitivos permiten ofrecen experiencias de aprendizaje variadas,
informadas y adaptadas a los requerimientos de los estudiantes
como aqu qued demostrado.
Las orientaciones para el diseo de una SEA tiene la intencin de
contribuir a la enseanza del cambio qumico desde los procesos
irreversibles, permanentes y en los cuales cambia sus propiedades
debido a la formacin de una nueva sustancia. La red sistmica est
relacionada con la modelizacin del cambio qumico que se pesenta
en este artculo, est fundada por la unin de los tres aspectos
simbolizados; Funcin de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r)
y Unidad de cambio F(u). El contenido de cambio qumico es
relevante, no slo para la disciplina de qumica, sino tambin, para
los sistemas naturales, por lo que esta propuesta pretender desarrollar
la explicacin de tales procesos naturales y experimentales desde
una visin ms contextualizada del cambio qumico. A su vez la
interpretacin de fenmenos naturales permite el desarrollo de las
competencias de pensamiento cientico tales como: la explicacin,
argumentacin y justiicacin de la actividad cientica. El cambio
qumico desde estos tres puntos de vista, basado en el modelo
coclear y la red sistmica, contribuye a la comprensin de cmo se
construyen los conocimientos en qumica y cmo estos tienen una
naturaleza problemtica, favoreciendo una imagen de ciencia como
una actividad profundamente humana de hombres y mujeres, es
decir, que la ciencia es una actividad donde todos somos partcipes,
porque requerimos comprender los fenmenos de la naturaleza que
estn a nuestro alrededor.
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Collaborative Learning, Knowledge Management. Formatex:
Badajoz.
87 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
This paper presents a new version of Falibras System, an
automatic translator from Portuguese (written or spoken) to the
Brazilian Sign Language (LIBRAS). We present details of the
system speciication, including architectural design, the adopted
translation strategy and its integration to the Firefox Web browser.
The presented translation strategy stands out by using machine
learning techniques, with the potential to translate from any
written/spoken language to any sign language. Finally, we present
some preliminary results of its evaluation, and a discussion about
the pedagogical potential of Falibras.
RESUMO
Este artigo apresenta a nova verso do Sistema Falibras, um
tradutor do portugus (escrito ou falado), para Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS), no formato gestual e animado. So apresentados
detalhes da especiicao do sistema, incluindo projeto arquitetural,
a estratgia de traduo adotada e a sua integrao ao navegador
Web Firefox. A estratgia de traduo apresentada destaca-se
pelo uso de tcnicas de aprendizado de mquina, com potencial
para traduzir de qualquer lngua escrita/falada para qualquer
lngua de sinais. Finalmente, so apresentados alguns resultados
preliminares de sua avaliao, alm de uma discusso acerca do
potencial pedaggico do Falibras.
KEYWORDS
Falibras, Informtica aplicada educao especial, Lngua
Brasileira de Sinais, LIBRAS, Incluso digital de pessoas surdas.
INTRODUCTION
Pessoas com deicincia auditiva (PDA) demandam por acesso
a recursos de informao, particularmente recursos para apoiar
aprendizagem. Com o intuito de oferecer apoio legal para as PDA,
em 2002 foi sancionada a LEI N. 10.436, mais conhecida como
Lei de LIBRAS. A partir desta lei, a Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicao e
expresso, tornando o Brasil, de certa forma, um pas bilnge.
O Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS garante, entre
outras coisas, o direito educao das pessoas surdas, a presena
de intrpretes nas salas de aula e a incluso da LIBRAS como
disciplina curricular obrigatria para os cursos de formao
de professores. Segundo artigo publicado no Portal Universia,
embora bastante tardia, a legalidade da LIBRAS veio redimir a
falta de ateno com que a causa dos surdos era tratada no Brasil
alm da promessa de provocar mudanas signiicativas na vida dos
surdos. [3] [6]. Apesar dos avanos legais, escolas ainda relutam
em aceita os alunos devido aos custos e diiculdade prtica de
manter os intrpretes [4].
Atualmente, o uso da Web e de tecnologias de comunicao
multimdia tem crescido aceleradamente. Porm, apesar da
importncia da Internet no atual estgio de disseminao da
informao, ainda h uma parte signiicativa de cidados que no
participa efetivamente desse processo. Dentre estes esto as PDA,
que nesta rede global, ainda no esto aptos a escrever em sua
lngua (e.g., Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS). Assim, h
a necessidade de adoo da lngua escrita (e.g., portugus), que,
para o surdo, tida como segunda lngua. No entanto, a lngua
portuguesa utiliza de um meio oral-auditivo, ou seja, articula-se
por via oral e percebida pela audio, enquanto que a LIBRAS
se sustenta no canal viso-gestual. Este fato, juntamente com as
divergncias sintticas de ambas as lnguas, traz como consequncia
para o surdo a diiculdade de leitura e, principalmente, diiculdade
de produo textual. Tais diiculdades evidenciam a gravidade
do problema de incluso social e cultural da pessoa surda na
sociedade; fato que compromete inclusive iniciativas educacionais
com grande potencial, como por exemplo, a educao distncia.
Esses fatos reforam ainda mais a importncia dos intrpretes, mas
seu trabalho considerado uma tarefa dispendiosa e especica.
Isso acontece devido aos desaios apresentados no processo de
traduo entre lnguas escritas e lnguas de sinais, tanto relativos
grande diferena gramatical entre as lnguas, quanto relativos
necessidade contextualizao e interpretao do contedo
antes da traduo. Como toda lngua natural, as lnguas de sinais
sofrem inluncia temporal e dos grupos sociais, apresentando
grandes diferenas entre elas. Sendo assim, os intrpretes agem
como intermedirios da informao em situaes que exigem
interpretao, sendo necessria muitas vezes uma preparao
prvia com o objetivo de obter vocabulrios especializados e
expresses tcnicas, o que exige tempo e muito estudo, sem o
suporte ferramental adequado de ferramentas de software.
Com o objetivo de facilitar a comunicao entre ouvintes e surdos e
apoiar a formao de intrpretes, surgiu em 2002 o projeto Falibras
[9]. Desde seu incio, o projeto Falibras tem como objetivo traduzir
o som capturado pelo microfone do computador, nas respectivas
animaes da LIBRAS. A iniciativa Falibras estimulou uma ampla
FALIBRAS: uma ferramenta lexvel para promover
acessibilidade de pessoas surdas
Patrick H. S. Brito
Federal University of Alagoas
Brasil
patrick@ic.ufal.br
Natlia Franco
Federal University of Alagoas
Brasil
natalia.mfranco@gmail.com
Luis Claudius Coradine
Federal University of Alagoas
Brasil
lccoral@gmail.com
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
88 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
gama de novas ferramentas de multimdia e caractersticas que
visam atender o pblico especico, especialmente no que diz
respeito ao processo de ensino-aprendizagem [14] [10].
Apesar dos resultados preliminares do projeto terem sido
positivos [14], [10], foram percebidas limitaes importantes
que prejudicaram a adoo do sistema Falibras em larga escala.
Exemplos de tais limitaes so: (1) existncia de variaes
gramaticais na estrutura da frase em LIBRAS, nas diversas regies
do Brasil; (2) diiculdade de adaptar o sistema para outras lnguas
de entrada (escrita) e sada (de sinais); e (3) falta de integrao com
browsers de navegao na Web.
Com o objetivo de melhorar as caractersticas do Falibras, temos
realizado um processo de reengenharia para melhorar a sua
arquitetura de software e tornando o processo de traduo mais
lexvel e conivel. Alm da melhoria da preciso da traduo e
torn-lo mais lexvel, os novos recursos do sistema Falibras visa
dois objetivos importantes, que estavam fora do foco anterior: (1)
integrao com o navegador Firefox, e (2) suporte melhorado para
treinamento de intrpretes. Este artigo apresenta a reengenharia
do sistema Falibras, sua arquitetura de software baseada em
componentes, o seu mecanismo de traduo romance, bem como
as suas novas caractersticas e aplicabilidade. Entre suas principais
aplicaes, este sistema suporta a aprendizagem de lnguas, tanto
LIBRAS quanto Portugus. Observamos, tambm, a possibilidade
de generalizao do processo de traduo, a im de permitir a
traduo de qualquer linguagem de escrita para qualquer lngua de
destino (escrito, falado ou sinalizado). Esta generalizao tambm
pode ser aplicada ao processo de inferncia gramatical, o que nos
permite inferir as regras de traduo dos exemplos contidos na
memria de traduo. Assim, embora o Falibras use a memria de
traduo para traduzir textos em Portugus para sinais em Libras,
os mecanismos utilizados pela traduo no limita as lnguas
envolvidas, mas apenas o formato de entrada e sada de lnguas.

O restante do artigo est estruturado como segue. A Seo 2
apresenta o panorama histrico e atual da educao de surdos no
Brasil e da respectiva importncia da LIBRAS nesse processo.
A Seo 3 apresenta o Sistema Falibras, incluindo dados de sua
evoluo histrica, sua nova arquitetura de software baseada em
componentes e seus novos mdulos de integrao Web e apoio
a interpretes. A Seo 4 apresenta uma discusso argumentativa
sobre a aplicabilidade pedaggica do Sistema Falibras.
Finalmente, a Seo 5 apresenta concluses e direcionamentos
para trabalhos futuros.
A EDUCAO DA PESSOA SURDA
Lngua de Sinais e a Identidade da Pessoa Surda
Ao contrrio do que muitos imaginam a comunicao entre surdos
no se d atravs de gestos soltos e mmicas. A comunidade surda
possui uma lngua natural (desenvolvida nos humanos): a Lngua
de Sinais. Ao contrrio das lnguas faladas, ela tem sua modalidade
de percepo e produo baseada no canal viso-gestual. Dessa
forma, assim chamada porque, assim como as demais lnguas de
modalidade oral-auditiva, possui estruturas gramaticais prprias
compostas pelos mesmos nveis lingsticos: morfolgico, sinttico
e semntico. Por tudo isso, a Lei n 10.436/2002 regulamenta a
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e determina que
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras
a forma de comunicao e expresso, em que o sistema
lingstico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de
transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. [2]
Muitos se questionam por que um surdo teria diiculdade em
compreender textos na lngua portuguesa, j que sua deicincia
auditiva e no existe nada que interira na sua viso. Atravs
dos estudos realizados sobre a LIBRAS, pode-se perceber que a
resposta para esse questionamento est no apenas na divergncia
entre as gramticas das duas lnguas, mas principalmente na
natureza silbica do portugus, o que acaba vinculando a audio
ao processo de aprendizagem da lngua.
Figura 1. Lngua portuguesa vs. LIBRAS.
Como podemos observar na Figura 1, com relao s diferenas
entre a lngua portuguesa e a LIBRAS, pode ser visto que,
enquanto a primeira utiliza-se do canal oral-auditivo de
comunicao, a segunda utiliza-se do viso-gestual. A unidade
mnima da lngua portuguesa a palavra, enquanto que a
da LIBRAS o sinal. Com relao aos verbos, na lngua
portuguesa eles so lexionados, j na LIBRAS, permanecem
sempre no ininitivo. Quanto a ordem das oraes, a lngua
portuguesa segue a estrutura Sujeito Verbo Predicado j
na LIBRAS, a estrutura mais comumente utilizada Sujeito
Predicado Verbo.
Para facilitar a compreenso de futuras explanaes, faz-se
necessrio um resumo de algumas convenes para a traduo
da LIBRAS para a lngua portuguesa. So elas: [5]
A graia ser representada na lngua portuguesa em letra
maiscula. Exemplo: FACULDADE, CULTURA;
A datilologia ser utilizada para representar nomes prprios,
de lugares e outras palavras sem sinal e ser representada pelas
palavras separadas por hfen. Exemplo: M-A-R-I-A, M-I-C-R-
O-O-N-D-A-S;
Os verbos sero representados no ininitivo e suas
temporalidades e concordncias sero feitas no espao. Exemplo:
VOC ESTUDAR ONTEM O QUE?;
As frases vo obedecer a gramtica da LIBRAS e no da
lngua portuguesa. Exemplo: VOC GOSTAR CURSO? (Voc
gosta do curso?).
89 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Os sinais, item bsico da LIBRAS, so formados atravs da
combinao de cinco parmetros:
Conigurao das mos so as formas feitas pelas mos.
Podem ser iguais ao alfabeto datilolgico (Figura 2) ou outro
formato qualquer.
Figura 2.Alfabeto datilolgico da LIBRAS
Ponto de articulao o local onde o sinal realizado, podendo
tocar o corpo ou estar em um espao neutro. No caso dos sinais
APRENDER, SBADO e LARANJA (fruta) Figura 3, todos
possuem a mesma conigurao de mo e movimento, de abertura e
fechamento. Enquanto o sinal APRENDER realizado em frente
testa, os outros dois so realizados em frente boca. O que diferencia
SBADO e LARANJA a expresso facial que, no segundo caso,
simula o movimento de suco do sumo da fruta;
Figura 3. Sinais APRENDER, SBADO e LARANJA
Expresso corporal e facial por se tratar de uma lngua
totalmente visual as expresses so extremamente importantes.
Atravs das expresses possvel indicar, por exemplo, entonao,
questionamento, surpresa, ironia e sentimento. No caso dos
sinais apresentados na Figura 4, a mudana da expresso facial
altera completamente o sentido. Enquanto o primeiro signiica
SALVAO, o segundo signiica HORRVEL. O movimento do
sinal se inicia na altura da bacia com a mo aberta inalizado na
frente do corao, com a mo fechada;
Figura 4.Sinais SALVAO e HORRVEL
Movimento os sinais podem ter movimento ou serem
estticos. Os sinais TER e TER-NO (Figura 5) possuem a
mesma conigurao de mo, em formato de L, e apresentao
distintas. Enquanto o TER esttico, com o polegar encostado
no osso externo e palma da mo voltada para baixo, o TER-NO
tem movimento, realizado na altura da cintura, girando o polegar
90 em torno do eixo do pulso;
Direo depois de conigurados os quatro parmetros
acima, a direo do movimento indica, por exemplo, o sujeito
de um verbo. o caso do verbo RESPONDER (Figura 6), por
exemplo, que se movimenta partindo da pessoa que pratica a
ao para a pessoa que sofre a ao do verbo.
90 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 5.Sinais TER e TER-NO
Figura 6.Sinal RESPONDER
Um breve histrico da educao de surdos
Ao longo dos anos vrias discusses foram travadas para
resolverem a problemtica da educao de surdos. A partir do
sculo XVIII, surgiram duas correntes pedaggicas totalmente
divergentes: os oralistas e os gestualistas. Enquanto a primeira
corrente exigia que os surdos se reabilitassem, superassem a
surdez, falassem e se comportassem, de certo modo, como se
no fossem surdos; a segunda era mais tolerante diante das
limitaes da surdez e enxergava que os surdos desenvolviam
uma linguagem, diferente da oral, que poderia abrir as portas
para o conhecimento da cultura. [12]
Destas duas correntes pedaggicas surgiram trs ilosoias
educacionais distintas: oralismo, comunicao total e bilinguismo,
as duas ltimas derivadas da corrente gestualista. O oralismo visa
a capacitar o surdo a utilizar a lngua da comunidade ouvinte na
modalidade oral como nica possibilidade lingstica. Para isso
eles estimulam o uso da voz e da leitura labial. Na comunicao
total, o mais importante o estabelecimento da comunicao
e, para isso, so estimulados todos os meios possveis de
comunicao a im de que o surdo escolha a que melhor lhe
convier para estabelecer o contato. J o bilinguismo estabelece
a educao dos surdos baseada em duas lnguas com funes
diferentes: a primeira lngua de sinais para o desenvolvimento
do pensamento, e a segunda a da comunidade ouvinte local
para incluso do surdo na sociedade ouvinte. [12]
O Projeto FALIBRAS adepto do bilingismo, pois enxerga
e valoriza as diferenas funcionais existentes entre a lngua de
sinais e a modalidade escrita da lngua da comunidade ouvinte
local. Alm disso, atravs da exibio da informao em dois
canais de comunicao diferentes (oral-auditivo e viso-gestual),
o FALIBRAS permite que o surdo aprenda mais, por meio de
observaes e comparaes, sobre a modalidade escrita da lngua
da comunidade ouvinte local.
Entretanto, pouco se tem feito, efetivamente, para a educao dos
surdos. A falta de iniciativas, muitas vezes, comea na famlia do
prprio surdo, que, seja por vergonha ou negao, no incentiva
o aprendizado, e no aprende a lngua de sinais: importante
canal para a educao, comunicao e desenvolvimento moral
e psicolgico do surdo. O atraso na insero da lngua de sinais,
na vida do surdo, desencadeia um atraso bastante signiicativo
na aquisio da lngua portuguesa, na modalidade escrita. E, esta
lngua escrita d ao surdo maiores possibilidades de se inserir na
sociedade, conforme diz Lacerda:
A lngua de sinais estar sempre um pouco mais
desenvolvida e adiante da lngua falada, de modo que a
competncia lingstica na lngua de sinais servir de base
para a competncia na aquisio da lngua falada. Ser
a aprendizagem de uma lngua atravs da competncia em
outra lngua, como fazem os ouvintes quando aprendem uma
segunda lngua sempre tendo por base a sua lngua materna.
[12]
O modelo educacional atual, baseado nas exaustivas repeties
orais dos assuntos, no consegue atingir o aluno surdo que
est mais propenso a absorver as informaes oriundas da
modalidade visual. Eles so muito observadores e detm uma
memria visual imensa, porm, apesar da obrigatoriedade da
presena de intrpretes nas salas de aula [3], improvvel
que todo o contedo lecionado seja absorvido durante a
aula. E, ao chegar em casa surge outra barreira, os materiais
didticos, expressos somente na lngua portuguesa, tambm
no esto adaptados para esses alunos, o que os obriga a
procurar as associaes de surdos para que um intrprete
explique, novamente, todo contedo abordado nas salas de
aula convencionais.
Educao distncia, a soluo?!
Uma alternativa bastante difundida nos ltimos anos foi a
Educao Distncia (EaD). Muitos levantaram a bandeira
dessa nova modalidade de ensino alegando que esta era a
chance de muitos deicientes, excludos do sistema tradicional,
cursarem o ensino superior. Porm, segundo pesquisa publicada
no Portal Universia em 2009, embora a EaD tenha crescido
cerca de 200% nos ltimos quatro anos, conforme dados do
Anurio Brasileiro Estatstico de Educao a Distncia, ela
ainda no consegue atingir aos mais de 24,5 milhes de
brasileiros portadores de deicincia.
91 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Segundo o Anurio Brasileiro Estatstico de Educao
Distncia de 2007, dos 300 mil alunos matriculado na graduao
distncia, apenas 137 so portadores de necessidades especiais,
sendo que apenas 10,93% destes se identiicam como surdos.
Alm do baixo ingresso de deicientes nessa modalidade de
ensino, poucos so os que, efetivamente, conseguem concluir o
curso j que grande parte desses, simplesmente desistem. [1]
Em relao surdez, muitos devem se questionar qual o empecilho
existente no EaD, j que o material , na maioria das vezes,
disponibilizado de forma escrita. A resposta para esta pergunta
vem, conforme dito anteriormente, da enorme divergncia entre
as gramticas da Lngua Portuguesa e da LIBRAS. Desta forma,
para o surdo, bastante extenuante a tarefa de ler e interpretar
textos longos. [1]
Uma das hipteses para o alto nvel de evaso na modalidade
de ensino distncia est na prpria plataforma de ensino
que no se adqua s necessidades de cada usurio j que,
projetada, na maioria das vezes, para o usurio mdio:
letrado, sem necessidades especiais e com domnio das
tecnologias. Outro fator a ser observado a falta de estratgias
institucionais voltadas a esses usurios. Segundo Masako
Masuda, presidente do Cederj (Fundao Centro de Cincias
e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro),
No h polticas que aproximem estudantes com deicincias
da EaD. As instituies, em geral, no esto preparadas para
dar atendimento integral a eles.
SISTEMA FALIBRAS
Histrico
O projeto Falibras foi concebido, inicialmente, como um
sistema que, ao captar a fala no microfone, exibe, no monitor
de um computador, a traduo do que foi dito, em Libras, na
forma gestual e animada, em tempo real. um sistema interativo
que busca auxiliar a comunicao entre ouvintes e surdos, com
aplicaes em projetos de educao especial [CORADINE
2002]. Nesse sentido, o Falibras poder ser uma ferramenta
de grande contribuio na aprendizagem, principalmente, de
crianas surdas, podendo possibilitar a integrao dessas nas
escolas pblicas e ajudar no aprendizado cognitivo. Trabalhos
similares esto sendo realizados a partir da idia do Falibras, tais
como, por exemplo, o Tlibras [LIRA 2003].
Desde a primeira verso do FALIBRAS, lanada em 2001 [8,
9], o texto obtido via reconhecimento de fala ou diretamente
digitado, tratado pelo mdulo interpretador, que nesta
verso realizava a interpretao direta de palavras e pequenas
expresses, ignorando a maior parte do contexto das frases. Aps
a interpretao, o mdulo de exibio era capaz de enileirar e
exibir sequencialmente as animaes, baseado na sada fornecida
pelo mdulo interpretador.
Na segunda etapa do projeto, entre 2003 e 2004, foi dado foco
na melhoria da qualidade de traduo. Para isso, investiu-se em
tcnicas de Processamento de Linguagem Natural (PLN), que
uma parte da Inteligncia Artiicial responsvel por estudar
a compreenso e/ou gerao de textos em lnguas naturais de
maneira automatizada [11].
Para se efetuar o Processamento de textos em linguagem
natural, necessrio passar por algumas fases. Inicialmente,
tem-se a anlise morfolgica, que capaz de identiicar a
classiicao gramatical (substantivo, adjetivo, verbo, entre
outras) e lexo (nmero, gnero, pessoa, grau, entre outras)
de palavras. Essa etapa do projeto FALIBRAS se deu nesta
direo, agregando ao analisador lxico, at ento denominado
interpretador, uma anlise morfolgica mais apurada,
advinda da utilizao do jSpell, analisador morfolgico
derivado do corretor ortogrico Ispell.
A terceira fase do FALIBRAS, entre 2005 e 2007, foi marcada
pela preocupao com anlise sinttica. A partir de ento,
buscou-se a construo de uma rvore sinttica (baseada em
gramtica livre de contexto), que, atravs de regras de traduo,
resulta numa estrutura frasal de LIBRAS. A partir da, pode ser
montada a exibio das animaes. Com essa abordagem, o
sistema FALIBRAS passa a ter uma verso na qual a traduo
baseada em sintaxe. Sendo assim, alm do analisador
lxico, o Falibras passou a apresentar um analisador sinttico
baseado em grafo sinttico, um analisador de contexto, que
faz a veriicao de concordncia em gnero e nmero entre
as palavras da frase, e o gerador da traduo em LIBRAS. Para
conseguir uma traduo mais iel, foram utilizadas tcnicas
de traduo automtica, valendo-se do mtodo de traduo
por transferncia sinttica. Tal mtodo projeta uma rvore
sinttica da gramtica lngua fonte para uma rvore sinttica
correspondente na gramtica da lngua alvo.
Porm, nessa verso do Sistema Falibras, as regras sintticas e
de traduo para mapeamento entre Portugus e LIBRAS eram
ixas e especiicadas diretamente pela aplicao, utilizando a
linguagem Prolog [7], o que apresentou restries prticas de
desempenho e limitaes relativas ao tamanho da gramtica.
Em seguida, em parceria com professores da Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES), foi desenvolvida uma
ramiicao do projeto, denominada Falibras com Memria de
Traduo (Falibras-MT). Mudando completamente a forma de
traduo, o Falibras-MT faz uso de uma memria de traduo,
que utilizada principalmente por tradutores automticos que
lidam com textos tcnicos.
Utilizando essa abordagem, o mdulo de traduo no processa a
traduo diretamente, mas consulta um banco de dados formado
por exemplos de tradues feitas por um tradutor humano, de
termos ou segmentos, que sero utilizadas para traduo de
excertos similares. Fica a cargo da ferramenta a escolha do que
ser usado ou o que est mais adequado ao contexto em questo.
Esta ferramenta apresenta uma constituio diferenciada da
anterior, passa-se a ter um mdulo de traduo, responsvel pela
traduo automatizada, e um mdulo de autoria, que permite
editar e salvar a memria de traduo. Esta estrutura arquitetural
pode ser vista na Figura 7. O texto fonte traduzido a partir
92 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
do dicionrio de smbolos, que faz a correspondncia entre
estruturas em portugus e em LIBRAS, para um texto preliminar,
que, posteriormente, passado para as formas gestuais animadas,
atravs do dicionrio de vdeos.
Figura 7.Arquitetura da Traduo com Memria de Traduo
Verso Atual do Falibras
Atualmente, o Sistema Falibras foi totalmente refatorado e
novas caractersticas foram incorporadas a ele. No tocante a
refatorao, sua arquitetura foi redesenhada com o intuito de
obter uma representao mais modular e fcil de evoluir. O
sistema foi reimplementado utilizando componentes de software
e interfaces explcitas entre eles. Entre as melhorias apresentadas
na nova verso, esto:
Animao 3D da LIBRAS A Figura 8 apresenta a tela do novo
mdulo de exibio desktop. Atravs dessa tela, possvel traduzir
textos escritos ou falados, apresentando uma animao em 3D.
Figura 8.Tela de exibio de traduo desktop
Mdulo de traduo mista O mdulo tradutor do Falibras
tambm foi refatorado, com o intuito de unir as caractersticas
das duas verses anteriores. Nessa verso, o componente tradutor
combina o uso de traduo por transferncia sinttica e traduo
por memria de traduo.
A Figura 9 apresenta o processo de traduo do novo componente
tradutor do Sistem Falibras. Diferentemente da verso
Falibras-MT, aps receber o texto de entrada (a ser traduzido),
inicialmente avaliada a possibilidade do texto enquadrar-se
como uma exceo de regra. Apenas no caso de no se tratar
de uma exceo, veriicada a existncia de exemplos de
traduo que possam servir de analogia para a traduo do texto.
Finalmente, nos casos em que a base de regras no contenha nem
excees nem regras que possam inferir a estrutura de traduo
do texto de entrada, a traduo ser processado de acordo com
as regras de traduo padro, utilizando transferncia sinttica e
implementadas diretamente em Java (no mais em Prolog).
Figura 9. Processo de traduo utilizado pelo novo componente
tradutor do Sistema Falibras
A Figura 10 apresenta parte da tela do novo mdulo de
aprendizado MT do Sistema Falibras. Como pode ser visto,
no novo componente, a condio de ativao dos exemplos de
traduo (regras) e excees lexvel, podendo considerar desde
a palavra especica (radical), a elementos sintticos variados.
Alm das melhorias no processo de traduo, que visa aliar uma
melhor acurcia da traduo a um melhor desempenho, esta
verso faz uso de tcnicas probabilsticas para tratar a eliminao
de ambiguidade de termos, utilizando para isso um mtodo de
aprendizagem supervisionada por classiicao bayesiana.
Por limitaes de espao, esse mdulo no ser detalhado no
contexto deste artigo.
Figura 10. Parte da tela do novo mdulo de aprendizado MT
do Sistema Falibras
93 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Mdulo de Apoio a Interpretes (Traduo Assistida)
O mdulo de apoio a interpretes, denominado Mdulo de
Traduo Assistida possui dois papis no Sistema Falibras: (1)
facilitar a preparao de intrpretes LIBRAS para um evento
especico; e (2) aperfeioar a qualidade da traduo do sistema. A
Figura 11 apresenta a tela inicial do mdulo de traduo assistida.
No destaque apresentado na Figura 12, possvel notar que esse
mdulo permite ao intrprete carregar o texto a ser interpretado e
veriicar as regras sintticas do portugus e as regras de traduo
que so ativadas para cada frase. A ausncia de regras implica
na necessidade de estudo prvio e, se julgar oportuno, adicionar
novas regras (sintticas e/ou de traduo). Excees tambm so
consideradas nesse cenrio.
Figura 11.Tela do mdulo de Traduo Assistida
Figura 12.Destaque de parte da tela de traduo assistida, para
a frase quem so eles?
Mdulo de Acessibilidade Web Com o objetivo de
viabilizar a acessibilidade de contedos WEB em portugus por
aqueles que conhecem a LIBRAS, surge a proposta desta nova
ferramenta, que se prope a ajudar os surdos tanto no acesso a
informao j existente na WEB. }
A ferramenta se apresenta como um add-on para o navegador Firefox.
Implementado atravs da linguagem XUL (XML User Interface
Language), o add-on para Firefox utiliza diretamente o mdulo de
traduo do Falibras. Para isso, foi desenvolvido um adaptador que
encapsula o novo componente de traduo mista em um servlet,
que executado pelo add-on desenvolvido. A comunicao com o
navegador realizada atravs da linguagem JavaScript.
A Figura 13 apresenta a viso geral do add-on, permitindo
observar que a sua visualizao bastante limpa, sem o uso
excessivo da lngua portuguesa e com destaque apenas para
a janela de interpretao. Os controles de vdeo aparecem em
uma barra deslizante que permanece oculta at que o cursor seja
posicionado sobre a rea de interpretao, so eles:
Stop pra e volta para o ponto inicial do vdeo;
Play / Pause inicia e pausa a reproduo do vdeo;
Full screen exibe o vdeo de traduo em tela cheia;
Pop out desvincula o add on do browser e passa a exibir a
janela de traduo em uma janela parte;
Bound mantm o add on ixado na barra de status do browser.
Figura 13.Controles de vdeo
Caso o usurio queira visualizar alguma informao que se
encontra logo atrs do add on, basta clicar no cone bound para
ter a janela com livre movimentao pela tela.
As outras opes do add on podem ser acessadas atravs de
um menu, que surge ao clicar com o boto esquerdo do mouse
sobre a logomarca do Falibras. Atravs deste menu possvel
acessar o dicionrio, a rea de incluso de sinais, tipo de usurio,
94 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
preferncias e informaes sobre o Falibras.
importante observar que existem dois tipos de atores neste
cenrio: Usurio e Especialista. Como Usurio, entendemos o
surdo que utiliza o add on para traduzir / interpretar textos da
Web e acessar o dicionrio, inicialmente Portugus / LIBRAS e
LIBRAS / Portugus, ou ouvinte interessado em aprender sobre a
Lngua de Sinais. A diferena do Usurio para o Especialista est
na possibilidade deste de incrementar o dicionrio de LIBRAS
e do Portugus e fornecer novos exemplos de traduo para
aperfeioar a qualidade do resultado. O Especialista compreende
os estudiosos da Lngua de Sinais e da Lngua Escrita, capazes
de evoluir a base de dados em prol da comunidade surda. Por
padro, o add on aberto no modo Usurio.
Arquitetura de Software Baseada em Componentes
A refatorao da arquitetura inicial do Sistema Falibras utilizando
as tcnicas de engenharia de software baseada em componentes
trouxe alguns benefcios como: a organizao do sistema
como uma composio de componentes lgicos, a antecipao
da deinio das estruturas de controles globais, a forma de
comunicao e composio dos elementos do projeto, o auxilio
na deinio das funcionalidades de cada componente projetado.
Tais benefcios facilitam tanto a insero de novos componentes,
quanto o reso das partes da aplicao em diferentes contextos,
como por exemplo, os mdulos de apresentao desktop e
Firefox [Clements03].
A Figura 14 apresenta a arquitetura de referncia adotada, de
segue uma abordagem heterognea, que sofreu inluncia trs
estilos e padres arquiteturais: MVC, Centrada em Dados e
Cliente-Servidor.
Figura 14. Arquitetura de referncia do Sistema Falibras.
Centrada em Dados. Trata da integrao entre os mdulos
geradores das regras e os respectivos executores onde se da a partir
de regras, pelo motivo de ser um sistema baseado em regras.
MVC. Atravs deste possvel separar as funcionalidades
e os dados. Deixando assim bem explcito a separao entre a
viso e o controle. Esta diviso tem como objetivo possibilitar
a especiicao de diferentes interfaces para o Falibras. Por
exemplo: uma interface desktop para computador e uma interface
Web integrada ao navegador Firefox. Outras interfaces tambm
sero previstas, para facilitar a integrao de Falibras com outras
aplicaes tradutoras que desejem utiliza-lo.
Cliente-Servidor. Com o objetivo de aumentar a escalabilidade
da arquitetura, necessrio a descentralizao da execuo,
fazendo com que funcionalidades altamente acopladas com o
mdulo cliente sejam alocadas em uma mesma mquina.
O detalhamento dos componentes internos da arquitetura
apresentado na Figura 15.
Figura 15. Detalhamento dos componentes do Sistema Falibras
O detalhamento dos componentes obedece a separao proposta
pelo padro MVC e, portanto consistente com a Figura 14.
Fazendo uma analogia entre as Figuras 14 e 15, pode-se ver que
na camada de viso esto as interfaces do sistema, que podem ser
desktop ou Web. Enquanto na camada de controle encontram-
se funcionalidades bsicas, tais como editores de regras de
traduo, editor gramatical, analisador gramatical e semntico,
corretor ortogrico e gramatical, sintetizador automtico de
texto e tradutor. Na camada de modelo, esto localizados os
bancos de dados de cada funcionalidade do sistema, assim como
as respectivas funcionalidades de persistncia de dados. Dessa
forma, o usurio interage com a camada da viso, por meio de
entradas em formato de textos, sendo eles falados ou escritos,
esta, por sua vez, requisita as funcionalidades da camada de
controle, localizando os editores, que iro realizar a busca no
banco de dados na camada de modelo. As informaes obtidas
passaro pelos analisadores, podendo ir para o tradutor onde ser
95 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
direcionada sada na forma de animao para o usurio.
Para ilustrar a interao entre os componentes durante o
funcionamento do sistema, segue a descrio de um cenrio
controlado pelo componente arquitetural Tradutor Baseado em
Memria de Traduo. Inicialmente, tal componente solicita
as correes ortogrica e sinttica do texto a ser traduzido,
tarefas realizadas pelo componente Corretores Textuais. Aps
as correes do texto, as palavras do texto so classiicadas
de acordo com o contexto sinttico da frase, pelo componente
Analisador Gramatical. Aps a anlise, o texto est pronto
para ser traduzido. Porm, de acordo com a nova arquitetura do
Falibras, o usrio pode optar entre traduzir o texto na ntegra,
ou ento gerar uma sntese automtica do texto, de acordo com
algum domnio especico. A sntese de texto, que uma etapa
opcional, realizada pelo componente Sintetizador Automtico
de Textos. Aps as atividades de preparao do texto, inicia-se
o processo de traduo propriamente dito. Nesse processo, a
traduo ocorre frase a frase; sendo assim, cada frase tem suas
palavras classiicadas sinttica e semanticamente e em seguida,
traduzidas. A classiicao sinttica e semntica das palavras
da frase importante, uma vez que as regras de traduo so
inluenciadas por elas, reinando o princpio de memria de
traduo [4].
AVALIAO DA APLICABILIDADE DO SISTEMA
FALIBRAS
Esta seo apresenta uma discusso fruto de uma experincia
desenvolvida junto a uma escola pblica cujo projeto pedaggico
visa incluso social de surdos. A partir do projeto pedaggico
da escola, deiniu-se pela apresentao, junto a uma turma,
da traduo de textos escritos em Portugus, na forma gestual
animada da LIBRAS.
Potencial pedaggico do sistema Falibras
Segundo Ronice Mller [13], o contexto bilngue do surdo
conigura-se diante da coexistncia da LIBRAS e da lngua
portuguesa. Neste caso, no basta apenas decidir se uma ou
outra lngua passar a fazer parte do contexto educacional e sim,
tornar possvel a coexistncia das duas lnguas, atentando para
as diferentes funes que estas apresentam no dia-a-dia do surdo
que est se formando. A lngua portuguesa deve sempre ser vista
como a segunda lngua da comunidade surda, tendo a LIBRAS
o papel de lngua base para a aquisio da modalidade escrita da
lngua portuguesa. Desta forma, natural que o surdo esteja mais
propenso a absorver informaes vindas atravs do canal viso-
gestual, da LIBRAS.
Neste contexto, o Falibras tambm pode ser visto como uma
poderosa ferramenta pedaggica para o aprendizado cognitivo.
Uma das possibilidades enxerg-lo como meio de aprendizado
mtuo tanto da LIBRAS, por parte dos ouvintes, como da
lngua portuguesa, por parte dos surdos. Este aprendizado se d
atravs da aquisio de vocabulrio e observaes das estruturas
gramaticais das lnguas, em decorrncia da comparao entre
textos traduzidos nas duas lnguas. Desta forma, o Falibras pode
ser utilizado em sala de aula para que estudantes surdos discutam
entre si e com o professor acerca do signiicado das palavras
em portugus e sua forma gestual em LIBRAS. A repetio
desta atividade implica no enriquecimento de conhecimento
lingusticos tanto na lngua portuguesa como na LIBRAS.
Alm disso, outra aplicao do Falibras, mais especiicamente
do seu mdulo Web, exposto anteriormente, permitir que o
professor possa acompanhar a evoluo da aprendizagem de
cada estudante surdo a partir das tradues que ele registrar na
memria de traduo (mdulo tradutor) para textos selecionados
pelo professor. Os textos selecionados para cada turma podem
ser revistos ao longo do perodo letivo para perceber a evoluo
individual de cada aluno. Alm do mais, quando essas redeinies
forem registradas individualmente, surgiro oportunidades de
serem colocadas em discusso com o coletivo da turma, o que
certamente ir gerar novas oportunidades de aprendizagem.
Ainda no contexto do mdulo Web, o seu acoplamento ao
navegador Web proporciona outras potenciais aplicaes. Por
exemplo, esta ferramenta pode ser de grande valia para adaptar o
material disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem,
para a lngua materna da comunidade surda. Alm disso, utilizando
esse mdulo, possvel tambm salvar vdeos para uma consulta
posterior, independente de acesso plataforma online.
CONCLUSIONS AND FUTURE WORK
Este trabalho descreveu o histrico e o processo de
aperfeioamento do Sistema Falibras, como tradutor automtico,
e seu potencial como ferramenta de apoio pedaggico para a
educao de pessoas surdas e para propiciar a aprendizagem de
Portugus e de LIBRAS.
O artigo tambm apresenta detalhes sobre a arquitetura e
especiicao do Falibras, seus componentes de software e o novo
processo hbrido utilizado para traduo. Finalmente, acredita-
se que esse sistema uma contribuio para que os seguintes
resultados possam ser alcanados:
Promover a aprendizagem de Libras pelos agentes envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem;
Promover a aprendizagem do Portugus pelos agentes
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem;
Oportunizar o acesso por parte dos surdos informao
curricular e cultural da sociedade;
Promover o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e
do indivduo.
Preparar o surdo para o exerccio da cidadania, estudando
e trabalhando nas mesmas condies de uma pessoa sem essa
diferena;
Facilitar a incluso do surdo no ambiente social.
REFERENCES
[1] BARONI, Larissa Leiros. Apesar do potencial, EAD ainda
no atrai deicientes: Para alunos, modalidade no elimina obstculos
do ensino convencional. Disponvel em: http://www.universia.com.
br/ead/materia.jsp?materia=17846. Acesso em: Nov. 2010.
96 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
[2] BRASIL. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Lei
de LIBRAS. Dirio Oicial [da Repblica Federativa do Brasil],
Braslia, DF.
[3] BRASIL. Casa Civil da Presidncia da Repblica.
Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a
Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua
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de 22 a 29 de julho de 2005. Anais do SBC 2005, jul.2005.
97 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
Learning geometry is mainly supported through forms of visual
communication of information to solve a math problem or exercise.
This reason motivates to research and to develop mechanisms for
visually impaired learners improve their math skills in geometry,
which is fundamental to their performance in daily life. One way
to tackle this problem is through multimodal based videogames,
such as audio and haptic interfaces, that aim to the development of
these skills. These videogames should be designed according to the
objectives, methodologies and resources, as well as considering the
interests and ways of interacting of end users. We present a model
for videogame development to improve math skills in geometry by
visually impaired learners.
RESUMEN
El aprendizaje de la geometra es principalmente apoyado por
formas de comunicacin visual de la informacin para resolver un
ejercicio o problema matemtico. Esta razn motiva a investigar
y desarrollar mecanismos para que aprendices con discapacidad
visual mejoren sus habilidades matemticas en geometra, lo cual
es fundamental para su desempeo en la vida diaria. Una forma de
atacar el problema es a travs de videojuegos basados en interfaces
multimodales, tales como audio y hptica, que apunten al desarrollo
de estas habilidades. Estos videojuegos deben ser diseados
acorde a los objetivos, metodologas y recursos disponibles, as
como tambin considerando los intereses y formas de interaccin
de los usuarios inales. En este trabajo presentamos un modelo de
desarrollo de videojuegos para mejorar habilidades matemticas en
geometra en aprendices con discapacidad visual.
KEYWORDS
Modelo de ingeniera de software, videojuegos, aprendizaje de
geometra.
INTRODUCCION
El propsito formativo que actualmente posee la educacin
matemtica a nivel internacional est fuertemente ligado al
desarrollo de tendencias que prestan mayor atencin y predileccin
por una matemtica aplicada que enfatiza la construccin de
modelos matemticos para el anlisis de problemas de la vida real.
Esto ha implicado abandonar el foco en los modelos axiomticos y
las teoras de conjuntos que fue la tnica de muchos currculos en las
dcadas de los 70, 80 y 90 del s.XX. Este trnsito se maniiesta en
currculos que acentan el desarrollo del razonamiento y habilidades
para la resolucin de problemas.
En el caso chileno este transito ha sido similar. De esta manera es
posible constatar que dentro del curriculum nacional la enseanza
de la matemtica tiene como propsito formativo enriquecer la
comprensin de la realidad, facilitar la seleccin de estrategias para
resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico
y autnomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar
situaciones cada vez ms complejas en su vida cotidiana. A la
hora de desarrollar el pensamiento a travs del aprendizaje de la
Matemtica, no slo se est abordando el desarrollo de capacidades
cognitivas claves sino que tambin otros tipos de competencias
ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son:
la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el
sentido comn, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes
a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes,
aprehendiendo para ello del lenguaje y lgica de construccin del
conocimiento matemtico [14].
Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan
desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad
estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad,
resolviendo para esto problemas donde dicha relacin pueda ser
aplicada [15], aportando con ello tambin al desarrollo de una
capacidad creatividad e indagadora.
Modelo de videojuegos para mejorar habilidades
matemtico-geomtricas en aprendices ciegos
Jaime Snchez
Departamento de Ciencias de la Computacin y
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin,
Universidad de Chile
Chile
jsanchez@dcc.uchile.cl

Marcela Carrasco
Departamento de Ciencias de la Computacin y
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin,
Universidad de Chile
Chile
mcarrasco@c5.cl
Matas Espinoza
Departamento de Ciencias de la Computacin y
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin,
Universidad de Chile
Chile
maespino@dcc.uchile.cl
Jos Miguel Garrido
Facultad de Educacin, Pontiica Universidad
Catlica de Valparaso y Centro de Investigacin
Avanzada en Educacin, Universidad de Chile
Chile
jgarrido@ucv.cl
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
98 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Enseanza de Matemtica y Geometra
La educacin matemtica es uno de los pilares de la formacin
que se busca entregar a los nuevos aprendices, esto responde al
papel que juega como medio para enriquecer la comprensin de la
realidad, facilitar la seleccin de estrategias para resolver problemas
y contribuir al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo para
que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada
vez ms complejas en su vida cotidiana. En las ltimas dcadas
esta valoracin ha ido acompaada de un nfasis por la matemtica
aplicada que permitan desarrollar el razonamiento matemtico
y con ello las capacidades para analizar y resolver situaciones
problemticas reales. De la misma manera, el aprendizaje matemtico
apunta al desarrollo de competencias ligadas al desarrollo personal,
la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo
colaborativo, la toma de decisiones, el sentido comn, etc.; todas
las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida
diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello
del lenguaje y lgica de construccin del conocimiento matemtico.
Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan
desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad
estableciendo relaciones lgico-matemticas y de causalidad,
resolviendo para esto problemas donde dicha relacin pueda ser
aplicada [14], aportando con ello tambin al desarrollo de una
capacidad creatividad e indagadora.
En el caso del curriculum chileno, este propsito se evidencia en
aprendizajes que buscan que un estudiante sea capaz de dar solucin
situaciones diversas aplicando para ello un procedimiento para resolver
un problema, o sea, que sea capaz de experimentar, seleccionar, crear
y aplicar diferentes estrategias, as como usar y evaluar vas diversas
de solucin [16]. Para esto el curriculum identiica habilidades y ejes
temticos (ver igura1) que en su conjunto propician en los estudiantes
la resolucin de problemas, la representacin, el modelamiento y la
interpretacin de situaciones que involucran el uso de un tipo de
razonamiento que podemos denominar matemtico.
Nivel Habilidad Ejes temticos
Educacin
Parvularia
Interpretar y explicar la
realidad
Resolver problemas
Cuantiicar
Relaciones de
causalidad
Dimensiones de
Tiempo-Espacio
Propiedades de los
Objetos
Nociones Matemticas
Geometra
Representaciones
Simblicas
Orientacin Espacial
Educacin
Bsica:
1 a 6
Resolver Problemas
Argumentar y
Comunicar
Modelar
Representar
Nmeros y Operaciones
Patrones y lgebra
Geometra
Medicin
Datos y probabilidades
Educacin
Bsica:
7 a 8
Educacin
Media:
1 a 4
Resolver Problemas
Argumentar y Comunicar
Modelar
Representar
Razonamiento
Matemtico
Nmeros
lgebra
Geometra
Datos y Azar
Figura 1. Curriculum chileno, habilidades y ejes temticos [15][17][18]
Es desde este marco referencial desde el cual debe ser entendido
el eje temtico de la geometra que, como rea de conocimiento
matemtico presenta algunas caractersticas peculiares para su
aprendizaje que inluyen en la manera en que es tratada como objeto
de enseanza. As, por ejemplo, posee una caracterstica recursiva
no lineal de sus conceptos y aplicaciones que impiden que su
enseanza sea lineal y jerrquica como otros ejes temticos de la
matemtica, es decir, sus nociones deben ser reconsideradas desde
diferentes puntos de vistas en distintas etapas de su tratamiento. Su
aporte al desarrollo de habilidades y aprendizajes es amplio debido
a que permite la convergencia entre lo abstracto y lo concreto como
parte de su propio naturaleza como conocimiento, esto implica
que las demostraciones o materializacin de sus nociones en la
realidad no son un ejemplo para comprender el concepto, sino que
es en s mismo el objeto a comprender [9].
Los aportes de la geometra al desarrollo de habilidades cognitivas
se vinculan con: (i) la ciencia del espacio o el estudio del mundo
fsico mediante modelos idealizados, basados en perspectivas
euclidianas y No euclidianas; (ii) un mtodo de representacin
visual de conceptos y procesos que se vinculan tanto a otras
ramas de las matemticas como de otras ciencias; (iii) un medio
para materializar el pensamiento deductivo y el desarrollo de
aplicaciones; (iv) la distincin entre una geometra esttica y una
geometra dinmica diferencia que se funda en la continuidad y
cambio de los objetos en el espacio.
Tal y como puede observarse en el curriculum chileno, junto con
ser uno de los ejes temticos de aprendizaje que cruza la totalidad
del curriculum nacional de educacin matemtica, los aprendizajes
a los que apunta la enseanza de la geometra, se relacionan
directamente con el desarrollo de capacidades antes descrita:
conigurar y utilizar un pensamiento espacial, el movimiento y el
tratamiento de problemas mediante el uso de formas, tamaos y
posiciones.
De esta manera se pueden identiicar los siguientes aprendizajes
como los claves de este eje:
a) Reconocer, visualizar y dibujar iguras.
b) Describir las caractersticas y propiedades de iguras en
3D y 2D tanto en situaciones estticas como dinmicas.
c) Reconocer aspectos espaciales y de ubicacin de los
cuerpos.
d) Construccin de Figuras.
e) Nociones de Medicin en iguras planas
f) Mediciones y representacin
Tecnologas Digitales y enseanza de la geometra
El uso de tecnologas digitales en la enseanza de la geometra
adquiere un valor esencial porque propicia la representacin,
construccin y reproduccin de iguras geomtricas lo cual
favorece el desarrollo de procesos deductivos e inductivos de
razonamiento interpretativo [4][12]. Esto se relacin directamente
con el modelamiento matemtico que como habilidad permite
construir una versin simpliicada y abstracta de sistemas ms
complejo, esto permite, a los estudiantes, aprender a utilizar
diferentes representaciones de datos, seleccionar y aplicar mtodos
y herramientas para resolver problemas. Un modelo bsico, de
ejemplo, es el planteamiento de una ecuacin para expresar una
99 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
situacin problema de la vida cotidiana.
Otra habilidad que se ve favorecida con el uso de tecnologas
digitales en el aprendizaje de la geometra es la representacin,
la cual permite entender y operar de mejor forma conceptos y
objetos ya construidos. Se puede dar a travs de metforas, es
decir, transportando experiencias y objetos a un mbito concreto
o familiar a uno abstracto y nuevo. Los estudiantes aprenden a
utilizar representaciones pictricas (diagrama, esquemas, gricos),
lenguaje simblico y vocabulario para comunicar. En cada una
de las habilidades mencionadas resalta la necesidad de contar
con situaciones, sean estas concretas o no, que vayan entregando
experiencias para resolver diferentes tipos de problemas,
oportunidades para usar diversas formas de comunicacin de ideas,
manejar variadas formas de representacin de un mismo concepto.
Desde esta perspectiva, las herramientas tecnolgicas digitales
contribuyen al ambiente de aprendizaje, ya que permiten explorar
y crear patrones, examinar relaciones en coniguraciones
geomtricas y ecuaciones simples, ensayar respuestas, testear
conjeturas, organizar y mostrar datos y abreviar la duracin
de clculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos
de problemas. Esto se relaciona con una perspectiva situada
y sociocultural de los procesos de enseanza y aprendizaje
[28][29], en los cuales las tecnologas digitales actan como
instrumentos culturales de mediacin de las actividades humanas
[26]. En la actualidad diversas investigaciones muestran como los
desarrollos tecnolgicos aportan el mejoramiento de la educacin
matemtica y en particular a la enseanza y aprendizaje de la
geometra [19][22].
Enseanza de la geometra y estudiantes con
discapacidad visual
Si bien, la Matemtica, puede obtenerse a travs de una expresin
verbal, grica, simblico formal, etc.; sta subyace en la realidad
fsica (Fernndez, 1986). En la mayora de los casos, el aprendizaje
de Geometra en el aula, es apoyado por gricos, diagramas,
dibujos y fotografas, todas ellas, muy utilizadas como formas de
comunicacin de informacin visual para resolver un ejercicio o
problema matemtico. Estos elementos gricos deben cumplir la
funcin de permitir que los aprendices hagan conexiones visuales
que contribuyan a la comprensin de conceptos, ideas y relaciones
ya sea en guas de trabajo, pruebas, libro de estudio, etc. En algunas
ocasiones, y dependiendo del contenido, estas ilustraciones pueden
no ser suicientes para explicar un fenmeno, necesitando que el
profesor, adicionalmente, utilice como apoyo un video descriptivo,
una animacin lash o material didctico manipulable durante la
clase para la comprensin de conceptos geomtricos abstractos.
Cabe preguntarse, entonces, qu tan simple o complejo o pertinente
ser comunicar informacin visual de referencia a estudiantes
ciegos durante una clase de geometra? En este caso existen
limitaciones para realizar representaciones pictricas de iguras
3D en 2D, esta diicultad demanda la necesidad de estmulo mayor
que el uso de imgenes en relieve, es por ello que este material no
siempre es adecuado como alternativa de acceso a la informacin
visual de personas ciegas y se opta por utilizar recursos didcticos
ms concretos ya sean reales o elaborados a escala. Aqu es donde
la percepcin hptica para leer representaciones de este tipo de
objetos, toma relevancia como medio de acceso a la informacin
de aprendices ciegos. La posibilidad de percibir los lados de una
pirmide cerrada de cartn y luego percibir su altura en un modelo
de pirmide abierta, confeccionada posiblemente solo con periles
de metal, es una experiencia que debe estar mediada por una
buena exploracin por parte del aprendiz ciego, es decir, generar
los movimientos manuales de forma organizada y con un in que
le permita manipular y explorar la igura 3D y sus elementos
(ubicar altura, comprender su posicin perpendicular respecto a
la base, tipo de base, etc.), realizar clculos a partir de los datos
y posteriormente comprender e interpretar la informacin para
resolver un problema geomtrico.
Es por ello que la enseanza de tcnicas de exploracin para hacer
uso de diversos tipos de materiales tctiles debe ser abordada en
la educacin de aprendices ciegos. Consideraciones importantes
respecto al uso de material concreto o didctico a la hora de ensear
geometra tienen que plantearse para puedan hacer correcto uso
de instrumentos para medir iguras y calcular volumen, utilizar
teoremas, etc.). Necesario es destacar que la manipulacin de lo
fsico, no slo desarrolla capacidades sensoriales sino que tambin
motrices y de observacin, independientemente si se es estudiante
con visin o ciego.
En el caso de experiencias con estudiantes ciegos, la enseanza
de la geometra se ha basado justamente en la elaboracin de
material que permita la exploracin tctil y concreta de iguras y
representaciones, lo cual ha permitido la aproximacin a nociones
geomtricas de volumen, reas y permetros [21]. Algunos de
estos estudios muestran que junto con dispositivo (material
didctico) adquiere relevancia el uso del lenguaje matemtico y
la gesticulacin en torno a la actividad que realizan estudiante
ciego y profesor [5][11]. Estas maneras de ensear geometra son
coherentes con otras reas de las matemticas que tambin son
enseados a estudiantes ciegos con apoyo multimodal [27].
Mapas Mentales e Interfaces basadas en audio y/o
hptica
El ejemplo ilustrado anteriormente permite reconocer una
problemtica cognitiva a la que se ven expuesto los estudiantes
con discapacidad visual y que tiene que ver con el uso de sus
sentidos. Los aprendices con discapacidad visual pueden presentar
diicultades en distintas reas curriculares [8], por lo que, en un
aprendiz ciego, resulta evidente que, parte de estas diicultades, se
den a nivel perceptivo-visual, sobre todo respecto del aprendizaje
geomtrico. Es pertinente decir en cuanto a la percepcin visual,
que la misma deiciencia visual en dos aprendices inluye en el
acceso a la informacin de forma diferente, por ejemplo, el resto
visual disponible para captar detalles de un mismo objeto variar
entre un caso y otro. Los colores de un objeto no podrn ser
percibidos o sern captados de forma distorsionada, el aspecto de
iluminacin depender de la acomodacin del ojo y el contraste
igura fondo inluir en la percepcin del objeto.
En general, la mayora de las personas pueden escuchar la geometra
100 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
espacial. Navegar una habitacin en la oscuridad mediante
escucha, notar el vaco de una casa sin muebles, reconocer que
la acstica singular que posee una Iglesia entrega al espacio un
signiicado simblico o que la experiencia de la msica en una
sala de conciertos depender de donde se est ubicado, siendo
diferente en primera ila que en un balcn pueden ser ejemplo de
ello. Aprender a ver los objetos con los odos es una habilidad
que algunas personas ciegas desarrollan para interactuar con el
ambiente, mediante lo que se denomina ecolocacin. Se entiende
entonces, que la percepcin auditiva permite experimentar el
espacio, esta se entrena, en personas ciegas, tanto en educacin
especial como regular y aunque se relaciona muchas veces con
el logro de habilidades de Orientacin y Movilidad, trabajar la
conciencia auditiva apoya otros aspectos del aprendizaje como
la comprensin lectora mediante audio o el seguimiento de
instrucciones verbales.
Respecto al tacto, es conocido el hecho que existe un uso
preferente, por parte de personas ciegas, para obtener informacin
e interactuar con el medio. La percepcin hptica, entendida
siempre como tacto activo, se diferencia de la percepcin tctil
(sentido cutneo) y kinestsica (msculos y tendones) debido que
stos se usan mediante una recepcin pasiva de la estimulacin. A
partir de la modalidad hptica (combinacin de tacto y kinestesia)
se obtiene informacin de las caractersticas de los objetos como
textura, dureza, peso, rugosidad, forma, tamao, temperatura,
etc; es decir, informacin ms completa, en donde la actividad
voluntaria y el movimiento cumplen un rol muy importante en el
caso de los estudiantes con discapacidad visual. Segn Ballesteros
(1993) [2], la percepcin hptica no depende de la visual, sino que
suministra informacin importante sobre los objetos que no son
perceptibles a travs de otros canales sensoriales, as la percepcin
hptica no es secundaria a la visin, si bien el conocimiento
del mundo y la mayor parte de la informacin signiicativa que
recibimos sobre las cosas, est basado en la funcin visual [1],
el tacto puede sobrepasar a la visin, por ejemplo, al juzgar el
grosor del papel o detectar vibraciones, esto es debido a que ambos
sentidos tienen especializaciones diferentes.
El mapa cognitivo como proceso de razonamiento espacial entrega
informacin espacial til para la movilidad [23]. Es necesario
diferenciar respecto al concepto de Mapa mental (mind map)
elaborado por Tony Buzan, en este sentido, el mapa mental es un
diagrama usado para representar ideas, su construccin tambin
es subjetiva, pero tiene relacin con una forma o estrategia para
aprender o explicar algo, es entonces, una habilidad aprendida que
se puede utilizar en diversas materias. La confeccin se caracteriza
por la disposicin radial de los elementos en torno a una idea,
palabra, imagen clave principal en el centro. Su estructura,
preferentemente visual, ayuda a la memoria, por lo tanto es
posible aprender ms fcilmente que slo leyendo o atendiendo la
explicacin de una clase sobre o un tema.
Segn Andrade (2010) [1], la necesaria intervencin de los
sistemas hptico y auditivo como mediadores del aprendizaje
en la adquisicin de conceptos en el nio ciego, implica que sus
representaciones mentales no sern equiparables a las elaboradas
por un nio que vea sin diicultad, pues presentarn caractersticas
peculiares, tanto de forma como de fondo. Segn Lahav y Mioduser
(2008) [13], el apoyo a nivel perceptual y conceptual es importante
para el desarrollo de habilidades de orientacin y elaboracin de
mapas cognitivos. La nocin de mapa habla de una representacin
internalizada del espacio, mezcla de conocimiento objetivo y
percepcin subjetiva. El conocimiento espacial conformado por
conceptos simples, ideas complejas, localizaciones y relaciones
se encuentra retenido en la mente mediante imgenes cognitivas
del medio las cuales forman los mapas cognitivos o mapas
mentales. Como la mayor parte de la informacin requerida para
realizar el mapeo es recopilada por el canal visual [13]; algunos
autores postulan que los individuos ciegos utilizan, de forma
compensatoria, otros canales sensoriales y mtodos de exploracin
alternativos para construirlos [23].
La elaboracin de mapa mentales se establece con la informacin de
donde se encuentran los objetos, sus dimensiones (tamao y forma)
y su densidad, referida esta ltima a la solidez de los objetos (solido
- ralo, duro - suave). De acuerdo a lo que se ha estudiado respecto
a la ecolocacin humana, se ha establecido que, generalmente, es
ms fcil percibir objetos grandes, que pequeos, porque suelen
relejar ms sonido de vuelta al oyente, creando el eco ms fuerte y
amplio, objetos cercanos que lejanos por razones similares como se
indica anteriormente, la ubicacin relativa de objetivos individuales
que de varios objetivos. La excepcin a esta ltima observacin
consiste en la comparacin de las funciones del objetivo, tales como
la absorcin (suavidad versus dureza), o dimensin. As tambin,
es mucho ms fcil comparar dos calidades diferentes de eco
cuando se presentan juntos que en diferentes momentos, pudiendo
establecer por ejemplo, la existencia de un ediicio y otro detrs de
l sin usar una gua tctil para llegar a l, cuando un obstculo es
slido o no (muro o reja), entre otras caractersticas. Slo mediante
la comprensin de las interrelaciones de cualidades sonoras se puede
percibir la naturaleza de uno o varios objetos, as es necesaria la
tcnica para usar de forma apropiada las eco seales generadas por
el propio individuo [10].
MODELO DE DESARROLLO DE VIDEOJUEGOS PARA
PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Para la confeccin del presente se tom como referencia el
modelo de [24]. Este modelo se ajust y mejor de acuerdo a las
caractersticas plateadas en esta ocasin.
Luego de un anlisis, reestructuracin y generacin de nuevos
componentes, se gener un modelo completo de desarrollo de
aplicaciones basadas en videojuegos que integra aspectos de
educacin, ingeniera de software y cognicin para mejorar
las habilidades matemticas en geometra en personas con
discapacidad visual.
101 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 2. Ciclo iterativo de desarrollo de software para el
desarrollo de habilidades matemticas en geometra en personas
con discapacidad visual.
Para el desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos para
mejorar habilidades matemticas en geometra en usuarios con
discapacidad visual, es necesario considerar tres procesos: (i)
Deinicin de las habilidades matemticas en geometra, (ii) El
proceso de ingeniera de software para el diseo y desarrollo de
las aplicaciones, y (iii) Un proceso de evaluacin de impacto en
los usuarios a partir del uso de las herramientas desarrolladas.
Como se muestra en la igura 3, estos procesos deben ejecutarse
de manera cclica e iterativa. Esto genera un proceso global que
va ajustando, de manera incremental, la herramienta tecnolgica
que se est desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados
a la navegacin de los usuarios no videntes. A continuacin se
describen estos tres procesos.
Habilidades Matemticas en Geometra
En este mbito se requiere que los estudiantes construyan una
comprensin del mundo y accedan al conocimiento en forma
progresivamente autnoma. Ello exige que usen el lenguaje
matemtico, sus conceptos, procedimientos y razonamientos,
como herramientas para entender el mundo y actuar frente a
problemas cotidianos. Lo anterior tiene inluencia en aprendizajes
del mundo natural, social y tecnolgico.
El aprendizaje geomtrico, en segundo ciclo de Enseanza Bsica
y primeros aos de Enseanza Media (1 a 2) se enfoca en lograr
reconocer, visualizar y dibujar iguras, describir sus caractersticas
y propiedades de iguras 3D y iguras 2D en situaciones estticas y
dinmicas, entender la estructura del espacio y describir a travs de
conceptos y estudiar el movimiento de los objetos, para desarrollar
pensamiento espacial. Habilidades como la visualizacin espacial,
el pensamiento analtico, el clculo, el modelamiento y las
destrezas para resolver problemas, analizar los procedimientos
y estrategias de resolucin utilizadas, argumentar y comunicar,
opinar y tomar decisiones, veriicar y demostrar propiedades, se
deben lograr atendiendo a la diversidad. Es decir, promocionando
los aprendizajes a travs de la comprensin que la necesidad de
educar en forma diferenciada, implica en el reconocimiento de los
requerimientos didcticos personales que los alumnos necesitan.
Evaluacin de Impacto
Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual, es
complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios inales,
principalmente cuando stos son ciegos totales. Por este motivo
generalmente la metodologa sigue una lgica de estudio de casos,
en que se involucra un anlisis transversal y en profundidad de las
instancias o eventos [25]. Al hacer un estudio de casos se elimina
el requisito de trabajar con muestras aleatorias o contar con un
nmero mnimo de sujetos [20].
An con un estudio de casos, nos interesa conocer la ganancia en
trminos de aprendizaje de puntajes pretest-postest como resultado
del uso de la aplicacin [3]. La variable dependiente corresponde
a las habilidades en torno a la creacin de mapas mentales para la
comprensin de iguras, cuerpos y competencias en Geometra que
se estn estudiando. Bsicamente este diseo responde a tres pasos:
(i) Aplicacin de un pretest, midiendo el comportamiento de la
variable dependiente previo a la intervencin; (ii) Aplicacin de la
intervencin, esto es, utilizacin del software; y (iii) Aplicacin de
un postest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente
despus de la intervencin.
Dependiendo del enfoque del software, son diferentes las
habilidades de movilidad y orientacin que se pueden estudiar en
la evaluacin de impacto de la aplicacin [7]. Para identiicar la
generacin de imgenes mentales de iguras y la representacin
espacial de objetos se utilizan indicadores como representa
con material concreto, dibuja, explica qu formas visualiza
en la situacin problema planteada, reconoce cambios en la
orientacin espacial de la igura, explora iguras y cuerpos
geomtricos mediante hptica y sonido, interna y externamente,
identiicando sus elementos componentes y explora las
posibilidades de movimiento de objetos geomtricos creando un
mapa mental de las nuevas posiciones, representa el espacio
recorrido y lo asocia a una forma, representa correctamente
cambios en la posicin espacial de iguras y cuerpos geomtricos,
resuelve problemas geomtricos comunicando sus estrategias de
resolucin y Construye y descompone cuerpos geomtricos en
partes. Finalmente, el conocimiento matemtico geomtricos se
puede obtener utilizando indicadores como identiica relaciones
espaciales entre diferentes objetos, reconoce cantidad de caras
y las asocia a un volumen particular y comprende conceptos
geomtricos bsicos (lnea, lados, vrtices, bordes, ngulos,
volumen, permetro, rea).
Ingeniera de Software
Se propone un modelo basado en las 5 capas tradicionales de
desarrollo de sistemas: Apresto, Anlisis, Diseo, Implementacin
y Evaluacin (ver Figura 3). Este modelo tiene como objetivo guiar
a investigadores y desarrolladores en el proceso de Ingeniera de
Software para el diseo y desarrollo de videojuegos orientados a
mejorar las habilidades matemtico geomtricas en nios y jvenes
con discapacidad visual.
En esta parte del modelo se modiica el modelo anterior [24],
amplindolo respecto de las habilidades cognitivas implicadas en
102 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
el pensamiento geomtrico y apuntando directamente al diseo
de videojuegos para desarrollar estas habilidades en personas con
discapacidad visual.
Figura 3. Modelo para el desarrollo de videojuegos para
el desarrollo de habilidades matemticas en geometra.
A continuacin, se explica el proceso por fases y sus componentes
principales a modo de guidelines, entregando el objetivo de cada
uno, las actividades a realizar y los resultados esperados.
Fase de Apresto
Durante esta fase se determinan los elementos factibles de emplear
para el desarrollo del videojuego. Esta fase se inicia a partir de la
informacin relevante que proviene de la deinicin de habilidades
en base a las cuales se trabajar. (ver Figura 3). Sus etapas son:
Habilidades matemtico geomtricas
Objetivo. Determinar qu habilidades cognitivas
efectivas, relacionadas con el aprendizaje de Geometra, sern
apoyadas por el videojuego a desarrollar.
Actividades. Listar las habilidades a desarrollar
tentativamente, considerando a priori la tecnologa disponible.
Resultado. Se determinan a priori las habilidades que
sern trabajadas a travs del videojuego y en las que se espera
obtener un impacto positivo.
Tecnologas Disponibles
Objetivo. Determinar las tecnologas disponibles en el
mercado que sern consideradas para el desarrollo del videojuego.
Actividades. Listar las tecnologas disponibles e
identiicar su costo/beneicio.
Resultado. Se obtendr informacin sobre qu
dispositivos tecnolgicos y que herramientas se utilizarn para el
desarrollo del videojuego.
Fase de Anlisis
El objetivo de esta fase es comprender el problema que se est
resolviendo, analizando a los usuarios inales del videojuego, las
restricciones internas y externas, y el contexto de uso. Sus etapas
son:
Usuario Final
Objetivo. Analizar al usuario inal del videojuego.
Actividades. Especiicar las caractersticas de los usuarios
inales a nivel cognitivo, modelo mental, grado de visin y sus
variables descriptivas ms importantes.
Resultado. Se determina especicamente el peril de
usuario inal del videojuego.
Restricciones
Objetivo. Analizar las restricciones en el uso del
videojuego por parte de los usuarios inales.
Actividades. Identiicar las caractersticas conductuales
del usuario inal usando las tecnologas disponibles y las conductas
sociales involucradas.
Resultado. Se obtienen las reglas de conducta o
restricciones del usuario inal con el videojuego, para que pueda
desarrollar correctamente las habilidades cognitivas deseadas.
Contexto de Uso
Objetivo. Analizar el contexto real de desenvolvimiento
de los usuarios en relacin a las habilidades cognitivas que el
videojuego apoyar.
Actividades. Identiicar los problemas de este peril de
usuarios en diferentes contextos reales, considerando un peril
completo de usuario inal y las restricciones de uso del videojuego.
Resultado. Se identiican especicamente los tipos de
problemas de los usuarios inales con el videojuego en contextos
reales de uso.
Fase de Diseo
En esta fase se disea la mejor solucin posible, considerando
que el problema fue claramente deinido en las fases de apresto y
anlisis. Sus etapas son:
Videojuego
Objetivo. Deinir como a travs de un videojuego se
apoyar la creacin de mapas mentales para la comprensin de
iguras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometra que
sern estudiadas.
Actividades. Determinar los elementos didcticos y
ldicos de interaccin del usuario con el videojuego (jugabilidad),
como mecanismo de apoyo al desarrollo de las habilidades
planteadas.
Resultado. Diseo de un peril de videojuego para apoyar
habilidades cognitivas especicas en Geometra.
Guidelines de HCI
Objetivo. Determinar guidelines especicos de HCI
sobre cmo se deben disear las interfaces y la interaccin de los
usuarios con el videojuego, para apoyar el desarrollo de habilidades
matemtico geomtricas.
103 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Actividades. Crear o reutilizar guidelines para el diseo
de interfaces de software y de interaccin de los usuarios inales
con el videojuego.
Resultado. Se deinen las interfaces y la interaccin
del usuario con el videojuego, asegurando que este facilitar un
correcto desarrollo de las habilidades matemtico geomtricas que
se desean estudiar.
Tareas
Objetivo. Deinir las tareas que realizar el usuario inal
con el videojuego, para apoyar la creacin de mapas mentales para
la comprensin de iguras, cuerpos y desarrollo de competencias
en Geometra a estudiar.
Actividades. Determinar los objetivos, procedimiento y
tiempos esperados por cada tarea a realizar.
Resultado. Se obtienen las tareas que soportar el
videojuego para el desarrollo de las habilidades matemtico
geomtricas a estudiar en los usuarios inales.
Ambiente Virtual
Objetivo. Deinir la representacin del ambiente virtual
y su relacin con la realidad, para el desarrollo de las habilidades
estudiadas a travs de las tareas que realizarn los usuarios con el
videojuego, considerando adems los guidelines de HCI.
Actividades. Disear los elementos virtuales del
videojuego, determinando su relacin con la realidad y el apoyo
al desarrollo de las habilidades estudiadas, aplicando mtodos de
evaluacin de usabilidad para el diseo de software.
Resultado. Se deinen claramente los elementos de las
interfaces que facilitarn el desarrollo de las habilidades cognitivas
estudiadas, estableciendo adems una relacin entre la realidad y
la representacin virtual.
Fase de Implementacin
El objetivo de esta fase es implementar el videojuego, tomando
como base las etapas anteriores donde se deini claramente el
problema y se dise una forma de solucionarlo. Sus etapas son:
Interfaces
Objetivo. Producir las interfaces diseadas para que el
usuario inal pueda desarrollar las habilidades a estudiar.
Actividades. Disear e implementar iterativamente las
interfaces considerando la aplicacin de mtodos de evaluacin de
usabilidad con usuarios inales o bien con expertos.
Resultado. Se obtendrn interfaces que facilitarn la
interaccin de los usuarios con el videojuego y el proceso de
desarrollo de las habilidades a estudiar.
Funcionalidades
Objetivos. Producir las funcionalidades especicas para
el videojuego.
Actividades. Deinir e Implementar funcionalidades
necesarias, diseando las clases y estructuras de datos asociadas, y
relacionando las interfaces.
Resultado. Se obtiene una implementacin de las
funcionalidades del videojuego que apunta al desarrollo
satisfactorio de las habilidades en los usuarios inales.
Fase de Evaluacin
Durante esta fase se realizan pruebas de evaluacin de usabilidad
y de funcionalidad, para solucionar posibles errores y defectos,
como tambin, para modiicar o mejorar el videojuego. Sus etapas
son:
Evaluacin de Usabilidad
Objetivo. Validar las interfaces del videojuego a travs
de evaluaciones de usabilidad especicas, para asegurar que
la interaccin de los usuarios con el videojuego sea adecuada y
pertinente.
Actividades. Evaluar la usabilidad antes, durante y
despus del desarrollo de las interfaces siguiendo la lgica de una
metodologa de diseo centrado en el usuario. Para esto se deben
considerar evaluaciones en contexto de uso y en laboratorio.
Resultado. El videojuego desarrollado considerar el
modelo mental, intereses y formas de interaccin de los usuarios,
esto a partir de las evaluaciones de usabilidad realizadas. La
usabilidad permitir conocer y validar las etapas previas del
modelo en que se identiican modos de interaccin de los usuarios,
sus problemas y formas de enfrentarlos.
Evaluacin de funcionalidades
Objetivos. Validar que las funcionalidades del videojuego
desarrollado hagan y cumplan con lo que fue trazado en la etapa de
diseo.
Actividades. Realizar pruebas exhaustivas en laboratorio
sobre el comportamiento del videojuego bajo distintas condiciones
de uso simuladas.
Resultado. Se determina si las funciones implementadas
realmente permiten al usuario realizar las tareas de desarrollo de
habilidades cognitivas con el videojuego desarrollado.
CONCLUSIONES
En este trabajo se present y describi un modelo de desarrollo
de videojuegos para el mejoramiento de habilidades cognitivas en
usuarios inales objetivo.
En particular nuestro modelo se orient en la construccin de
videojuegos para abordar el desarrollo de habilidades matemtico
geomtricas y de representacin mental por parte de usuarios
inales. Se realiz una revisin terica de los conceptos de
geometra, del uso de tecnologa para este objetivo. Luego, se
present el modelo propuesto, sus distintas etapas e impacto en el
proceso de desarrollo.
El desarrollo de habilidades matemtico geomtricas en aprendices
ciegos es fundamental para el aprendizaje escolar y la vida
cotidiana. Por esta razn el presente modelo constituye un aporte
importante para producir videojuegos de apoyo al pensamiento,
ya que sustenta la generacin de imgenes y representaciones
mentales a partir de audio y hptica mediante mecanismos
innovadores para mejorar la comprensin del espacio. El usuario
inal tiene un rol protagnico en el diseo de los videojuegos, lo
cual mejora la aceptacin, en base a su modelo mental y ajustando
104 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
de mejor forma su interaccin. Esto en deinitiva se traduce en
la obtencin de una herramienta usable que ayudar a mejorar
habilidades que, se piensan son adquiridas, preferentemente, por
va visual.
De esta forma la construccin del modelo tiene por objetivo
apoyar el diseo y desarrollo de estas herramientas, mejorando
considerablemente la pertinencia, aceptacin y uso de los sistemas
por parte de los usuarios inales.
Como trabajo futuro, este modelo, se usar como base para el
desarrollo de videojuegos que potencien habilidades matemtico
geomtricas en usuarios ciegos o con baja visin, los cuales tendrn
como objetivo o ayudarn a mejorar la comprensin de iguras
y cuerpos lo que facilitar la integracin curricular de alumnos
con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad
visual en el aula.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido inanciado en parte por el Fondo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, Fondecyt #1120330 y el Proyecto CIE-05
Programa de Centros de Educacin PBCT-Conicyt.
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105 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
The study proposes the integration of theoretical references
for the development of skills to make digital presentations
in support of educational materials and research. The paper
is documentary and descriptive. It tries to consolidate the
theoretical, the learning model selection, organization and
integration (SOI) Meyer [5] with part of the contributions:
Ausubel [2] and Galagovsky [3] with the signiicance and
sustainability of learning, usability Project Gnome group [4],
the design team MicroSoft interfaces [6], from contributions of
usability guidelines Nielsen interfaces [7], and emotional design
from the connotative aspect of semantic value added by including
cognition, emotionality and the participants experience.
The methodology involved the calibration and integration of
selected readings and the design and implementation of an
instrument in the form of Likert scale for self-assessment of
interface design guidelines in presentations. The results suggest
high valuations applicability and transfer of learning achieved
and relevance prospective self-assessment tool designed as a
mediator for the integration and reinforcement of learning.
RESUMEN
El estudio plantea la integracin de referencias tericas para
el desarrollo de habilidades al realizar presentaciones digitales
como apoyo para exposiciones de materiales educativos y de
trabajos de investigacin. El trabajo es documental y descriptivo.
Lo terico intenta consolidar el modelo de aprendizaje de
seleccin, organizacin e integracin (SOI) de Meyer [5] con
parte de los aportes: de Ausubel [2] y Galagovsky [3] con la
signiicatividad y sustentabilidad del aprendizaje, del proyecto
de usabilidad del grupo Gnome [4], del equipo de diseo de
interfaces de MicroSoft [6], de parte de las contribuciones de las
pautas de usabilidad de interfaces de Nielsen [7], y del diseo
emocional desde el aspecto connotativo del valor semntico
particular agregado por la cognicin, la emocionalidad y la
experiencia del participante. La metodologa implic el arqueo
e integracin de lecturas seleccionadas y el diseo y aplicacin
de un instrumento en la modalidad de escala tipo Likert para
la autovaloracin de las pautas de diseo de interfaces en las
presentaciones. Los resultados sugieren valoraciones de alta
aplicabilidad y transferencia de los aprendizajes alcanzados, as
como la relevancia prospectiva del instrumento de autoevaluacin
diseado como mediador y refuerzo para la integracin de los
aprendizajes.
KEYWORDS Diseo de interfaces gricas, presentaciones
digitales de materiales educativos e investigaciones, Modelo
SOI, usabilidad de interfaces.
INTRODUCCIN
En este estudio se plantea estructurar el componente terico
para la sensibilizacin y el aprendizaje de las pautas de diseo
de interfaces gricas orientadas a presentaciones de materiales
educativos e investigaciones, basadas en el modelo de aprendizaje
SOI que realizan los participantes de un curso con conocimientos
y experiencias iniciales en el rea de diseo de materiales
digitalizados. Para ello se establecen como objetivos especicos:
arquear e integrar las referencias bibliogricas seleccionadas y
disear un instrumento de autoevaluacin de las pautas de diseo
de interfaces gricas orientadas a presentaciones de materiales
educativos e investigaciones.
La investigacin es documental y descriptiva. El contexto
es un curso de postgrado a nivel de maestra en la modalidad
semipresencial, donde los cursantes son, en su mayora, docentes
de los distintos niveles y modalidades de la educacin, con
predominancia de docentes del sector de educacin bsica y
media. La plataforma establecida para el trabajo a distancia es
Moodle. Los datos de la evaluacin diagnstica relejan, poca
interaccin con herramientas como foros electrnicos, chats y en
general, con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles
en la plataforma Moodle. Se aplic un cuestionario mixto para
la evaluacin diagnstica y un instrumento de autoevaluacin
de las pautas de diseo de interfaces tipo escala de Likert. Se
observa grados diferentes de desarrollo y experiencia en el uso
instrumental con las herramientas de productividad oimtica-
educativa, con un 60% de participantes con conocimientos
iniciales en este tema.
Dentro del curso, se hace el abordaje de tpicos relacionados con
la construccin de presentaciones digitales dirigidas al apoyo de
la exposicin del trabajo de investigacin del participante, lo que
motiv la consolidacin de esta revisin de lecturas enmarcadas
en el diseo de interfaces gricas desde una perspectiva terica
para aproximar el qu, pragmtica para problematizar la
Diseo de interfaces gricas orientadas a
presentaciones digitales de materiales educativos
e investigaciones
Gregoria Romero E.
Coordinacin de Investigacin, Instituto Universitario de Tecnologa de Valencia
Venezuela
gregoriar@gmail.com
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
106 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
aplicacin y transferencia de los aprendizajes y de colaboracin
para el intercambio y socializacin en la construccin de
conocimientos en el mbito del curso de la experiencia, tanto de
forma presencial como a distancia.
REFERENTES TERICOS
El aprendizaje como elaboracin de conocimientos
Meyer [5], hace un recuento de cmo han surgido en la ltima
centuria tres caracterizaciones de cmo aprende el hombre
desde disciplinas como la psicologa y la educacin; la primera
caracterizacin, dentro de las cinco dcadas iniciales del
siglo pasado, se describe el Aprendizaje como adquisicin
de conductas y surge cuando el alumno fortalece o no la
asociacin entre un estmulo y una respuesta, aqu, la funcin
del diseador educativo es crear entornos donde al alumno se
le indique de forma repetida que d una respuesta a la que
sigue un feedback. La segunda caracterizacin corresponde al
Aprendizaje como adquisicin de conocimientos, presente
en las dcadas de los cincuenta, sesenta y setenta, y se basa
en que el alumno retiene de forma permanente en su memoria
la nueva informacin, en este esquema, el diseador educativo
crea entornos en los que el alumno est expuesto a una gran
cantidad de informacin. En la tercera caracterizacin, surgida
a partir de aos ochenta, noventa y hasta el presente, se conversa
del Aprendizaje como elaboracin de conocimientos, ste
centraliza la idea de que el aprendizaje se produce cuando los
estudiantes participan de manera directa en la construccin
en la memoria activa de una representacin del conocimiento
desde entornos cada vez ms realistas.
Destaca Mayer [5] (p. 156), que en esta ltima caracterizacin
la funcin del participante es comprender y la del docente
orientar de forma cognitiva proporcionado orientacin y
diseo de las autnticas tareas acadmicas; aqu, la funcin
del diseador educativo es crear espacios propicios para que
ocurran interacciones importantes entre los participantes
y el material acadmico e incluye la estimulacin de los
procesos de seleccin, organizacin e integracin por parte
de los participantes.
Esta caracterizacin del Aprendizaje como elaboracin de
conocimientos se entiende dentro del modelo de Aprendizaje
constructivista y su implicancia terica habla de poder lograr
altos rendimientos tanto en las evaluaciones de aprendizaje
que involucren incorporacin de conductas e informacin a la
memoria y altos rendimientos en evaluaciones de aplicacin
(transferencia) de los conocimientos estudiados, tal como lo
reiere la Figura 1.
Figura 1. Resultados de aprendizaje en una leccin. Meyer
(1999).
El aprendizaje constructivista, visto desde una perspectiva
integral, es un aprendizaje activo y situado en el cual los
estudiantes interactan y aplican una serie de recursos cognitivos
y metacognitivos durante el proceso de aprehensin de los
contenidos, desempeos, actitudes y valoraciones hacia el
conocimiento, al que se hacen sensibles y se concientizan.
El aprendizaje con signiicado y sustentable
Ausubel en sus postulados de aprendizaje signiicativo plantea:
El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
signiicativo para l, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel, [2], p. 48).
En este aspecto, a pesar de que se concuerda con las relexiones
hechas por Galagovsky [3], en su Modelo de Aprendizaje
Cognitivo Consciente y Sustentable (MACCS), acerca de los
supuestos tericos que fundamentan el Aprendizaje Signiicativo
de Ausubel, referidas stas al poco nfasis que se hace de los
procesos sociales y de los aportes de la interaccin entre
iguales que involucra el proceso de aprendizaje, as como de
la visin reducida de los factores de consciencia, cognitividad
y metacongnitividad que pueden estar involucrados en la
motivacin del proceso de enseanza y de aprendizaje; a pesar
de esto, se toma de forma sustantiva de los planteamientos de
Ausubel, su puntualizacin de la importancia de la organizacin
del material instruccional y del discurso docente inclusive,
en tanto material que contribuye a la organizacin de los
pensamientos y el aprendizaje del discente, y se destaca que este
material debe vincularse de manera lgica y no arbitraria, con la
estructura cognitiva del participante.
En esta revisin, se coloca el enfoque en la organizacin
de materiales instruccionales impresos y en particular en
materiales cuyo formato sean presentaciones digitales de
materiales educativos o investigaciones, en este sentido Meyer
[5], en su caracterizacin del Aprendizaje por elaboracin de
conocimientos expresa que en el modelo constructivista del
aprendizaje los alumnos poseen y utilizan diversos procesos
cognitivos durante el proceso de aprendizaje (p. 158) y que
los procesos cognitivo principales incluyen prestar atencin a la
informacin pertinente, organizar dicha informacin en imgenes
coherentes e integrar esas imgenes con los conocimientos ya
existentes.; es as que se quiere retomar las ideas de Meyer para
visualizar estos procesos del Modelo de Aprendizaje SOI como
una integracin de dimensiones que estn comprendidas por
una serie de indicadores a travs de los cuales se presentarn
mtodos o recomendaciones que estimulen de forma particular y
especica cada uno de los procesos del aprendizaje (dimensiones)
a travs de su formulacin dentro de la construccin de un diseo
de interfaz grica.
MODELO SOI Y SUS DIMENSIONES PROCESUALES
Modelo de Aprendizaje SOI
El modelo de aprendizaje de Seleccin, Organizacin e
Integracin (SOI) representa una teora de aprendizaje que
107 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
fomenta lo que Meyer llama los tres procesos cognitivos
cruciales asociados a la elaboracin de conocimientos y esta
elaboracin se fundamenta en que los participantes representan el
conocimiento dentro de su memoria activa. En esta elaboracin,
el estudiante utiliza la nueva informacin que recibe del entorno
y sta, interacta con los conocimientos previos en la memoria
de largo plazo, luego, con los vnculos o asociaciones de la
informacin previa (conceptos inclusores de la teora ausbeliana,
conceptos sostn del MACCS de Galagovsky), la informacin
nueva podr resigniicar a la informacin presente hasta el
momento en la estructura cognitiva del participante, y puede
producirse un aprendizaje con signiicados y sustentable en el
tiempo. Los procesos del modelo de aprendizaje SOI: Seleccin,
Organizacin e Integracin, sern explicados bajo el abordaje de
Dimensiones que estn conformadas por los indicadores que se
muestran en las Figura 12 y 13 para la construccin de interfaces
gricas, estas dimensiones dieron origen, posteriormente durante
la experiencia, a la creacin de una gua de autoevaluacin para
los participantes. De lo anterior, tal como se muestra en la Figura
2, el modelo SOI est comprendido por el mensaje educativo
que contiene palabras e imgenes y los procesos cognitivos
que despliega el participante para captar, establecer y retener
la nueva informacin en su memoria sensorial activa para su
procesamiento futuro y posterior consolidacin y re signiicacin
en su memoria de largo plazo.
Figura 2. Modelo de aprendizaje SOI de palabras e imgenes.
Meyer (1999). Ajustado
Dimensin Seleccin
Este proceso representa la Seleccin, de la informacin que
ser tratada a futuro. Meyer [5] (p.161) expresa que debido a
limitada capacidad del sistema de tratamiento de la informacin
del ser humano, solo algunas de estas representaciones pueden
retenerse en la memoria activa, es as como la seleccin
de la informacin que realiza el participante, es un proceso
cognitivo importante (en la Figura 2 representado por las
lechas Seleccionar).
En trminos de construccin de las interfaces para
presentaciones digitales abarca los procesos y productos de
concepcin inicial de la plantilla o storyboard que es concebida
para estructurar sobre ella todos los elementos de la interfaz.
Comprende tanto la captacin de la atencin de la audiencia por
la colocacin y coniguracin de los elementos en la interfaz,
como tambin el proceso de inters y motivacin de la audiencia
por el conocimiento que ser abordado en la presentacin; en este
sentido, es importante incluir en la presentacin la explicitacin
de los objetivos de aprendizaje y sus aportes a la audiencia,
en el presente y en prospectiva , adems de la informacin
de los aportes que esta puede generar a quien presenciar la
exposicin (en caso de una investigacin). En la construccin
de presentaciones de materiales educativos, es importante
proporcionar un resumen de la informacin pertinente y eliminar
la informacin irrelevante, ser conciso. La dimensin Seleccin
incluye los indicadores de: disposicin de los elementos en la
interfaz, la tipografa y el color.
Disposicin de los elementos en la interfaz
.- Se sugiere iniciar por olvidarse del computador y centrarse en
las ideas que se desean comunicar, de tal manera de estructurar
una plantilla (Figura 3) para conigurar la informacin dentro
de los cuadrantes de la interfaz; debe considerarse de la
audiencia: el peril de edad, intereses, conocimientos, reas de
investigacin, si aplica.
Figura 3. Ejemplo de plantilla.
.- Se determinan los puntos focales de atencin en funcin de lo
que se desea resaltar en el rea de la diapositiva y en el contenido
expuesto en sta, ver Figura 3.
- La organizacin de la informacin depende de la cultura,
en occidente leemos de arriba abajo y de izquierda a derecha,
orden preferencial de ubicacin de elementos importantes en la
interfaz, Romero [8].
.- Consistencia estructural en el diseo de las diapositivas, para
ello se recomienda el uso de layout preestablecido plantilla
Gnome [5],
.- Realice un balance entre espacios negativos (vacos) y espacios
positivos (texto e imgenes), ver Figura 4.
Figura 4. Espacios positivos (texto+imgen) y negativos
(vacos).
Tipografa
.- Se recomiendan letras de tipografa no serif (sans serif,
procedencia del francs, paloseco), ver Figura 5.
.- La tipografa sans serif acrecienta la legibilidad en monitor
dado que reduce el efecto de la pixelacin y se observa mayor
limpieza en la interfaz, planteado por MicroSoft [7].
108 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
.- Fuentes sans serif: Arial, Arial Narrow, Arial Rounded MT
Bold, Century Gothic, Chicago, Helvetica, Geneva, Impact,
Monaco, MS Sans Serif, Tahoma, Trebuchet MS y Verdana.
Figura 5. Tipografa Serif y No serif.
.- La tipografa Serif o romana es sugerida para los textos
impresos dado que los remates guan el ojo en el seguimiento de
la lectura.
.- Debe aplicarse con mesura y anlisis el texto enriquecido
con: negritas, cursivas y subrayado, de tal manera de que no se
pierda la esencia de su aplicacin: resaltar y hacer seleccionable
la informacin, tal como lo reieren Gnome, Meyer, MicroSoft,
y Neilsen [4, 5, 6,7].
.-Se recomienda alineacin izquierda de los ttulos y textos,
ver Figura 6, dado la gua que representa alineacin regular del
margen izquierdo para la lectura.
Figura 6. Alineacin de texto.
.-Tamao de fuente recomendado Arial, entre 20 y 25 puntos,
sugerido por Snchez [9].
.- Se sugiere no emplear ms de tres fuentes y tamaos de letra,
esto resta consistencia a las interfaces.
Color
.- Se sugiere aplicar un conjunto limitado de colores. (MicroSoft,
[6])
.- Los colores apagados, sublimes y complementarios suelen ser
ms apropiados en el diseo de interfaces, Romero [8].
.- Se recomienda el uso de paletas de colores para brindar
consistencia, uniformidad y formalidad a la interfaz, tal como lo
explica Gnome [5].
.- Evite el color azul para texto, lneas inas y formas pequeas.
.-Se aconseja el azul para fondos. En general, para fondos se
recomiendan colores pasteles, complementarios que brinden alto
contraste con el texto y aporte legibilidad.
.- Se sugiere usar un mximo de cinco, ms menos dos colores.
.- Se recomienda usar el mismo color para agrupar elementos
relacionados.
Dimensin Organizacin
Kinthch citado por Meyer [5], describe el proceso de
Organizacin como la elaboracin de un modelo de situacin
a partir de la informacin presentada (p. 161), implica
organizar las representaciones de imgenes seleccionadas y las
representaciones auditivas seleccionadas en representaciones
gricas y verbales coherentes, respectivamente (en la Figura 2,
se representa el proceso con las lechas Organizar).
El proceso tiene lugar en la memoria activa con la correspondiente
limitacin de recursos, su resultado es entonces, la elaboracin
de representaciones auditivas y gricas mentales coherentes
que ocurren en la estructura cognitiva una vez percibida la nueva
informacin, de aqu la importancia de la estructura coherente
que deben presentar los componentes textuales, en cualquier
medio: impreso o digital y en su combinacin con imgenes y
audios. Ntese el gran peso que tiene la redaccin de las ideas en
la presentacin de los textos.
Meyer, seala que si el texto esta desorganizado o no presenta
estructuras coherentes perceptibles por el participante
(generalizaciones, causa efecto, enumeracin), es probable
que ste retenga la informacin como una relacin artiicial
de hechos inconexos, Meyer [5] (p. 166). En la dimensin
Organizacin se estimulan los procesos asociados a la captacin
de la estructura semntica del mensaje de la informacin textual-
grica relevante que se quiere presentar en las interfaces; en
trminos de aprendizaje la nueva informacin o contenido que
se quiere mediar y en trminos de investigacin, la esencia
discursiva e hilada que se desea dialogar.
Vale la pena mencionar como factores integrantes de la
Organizacin como proceso, la estructuracin del signo comn
de intercambio en la comunicacin, representado por el lenguaje
escrito y las imgenes, as como por la oralidad y gestualidad
que implica el desarrollo de la exposicin o explicacin del
material educativo o de investigacin. Si se trata de un material
educativo, debe cuidarse que la construccin textual y grica
contenga elementos procesables desde la estructura cognitiva
de la audiencia, es decir, el facilitador debe haber explorado en
sus participantes, los conocimientos previos requeridos para la
comprensin del lenguaje. En caso de material de presentacin
de una investigacin debe insertarse a la construccin la ilacin
de un discurso coherente, consistente y compresible para la
audiencia, que al leer o escuchar el discurso, no perciba
saltos, ni perdida de la ilacin de ideas en la exposicin. Se
incluyen aqu, la presentacin de recursos de elaboracin de
imgenes y texto. En la interfaz, esta dimensin est relejada
en la redaccin y presentacin de los textos y en la concepcin
de los botones o la estructura de organizacin del acceso a los
contenidos que se aplique (palabras de enlace, mapa de enlaces y
otros recursos). Para este artculo, esta dimensin Organizacin
presenta los indicadores: redaccin y presentacin de textos,
botones e imgenes.
Redaccin y presentacin de textos
.- Redacte los textos de forma sencilla, adaptados a la audiencia
MicroSoft,[6], Neilsen, [7].
.- Se sugiere utilizar enunciados cortos y palabras clave que usted
explicar durante el desarrollo de la exposicin. Neilsen, [7].
109 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
.-La interfaz debe ser autodescriptiva, con la capacidad de ser
comprendida intuitivamente, Sanz, [10].
.-Cuando sea necesario ampliar informacin en pantalla escriba
mximo 7 renglones por diapositivas (este criterio es variable
cuando se trata de una presentacin de materiales educativos,
Snchez [9].
.- Aplique un balance entre elementos textuales y elementos
gricos en el interfaz (Ver Figura 7).
Figura 7. a. Ausencia b. Saturacin de elementos gricos
.-Se sugiere utilizar la combinacin adecuada de maysculas y
minsculas en la redaccin.
.-Se recomienda restringir el uso de gricos fondo de agua detrs
del texto, esto interiere en el contraste entre el texto y el color
de fundo.
.-Redacte en forma positiva, Gnome [4].
Botones
.- Se sugiere que los botones tengan la misma coniguracin
grica y de accin en todos los contextos y diapositivas.
.- Si utiliza botones guas de navegacin para todo el contenido
de la presentacin, stos deben estar dispuestos en la misma rea
en todas las diapositivas (ver Figura 8).
Imgenes
.-Las imgenes debe ser coherentes y alusivas al texto con el que
aparecen en la diapositiva.
.-Las imgenes deben presentar una combinacin de colores
consistente con los colores de fondo y del color del texto.
.-Las imgenes deben proporcionar recursos de integracin
para la comprensin del mensaje (por ejemplo: ilustraciones de
cuadros mltiples con subttulos para ilustrar procesos).
.- Use metforas analogas como recursos de estructuracin del
mensaje Meyer [5].
Figura 8. Ejemplo de uso de botones gua de navegacin.
Dimensin Integracin
El proceso de Integracin comprende la fase de interaccin y
conexiones una a una, entre las representaciones de imgenes
y auditivas que ha logrado incorporar a su memoria activa
el participante, con los conceptos sostn, Galagovsky [3]
que existen en la memoria de largo plazo de su estructura
cognitiva, representados por las lechas bidireccionales
Integrar de la Figura 2.
Meyer [5] establece que Uno de los ltimos pasos en este
proceso de aprendizaje es la codiicacin mediante la cual las
representaciones mentales construidas en la memoria activa se
almacenan de forma permanente en la memoria de largo plazo
(p.163) y reiere al nfasis que hace la perspectiva constructivista
sobre los procesos cognitivos que deben darse para elaborar
los conocimientos en la memoria activa, como la seleccin,
la organizacin y la integracin; as mismo seala que toda
esta construccin tiene asociado un componente de control
metacognitivo o ejecutivo.
Como parte de los mtodos aplicables para estimular el
proceso de integracin en materiales impresos en general,
Meyer sugiere la aplicacin de organizadores avanzados como
metforas, analogas, uso simultneo de imgenes, animaciones
y narraciones, ilustraciones, ejemplos prcticos y preguntas
elaboradas, entre otros. Para este artculo, esta dimensin abarca
los indicadores: Imgenes como organizadores avanzados,
hipervnculos y signiicante connotativo, como un factor de
apoyo a la metacognicin y vinculacin de los aprendizajes.
La dimensin de Integracin comprende todos los procesos de
sensibilizacin y apoyo a la vinculacin de la nueva informacin
con la estructura cognitiva previa del participante. Galagovsky
[3] plantea lo importante de la explicitacin anticipada de los
conceptos sostn (Inclusores desde la teora ausbeliana), esta
autora hace nfasis en esa exploracin de los conceptos sostn
adecuados para que exista un aprendizaje con signiicados,
sustentacin, relexin y de visin y aplicacin prospectiva.
En el caso de materiales educativos, se sugiere el empleo de
los hipervnculos como recurso de integracin y medio para
proporcionar acceso a informacin pertinente y relevante que
sea necesaria como conocimientos previos o como informacin
complementaria. En el caso de presentacin de investigaciones,
se hace uso del recurso de hipervnculos, por ejemplo, como
estrategia para evitar la sobrecarga de informacin en la interfaz,
de tal manera que, de ser necesario profundizar algn aspecto,
pueda habilitarse un hipervnculo para ello.
El Signiicante connotativo hace alusin a la representacin
semntica y emocional particular que posee la construccin de
una interfaz para quien la ha diseado. Los criterios de diseo
como el color, por ejemplo, a pesar de tener una acepcin
semntica particular para quien disea, debe orientarse tambin
en atencin a la audiencia; de tal manera que este eje connotativo
110 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
es multidimensional en tanto tiene un signiicado para quien
disea y para la audiencia, por lo que debe cuidarse este aspecto.
Imgenes como organizadores avanzados
.-Las imgenes deben proporcionar recursos de integracin
para la comprensin del mensaje, por ejemplo ilustraciones de
cuadros mltiples con subttulos para ilustrar procesos.
.-Use metforas analogas como recursos de integracin del
aprendizaje. Un ejemplo clsico es el escritorio y las carpetas
fsicas como objetos reales y el escritorio y las carpetas del
explorador dentro de los ambientes gricos de sistemas
operativos (Windows, Ubuntu, Macs, otros).
Hipervnculos
Figura 9. Uso abusivo A y no abusivo B del hipertexto y el texto.
.-Se sugiere utilizar los hipervnculos o enlaces bajo la misma
nomenclatura de colores en su ejecucin (enlace sin ver, enlace
visto) en todas las diapositivas.
.-Se recomienda usar un nmero de hipervnculos moderado en
cada diapositiva, que estar determinado por la prudencia en la
proporcin de informacin complementaria y lo esttico a la
observacin (Figura 9).
Signiicante Connotativo
El Signiicante connotativo representa la acepcin semntica
y emocional particular que vincula el diseo de las interfaces
con el carcter emotivo, el conocimiento, la experiencia, la
sensibilidad, la sensitividad (vista como percepcin de los
sentidos), y las expectativas de su creador. Se presentan algunos
consejos:
.-Revise si la seleccin del color de fondo y reas de trabajo
dominante, el diseo tipogrico, las imgenes y las iguras
geomtricas tienen algn signiicado para usted.
.-Revise si siente ainidad con el diseo que ha logrado en su
presentacin.
.-Sensibilcese acerca de si su diseo comunica sensaciones,
cogniciones y emociones intencionales.
.-Sensibilcese acerca del impacto visual y emocional de su diseo.
Espacio Semntico
El espacio semntico en el contexto de las interfaces gricas
de las presentaciones, hace referencia a la valoracin del uso
particular del diseador en cuanto a los ejes: evaluacin de
funcionalidad, potencialidad y la apreciacin en cuanto al uso
(actividad) del recurso, Aguayo, Gonzlez, Lamas, Prez, [1]. Se
recomiendan consideraciones como:
.-Evale si su presentacin (o material educativo) es de alto
rendimiento para el objetivo que se dise.
.-Revise si el diseo de su presentacin potencia el desarrollo del
discurso (o de su material de aprendizaje), su solidez y fortaleza.
.-Revise cul es su apreciacin y sentimientos al utilizar
la presentacin para apoyar la actividad de ilacin y
complementariedad de su discurso (o la actividad de aprendizaje).
PARTICIPANTES Y DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Participantes
El curso de desarrollo del estudio pertenece a un programa
de maestra en gerencia avanzada de la educacin de una
universidad pblica, dentro de una unidad curricular que trata los
adelantos tecnolgicos en educacin y su impacto en la gerencia
de la misma. En el llenado del cuestionario de diagnstico,
participaron veintids (22) estudiantes, es decir, la totalidad del
curso, y present las siguientes caracterizaciones (Figura 10):
Figura 10. Respuestas al instrumento de diagnstico.
El curso se aplic durante el perodo Mayo-Julio 2012. Datos
de inters en el diagnstico develaron que solo el 20% lee el
correo electrnico todos los das. El 96% ha tenido experiencia
en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los
recursos de las TICs en sus procesos didcticos como docente.
Como participantes, el mayor uso de las TICs se registra en los
intercambios por correo electrnico (88%), foros de discusin
(56%) y realizacin de tareas en el entorno web (48%); como
docentes, el uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en
los intercambios por correo electrnico (64%), uso de entornos
web (24%) y foros de discusin (24%); lo que da cuenta, en
parte, del grado de desarrollo por la cultura de interaccin y
comunicacin y de lo que representan algunos signiicados de
la educacin en la modalidad semipresencial para este curso,
en cuanto al desempeo, a la planiicacin, la participacin y la
evaluacin de las actividades.
Diseo de la experiencia
Las actividades de aprendizaje planiicadas, abarcaron un total
de diecisis (16), sin embargo se las actividades ejecutadas fueron
catorce (14) actividades, dado a algunos ajustes por la dinmica
y desempeo del curso. La actividad que se resea y que motiv
el desarrollo de este artculo, corresponde a los contenidos
asociados al Diseo de interfaces grica para la elaboracin
de las presentaciones digitales de las investigaciones, estos
trabajos de investigacin, constituyen parte de la asignacin de
cierre para el grado dentro del programa de la maestra.
Dada la modalidad semipresencial del curso, para la actividad
asociada al Diseo de interfaces grica para la elaboracin
111 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
de las presentaciones digitales de las investigaciones, se
estructuraron cuatro (4) sub actividades, las sub actividades
uno (1) , tres (3) y cinco (5) a distancia, comprendieron la
participacin en un foro acadmico donde el participante, bajo
las condiciones establecidas, interactu con sus co-participantes,
realiz el envo del diseo preliminar de la presentacin a travs
del recurso de interaccin Subida avanzada de archivos de
Moodle para la evaluacin formativa del diseo construido hasta
el momento; y el llenado de un instrumento de autoevaluacin
de las pautas de diseo de interfaces. Las sub actividades
presenciales, se organizaron en secuencia y consecuencia de las
sub actividades a distancia, stas fueron las sub actividades dos
(2), una exposicin y taller de dilogo y revisin de las pautas
de diseo de interfaces y la sub actividad cuatro (4), donde el
participante expuso la construccin y justiicacin del diseo
de su presentacin. En la Figura 11, se muestra una visin
esquemtica del diseo de la actividad en forma global:
Figura 11. Planiicacin de la actividad Diseo de interfaces
gricas para la elaboracin de presentaciones digitales.
En cuanto al llenado del instrumento de Autoevaluacin de
las pautas de diseo de interfaces para diapositivas de las
investigaciones, que form parte de la sub actividad 5 (presentada
en la Figura 11), el curso aport una muestra de diecinueve (19)
instrumentos llenos, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se
muestran en la siguiente Figura 12:
Figura 12. Dimensiones e indicadores para para
el instrumento de diseo de interfaces.
ALGUNOS RESULTADOS
Como parte de los resultados hasta ahora pueden presentarse:
La construccin de materiales educativos (de los cuales forma
parte este artculo) con la integracin de: algunas referencias
tericas que incluyen la vinculacin de las pautas de diseo de
interfaces gricas, desde la visin de diversos autores y equipos
de trabajo de diseo (Gnome, MicroSoft, Neilsen, [4,6,7])
con mtodos que pueden aplicarse para estimular los procesos
cognitivos de seleccin, organizacin e integracin desde la
perspectiva del modelo de aprendizaje SOI de Meyer [5] y desde
la experiencia permanente en evaluacin de diseos de interfaces
gricas en software y presentacin de trabajos de grado.
La produccin, ajustes y mejoras del instrumento o gua para
la autoevaluacin de las pautas de diseo de interfaces gricas
aplicables a presentaciones digitales orientadas a materiales
educativos y de investigaciones en la modalidad de escala tipo
Likert, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se resumen
en la Figura 12. En esta experiencia, los participantes de forma
proactiva decidieron profundizar revisiones por ejemplo, en
aspectos como el signiicado del color, de las formas geomtricas
y de la tipografa para realizar una integracin de la semntica y
la semitica del mensaje que se construye en cada diapositiva;
hecho que determin el ajuste del instrumento inicial a la versin
que acompa la edicin de este artculo, con la inclusin de
los indicadores Signiicante Connotativo y Espacio Semntico
dentro de la dimensin de Integracin.
Figura 13. Indicadores ajustados para la Integracin
En casi la totalidad de las dimensiones de la versin preliminar
del instrumento que se aplic, todos los indicadores fueron
respondidos entre los valores 4 (caracterstica presente en
algunas diapositivas) y 5 (caracterstica presente en todas las
diapositivas), a excepcin de los reactivos correspondientes a la
dimensin de Seleccin inherentes a los tipos y cantidades de
fuentes y tamaos presentes en cada diapositiva, y en el caso de
los reactivos sobre los hipervnculos.
CONCLUSIONES
En los elementos inherentes al diseo de interfaces se menciona
que:
El instrumento diseado cumpli, dentro de las actividades
de aprendizaje del curso, un rol de consolidacin y autovaloracin
de los logros en los aprendizajes inherentes al diseo de las
interfaces en las presentaciones digitales de las investigaciones
de los participantes, en cuanto al conocimiento de pautas y
recomendaciones que deben tener en cuenta, y adicionalmente
propici la relexin de los elementos personales, de las
experiencias de aprendizajes formales y no formales que un
momento dado, de forma consciente o no, se plasman en nuestros
diseos digitales. As mismo, se considera el valor prospectivo
de la creacin y aplicacin del instrumento, como una referencia
112 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
de autoevaluacin de las presentaciones digitales que disearn
para sus investigaciones y materiales educativos a futuro, esto
expresado por los participantes.

El diseo de interfaces gricas pareciera ser acto de creatividad
personal, y se considera que lo es, en tanto es un producto de
la mediacin de signiicados permeados por la experiencia, el
conocimiento y la emocionalidad del diseador, por lo que es
necesario que ste conozca elementos bsicos de la semntica y
la semitica del diseo digital, acotacin que se hace, en atencin
al contexto y a los docentes sujetos del estudio.
En ocasiones, se puede juzgar como obvios, conocimientos
asociados a la construccin de materiales educativos digitales,
no obstante, estos conocimientos son necesariamente obvios para
los especialistas en diseo grico y/o docentes con experiencia
en esta rea, de tal manera que es bueno aclarar que, para el
contexto de este estudio, los docentes participantes sujetos de la
investigacin, realizaban un postgrado en gerencia educativa, y
su experiencia y desarrollo en el diseo de materiales educativos
digitalizados estaba en niveles iniciales, y es precisamente para
esta audiencia particular que se presenta esta revisin y resumen
de referencias tericas que tal vez, constituyan un slido apoyo
para fortalecer conocimientos en etapas bsicas sobre la materia,
tanto para esta cohorte de participantes como para todos los
grupos sucesivos del programa de maestra, y en general, para el
contexto venezolano de la educacin, impregnado en todos los
niveles y modalidades educativas, de docentes que realizan un
esfuerzo por consolidar su alfabetizacin digital y diversiicar
sus diseos de experiencias de aprendizaje, estrategias y recursos
para ejercer adecuadamente la praxis mediada por las TICs.
REFERENCIAS
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Ingeniera Kansei para un diseo de productos orientados al usuario.
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www.tecnicaindustrial.es/tiadmin/numeros/56/45/a45.pdf.
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Ed.Trillas Mxico.
[3] Galagovsky, L. (2004). Del aprendizaje signiicativo
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Gnome 2.2.2. Centro desarrollador de GNOME. Recuperado
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[5] Meyer, R. (1999). Diseo educativo para un aprendizaje
constructivista. En Reigeluth, Ch. (Comp). Diseo de la
instruccin: Teoras y modelos. Un nuevo paradigma de la teora
de la Instruccin. Parte I. Editorial Santillana.
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20 de Agosto de 2012. Disponible en: http://www.useit.com/
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Plataformas: Microsoft, Linux. Docencia Universitaria. 4(2),
65-82. UCV, Caracas, Venezuela. En:http://wwwucv.ve/
ileadmin/user_upload/sadpro/Documentos/ docencia_vol4_
n2_2003/7_Art.4_Gregoria_Romero.pdf
[9] Snchez, A. (2010). Pautas para disear ponencias
o presentaciones acadmicas e investigativas. Revista Virtual
Universidad Catlica del Norte. 30. Recuperado el 20 de Agosto
de 2012. En: http://revistavirtual.ucn.edu.co/.
[10] Sanz J. (1996). Las Normas Tcnicas ISO 9241
y EN 29241sobre pantallas de visualizacin. MAPFRE
SEGURIDAD. (62).
113 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
RESUMEN
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) han
mostrado que son cada da ms necesarias en el quehacer
acadmico. Existe consenso hoy en da que se necesitan ms y
mejores docentes para responder a las demandas que plantea la
era de la informacin, tanto a la sociedad como a la educacin.
Los docentes, ya sea aquellos que estn en ejercicio como los
que ingresan al campo laboral, deben estar en condiciones
de aprovechar los diferentes recursos tecnolgicos para
incorporarlos en forma efectiva en su prctica y desarrollo
profesional. (UNESCO, 2005)
Es indudable que somos agentes cada vez ms activos en una
tendencia tecnolgica que se ha acelerado en los ltimos aos.
En el mbito educativo, nunca como ahora se haba sentido un
movimiento tan emergente para que los docentes integren las
TIC en sus diseos y prcticas pedaggicas.
Considerando que las TIC estn produciendo cambios en la
formas de aprendizaje en la actual sociedad, sera lgico que
tambin se produjeran cambios en la forma de enseanza, de
lo anterior, Gros, B. (2005, p.12), menciona que la formacin
inicial del profesorado no debera ignorar estos nuevos espacios
de aprendizaje.
La investigacin surge de la importancia de contar con
informacin que permita conocer las Competencias TIC de
los estudiantes de la Facultad de Educacin de la UCSC para
proponer estrategias pedaggicas, metodolgicas, didcticas y
evaluativas que les permitan egresar respondiendo a las demandas
del sistema educativo.
Palabras claves
TIC, competencias, formacin inicial docente, estrategias,
didctica, metodologa, evaluacin.
ABSTRACT
The Information and Communication Technologies (ICT) have
shown that are increasingly needed in academic work. Currently,
there is an agreement that society and education need more and
better teachers to meet the demands posed by the information age.
Teachers, whether those who are working as they are starting
working, should be able to take advantage of different
technological resources in order to use them effectively into their
practice and professional development. (UNESCO, 2005)
Undoubtedly, we are increasingly active agents in a technological
trend that has currently accelerated. In education, It has never
existed an emergent movement for teachers to integrate ICT in
their teaching practices and designs like nowadays.
Taking in account that ICT are changing the ways of learning
in todays society, it would be logical that changes in the way
of teaching were produced. Related with this, Gros, B. (2005,
p.12) notes that initial teacher training should not ignore
these new learning spaces.
The research come up from the importance of having information
that help us to know the students ICT competences of the Faculty
of Education at UCSC to propose strategies related to teaching,
methodology, didactic and assessment in order to allow students
to graduate answering to educational systems demands.
KEY WORDS
ICT, competencies, Initial teacher training, strategies, didactic,
methodology, assessment.
INTRODUCCIN
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se
integran de manera progresiva en el quehacer de la Formacin
Inicial Docente (FID). Constituyen recursos que permiten
diversiicar los contextos de aprendizaje y las estrategias
aplicadas por los docentes y las que aplicarn los estudiantes
en su futuro profesional. En el sistema educativo nacional se le
ha dado importancia notable al trabajo pedaggico vinculado
con TIC. Se han generado diversas polticas sobre esta materia
a travs del Proyecto Enlaces, las que tienen como objetivo
enriquecer los programas de estudio, proveer a la docencia de
nuevas herramientas didcticas y ofrecer a todos los estudiantes
las mismas oportunidades de acceder a una mayor cantidad y una
mejor calidad de recursos de aprendizaje, independientemente
de la ubicacin geogrica o nivel socioeconmico de sus
establecimientos.
Estas polticas han constituido referentes que han permitido
Estrategias metodolgicas, didcticas y
evaluativas para el desarrollo de competencias
TIC en alumnos de la facultad de educacin de la
UCSC
Laura Jimnez Prez
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
(UCSC)
Alonso de Ribera 2850,
Facultad de Educacin
Concepcin Chile
(56)41-2345240
ljimenez@ucsc.cl
Marcelo Careaga Butter
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
(UCSC)
Alonso de Ribera 2850,
Direccin de Postgrado,
Concepcin Chile
(56)41-2735362
mcareaga@ucsc.cl
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
114 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
impulsar innovaciones en las propuestas metodolgicas de los
distintos niveles educacionales. La formacin a nivel de pre-
grado tiene como desafo incorporar las TIC en sus procesos
de enseanza- aprendizaje y desarrollar en los estudiantes
Competencias TIC que les permitan desenvolverse de forma
ptima de acuerdo a las nuevas necesidad de los estudiantes
del siglo XXI. Lo anterior, desafa a las universidades e
instituciones que forman profesionales de la educacin, a
transformar las formas de enseanza que estn adquiriendo
los alumnos en FID. Orozco, (2006, p. 59) agrega que,
los sistemas educativos enfrentan el desafo de innovar o
transformar el plan curricular y entorno de las instituciones
para favorecer un proceso de enseanza-aprendizaje que
entregue a los estudiantes las habilidades y medios que
les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno
dinmico, de informacin en constante cambio.
Tal como se seala en los Estndares y Competencias TIC en la
profesin docente, realizado por el Ministerio de Educacin en
conjunto con Enlaces, en el plano pedaggico, existe evidencia
suiciente de que al incorporar las TIC se propicia y desarrollan
las potencialidades que tienen los nuevos medios para favorecer
aprendizajes de calidad, habiendo hallazgos que permiten ver
un mejoramiento en el proceso educativo incorporando esta
tecnologas. (Enlaces, Mineduc, 2010: p. 28)
Las universidades deben potenciar el desarrollo de competencias en
TIC, no basta con incorporar un ramo y en un semestre, sino que
debera considerarse como un aprendizaje transversal en la FID.
Considerando lo anteriormente descrito, las carreras de la
Facultad de Educacin de la UCSC, han ido incorporando
muy intuitivamente las TIC en FID, por lo cual se considera
necesario contar con informacin en relacin a las competencias
TIC que tienen los estudiantes y el poder proponer estrategias
metodolgicas, didcticas y evaluativas que permitan fomentar
el uso de TIC en los estudiantes.
La ponencia da cuenta de una investigacin, que tuvo como
objetivo conocer las Competencias TIC de los alumnos de la
Facultad de Educacin de la carrera de Educacin General
Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la inalidad de
proponer estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas
que permitan a los futuros profesionales de la educacin egresar
con las competencias necesarias segn las demandas del sistema
educativo, considerando las tendencias de opinin acerca de la
importancia de las TIC en FID. Se analizaron las encuestas de
Competencias TIC aplicadas a los estudiantes y los focus group
para luego presentar una propuesta de estrategias.
Los aspectos que se consideraron en la investigacin fueron:
nociones bsicas TIC, estndares pedaggicos, gestin del
conocimiento, profundizacin del conocimiento, dimensin
social, tica y legal.
1. DESARROLLO
La investigacin tuvo como inalidad conocer las Competencias
TIC de los alumnos de la Facultad de Educacin de la carrera de
Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011,
con la inalidad de proponer estrategias metodolgicas, didcticas
y evaluativas que permitieran, a los futuros profesionales de la
educacin, egresar con las competencias necesarias segn las
demandas del sistema educativo y, adems, considerando las
tendencias de opinin acerca de la importancia de las TIC en FID.
Para el desarrollo de la investigacin, en una primera instancia se
realizo un anlisis de las Competencias TIC, considerando como
referentes las formuladas por el Ministerio de Educacin (2010)
y las planteadas por la Unesco (2005)
Las Competencias formuladas por el Ministerio de Educacin de
Chile consideran las siguientes dimensiones: pedaggica; tcnica;
de gestin; social, tica y legal; desarrollo y responsabilidad
profesional.
Figura 1: Dimensiones Competencias TIC
Fuente: Mineduc (2010)
Figura 2: Mapa de Competencias
Fuente: Mineduc (2010)
Para efectos de este referencial de competencias se han
identiicado cuatro competencias genricas, a saber:
Comunicacin (escucha a otros, mostrando inters en mantener
una interaccin, demuestra apertura para compartir informacin
y conocimientos, adapta su lenguaje en funcin de quienes son
sus interlocutores).
Capacidad de planiicar y organizar (plantea objetivos claros,
consistentes con las estrategias, identiica funciones prioritarias,
realiza una asignacin eiciente de tiempos y recursos, monitorea
las acciones emprendidas).
Innovacin (busca de manera activa mejorar lo que realiza,
desarrollando opciones nuevas para mejorar los aprendizajes,
corre riesgos calculados en las acciones nuevas que desarrolla).
Compromiso con el aprendizaje continuo (se mantiene
actualizado/a con los nuevos desarrollos de su profesin y
especialidad, busca activamente desarrollarse a s mismo/a en lo
personal y profesional, contribuye al aprendizaje de sus colegas
y de otros agentes de la comunidad, muestra disposicin para
aprender de otros/as).
Las Competencias planteadas por la Unesco, que fueron
analizadas, son las siguientes:
Figura 3: Estndares TIC Fuente: Unesco (2005)
El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio
educativo para responder a los distintos objetivos y visiones
en materia de polticas educativas. Sin embargo, cada enfoque
115 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el
mejoramiento de la educacin y cada uno de ellos tiene tambin
repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco
componentes del sistema educativo: pedagoga, prctica y
formacin profesional de docentes, plan de estudios (currculo)
y evaluacin, organizacin y administracin de la institucin
educativa y, utilizacin de las TIC.
Los enfoques de investigacin aplicados fueron de tipo cuali-
cuantitativo, con aportes de datos cualitativos, para comprender
los resultados a partir de los focus group aplicados a los
estudiantes. El estudio es descriptivo de diseo no experimental.
La encuesta fue validada por opinin de experto en relacin al
uso de las TIC, el instrumento fue validado por 4 expertos a los
cuales se les envo a travs de e- mail, el instrumento cont con
una columna adicional para las observaciones y caliicacin de
la calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de
recoleccin de datos. Las observaciones realizadas consistieron
en aspectos formales y cambios en algunos tems. A partir de la
informacin recogida por la opinin de expertos se realizaron los
cambios propuestos dejando estos en una encuesta inal.
La informacin obtenida de la encuesta se analiz en forma
independiente, las respuestas de los estudiantes de cada cohorte
fueron ingresadas en una primera instancia en una planilla
Excel y se elaboraron gricos. Se cre una base en Excel,
especialmente diseada para este estudio, y adems se utiliz el
software estadstico InfoStat versin estudiantil 2012.
Se aplic el test chi-cuadrado de homogeneidad, con un anlisis
de tipo inferencial, para determinar si la distribucin de las
respuestas a las preguntas en los distintos aos se mantena,
esto para cada una de las carreras por separado. Los valores-p
de las comparaciones mltiples se compararon con un nivel de
signiicancia (0.05/3 = 0.017, efectuando tres comparaciones
2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Las tablas con frecuencias
esperadas menores al 5% no fueron consideradas, debido a que
los resultados no fueron coniables (Grande y Abascal, 2005).
La tcnica chi-cuadrado de homogeneidad, para determinar si la
distribucin de las respuestas a las preguntas en los distintos aos
se mantena, se aplic para cada una de las carreras por separado.
Los valores-p de las comparaciones mltiples se compararon
con un nivel de signiicancia (0.05/3) = 0.017, efectuando tres
comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011).
Se obtuvieron promedios de cada pregunta y se aplic test de
Kruskal Wallis, para aplicarlo en test de tipo no paramtrico
(Grande y Abascal, 2005). sta es una prueba para comparar
varios grupos, pero las variables no cumplen con los requisitos
distribucionales para aplicar una prueba paramtrica. Para ello,
se consider un nivel de signiicancia del 0,05. Se consider
signiicativo cada vez que el valor p del test fue menor que 0,05.
Finalmente, para facilitar la interpretacin y veriicar, en los
casos en los cuales se rechaz el test, se procedi a recategorizar
las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categoras
inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permiti construir
nuevas tablas y facilitar su interpretacin. Se aplica test chi-
cuadrado de homogeneidad para proporciones.
Para facilitar la interpretacin, y veriicar en los casos en los
cuales se rechaz el test, se procedi a recategorizar las respuestas
en 0 y 1, considerando 0 como las dos categoras inferiores y
uno las tres restantes. Lo anterior, permiti construir nuevas
tablas y facilitar su interpretacin. Se aplica test chi-cuadrado de
homogeneidad para proporciones.
El ltimo instrumento de recoleccin de datos fue el Focus
Group el que se aplic a los estudiantes de la carrera y cohortes
participantes, las cuales permitieron establecer una tendencia de
opinin en relacin a las Competencias TIC y su importancia
en el proceso de formacin profesional. Para realizar el anlisis,
se transcribieron las respuestas de los estudiantes tal cual se
presentaron en el focus group para, posteriormente, realizar una
interpretacin estableciendo la tendencia de opiniones de los
estudiantes, lo que contribuye a complementar los resultados de
los datos cuantitativos.
El proceso investigativo aport insumos relacionados con:
Diagnstico de competencias TIC estudiantes de Pedagoga en
Educacin
Focus group a estudiantes de la carrera de Pedagoga en
Educacin General Bsica
Propuesta metodolgica, didctica y evaluativa para el
desarrollo de Competencias TIC
La informacin anterior, fue analizada para establecer el nivel
dominio de las dimensiones de las competencias TIC, establecer
diferencias y luego proponer la matriz metodolgica.
El diseo metodolgico de la investigacin se puede representar
de la siguiente forma:
Figura 4: Diseo Metodolgico de Investigacin.
Fuente: elaboracin propia (2011)
2. ANLISIS DE RESULTADOS
3.1 Datos del Diagnstico
La muestra para el diagnstico, en que se aplicaron las encuestas,
fueron obtenidas de los estudiantes de la carrera de Pedagoga en
Educacin General Bsica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011.
Esta muestra estuvo conformada por 183 estudiantes.
El anlisis de datos se realiz en primer lugar considerando los
datos del diagnstico con gricos lineales, para luego realizar un
anlisis estadstico y establecer diferencias en las cohortes.
En la encuesta, aplicadas a los de pre- grado de la carrera de
Bsica, se consideraron competencias TIC establecidas por el
Ministerio de Educacin y la UNESC0, seleccionando: Nociones
116 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
bsicas TIC, estndares pedaggicos, gestin del conocimiento,
profundizacin del conocimiento y social, tica y legal.
En la dimensin nociones bsicas TIC, se consideraron algunos
elementos fundamentales, tales como: el uso del computador,
Internet, las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes
de comunicacin (Facebook, Skype, correo electrnico, chat,
blog y Twitter) Al analizar las encuestas realizadas, se pudo
observar que los estudiantes que ms utilizan el computador son
la cohorte 2009 con un 84%.
Figura 5: Diagnstico dimensin Nociones Bsicas TIC
Fuente: elaboracin propia (2012)
En relacin a los dispositivos ms utilizados por los estudiantes,
estos tienen relacin con la impresora, el scanner y el proyector
digital, en las cuales el 100% de los estudiantes las utilizan
en las tres cohortes. Sin embargo, es importante destacar que
herramientas tales como las video conferencias y la pizarra
digital son muy poco usadas.
Figura 6: Diagnstico dimensin Estndares Pedaggicos
Fuente: elaboracin propia (2012)
En relacin a la aplicacin de evaluaciones con instrumentos
digitales, aumenta considerablemente el porcentaje de
estudiantes que indican que nunca han desarrollado esa
modalidad de evaluacin.
Figura 7: Diagnstico dimensin Gestin del Conocimiento
Fuente: elaboracin propia (2012)
La participacin en foros pedaggicos de discusin acadmica
por parte de los estudiantes es muy poca, los ms altos porcentajes
se centran en la opcin nunca, y solo un 45% de los estudiantes
de la cohorte 2007 menciona que algunas veces lo ha realizado.
Figura 8: Diagnstico dimensin Profundizacin del
conocimiento Fuente: elaboracin propia (2012)
En relacin a la dimensin profundizacin del conocimiento, una
de las respuestas ms relevantes tuvo que ver con lo relacionado
a la utilizacin de herramientas de trabajo colaborativo en lnea,
en donde las cohortes presentan diferencias estadsticamente
signiicativas, siendo la cohorte 2007 con un 42% la que siempre
las utilizan, y un 57% y 59% de los estudiantes de las cohortes
229 y 2011 nunca las han utilizado.
117 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 9: Diagnstico dimensin Social, tica y legal.
Fuente: elaboracin propia (2012)
La dimensin correspondiente a lo social, tico y legal, se rescata
lo relacionado a preocuparse de los riesgos fsicos y mentales
del uso de tecnologa, en donde los estudiantes mencionan que
siempre y casi siempre los conocen.

Las diferencias ms signiicativas entre las cohortes se presentan
en las preguntas relacionadas con la dimensin nociones bsicas
y la dimensin pedaggica.
Las Competencias TIC que los estudiantes poseen fueron
evidenciadas en la encuesta, ests fueron:
Dimensin Nociones Bsicas, sobre todo en la categora
relacionada a los aspectos tcnicos, aunque es importante sealar
que, las herramientas tcnicas son las bsicas, ejemplo, uso de
computador, scanner y proyector. La categora en relacin a lo
pedaggico es muy baja. Es la dimensin que mayor dominio
poseen los estudiantes.
Dimensin Estndares Pedaggicos se destaca entre los
porcentajes ms altos por las tres cohortes, efectuar consultas
a docentes por correo electrnico, realizar exposiciones de
trabajos acadmicos y utilizar recursos multimediales digitales
para realizar trabajos acadmicos. Sin embargo, es importante
destacar que es una de las dimensiones que mayor dominio
poseen los estudiantes, lo cual atribuyeron en el focus group
que es porque la asignatura de tecnologa en varias carreras
es un ramo electivo o si est en la malla curricular se basa
en aspectos de cultura informtica, no en relacin a cmo
integrarlas en el currculum.
Dimensin Gestin del Conocimiento, se destaca la
comunicacin remota con compaeros y profesores utilizando
medios digitales para acceder y transferir informacin y recibir
resultados de evaluaciones a travs de medios digitales. Es
importante mencionar que, es la segunda dimensin con menor
dominio por parte de los estudiantes, lo cual quedo relejado en
el diagnstico de competencias TIC, en donde la comunicacin
para construir conocimiento no se evidencia en las cohortes
participantes del estudio.
Dimensin Profundizacin del Conocimiento, se destaca que
los estudiantes se comunican virtualmente con sus compaeros
para realizar trabajos acadmico, sin embargo es importante
sealar que preferentemente utilizan el correo electrnico y el
facebook; para complementar sus aprendizajes les parece ms
adecuado una indagacin guiada en torno a una temtica de
aprendizaje usando buscadores en internet, lo anterior apoyado
por el docente; y inalmente, consideran que es ms efectiva una
comunicacin en entornos mixtos (presenciales+ virtuales)
Dimensin Social, tica y legal, se destaca en un alto porcentaje
el que los estudiantes declaran preocuparse de conocer los
riesgos fsicos y mentales del uso de tecnologas; identiican los
mbitos ticos y legales del uso de TIC; y, dentro de proyectos
relacionados a tecnologas, preieren la ejecucin en terreno y las
relaciones pblicas en su gran mayora.
3.2 Propuesta matriz metodolgica, didctica y
evaluativa.
Las estrategias para potenciar las Competencias TIC ms
dbiles para los estudiantes de las carreras de la facultad de
Educacin aplicables de forma transversal y a partir de los
resultados obtenidos del instrumento de Competencias TIC
aplicado a las cohortes 2007, 2009 y 2011, se presentarn
divididas en metodolgicas, didcticas y evaluativas. A partir
de los resultados obtenidos en la encuesta de Competencias
TIC y luego de haber establecido las competencias con mayor
nivel de desarrollo y las ms dbiles en los estudiantes de las
carreras de la Facultad de Educacin de las cohortes 2007, 2009
y 2011, se proponen las siguientes estrategias metodolgicas,
didcticas y evaluativas, para potenciar aquellas competencias
ms dbiles, por medio de la siguiente matriz metodolgica, la
cual es aplicable de forma transversal.
Nociones Bsicas
118 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Estndares Pedaggicos
Gestin del Conocimiento
Profundizacin del Conocimiento
Social, tica y Legal
3.3 Focus Group
Las entrevistas grupales se a la carrera de Pedagoga en Edu-
cacin General Bsica. Los grupos fueron seleccionados al azar
simple y los 3 focus group contaron con 10 integrantes cada uno.
El anlisis de los focus group grupales arroj las siguientes ten-
dencias de opinin.
Conocer las Competencias TIC que plantea el MINEDUC
para FID. Declaran no conocerlas.
La seleccin de informacin, es muy poca, no conocen formas
de iltrar lo que es coniable de lo que no.
Las metodologas para integrarlas en los procesos de ensean-
za-aprendizaje, lo realizan de forma intuitiva, solo unos pocos de
la cohorte 2009 tienen algunos conocimientos relacionados, por
los cursos electivos que han tenido.
Los aspectos tcnicos de funcionamiento de herramientas ms
avanzadas, son muy poco. Solo manejan los relacionados a las
herramientas de ofice, y estas tambin son bsicas.
Consideran que muchos de esos aspectos son dbiles en su
formacin.
En general, los estudiantes no saben integrar las TIC en el aula.
Slo algunos mencionan que lo realizan de forma intuitiva en
sus prcticas.
3. CONCLUSIONES
A travs de la encuesta de diagnstico de competencias TIC y el
focus group aplicado a los estudiantes de la carrera de Pedagoga
en Educacin General Bsica, se logra establecer lo siguiente:
El trabajo de levantamiento de informacin result clave para
posicionar la problemtica relacionada con las Competencias
TIC en la FID.
En el marco de acreditacin de las carreras de pedagoga, es
un tema que las instituciones de educacin superior se plantean
incorporar.
Los alumnos poseen Competencias TIC, sin embargo las di-
mensiones ms dbiles tienen que ver con el mbito Pedaggico
y Gestin del Conocimiento.
Las diferencias estadsticas en las cohortes no se presenta en
todas las dimensiones.
Marquz, P., (2010) sobre TIC menciona que: Pizarras digita-
les, ordenadores de apoyo, aulas de informtica e Internet edu-
cativa.
El empleo de las TIC en educacin no garantiza por s mismo
la inclusin y la equidad social, como tampoco la calidad e inno-
vacin educativas ni el desarrollo de Competencias TIC en FID.
Entre las opiniones ms destacadas, mencionan que es de suma
importancia conocer herramientas tecnolgicas, pero por sobre
todo es importante que sean capaces de saber utilizarlas en el
aula con ines pedaggicos, de esta forma no sern un distractor
en los aprendizajes de los estudiantes.
Entre las cohortes participantes, se mostraron diferencias en
algunas opiniones, sobre todo en las cohortes 2007 y 2011 en
donde, mencionaban que la asignatura de TIC no es obligatoria
para todas las carreras, y no todos tienen la opcin de poder rea-
lizarla, a diferencia de la promocin 2011 en donde la asignatura
es parte de la malla curricular, y es curso obligatorio.
La propuesta fue diseada a partir de los resultados obtenidos
de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes, para ser
119 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
trabajas en forma transversal en las asignaturas de FID y stas
puedan verse potenciadas en los diferentes niveles, de esta
forma nuestros estudiantes podrn apreciar con mayor claridad
la funcionalidad pedaggica de las herramientas y se podrn
familiarizar con ellas, para luego ser aplicadas en sus contextos
laborales futuros.
4. REFERENCIAS
[1] Unesco, (2005) Formacin Docente y las TIC: Logros,
tensiones y desafos. www.unesco.org
[2] Gros y Silva, (2005) La formacin del Profesorado como
docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Universidad de
Barcelona, Espaa. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN:
1681-5653). Recuperado el 3 de mayo 2012 desde internet:
[3] Centro de Educacin y Tecnologa, (2010) Libro Abierto
de la Informtica Educativa. Lecciones y desafos de la Red
Enlaces. ISBN 978-956-292-269-2. Ministerio de Educacin.
Santiago. Chile.
[4] Grande. I., y Abascal, E., (2005) Anlisis de Encuestas.
ISIC Editorial, Madrid, Espaa. Recuperado el 12 de abril 2012
desde internet: http://books.google.cl/books?id=qFczOOiwRSg
C&pg=PA56&lpg=PA56&dq=analisis+de+encuestas+escala+li
kert+transformacion+de+variables+metricas+a&source=bl&ots
=ezYwMcTbWi&sig=CwH7rgr6kIvqBDiuMe06x2Frv6A&hl=
es&sa=X&ei=rFJzT5XPA4K3tweR5_yMBg&ved=0CCIQ6AE
wAA#v=onepage&q&f=false
[5] Enlaces, Mineduc, Chile. http://www.enlaces.cl/index.
php?t=44&i=2&cc=1267&tm=2
[6] UNESCO. http://www.unesco.org/new/es/unesco/
themes/icts/teacher-education/unesco-ict-competency-
framework-for-teachers/
120 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
Teaching the Programming Fundamentals is an essential part of
a curriculum in Computer Science, but for most of the careers
becomes a problematic aspect. Apply basic concepts and design
relatively simple algorithms, appear to be somewhat dificult for
the student. Based on the observations of various authors, this
may be due to various factors such as motivation, learning styles,
experience, etc. To determine the dificulties of the students were
applied two instruments: the irst in order to determine the learning
styles of the students who entered in 2012 and the second one to
determine which were the topics that caused more problems during
the process and gets their preferences in the study. The results show
that students have preferences for the visual materials, exercise
guides and example programs, which is proper of the learning
styles of them.
KEYWORDS
Learning Styles, Teaching Styles, Programing Fundamentals.
RESUMEN
La enseanza de los Fundamentos de Programacin es una parte
esencial de un curriculum en Ciencias de la Computacin, sin
embargo para la mayora de las carreras se transforma en un aspecto
problemtico. El aplicar conceptos bsicos o disear algoritmos
relativamente simples parece ser algo difcil para el estudiante. De
acuerdo a lo expuesto por diversos autores, esto se puede deber a
diversos factores, tales como motivacin, estilos de aprendizaje
diferentes, experiencia previa, entre otros. Para determinar las
diicultades nuestros estudiantes se aplicaron dos instrumentos: el
primero con el in de determinar los estilos de aprendizajes de los
alumnos ao de ingreso 2012 y el segundo para determinar cuales
fueron los tpicos que les provocaron ms problemas durante el
proceso y obtener sus preferencias en el estudio. Los resultados
muestran que aquellos estudiantes poseen preferencias por el
material visual, guas de ejercicios y programas de ejemplo, algo
que es propio al estilo de aprendizajes de ellos.
PALABRAS CLAVE
Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseanza, Fundamentos de
Programacin.
INTRODUCCIN
En la actualidad la enseanza de la programacin es un tema
de suma importancia en las carreras de Ingeniera ligadas a las
tecnologas [1]. En los ltimos aos se han propuesto muchos
enfoques y herramientas distintas, sin embargo a la fecha no parece
existir un enfoque o una solucin completamente satisfactoria
[2]. La aplicacin de conceptos bsicos o el diseo de algoritmos
que son relativamente simples para los docentes, parece ser algo
difcil para el estudiante [3]. Estas diicultades se maniiestan
independiente del paradigma y/o lenguaje utilizado. Esto se
puede deber a diversos factores, tales como motivacin, estilos de
aprendizajes diferentes, experiencia previa, entre otros [4], [5], [6].
La desercin, cercana al 47% que se produce en los primeros
aos de ingeniera, provocan necesariamente mirar en forma
analtica este fenmeno [7]. La carrera de Ingeniera Civil en
Informtica de la Universidad de Valparaso, impartida desde el
ao 2005, no es ajena a esta situacin. En ella se han realizado
esfuerzos constantes para mejorar dicha problemtica, como por
ejemplo incorporacin de nuevas herramientas [8], actualizacin
de planes de estudio o nivelacin de alumnos de primer ao.
De acuerdo a un estudio realizado por la misma carrera el ao
2009, en promedio los alumnos inscriban 5,14 asignaturas por
Determinando las diicultades en el aprendizaje
de la primera asignatura de programacin en
estudiantes de ingeniera civil informtica
Roberto Muoz
Escuela de Ingeniera Civil
Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad
de Valparaso
Valparaso, Chile
roberto.munoz@uv.cl
Marta Barra
Escuela de Ingeniera Civil
Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad
de Valparaso
Valparaso, Chile
marta.barria@uv.cl
Ren Nel
Escuela de Ingeniera Civil
Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad
de Valparaso
Valparaso, Chile
rene.noel@uv.cl
Eliana Providel
Escuela de Ingeniera Civil Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso
Valparaso, Chile
eliana.providel@uv.cl
Patricio Quiroz
Escuela de Ingeniera Civil Informtica
Facultad de Ingeniera, Universidad de Valparaso
Valparaso, Chile
patricio.quirozv@alumnos.uv.cl
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
121 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
semestre, aprobando en promedio tan slo 1,98 asignaturas,
siendo aquellas con mayor reprobacin las correspondientes a
lgebra Elemental (19,5%), Fundamentos de Programacin
(32,4%) y Calculo I (32,7%). Por tal razn, en una primera
instancia se debe identiicar, analizar y estudiar los factores que
diicultan el proceso.
Los estudiantes, aprenden en forma ms eicaz cuando se les
ensea en su estilo personal de aprendizaje [9]. Aunque la mayora
de las personas sin discapacidad pueden aprender utilizando
cualquiera de estos estilos, la mayor parte de las personas tienen
ms ainidad con alguno de ellos [9].
Para determinar los estilos predominantes en los estudiantes ao
de ingreso 2012 y los principales aspectos que diicultaron el
aprendizaje de la programacin, es que utilizamos los instrumentos
propuestos en [10] y [11]. stos fueron traducidos al espaol y
contextualizados a la ctedra de Fundamentos de Programacin,
que es dictada en la Escuela de Ingeniera Civil en Informtica de
la Universidad de Valparaso.
MARCO TERICO
El concepto de estilo de aprendizaje no es comn para
todos los autores y es deinido de forma variada en diversas
investigaciones.
Keefe en [12] expone que los estilos de aprendizajes son los
rasgos cognitivos, afectivos, afectivos y isiolgicos, que sirve
como indicadores relativamente estables, de cmo perciben
los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Por otra parte McCarty [13] dice que: las personas aprenden de
diferente forma, estas diferencias dependen de muchos aspectos:
quines somos, dnde estamos, cmo visualizamos y que nos
demandan las personas.
Para inalizar de acuerdo a Felder y Silverman [5], los estilos de
aprendizaje se puede deinir como: las fuerzas y preferencias
caractersticas en la forma que tienen los estudiantes para
procesar informacin. Algunos estudiantes pueden centrarse
en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se
sienten mejor con los modelos matemticos y las teoras. Algunos
de ellos responden fuertemente a formas visuales de informacin
como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros ms
obtienen informacin de forma verbal mediante escritura y las
explicaciones habladas. Algunos discentes preieren aprender
activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de
manera introspectiva e individual.
Para esta investigacin se trabajar de acuerdo a la propuesta de [5].
Modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Felder
y Silverman.
El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende, cada
persona tiene su forma particular de aprender, lo que se ve relejado en
sus habilidades, intereses, debilidades y fortalezas acadmicas.
El modelo propuesto por Felder y Silverman se podra caliicar
como el modelo de las cuatro categoras bipolares. Considera
cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos
opuestos: Activo/Relexivo, Sensitivo/Intuitivo, Visual/Verbal,
Secuencial/Global. Algunas de las caractersticas de estos estilos
de aprendizaje son [5]:
1. Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando
con otros) o Relexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y
trabajando solos).
2. Sensitivos (concretos, prcticos, orientados hacia
los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales,
innovadores, orientados hacia las teoras).
3. Visuales (preieren la presentacin visual del material tal
como pelculas, tablas, o diagramas de lujo) o Verbales (preieren
las explicaciones escritas o habladas).
4. Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada)
o Globales (aprenden de forma holstica).
JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO
Tal como se menciona en [14], es de suma importancia detectar
cuales son los contenidos y/o conceptos que de acuerdo a la
percepcin de los estudiantes son complicados de asimilar y
aplicar. De esta forma se podra implementar un sistema enseanza
alternativo con el in de ayudar en el proceso de aprendizaje de la
programacin en los primeros aos de las carreras de Ingeniera.
DISEO DEL INSTRUMENTO.
El diseo del instrumento est basado en el cuestionario
propuesto originalmente por [11] con elementos de la propuesta
de [15]. Adicionalmente se ha incorporado el conocimiento
acerca de los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes
de la asignatura.
El primer cuestionario, aplicado a estudiantes que aprobaron la
asignatura de programacin, est compuesto por 5 secciones:
1) Peril del Alumno (Tipo de colegio de procedencia, ao de
ingreso, y oportunidad en que aprob la asignatura). 2) Qu
tarea siente que le result difcil aprender en la ctedra? (ej:
Usar herramientas, aprender la sintaxis, encontrar y corregir
los errores de sus programas, etc.). 3) Qu conceptos de
programacin fueron ms difciles de aprender? (ej. Tipos de
variables, Estructuras de Repeticin, E/S de datos, etc.). 4)
Cundo cree que aprende programacin (ej. Cuando lee libros,
en clases tericas, cuando practica solo, etc.). 5) Qu material
considera de ayuda para aprender programacin?(ej: Libros,
programas de ejemplo, guas de ejercicio, etc.).
El segundo cuestionario tuvo como objetivo obtener una
retroalimentacin acerca de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, de acuerdo a lo propuesto por [5] y disponible en
[10]. Este cuestionario se utiliza para evaluar las preferencias de
aprendizaje en 4 dimensiones (activo/relexivo, sensitivo/intuitivo,
visual/verbal y global/secuencial). Los resultados de la aplicacin
de ambos cuestionarios son presentados a continuacin.
122 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
RESULTADOS
Se aplic la encuesta propuesta por [10] a 44 estudiantes de la
carrera de Ingeniera Civil en Informtica de la Universidad de
Valparaso. Los resultados son presentados en la Tabla 1:
Los resultados muestran que nuestros estudiantes son en su
mayora Activos llegando al 64%, por lo que el material y la
docencia realizada debiese privilegiar trabajos en equipos donde
abunde la discusin. El slo tomar apuntes es complejo para
ambos grupos, sin embargo es particularmente ms difcil para
los estudiantes activos. Tampoco se puede olvidar al 36% que
corresponde a estudiantes Relexivos, puesto que ellos tienen
preferencias por las situaciones en que el puedan relexionar
acerca de la solucin antes de actuar. Esto debido a que los
estudiantes relexivos consideran todas las opciones ante de
tomar una decisin.
Por otra parte los estudiantes encuestados son en su mayora
Sensitivos (73%) por lo que se debiese privilegiar el trabajo en
laboratorios, esto debido a que este tipo de estudiantes preieren
resolver problemas por mtodos establecidos y son pacientes con
los detalles. Estos estudiantes entienden mejor la informacin si
pueden ver como se conecta con el mundo real. Las clases cuyo
material sea principalmente terico podra provocarle problemas,
por lo que debiese existir un equilibrio entre la teora y su
aplicacin prctica. Con respecto al 27% de nuestros estudiantes
que tiene ms desarrollado el estilo Intuitivo tiende a sentirse
cmodo con las abstracciones. Estos alumnos no se sienten
cmodos en las clases que en su mayora son de memorizacin,
por el contrario se sienten extremadamente cmodos en aquellas
que prima la aplicacin.
De acuerdo a los resultados de la encuesta la mayor parte de
nuestros alumnos es Visual (77%), por lo que el material que
sirva de apoyo, tales como diagramas, esquemas o videos
apoyar el aprendizaje de nuestros estudiantes. Para aquellos
que son Verbales, es til el trabajo en grupo, esto debido a que
se gana comprensin de las actividades/material explicando y
oyendo explicar a sus compaeros .
Para inalizar el 66% de nuestros encuestados tienen preferencia
por el estilo Secuencial. Ellos tienden a aprender por pasos, con
una secuencia que sigue lgicamente la anterior. Adems a seguir
caminos lgicos encontrando soluciones. Para estos estudiantes
es cmodo el enfoque de enseanza tradicional, puesto que la
mayora de las clases, bajo un enfoque de enseanza tradicional,
sigue un enfoque secuencial con una breve visin global [5].
Los cuestionarios fueron evaluados de manera automtica con el
instrumento deinido en [10]. ste caliica la preferencia en cada
una de las categoras en una escala de 1 a 11 en la cual un puntaje
de 1-3 corresponde a una preferencia discreta por un estilo, en la
cual el estudiante no tendr problemas en aprender en cualquiera
de los enfoques. Si el puntaje del estudiante es entre 5 a 7 ste
tendr una preferencia moderada por una dimensin y aprender
ms fcilmente en un entorno que favorezca esa dimensin. Para
inalizar si el puntaje obtenido por el estudiante es 9 u 11, ste
posee una preferencia muy fuerte por una de la dimensiones, y es
probable que tenga diicultades en un medio que no proporcione
el entorno para dicha preferencia.
Los resultados agrupados, en discreta - moderada - fuerte, en
cada una de las cuatro categoras, son presentados en los Figuras
1, 2, 3 y 4.
Figura 1. Categora 1 Activos / Relexivos.
Figura 2.Categora 1 Sensitivos / Intuitivos.
Figura 3.Categora 3 Visuales / Verbales.
123 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 4. Categora 4 Secuencias / Globales.
RESULTADOS ENCUESTA APLICADA A INC102
FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIN.
La segunda encuesta [16] se aplic a 36 estudiantes que cursaron
la ctedra de Fundamentos de Programacin durante el primer
semestre del ao 2012. Los alumnos deban caliicar los tems en los
puntos 2 y 3 como: Muy Difcil (MD), Difcil (D), Diicultad Media
(DM), Fcil (F), Muy Fcil (MF) o No Responde (N/R). En el punto
4 como: Muy Desacuerdo (MD), Desacuerdo (D), Medianamente
De Acuerdo (MeA), De Acuerdo (A), Muy de Acuerdo (MA) o No
Responde (N/R), para inalizar el punto 5 deba ser evaluado como:
Muy Intil (MI), Poco til (PU), Medianamente til (MedU), til
(U), Muy til (MU) y No Responde (N/R).
La participacin se distribuy de la siguiente forma.
1) Peril del Alumno
El 22% de los encuestados provena de colegios municipales, el
72% colegios Particulares Subvencionados y tan slo el 6% de
colegios Particulares pagados.
El 75% de los encuestados aprob la ctedra cuando la curs y el
25 % reprob en primera oportunidad.
2) Qu tarea siente que lo result difcil aprender en la ctedra?
Los tems evaluados en este punto fueron:
A. Usar entornos de desarrollo (PSeInt SLE2).
B. Aprendizaje de la sintaxis del lenguaje o pseudolenguaje.
C. Disear un pseudocdigo para resolver determinada
tarea.
D. Realizar ruteo manualmente.
E. Convertir diagrama de lujo en pseudocdigo.
F. Convertir el pseudocdigo a diagrama de lujo.
G. Encontrar y corregir los errores de su propio programa.
Los resultados del punto 2) son presentados en la Tabla 2.
De lo anterior se puede desprender lo siguiente:
A. La mayor parte de los estudiantes no presentan
diicultades al momento de aprender a utilizar un entorno de
desarrollo.
B. La sintaxis del pseudocdigo no es algo que complique
a la mayor parte de los estudiantes, sin embargo existe un
porcentaje de ellos (9%) que lo encontr difcil o muy difcil.
C. El diseo de un pseudocdigo, para resolver una
determinada tarea, fue una actividad que se comport de manera
similar a la anterior, sin embargo el porcentaje de estudiantes que
lo encontr fcil fue superior al 30 %.
D. El 25 % de los encuestados encontr que el ruteo de
manera manual es algo que no les traa complicaciones, algo
que debiese ser natural debido a que para una gran parte de los
encuestados no consideraban la sintaxis algo complicado.
E. Slo el 3 % encontr que convertir un diagrama de lujo
a pseudocdigo era algo extremadamente difcil, la mayor parte
de las respuesta se distribuyeron entre diicultad media y fcil.
F. Las respuestas se distribuyeron de manera similar a la
de E, distribuyndose el 12 % en muy difcil y difcil, y el 53 %
en diicultad media o fcil.
G. Con respecto a encontrar y corregir sus propios errores,
el 73 % de los encuestados respondi que era algo difcil o
de diicultad media. Slo el 8 % encontr que era muy fcil
detectarlos.
3) Qu conceptos de programacin fueron ms difciles de
aprender?
Los tems evaluados en este punto fueron:
A. Los tipos de datos / variables.
B. Estructuras de seleccin.
C. Estructuras de repeticin.
D. Arreglos unidimensionales.
E. Arreglos multidimensionales.
F. Algoritmos de bsqueda y ordenamiento.
G. Registros.
H. Archivos.
I. Entrada y salida de datos.
Los resultados son presentados en la Tabla 3.
De lo anterior se puede desprender lo siguiente:
A. El 78% de los encuestados encontr que fue fcil o muy
fcil entender el concepto de tipos de datos y variables. El 14%
encontr que fue de una diicultad media y el 9% consider que
fue un aspecto difcil o muy difcil de aprender.
124 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
B. Con respecto a estructuras de seleccin, tampoco se puede
considerar un aspecto que los estudiantes consideren complejo de
asimilar, esto debido a que el 12% de los encuestados lo considera
un aspecto difcil o muy difcil de aprender.
C. En relacin a las estructuras de repeticin, el 31% de los
encuestados consider que tuvo una diicultad media al momento de
aprender a utilizarlas. Sin embargo slo el 6% de los encuestados
consider que fue un tpico complicado o muy difcil de asimilar.
D. En la pregunta de que tan complejo fue aprender arreglos
unidimensionales, los estudiantes no consideraron que fuese un
aspecto muy complicado, debido a que el 72% de los encuestados
consider que fue muy fcil o fcil de aprender.
E. En lo que respecta a la pregunta de arreglos
multidimensionales hubo un cambio sustancial con respecto a la
pregunta anterior, puesto que el 44% de los encuestados consider
que la diicultad era media y tan slo el 14% que era un aspecto muy
fcil.
F. Para la pregunta de la complejidad que encontraban con
respecto al aprendizaje de algoritmos de bsqueda y ordenamiento
el tan slo el 22% encontr que esto era un tpico difcil o muy
difcil, el resto de los estudiantes lo encontr con una diicultad
media, fcil o muy fcil.
G. Con respecto a la diicultad con respecto a registros los
resultados fueron mejores que los obtenidos en los puntos E y F
puesto que el 62% lo encontr un tema fcil o muy fcil de aprender.
H. A diferencia del punto anterior, el concepto de archivos
fue el que provoc mayor complicacin, puesto que el 69% de los
encuestados consider que fue un aspecto muy difcil, difcil o de
diicultad media de asimilar y aprender.
I. Entrada y salida de datos no es un aspecto complicado
para los estudiantes, los resultados muestran que el 50% de los
encuestados consider que fue un tpico fcil o muy fcil de
aprender
4) Cundo crees que aprendes programacin?
Los tems evaluados en este punto fueron:
A. Cuando lee libros de programacin.
B. Cuando lee apuntes de clases.
C. En las clases tericas.
D. En las clases prcticas.
E. Cuando estudia/practica solo.
F. Cuando estudia/practica en grupo.
G. Cuando practica en papel.
H. Cuando practica en el computador.
Los resultados son presentados en la Tabla 4.
lo anterior se puede desprender lo siguiente:
A. El 33 % est medianamente de acuerdo en que aprende
con libros de programacin. El 25 % est de acuerdo con que
aprenda en este tipo de elementos. Por otra parte el 22 %
considera que no aprende en este tipo de elementos
B. En lo que respecta a si los estudiantes consideran los
apuntes de clases son tiles para su aprendizaje, el 50 % de
los encuestados est de acuerdo o muy de acuerdo con esta
airmacin, el 25 % estaba medianamente de acuerdo y slo el 16
% no est de acuerdo muy en desacuerdo.
C. Con respecto a la airmacin si consideran que aprenden
en las clases de teora, el 28 % est medianamente de acuerdo
con esta airmacin, el 42 % est de acuerdo con la airmacin,
tan slo el 9 % est en desacuerdo o muy en desacuerdo.
D. En relacin a las clases prcticas el 78 % est muy
de acuerdo o desacuerdo. Esto claramente corroborado por el
primer instrumento utilizado en la que la mayor parte de los
estudiantes eran activos. Tan slo el 14 % no est de acuerdo con
esta airmacin.
E. El 61% de los estudiantes considera que aprende ms
cuando estudia programacin. Por otra parte tan slo el 19% no
est de acuerdo con esta airmacin.
F. El 42 % est de acuerdo o muy de acuerdo con que
aprende cuando estudia o practica programacin en un grupo, el
33 % est medianamente de acuerdo con esta airmacin y el. 14
% no est de acuerdo.
G. El 90 % de los encuestados estuvo desde medianamente
de acuerdo a muy de acuerdo. en que aprenda al practicar
utilizando papel.
H. Para inalizar los estudiantes tambin consideran que
aprenden ms cuando practican en computador, puesto que el
resultado es similar al anterior, por lo que la enseanza de la
primera asignatura debe poseer un equilibrio entre estos ltimos
2 elementos.
4) Qu material considera que es de ayuda para aprender a
programar?
Los tems evaluados en este punto fueron:
A. Libros de programacin.
B. Apuntes de ctedra.
C. Guas de ejercicio.
D. Programas de ejemplo.
E. Internet.
Los resultados son presentados en la Tabla 5.
De lo anterior se puede desprender lo siguiente:
A. El 64 % de los encuestados considera que los libros son
un elemento til o muy til, slo el 14 % no los considera una
ayuda.
125 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
B. El 78% de los estudiantes consideran ms tiles los
apuntes de ctedra, que los libros. Tan slo el 9 % no encontr
que tenan utilidad.
C. Las guas de ejercicio tambin fueron un elemento que
los estudiantes consideraron extremadamente tiles superando el
81% aprobacin, slo el 3% no las considera de utilidad.
D. Con respecto a los programas de ejemplo el 83 %
consider que son un elemento til y muy til, solo el 3% no lo
consider de utilidad.
El 78% considera que Internet (en lo que respecta a informacin
complementaria para entender la asignatura) es un elemento que
ayuda a aprender programacin..
Adems, para detectar algn tipo de relacin que no fuese visible
de manera simple, utilizamos el software de minera de datos
Weka [17] y ejecutamos el algoritmo de nombre a priori. ste
permite determinar reglas de asociacin en un conjunto de datos.
Con respecto a estas respuestas, se puede presentar la regla que
ms nos llam la atencin:
Una de las reglas interesantes identiicadas, fue que un 75%
de los alumnos que consideraban el Ruteo y los Algoritmos
de Bsqueda eran materias de diicultad media o compleja,
inalmente reprob el curso.
De acuerdo a lo presentado en el prrafo anterior, al momento
de detectar problemas en este tipo de tpicos sera necesario y/o
recomendable aplicar mecanismos de reforzamiento acordes a su
estilo de aprendizaje.
CONCLUSIONES
En este trabajo fueron presentado los resultados de las encuestas
respondidas por estudiantes de Ingeniera Civil en Informtica
de la Universidad de Valparaso, con el in de determinar cuales
son los aspectos que consideran ms complejos al momento de
aprender programacin, adems de presentar los resultados que
tienen relacin con sus preferencias y estilos de aprendizaje.

Al momento de realizar docencia se debe considerar los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, puesto que este es un factor de suma
importancia, no en el impacto en cuanto aprenden las personas,
sino que ms bien en su satisfaccin con el proceso [18].
Se debe tomar en consideracin no slo los estilos de aprendizaje
predominantes de los estudiantes, sino tambin los propios, para
de esta forma no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud
de los estudiantes que comparten los mismos estilos o afectar a
los que tienen diferentes estilos de aprendizaje de los nuestros.
Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se puede
ver como una oportunidad de desarrollo docente [19]. Como
trabajo futuro se espera aplicar estos instrumentos a distintas
ctedras, adems de tambin aplicarlos a los docentes de estas
asignaturas, de esta forma contrastar las percepciones en lo que
respecta a la complejidad de los contenidos de los estudiantes
con sus profesores. Adems se espera aplicar tcnicas de
minera de datos para poder encontrar relaciones entre los
estilos de aprendizaje y tpicos que inluyen en la reprobacin
de los estudiantes.
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127 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
RESUMO
O objetivo desse estudo apresentar as diferenas signiicativas na
forma de conviver e aprender de duas geraes, nomeadamente,
da gerao dos nativos digitais e a gerao dos seus antecessores.
A primeira abordagem do estudo faz um recorte terico referencial
sobre a utilizao do termo, apontando diferenas frente ao
comportamento das duas geraes. O segundo ponto do estudo
aborda a questo da aprendizagem da gerao de nativos digitais
e o terceiro ponto, a criatividade desses. O estudo teve como
metodologia uma reviso bibliogrica alm da pesquisa em base
de dado em artigos de publicaes cienticas sobre a temtica
especica. Espera-se contribuir com uma ao relexiva que se
volte a novas prticas educativas de aprendizagem mais condizente
com essa gerao de aprendentes.
PALAVRAS-CHAVE: Nativos digitais, comportamento,
aprendizagem, criatividade.
ABSTRACT
The aim of this study is to present the differences in the way to
live and learn in two generations, including the generation of
digital natives and the generation of its predecessors. The irst
approach of this study makes a theoretical framework on the use of
referential term, pointing ahead to the behavior differences of the
two generations. The second point addresses the issue of learning
to generation of digital natives and the third point, the creativity
of these. The study was a literature review methodology beyond
research based on data from articles in scientiic publications on
speciic themes. Expected to contribute a relexive action that
re-learning new educational practices more consistent with this
generation of learners.
KEYWORDS: Digital natives, behavior, learning, creativity.
INTRODUO
Ao iniciar nossa relexo sobre aprendizagem e conhecimentos
de nativos digitais buscaremos uma identiicao para o termo,
e nessas circunstncias, cabe a pergunta: o que signiica ser um
nativo digital? Em resposta a esse questionamento o que pode ser
esclarecido que o termo, um, entre outros tantos, j utilizados,
para designar a gerao dos que nasceram depois de 1980,
cresceram imersos em bits, fazendo uso de mltiplos recursos das
tecnologias digitais, mantem como sua principal fonte mediadora
de conexes humano-com-humanos, tambm as tecnologias
digitais, at porque, esses foram os primeiros a crescer num
ambiente digital e que por conseguinte, receberam denominaes
diversas, como: gerao digital, nativos digitais homo zappiens,
entre outros, (Palfrey & Gasser, 2011; Prensky, 2001; Tapscott,
2010; Veen & Vrakking, 2009). Toda essa gerao desenvolveu-
se utilizando o controle remoto da TV para mudana de canais, o
computador e a internet para enviar e receber e-mails, baixando e
partilhando msicas em formato digital, jogando em videogames, e
fotografando em cmeras digitais ou a partir dos telefones mveis,
grande parte da sua comunicao desenvolvida atravs de SMS,
e-mail, bate-papo online ou redes sociais. A grosso modo, so essas
as peculiaridades que caracterizam a gerao dos nativos digitais e
que tambm, pelo menos no caso da educao, acaba aumentando
a distncia entre imigrantes digitais e nativos digitais na forma de
compreender e incorporar a tecnologia da mesma maneira.
Entretanto, ao abordar a temtica da aprendizagem e conhecimentos
de nativos digitais: Caminho para uma educao diferenciada
faz-se necessrio centrar o foco da ateno nos avanos obtidos
atravs da tecnologia nos ltimos 30 anos, sobre o uso que essa
gerao faz das TIC, e as vantagens advindas em termos de
aprendizagens e conhecimentos adquiridos numa aproximao
com a gerao que a antecedeu, at porque, atualmente, avalia-se
o grau de desenvolvimento de uma sociedade pelo domnio das
novas tecnologias da informao e da comunicao e pelo nvel de
conhecimento de que dispe (Amante, Quintas-Mendes, Morgado,
& Pereira, 2008, p. 99). No poderia ser diferente, as discusses em
torno das novas tecnologias e aprendizagem esto em constante ir
e vir j que o uso das tecnologias de informao e comunicao
est intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de
aprendizagem e de escolarizao complicado seria afastar uma
da outra, sabendo-se que a Internet, e tudo o que foi produzido em
termos de equipamentos eletrnicos digitais, para facilitar o acesso e
a comunicao tem seu ponto de favorecimento na questo.
A internet passou a contribuir a partir da sua disseminao
Aprendizagem e conhecimentos de nativos
digitais: caminhos para uma educao
diferenciada
Rosana Muniz de Medeiros
Brasil Universidade de Aveiro
rosana@ua.pt
55(82)81685135
Dayse Cristine Dantas Brito
Neri de Souza Brasil
Universidade de Aveiro dayneri@
ua.pt
(35)914288460
Lus Paulo L. Mercado Brasil
Universidade Federal de Alagoas
luispaulomercado@gmail.com-
55(82)9381.1352
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
128 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
em escala planetria, at porque, as comunicaes, trocas e
as partilhas tornaram-se acessvel a todos, fazendo parte do
ambiente domiciliar dos indivduos mantendo-os constantemente
conectados, em tese, tambm concorreu com o surgimento de uma
nova abordagem na questo da aprendizagem, no Conectivismo,
como teoria, desenvolvida por Siemens (2006) que descreve como
ocorrem os processos de aprendizagem na era digital, na interao
do sujeito da aprendizagem o computador e a rede pela qual este
encontra-se conectado reconhecendo inclusive, que o aprendizado
pode ser ativado e facilitado pela tecnologia.
Os nativos digitais fazem parte dos que esto constantemente
conectados (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), na maioria das
vezes, pesquisando, postando fotos, aumentando suas relaes de
amizades atravs das redes sociais, criando blogs.
Se, eventualmente fossem lanados alguns questionamentos
sobre o que tem de peculiar nessa gerao, e o que tanto a
distancia das geraes anteriores, poderamos encontrar pontos
convergentes na literatura capaz de nos fazer aprofundar alguma
relexo, a luz do entendimento de alguns tericos e mesmo que
a deinio do termo no venha obedecer a uma terminologia
idntica mas, que no fundo, obedece a uma referncia e
signiicado semelhantes, quando trata da mesma gerao com
as mesmas caractersticas e comportamentos.
Ao referir-se a essa gerao como a gerao digital Tapscott (2010)
apresenta-nos oito caractersticas diferenciadoras que a torna
singular se comparadas as geraes passadas, e que assume quase
uma postura normativa indispensvel para o seu entendimento
no mbito de transformao do trabalho, no mercado, na
aprendizagem, na famlia e na sociedade e que melhor poder ser
assim visualizada no quadro 1.
Quadro 1. Caractersticas diferenciadoras entre as geraes
Fonte: adaptao as oito normas da gerao Internet
Tapscott (2010, 48-50).
Para Prensky (2001) essas mudanas so percebidas nos diferentes
padres de pensamento dos jovens nativos digitais e da gerao
anterior, a qual, ele denomina de imigrantes digitais, e mesmo no
airmando que com todas essas transformaes ouve uma mudana
fsica no crebro dessa gerao, nos faz perceber algumas signiicativas
distines, as quais, passamos a representar no quadro 2.
Quadro 2. Diferenas nos padres de pensamentos
129 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Fonte: adaptao do texto: Digital Natives Digital Immigrants
- 2001 Marc Prensky
Com as diferenas visualizadas entre a gerao dos nativos digitais
e a gerao que a antecedeu, pode-se extrair alguma relexo sobre
a busca de sentido na questo da educao e da aprendizagem que
ainda hoje, permanece como atitudes e prticas educativas em
algumas escolas. Um olhar despretensioso que se voltasse sobre
a atuao da escola nesse mbito, apontaria para uma necessria
mudana na postura educacional, mais condizente com as
necessidades dessa gerao, onde as escolas pudessem se encaixar
na sociedade a que servem, e, por isso, projetar escolas para o
futuro algo que se deve fazer tendo em mente os avanos da
sociedade (Veen & Vrakking, 2009, p. 100), e a gerao com a qual
participa nesse processo. Essa questo nos encaminha para uma
considerao de que a escola que temos ou a maneira como estamos
lidando com a aprendizagem dos nossos alunos na atualidade,
deixou de ser expressiva temos forosamente que tentar delinear
esse amanh para que a tarefa de hoje tenha sentido (S-Chaves,
1989, p. 19), posturas e prticas metodolgicas necessitam de
atualizaes, at porque o conhecimento e a informao surgem
de mltiplas fontes, e no caso da internet, os alunos precisam
conhecer as fontes de buscas e discernir sobre aquelas que so
coniveis ou no e, sobretudo, precisam aprender que a liberdade
de publicao no ambiente online tambm favorece o campo da
leviandade e enganos, portanto, nem tudo o que o aluno encontra
como fonte de informao e conhecimento nesse ambiente poder
ser considerado credvel. justamente nessa ao que a tarefa do
professor passa a ser indispensvel, quando ele estimula e oferece
aos alunos condies de reletir e cruzar as informaes online com
outras fontes, inclusive reconhecendo a autoria das informaes.
APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS
A princpio utilizaremos metaforicamente o termo empregado
por Prensky (2010) de que as crianas de hoje so reconhecidas
como foguetes, pela rapidez e velocidade que desenvolvem
quando comeam a operar intelectualmente e aprendem com
habilidade e conhecimentos, inmeras atividades em tenra idade.
No por acaso, que a gerao internet precisa de velocidade, os
bate-papos em tempo real com uma base de dados de contactos
globais tornaram as comunicaes rpidas a nova norma para a
gerao (Tapscott, 2010, p. 50). Ao reletir sobre essa mudana
de paradigma entre jovens da gerao digital e adultos de
geraes anteriores Prensky (2001), no artigo Digital Natives
Digital Immigrants, nos faz perceber que essas mudanas
ocorridas nos jovens alunos, dessa gerao vo alm daquilo
que costumvamos observar em perodo remoto, quando uma
gerao apresentava mudana na forma de se comunicar, fazendo
uso de grias ou mesmo na maneira de vestir-se ou adornar o
prprio visual de acordo com um modismo da poca. O autor
conclui que, em se tratando dos nativos digitais ocorreu uma
espcie de descontinuidade nessa gerao, representando uma
certa singularidade, que por sua vez, no deixa de ter sido gerada
pelos avanos tecnolgicos ocorridos nas ltimas dcadas, eles
comearam a aprender na linguagem digital; s conhecem o
mundo digital (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), impossibilitando
um retrocesso em termos de comportamento, consumo, busca,
informao, divulgao, criatividade e partilha.
Essa gerao desenvolveu uma outra forma de aprender fazendo uso
do espao ciberntico que por conseguinte ocorre com outros e a
partir de outros, com frequncia no em casa ou na escola, mas em
redes pblicas online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 148). Para essa
gerao, um modelo de aprendizagem voltada ao individualismo
e a uma competio no conhecer e partilhar conhecimentos,
algo notoriamente estranho, at porque para esses o aprendizado
colaborativo muito mais eicaz para o aumento do desempenho
(Tapscott, 2010, p. 168). Quanto aos professores, Prensky (2010)
constata que em sua grande maioria, esses foram treinados a contar
e que desenvolvem bem o que aprenderam. Muitos, ainda baseiam
suas atividades docentes em explicaes, porm, os alunos dessa
gerao no esto mais ouvindo-os e, enquanto os professores
explicam, eles passeias no mundo da msica eletrnica ou nas
interaes por meio de SMS.
E justamente na questo da aprendizagem, que encontramos
uma enorme lacuna entre a gerao dos nativos digitais e a
gerao que a antecedeu, a maneira de ensinar e desenvolver
aprendizagem no tem sido signiicativa para essa gerao que
comporta-se como um aprendiz ativo, que adota uma abordagem
no-linear (Veen & Vrakking, 2009, p. 68) ao buscar solues
para seus questionamentos atravs de uma sequncia eiciente de
pesquisa. O que tem sido comum observar entre jovens estudantes
dessa gerao so comportamentos acelerados, quando ascendem
vrias pginas na internet em busca de respostas ou quando so
instigados a resolver problemas ou descobrir algo. No por
acaso, que as pginas do Google na verso original ou na verso
acadmico/schoolar permanecem com status de uma das pginas
mais visitadas na internet, isso porque passaram a representar
uma familiaridade maior com essa gerao. De maneira instintiva
esses jovens procuram a internet para se comunicar, entender,
aprender, achar e fazer muitas coisas (Tapscott, 2010, p. 19).
A Web comea a conigurar no cenrio atual como um novo
conceito de atividades pedaggicas, novos ambientes de
aprendizagens emergem com caractersticas especicas onde
surgem novas dinmicas sociais, outras formas de concepo do
processo de aprendizagem, ou, se quisermos, a um novo conceito
de sala de aula (Amante et al., 2008, p. 103). Como resultado
desse novo conceito de atividades e possibilidades pedaggicas
natural, que o ensino formal, centrado na igura do professor
experimente algo em torno do desconforto e da infrutuosidade
e que jovens estudantes dessa gerao, rejeitem essa forma
tradicional de ensino.
O que facilmente perceptvel que os nativos digitais aprendem
de uma maneira diferente, das quais seus pais um dia aprenderam,
130 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
e com as quais passamos a representar no quadro 3.
Quadro 3. Como ocorre aprendizagem nos nativos digitais
Fonte: Adaptao Palfrey& Gasser Nascidos na era digital
2011 pgs. 270-273.

CRIATIVIDADE DOS NATIVOS DIGITAIS
A criatividade tem sido tratada como um tema polissmico em
que a sua deinio no encontra um sentido nico na literatura,
entretanto, o que foi aceito inicialmente foi admitir que o
comportamento criativo no necessariamente inato, embora
possa existir um potencial em cada indivduo (Bonamigo,
1980, p. 223). O que importante ser ressaltado na questo
da criatividade o padro de desenvolvimento individual, e a
maneira como o indivduo responde ao ser exposto a uma nova
situao em que necessite apresentar solues adequadas, e as
apresente de forma criativa. Numa perspectiva de caracterizao,
a criatividade passa a representar uma aptido global ou a
sua especiicidade face aos diversos contextos que se pode
manifestar (Morais, 2001, p. 39), atualmente, essa situao tem
sido facilitada pela diversidade de contextos em que o indivduo
poder desenvolver esse potencial.
Segundo (Veen & Vrakking, 2009, p. 85) chamamos a era da
padronizao de massa de era industrial, chamaremos essa
era de era criativa, e isso porque o favorecimento da Web 2.0
fez com que qualquer pessoa possa desenvolver o seu potencial
como criador.
No caso dos nativos digitais, o que tem sido signiicativo
perceber no processo das criatividades por eles desenvolvidas
no , necessariamente a quantidade de criao nem o impacto
que essas criatividades possam causar em termos de contedo
e prestgio, na verdade, o que importa a extenso em que a
criatividade representa uma oportunidade para a aprendizagem,
a autonomia individual e a poltica (Palfrey & Gasser, 2011,
p. 132). fato, que a Web 2.0 facilita o acesso a publicao e
criatividade de vdeos, textos e divulgao de imagens numa
velocidade de alcance extraordinrio. No livro intitulado
Teaching digital natives: Partnering for real learning, (Prensky,
2010, p. 103) faz-nos perceber que esse no particularmente
um fenmeno novo, at porque o inventor da Web, (Tim Berners
Lee) disse h muitos anos, que o que as pessoas colocam na
web muito mais importante do que o que tiram. Isso implica
em dizer que a criatividade est sempre crescendo e tem sido
amplamente difundida e valorizada. Tambm, faz sentido, dizer
que a internet alcanou maior popularidade quando passou de
um conceito de utilizao da informao para um conceito de
transformao, criao, colaborao e partilha de contedos
(Minhoto & Meirinhos, 2011, p. 118), isso tem muito a ver com
a forma de utilizao que essa gerao faz quando est na Web.
Para os nativos digitais essa criatividade vem se conigurando
como um trao ou marco da cultura global dessa gerao, porque
eles esto cada vez mais envolvidos na criao de informao,
conhecimento e entretenimento nos ambientes online (Palfrey
& Gasser, 2011, p. 131). Essa gerao passa a conigurar como
criadores a partir do momento em que atualizam o peril nas
redes sociais, postam fotos de acontecimentos pblicos capitadas
atravs dos telefones mveis no momento do acontecimento e
as divulgam, chamando a ateno para que o fato transforme-se
em notcia. Alguns importantes e signiicativos acontecimentos
s tornaram-se pblico porque foram captados por um nativo
digital que percebeu o valor social do acontecimento, registrou e
divulgou atravs da Web. Nesse aspecto, a Web tem-se mostrado
como espao de divulgao instantneo de visibilidade.
Uma das criaes preferidas dessa gerao tem sido os blogs,
que nada mais que publicaes on-line nas quais as pessoas
documentam suas vidas pensamentos, ilosoias e ansiedades para
que o resto da comunidade on-line leia (Stern & Willis, 2009,
p. 262), o que tem sido constatado que nenhuma outra gerao
obteve tanta autonomia para ir, fazer e publicar o que quer, que
qualquer outra gerao j teve na histria da humanidade.
CONSIDERAES FINAIS
Buscamos demonstrar nesse estudo que existe um saber que
precisa ser construdo por professores com base nas situaes
concretas e que so visualizadas nos momentos de sala de aula e
observadas nos comportamentos dessa nova gerao no convvio
social. Temos conscincia, de que um modelo de educao
desenvolvido para uma prtica escolar que parta do pressuposto
de que o que foi bom para desenvolver aprendizagens e
conhecimentos dos professores, serve tambm para ser aplicados
aos alunos desse sculo, pode ser considerado, se no totalmente
incorreto, pelo menos, parcialmente incorreto.
No mais admissvel, uma prtica escolar embasada no
engessamento, onde os contedos chegam aos alunos simplesmente
prontos para serem digeridos, onde o professor assume o papel
central, onde o livro didtico a nica fonte de informao,
onde a sala de aula o palco do ensino e do desenvolvimento da
aprendizagem. As necessidades atuais sugerem que as prticas
educativas estejam voltadas motivao dos estudantes com
lexibilidade necessria de atuao de forma criativa e com
conhecimento dos diversos recursos de buscas utilizados pelos
jovens dessa gerao. Cabe ao professor, manter-se atualizado,
no apenas atravs dos temas de domnio especico de sua rea
de atuao, mas tambm, sobre os recursos tecnolgicos, sobre o
uso que essa gerao faz das tecnologias digitais inteirando-se do
processo de uso e das facilidades que essas ferramentas oferecem.
131 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
A notria diferena existente na gerao dos nativos digitais
e a gerao antecessora no conigura apenas uma lacuna no
envolvimento com as TIC da primeira em detrimento da segunda,
essa diferena tem respaldo, especialmente nas mentalidades e
comportamentos dessas geraes, o que sugere a importncia de
olhar que se volte a uma pedagogia tambm diferenciada, mais
prxima das necessidade e interesses dessa gerao, que, de
forma diferente dos que a visualizam como distante e distrada,
no ica esttica quando o assunto poltica, direitos humanos,
discriminao, abusos de qualquer ordem, artes, defesa dos
animais, das minorias entre tantos outros, basta perceber os
movimentos levados a frente por jovens Nativos Digitais em redes
sociais como o Facebook.
A tendncia para julgar essa gerao como uma gerao
alienada, que perde horas a io em jogos eletrnicos ou em bate
papos virtuais j est fora de moda. Sabe-se que os jogos online
desenvolvem aptides e habilidades nas crianas e jovens, e
que esses foram e continua a ser, objeto de estudo na questo
da aprendizagem. Que os bate papos online so interaes sem
fronteiras geogricas, de crenas, de idade ou de sexo, portanto,
so interaes em rede cada vez maior.
Reletir e aprofundar sobre o que vem sendo apontado como
percurso de uma gerao, por um lado, pode ser um desaio para
fortalecer novas prticas de educao e de aprendizagem com
compromisso de atender a uma gerao especica; por outro,
um apelo para despertar o que pode estar adormecido dentro de
cada um de ns, educadores e educadoras que lidamos com essa
gerao sem que nos tenhamos sido fornecido de partida, um
cardpio de solues e aes padronizadas para atend-los nas
suas necessidades de aprendizagens.
Necessitamos aprender para aprender a lidar com alunos que
precisam ser ouvidos sobre as suas experincias de pesquisas, de
busca, de jogos e de interaes online. Entender o signiicado dessas
atividades para os jovens, ser um passo importante para qualquer
educador que internalize que a educao dever estar centrada no
aluno, e que, no caminho da aprendizagem ele o sujeito ativo do
processo, que esse processo diferente daquele que foi o nosso
processo de aprendizagem. Assim, aprenderemos o signiicado do
que viver, desenvolver-se e aprender numa era digital.
REFERNCIAS
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na era digital (V. Figueira, Trans.). Porto Alegre: Artmed.
132 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
The Colombian Ministry of National Education under the
National Programme of Educational Innovation for Media
and ICT use in Higher Education developed the staging phase
of the project Development of Plans Strategic Integration of
Information and Communication Technologies (ICTs) in Higher
education institutions. This project seeks to join forces in
strategic direction, support and coordination of related activities
to support and monitoring Colombian Institutions of Higher
Education (IES) to formulation processes, strengthening and
implementation of strategic plans for incorporating institutional
and educational use of ICT.

This paper presents the model and strategy, related matters
from the perspective of the person accompanying leaders, to
the process, strategies and results of the phasing of the project
phase for the formulation or strengthening of Strategic Plans
for Technology Integration Information and Communication in
Higher Education Institutions (PLANESTIC) in Colombia.
RESUMEN
El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia en el
marco del Programa Nacional en Innovacin Educativa con
uso de Medios y TIC en educacin superior desarrollo la
fase de escalonamiento del proyecto Formulacin de Planes
Estratgicos de Incorporacin de Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) en Instituciones de Educacin Superior. [1],
el cual busca aunar esfuerzos en el direccionamiento estratgico,
apoyo y coordinacin de las actividades relacionadas con el
acompaamiento y seguimiento a las Instituciones de Educacin
Superior (IES) colombianas en los procesos de formulacin,
fortalecimiento e implementacin de planes estratgicos
institucionales para la incorporacin y uso educativo de TIC.
En el presente trabajo se presenta el modelo y la estrategia
de acompaamiento -desde la perspectiva de los lderes
acompaantes- frente al proceso, las estrategias y los resultados
de la fase de escalonamiento del proyecto para la formulacin
o fortalecimiento de Planes Estratgicos de Incorporacin de
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en Instituciones
de Educacin Superior (PLANESTIC) en Colombia.
KEYWORDS
Plan Estratgico de TIC, Incorporacin Educativa, Modelo TIC,
Educacin Superior, PLANESTIC, Lderes Acompaantes.
INTRODUCCIN
La formulacin de un plan institucional de incorporacin de
tecnologas en educacin superior resulta un proceso complejo
tanto para los equipos institucionales como para los integrantes del
proceso de acompaamiento, por ello el proyecto PLANESTIC,
compromete los roles de quince lideres acompaantes, con los
equipos de 64 Instituciones de Educacin Superior, coordinadas
por siete asesores regionales y liderados por la Universidad de
los Andes y el Ministerio de Educacin Nacional.
En el marco de la Poltica de Pertinencia del Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia, donde se inscribe el Programa Nacional de
Innovacin Educativa con uso de TIC, se han deinido diversas lneas
de accin estratgicas orientadas al fortalecimiento de la capacidad
de uso y apropiacin de TIC. Este Programa es soportado por Leyes,
Programas y Proyectos que se describen en la Figura 1 y ambientan
el panorama en Informtica Educativa en el Pas.
Figura 1. Polticas y Referentes Nacionales de PLANESTIC
Planestic: un modelo para formulacion de planes
de incorporacin de tic en educacion superior
Freddy Wilson Londoo
Universidad Libre Seccional Cali
Colombia
fwlondon@gmail.com
Fabin Castillo Pea
Universidad Libre Seccional Cali
Colombia
facape@live.com
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
133 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
En el periodo 2006-2007 El Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) adelant un Estudio sobre Modelos Virtuales en las IES
colombianas [2] y sobre la existencia de Planes de Incorporacin
de TIC que poseen las IES, Investigacin que arrojo resultados
inquietantes tales como: -solo un 8 % de instituciones contaba
con un Plan Concreto-.
Figura 2. Etapas Proceso de Incorporacin de TIC en IES
Ante este panorama el Ministerio de Educacin Nacional desarrolla
el proyecto Diseo de lineamientos para la formulacin de planes
estratgicos de incorporacin de tecnologas de informacin y
comunicaciones (TIC) en Instituciones de Educacin Superior
(IES) colombianas, estructurado en las etapas que se aprecian
en la Figura 2, Este es desarrollado por el MEN en convenio con
el Grupo LIDIE de la Universidad de Los Andes, el cual entre
sus resultados formula una Cartilla con los Lineamientos para
lograrlo [3].
En 2008 para responder al inters del ministerio en acompaar
a las instituciones de educacin superior en la formulacin de
visiones, estrategias y planes de incorporacin educativa de TIC
en las instituciones desde la planeacin estratgica de dicho
proceso; se adelanta un Piloto de Validacin de los Lineamientos
[4] con 7 universidades que poseen experiencia y han sido casos
exitosos en su proceso de incorporacin educativa de TIC y se
genera una fase de Acompaamiento en el que con 24 IES del
Pas construyen dichos Planes.
Luego de los exitosos resultados de la fase Piloto, en el
2009 el Ministerio realiz una invitacin a las IES del pas
que manifestaron su inters en participar en el proceso de
acompaamiento para la formulacin o fortalecimiento de sus
planes estratgicos institucionales para la incorporacin de
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TIC, una
vez analizado el inters, compromiso y la viabilidad para la
participacin de cada una de ellas, se seleccion a un grupo
de 64 Instituciones para la nueva fase de escalonamiento de la
experiencia, tal como se aprecia en la igura 3.
Figura 3. Estructuracin Proyecto PLANESTIC (Uniandes 2010)
Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de
TIC en Instituciones de Educacin Superior
Como tal, un Plan Estratgico de Incorporacin de TIC en IES
implica un sistema de direccionamiento estratgico, que articula
entre otros recursos humanos, inancieros, organizacionales, para
lograr ines de innovacin educativa con la incorporacin educativa
de TIC en un tiempo determinado, los cuales se relejan en planes o
programas para la construccin de capacidades y el fortalecimiento
de la Institucin [1].
El Modelo que lo inspira, el sistema de acompaamiento, las
estrategias que emplean, los productos que se obtienen y las
dinmicas que se logran en las instituciones para la generacin de
un plan integral de este tipo, requieren, no slo de la mirada interna
de la institucin, sino tambin de una perspectiva y seguimiento
externo, que permita potenciar las fortalezas institucionales y
abordar sus debilidades desde pticas que aportan tanto sus equipos
institucionales, como los equipos externos acompaantes, los
asesores y lderes participantes en el proyecto.
Algunos de los modelos que sirvieron como referente para los
crear los Lineamientos Formulados en Colombia consideraron
entre otros: el Modelo ACL o e-Learning Positioning Statement de
2004, el Modelo EFMD- European Foundation for Management
Development de 2005, el Modelo de Badrul H. Khan y el del
Programa ENLACES en Chile [5]. El modelo de Uniandes sigue
un proceso evolutivo basado en unas Ideas Fuerza que se desarrollan
en tres etapas presentadas en la Figura 4.
La primera etapa consiste en la construccin de una visin estratgica
para la incorporacin de las TIC. En esta etapa se debe ijar el norte
que deina un posible estado deseado frente al rol de las TIC en
los procesos educativos en un perodo de tiempo determinado, lo
que permitir direccionar estratgicamente dicha incorporacin.
La visin para la incorporacin de TIC debe estar alineada con la
misin y los objetivos o metas institucionales. La orientacin de la
incorporacin de TIC hacia una innovacin educativa conlleva a la
revisin de los procesos enseanza-aprendizaje desde la primera
etapa de este proceso.
134 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 4. Modelo Lineamientos Incorporacin Educativa de
TIC en IES de Uniandes
La segunda etapa es la de planiicacin, la cual busca lograr el
mejor aprovechamiento de las condiciones y posibilidades de la
institucin a in de avanzar un direccionamiento estratgico en co-
rrespondencia con la visin, por tanto, implica considerar el diseo
y gestin de las estrategias.
La tercera etapa es la implementacin se encarga de la deinicin de
planes de accin a nivel operativo. Estos planes de accin, implican
considerar las actividades, recursos, tiempos y responsables requeri-
dos para su aprovechamiento eicaz y eiciente. [3].
Un componente presente de manera transversal en las tres etapas es la
evaluacin y el seguimiento. Contiene elementos que permiten validar
la coherencia, viabilidad, pertinencia y articulacin con la misin de
la institucin, la visin institucional para la incorporacin de las TIC y
los objetivos para los cuales se traz cada estrategia. As en la primera
etapa se realiza el diagnstico y valoracin de la experiencia institu-
cional en incorporacin de TIC. En la segunda etapa, se concibe el sis-
tema de evaluacin y seguimiento que acompaar la implementacin
de las estrategias y en la tercera etapa, se implementa este sistema con
matrices y planes para la toma de decisiones.
El Proceso y la estrategia de Acompaamiento
Desde el modelo propuesto en la Figura 5, se presenta la estructura
para el acompaamiento que involucra tanto al Ministerio, la Univer-
sidad de los Andes, siete IES asesoras, Quince IES Acompaantes en
los procesos de formulacin o fortalecimiento de los planes estratgi-
cos de incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC) en 64 IES Acompaadas.
Hay que tener presente que, como cualquier innovacin educativa,
estamos ante un proceso con mltiples facetas: en l intervienen
factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales y psicolgicos,
y afecta a diferentes planos contextuales, desde el nivel del aula hasta
el del grupo de universidades. El xito o fracaso de las innovaciones
educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los
diferentes actores educativos interpretan, redeinen, iltran y dan
forma a los cambios propuestos [6].
Para lograrlo se desarrollo una Cartilla con Lineamientos,
soportada en preguntas y categoras a considerarse para formular
los planes de TIC. Sobre la cartilla se diseo la estructura de
acompaamiento que se presenta en la igura 5:
Figura 5. Estructura del Acompaamiento Grupo3- Univ. Libre
Se presentan en la igura 5 como caso tipo, los integrantes de
la region suroccidente conformados por el Lider asesor, el
Dinamizador, el Evaluador, el lder acompaante, El representante
de las IES acompaada y el Equipo institucional.
Cada lider asesor un promedio de cuatro instituciones a travs de
diferentes metodologas de acompaamiento, unas partiendo de
formas de apropiacin conceptual y metodolgica para pasar as al
acompaamiento de avances, experiencias y resultados de las IES.
otros lderes emplearon formas de seguimiento, de socializacin
de dinmicas y productos, en apoyo a los problemas y desafos
eje de la cartilla-; y algunos otros lderes usaron formas de
retroalimentacin, motivacin, seguimiento y monitoreo particular
a cada una de las IES de acuerdo con su contexto.
Figura 6. Metodologa de Acompaamiento a IES Unilibre [7]
135 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
La Figura 6 muestra el esquema general del proceso de
acompaamiento, en donde los lderes regionales acompaantes,
asumieron diversos roles para enlazar los integrantes del
proyectos con sus dinmicas y los productos esperados de las
64 instituciones acompaadas durante el perodo Septiembre de
2009 a Marzo de 2010.
Esta deinicin de niveles de aproximacin a la institucin y
de estrategias a emplear, se construyeron desde la experiencia
particular de cada lder, vivida durante la fase de pilotaje nacional
que se adelant en 2008 y la cual le sirvi para modelar su sistema
de acompaamiento. Otros lderes sin experiencia previa en este
proyecto partieron de su conocimiento particular en la tematica
para desarrollar su esquema de acompaamiento. Un tercer tipo
de acompaamiento detectado se logr a travs de la interaccin
del lider con las IES asesoras, los evaluadores y dinamizadores
regionales. Otras experiencias combinaron los diversos sistemas
de acompaamiento.
Estas metodologas se articularon (o desarticularon y se
rearticularon en algunos casos), en los encuentros con el
Ministerio y Uniandes en Bogot, y se operacionalizaron en las
visitas y encuentros con las IES acompaadas, as como durante
el proceso mismo de acompaamiento.
Como se aprecia en la Figura 7, las estrategias de
acompaamiento empleadas por los lderes con las IES, fueron
variadas: Construccin de planes de trabajo, uso de la cartilla de
lineamientos, talleres de sensibilizacin, encuentros presenciales
y virtuales, el desarrollo de documentos, presentaciones, audios
y videos para apoyo, listas de chequeo para los productos,
asesoras presenciales y en lnea, la elaboracin de manuales de
uso, desarrollo de matrices de apoyo, acceso a la wiki informativa
y el registro de productos, as como el uso y generacin de una
comunidad del proyecto planestic en la web, que permitieron
articular el proceso de acompaamiento a las instituciones.
Figura 7. Estrategias de Acompaamiento a IES -Caso Unilibre-
Se foment el trabajo colaborativo a nivel presencial y virtual.
Visitas guiadas, comunicacin por correo, chat, video y
teleconferencia, levantamiento de actas y agendas, transmisin
de eventos, registro fotogrico, publicacin de noticias y del
calendario, as como difusin del boletn fueron algunas ms de las
estrategias empleadas para dinamizar el proceso. Las anteriores
estrategias empleadas por los lderes acompaantes sumadas al
trabajo directo con los representantes, equipo institucional y sus
directivas, viabilizaron el proceso de generacin de los planes
de incorporacin educativa de TIC de cada IES en dimensin de
comunidad de calidad, compromiso y amistad.
Dimensiones de anlisis de la experiencia
La innovacin como una forma creativa de seleccin,
organizacin y utilizacin de los recursos humanos y materiales;
forma nueva y propia, que d como resultado el logro de
objetivos previamente marcados. Estamos hablando de cambios
que producen mejora y que responden a un proceso planeado,
deliberado, sistematizado e intencional, no de simples novedades,
de cambios momentneos ni de propuestas visionarias [8]
El proceso de acompaamiento arroj valiosos resultados, tanto
desde la experiencia vital, como desde el levantamiento de
informacin logrado a travs de una encuesta y de una entrevista
con las que inicialmente se buscaba obtener una mirada estadstica
de la sistematizacin de los resultados, el proceso, las estrategias,
los productos, la calidad y la metodologa.
En la encuesta adelantada a otros cuatro lderes acompaantes
regionales, se obtuvieron respuestas en torno al proceso de
acompaamiento, los cuales articulados con la entrevista
adelantada por los evaluadores regionales a los Lideres
acompaantes, y el anlisis del informe inal de los lderes,
permitieron caracterizar y comprender una riqueza y diversidad
de experiencias que escapaban a la mirada estadstica; por tanto
se procedi adelantar una sistematizacin de las respuestas tanto
de la encuesta, como de la entrevista y de los informes inales,
con el in de encontrar elementos comunes y diferenciales en
los conceptos emitidos por cada lder. Lo que se expresa en
una perspectiva del acompaamiento frente a cuatro elementos
articuladores como ejes de anlisis: los logros, las diicultades, los
aprendizajes del proceso y los efectos en las IES Acompaadas.
Para abordar complementariamente la experiencia de
acompaamiento al proceso de incorporacin educativa de
tecnologas en las instituciones acompaadas desde las perspectivas
de los Lderes Acompaantes, frente al proceso y las dinmicas
ms que los productos se determinan tres ejes de anlisis: Logros,
Diicultades y Aprendizajes que permitieran entender los sentidos,
modos, usos y efectos de la experiencia de acompaamiento.
Logros del Acompaamiento
Desde la sistematizacin de las experiencias recogidas se
encuentra que en el proceso de acompaamiento los principales
logros alcanzados fueron:
136 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Las IES reconocen la importancia de PlanEsTIC como un
camino concreto para el direccionamiento armnico de la
institucin frente a las TIC en Educacin; para determinar qu
hacer, para qu y cmo hacerlo.
Se aprecia un mayor compromiso de las IES, sus directivos
y el equipo institucional no solo con la formulacin, sino con
la ejecucin del Plan, puesto que en la mayor parte de IES se
asignan recursos, tiempos y talento humano a la ejecucin del
plan.
Los equipos y directivas maniiestan que el acompaamiento
ha generado una dinmica multiplicadora para el equipo
institucional de incorporacin educativa de TIC en la Institucin.
Existe beneplcito de los equipos institucionales con las
estrategias empleadas para el acompaamiento y desarrolladas
durante el proceso, as como con la metodologa y cartilla
desarrollada por Uniandes.
El plan resultante del proyecto Planestic es incorporado como
proyecto, lnea o campo estratgico del Plan de Desarrollo
Institucional en algunas de las IES lo cual viabilizar su desarrollo
y ejecucin.
Valoran tanto la dinmica como la naturaleza no invasiva, ni
iscalizadora del acompaamiento.
La construccin de relaciones de conianza, compromiso
directivo y productividad del equipo institucional con el lder
acompaante.
El trabajo colaborativo entre equipos interinstitucionales
propuesto por algunos lderes facilit el logro de los productos y
movilizo aspectos y compromisos institucionales que facilitan la
implementacin de Planestic.
El sistema de acompaamiento del proyecto a travs de
visitas institucionales, encuentros presenciales y virtuales
con herramientas como Elluminate, los chat y la comunidad
fortalecieron la dinmica del proceso y fue considerado un
esquema innovador.
La mirada externa del acompaamiento favoreci articulado
con la metodologa las orient en la identiicacin de la visin
institucional, el direccionamiento de estrategias y formulacin
del PlanEsTic coherentes con las realidades y contextos de las
IES.
El acompaamiento gener una articulacin y compromiso
de los equipos internos frente a las responsabilidades, dinmicas
y productos institucionales y favoreci la consolidacin de
vnculos reales con otras instituciones.
Diicultades del proceso de acompaamiento
Durante esta fase los representantes, equipos de trabajo, las
instituciones y el lder acompaante maniiestan inconvenientes
en aspectos como:
Los ajustados cronogramas y retrasos en las entregas de
productos en algunas IES limitaron una mejor retroalimentacin
de su proceso.
El receso de inal de ao interrumpi el proceso de
acompaamiento y gener incertidumbre frente a dinmicas,
compromisos y productos.
Se presentaron diicultades en el acompaamiento por la
conformacin de los equipos en medio del proceso mismo de
desarrollo del proyecto.
El acompaamiento requiere garantizar el uso efectivo de
los tiempos de dedicacin real para representantes y lderes
acompaantes.
En ocasiones existen diicultades frente a la dinmica interna
en los procesos de los equipos de cada IES -lo expuesto vs la
forma en que se logr-
Se requiere un tiempo previo para lectura y conocimiento de
los textos de apoyo para el proyecto.
El acompaamiento a las IES pblicas se diicult ya que
requieren articular este plan con el desarrollo de los procesos
en IES pblicas.
Incrementar la articulacin entre lderes regionales y la
comunicacin con representantes, para mejorar la calidad del
acompaamiento y articular la variedad de estrategias con lo
esperado del proceso.
Algunas diicultades en la comprensin y el uso del portal de
la comunidad limitaron el potencial de la comunidad Planestic
para la comunicacin dentro del proyecto.
La articulacin de los procesos acadmicos con los
administrativos para la formulacin del plan demandan
tiempos y esfuerzos que no son abordados con igual facilidad y
compromiso por todas las instituciones.
El proceso metodolgico de desarrollo de los lineamientos
es claro, sin embargo se requiere mejorar la articulacin
entre las herramientas de acompaamiento con las lgicas
organizacionales para poder explicar la dinmica y visin
propia de cada institucin respecto a la implementacin de las
TIC.
Aprendizajes y Balance General frente al rol de los
lderes acompaantes.
El proceso de revisin y autocrtica de los lderes reconoce la
necesidad de un lder acompaante que acte desde lo externo,
no solo como veriicador, sino como movilizador de la dinmica
institucional y de eje articulador para movilizar los equipos
institucionales y potenciar su productividad.
137 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Una accin del lder acompaante es velar por el sentido y
coherencia de las visiones, estrategias y planes, formulados
en relacin con las necesidades y especiicidades de cada
institucin, sus condiciones y su accin concreta en el entorno
regional y nacional.
Es clave el rol del lder acompaante para hallar coherencia entre
lo esperado en la naturaleza y calidad de los productos con lo
planteado por las IES bien por la metodologa o por comprensin
de los equipos.
El aprendizaje es ms valioso cuando se comparte, socializa y
publican los procesos y resultados -positivos y negativos- de la
construccin y formulacin de proyectos de este tipo. Compartir,
cooperar y apoyar es sin duda, la posibilidad tangible de crear y
dinamizar la inteligencia colectiva.
La lexibilidad metodolgica de los lderes en el proceso de
acompaamiento a las instituciones, en ocasiones genera
diversas comprensiones en la estructura de lo requerido y la
forma de lograrlo. Por lo que su accionar requiere lneas de
accin an ms precisas.
La estrategia planteada por la coordinacin nacional y regional se
vio matizada por la experticia y habilidad del lder acompaante
que incidi en el sentido, direccionamiento y operacionalizacin
del acompaamiento, y por ende, en la calidad y resultados de los
productos de las IES.
Es importante una sensibilizacin previa de los lderes frente al
estado de la incorporacin de TIC en su regin y de las perspectivas
del proyecto a nivel nacional para apoyar el direccionamiento de
las instituciones hacia dichas necesidades en coherencia con las
visiones y PEI institucionales.
Es importante tener en cuenta las dinmicas internas
institucionales, pero se debe intervenir con prudencia y
orientacin clara para lograr eiciencia y productividad en el
trabajo de equipo.
Es decisivo mantener el ritmo de acompaamiento a travs
del permanente reconocimiento y compromiso de las IES
involucradas, y adelantar el apoyo e intervencin necesarios
cuando se requiera.
Por parte de los lderes acompaantes, se requiere disponer
de una buena capacidad de negociacin y disposicin para el
seguimiento del proceso con el in de articular las demandas
del ministerio, garantizar los cronogramas y la metodologa
de la Universidad los Andes, obtener los productos para
los asesores, velar por la calidad del proceso para los
evaluadores, optimizar limitaciones de tiempo en los equipos
institucionales, movilizar la dinmica interna de cada IES
frente a sus procesos administrativos y acadmicos para lograr
garantizar la aprobacin de visiones, estrategias, recursos y
planes por parte de las directivas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Desde el acompaamiento dado se formulan algunas
recomendaciones que emergen desde las IES y los lderes como
condiciones deseables para fortalecer fases posteriores del
proyecto (una nueva convocatoria a IES interesadas y la fase de
implementacin de las IES acompaadas)
Adelantar una visita preliminar a la IES para generar una visin
inicial en las directivas y equipos sobre el tamao y exigencias
del proyecto y conformar previamente los equipos de las IES para
interactuar con los acompaantes y los documentos del proyecto.
Se debe plantear ajustes en los tiempos del cronograma si
se quiere lograr los productos con la calidad adecuada, y
garantizar ms espacios de socializacin de experiencias para
enriquecer el proyecto.
Es clave que los equipos institucionales garanticen el acento
de cada plan acorde con su PEI y con las necesidades de los
contextos regionales.
Preocupa a las IES la propuesta de formulacin autnoma de
planes, puesto que dada la complejidad requieren de una lectura
y acompaamiento externo sobre los procesos, productos y
dinmicas institucionales.
Se requiere consolidar an ms el sentido de la innovacin
educativa expuesta en los planes expresada en los usos, modos
y sentidos construidos por las IES frente a la incorporacin
educativa de las TIC en sus instituciones, as como con los
sectores a los cuales se diriga dicha innovacin.
Garantizar el desarrollo de contenidos a travs de modelos
b-learning o e-learning para la oferta de programas de extensin
y formacin a nivel de diplomados, tcnico, tecnolgico o
profesional con TIC.
Materializar las articulaciones entre instituciones para capitalizar
la experiencia de las IES ya consolidadas en sus sistemas de
Educacin a Distancia y Virtual.
Conformar y sustentar una red de apoyo interinstitucional,
en tal sentido plantean el fortalecimiento de la Red Nacional
Universitaria Avanzada de TIC RENATA-.
Requieren entre otros deinir el modelo pedaggico, la
infraestructura, y adecuacin de los contenidos curriculares
articulados con el proyecto educativo institucional propio.
Es claro por parte de las instituciones acompaadas que la
dinmica de insercin de los planes requiere de procesos
articuladores entre las instituciones y de ellas con el ministerio
as como con el sector productivo y la sociedad para poder
materializar las visiones propuestas.
Plantean una mejor articulacin entre los programas de TIC
138 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
del Ministerio a travs de la conformacin de redes y alianzas
estratgicas para potenciar el trabajo en red y la prestacin
de servicios a nivel tecnolgico, pedaggico y administrativo
basados en TIC y AVA entre las IES.
Se deben generar ejes estratgicos de calidad acadmica, gestin
administrativa y sostenibilidad inanciera para desarrollar el
plan estratgico.
La gua y apoyo del Ministerio de Educacin Nacional debe ser
un camino prioritario a travs de estrategias y convocatorias
coherentes con este proyecto las cuales permitan facilitar la
implementacin de los planes al interior de las IES, conectar
con las necesidades del contexto, agilizar los procesos y
generar sinergia frente a la investigacin y el desarrollo, as
como reducir sus costos de implementacin.
REFERENCIAS
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en Ministerio de Educacin Nacional., Bogot: Oicina de
Innovacin Educativa, 2008.
[2] MEN-Uniandes, Estudio Modelos Virtuales en las
IES colombianas, Bogot: Ministerio de Educacin Nacional ,
2006-2007 .
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Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin de TIC
en IES Colombianas, Barranquilla: IX Congreso Nacional de
Informtica Educativa, 2008.
[4] Universidad de los Andes., Lineamientos para la
Formulacin de Planes Estratgicos de Incorporacin Educativa
de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en
Instituciones de Educacin Superior (IES), Bogot: Universidad
de los Andes. CIFE-LIDIE, 2008.
[5] MEN, Ministerio de Educacin Nacional - Colombia,
2007. [En lnea]. Available: http://wikiplanestic.uniandes.edu.co/
lib/exe/fetch.php?id=vision%3Avision&cache=cache&media=
vision:modelos_internacionales_incorporacion_tic.pdf. [ltimo
acceso: 12 08 2011].
[6] Salinas, J., Innovacin docente y uso de las TIC en la
enseanza universitaria., Barcelona: Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC). UOC. Vol. 1, n 1, 2004.
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Tecnologas en IES Colombianas, Una mirada a la experiencia
desde el lder acompaante, Popayn: Memorias X Congreso
Internacional de Informtica Educativa. , 2010.
[8] Havelock, R., y Zlotolow, S., The change agents
guide, Englewood Cliffs - New Jersey: Educational Technology
Pubications, 1995.
[9] Galvis, A., Pensamiento estratgico: Manera proactiva
de asumir los retos de una organizacin. Captulo 2 de Usos
estratgicos de Informtica., Bogot: Uniandes Programa de
Gerencia Estratgica de Informtica, 2007.
[10] Tofler, A., The Adaptive Corporation., New York:
McGraw Hill, 1985.
139 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
This paper describes the conception and evaluation of a tool
called E2D Teaching Derivatives through Virtual Classes.
From preliminary studies on the teaching of Mathematics
& Derivatives, use and evaluation of learning objects, the
application was created, and, after that a survey that allowed to
get the idea of teacher of this subject about its possible use with
students. It is described in the text the process of quantiication
of the results obtained through this survey, identifying more
accurately the views of teachers, who, mostly, were favorable
to the use of learning objects in question and made contributions
pertaining to the work.
RESUMO
O presente artigo descreve a concepo e avaliao de uma
ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distncia.
A partir de estudos preliminares sobre ensino de Clculo e
Derivadas, utilizao e avaliao objetos de aprendizagem,
criou-se a aplicao, e, na sequncia, um questionrio que
permitiu captar a opinio de professores da rea sobre sua
possvel utilizao com alunos. Descreve-se ao longo do texto
o processo de quantiicao dos resultados obtidos atravs deste
questionrio, identiicando de forma mais precisa a viso dos
professores, os quais, na sua maioria, mostraram-se favorveis
utilizao do objeto de aprendizagem em questo e apresentaram
contribuies pertinentes ao trabalho.
KEYWORDS
Informatics in Education, Calculus, Learning Objects.
INTRODUO
A pesquisa aqui apresentada tem como objetivo avaliar a
ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distncia,
a qual foi criada por professores das reas de Matemtica e
Informtica, alunos de um programa de Doutorado em Informtica
na Educao, com vistas a promover um maior aprendizado de
Clculo e, mais especiicamente, de derivadas.
As disciplinas de Clculo Diferencial e Integral esto presentes
em grande parte dos cursos superiores, nas mais variadas
instituies, e so responsveis pela base terica necessria
a futuros proissionais das reas das Cincias Exatas. Porm,
apesar de sua importncia evidente, tem-se observado, ao longo
dos anos, que estas disciplinas so a causa de grande parte das
reprovaes nestes cursos, acarretando em diversos problemas,
tais como a evaso.
Na tentativa de reverter esta situao, diversas aes tm sido
tomadas por professores e pesquisadores da rea, tais como
investigaes sobre as diiculdades dos alunos. Destaca-se
tambm a utilizao de Objetos de Aprendizagem
1
(OA) como
apoio ao ensino, dando suporte ao aluno no desenvolvimento
de contedos especicos de Clculo ou ainda nos pr-requisitos
necessrios para o bom aproveitamento desta disciplina, uma vez
que sabido que as maiores diiculdades esto em contedos de
Ensino Fundamental e Mdio.
Pensando nestas questes, desenvolveu-se o E2D, o qual se
encontra em fase de testes para futura aplicao com alunos.
Este material tem como objetivo servir como um guia de estudos
interativo, baseado no devido feedback ao estudante em cada
situao apresentada, auxiliando-o na compreenso do tema. Na
atual fase do projeto, procurou-se saber a opinio de professores
da rea de Matemtica com relao ferramenta. A partir de um
questionrio elaborado por seus autores, apresentam-se algumas
evidncias sobre a viso dos professores no que diz respeito
adequao do E2D como apoio a atividades presenciais ou a
distncia, sua usabilidade e eiccia, assim como seu contedo.
Aps esta etapa, sero realizados testes com alunos e uma
nova avaliao, envolvendo desta vez a opinio dos estudantes
participantes do projeto.
Para a descrio da pesquisa, este artigo apresenta: na seo 2.
o referencial terico sobre o tema; na seo 3. a metodologia de
concepo e avaliao do objeto; na seo 4 a implementao da
proposta em si; e nas sees 5 e 6 alguns resultados e concluses.
1. REFERENCIAL TERICO
Para apoiar este trabalho, buscaram-se referncias sobre ensino
de Clculo e de derivadas, visando a compreenso do contexto
1
Para [17], os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos
como qualquer recurso, digital ou no, que possa ser utilizado,
reutilizado ou referenciado durante o aprendizado e como o suporte ao
ensino, apoiados pela tecnologia.
Concepo e validao de um objeto para o
ensino de derivadas: o case E2D
rico Marcelo Hoff Do Amaral
Universidade Federal do Pampa -
UNIPAMPA
Brazil
ericohoffamaral@gmail.com
Thasa Mller
Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul-PUCRS
Brazil
thaisa.muller@pucrs.br
Barbara Gorziza
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS
Brazil
barbaragorzizaavila@gmail.com
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
140 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
atual de desenvolvimento desta disciplina, sobre objetos de
aprendizagem relacionados ao que seria proposto e, por im,
sobre como este objeto poderia ser avaliado.
1.1 Ensino de Clculo e Derivadas
Pode-se perceber, em instituies que se tem contato e pesquisas
relacionadas, uma incidncia muito grande de reprovaes e
diiculdades dos alunos em disciplinas de Clculo Diferencial e
Integral. J sabido que a maioria destas diiculdades encontra-
se em contedos de Matemtica Bsica, que so pr-requisitos
para o estudo de limites, derivadas e integrais, por exemplo.
Por outro lado, tambm se acredita que os contedos especicos
de Clculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no
aluno a construo do conhecimento de forma mais signiicativa,
amenizando as diiculdades especicas destes tpicos. Analisando
as disciplinas de Clculo de um modo geral, [3] ressalta que os
contedos costumam ser apresentados de forma clssica, atravs
de deinies, propriedades e exemplos algbricos, com poucas
aplicaes ligadas ao cotidiano ou realidade proissional do aluno.
Analisando as diiculdades de alunos em questes envolvendo
derivadas, [9] conclui que estas se alternam entre conceituais e
manipulativas, e defende uma maior explorao das aplicaes
das derivadas, pois acredita que assim o signiicado do conceito
ser mais bem compreendido.
Com a utilizao de ambientes informatizados apoiados em
softwares pode-se dar mais signiicado a alguns conceitos de
Clculo. Porm, observa-se que esta no uma prtica muito
difundida. Ainda segundo [3], o processo de insero dos
ambientes informatizados no ensino de Clculo bastante difcil,
visto que os professores no criam situaes onde o Clculo
poderia ser conceituado em tais ambientes.
1.2 Objetos de Aprendizagem para Matemtica e
Clculo
A partir de buscas na rede, concluiu-se que existem muitos
materiais disponveis sobre contedos de Matemtica dos mais
variados nveis. Algumas referncias interessantes podem ser
encontradas no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem
(BIOE) ou no Portal do Professor do MEC
2
, por exemplo.
Mais especiicamente sobre a produo e utilizao de objetos
de aprendizagem para Clculo, destacam-se aqui as aes
promovidas no Laboratrio de Aprendizagem (LAPREN) da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. [6]
[7]. Neste ambiente, so realizados atendimentos presenciais a
alunos de turmas de Clculo, momento em que so detectadas
suas maiores diiculdades para posterior elaborao de objetos
de aprendizagem relacionados aos contedos considerados
mais crticos. Tais objetos icam disponveis como material para
estudo, tanto para os alunos que frequentam o LAPREN como
para acesso dos demais colegas, atravs de login no ambiente.
Os estudos apresentados apontam um maior ndice de aprovao
por parte dos usurios do LAPREN, o que pode ser tambm um
2
Pode ser acessado em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/.
indcio da eiccia da utilizao dos objetos, promovendo uma
aprendizagem cada vez mais autnoma.
Porm, ainda que se tenha todas estas referncias e ferramentas
disposio, importante ressaltar que o diferencial da proposta
do E2D a reunio, em um nico ambiente, de vrios tipos de
suporte interativo ao aluno, possibilitando uma viso ampla de
um contedo, derivadas, proporcionando, alm de atividades
interativas com um feedback instantneo, o suporte necessrio
com relao a pr-requisitos e abordagens diferenciadas do tema.
1.3 Avaliao de Objetos de Aprendizagem
O ser humano dispe de uma estrutura cognitiva altamente
complexa, na qual novas informaes se ancoram a
conhecimentos anteriores, numa constante interao. Neste ciclo
de aprendizagem, habilidades so constitudas, se consolidam e
do base para o surgimento de outras, cada vez mais abrangentes
[15]. Neste contexto, os objetos de aprendizagem surgem como
potencializadores da interao. Cabe pensar, ento, se os objetos
criados ou selecionados para utilizao atendem s necessidades
estabelecidas, ou seja, se o OA possibilita a organizao mental
necessria tomada de conscincia, o olhar retrospectivo do
caminho percorrido pelo aluno at ento e a chegada a um estgio
de aproximao com uma descoberta.
A interface do OA pode ser deinida como o caminho que permite
a unio entre o contedo visualizado na mquina e o usurio inal.
[11] contribui com uma descrio mais formal sobre o conceito
de interface:
A palavra interface composta pelo preixo latino inter, cujo
signiicado entre, posio intermediria, no meio de, e
pelo substantivo face, que remete superfcie, conigurao,
aparncia e face (p. 84).
Por se tratar do ponto principal de contato da mquina com o
usurio, a interface deve ser vista como um elemento de destaque.
[14] destacam que a interface determinante sobre a percepo e
impresso que o usurio vir a ter sobre o aplicativo. Isso parece
evidente quando se compreende que ela constitui tudo o que
visto e todo o contato que o usurio tem com o sistema.
Em virtude disso, [12] apontam que vem crescendo
consideravelmente a preocupao de desenvolvedores de
softwares ou de pginas web em criar interfaces mais amigveis
ao usurio, transmitindo-lhes uma maior sensao de segurana
e bem-estar. [11] aponta ainda que, quando uma interface bem
projetada, ela tem o potencial de motivar o usurio a desfrutar
de suas funcionalidades. Isso certamente porque ela exerce
inluncia direta sobre a realizao das tarefas em um sistema.
Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos
quesitos relacionados sua interface, as tarefas so realizadas
com maior facilidade. Dessa forma, o usurio se sente seguro
no sistema e consegue cumprir com seus objetivos. Porm, do
contrrio, a frustrao pode ser tamanha ao ponto de desencadear
na desistncia do uso do produto.
141 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Por outro lado, contemplar os requisitos para uma boa interface
no uma tarefa fcil, e um dos motivos a subjetividade de cada
usurio a que ela destinada. [11] enfatiza o fato da interao
homem-mquina ser uma experincia nica para cada sujeito,
visto que as experincias de aprendizagem so ntimas de cada
um, alm do fato de que o pblico usurio geralmente no vem de
um nico contexto social. Isso remete alegao de [13] quando
airma que os usurios sempre tero opinies divergentes sobre
o produto. Segundo o autor, se for solicitado a dois usurios para
nomearem uma mesma ferramenta, h apenas a probabilidade de
7% a 18% de se obter a mesma nomeao.
Sendo assim, alguns aspectos devem ser considerados ao ser
realizada a avaliao de um OA. Para [8], estes parmetros
so a concepo epistemolgica, a qualidade do contedo, a
adequao do contedo ao pblico alvo/faixa etria, a deinio
de objetivos a serem alcanados, a forma de feedback ao usurio,
a motivao, a forma de apresentao (layout, navegao,
usabilidade) e a reusabilidade.
Dentre as formas de apresentao, a usabilidade vista por
[13] como um aspecto chave a ser explorado nos produtos
disponibilizados via web. Como usabilidade, o autor deine
todos os atributos que constituem a qualidade do produto tendo
em vista a sua utilizao pelo usurio, estando estes atrelados a
mltiplos componentes que interagem simultaneamente.
Com relao aos aspectos que contribuem para uma boa interface,
so destacadas cinco caractersticas fundamentais:
O Objeto deve ser de Fcil Aprendizagem, ou seja, ele deve
ser claro ao ponto de que o estudante consiga rapidamente
aprender a desempenhar suas tarefas. A ideia deste requisito
que o aluno no perca tempo buscando compreender como se
d o funcionamento do OA, e assim mantenha seu foco no que
realmente lhe interessa: a tarefa a ser realizada.
Alm disso, pressupe-se que a interface do Objeto apresente
a devida Eicincia. Neste aspecto, aps apropriar-se do
funcionamento bsico do OA, o estudante deve ser capaz
de realizar suas tarefas com a maior eicincia possvel. Isso
signiica que o sistema deve contemplar o mximo que puder as
atividades a serem desempenhadas com o seu apoio.
Fcil Memorizao tambm um requisito proposto por [13] para
uma boa interface. Mesmo aps certo tempo de afastamento do
Objeto de Aprendizagem, o estudante deve ser capaz de retornar
a ele conhecendo o seu funcionamento. O sistema no deve ser
complexo ao ponto de que seja necessria uma nova aprendizagem
sobre ele toda vez que o usurio se afasta do seu uso.
O Objeto tambm deve oferecer opes que previnam a ocorrncia
de Erros pelo usurio. Porm, quando inevitavelmente ocorrerem
erros, o sistema ainda deve oferecer opes para desfaz-los, de
modo que o usurio no ique vulnervel a situaes catastricas
que podem desincentivar sua interao com o OA.
Por im, [13] enfatiza que o sistema deve primar pela Satisfao
do usurio. Ou seja, o Objeto de Aprendizagem deve ser amigvel
ao ponto de que o estudante tenha satisfao ao utiliz-lo.
A partir destes estudos, elaborou-se um questionrio com objetivo
de avaliar a ferramenta E2D. Este questionrio procura atentar
para cada um dos aspectos apresentados e a inteno que, com
ele, seja possvel entender a viso dos professores envolvidos na
pesquisa sobre uma possvel utilizao do E2D com seus alunos,
reletindo sobre a eiccia do material elaborado.
Alm disto, destaca-se aqui que o E2D pode ser tambm
considerado como um Laboratrio Virtual de Aprendizagem
3
(LVA) e, como tal, tambm passvel de avaliao/classiicao.
Com intuito de avaliar LVAs, [1] apresentam uma taxonomia para
classiicao a partir de duas variveis: o nvel de interatividade do
sistema e seus critrios arquitetnicos, conforme a igura abaixo.
Figura 01. Representao grica da taxonomia
Fonte: Amaral et. al. 2011
De acordo com os autores, o eixo horizontal apresenta a
organizao arquitetnica em torno da estrutura do LVA,
referindo-se maneira como o LVA programado para oferecer
determinados recursos: quanto mais se aproxima do polo de
Inteligentes, mais dispe de recursos que facilitaro a interao
do usurio; quanto mais se aproxima do polo Linear, menos
suporte oferecido e mais limitado o ambiente. J o eixo
vertical remete ao tipo de interao proporcionada pelo LVA, de
modo que, por exemplo, quanto mais prximo estiver do polo
Mtuo, mais interatividade disponibilizada ao usurio.
Levando em considerao esta taxonomia, ser apresentada
tambm, nas prximas sesses, a classiicao do E2D como LVA.
2. METODOLOGIA
Neste domnio de pesquisa o mtodo utilizado baseou-se, em
uma primeira fase, no estudo terico sobre as diferentes prticas
educacionais na rea de Clculo, especialmente apoiadas
por computador. Em seguida foram elencados um conjunto
de ferramentas de autoria e um sistema base para o suporte
3
[18] deine os LVA como [...] espaos eletrnicos de trabalho
destinados colaborao a distncia e experimentao em pesquisa ou
outra atividade criativa para gerar e distribuir resultados utilizando a
informao distribuda e as tecnologias de comunicao.
142 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
aplicao inal. O objetivo foi construir um ambiente de ensino
vlido e que atendesse os requisitos apontados na reviso
bibliogrica sobre este assunto, o qual teve como resultado a
aplicao denominada E2D.
A segunda etapa deste trabalho caracterizou-se pela publicao
da aplicao em um ambiente WEB aberto. Professores de
diferentes instituies, que trabalham com o ensino de Clculo,
foram convidados a participar do experimento, utilizando o
sistema na ntegra, observando suas funcionalidades e, ao inal,
respondendo uma enquete sobre diferentes questes relacionadas
a esta aplicao.
O objeto deste artigo foca-se no resultado alcanado pelo
E2D, com base em uma anlise detalhada sobre as impresses
descritas pelos docentes que manipularam o software, a im de
se apontar as melhorias a serem aplicadas e caractersticas a
serem revistas. Com este intuito, as prximas sees descrevem a
implementao do Objeto de Aprendizagem E2D e uma proposta
de anlise quantitativa dos resultados da enquete realizada.
2.1 Proposta e Implementao do E2D
Alinhado s novas concepes e tendncias de ensino, baseadas
no uso da tecnologia como instrumento de apoio, o projeto E2D
foi concebido e planejado, vislumbrando disponibilizar, por
meio de uma ferramenta WEB de simples utilizao, materiais
de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados
sobre conceitos relacionados ao assunto derivadas. Para a
composio deste objeto foram adotados diferentes formatos e
tecnologias na produo do material didtico, como animaes,
vdeos, udios e hipertexto. Em todos os momentos, foi utilizado
um vocabulrio padro, com o intuito de se criar uma sintonia
ina com as questes matemticas abordadas.
Alguns fundamentos tericos foram considerados, a im de
atender as necessidades dos alunos, como a teoria da carga
cognitiva de [10], os princpios propostos por [5] e tambm o
Ciclo de Aprendizagem apresentado por [4]. Tais fundamentos
trouxeram ao projeto E2D um processo linear na abordagem
dos seus assuntos, fazendo com que o aluno crie uma base
robusta de conhecimentos, os quais so necessrios para o
desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma
sequncia cognitivamente estipulada. Deste modo o software
foi implementado com o cuidado de no gerar uma sobrecarga
cognitiva no usurio, se tornando assim um elemento facilitador e
importante para a ocorrncia de uma aprendizagem signiicativa.
A estrutura do E2D e uma tela de apresentao do ambiente esto
apresentadas nas Figuras 02 e 03, respectivamente.
Figura 02 Estrutura proposta pelo E2D
Figura 03 Tela de apresentao do ambiente
A Figura 02 mostra a estrutura de organizao do E2D,
caracterizando o seu alinhamento com a proposta de [4], propondo,
desta maneira, vivncias completas, observaes e relexes, uma
conceituao abrangente, e por im a prtica, aes que remetem
o aluno novamente ao incio do ciclo, a im de ter acesso a novas
vivncias concretas e assim consecutivamente. Cada uma destas
etapas claramente identiicvel no objeto atravs das sees que
o compem: as vivncias completas correspondem s fases de
apresentao e pr-requisitos e reviso, onde se apresenta a base
para que o aluno possa seguir adiante. As observaes e relexes
correspondem seo de conceituao, na qual o assunto , de
fato, introduzido. Os conceitos abstratos e generalizaes esto
presentes na fase de regras de derivao, na qual feito uso do
conceito apresentado para a realizao de clculos. Por im, os
testes esto caracterizados na etapa de atividades prticas. Nela,
o aluno interage de forma mais efetiva com a aplicao, atravs
de testes objetivos e atividades a serem realizadas com o apoio
do software GeoGebra, as quais permitem a experimentao de
diversas situaes diferentes e do um feedback instantneo da
resposta apresentada, para cada caso testado.
143 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Para a construo da aplicao E2D foi utilizado um ambiente de
desenvolvimento simples, baseado na linguagem HTML, para a
apresentao de udios e vdeos, alm dos seguintes softwares:
o eXelearning, uma ferramenta de autoria utilizada para o
desenvolvimento de objetos de aprendizagem; a ferramenta Hot
Potatoes, para compor exerccios do tipo interativo; o Macromedia
Flash para criao de animaes; os programas GIMP e Corel
Draw para manipulao de imagens; e por ltimo o GeoGebra,
um software que permite a publicao das tarefas interativas,
relacionadas rea de Calculo, em ambiente WEB de forma
descomplicada. Salienta-se que todas estas ferramentas foram
organizadas, no contexto do E2D, de forma relacional, a im de
apresentar ao aluno o contedo de derivadas de forma simples,
intuitiva e de fcil compreenso, fazendo com que o conhecimento
sobre este assunto seja construdo de forma signiicativa.
Com o OA E2D implementado, partiu-se para a sua classiicao,
a im de caracteriz-lo de acordo com seus aspectos interativos
e estrutura arquitetnica. Para isto utilizou-se a taxonomia
proposta e descrita por [1], analisando todas as funcionalidades
disponibilizadas no ambiente.
Figura 04 Classiicao do E2D
A Figura 04 mostra pontualmente o resultado desta avaliao,
enquadrando a aplicao em um nvel de interao entre o
proativo e o mtuo, sendo sua estrutura descrita como geradora.
Esta descrio permite que o professor possa identiicar a
aplicao que ir utilizar com os seus alunos.
2.2 Avaliao do OA
O desenvolvimento do E2D objetivou a disponibilizao de
uma ferramenta para o apoio ao ensino da disciplina de Clculo
por meio de um conjunto de diferentes aplicaes e contedos.
Contudo, no possvel airmar que esta soluo seja til ou at
mesmo cumpra a sua inalidade se no for amplamente testada
e validada por proissionais que conheam o contedo deste
objeto de aprendizagem. Reconhecendo o fato, esta fase da
pesquisa buscou analisar a concepo de diferentes professores
sobre o E2D. Para isso foi proposto um questionrio, via um
formulrio Google, atravs do qual o docente apresentaria suas
consideraes sobre sua interao com o sistema, a partir de um
conjunto de questes fechadas, que ao inal poderiam, de forma
quantitativa, descrever um panorama da ferramenta e auxiliar nas
melhorias necessrias.
Visto que o objetivo do questionrio auxiliar na tomada de
deciso sobre quais aes de melhoria devem ser aplicadas para
o aprimoramento do E2D, denota-se que a anlise da avaliao
dos professores foi cuidadosamente elaborada, pois inluenciaria
diretamente o desempenho da soluo proposta. A deciso
perfeita pode ser muitas vezes ambgua, pois inluenciada
por diiculdades encontradas no momento da identiicao de
necessidades, fato comum devido a fatores e pontos de vista
diferentes. Para [19], muitas decises so complexas, pois
envolvem mltiplos objetivos a serem alcanados, diferentes
alternativas, conlitos de valores entre grupos de pessoas, alm de
uma enorme quantidade de informaes qualitativas e quantitativas
que devem ser levadas em conta no processo decisrio. Com base
nestes conceitos, uma abordagem quantitativa mais cientica
e recomendada para ser utilizada como um procedimento de
conirmao de hipteses, de forma a ganhar fora de argumento
e qualidade nas concluses elaboradas [2]. Deste modo, a
abordagem adotada neste instrumento de pesquisa props um
processo simples para a quantiicao dos resultados obtidos nos
questionrios aplicados, a im de se obter na ntegra a percepo e
cognio dos docentes sobre a utilizao do E2D.
3. IMPLEMENTAO DA PROPOSTA
Com o intuito de avaliar o objeto de aprendizagem, foi elaborado
um conjunto de 22 questes fechadas e 01 questo aberta,
disponibilizadas via um formulrio WEB de acesso livre, a im
de se obter as impresses dos professores de Clculo sobre a
ferramenta de ensino de derivadas a distncia.
Para a participao desta pesquisa, como observadores crticos,
foram convidados 42 professores da rea de Matemtica de
diferentes instituies de ensino, dentre os quais 10 utilizaram o
sistema e todas suas funcionalidades, respondendo o questionrio
na ntegra. As perguntas contidas no formulrio foram elaboradas
com intuito de alcanar da forma mais abrangente possvel as
opinies de cada indivduo sobre os diferentes aspectos de
utilizao do E2D, abordando navegabilidade, layout, facilidades
de interao, familiaridade com outros objetos de aprendizagem,
entre outras condies de usabilidade da ferramenta. A Figura 05
mostra a tela de acesso ao formulrio.
Figura 05 Formulrio sobre a utilizao do E2D
144 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 06 Tabela de respostas obtidas
A Figura 06 demonstra a tabela com as respostas obtidas, de
forma bruta, sem qualquer tipo de tratamento para a anlise dos
resultados. J na Figura 07 apresentada uma amostra de 08
questes retiradas de forma aleatria do formulrio.
Com o intuito de produzir um conjunto de informaes pertinentes
e facilmente interpretveis, as questes fechadas do formulrio
foram desenvolvidas com um padro nico de resposta,
identiicado a partir da prioridade observada sobre cada item do
questionrio. Para cada questionamento eram disponibilizadas
05 opes de resposta: Sim, Parcialmente, Raramente, Muito
pouco e No.
Figura 07 Amostra de perguntas retiradas do Formulrio
Figura 08 Tabela para quantiicao das respostas obtidas
com o Formulrio
O processo de quantiicao das respostas baseou-se na anlise
das informaes a partir da identiicao do grau de relevncia de
cada uma, utilizando-se para isto a Escala Likert, tcnica lexvel
que permite a inferncia de dados e no interfere na interpretao
de mdias baseadas em intervalos variveis [16]. Foi feita uma
escala de cinco pontos para cada opo a ser escolhida, na qual
05 o valor com maior relevncia e 01 o de menor relevncia.
Com isso tem-se a cada resposta Sim o peso 05 e a cada No o
peso 01, conforme a Figura 08.
4. RESULTADOS

Nesta seo apresentada uma discusso sobre as principais
questes presentes no questionrio, as quais demonstraram um
percentual de respostas signiicativas, de acordo com a proposta
do trabalho, bem como uma anlise sobre os resultados obtidos
em cada uma delas.
Com base em uma veriicao preliminar, as questes abaixo
descritas foram analisadas a partir da importncia de suas
respostas para o desenvolvimento de melhorias e aprimoramento
do E2D. As respostas mostradas na Tabela 01 seguem o seguinte
critrio: considerando a tabela de pesos apresentada na seo
anterior, a cada questo analisada foi atribuda uma pontuao
a partir da soma das notas dadas por cada participante. Esta
pontuao foi dividida pelo nmero de respostas obtidas, o que
resulta em um valor entre 1 e 5, pontuao geral da questo.
Assim, uma questo avaliada com 4,7, por exemplo, indica a
tendncia dos participantes a responderem Sim; com 4,2 (valor
mais prximo de 4), a tendncia a responderem Parcialmente; e
assim sucessivamente.
Tabela 01 Identiicao de tendncias proposta pela pesquisa
Observando a tabela, alm de perceber que a maioria das questes
obteve uma mdia prxima ao 5, revelando a tendncia resposta
Sim, pode-se concluir que:
Apesar de acreditarem na pertinncia do uso de ferramentas
interativas no ensino de Clculo, alguns professores ainda no as
experimentaram. Porm, como a maioria declarou ter utilizado
ferramentas interativas, acredita-se que a avaliao do E2D foi
feita de forma criteriosa e, pode-se dizer, comparativa.
Os participantes apostam na possibilidade de uso do E2D
145 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
juntamente a outros materiais de apoio e consideram positiva a
sua interatividade.
O contedo do E2D foi aprovado e no houve maiores
problemas de navegao.
Com relao adequao ao pblico-alvo, apesar da boa
pontuao na questo, observou-se que, na seo disponibilizada
para comentrios, ou ainda informalmente via e-mail, algumas
pessoas airmaram que o material bastante completo, o que
um ponto positivo, mas que dependendo do nvel do aluno, isto
pode confundi-lo.
O material foi considerado de bom efeito visual e capaz de
motivar o aluno.
Por im, importante ressaltar que a seguinte questo tambm foi
analisada, mas excluda da tabela acima por estar fora do padro
de respostas considerado:
Aps a interao com o ambiente E2D, voc acha que a
utilizao desta ferramenta adequada para o apoio a uma
disciplina presencial ou para atividades EAD?
As respostas possveis a esta pergunta, diferentemente das demais,
eram EAD, Apoio a atividades presenciais, Ambos ou
Nenhum. Com relao aos resultados obtidos, pode-se dizer
que os participantes da pesquisa consideraram o E2D adequado
para ambas as modalidades.
5. CONCLUSO
Como se pode observar na reviso bibliogrica apresentada
anteriormente, a aprendizagem de Clculo tem sido objeto
de estudos e pesquisas, uma vez que comprovada a grande
diiculdade dos alunos nesta disciplina. Espera-se que a
ferramenta E2D sirva para colaborar com a insero de
ambientes informatizados no ensino deste tema, pois isto ainda
tem acontecido de maneira pouco expressiva.
No momento, conclui-se que a integrao das diferentes
tecnologias de softwares atuais, organizadas de acordo com
preceitos de importantes pesquisadores da rea do ensino
mediado por computador, permite construir um ambiente efetivo
para o ensino de derivadas, de forma presencial e a distncia.
Com o intuito de avaliar a utilizao do E2D e identiicar at
que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas diiculdades com
o estudo de derivadas foi realizada uma pesquisa de opinio
entre professores da rea. De um modo geral, o objeto foi muito
bem avaliado, o que mostrou que os professores o consideraram
pertinente para utilizao com seus alunos. Alm disto, todas as
respostas foram acompanhadas de comentrios que serviro de
apoio para aprimoramentos na ferramenta. Algumas observaes
sobre questes de navegabilidade e sobre a sequncia utilizada
na apresentao dos contedos j esto sendo analisadas.
Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicao com
alunos, utilizando como laboratrio turmas de Clculo das
Universidades nas quais se tem acesso.
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147 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
The application of new technologies in education and the impact of
the Internet have fostered online learning, breaking many barriers
limiting traditional education as space, time, quantity and coverage.
However, the new proposals affecting the quality of educational
services, since they have gaps in student interaction aspects
such as access to the content linear, Standard collet education
structures, lexible methods of learning style and insulation users;
contradicting theories of collaborative learning and the impact of
individualized instruction.
This paper presents the research results of modeling the student
from learning styles, which includes attributes such as Artiicial
Intelligence Case Based Reasoning, which are embedded in
e-Learning system as an intelligent agent platform. The purpose
of this model is to allow the resources, activities and educational
services are lexible to students learning style by building a
customized model of the student.
RESUMEN
La aplicacin de nuevas tecnologas en educacin y el impacto de
Internet han fomentado el aprendizaje online, rompiendo muchas
barreras limitantes de la educacin tradicional como el espacio,
tiempo, cantidad y cobertura. Sin embargo, las nuevas propuestas
afectan la calidad de los servicios educativos, ya que presentan
carencias en los aspectos de interaccin del estudiante tales como el
acceso lineal a los contenidos, estructuras de enseanza padronizadas,
mtodos no lexibles al estilo de aprendizaje y aislamiento de los
usuarios; contradiciendo las teoras del aprendizaje colaborativo y el
impacto de la enseanza personalizada.
El presente artculo presenta los resultados de investigacin del
modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje,
el cual contempla atributos de Inteligencia Artiicial como el
Razonamiento Basado en Casos CBR, que son embutidos en un
sistema e-Learning como una plataforma de agentes inteligente.
La inalidad de este modelo es permitir que los recursos,
actividades y servicios educativos sean lexibles al estilo de
aprendizaje del estudiante mediante la construccin de un modelo
personalizado del estudiante.
KEYWORDS
Modelo, Sistema de Gestin de Aprendizaje, Inteligencia Artiicial,
Estilos de Aprendizaje, CBR.
1. INTRODUCCIN
Gracias a las nuevas posibilidades que da la tecnologa
encontramos avances muy relevantes y problemas derivados de
estas posibilidades, por ejemplo vemos que la educacin on line
desarrolla el aprendizaje autnomo de los estudiantes, adems
rompe los paradigmas tpicos de la educacin tradicional superando
barreras geogricas, de tiempo y cantidad; sin embargo, los
nuevos procesos educativos presentan carencias en los aspectos
de interaccin del estudiante. Un aspecto por ejemplo es el acceso
al contenido curso, el cual se hace en forma lineal, es decir el
estudiante acepta la estructura del curso impuesta por el criterio
del profesor, adems, el aprendizaje no es muy exitoso, debido al
aislamiento que conlleva el mismo.
Creemos que el uso de este modelo en el desarrollo, implantacin
y puesta en produccin de un sistema e-Learning ayudar a
mejorar la experiencia del usuario;permitir la personalizacin
del contenido al estilo de aprendizaje del estudiante, optimizar la
formacin de grupos de colaborativos, mejorar el funcionamiento
de ayudantes personales, contribuyendo a mejora del proceso de
aprendizaje en ambientes virtuales.
En este mbito, los aspectos relativos a los requerimientos de
los estilos de aprendizaje de los estudiantes, as como al ritmo
personal de trabajo, an no han captado la atencin de los actuales
sistemas para la enseanza de cursos en la modalidad a distancia
(Alfaro et al, 2002). Ellos estn orientados principalmente a
la administracin del contenido de los cursos y la gestin de la
informacin generada por las actividades de docentes, estudiantes
con un tipo de demandas padronizadas. As mismo, cabe destacar
que estos sistemas e-Learning, diseados para culturas diferentes a
las de los pases en vas de desarrollo, muestran falta de lexibilidad
en relacin a los servicios que ofrece y altos costos de licencias,
operacin y mantenimiento.
Paralelo a esto, en los ltimos aos, el uso de herramientas
Modelado del estudiante a partir de los estilos de
aprendizaje
Benjamn Maraza
UNSA
Per
Ctedra CONCYTEC
benjimaraza@gmail.com
Jos Herrera
UNSA
Per
Ctedra CONCYTEC
jherreraq@gmail.com
Luis Alfaro
UNSA
Per
Ctedra CONCYTEC
lalfaro@gmail.com
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
148 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
de Inteligencia Artiicial en sta rea ha sido notable, se han
desarrollado propuestas de arquitecturas de agentes autnomos
y cooperativos, Sistemas Tutoriales Inteligentes que imitan
la forma en que los tutores ensean, sistemas adaptativos y
sistemas de soporte a la colaboracin. Sin embargo muchas
propuestas muestran falencias en relacin al uso de tcnicas
artiiciales tradicionales, naciendo la necesidad de usar tcnicas
hibridas, que proponen un conjunto sinrgico de soluciones,
buscando mejores resultados.
2. FUNDAMENTOS TERICOS
2.1 Estilos de aprendizaje
La adaptacin del contenido curricular al estilo de aprendizaje de
los alumnos, inluye directamente en la calidad del aprendizaje.
Son pocos los sistemas que personalizan el contenido al estilo
de aprendizaje de sus estudiantes, a pesar del gran nmero de
usuarios de Internet que poseen caractersticas muy variadas y
heterogneas, cifra que est en aumento, (Da Cruz, 2003). En esta
parte se analizan y evalan los estilos de aprendizaje existentes
y centra su atencin en aquellos que puedan tener impacto en un
sistema e-Learning, para mejorar y aumentar el desempeo de un
estudiante mediante la personalizacin. Finalmente se desarrollar
las dos teoras relevantes sobre estilos de aprendizaje, adems de
incluir una breve justiicacin sobre el porqu se ha seleccionado
la teora de Money.
Deinicin
En relacin a las deiniciones existentes sobre estilos de aprendizaje,
consideramos las siguientes como importantes:
- Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos
1
,
afectivos y isiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden
a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988).
- El estilo de aprendizaje es la manera en la que un
aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y
difcil, la trata y la retiene (Dunn 2004).
- El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz
en trminos de las condiciones educativas que son ms
susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas
aproximaciones educativas son ms eicaces que otras para
l (Hunt, et. al. 2000).
La nocin de estilo de aprendizaje, se superpone a la de estilo
cognoscitivo, pero es ms comprensiva, puesto que incluye
comportamientos cognoscitivos y afectivos que indican las
caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder
al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan
pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje
(Wenden, 1991).
Se puede concluir que cada persona tiene su propia huella
digital de aprendizaje. Cada persona desarrolla y potencia cierta
estrategia (algunos aprenden de su lectura, otros practicando,
1
Para Cazau (2000), los rasgos cognoscitivos tienen que ver con
la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y
utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc.
algunos del trabajo en grupo, otros del trabajo aislado), sin
embargo todos poseemos en diferentes porcentajes algn rasgo de
los diferentes estilos de aprendizaje.
Figura 2.2 Clculos diferentes en el cerebro
Segn el estudio hecho por el equipo de investigadores Franceses
y americanos existen evidencias de la diferencia de activacin de
regiones cerebrales ante estmulos similares. Ellos airman que se
establecen maneras distintas de funcionamiento ante un estimulo.
Uno es el no verbal, visual y espacial, el otro es relacionado al
simblico. En sus estudios publicados conirman la teora de
localizacin cerebral de actividad mental de un estimulo. El
experimento consisti en operaciones aritmticas. Se evalu la
resolucin exacta y por aproximacin donde en un caso es ms
rpida por un individuo de especializacin simblica y en el otro es
ms rpido con un individuo de visual ms no viceversa (INSERM
& MIT, 1999).
Este estudio nos permite demostrar la importancia del uso de los
estilos cognitivos de los usuarios a la hora de preparar material
personalizado al estilo de aprendizaje del individuo.
2.3 Estilos de aprendizaje segn Honey
Basado en el modelo de Kolb especiica 4 estilos (Honey 1994):
Activo
Terico
Pragmtico
Relexivo
Caractersticas de cada estilo
En la tabla Caractersticas de cada estilo es presentada
una descripcin de las caractersticas de los estudiantes por
estilo. Para Alonso (1994), las caractersticas de los estilos
no se presentan en el mismo orden de importancia por lo que
se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco
caractersticas ms signiicativas obtenidas como resultado de los
anlisis factoriales y de componentes principales, denominadas
caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de
otras caractersticas.
149 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 2.Estilos de aprendizaje Fuente: Honey, 1994
Figura 3.Caractersticas de cada estilo Fuente: Alonso, 1994
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que
ser conveniente presentar nuestra materia de tal forma que
garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda
de Kolb. De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos
los alumnos, indistintamente del estilo preferido, as tambin se
ayudar al alumno a potenciar las fases con las cuales ellos se
sientan menos cmodos.
2.4 Por qu basar esta propuesta en la propuesta de
Honey
Porque se centran en cmo se percibe y procesa la informacin.
Otros modelos se basan en aspectos poco relevantes para ambientes
Web adems uno de los modelos ms referenciados en el uso de
estilos de aprendizaje es el de Honey (INSPIRE 2003) basado
en el modelo de Kolb aparecido en An Environment For The
Development Of Learner-Centered Custom Educational Packages
(2001).
2.5 Inteligencia Artiicial en la educacin
En el mbito de la Inteligencia Artiicial en Educacin, las
investigaciones, son enfocadas al desarrollo de sistemas para la
educacin, basndose en tecnologas avanzadas, y tomando en
consideracin varios aspectos del conocimiento (Urretavizcay,
2002). En la actualidad, la combinacin de nueva informacin,
tecnologas de comunicaciones y las nuevas tendencias, provee
la fuerza para la constante evolucin; desde el primer programa
de Instruccin Asistida por Computadora en los aos 50 (CAI),
a travs de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI), hasta
hoy, en que las posibilidades de los Sistemas Multimedia e
Hipermedia, los Sistemas Basados en Web y las tendencias a
los grupos de trabajo colaborativo (Sistemas Colaborativos),
son el motor del incesante desarrollo de la instruccin virtual
y a distancia. En la igura 2 se muestra el desarrollo de los
sistemas de soporte a la educacin.
Figura 4.Desarrollo de sistemas de informacin Fuente: PUV,
2004
Los Sistemas Inteligentes de Educacin (SIE) son herramientas
que soportan el aprendizaje en todos los niveles. Gracias a su
capacidad de adaptacin a las necesidades de los aprendices y a
las caractersticas del usuario estudiante, son caliicados como
inteligentes. El objetivo de los SIE es el de contribuir con el
desarrollo de los procesos de aprendizaje, as como a la integracin
de muchos de los modelos de instruccin (Maldonado, 2004).
2.6 Razonamiento Basado en Casos
2.6.1 Deinicin
El Razonamiento Basado en Casos
2
(RBC), es una metodologa
propuesta en el rea de inteligencia artiicial. Es adoptada en
la plataforma porque permite recuperar casos de xito para la
personalizacin del sistema a nuevos estudiantes con estilos de
aprendizaje y otros atributos similares.
El fundamento del RBC se da porque una situacin X ocurren con
regularidad, es decir, lo que fue realizado en una situacin anterior
puede ser aplicado en una situacin similar actual. Como ventaja el
CBR permite la elaboracin de soluciones rpidamente; adems, el
razonador puede proponer soluciones que pertenecen a un dominio
de problema que no conoce completamente. (AVANCINI, 2000)
segn Kolodner permite adaptar soluciones exitosas para satisfacer
nuevas demandas (KOLODNER, 1997). RBC propone un ciclo de
4 pasos:
2
Para investigacin vase como: Case Based Reasoning- o CBR
150 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
1. RECUPERAR el caso o casos ms similares.
2. REUTILIZAR la informacin y el conocimiento de ese
caso para resolver el problema.
3. REVISAR la solucin propuesta.
4. GUARDAR las partes de esta experiencia que se
consideren tiles para resolver futuros problemas.
Figura 5.Ciclo RBC
Fuente: Sankar, 2004
Los componentes bsicos de una aplicacin RBC son:
Figura 6.Componentes de CBR
Fuente: Elaboracin propia
3. DETALLE DEL PROBLEMA
Luego de una revisin bibliogrica y un anlisis introductorio
donde se muestra el contexto del problema, se deine que
la creciente y heterognea cantidad de usuarios que usan
sistemas e-Learning ha generado necesidades de aprendizaje
heterogneo debido a variedad en los estilos de aprendizaje de
los usuarios (Da Cruz, 2003). Adems se sabe que los actuales
sistemas no consiguen resultados exitosos debido en parte a
un modelo de gestin de aprendizaje estticos, padronizados
y no lexible al estilo de aprendizaje; por otro lado se tiene
que el diseo de sus contenidos sigue siendo lineal basados
en la teoras de Gagne (Alfaro, 2002) inalmente se conoce
que el nfasis en el aprendizaje autnomo implica la falta
de interaccin personalizada con el sistema y reduccin del
trabajo colaborativo con el grupo, generando en los aprendices
aislamiento y solipsismo que puede terminar en frustracin y
abandono del proceso de aprendizaje (Alfaro, 2004) (Pea,
2002).
4. METODOLOGA
4.1 Modelado MasCommonKADS
Se modela esta arquitectura usando Mas Common-kads.
Se identiica que entidades intervienen en el sistema Ej: el
estudiante, el usuario del sistema, un evaluador que detectara los
estilos de aprendizaje y un monitor que monitoriza la interaccin
del estudiante con el sistema. El actor Interface provee el estado
actual del Modelo de Estilo de Aprendizaje EAE a otros actores
externos clientes.
Los casos de uso son las necesidades de estas entidades tales como:
Mostrar Test. Evaluar Estilo de Aprendizaje segn el test. Proponer
Modelo de Estilo de Aprendizaje. Monitorear Estudiante. Reinar
Modelo de Estilo de Aprendizaje. Buscar Modelo actual de Estilo
de Aprendizaje. Provee Informacin del Modelo.
4.1.1 Modelo de agente agente
Se encuentran los siguientes agentes
Agente Evaluador, que al momento del registro de un estudiante,
este reaccionar Modelando el estilo de aprendizaje del estudiante,
aqu se embute las capacidades de razonamiento basadas en RBC
descritas en el anexo.
Agente Monitor, que determina el comportamiento del estudiante
en el sistema.
Agente Interface que se encarga de la comunicacin con
el exterior. Provee informacin del estado de un Modelo de
estudiante.
4.1.2 Modelo tareas
En este punto, se estructura como los agentes cumplirn sus
objetivos, para lo que se crean dos tareas.
Crear Modelo de Estudiante.
Crea el modelo de estudiante a partir del Test Estilos de Aprendizaje
de Honey y luego determina los dems componentes usando
razonamiento basado en casos.
Figura 7.Modelo de Tareas: Crear modelo del estudiante
Fuente: PUV 2005
Reinar Modelo de Estudiante.
Luego de que el estudiante culmina un modulo, las interacciones
151 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
son analizadas por la agencia para actualizar el Modelo EAE.
Figura 8.Modelo de Tareas: Reinar Modelo de estudiante
Fuente: PUV 2005
5. LA PROPUESTA
5.1 Agencia Modeladora del Estudiante
5.1.1 Introduccin
La agencia Modeladora del estudiante: AME es un Sistema
Multiagente; cuyo objetivo es modelar el estilo de aprendizaje
del estudiante de un sistemas e-Learning (PUV, 2004) y proveer
este modelo a otras entidades del sistema que podrn presentar
contenidos personalizados, agrupar estudiantes, y presentar
otras capacidades, de acuerdo al modelo de estilo de aprendizaje
del estudiante.
El modelado del estudiante, es un punto neurlgico para
el desarrollo de un Modelo para un sistema de gestin de
aprendizaje. Para la realizacin de dicha tarea ser necesaria la
ayuda de metodologas y tcnicas de Inteligencia Artiicial, como
el Case Base Reasoning - CBR.
5.1.2 Justiicacin
Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema
e-Learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituir
el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web.
Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teoras
como la de Kobsa (1999):
5.1.3 Justiicacin
Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema
e-Learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituir
el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web.
Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teoras
como la de Kobsa (1999):
a) Knowledge Based:
Como se vio en la revisin bibliogrica, en teora, es extrado el
conocimiento inicial del usuario; que es realizado a travs de la
aplicacin de un test de estilos de aprendizaje basado en teora
de Honey (Alfaro, Herrera, 2005).
b) Behavioral Models:
Debe monitorearse la interactividad del estudiante con el sistema.
Esto se podr conseguir sobre el LMS en el cual se buscara las
acciones del usuario. Esta parte de implementacin ser consultada
en el LMS para luego ser procesada y ser usada por nuestro sistema.
5.2 Arquitectura del modelado del estudiante
5.2.1 Descripcin del modelado del estudiante
En el primer Login del estudiante despus de haber sido registrado
un Evaluador reaccionar inicializando el modelo del estudiante
mostrando el test de estilos de aprendizaje de Honey (Knowledge
Based user modeling), Luego a partir del estilo de aprendizaje se
determinara un Modelo de estudiante inicial usando CBR, ser
almacenado en una Base de datos de Modelos de estudiante.
Luego de acuerdo a la interaccin del estudiante con el Sistema un
Monitor evaluara las interacciones del estudiante con el sistema
(Tracking) luego consultando al CBR ira reinando el Modelo
(Behavioral Model). Una vez reinado ser almacenado en una BD
de Modelos de estudiante.
Cualquier entidad externa puede pedir el Modelo de estudiante. X
actual en cualquier momento.
6. PROCEDIMIENTOS Y PRUEBAS
6.1 Modelador del estudiante
Se model al estudiante creando una representacin abstracta
(GAUDIOSO, 2002), a partir de sus estilos de aprendizaje
(ALFARO, 2005). Se aplic un test de estilos de aprendizaje
basado en la teora de Honey (HONEY, 1995) adaptado para
sistemas e-Learning, el cual se eligi despus de una investigacin
y evaluacin de 63 teoras relevantes en el rea (ALFARO, 2005).
Luego, un sistema de Razonamiento Basado en Casos (RBC)
evala este test y crea un modelo que mantiene las preferencias
del alumno en el ambiente de aprendizaje virtual. Se sigui
el procedimiento Knowledge Based (KOBSA, 1993) para el
modelado de usuarios.
Era necesario modelar al estudiante, tener una representacin abstracta,
para personalizar el ambiente de aprendizaje, sistema e-Learning, a
sus rasgos y necesidades cognitivas (GAUDIOSO, 2002).
Resultados generales:
Una plataforma capaz de adaptarse a los rasgos cognitivos de
cmo un estudiante estructura su aprendizaje, es decir su estilo
de aprendizaje.
Una plataforma capaz de sugerir al maestro cmo ensear a sus
152 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
alumnos, de acuerdo a su particular forma de aprender.
Esquema detallado del trabajo
Figura 10.Esquema de trabajo del modelador del estudiante
Fuente: Elaboracin propia
6.2 Procedimiento
Despus de investigar en las reas mencionadas en la tabla:
Esquema de trabajo del subsistema modelador del estudiante se
siguieron los siguientes procedimientos:
1. Desarrollo y prueba del test de estilos de aprendizaje.
a. La evaluacin consiste en una serie de preguntas y su
respectivo algoritmo para determinar el estilo de aprendizaje de un
estudiante.
b. Se ha implementado usando una herramienta en PHP y
usando una base de datos en MySQL para el almacenamiento de las
respuestas adaptada para Moodle denominada Questionnaire
3
.
c. Para la determinacin del estilo de aprendizaje, se usa el
algoritmo de HONEY (ALFARO, 2005) implementado en Java.
Accedemos a l a travs del Proxy del sistema de agentes.
2. Prototipado y desarrollo de las tcnicas para manejar
inteligentemente el comportamiento del estudiante.
a. La tcnica implementada para manejar el comportamiento
del estudiante es el Razonamiento Basado en Casos. Esta tcnica
permite inteligentemente determinar los componentes del material
educativo del estilo de aprendizaje de un estudiante. Adems es
usado para personalizar el contenido y dar otras caractersticas
inteligentes a la plataforma.
b. Est implementado en JAVA y tiene su propia Base de
Datos, denominada Base de casos donde administra los casos
que sern trabajados.
c. Despus de evaluar el test de estilos de aprendizaje, el
razonador propone un modelo que incluye el estilo de aprendizaje
del alumno y los componentes y estrategias recomendadas para
d. Este modelo es monitoreado y reinando por el razonador.
Herramientas usadas:
3
Quetionnaire: Proporciona un ambiente para modelar encuestas
en Moodle. http://cvs.sourceforge.net/viewcvs.py/moodle/contrib/
questionnaire/
1. Moodle: Questionnaire.
Algoritmos usados:
1. Razonamiento Basado en Casos.
2. Determinacin de estilo de aprendizaje a partir del Test.
6.3 Resultados
Resultados obtenidos al poner en marcha el modulo:
1. Se ha determinado el estilo de aprendizaje de una muestra
de 46 alumnos.
2. Se ha monitoreado las acciones de los alumnos.
6.4 Pruebas realizadas
1. Test de estilos de aprendizaje.
6.5 Datos de entradas
1. Juego de preguntas con respuesta del tipo Booleano.
2. Actividades y comportamiento del individuo en la
plataforma.
a. Son los datos almacenados en la BD en MySQL. Que
consta del modulo y la accin monitoreada. Vase la tabla:
Acciones monitoreadas.
Figura 11.Acciones Monitoreadas Fuente: Elaboracin propia
153 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
6.6 Datos de salida.
1. Estilo de aprendizaje del estudiante.
a. Es enviado en una conversacin entre agentes, como
resultado de una peticin. Cada agencia, consultado por el Proxy,
determina el tipo de dato a recibir.
2. Preferencias de componentes del ambiente virtual
a. Son almacenados en la BD.
7. CONCLUSIONES
Se ha logrado Modelar al estudiante en una agencia llamada
Modeladora del Estudiante atribuyndole capacidades de
lexibilidad y atributos de personalizacin dotados por un
sistema de Razonamiento Basado en Casos basado en la distancia
euclidiana en un espacio de n dimensiones.
La Personalizacin del contenido mediante el modelado del
estudiante optimiza el proceso de conocimiento del alumno.
Siendo necesario conocer el estilo de aprendizaje para elaborar
la estrategia.
8. RECOMENDACIONES
Proponer otras tcnicas para el modelado del estudiante,
basado en Espacios Mtricos o Redes neuronales para comprobar
la tcnica.
Luego de elaborar pruebas ms rigurosas, monitorear a los
usuarios fuera de la plataforma por un periodo de tiempo ms
largo para comprobar el impacto real de su aprendizaje.
Retroalimentar la Base de Datos del Motor de RBC con casos
de xito constantemente, y someter las estrategias usadas en ellos
a los nuevos aprendices.
8. AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo del CONCYTEC-
FONDECYT a travs de las becas de estudios otorgadas para
el Doctorado Nacional en Ciencias de la Computacin en la
Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa-Per.
9. REFERENCIAS
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e-Learning Inteligentes. Congreso Internacional Sudamericano
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Artiicial, Facultad De Ciencias, Universidad Nacional De
Educacin A Distancia. Madrid Espaa, 2002.
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[16] PUV. 2005. Proyecto Universidad Virtual. Modelo de un
Sistema Inteligente de Enseanza Virtual mediante la integracin de un
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lnea] 20
154 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
The main aim of this article is presenting a cutting of the
action-research which points out Facebook social network as a
mathematics digital learning space that enables learning how to
learn by cooperation, considering Jean Piagets Theory reference.
This research took place at IFRS Campus Osrio with 24 students
from the 2nd High School integrated with Computing Technician
course in 2012-1. Online digital technologies are present in the life
of every student. Thus, they are attractive resources for schools in
order to mobilize the learning process of each student particularly
mathematics, which inds an interdisciplinary context in these
resources. The construction of concepts in mathematics is done by
students cooperative actions on Facebook, through the resolution
of problems. While socializing diverse ways of thinking about the
same math problem, students are allowed to make considerations
about their own learning process, outdoing their own dificulties.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es mostrar un clip de la investigacin-
accin, sealando a la red social Facebook como un espacio de
aprendizaje que permite a las matemticas digitales de aprendizaje
aprendizaje por cooperacin, tomando como referencia la teora
de Jean Piaget. Esta investigacin se llev a cabo en la IFRS -
Campus Osrio con 24 estudiantes de la escuela de segunda en la
computacin tcnica integrada en 2012-1. Las tecnologas digitales
en lnea estn presentes en la vida de todos los estudiantes cada
vez ms por lo que estas caractersticas son atractivas a la escuela
para movilizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante,
especialmente en matemticas para un contexto interdisciplinario
estos recursos. La construccin de los conceptos matemticos que
se haga de las actividades de cooperacin por los estudiantes en la
resolucin de problemas a travs de Facebook y socializacin de
diferentes formas de pensar el mismo problema de matemticas
permite a los estudiantes a relexionar sobre su proceso de
aprendizaje y superar las diicultades.
KEYWORDS
Cooperative Learning, Digital Technologies, Mathematics Education.
INTRODUCCIN
Everyday world is getting more dynamic and diverse, and it
is dificult and challenging to the teacher, no matter in what
knowledge area, to make his/her class attractive to the students,
in basic school, technical school or college levels. Due to the
imediatism verticalized in all educational environments, to
Peters (2009) [5], this dynamism occurs because of the digital
technologies around us everyday as a need not only of information,
but also of communication. More speciically, Mathematics is a
complex science to the students and it requires time so that the
contents will be comprehended in a way students can look at them
as something applied in their lives, no matter if it is in their daily
and/or professional routine, according to D Ambrosio (1996)
[9]. Students must demonstrate their mathematics comprehension
making use of its language, its way to represent their thoughts and,
therefore, build and interface of Mathematics application.
Integrating digital technologies and mathematics, a space of
learning how to learn is created, and its main principle is the
autonomy of the students in their own learning process. In
example, through a simple learning object applet the student
experiments and constructs a concept, little by little, according to
the its pre-requisites, a new learning interface in which every time
he/she interacts with him/herself and/or with collegues and the
teacher, new strategies are established.
Observing, for about 12 years, the great dificulty of basic school
students in mathematics, and, nowadays in Computing technical
course, the non comprehension of mathematics concepts and a
simple repetition of meaningless procedures idea was taken into
account. In a masters research about Mathematics Portfolios,
Bona (2010) [2] sustains that a learning how to learn mathematics
space was found, making use of digital technologies as an
interdisciplinary context for schools mathematics, according to
the opinion of 290 students of a basic, public and state held school
in Porto Alegre, in 2009.
From this point, the need of broadening and incrementing this study
concerning a better comprehension of mathematics un learning
process of each student, a mathematics digital learning space
Mathematics digital learning space: learning how
to learn by cooperation
Aline Silva De Bona
UFRGS - PPGIE; IFRS - Osrio
Brasil
vivaexatas@yahoo.com.br

Marcus Vinicius de Azevedo
Basso
UFRGS - IM - PPGENSIMAT
Brasil
mbasso@ufrgs.br
La da Cruz Fagundes
UFRGS - LEC - PPGIE
Brasil
leafagun@ufrgs.br
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
155 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
is deined, mediated by the online digital technologies which
potentiate cooperative learning, based on Jean Pigets theory
Relexioning Abstraction (1977) and Sociological Studies
(1973). This study adopts the action-research methodology from
Barbier (2004) [1], developed in 2011 and 2012 with High School
students from the integrated Computing technical course at IFRS
Campus Osrio, in online or in person mathematics classes
through cooperative actions in mathematics digital learning
space. To Fiorentini and Lorezato (2007) [4], the research theme
inserted in Computing in Mathematics Education is relevant
concerning the importance of the use of digital technologies, but
researches which point out to teaching practices of how to make
use of this technologies in basic school are really needed.
Thus, this article is a cutting of this action-research held with
24 students from the environment described before, only the
2nd High School class, with the main goal of demonstrating
the construction of mathematics concepts in a cooperative way
among students in the digital learning space adopted: the social
network Facebook. The main question of the research was: how
to analyze and comprehend the process of cooperative learning
process of mathematics concepts in the digital learning space?
The article is organized in: introduction, which also contains
justiication, theme, main question, objectives and methodology;
followed by the deinition of digital learning space and
cooperative learning; then a spatial geometry problem solved
in the context is elucidated; and after, the results, concluding
remarks and references are presented.
MATHEMATICS DIGITAL LEARNING SPACE:
FACEBOOK
The learning space used in schools nowadays is still the classroom
only, the lab, the library and other particular environments of
each teaching institution, where it is possible to ind objects
of physical work. However, the advance of online digital
technologies leads us to think about a digital learning space,
where objects of work are imaginary and unreal, for instance,
mathematics geometrical solids built up in a free software named
Poly. The solids can be constructed whether in paper or online,
but the latter exploring allows a deitailed enriched visualization,
faster than the real construction.
Papert (1994) [8] studies have already pointed out that when a
student is interacting with the computer, he/she creates its micro-
world, where curiosity can be explored according to his/her
own learning rythim, making use of his/her previous acquired
knowledge. Oh the other hand, Peters (2009) [5] remarks that
a learning virtual space needs technological functions directed
to pedagogical aspects, where from the interactions of computer
technologies, multimedia and network new special technologies
for communication, transmission, exhibition, search, access,
analysis, storage, virtual reality and managing are raised up.
Thus, Bona, Fagundes e Basso (2011)[3] deine digital learning
space as a geographically non-located place where teaching-
learning process occurs through organization and application
of a pedagogical concept, based on communication, interaction,
teachers collaborative work with students and cooperative work
of students among them and with the teacher.
This space needs to include the following characteristics:
absence of limites through internet, absence of spatial disposition
in many moments, opacity (creation of spatial concepts, such as
simulation, associated to real space, and the possibility of relations
among objects in this space), virtuality (digital representation of
something real) and telepresence (non-physical presence of the
teacher, students and other agents).
Digital learning space adopted by the 24 students at IFRS
Campus Osrio in 2012/1 to learn how to learn mathematics was
the Facebook social network; irst, because it is an online place
where everybody was subscribed, they knew how to use it and they
could access it everywhere by the fact that it is in a network and
it is free. Also, there was the option of creating closed discussion
groups. Second, the way in which Facebook is programmed, by
the use of comments, provided an interactive reading of students
among them to solve mathematics problems, which enabled a
more dynamic and cooperative learning among students and with
the mathematics teacher. Besides, the applications provided by
Facebook such as Docs allow the attachment of iles in many
formats like pdf., ppt. and other, and also the images and links
enabled as posts; and the resources such as Events creation may
be used as an agenda of school tasks; the collective group chat is
saved so that all participants can access it as many times as they
want, even if they did not take part in the chat, and also, if some
student is not online, he/she can see everything the others did in
other moments.
There are also other reasons still quoted by the students and by the
teacher, but those pointed out before are enough to comprehend
the proposal and Facebook also includes the former quoted
characteristics and its to the digital learning space deinition of
Bona, Fagundes e Basso (2011) [3].
It is also worth emphasizing that digital is used instead of
virtual due to the comprehension of digital learning space as
something that includes digital culture as part of the life of every
student nowadays, and it is not restricted to the fact of being online
or just mediated by online digital technology or not, because, in
example, students can be doing a work in the classroom in groups
and with the presence of the teacher using computers connected to
the Internet, posting ideas in this space, therefore, this space is not
only virtual it is more than that: it is digital.
Mathematics digital learning space hereused is the social
network Facebook, and it is different from the deinition
adopted for vitual community and general use social network,
as in a virtual community, even with a common objective,
someone may take part or not, and in the social network the
bonds among people are looser than they are in a community,
but in the space, when a closed group is created in the social
network, an objective is being determined and an agreement
among participants is being established. This agreement
was raised from the students needs of including terms in
156 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
the didactic contract already established by the mathematics
teacher with the group for the classroom activities.

In this contract, the rights and duties of teacher and students
during the classroom activities and those occurred in the digital
learning space are described, for instance: All students must
take part in mathematics problems solving so that everybody
will have the questions solved and understood in different ways;
The teacher can take part in the problems solving inasmuch as
there is a question for him/her, otherwise students must wait
until all participants try to solve the problem together; Teacher
must log into the space once a week, during 2 hours, in order to
solve doubts through the chat if students need, or take part in the
posts. This agreement/contract supports cooperative learning,
as Piaget (1973) [6] states that cooperation among students does
not occur without mutual respect and reciprocity among all the
interactants. Thus, digital learning space mediated through online
digital technologies provides a cooperative learn how to learn
among students in the construction of mathematicss concepts.
COOPERATIVE LEARNING
Piaget (1973, p.105, 81) [6] states that cooperate in action is
operate in common, or it is, adjust through new operations
(qualitative or metrical ones) of correspondence, reciprocity
or complementarity, the operations executed by each of the
partners, and collaborate, however, is summed by the joint of
actions realized isolated by the partners, even when they do it
towards a common objective.
In the correspondence action, both students have their operations
preserved, but in complementarity an addition of students
sequence actions occurs, and reciprocity requires the action of
a student to be related to the action of other simetrical student,
considering a common truth and different justiications so
that the common truth is the correspondence. Reciprocity is the
most complex type of cooperation, as it requires that one student
understands how the other classmate thinks, identifying both
have different ways of thinking and different points of view, but
both are correct.
Piaget (1973) [6] still highlights that cooperating constitutes a
system of operations that allow themselves to adjust to each other,
and these individual operations constitute a system of descentered
actions that might be coordinated due to groups of operations of
others, as if they were self produced. Human being is understood
as a social being, thus, his intelligence is developed through
social interactions, or it is, from his social actions. Considering
Piaget points out intelligence socialization begins with language
acquisition, before sensorimotor stage, this means that cooperation
is present in all human developmental process.
The therm adjust, used by Piaget, is essential in order to
distinguish cooperation from collaboration. When students
actions are adjusted to each other, the starting point is what has
already been done by one classmate, accepting or refusing the
action of others.
This integration or denial occurs by elevated rlchissement
s 1
to
a high level in each cooperative interaction.
Knowledge does not occur from practical action itself, but from
what it can be abstracted from the action on the objects, from
what can be comprehended from the objects and the actions.
From this point on, action awareness, comprehension of the
objects characteristics and meaning of what was experienced
towards new operations or new knowledge level matters, and it
includes abstraction.

Abstraction can be emphirical, when it is supported on physical
objects or in material aspects of the own action, as movement,
according to Piaget (1977) [7], and provides, in a certain way, a
descriptive conceptualizion from the observation data found in
the material characteristics of action. Relected abstraction, on
the other hand, for Piaget (1977) [7], is based on forms and all
cognitive activities of the subject, such as action schemes, in order
to take out certain characters and use them for other purposes,
as new problems. Relected abstraction is also the result of a
relective abstraction after it became conscient, which is usually
supported in mathematics by demonstrations or generalizations
the most complex stage for students.
It is also important to emphasize that relective abstraction has
two essential aspects: rlchissement, which is the projection
of what was taken out of a standard inferred on a high level,
and relexion, which can be comprehended as reconstruction and
reorganization of a mental act on the higher level of what was
transferred from the lower one.
In each students interaction in the mathematics digital learning space
Facebook, in this case teacher can analyze and comprehend the
mathematics learning process of each student, through the students
action. It is possible to ind the kind of abstraction and the cooperation
way developed by each student with the other classmates in the
development of the mathematics problem.
From the students learning process analysis, teacher can come up
with strategies in order to eliminate students dificulties, and this
planning is possible because everything is registered indeinitely
in the digital space. And if the teacher still has doubts about
students comprehension or not about a mathematics concept, a
question can be asked in a particular chat conversation if that
is the case, or in an opened conversation for the group, if the
teacher notices a recurrent question from more than one student.
It is important to highlight that learning how to learn translates
the ability of relection, analysis and awareness of what is
known, being willing to change own concepts, searching for
new information and acquiring new knowledges resulting from
the fast evolution of science and technology and its inluences
on menkind development. This learning how to learn is what is
aimed from the student to develop in basic school while doing
math, which is increasingly applicable to his/her life.
1
This term was created by Piaget [7], originally in French, and no
correspondant word was found in English. The original word in French,
rlchissement, has usually been used.
157 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
SPATIAL GEOMETRY PROBLEM SOLVED
COOPERATIVELY IN FACEBOOK
During this irst semester of 2012, the contents worked with 2nd
High School class that took part in this study were: trigonometry in
the rectangle triangle and in the trigonometric circle, trigonometric
functions, lat and spatial geometry (except pyramids). In all
contents, several activites were proposed, such as: problems list,
learning projects, exploring mathematics softwares, investigative
researches in group and individually and others.
All the activities are usually done in groups of 3 to 5 components,
except the tests and the inal period portfolio that are taken
individually. The average grade of each period is 7 from 10. All
activities proposed by the math teacher, by the classmates and
by teachers of other disciplines are posted in the group of the
class on Facebook, named I201. In order to elucidate the work,
a spatial geometry problem will be described. This problem was
developed in the group on Facebook during the evening time by
22 of the 24 students, with an average of 3 interactions of each
student until the correct resolution of the problem was understood
by everyone, and veriied by the teacher as correct.
Students are identiied by letters A, B, C, D, E, and so on even
all the parents and tutors have signed the researchs consentiment
therm. From 22 students who interacted to solve the problem,
some interactions of 5 students were selected to show up
the comprehension of concepts like empirical and relective
abstraction, types of cooperation and also as an exemple of the
study dynamics worked on Facebook.
Figura 1.Print screen of the problem posted on Facebook
2
Group: ABC
Block [of activities] III:
Continuing the interactions from Figure 1:
D: olhando o desenho d para ver o tringulo retngulo no
cho para pitgoras, e que o risco vermelho a hipotenusa, ne
colega B
3
?
It can be observed in Ds interaction that he/she establishes an
empirical abstraction from the representation constructed by C,
and he/she asks B for cooperation by correspondence.
C: , D, isso...e vendo tb d para ver outro pitgora com
hipotenusa no azul que ser a diagonal pedida, vc v?
B: Sim, C, isso da as medidas so y^2 = 10 + x, onde y
diagonal pedida
4
The action of B in relation to C is cooperation by complementarity,
in which the correspondence in agreeing occurs irst, and second,
more steps are added to the development of the problem solving.
D: O x raiz de 16 + 36 = 52. No tira raiz pq ele para segundo
pitgora, pode?
5
The action of D also cooperates with B by complementarity, but
the following action of E with D is already a reciprocity action,
because besides agreeing, it explains the result mathematically.
It is also remarkable that symbolic math writing is adapted as
Facebook does not provide mathematical symbols such as square
root, and also the Internet language used online by students.
E: Pode sim, D, pois a operao raiz quadrada e potencia de 2
so inversas, dai vale para poupar conta, s no im tem de tirar
raiz se der ou fatorar se no.
6
The interaction of E shows his/her relective abstraction in a
non-elementary rlchissement level, as the student establishes
and explains the inverse operations and not only solve them
mechanically.
1.Calculate the measure of the diagonal of a rectangle parallelepiped
whose dimensions are 10cm, 6cm and 4cm.
red line: basis diagonal
blue line: cube diagonal
Student B: irst, we calculate the basis diagonal, that were
going to represent by x
were going to use Pythagoras to solve
Student C: x = 4 + 6
3
D: looking at the picture, you can see the rectangle triangle on the
loor for Pythagoras and the red line is the hypotenuse, isnt that right B?
4
C: Thats it, D, thats it and maybe also you can see another
Pythagora with hypotenuse in the blue thats gonna be the asked
diagonal, do u see?
B: Yes, C, thats it and the measures are y^2 = 10 + x, where y is the
diagonal asked
5
D: The x is the root of 16 + 36 = 52. Dont make the root cause it
stops according to Pythagora, huh?
6
E: Yeah, u can, D, cause the operation square root and power of 2 are
inverse, then its worth to save calculation, just in the end u have to
make the root if u can or make the factorization
158 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
A: "Tb sei assim, E, e aproveitando (V52), de D, + 100 = y q d
y = raiz (152), q no tem raiz, n?"
C: " 152 = 2.2.2.19, raiz vai ser 2 sqrt 38 cm"
7
Again, there is the action of cooperation by complementarity
and reciprocity between A and C. The relective abstraction
demonstrated by D is also a rlchissement applied to the
context of measure units, because the student agrees with his/her
classmates, but he/she wants to visualize the calculated value so
that it will be meaningful in the representation of the parallelepiped
with the other measures.
D: " , C, raiz de 38 aproximadamente 6,1 x 2 12,2 cm. Agora
tem lgica, pois este valor d dentro do paraleleppedo, com raiz
eu no vejo o valor".
E: "Tava pensando que d para fazer direto y = sqrt (10+6+4)
= 2sqrt 38 cm, mais fcil e logico, no?"
8
The process of relective abstraction of students E action, and also
of students C action is an indication of generalization, which is
still confusing to student B, who questions student C as it follows:
B: ", sim E, mas s vale se a varivel for diagonal, se no
melhor fazer por partes, no?"
C: "Acho que no, B, vale sempre, s elevar a diagonal ao
quadrado e isola quem vc quer, entende?"
D: " Ento d para fazer geral y = b + H + h, sendo y diagonal,
b base, h altura plana, H altura espacial"
A: "Tudo em cm, D, ne?"
8
Student D demonstrates the relected abstraction principle, as he is
conscient that generalization is validated in all cases in this way,
and he cooperated with the other classmates in all the resolution.
Student A cooperates with D by complementarity, because he/she
adds the measure units.
Beyond these quoted students, other classmates liked the post
and the interactions in the course of the resolution, meaning to
say they agree and understand the same points mathematically
speaking, because according to the students this is what like
means on Facebook to mathematics.
All students understood how to calculate the diagonal of a
parallelepiped and, consequently, of a cube as well, and all the
problems were solved easily by the class students.
7
A: I also know like this, E, and just for the record (V52), from D, +
100 = y in which y = root (152), that has not root, isnt it?
C: 152 = 2.2.2.19, roots gonna be 2 sqrt 38 cm
8
D: Yeah, C, sqrt of 38 is approximately 6,1 x 2 12,2 cm. Now theres logic,
cause this value is inside the parallelepiped, with sqrt I cant see the value.
E: I was thinking that its possible to go straight to y = sqrt (10+6+4)
= 2sqrt 38 cm, its easier and more logical, no?
9
B: Yeah, E, but its only valid if the variable is diagonal, otherwise
wed rather do it in parts, no?
C: I dont think so, B, its always worth, you just elevate the diagonal
squared and isolate who u want, got it?
D: So u can do general y = b + H + h, y is diagonal, b base, h lat
height, H spatial height
A: Everything in cm, D, isnt it?
Concerning the two assessments in which these questions were,
only one student was not able to solve them because he/she
changed the value of the hypotenuse for a leg in the interpretation
of the second Pythagoras according to the logic of resolution
given by these 5 students described formerly.
It is important to highlight that June 1st 2012 was a Friday night,
and students go to school in the morning, so they were studying
mathematics in the digital learning space by autonomy, every one
cooperating among themselves and without the presence of the
teacher, who checked the resolutions only on Monday as this is
the arranged day the class can access the teacher online.
The representation of the problem interpretation was done by the
students using Paint software and posted on Facebook as a jpg.
image.
There are many mathematics problems solved by the students on
Facebook, demonstrating their autonomy and responsibility with
their own mathematics learning process, and also a great interest
in explaining the contents in many different ways to the classmates
who had doubts. Besides, time destinated to mathematics regular
classes in High School integrated with Computing technical
course, due to the technical disciplines, makes the solving of any
problem impossible to be done in class with the students. So, this
digital learning space enables the students to study mathematics
in real time and anywhere, and they still have access to the other
classmates way of thinking as another way to understand the
content in a different perspective.
RESULTS AND CONCLUDING REMARKS
There are many results presented by the research and they are
satisfactory, such as: students construction of mathematics
concepts; and the possibility of analyzing and comprehending
how students construct these concepts mediated by digital
technologies in cooperative actions among themselves,
independent from the teacher. The deinition of mathematics
digital learning space is understood by students, parents/
tutors and other mathematics teachers who have been adopting
this innovative practice concerning the use of online digital
technologies in basic education.
It was found that the idea of a mathematics digital learning space
such as Facebook consists in an attractive element for students
learning how to learn mathematics, together with the cooperative
learning style. Students communicate and get information in the
Internet with a dynamism and appropriation that would probably
not mobilize each student in the same way, even if regular 2 period
classes a week occurred, adding up to 1 hour and 40 minutes a
week of regular classes and 2 hours in the digital space, in which
the teacher is available for solving doubts and answering questions.
Students bring problems from different disciplines to be solved
in the space, since they establish a relationship with mathematics,
and these other actions demonstrate a certain appropriation of
mathematics concepts, as knowing and showing the application
is the irst demonstration that the concept was comprehended.
159 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
REFERENCIAS
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Editora, Braslia.
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teoria prxis. Papirus, Campinas.
160 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
The paper presents the module structure of semantic analysis
of an Adaptive hypermedia via the Internet, which allows to
describe and analyze the semantic relationships that occur in
the lexicon available in mathematics of students accessing the
system. The analysis is done by means of graphs and through the
main uses statisticians lexicostatistics.
RESUMEN
El trabajo presenta la estructura del mdulo de anlisis de
relaciones semnticas de un Hipermedio Adaptativo va Internet,
que permite describir y analizar las relaciones semnticas que se
presentan en el lxico disponible en matemticas de los alumnos
que acceden al sistema. El anlisis es realizado por medio de
grafos y a travs de los principales estadgrafos que utiliza el
lxico-estadstica.
KEYWORDS
Relaciones semnticas, Lxico disponible, Disponibilidad lxica,
Lxico Latente, Lxico y Matemticas.
INTRODUCCIN
El lxico es un elemento clave en la comprensin y produccin
del conocimiento [4]. Los estudiantes manejan cierto lxico que
les permite comunicarse, pero no el suiciente para comprender
de forma adecuada textos con temticas especicas como los
del mbito escolar (por ejemplo un libro de matemticas). Esto
se debe al deiciente vocabulario de este tipo de textos y a su
incidencia en los procesos de lectura y escritura. El lxico es parte
esencial del conocimiento lingstico y su manejo instrumental
pleno, resulta fundamental en los niveles de aprendizaje [22].
Desde un marco psicolgico ms amplio [23], [11] y [16], el
lxico es fundamental en el proceso de apropiacin del saber,
puesto que mejora el desempeo curricular de los estudiantes y
es la herramienta cognitiva que les permite entrar en diferentes
reas del conocimiento.
Pastora Herrero [14], citando a Ausubel, airma que el
aprendizaje del vocabulario, est inserto en el aprendizaje de
las representaciones. Para utilizar correctamente un vocablo,
se debe comprender su concepto y en qu contexto est. Los
vocablos pueden tener varios signiicados segn la combinacin
morfosintctica de la proposicin u oracin donde se encuentre.
Hay una estrecha relacin entre los tres estadios de aprendizaje que
se inicia con las representaciones, a lo que sigue la signiicacin
de ideas y termina con los conceptos [15]. Para el alumno ser
una ventaja conocer ms palabras, porque podr utilizarlas en
los marcos en que sea adecuada. Es importante contextualizar el
lxico para obtener su signiicado correcto en el texto.
El mundo aparece representado en el lenguaje por el lxico, el
lxico es el mdulo lingstico que relaciona ms directamente el
conocimiento del mundo y el saber lingstico [10]. Un concepto
es una coniguracin de conocimientos que puede activarse o
recuperarse de una manera ms o menos consistente y homognea
[3]. El signiicado del lxico es la suma de sus usos posibles.
La lxico-estadstica es la ciencia que se encarga de contabilizar
y dar a conocer el uso real del lenguaje (tanto oral como escrito)
en ciertas temticas, en un grupo comn de hablantes, o bien, de
los hablantes pertenecientes a una regin geogrica determinada
[7]. Entonces, por medio de esta ciencia es posible saber, medir,
conocer el lxico de cierto grupo de personas. Al principio la
lxico-estadstica obtena la frecuencia de las palabras extradas
de textos con no ms de mil lexias, luego se diferenciaba entre
palabra y vocablo (palabras diferentes), y las listas de frecuencia
obtenidas daban a conocer los vocablos que se utilizaban,
cul era el que ms se ocupaba y cul era el menos usado. Se
pueden distinguir dos tipos de lxico, que juntos forman el
lxico fundamental de una lengua; el lxico bsico: formado
por las palabras que ms se utilizan cotidianamente, y el lxico
disponible: formado por las palabras, que aunque no se utilicen
con frecuencia, se recuerdan y utilizan de acuerdo al tema
especico que se est tratando.
Fue Michea [12] el primero en separar palabras frecuentes (
atemticas) de palabras disponibles ( temticas). Las palabras
frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto con un nmero
moderado de pginas y sin importar su contenido, como adjetivos,
verbos y sustantivos comunes ( nombres muy generales); en
cambio las palabras disponibles se relacionan con cierto tema y
son, en su mayora, palabras concretas.
Analisis de relaciones semanticas del lexico
disponible en matematicas en un hipermedio
adaptativo
Pedro Salcedo Lagos
Universidad de Concepcin
Chile
psalcedo@udec.cl
Oscar Nail Kroyer
Universidad de Concepcin
Chile
onail@udec.cl
Carla Arzola Zapata
IP Virginio Gmez
Chile
carlaarzola@gmail.com
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
161 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
El lxico disponible se obtiene a travs de encuestas, donde por
un estmulo se intenta que el informante actualice su lexicn
mental, que segn Emmorey y Fromkin [6] es el componente de
la gramtica que contiene informacin de las palabras necesarias
para el hablante, esta informacin de las palabras se ha obtenido
mediante informacin fonolgica, morfolgica, sintctica y
semntica (signiicado o estructura conceptual, [9] ). Segn Hall
[8] las palabras en el lexicn mental se adquieren y/o retienen en
base a su pronunciacin, ortografa, marco sintctico y concepto
signiicado de la palabra.
LECTURA Y APRENDIZAJE DE MATEMATICAS
La matemtica como toda ciencia tiene su lenguaje
particular, donde cada vocablo debe corresponderse con un
acto comunicativo para evitar errores en la comunicacin
interpersonal. Disversos autores [13], [21], [17], [5], [19]
se han referido a la importancia que tiene, para profesores y
estudiantes, dominar la terminologa para construir signiicados
matemticos. En Matemticas se confunden los signiicados de
las palabras, lo que impide comprender conceptos, se necesitan
analizar signiicados e interpretaciones de las palabras. Segn
Reyna y Roque [18], hay tres categoras de palabras usadas en
la enseanza de las Matemticas:
Categora 1: palabras tcnicas (o especicas del rea matemtica)
Categora 2: palabras del rea matemtica, que tambin estn en
el lenguaje cotidiano, pero que no tienen siempre los mismos
signiicados.
Categora 3: palabras que tienen signiicados iguales o muy
prximos en ambos contextos.
GRAFOS
Un grafo es una representacin grica de un conjunto de objetos
o puntos, que se conocen como nodos o vrtices, los cuales se
encuentran unidos a travs de lneas que reciben el nombre de
enlaces o aristas.
Un grafo es un par G = (V, E), donde V es un conjunto de objetos,
llamados nodos o vrtices, y E es un conjunto de pares de nodos,
llamados enlaces o aristas. En la Figura 1 se presenta un ejemplo,
con 8 nodos y 10 enlaces, donde se pueden observar los vrtices
con ms enlaces en un tamao mayor, y las aristas con ms
grosor representando a los enlaces entre vrtices que tienen ms
frecuencia de ser citados.
Los Grafos se pueden usar para estudiar las interrelaciones entre
unidades que interactan unas con otras, as modelar, estudiar y
optimizar muchos tipos de redes y sistemas, por ejemplo: redes
de routers en internet, carreteras que conectan ciudades, redes y
circuitos elctricos, redes de alcantarillados, manejo de proyectos
complejos, etc.
Figura 1. Ejemplo de un grafo de palabras etiquetado con 8
nodos o vrtices y 10 enlaces o aristas
En un grafo podemos encontrar vecindades (neighbors) y
agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semnticos
tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categoras).
LECTURA, COMPRENSION Y RESOLUCION DE
PROBLEMAS
El proceso de resolucin de problemas puede describirse como
un conjunto de elementos que representan el conocimiento
relacionado con el problema, donde la solucin est constituida
por la secuencia de operaciones, que pueden transformar los
datos en metas [1].
Bauelos [2], presenta un cuadro de etapas y secuencias para
desarrollar el conocimiento metacognitivo para la resolucin
de problemas, donde est primero comprender el problema.
El objetivo fundamental en la enseanza de resolucin de
problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades
de pensamiento y procesos que permitirn que stos alcancen
soluciones correctas. Y esto solo se puede conseguir conociendo
el peril de alumno con el que trabajamos, los datos (lxico) que
manejan y lo principal como lo relacionan.
En este trabajo el mdulo semntico busca proporcionar
suiciente informacin al usuario, para realizar un anlisis lo
ms exacto posible de la informacin semntica que se puede
estar dando en una poblacin de sujetos. Es as como el modulo
permite presentar conceptos (agrupaciones) que son formadas
a travs de los vrtices con la mayor cantidad de enlaces, para
lo cual esconde las aristas irrelevantes. O bien al posicionar el
puntero sobre los nodos con ms peso (mayor tamao).
162 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
MODELO GENERAL DEL HA AL LEXICO MATEMATICO
Este trabajo describe la estructura del mdulo de anlisis de
relaciones semnticas de un Hipermedio Adaptativo va Internet
[20], que permite describir y analizar las relaciones semnticas
que se presentan en el lxico disponible en matemticas de los
alumnos que acceden al sistema. El anlisis es realizado por
medio de grafos y a travs de los principales estadgrafos que
utiliza la lxico-estadstica.
El Hipermedio Adaptativo est desarrollado en funcin del
modelo que se presenta en la igura 2, el cual cuenta con 4
componentes bien deinidos, los cuales interactan para presentar
al usuario un hipermedio segn sus necesidades lxicas.
Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de
datos encargadas de mantener la disponibilidad lxica de cada
alumno, tanto en los centros de inters generales como en los
especicos.
Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases
de datos asociadas a los medios y actividades apropiadas, segn
la propuesta didctica, para el aumento del lxico disponible en
los distintos centros de inters, adems del lxico ideal que se
obtendr de la aplicacin de la misma encuesta a los docentes.
Componente del modelo experto: compuesto por todas las
reglas necesarias para determinar el lxico general del alumno y
el lxico no disponible. Adems del motor de inferencia, el cual
es el encargado de extraer las actividades apropiadas en funcin
del modelo del alumno y del modelo del dominio.
Interfaz: a travs de este componente se recopila el lxico, se
presentan las actividades personalizadas y se emiten informes.
Entre los informes se encuentran los estadgrafos (de la lxico
estadstica) y los modelos de Relaciones Semnticas, que es el
mdulo que a continuacin.
MODULO DE RELACIONES SEMANTICAS
Utilizando un test de disponibilidad Lxica online, el que
junto a algunos antecedentes personales, en dos minutos
permite determina el lxico en cuatro centros especicos
(algebra, geometra, nmeros y datos y azar). El mdulo de
anlisis semntico y las relaciones de secuencia de las palabras
disponibles, se presentan a travs de este mdulo el cual genera
gricamente los grafos, representando las palabras por nodos y
las relaciones por las aristas. Los grafos se interpretan entonces
como redes cuya coniguracin expresa las relaciones semnticas
subyacentes (como se explic anteriormente). El software adems
permite determinar diversos ndices que ayudan a realizar un
anlisis cualitativo ms acabado de las relaciones encontradas en
las redes de conocimiento.
Figura 2. Mdulo de relaciones semnticas en el modelo del HA
Figura 3.Mdulo relaciones semnticas
Implementacin del mdulo de Relaciones Semnticas
Para el desarrollo del mdulo se ha utilizado el Script Gexfjs.js
desarrollado en el 2011 por Brandon Aaronen (http://brandonaaron.
net) y abierto para su utilizacin con ines acadmicos, el cual
utiliza la tecnologa de Gephi para presentar los grafos.
Gephi es una herramienta para la exploracin, navegacin y
anlisis de grafos. Permite a los usuarios interactuar con las
distintas representaciones, manipular las estructuras, formas y
colores que revelan propiedades ocultas. El objetivo es ayudar a
los analistas de datos a hacer hiptesis, descubrir patrones, aislar
singularidades en las estructuras o encontrar fallas en los datos.
Gephi se destaca por ser una herramienta libre de cdigo abierto
y que corre tanto en Windows, Linux como Mac, puede ser
descargado desde el sitio http://gephi.org. Esta desarrollado en
JAVA y se distribuye bajo licencia GNU GPL 3. Resulta ideal
para desplegar gricos representados mediante grafos, complejos
gricos de visualizacin de datos utilizados en anlisis de redes
sociales, o jerarqua de datos.
Soporta la representacin de grafos dirigidos, no dirigidos y
mixtos. Uno de los aspectos ms importantes cubiertos por Gephi
163 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
es la interaccin en tiempo real, permite modiicar propiedades
de los nodos y arcos al mismo tiempo que se modiica la
representacin o layout del grafo y ofrecrselas al usuario sin
largas esperas. As mismo permite realizar agrupaciones, iltrado,
manipulacin, navegacin y proveer un fcil acceso a los datos.
Gephi dispone del cdigo fuente para su utilizacin y de una API
denominada Gephi Toolkit para desarrollar aplicaciones propias
basadas en dicha herramienta.
Gephi admite mltiples formatos de entrada de datos: el suyo
propio GEFX (similar XML), GDF, GML, GraphML, Pajek NET,
GraphViz DOT, CSV, UCINET DL, Tulip TPL, Netdraw VNA,
Hoja de clculo. Los formatos de salida son SVG, PNG y PDF.
En este trabajo se han tratado los datos utilizando el formato
GEFX, el cual es generado a travs de un componente en PHP
que extrae el lxico desde la BD del modelo del alumno, para
determinar los estadgrafos y aadirle los datos necesarios para
visualizarlos en XML.
El siguiente cdigo es un ejemplo del formato que asigna el
mdulo en PHP a los datos:
<?xml version=1.0 encoding=UTF-8?>
<graph defaultedgetype=undirected
timeformat=double mode=dynamic>
<attributes class=node mode=static>
<attribute id=modularity_class title=Modularity Class
type=integer>
<default>0</default>
</attribute>
</attributes>
<nodes>
<node id=0.0 label=Rectangulo>
<attvalues>
<attvalue for=modularity_class value=1>
</attvalue>
</attvalues>
</node>
<edges>
<edge source=1.0 target=0.0>
<attvalues>
<attvalue for=weight value=1.0></attvalue>
</attvalues>
</edge>
</edges>
</graph>
</gexf>
En el cdigo es posible identiicar los nodos, con los ID que se
le asignan y las aristas (edges) que indican el origen y destino
de cada nodo segn los ID asignados anteriormente, a lo que se
le agrega el peso correspondiente a las veces que dos nodos son
citados segn la secuencia de palabras dadas por los alumnos.
En la igura 4 podemos entonces observar, un ejemplo de un
grafo generado por el sistema, siendo en este caso para el centro
especico de Geometra, para alumnos de un colegio municipal.
En el grafo se ha identiicado en distintos colores las mayores
asociaciones y a mismo tiempo se ha utilizado un algoritmo
proporcionado por Geophi para redistribucin, lo que permite
visualizar las mayores asociaciones.
Al mismo tiempo los nodos que contienen mayor tamao son los
que cuentan con la mayor cantidad de asociaciones. Pudiendo
entonces determinar rpidamente los conceptos y nodos que son
ms citados en el lxico de los alumnos, segn su regin, estrato
y otros parmetros que se puedan determinar.
Figura 4.Ejemplo de grafo con relaciones semnticas
CONCLUSIONES
El modulo de anlisis semntico descrito en este artculo cumple
con los requerimientos del proyecto del hipermedio adaptativo
[20], en tanto que permite un anlisis de los grafos que se forman
entre los nodos (palabras) y las aristas (relaciones) en las cuales
podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones
(clusters), las cuales expresan valores semnticos tanto de
unidades (palabras) como de conjuntos (categoras).
Una herramienta como esta permite que el usuario, el cual puede
ser un profesor, realice un anlisis cuantitativo y cualitativo de
la informacin que presentan los grafos que se forman entre el
lxico con el que cuentan los estudiantes de un contexto y una
regin determinada.
Un anlisis como el mencionado permitir al docente conocer los
datos (lxico) que maneja el usuario, para desarrollar la secuencia
necesaria para la generacin del conocimiento metacognitivo
para la resolucin de problemas. En otras palabras un sistema
que permite formarse un peril del usuario de las relaciones
semnticas que estos mantienen referente a un concepto.
AGRADECIMIENTOS
FONDECYT 1120911: Disponibilidad Lxica Matemtica en
estudiantes de Enseanza Media y su aplicacin en Hipermedios
Adaptativos
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Aires, Argentina, La Plyade.
165 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
The Picalab Project proposes the design, development, and
study of an integrated mathematics-music software solution to
leverage learning of mathematics in a classroom context, by
use of music as metaphors for mathematical curricular contents.
Software modules were developed, based on Brousseaus Theory
of Didactical Situations framework, and aimed at the 3rd, 4th
and 5th grades of Chilean primary education level. We propose
a three stage methodology to generate signiicant metaphors that
link music and mathematics, generate functional prototypes as
well as their respective teacher guide, and evaluation-feedback
process to achieve a inal version. Field and proof of concept
tests were carried on at four public schools of different socio-
economical proile in Santiago de Chile with 22 students (9-
11 years old), for 60 minute long sessions. Preliminary results
seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy
of further research, which we expect to broaden as we gather
more and deinitive data in the quantitative and qualitative inal
assessment.
KEYWORDS: learning mathematics, music metaphor, Theory
of Didactical Situations.
INTRODUCTION: MUSIC AND MATHEMATICS
Music has fascinated mathematicians and scientists, as a
research subject, for centuries. Conversely, musicians have been
attracted by the possibility of using mathematics in ields such as
composition and analysis. Both parameterization of music in its
physical-acoustical components and grouping/ordering musical
units in sets have allowed musicians to create works based on
evident mathematical planning [1]. The masterworks of Middle
Age and Barrocos composers are a strong evidence of this. A
similar argument can be provided in the case of the compositions
based in twelve-tones combinations by Schenberg, and for
music based on parametric series (Boulez, Webern, Berg), on
probability calculations (Xenakis) and randomization (Cage).
The relation between Music and Mathematics is not new but
it has evolved through time. In classic Greece, music was not
considered an art, but a science very close to mathematics.
As it is known, it is not possible to speak about Pythagoras or
Pythagorism, but only about a set of different authors doctrines,
the Pythagoreans, as they constituted a philosophical school and,
moreover, a political and religious sect. For the Pythagoreans,
music was not simply a human activity, but on the contrary, it
maintained a central position on the Pythagorean metaphysics
and cosmogony [2]. Some key concepts for these authors were:
1) the universe is a whole, ordered by a dynamic order because
the cosmos is in movement. 2) The universe is also harmonic,
that is, conciliation of opposites.
Harmony is a key concept for the Pythagoreans, and they
understood it as a synthesis of opposites, like the concept of
number, which is a synthesis of inites and ininites, even and
odd. In consequence, number and harmony as synthesis
of contraries are immanent to everything and a basis for
understanding. Music, both as a human activity and as a
component of the cosmos, in the Pythagorean view, is composed
by numbers. The deeper nature of harmony and numbers is
unveiled through the music, e.g., through the proportions of
sounding strings or the sound of tubes. This music-mathematics
relationship has a near link with the power assigned to music:
soul is harmony because its origin is the same. Music takes an
ethical-pedagogical dimension: music is capable of producing
catharsis. In this respect, music has the power to affect the soul
because it is composed by numbers.
Therefore, music at the time was an abstract concept that doesnt
strictly coincides with what we now understand as music. This
line of thought was cultivated through Platos and Aristotles
thought and prevailed until medieval times, and beyond. In
the high middle age, music was conceived as a speculative art
An interdisciplinary approach for mathematical
education based on musical metaphors
Toms Thayer
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin
Chile
tomasthayer@gmail.com
Patricio de la Cuadra
Pontiicia Universidad Catlica de
Chile
Chile
pcuadra@uc.cl
Jess Tejada
Universidad de Valencia
Espaa
jesus.tejada@uv.es
Randall Ledermann
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin
Chile
randallomar@gmail.com
Rodrigo F. Cdiz
Pontiicia Universidad Catlica de
Chile
Chile
rcadiz@uc.cl
Mirko Petrovich
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin
Chile
mirko.petrovich@gmail.com
166 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
joining with the other three mathematical disciplines in the so
called Quadrivium: arithmetic, geometry, astronomy and
music. Music had turned then into one of the liberal arts, in both
monastic and cathedral schools, and formed part of the educational
curriculum of nobles and priests.
Perhaps the educational interest of mathematics relies in its
capability to organize perception and thought. Maybe for this
reason, mathematics has come to be a compulsory subject in
general education, implemented as the cognitive structures of
children change and evolve. This, in time, changes the perception
of reality by means of the building of new mental representations,
thus facilitating changes in the way of thinking.
The main reason we propose joining these two disciplines in our
research is the synergy produced among both mathematical and
acoustical elements of sound and music and the corresponding
curricular school contents of mathematics. Integer and rational
numbers, operations with numbers, graphical representations,
randomness, combinatory and geometry can be treated by
means of the interactions produced with mathematical elements
of sounds and music (parameters and orders), acting as a
powerful metaphor. We believe that music could facilitate the
understanding of mathematical concepts due to the disciplinary
proximity and the familiarity music has for students. But also,
because sound and music is a strong motivator for a great number
of students, in which case music can be used to leverage the
acquisition of mathematical concepts. Furthermore, music can
provide a signiicant, or ecologically valid context, to many of
the abstract concepts from the mathematical discipline, where
mainly the usual verbal, and at most kinesthetic and visual
representations are used [3].
Some pedagogical advantages of using music and sound in
learning mathematics are:
1. Music and sound act as an apparel element [4].
2. They anchor and contextualize new information in the
social and cultural context of learning [5].
3. Potentially, they have the characteristics of a situated
knowledge [6], [7].
4. Music and sound offer a new perspective of the
mathematical phenomena, a new look. According to the cognitive
lexibility theory, it is very important to give pupils opportunities
to develop their own representations of the information in
complex learning from different contexts or disciplines [8].
The Picalab (Program of Innovation in Art and Science) projects
aim is to design, create and evaluate MMSI (Musi-Matemticas
Sonoras Interactivas, Sound Interactive Music-Mathematics), a
set of didactic modules for mathematical learning in the Chilean
Primary Education. MMSI includes software and printed
materials that relate to the software (didactic guides). In the
process of building MMSI, we have adopted Brousseaus Theory
of Didactical Situation (TDS) framework, a cognitivist theory
based that focuses on social and situated learning of mathematics
[9]. Our contribution has been to relate mathematical concepts
to the mathematical aspects of sound and music, with the purpose
of giving better opportunities for learning mathematics.
The rest of the article is structured as follows: in the next section,
we provide evidence of the strong effect that music has in the
teaching of mathematics and revise some recent attempts of
improving mathematical or science education through the use of
music. Then we present our design methodology that leads to the
creation of our MMSI modules.
In the following section we describe two of these modules,
providing examples of activities and applications. Finally, we
present the main conclusions of our work.
BACKGROUND
According to conventional wisdom, music and mathematics are
related, and musical individuals are also mathematically inclined.
After all, musical rhythm is based upon mathematical relations,
and it is certainly reasonable to assume that an understanding
of music requires some understanding of ratios and repeating
patterns [10].
As Fiore [11] states, music and mathematics are indeed
intricately related. Strings vibrate at certain frequencies. Sound
waves can be described by mathematical equations. The cello
has a particular shape in order to resonate with the strings in a
mathematical fashion. After all, mathematics is the language
that physicists utilize to describe the natural world and all of
these things occur in the natural world. Not only do physicists,
chemists, and engineers use math to describe the physical world,
but also to predict the outcome of physical processes.
Music enhances spatial-temporal reasoning skills, which are
crucial for learning concepts in proportional reasoning and
geometry, areas in which students usually show below-average
achievement [12]. Patterns are essential to both mathematics and
music. Work with patterns enhances the thinking and reasoning
skills of children because they must analyze a pattern to igure
out its rule, communicate the rule in words, and then predict what
comes next in the pattern. To translate a pattern, children keep the
same rule but express it using a different medium. For example,
a one-two-one-two pattern becomes a skip-hop-skip-hop pattern.
Music patterns, such as the repeating melodies or refrains of a song
or the beat of a rhythm, prepare children for a variety of number
patterns, such as the sequence of odd and even numbers [13].
Therefore, if music is based on mathematical principles, and if
an understanding of music requires some understanding of these
principles, then it is possible that music education can lead to
an improved understanding [10]. "Math and science tend to be
stronger in students who have a music or an arts background"
(Jensen, cited in [13]). Humans have created multiple sign systems
to express and construct meaning. These sign systems increase
our ability to express what we know in multiple ways. Language,
music, art, and mathematics are all examples of these multiple
communication systems. We can use the signs and symbols of the
music and mathematics sign systems to help children explore this
important symbol-human connection (Berghoff, cited in [13]).
Policymakers and industry leaders are calling for a 21st century
167 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
education that is more interdisciplinary in nature, including
the ability to solve problems and think creatively. Traditional
teaching practices that present subjects as separate and distinct
disciplines do not encourage students to make connections
between subjects in school and in the inherently interdisciplinary
nature of their daily lives [14].
Increasingly, teachers are being encouraged to engage in
interdisciplinary instruction [13]. They argue that although
many of us are comfortable using childrens literature as the
basis for interdisciplinary units, we rarely think to integrate
mathematics and music in our lessons. Music actively involves
students in learning and helps develop important academic skills
(Rothenberg, cited in [13]). By using music to enhance childrens
enjoyment and understanding of mathematics concepts and skills,
teachers can help children gain access to mathematics through
new intelligences (Gardner, quoted in [13]). This integration
is especially effective with children who have strong senses of
hearing and musical intelligence.
Music instruction at the elementary school level includes helping
students learn about melody, rhythm, timbre, and harmony, along
with inding patterns and tones. Unfortunately, music is often taught
in isolation from other disciplines. In a similar vein, content from
physical and life sciences have traditionally been taught separately
at the elementary school level, yet the natural connections between
the physics of sound and the sounds in nature link these two areas
of science and science with music [14].
A irst step towards an educational integration between music and
mathematics is to consider whether musical training is helpful
for mathematical reasoning. There is evidence that musically
trained students perform better in math. Vaughn [10] conducted
a survey of studies providing direct evidence of the hypothesis
that training in music results in improvements in mathematical
performance. In the general discussion of this survey, three
questions were asked: 1) Do individuals who voluntarily
choose to study music show higher mathematical achievement
than those who do not so choose? 2) Do individuals exposed to
a music curriculum in school (not voluntarily selected) show
higher mathematical achievement as a consequence of this
music instruction? 3) And does background music heard while
thinking about math problems serve to enhance mathematical
ability at least during the music listening time? According to
Vaughn, the answer to the irst two questions is a clear and
deinitive yes, while the answer for the last questions, that is
also a yes, is not so strong.
An, Ma and Capraro [15] conducted an exploratory research
investigating the integration of music and a mathematics lesson
as an intervention to promote pre-service teachers attitude and
conidence and to extend their beliefs toward teaching mathematics
integrated with music. They randomly selected thirty students from
64 pre service teachers in a university. A 90-minute mathematics
lesson integrated with a music composition activity was taught.
Pre and post questionnaires were provided to evaluate the change
in pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics.
The results demonstrated that the mathematics lesson integrated
with music had a positive effect on pre-service teachers attitude
and beliefs toward mathematics teaching and learning.
Carrier et al. [14] conducted a study that examined the
experiences of a teacher team: two elementary school teachers,
a music teacher and a science teacher, as they developed and
implemented innovative, interdisciplinary curriculum that
combines physical and biological sciences of sound and animal
communication with concepts from the discipline of music. This
project involved designing curricula to provide opportunities
for elementary school students to gain a deeper understanding
of their world, expanding beyond the traditional classroom
presentation of music and the physical properties of sound.
Courey et al. [16] examined the effects of an academic music
intervention on conceptual understanding of music notation,
fraction symbols, fraction size, and equivalency of third graders
from a multicultural, mixed socio-economic public school
setting. Students were assigned by class to their general education
mathematics program or to receive academic music instruction
two times/week, 45 min/session, for 6 weeks. Academic music
students used their conceptual understanding of music and
fraction concepts to inform their solutions to fraction computation
problems. The results revealed statistically signiicant differences
between experimental and comparison students music and
fraction concepts, and fraction computation at posttest with large
effect sizes. Students who came to instruction with less fraction
knowledge responded well to instruction and produced posttest
scores similar to their higher achieving peers.
Johnson and Edelson [13] implemented activities for teaching
children to express mathematical ideas, such as patterns and
ratios, with physical materials, such as musical instruments.
These activities range from use of musical symbols to illustrate
serial order and fractions, data gathering for charts, use of sound
to expand the concept of serial order, sorting and classifying, to
determining ratios by means of measuring instruments of similar
shape but different sizes, or fraction representation through
duration of notes.
As a summary, Johnson and Edelson found that many good
reasons exist for using music to help children learn mathematics.
One reason is the broad range of signiicant concepts and
skills that can be taught, such as recognizing, describing, and
translating patterns; comparing and ordering the attributes
of objects; representing data using pictures and graphs; and
applying mathematics to everyday life. A second reason is the
value that integrated mathematics and music activities have
for children whose strengths lie in areas other than the logical-
mathematical. A third reason is the ease with which even those
of us who have a limited musical background can be successful
with such activities. They inalize proposing that as teachers, we
must take advantage of the many opportunities that music offers
to help all our children learn mathematics in challenging and
enjoyable ways [13].
An, Ma and Capraro [15] believe that by connecting arts or music
into mathematics teaching and learning, pre service teachers
168 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
may have more opportunities to change their beliefs about and
attitudes toward mathematics. By designing appropriate music
integrated into mathematics lessons, students can understand,
analyze, and interpret mathematics through different routes. This
strategy allows students to present and understand mathematics
in alternative ways, especially for those who have a high level of
musical-rhythmic intelligence.
DESIGN METHODOLOGY
The objective of the Picalab project is to design MMSI (Musical
Mathematical Sound Interactive) modules, consisting of a
software application paired with a didactic guide, which would
allow a school teacher to present mathematical concepts or
concepts, leveraged on a musical or sound based experience.
Great consideration was given to the fact that Math teachers
do not necessarily have suficient training in music, and could
therefore be averted by the apprehension of having to address
musical concepts they do not master during their lessons with the
MMSI. To this end, a didactic guide was speciically written to
show the teacher how to best take advantage of the interest that
students naturally have in music and sound, to create a signiicant
contextualization for otherwise abstract or dificult mathematical
concepts.
In this sense, the MMSI were designed in a way that the teacher
could be allowed to discover, along with the students, the
sound and music aspects of the MMSIs, but on the other hand
have a speciic framework that would enable them to guide the
classroom experience towards the speciic mathematical concept
addressed. Likewise, another great consideration is the large
amount of curriculum that must be covered, with not too many
weekly hours of math classes. Therefore, teachers cannot afford
great amount of time, simply to enrich the context of any one
speciic content.
With all these considerations in mind, a framework was
developed that allowed the production of a number of prototypes,
which after a process of design, feedback and selection, would
eventually converge to deinitive MMSI modules that would
comply to all the above pre-requisites.
The design methodology consisted of, in irst place, producing
as many musical-mathematical metaphors as possible. Recent
indings in the ield of cognitive neuroscience, point to the fact
that greater chances of learning and comprehension of abstract
mathematical concepts are achieved when provided with an
ecologically valid context. Therefore, it should be a key feature in
the design of any pedagogical activity, to always handle multiple
representations, and of different nature (motor, kinesthetic,
visual, hearing, linguistic, symbolic) [17]. These representations,
or metaphors are the core of the MMSI, and were deined as any
mathematical concept that could be mapped into a sound or music
property. That is, a representation of a mathematical concept
through a property or group of properties of sound or music. The
key concept behind this methodology is that the comprehension
of abstract mathematical concepts is greatly improved through
the use of metaphors, that allows a student to represent the
speciic concept in a context that is signiicant to him/her. This
new representation may be visual (as in a graph, were higher
is correlated to greater cardinality), or kinesthetical (as widely
used in the number line, where displacement to the right
represents a greater numerical value, whereas displacement to
the left implies a lower value). In the case of MMSI, this same
mathematical concept would be represented by sound: a higher
pitch could represent greater value.
The production of MMSI consists of a three stage, iterative
process. These stages are: Proposals for a non-functional
prototype; Selection and prototype implementation; and Class
evaluation and feedback.
For non-functional prototypes, a multidisciplinary team consisting
of musicians, mathematicians, educators and scientists freely
proposed metaphors that would embody a connection between
mathematics and sound or music. These metaphors were produced
freely, in an unrestricted manner, as long as the metaphor was
clearly stated. Different possible activities were built around these
metaphors. Since all members of the team should be able to add
activities, notes, discussion and suggestions to each metaphor, an
online collaborative document was setup for a period of 4 weeks,
in which all team members could add ideas and comments to those
presented, as well as continuously add new metaphors.
In order to organize and sort the collected material, a
taxonomy was established to classify the potential non-
functional prototypes. this taxonomy allowed the project
team to classify every prototype under different criteria. The
taxonomy deined was:
NAME: A tag that identify the proposal.
METAPHOR: speciic metaphor used
AXIS: Curricular axis in which the proposal could be inserted.
AUTHOR: Name of the author of the proposal, to address the
speciic questions, clarify doubts, etc.
MATHEMATIC CONTENT: Mathematical topics addressed
by the proposal.
MUSICAL CONTENT: Musical topics addressed by the
proposal
LEVEL: School level in which the proposal could it.
SELECTION AND PROTOTYPE DEVELOPMENT
The non-functional prototypes were organized, simpliied and
those that shared a common metaphor were merged into one
single prototype. From that set only some prototypes were
considered to be instantiated as a functional prototype. The
criteria for the selection was, on one hand, the clarity of the
metaphor, that is the a-priori evaluation of the impact of the
metaphor in the acquisition of the desired mathematical content;
and, on the other, the coherence of the proposed contents with the
needs and curricula of the targeted school levels. Experts in the
ield subjectively evaluated both criteria.
169 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
MMSI: MUSIC-MATHEMATICS LEARNING MODULES
The proposed learning modules implement contents established
by the Chilean National Curriculum and they are based on
the didactic guidelines proposed by the Chilean Ministry of
Education [18].
The MMSI modules are designed for the 3rd, 4th and 5th grades
of the Chilean primary education, corresponding to ages 9, 10
and 11. Each module consists on a software component and a
didactic guide. All of the MMSI modules were programmed in
the Pure Data digital audio processing environment [19]. Now
we present the basic components of some of the MMSI modules.
MultiPulse
MultiPulse (Multi-pulso) is a module that focuses on the
recognition of multiple integer numbers on a game-like situation.
In igure 1 it is possible to see the main interface and the
coniguration window. In this game, the positive integer series
descends through the lines shown in the screen. The user must
click on the correct keys when the descending number is an
integer multiple of the number shown in color in the inferior row,
being the possible options 2, 3, 4, 5 and 6. If the student makes
the correct choice, a melody is heard in the previously selected
musical scale. If the choice is incorrect, the system delivers non-
harmonic sound as an error feedback. Like all MMSI modules,
the activities are gradual and the protocol with which the teacher
should work with this tool follows the TDS [9].
Figure 1: screenshots of the MMSI Multi-pulse module.
(right) main interface is shown (left) coniguration window in
which can be set up several parameters (multiple number to
play, number of simultaneous multiples to play, musical scale,
accurateness, level, number of users, etc.)
Students are encouraged to use the MMSI for the irst time in
an exploratory fashion. The role of the teacher here is crucial: it
is he, as oriented in the didactic guide, who should compel his
students to start elaborating conjectures regarding the behavior
of the game. This can be guided by certain key questions,
which should make them start observing patterns, periodicity
of keystrokes depending on the value of the base number,
musical patterns that arise depending on the base number, etc.
One illustrative example is that students can very quickly begin
building models to predict when the keystrokes on two or more
number lanes will coincide: in other words, students begin
constructing a model to determine common multiple (as opposed
to traditional lecture style, where the student has no participation
in reaching this concept). In this way the concept of least
common multiple is presented in a context that is signiicant to
the student, and is the result of his or her own exploration, further
enhanced by a musical experience.
Audiofractions
The Audiofractions (audio-fracciones) module, shown in igure
2, deals with rational numbers. In music, rhythm and pitch
can be represented with simple fractions. In consequence,
Audiofractions provides separated activities related to pitch and
rhythm, which constitute its musical content. In terms of pitch,
level 1 consists on exploration activities. According to the TDS,
the beginning activities must be dedicated to exploration. This
is the reason why a simple loop is presented to the students,
where rational numbers must be determined using a vertical bar
whose unit represents the fundamental sound. In level 2, the
student is left to ind the sound that is equivalent to a previously
proposed one. Mathematically, the intention is to ind a rational
number equivalent to the given rational number, either based
on multiplicative processes (sublevel A) or division processes
(sublevel B). This is done with a bar with the representation
and another bar that expressed the number or sound. In level 3,
the students pursue a more creative activity by starting from a
sound and fraction recorder, and then matching the numerical
representations of each bar with a given sound pitch. The student
creates and records his own composition as he makes selections
of certain rational numbers that correspond to pitches in a musical
scale. In order to develop the rhythmic aspects, the student can
also use fractions in order to control the duration of the sounds,
including also the possibility of producing silences.
Figure 2. In this activity, students are requested to match a
given ratio with equivalent ones (left, in red) adjusting the
numerator and denominator on the two bars in the right. Each
ratio corresponds to a sound, part of the harmonic series of
a given sound, which is a note from a chosen scale in the
coniguration window (right, in white). Also in the irst level of
this activity, the ratio to match corresponds to a rhythm, which
is a proportion of a music measure.
As with the previous module, the teacher again plays a key
role in using the musical incentive to promote the exploration
of properties of fractions. In this case, a student can be given
sound bars with different denominators (that is, bars divided
into different amount of equal length parts), and the student is
encouraged to equate the pitch of both. Once this is achieved,
170 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
guided questions will quickly set the base to discuss, and
experiment, with equivalent fractions. Likewise, a guided activity
can help students compare fractions with different denominators,
which they can corroborate by hearing the difference, helping
them determine, for instance, which one is a greater fraction.
The greatest achievement of the classroom experience, is when
students begin formulating their own predictions, which they can
formulate based on both the mathematical and musical aspects.
CLASS EVALUATION AND FEEDBACK
To correctly assess the impact that the use of MMSI in an actual
classroom context produces, we conducted concept and usability
tests of the modules in 4 public schools in Santiago, for 60
minute session, on 22 students (9-11 years old) from 4 public
schools representative of the different socio-economical proile
in Santiago de Chile. The 60 minute length allows for a full
45 minute classroom extension, plus extra time for feedback,
relection and interviews.
Figure 3. Pupils practicing with Multi-Pulse in the test sessions.
Six MacBook-Pro computers were used for the sessions as
shown in igure 3. Dialogs between students (sat down in pairs)
and actions on screen were recorded while they were working
with the corresponding module. Controllers were taking notes
on each sessions at the four schools.
Pupils began working with the Multi-Pulse module in an
exploratory way. In this irst step, students freely explore
the (musical) possibilities that the module has to offer. Their
experience is mainly driven by achieving a musical outcome.
It is important to note that, in this stage, the teacher has no
need to impose an activity, and therefore has no need for any
speciic musical competence. This stage last for a few minutes,
approximately 5 minutes or so. Pupils understood very fast (in
the irst minute) how the software worked, presenting no trouble
at all using the computer keyboard to interact with MMSI.
Students are then guided to execute certain tasks on all the
prototypes. That is, the teacher now sets a speciic goal to
achieve, or guides the activity by deining certain parameters
and asking students to observe the results. Active discussion
and formulation of hypothesis is encouraged, but usually surges
spontaneously. A set of activities, covering the extension of the
lesson, is provided as a teacher guide, so as to avoid the lesson
drifting away from its purpose.
Finally, we ask to pupils explain themselves the relationships
between MMSI module and mathematics. In the speciic
case of Multipulse, as a result, students recognize regularity,
relating multiplication to adding to the successive addition of
pulses duration. They applied this concept beyond multiples
they know by heart (beyond 11 and 12s multiples), and they
follow by counting rhythm pulses, so detecting the successive
multiples. Pupils distinguish the concept of multiple, as the
prominent numbers appear on the screen, which are the game
point when click on them. When working with two simultaneous
numbers, students distinguish the multiples of both numbers,
distinguishing that common multiples are those that match in
the two lines basis. The students come in a contextualized way
to the concept of minimum common multiple, this being the
lesser of the common.
Preliminary results show that students become highly motivated
with this approach. Students show a very good attitude towards
the modules, and remain in activities for the whole extent of the
class. Most remarkable, is the fact that they can engage in active
discussions about topics that, in a typical lecture format, they
do not. They engage in formulating hypothesis regarding the
behavior of different multiples, and then proceed to validate
or reject them by means of the module itself. They consistently
arrive at conclusions such as a common multiple of two numbers
is necessarily the product of these numbers, and shortly discover
that this is not necessarily the least common multiple. The fact
that these abstract or non-contextualized math topics are now
presented in a musical context is apparently a key factor. This is
currently being tested for later publication.
CONCLUSIONS
Summarizing, the analysis of the students actions and data revealed
a very important motivation and positive attitude towards the use
of each music-mathematic module presented, particularly in those
with a more game-like form. The music component, most evident
in the exploratory (no guided) irst phase of use of each module, is
attractive to practically all students, even those that do not consider
themselves music experts. Equally important, this interest and
motivation is also present towards the mathematical concepts
involved. The fact that these are presented in a musical context
seems to enhance interest and scaffold comprehension in them.
These preliminary results seem to indicate that this
interdisciplinary approach is worthy of further research, which
we expect to broaden as we gather more and deinitive data in the
quantitative and qualitative inal assessment.
ACKNOWLEDGEMENTS
This research was funded by Fondo de Fomento al Desarrollo
Cientico y Tecnolgico (FONDEF), Government of Chile.
171 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
The authors would like to especially thank all the members of
the PICALAB team for their hard work on this project: Daniela
Bravo, Freddy Chavez, Alexander Conde, Evelyn Herrera,
Francisco Gonzalez, Gabriela Leigh, Pedro Lira, Paulina Lpez,
Roque Rivas, Federico Schumacher, Jaime Tello, Isabel Vargas,
Alicia Venegas and Patricio Venegas.
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International Computer Music Conference. San Francisco:
International Computer Music Association, 224-227
172 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
ABSTRACT
In the elementary school pedagogy career of the UCINF University
there are three subjects related to educational computing, these
are: Computer Applications, Educational Computing, and
Educational Computing for Elementary School. In 2008 a new
methodology was created for the latter, considering the need
to reform the vision and structure of the curricular activities
mentioned above.
The methodology, based on the synergy of diverse areas of
career training, is used to build an instructional package based
on the detection of a didactic obstacle. Through the years, this
new methodology was improved, which created a need to reform
the curriculum of Educational Computing, such that this course
would provide the necessary skills to help achieve the proposed
methodology for Elementary School Computing.
Thus, a methodology has been built to improve the educational
computing and its incorporation in the classroom for future
elementary school teachers of the UCINF University.
RESUMEN
En la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad
UCINF existen tres asignaturas relacionadas con informtica
educativa, estas son: Aplicaciones Computacionales, Informtica
Educativa e Informtica Educativa para Educacin Bsica.
Al observar la necesidad de reformar la visin y estructura de las
actividades curriculares antes mencionadas, en 2008 se genera una
nueva metodologa para la ltima de ellas.
La metodologa se basa en la articulacin de las diversas reas de
formacin de la carrera, para construir un Paquete Instruccional
basado en la deteccin de un obstculo didctico. A travs de los
aos, esta nueva metodologa fue perfeccionndose, lo que gener
la necesidad de reformar el programa de estudio de Informtica
Educativa, de tal manera que esta asignatura brindar las
habilidades necesarias para contribuir al logro de la metodologa
propuesta para Informtica para Educacin Bsica.
As se ha construido una metodologa articulada en pos de la
informtica educativa y su incorporacin en el aula para los futuros
profesores de Educacin Bsica de la Universidad UCINF.
KEYWORDS
Informtica Educativa, Educacin, TIC, Formacin Docente.
INTRODUCCIN
La Facultad de Educacin de la Universidad UCINF en el ao
2006, incorpora como eje fundamental la utilizacin de las TIC
en los programas de formacin docente adscritos a ella. Desde
ese ao, los programas de formacin docente (Pedagogas en
Educacin Bsica, Parvularia, Diferencial, Ingles, Historia y
Educacin Fsica) renuevan sus mallas curriculares, incorporando
tres asignaturas relativas a la temtica, estas son; Aplicaciones
Computacionales, Informtica Educativa e Informtica Educativa
aplicada a la especialidad.
Durante el segundo semestre del ao 2007, docentes a cargo de
la actividad curricular de informtica educativa de la carrera
de Pedagoga en Educacin Bsica (PEB), observan que estos
saberes no se integran de forma articulada a las dems actividades
curriculares de formacin. Por tal motivo para el ao 2008, se
disea e incorpora una nueva estrategia metodolgica en las
asignaturas de informtica educativa, que considera el desarrollo
de las Competencias y Estndares TIC para la formacin Inicial
Docente [1] y una visin de la incorporacin de tecnologas en
el aula sustentadas en el contexto de aprendizaje, conforme a lo
expresado por Sanchez; las TICs por si mismas no tienen
mucho que contribuir al proceso educativo o al aprendizaje,
son las personas involucradas, las metodologias, los modelos y
las estrategias de uso, las que determinan cambio, innovacion e
impacto en el aprendizaje [3].
CONTEXTO PREVIO A LA METODOLOGIA PROPUESTA
Previo a la metodologa propuesta, las tres actividades curriculares
nombradas anteriormente, se desarrollaban conforme a una
mirada tecnocentrista, es decir, donde la tecnologa era el centro
de los aprendizajes, particularmente se desarrollaba la adquisicin
de destrezas para la utilizacin de herramientas de productividad,
donde el docente a cargo ejempliicaba y solicitaba trabajos
referidos a acciones de construccin de documentos pertinentes
a su futuro quehacer profesional. As, el aprendizaje solo se
centraba en los estndares propios de las dimensiones Tcnica
y de Gestin, sin considerar las dimensiones pedaggica; social,
Estrategia metodolgica de incorporacin de
TIC en la formacin de estudiantes de PEB de la
Universidad UCINF
Carlos Aguilar Santana
Universidad UCINF
Chile
caguilar@ucinf.cl
Isabel Urrutia Avendao
Universidad UCINF
Chile
iurrutia@ucinf.cl
Mara Amparo Ros Tapia
Universidad UCINF
Chile
mrios@ucinf.cl
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
173 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
tica y legal; y de desarrollo y responsabilidad profesional.
Adems no se consideraba la articulacin de lo aprendido con
los saberes adquiridos en otras actividades curriculares.
Las actividades curriculares en Pedagoga en Educacin Bsica,
se estructuraban como se detalla a continuacin:
Aplicaciones Computacionales: Actividad curricular
b-learning de 36 horas semestrales, orientada a la adquisicin
de conocimientos tericos bsicos de computacin (hardware y
software).
Informtica Educativa: Actividad curricular presencial, de
72 horas semestrales, orientada a la adquisicin de competencias
de oimtica a nivel bsico.
Informtica Educativa para Educacin Bsica: Actividad
curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la
evaluacin y uso de software educativos de los distintos sectores
de aprendizaje.
Se observ que estas actividades curriculares y la metodologa
utilizadas en ellas, no favorecan el desarrollo de habilidades de
integracin de las TIC en el aula, porque solo se trabajaba a nivel
de conocimientos computacionales y de software existentes,
pero no como estos aportan en la enseanza y en el aprendizaje.
Adems los estudiantes desvalorizaban su importancia en el
futuro quehacer profesional.
ESTRATEGIA METODOLOGICA PROPUESTA
El objetivo principal de este cambio metodolgico se orienta a
que los futuros profesores de educacin bsica comprendan que
la tecnologa en s misma no es un aporte a la educacin, sino,
l como esta se utiliza, en qu contexto y con qu in, tal como
seala Snchez: Los efectos de la tecnologa en el aprender
no estn relacionados con la naturaleza de la tecnologa, sino
que con las decisiones que los seres humanos tomemos en
relacin con su uso. [5]
A partir del ao 2008, considerando el Modelo Educativo de
la Universidad [2], el cual describe cuatro reas de Formacin:
General, Profesional, Disciplinar y Prctica, se implementa una
nueva metodologa para la asignatura de Informtica Educativa
para Educacin Bsica. Esta fomenta la integracin articulada
de los saberes tericos prcticos adquiridos en las actividades
curriculares cursadas previamente, entre ellas se destacan,
Informtica Educativa, Expresin Artstica, Psicologa del
Aprendizaje, Didctica Aplicada, Didctica de las Matemticas
I, Didctica del Lenguaje I, Didctica de las Ciencias Naturales
e Insercin en Educacin Bsica. Esta articulacin se basa en
la propuesta de los estndares TIC para la formacin docente,
tal como seala Silva (2009): Es importante resaltar que el
objetivo inal de los estndares es potenciar el uso de las TIC
en la formacin de los futuros docentes, lo cual debe ir de la
mano de las cuatro reas de formacin: prctica, didctica,
especialidad y general, concibindose no como un rea ms,
sino como una lnea transversal del currculo de los programas
de formacin docente, complementando cada una de las reas
existentes. Por tanto, su implementacin debe estar orientada
con una mirada integral al currculo de la FID, con el in de
articular dentro de ste cada una de las dimensiones y criterios
deinidos por el estndar, ello exige que el cuerpo docente se
haga cargo de su integracin. [6]
La metodologa, propone que la asignatura se inicie con la
seleccin de un obstculo didctico, observado por los propios
alumnos, mientras cursaban las actividades curriculares
relacionadas con didctica, en las cuales deban asistir a los
centros educativos a ejecutar clases, previamente planiicadas,
para los distintos sectores de aprendizaje.
En una segunda etapa, los estudiantes disean y construyen un
Paquete Instruccional como instrumento de apoyo a la superacin
del obstculo detectado. Este Paquete Instruccional se sustenta
en la deinicin de una secuencia didctica que considera la
particularidad del contexto educativo desde donde se detect el
obstculo.
El Paquete Instruccional
1
est constituido por: cronograma
de actividades, guas de trabajo imprimibles e interactivas,
instrumentos evaluativos, video educativo y una aplicacin
informtica como apoyo al aprendizaje o ejercitacin del
contenido a tratar, desde donde se detecto el obstculo a superar.
Una vez diseada la secuencia didctica, los alumnos deben
disear y construir los recursos a incorporar en el Paquete
Instruccional. Este proceso es orientado por el docente a cargo
de la asignatura y los alumnos deben integrar los conocimientos
adquiridos previamente, considerando las caractersticas
intelectuales, emocionales y fsicas del grupo etario para el cual se
disea la secuencia didctica y con el cual se utilizar el Paquete
Instruccional. Durante el diseo y construccin de los recursos, los
estudiantes deben considerar entre otras cosas; la pertinencia de
las imgenes a incorporar, la sintaxis del color, tipografa de letra a
utilizar, calidad y claridad de los audios y videos a construir.
Figura 1 Integracin de saberes adquiridos en las reas de
formacin, para la construccin del Paquete Instruccional.
1
Paquete Instruccional: Conjunto de recursos educativos, diseados y
construidos coherentemente en pro del logro de resultados de aprendizaje
en un contexto particular.
174 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
La Figura 1, muestra un esquema de las reas de formacin que
involucran saberes particulares en la construccin del Paquete
Instruccional. Estos saberes deben seleccionarse relexionando
en su incorporacin, tanto en el diseo como en la construccin
del producto inal (Paquete Instruccional).
As, cada una de las reas de formacin declaradas en el modelo
educativo de la Universidad, colaboran por medio de los tpicos
estudiados en las actividades curriculares que las conforman, a
la construccin del Paquete Instruccional y en consecuencia, a la
superacin del obstculo detectado.
Una vez terminada la construccin del Paquete Instruccional,
los estudiantes realizan una presentacin inal a modo de oferta
comercial del producto construido, as el docente toma el rol de
probable comprador del recurso y los estudiantes deben contestar
preguntas en torno a la construccin y utilidad del mismo.
En deinitiva la creacin del Paquete Instruccional considera
cinco etapas, tal como se muestra en la Figura 2.
Figura 2. Etapas de construccin del Paquete Instruccional
ELEMENTOS DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL
Como se seal anteriormente el Paquete Instruccional
contiene diferentes recursos que los estudiantes van diseando
y construyendo. A continuacin se describe cada uno de los
recursos:
Cronograma de Actividades: El cronograma de actividades,
incluye el detalle de actividades a realizar, recursos a utilizar en
ellas, tiempos en que se realizan y objetivos de aprendizaje que
involucran.
Guas de trabajo imprimibles: Las guas de trabajo
imprimibles son construidas en Microsoft Ofice Word. Cada
Paquete Instruccional contiene al menos dos de ellas y estn
pensadas para imprimir y trabajar en clases.
Guas de trabajo interactivas: Las guas de trabajo
interactivas estn creadas en Microsoft Ofice Power Point y/o
Excel. Permiten la interaccin del nio con el computador, en la
explicacin de contenidos y respondiendo preguntas ya sea con
alternativas o en casillas que aceptan nmeros, letras o palabras
segn corresponda.
Instrumentos evaluativos: Los instrumentos evaluativos
deben contener al menos una prueba escrita, que permita medir
el logro de los objetivos propuestos.
Video educativo: El video educativo se construye en Windows
Movie Maker, con ayuda de software de edicin de imgenes y
audio. Especicamente deben construir dos videos; uno de ellos
con el objeto de promocionar el producto construido y otro que
permita introducir a los nios en el contenido a tratar.
Aplicacin informtica: La aplicacin informtica es
construida en JClic como apoyo al aprendizaje y/o ejercitacin
del contenido a tratar.
Todos los recursos se construyen conforme a la lnea de diseo
deinida por los propios creadores (estudiantes). La lnea
de diseo contempla: colores, estilos de fuentes e imgenes a
utilizar. El Paquete Instruccional est pensado para ser utilizado
en una unidad de aprendizaje de al menos 20 horas pedaggicas
de clases. Cabe destacar que cada Paquete Instruccional tiene un
nombre que se relaciona con el contenido a ensear, adems de
un personaje creado por los estudiantes. El nombre y personaje
estn presentes en cada uno de los recursos creados por los
estudiantes.
EVOLUCIN DEL CAMBIO METODOLGICO
La experiencia vivida en 2008 en la asignatura Informtica
Educativa para Educacin Bsica, mostr que los estudiantes,
si bien obtuvieron buenas caliicaciones y demostraron un mayor
inters en la asignatura, tuvieron evidentes problemas en la
construccin de algunos elementos del Paquete Instruccional,
sobre todo por su bajo nivel de conocimientos en oimtica. En
virtud de lo anterior, a partir de 2009, se incorporaron cambios a
la actividad curricular Informtica Educativa.
As, en esta asignatura, que antes se orientaba a la adquisicin de
competencias de oimtica a nivel bsico se produjeron dos grandes
cambios, el primero es que si bien los estudiantes desarrollaban
competencias de oimtica, estas se complementaron a nivel
medio y adems se comenzaron a realizar algunos talleres
relacionados con la creacin de elementos de productividad para
la enseanza y/o para el aprendizaje con uso de las herramientas
de Ofice.
En 2009 y 2010, los resultados en ambas asignaturas mejoraron,
as como el inters de los estudiantes en el rea. En 2010,
dos grupos de estudiantes de Informtica Educativa y un
grupo de Informtica Educativa para Educacin Bsica se
presentaron al concurso del Sexto Encuentro de Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin de la Universidad del Pacico,
con productos construidos mientras cursaban estas asignaturas.
En esta ocasin nuestros estudiantes de Informtica Educativa
obtuvieron el tercer lugar del concurso y los estudiantes de
Informtica Educativa para Educacin Bsica el primer
lugar del evento, cabe sealar que en este encuentro participaron
estudiantes de diversas universidades chilenas. En este mismo
ao se desarrollo en la Universidad UCINF el Primer Encuentro
de Objetos Informticos, dentro del cual se gener el primer
concurso de TIC para la educacin, al cual asistieron docentes
y estudiantes de tres universidades de nuestro pas y profesores
y alumnos de diferentes establecimientos educacionales de
educacin bsica y media. A este concurso se poda participar
175 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
con objetos informticos construidos como apoyo al proceso
aprendizaje enseanza, en tres diferentes categoras; Docentes
Universitarios, Docentes del sistema educativo nacional (nivel
Parvulario, Bsico y Media) y estudiantes de pedagogas. En esta
ocasin un grupo de estudiantes de Informtica Educativa para
Educacin Bsica obtuvo el tercer lugar
En 2011 la actividad curricular Informtica Educativa es
sujeta a un nuevo cambio, con el in de fomentar mayormente
la integracin de TIC en el aula. Se continan desarrollando
competencias de oimtica a nivel medio, sin embargo todas las
evaluaciones se centran en la construccin de una herramienta
relacionada con la labor pedaggica como se muestra en Figura 3.
Adems se crea una nueva unidad relacionada con la Dimensin
Social tico y Legal, en ella se trabaja el entendimiento del
mundo en que viven los nios de hoy y su interaccin con las
nuevas tecnologas.
Figura 3. Evaluaciones realizadas en Informtica Educativa
durante 2011.
Este mismo ao, en la ctedra de Informtica Educativa para
Educacin Bsica se incorpora un nuevo cambio, los estudiantes
ya no desarrollan de manera grupal el Paquete Instruccional, sino
individualmente; esto considerando principalmente asegurar
que cada estudiante fuera capaz de crear su propio producto y
desarrollar habilidades estticas, creativas y de originalidad. Con
esta nueva modalidad se obtuvieron excelentes resultados.
Por otra parte el Paquete Instruccional, a partir de este ao deba
ser enlazado en un sitio web creado por los estudiantes en la
plataforma Wix. Adems los estudiantes participan activamente
en el encuentro de objetos informticos de la Universidad, algunos
de ellos en su organizacin, otros presentan trabajos al concurso.
De estos ltimos algunos obtienen primer y segundo lugar entre
seis universidades e institutos profesionales participantes.
En 2012, se conserva la lnea de trabajo de 2011, incorporando
un pequeo cambio en la evaluacin de Informtica Educativa.
En ella se incluy la evaluacin mediante talleres de habilidades
de oimtica, pues si bien durante el ao 2011, los estudiantes
crearon muy buenas herramientas para la enseanza, tendan a
olvidar el manejo de Ofice en otros contextos.
As al analizar fortalezas y debilidades obtenidas en el proceso de
evolucin metodolgica, podemos sealar:
Ao 2008: La principal ventaja es el acercamiento a la
concrecin de una nueva forma de concebir la informtica por
parte de los estudiantes. Como desventaja se observa falta de
habilidades de manejo de las herramientas de Ofice, lo cual
demora y diiculta el proceso de construccin del Paquete
Instruccional.
Ao 2009: Este ao se declara como una ventaja el cambio
metodolgico de Informtica Educativa, pues permite la
construccin gil del Paquete Instruccional. Como desventaja,
podemos sealar que los estudiantes no logran valorar sus
trabajos como parte de una nueva estrategia metodolgica que
permite la incorporacin de las TIC en el curriculum.
Ao 2010: La principal ventaja, es el inters de los estudiantes
por sociabilizar sus trabajos y participar en encuentros TIC,
comprendiendo as la signiicancia de los recursos desarrollados y
como estos se pueden insertar en el curriculum. Como desventaja
se observa el desconocimiento de los estndares propios de la
dimensin Social, tico y Legal. Adems de que los estudiantes
se centran en el uso productivo de Ofice y no aplican todas sus
posibilidades como herramienta para el aprendizaje
Ao 2011: La principal ventaja es la concrecin de la propuesta
metodolgica mejorando todas las desventajas observadas en
aos anteriores e incorporando la creacin de un sitio web, como
contenedor y articulador de todas las herramientas creadas. Como
desventaja aparecen algunas diicultades en el uso productivo de
Ofice.
Ao 2012: La principal ventaja es la concrecin de la propuesta
metodolgica mejorando todas las desventajas observadas en
aos anteriores, equilibrando el uso de Ofice como herramienta
de productividad y herramienta para el aprendizaje. No se
observan desventajas hasta el momento.
Existe de parte del equipo de docentes de informtica educativa
una apertura a considerar posibles desventajas, aun no detectadas,
y actualizacin de software para la creacin de recursos, adems
de actualizacin bibliogrica; se ha logrado establecer una nueva
metodologa para el trabajo de la informtica educativa con
estudiantes de PEB que permite la valoracin de la disciplina.
La nueva metodologa desarrollada aporta directamente a que
los estudiantes, comprendan lo valioso de la incorporacin
de tecnologas en el curriculum nacional, ms all de su mera
utilidad tcnica. Ms aun considerando que en la actualidad la
incorporacin de tecnologas en el curriculum es un problema
que a nivel pas se intenta superar, tal como indican Snchez y
Salinas (2008) Enlaces has obtained heterogeneous results
in the digital literacy of teachers and weak results in ICT inte-
gration into curriculum, especially in the everyday pedagogical
practices of teachers in the classroom.[4]
ENCUENTROS TIC
En 2010, los docentes de informtica educativa de Pedagoga
en Educacin Bsica crean el Primer Encuentro de Innovacin
Pedaggica con Uso de Objetos Informticos. Este evento se
crea con el objeto de relexionar en torno a la incorporacin
de la tecnologa en el aula y las diferentes metodologas que se
176 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
utilizan en la formacin inicial docente para su apropiacin. Adems
pretende que los estudiantes participen activamente para que logren
valorar el uso de sta en la educacin.
En el primer evento participaron tres expositores que relataron su
experiencia en torno a la informtica educativa en el pas. Adems se
realiz un concurso de objetos informticos como apoyo al proceso
aprendizaje enseanza. El da del evento se realiz una exposicin de
los trabajos de todos quienes participaron en el concurso, favoreciendo
el intercambio y conversacin en torno al tema de la incorporacin de
las TIC en la educacin. Los estudiantes, participaron activamente en
la organizacin del evento, el concurso y como oyentes.
Producto del xito alcanzado en 2010, el siguiente ao el encuentro
se realiz al alero no solo de la carrera de Pedagoga en Educacin
Bsica, sino de la Facultad de Educacin de la Universidad UCINF.
Centrando la jornada en la relexin de experiencias de aplicacin
de las TIC en el aula, expuestas por cuatro invitados externos.
En el concurso realizado ese mismo ao, participaron 15 instituciones
educativas del pas.
En Noviembre de este ao, se realizar la tercera versin de
estos eventos.
CONCLUSIONES
Durante los ltimos cinco aos se ha generado una nueva
metodologa para la enseanza de la informtica educativa a
estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad
UCINF, modiicando y articulando estrategias metodolgicas a
utilizar. En la actualidad se ha consolidado una estructura para las
asignaturas que conforman esta lnea (Informtica Educativa e
Informtica Educativa para Educacin Bsica) dependientes
de la carrera. Si bien hasta la fecha la asignatura de Aplicaciones
Computacionales ha ido evolucionando hasta ser un test online
que permite medir las habilidades computacionales con la que los
estudiantes ingresan a la universidad, esta asignatura no ha sido
modiicada en funcin de esta nueva metodologa de enseanza,
pues depende de la institucin y no de la carrera.
Los resultados obtenidos, han sido valorados de forma interna y
externa. Tal ha sido el impacto que al da de hoy la metodologa
desarrollada en Informtica Educativa es utilizada en todas las
carreras de pedagoga de la Facultad de Educacin.
Adems, como se mencion anteriormente, los estudiantes han
logrado reconocimientos de sus trabajos en concursos con diferentes
universidades, lo que ha desarrollado gran inters de su parte en las
actividades curriculares de esta lnea y en participar de los encuentros
TIC organizados por diferentes universidades. Sin perjuicio de lo
anterior, el resultado ms importante obtenido, es el inters de los
estudiantes por incorporar las TIC en su futuro quehacer docente, ya
que logran dimensionar su utilidad e importancia.
REFERENCIAS
[1] Ministerio de Educacin de Chile. (2010) Actualizacin
de Competencias TIC en la profesin docente.http://www.
enlaces.cl/portales/competenciastic/index.html
[2] Proyecto Educativo Universidad UCINF http://www.
ucinf.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=72&
Itmid=90&idm=56
[3] Sanchez, Jaime. (2007) Aprenden los alumnos con
tecnologas? Diario La Segunda, mircoles 14 de Noviembre
de 2007, pgina 23: http://www.lasegundadigital.com/modulos/
catalogo/paginas/2007/11/14/LUCSGEC23SG1411.HTM
[4] Sanchez, Jaime; Salinas, Alvaro. (2008) ICT &
learning in Chilean schools: Lessons learned en Computers
& Education, Vol 51. http:// www.captura.uchile.cl/jspui/
bitstream/2250/7010/1/Sanchez_Jaime.pdf
[5] Sanchez Jaime. (1998) Aprender Interactivamente con
los Computadores. Departamento de Ciencias de la Computacin,
Universidad de Chile. http://users.dcc.uchile.cl/~jsanchez/Pages/
papers/aprenderinteractivamente.pdf
[6] Silva, J. (2009). Estndares TIC para la Formacin
Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su
difusin y adopcin. En Enlaces (ed.), Estndares TIC para la
Formacin Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias
para su difusin y adopcin. (pp. 7 35). Valparaso:
Ministerio de Educacin de Chile. http://unesdoc.unesco.org/
images/0016/001631/163149s.pdf
177 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
RESUMEN
La estructura conceptual de los estudiantes de una carrera de
graduacin en qumica en la universidad, sobre el tema equilibrio
qumico, fue analizada a travs del uso de mapas conceptuales
con el uso de la herramienta CmapTools. El estudio fue realizado
en dos momentos distintos, al ingresar a la universidad y luego de
un ao de la carrera. Los mapas diseados por alumnos y luego
transferidos a la herramienta CmapTools, fueron analizados
utilizando una adaptacin del mtodo de anlisis estructural
de los mapas conceptuales. Como resultado, se concluye que
la herramienta de anlisis adaptada e implementada durante
la investigacin fue muy til para el anlisis propuesto. Los
alumnos que ingresan a la carrera de graduacin deinen el
equilibrio qumico como el estado donde las velocidades de las
reacciones se igualan sin relacionarlo con los conceptos de la
termodinmica, demostrando tambin diversos conocimientos
arraigados en el formato de la educacin media. La evidencia
indica que los estudiantes al ser sometidos al conocimiento y
estudio de diversas disciplinas relacionadas al tpico equilibrio
qumico modiicaron su estructura conceptual y su entendimiento.
1 INTRODUCCIN
La enseanza de la ciencia ha intentado resolver una diversidad
de problemas con relacin al entendimiento, la construccin y
las concepciones erradas en una diversidad de temas y conceptos
(Novak, 2004b). Un nmero importante de autores han realizado
estudios que apuntan a mejorar tanto la enseanza como el
aprendizaje de la ciencia, utilizado una diversidad de estrategias,
mtodos, herramientas y similares (Novak, 2004b; Linn, 2003;
Boss, S., & Krauss, J., 2007, Mettes et al., 1980).
Es as como diversas estrategias, metodologas y herramientas
de aprendizaje se han postulado para mejorar los aprendizajes
de la ciencia. De esta forma, la metodologa de proyectos, el
aprendizaje basado en problemas, la resolucin de problemas,
entre otras, son descritas en la literatura como metodologas que
apuntan a mejorar y ampliar el aprendizaje de la ciencia (Novak,
2004b; Linn, 2003; Mettes et al., 1980).
Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de
aprendizaje que naci en el mbito del aprendizaje de la ciencia
(Nova & Gowin, 1984), bajo el contexto del aprendizaje
signiicativo de Ausubel (Ausubel, 1963). Las primeras
aplicaciones de los mapas conceptuales de Novak fueron
precisamente en el mbito del aprendizaje de la ciencia en
general y de la biologa en particular (Novak, 2004b).
Existen una diversidad de estudios y experiencias, en un
sinnmero de disciplinas, con una diversidad de enfoques
metodolgicos y contextos, y con diseos de investigacin cuali
y cuantitativos, que indican que dada ciertas condiciones, los
mapas conceptuales pueden constituir una herramienta poderosa
para representar el conocimiento conceptual del aprendiz, facilitar
el aprendizaje signiicativo, identiicar conceptos y relaciones
conceptuales erradas, y para construir conocimiento (Almeida
& Moreira, 2008; Kinchin, 2000a; Kinchin, 2000b; Kinchin et
al., 2000; Moreira & Motta,1993; Novak, 2004b, Ruiz-Primo &
Shavelson, 1996, Snchez, 1993; Yin et al., 2005).
Uno de los temas ms sensibles, complejos y menos estudiados
de los mapas conceptuales es su evaluacin cuantitativa (Kinchin,
2000b; Novak, 2003; Novak 2004b, Yin et al., 2005). La mayor
parte de los trabajos con mapas conceptuales tiene su origen en
una visin ms holstica y naturalstica de observar el fenmeno
de la estructura, ordenamiento, jerarquizacin conceptual sobre
la base de la teora de aprendizaje signiicativo Ausubeliana
(Ausubel, 1963; Ausubel 1968; Ausubel et al., 1978).
Si bien es cierto que inicialmente la evaluacin cuantitativa de
los mapas fue tenue dndose a entender que lo fundamental era el
cambio cualitativo conceptual un tanto lejano a su cuantiicacin
(Novak y Gowin, 1984), paulatinamente han surgido voces,
tanto en el rea de la educacin como en otras disciplinas del
conocimiento, requiriendo formas ms cuantitativas para evaluar
la estructura y el cambio conceptual de los aprendices a nivel de
educacin primaria, secundaria y superior.
Este estudio se enmarca precisamente en ese nicho. La
cuantiicacin del mapa conceptual en el contexto del aprendizaje
y la enseanza de la ciencia, en especico, de la qumica. De
esta forma se pretende determinar cuantitativamente el cambio
conceptual entre el inicio y luego de un ao, en alumnos de una
carrera de qumica a nivel universitario.
La propuesta de este estudio es evaluar cualitativamente la
estructura conceptual de los alumnos que ingresan a una carrera
de qumica y despus de un ao de dicha carrera sobre el tema
equilibrio qumico, usando como instrumento de recoleccin
de datos los mapas conceptuales. Se eligi trabajar con esta
herramienta ya que facilita determinar cules son y cul es la
naturaleza de las principales relaciones conceptuales realizadas
entre los principales conceptos involucrados en el tema equilibrio
Entendimiento del equilibrio quimico utilizando
mapas conceptuales
Regina Raquel Gonalves Cavalcanti
Instituto de Qumica, Universidade de So Paulo, Brasil
Brasil
Email: reginaraquel@usp.br
Nuevas Ideas en Informtca Educativa
Memorias del XVII Congreso Internacional de Informtica Educativa, TISE
J. Snchez, Editor, Santiago, Chile, 2012
178 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
qumico, de forma de representar la organizacin conceptual
existente en la estructura cognitiva de los alumnos.
Pretendemos observar el cambio conceptual de un tema de
gran importancia en el contexto del aprendizaje de la ciencia,
en especial de la qumica, a travs de una metodologa de
aprendizaje especica como es el uso de los mapas conceptuales,
que ha sido un factor clave para la realizacin de este estudio.
Asimismo, fue tambin objetivo del presente estudio disear
y aplicar una metodologa de anlisis cuantitativo de mapas
conceptuales, que permita obtener una visin general de la
estructura conceptual de un grupo especico de alumnos sobre
un determinado tpico. En este sentido, una metodologa
desarrollada por Gonzlez Yoval y colaboradores (2004, 2006,
2008 y 2010) fue testada, modiicada y enriquecida, de manera
de obtener un mapa conceptual representativo de las principales
relaciones realizadas por el grupo de estudiantes (Cavalcanti
y Maximiano, 2011). El foco principal de este trabajo fue
observar las relaciones y proposiciones realizadas en los mapas
conceptuales construidos por los estudiantes, y no centrarse en su
estructura general.
Con todo, este estudio pretendi evaluar la estructura conceptual
de los alumnos sobre el tpico equilibrio qumico a travs del
uso de los mapas conceptuales, analizar la evolucin de las
relaciones conceptuales y el cambio conceptual signiicativo
de los alumnos al ingresar y luego de un ao de aprendizaje
sistemtico de tales conceptos a travs de diversas disciplinas
en una carrera universitaria de qumica, para inalmente poder
establecer si existe relacin entre estos cambios en la estructura
conceptual sobre equilibrio qumico de los alumnos y el proceso
de enseanza-aprendizaje implementado durante el ao de
estudio.
2 METODOLOGA
2.1 Muestra
El grupo estudiado estuvo compuesto por 49 estudiantes del 1o
semestre de la carrera de Qumica del Instituto de Qumica de la
Universidad de So Paulo (IQUSP). Los alumnos que ingresaron
al programa nocturno de bachillerato en qumica y que tomaron
la asignatura Introduccin a las Transformaciones Qumicas,
resaltaron que el tema equilibrio qumico no haba sido abordado
en la asignatura al momento de la recoleccin de datos, por lo
tanto el estudio fue realizado antes de que estudiaran el tpico
equilibrio qumico. Siete meses despus se recolectaron nuevos
datos utilizando la misma metodologa, con la inalidad de
analizar la evolucin conceptual de los alumnos con relacin
al tema de equilibrio qumico, luego de que alumnos cursaran
a las asignaturas de Introduccin a las Transformaciones
Qumicas, Qumica Orgnica y Estructura de la Materia. De los
49 alumnos que ingresaron a la carrera y construyeron los mapas
conceptuales, 17 construyeron el segundo mapa, luego de siete
meses, en la disciplina de Qumica Inorgnica. Para este trabajo
fueron considerados los 17 alumnos que participaron en los dos
momentos de recoleccin de datos (inicio del primer semestre y
trmino del segundo semestre (siete meses despus), de manera
de cumplir con los propsitos de esta investigacin.
2.2 Materiales
Los mapas conceptuales fueron producidos por los alumnos en
una hoja de papel y luego fueron reconstruidos utilizando el
software CmapTools (http://cmap.ihmc.us/, http://cmap.ihmc.us/
download/) para una mejor visualizacin y lexibilidad (Caas
et al., 2003, 2004). CmapTools es un software creado por el
Institute for Human Machine Cognition (IHMC), que permite
a los usuarios construir, navegar, compartir, analizar, asociar,
relacionar, criticar y evaluar conocimiento representado a travs
de mapas conceptuales. El diseo de CmapTools est pensado
para construir mapas conceptuales sobre la base de concepciones
de aprendizaje signiicativo de Ausubel (Ausubel, 1963; Ausubel,
1968; Ausubel et al., 1978). En este proceso, se procur ser iel
a la estructura del mapa original, en cuanto a su organizacin
espacial como en la escritura de conceptos y las palabras enlace.
2.3 Anlisis
Propuesta Metodolgica: Adaptacin del Anlisis Estructural
de los Mapas Conceptuales (AEMC Adaptada)
Segn la metodologa original (Gonzlez Yoval et al., 2006), para
una determinada proposicin existente en el mapa conceptual, se
puede sealar en la matriz la relacin entre los conceptos, como
tambin efectuar la suma de las relaciones, siguiendo tanto las
lneas como las columnas de la matriz. Sin embargo, al aplicar
tal metodologa, se percibe que el efecto de este procedimiento
es que los conceptos terminales del mapa conceptual, como su
relacin, no seran considerados o computados. Por ejemplo, si
en un mapa (Figura 1) existe la proposicin G indica la
reaccin favorable, de manera que este ltimo concepto no se
conecte a ningn otro (concepto terminal), siguiendo la lnea de la
matriz (Figura 2) solamente G tendr sus valores de R (nmero
de relaciones conceptuales) y F (frecuencia de un determinado
concepto relacionado) computados.
Figura 1. Ejemplo de concepto terminal en un mapa conceptual
179 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2012
Figura 2. Ejemplo de matriz de asociaciones
Para evitar este tipo de problema y computar los conceptos
terminales, el Anlisis Estructural de los Mapas Conceptuales
(AEMC), Gonzlez Yoval (2006), fue adaptado para el presente
estudio y consiste en los siguientes pasos:
CONSTRUCCIN DE MATRICES
1. Cada mapa conceptual construido por el alumno es
transformado en una matriz de asociacin, en la que para cada
par de conceptos con una relacin, se atribuye el valor 1 a una
proposicin existente. Sin embargo, percibimos que al efectuar
este procedimiento los conceptos terminales del mapa no seran
debidamente marcados, conforme ya descrito y ejempliicado.
As, las matrices fueron divididas por la diagonal nula y cada
par de conceptos fue marcado en la diagonal inferior y superior,
marcando la relacin entre determinados conceptos A y B, tanto
por la lnea como por la columna. Esto produjo una matriz
simtrica (Figura 3).
2. Para cada muestra de mapa conceptual se realiza una suma de
todas las matrices, obtenindose as una matriz suma inal que
muestra el nmero de las relaciones totales en cada concepto,
conforme es presentado en la Figura 3.
3. De la misma forma que en la propuesta original, la suma
de las lneas permite obtener el valor d