UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

MAESTRA EN PEDAGOGA


LA EVALUACIN DE PISA 2006 Y SUS SIGNIFICADOS PARA DOCENTES
DE CIENCIAS DE ESCUELAS SECUNDARIAS. UN ESTUDIO DE CASO
ALUMNO: DAVID CASTRO PORCAYO
DIRECTORA DE TESIS: MONIQUE LANDESMANN SEGALL
Co!"#$o
Introduccin........................................................................................................................... 4
Metodologa de investigacin...................................................................................................... 7
1.1. Antecedentes de la investigacin.................................................................................... 7
1.2. Delimitacin del objeto de estudio...................................................................................8
1.3. Estrategia metodolgica................................................................................................ 10
1.4. eleccin de escuelas ! docentes................................................................................ 13
1.". #resu$uestos tericos................................................................................................... 1%
1.".1. Acerca de la metodolog&a........................................................................................... 1%
1.".2. #r'ctica ! discurso..................................................................................................... 17
1.".3. El sujeto docente........................................................................................................ 20
1.Las Polticas de la OCDE en la evaluacin de aprendizaje..................................................2
1.%. Antecedentes de la (rgani)acin $ara la *oo$eracin ! Desarrollo Econmicos
+(*DE,..................................................................................................................................... 24
1.7. #rogramme -or International tudent Assessment +#IA, ...........................................31
1.8. .a evaluacin del 'rea de *iencias en la $rueba #IA.................................................37
1.8.1. *onocimiento cient&-ico.............................................................................................. 38
1.8.2. Identi-icar temas cient&-icos........................................................................................ 40
1.8.3. E/$licar cient&-icamente -enmenos........................................................................... 40
1.8.4. 0sar evidencia cient&-icas........................................................................................... 40
1.8.". ituaciones ! conte/tos.............................................................................................. 41
1.8.%. 1iveles de desem$e2o............................................................................................... 41
2.La evaluacin educativa a gran escala en M!"ico................................................................#
1.3. #rinci$ales evaluaciones a gran escala a$licadas en 45/ico +13706200%,...................44
1.3.1. Instrumento de Diagnstico $ara los Alumnos de 1uevo Ingreso a ecundaria
+IDA1I,................................................................................................................................... 43
1.3.2. #rogramas *om$ensatorios del *onsejo 1acional de 7omento Educativo..............."1
1.3.3. Acuerdo 1acional $ara la 4oderni)acin de la Educacin 8'sica +A14E8,............."1
1.3.4. #rograma $ara la Evaluacin de Educacin #rimaria +E9E#,..................................."2
1.3.". #ruebas de Est'ndares 1acionales de Es$a2ol ! 4atem'ticas................................"3
1.3.%. Evaluacin de las Escuelas de *alidad......................................................................"4
1.3.7. .os E/'menes $ara la *alidad ! el .ogro Educativos +E:*A.E,. ............................"4
1.3.8. Evaluacin 1acional del .ogro Acad5mico en *entros Escolares +E1.A*E,...........""
1.10. #artici$acin de 45/ico en evaluaciones internacionales..........................................."%
1.10.1. ;rends in International 4at<ematics and cience tud! +;I4,..........................."%
2
1.10.2. .aboratorio .atinoamericano de la Evaluacin de la *alidad de la Educacin
+..E*E,.................................................................................................................................... "8
1.11. Institucionali)acin de sistemas $aralelos de evaluacin en 45/ico.........................."3
1.11.1. *reacin del *entro 1acional de Evaluacin +*E1E9A.,......................................."3
1.11.2. .a creacin del Instituto 1acional $ara la Evaluacin de la Educacin +I1EE,........%1
#.La aplicacin de la evaluacin internacional de P$%& en al aula.........................................'(
1.12. *onte/to institucional= escolar ! $roceso de inter$elacin..........................................%"
1.13. .as $erce$ciones de los docentes -rente a la evaluacin de #IA ............................72
1.14. 1ormatividad institucional ! la evaluacin a gran escala. ..........................................7%
1.1". El istema 1acional de Evaluacin como un sistema desarticulado...........................73
1.1%. Articulacin did'ctica entre la ense2an)a de *iencias en 45/ico ! la $rueba de #IA.
.................................................................................................................................................. 83
1.17. Estrategias de ense2an)a ! conce$to de evaluacin de los docentes........................30
.Conclusiones............................................................................................................................ ))
(.*i+liogra,a............................................................................................................................. 111
1.18. Instrumento de investigacin..................................................................................... 120
3
Introduccin
a vida cotidiana de un docente en el aula est llena de eventos que inciden en
su prctica. El hecho educativo pone en juego una serie de interacciones entre
el docente, el estudiante, el contexto, la institucin y el currculo. El currculo es
el instrumento que gua el diseo de las unidades didcticas para cada clase y demanda
la capacidad por parte del docente para cominar sicamente siete elementos de
!orma coherente con respecto a las necesidades de aprendi"aje del alumno# ojetivos o
propsitos, contenidos, tiempo, m$todo de ensean"a, seleccin de auxiliares
materiales didcticos y evaluacin.
%
El reto al integrar $stos elementos consiste en evitar la disonancia de alguno de
ellos, porque puede provocar prolemas para alcan"ar los propsitos de aprendi"aje.
&in emargo, en las 'ltimas d$cadas la evaluacin de aprendi"ajes ha corado vital
importancia y se le da un valor desmesurado. %a evaluacin de aprendi"ajes al parecer
ya no tiene 'nicamente una !uncin didctica y de certi!icacin de conocimientos, toma
otras !unciones en la medida queae responde a necesidades polticas y administrativas.
Espec!icamente, la evaluacin en su modalidad a gran escala se torn en un
instrumento para determinar el estado del sistema y como un dispositivo para producir
camios institucionales.
%a prolemtica se torna a'n ms compleja cuando la poltica de evaluacin
proviene de una institucin de mito internacional. %a comprensin de lo entendido por
los aplicadores y ene!iciarios de tales polticas juega un papel trascendental. Es
preciso vislumrar que aunque las instituciones internacionales parten constantemente
de discursos que consideran como unvocos, en su descenso por la estructura
institucional se producen prolemas comunicativos. El discurso institucional para llegar
a la escuela transita por un proceso de validacin, legitimacin y naturali"acin por parte
de los actores sociales involucrados( conlleva un proceso de signi!icacin y
resigni!icacin de los discursos por $stos 'ltimos. El encuentro entre macro)polticas
educativas *desde lo internacional+ y las micro)polticas educativas *en la escuela+ es un
!enmeno que sigue generando controversia, dado que su encuentro resulta en una
sntesis que puede adoptar diversas !ormas. ,or tal motivo, se requiere ahondar en la
capacidad que tiene para producir camios en las prcticas docentes, retroalimentar el
proceso para mejorar las capacidades cognitivas de los alumnos y elevar la calidad del
servicio de los centros escolares.
4
El anlisis, comprensin y apropiacin de las polticas educativas por parte de
los docentes, juegan un papel trascendental para lograr resolver prolemas en el
sistema educativo. ,or tal motivo, en el estudio de polticas internacionales de
evaluacin de aprendi"ajes, me en!oqu$ en el ,royecto Internacional de Evaluacin de
Estudiantes *,I&- por sus siglas en ingl$s+ de la .rgani"acin para la /ooperacin y
0esarrollo Econmicos *./0E+. /onsider$ que produce un acto institucional que
atraviesa un campo de con!rontacin, lucha y resigni!icacin en tres niveles#
internacional, nacional y en la comunidad escolar.
,art de que la articulacin de las polticas internacionales con la prctica
docente esta mediada por un proceso de interpelacin que va de lo institucional al
docente. Es decir, analic$ las acciones comunicativas que van de la ./0E al docente y
que estn mediadas por la &ecretara de Educacin ,ulica *&E,+ y el Instituto 1acional
para la Evaluacin Educativa *I1EE+.
-s, encontr$ que aunque la pruea de ,I&- tiene un sustentado marco terico,
t$cnico y metodolgico, no se articula a la prctica docente. 2ui" es deido a que no
est integrada didcticamente al 3odelo, ,lan y ,rogramas de Educacin &ecundaria.
,or otro lado, los docentes prcticamente desconocen los lineamientos tericos,
metodolgicos y t$cnicos de la pruea. /onsecuentemente, no le asignan un sentido
didctico a la evaluacin de ,I&-. -ntes ien, desde su percepcin se vincula, con
aspectos polticos que apuntan al desprestigio del magisterio y trata de incidir en las
prerrogativas gremiales.
%os docentes entrevistados consideran que con $ste tipo de evaluaciones ellos
dejan de tener control y poder sore lo aprendido y se activa un mecanismo que pone
en tela de juicio los siguientes aspectos# su capacidad para certi!icar conocimientos y
para ensear( la calidad de los aprendi"ajes otenidos por los alumnos y el nivel de
conocimiento alcan"ado por los alumnos. - nivel personal, se percien a s mismos
como ignorados por la institucin. %es parece algo incomprensile que las autoridades
realicen evaluaciones de lo que ellos pueden hacer y hacen. -unque por otro lado,
reconocen que la aplicacin de evaluaciones externas tiene el propsito de susanar los
vicios laorales que se han generado en el sistema, entre otras cosas por la pericia de
algunos docentes para evadir los sistemas de control de la institucin, y la necesidad de
elevar la calidad de la educacin.
5
1o ostante, aclaro que el estudio lo realic$ durante la aplicacin de la 4e!orma
en &ecundaria *4E&+, y algunos de los maestros estaan preocupados e incluso
molestos por las implicaciones pedaggicas y laorales, situacin que repercuti en sus
respuestas. -s, la tesis la presento con la siguiente estructura#
En el primer captulo aord$ las situaciones que motivaron el inter$s por el tema,
el prolema, los ojetivos del traajo, la metodologa, caractersticas de la polacin y
marco terico.
En el segundo trato algunos antecedentes que llevaron a la ./0E a reali"ar
traajos de evaluacin de aprendi"ajes desde un mito internacional. En este
apartado, descrio algunos de los ms importantes antecedentes histricos,
econmicos y polticos que llevaron a la organi"acin internacional a disear polticas
educativas internacionales y que sentaron las ases para el diseo del ,royecto
Internacional de Evaluacin de Estudiantes *,I&-+. -dems, descrio los supuestos
tericos, metodolgicos y t$cnicos que sustentan a la pruea.
En el tercer captulo e!ect'o un recuento de los programas de evaluacin
destacados en 3$xico, que arieron e instauraron la posiilidad de intervencin en la
escuela con evaluaciones externas y, que a la ve", !acilitaron la aplicacin de prueas
internacionales de evaluacin.
5inalmente, en el captulo cuarto sistemati"o los resultados del re!erente
emprico. En $sta parte de la investigacin di vo" a las inquietudes de los docentes de
las escuelas estudiadas, expongo sus pensamientos, ideas, deseos e inquietudes y
anali"o los sentidos que los docentes entrevistados otorgan a la evaluacin de ,I&-.
6
3etodologa de investigacin.
6.6. -ntecedentes de la investigacin
l presente traajo tiene como antecedente dos experiencias laorales que me
generaron inquietudes entorno a la aplicacin de polticas de carcter
internacional en lo local. %a primera !ue la participacin en el ,royecto
Internacional Globe, en el ao 7889. :ena como propsito concienti"ar a los alumnos
sore los camios atmos!$ricos y el impacto de la actividad humana en el planeta. El
proyecto !ue aplicado en escuelas secundarias de algunos estados del pas y el traajo
consisti en ensear a los alumnos a utili"ar equipo para reali"ar mediciones
atmos!$ricas dentro de la escuela. %os datos otenidos se ingresaan en la pgina de la
1-&-
1
. -lumnos y maestros en el programa podan oservar la dinmica atmos!$rica en
cualquier punto del planeta.
E
3i tarea consisti en reali"ar talleres en escuelas de di!erentes "onas del 0istrito
5ederal y en un vivero que se encuentra al &ur de la /iudad de 3$xico. ,ara llevar a
cao los traajos de medicin, requera de la participacin de directivos, docentes y
alumnos. -l principio colaoraan activamente, pero con el tiempo las actividades
perdan sentido para ellos. ;n hecho que oserv$ recurrentemente !ue que era ms !cil
alcan"ar el cumplimiento de los propsitos para alumnos pertenecientes a escuelas de
colonias de nivel socioeconmico alto, que para alumnos que se encuentran en
escuelas con condiciones de alta marginacin. Esto me llev a reali"ar preguntas sore
dos aspectos# las implicaciones de las caractersticas econmicas y sociales de los
alumnos sore la conciencia del cuidado amiental y el sentido que tenan, tanto para
alumnos como para docentes, las polticas educativas de carcter internacional.
%a segunda experiencia se vincula con inquietudes relacionadas con la
participacin directa en la aplicacin del ,royecto de Evaluacin Internacional de
Estudiantes *,I&-) que aplica la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo
Econmico *./0E+. %a aplicacin pruea en el mito educativo nacional, ha generado
controversia. En un primer lugar, por su poco accesile y complejo marco terico,
metodolgico y t$cnico. En segundo lugar, porque genera incomodidad para algunos
sectores educativos su carcter de aplicacin oligatoria, ya que son parte de una serie
1
Administracin Nacional de Aeronutica y del Espacio
7
de actividades que dee reali"ar el pas por ser miemro de la ./0E. ,or 'ltimo, su
carcter de instrumento estandari"ado que convoca al deate y al anlisis.
&in duda, las recomendaciones internacionales en materia educativa marcan una
lnea a seguir para las autoridades nacionales, pero para comprender el sentido que
adopta en la escuela, es conveniente seguir, en la medida de lo posile, el proceso de
descenso y resigni!icacin de las polticas por parte del docente y su comunidad.
6.7. 0elimitacin del ojeto de estudio.
El planteamiento del estudio gir en torno a la 'squeda del sentido que adopta en la
prctica de los docentes, la evaluacin internacional de aprendi"ajes de PISA. 0esde lo
macro social, la evaluacin a gran escala de ,I&-, que impulsa la .rgani"acin para la
/ooperacin y 0esarrollo Econmico *./0E+, tiene como ase un articulado aparato
terico)metodolgico y a partir de un poder institucional internacional, in!luye en el orden
estalecido de las instituciones nacionales para interpelar a los traajadores de la
&ecretara de Educacin ,'lica. &u insercin en los procesos de ensean"a y
evaluacin de aprendi"ajes, lleva a considerar que lo microsocial est directamente
relacionado con la cultura escolar# conocimientos, sistemas de creencias, expectativas,
o experiencias de los docentes. Es decir, el proceso de ensean"a en cada docente,
tiene implcita una concepcin de la realidad que determina la exposicin, explicacin y
aplicacin de los conocimientos, as como los m$todos y t$cnicas de evaluacin. ,or lo
tanto, las polticas de evaluacin internacional para integrarse a la prctica docente,
deen uscar un espacio dentro de esta estructura en el cual tenga un sentido, una
utilidad.
/considerando que las polticas educativas son el resultado de una serie de
con!rontaciones polticas entre diversas instituciones, grupos e individuos, su aplicacin
en la escuela produce diversas !ormas de actuacin por parte de los docente, como
resultado de la tensin que produce *crisis, legitimacin, aceptacin, evasin o recha"o+.
-s, analic$ las acciones comunicativas considerando que en ellas, se presentan
e!ectos intencionales y no intencionales que pueden generar dislocaciones de sentido
en el mensaje. El inter$s del estudio radic precisamente en descriir el encuentro entre
las polticas de evaluacin del aprendi"aje a nivel macro y micro, y como consecuencia,
qu$ resigni!icaciones produjo dentro del campo acad$mico, pro!esional y personal en
los docentes. 0escri y analic$ algunos aspectos sore la con!ormacin de la poltica
8
internacional y su aplicacin en lo local. ,ara lo cual, en la investigacin aord$, en la
medida de lo posile, acontecimientos, procesos y estructuras que consider$ como
clave, para comprender los procesos de signi!icacin y resigni!icacin.
%as preguntas ase que guiaron el traajo de investigacin !ueron las siguientes#
6+ <2u$ implicaciones tiene en el mito laoral, pro!esional y personal de los
docentes, la aplicacin de la pruea ,I&- en sus escuelas=
7+ <2u$ lugar tiene la evaluacin a gran escala de ,I&- en la didctica de los
docentes=
>+ <2u$ uso le dan los docentes a la evaluacin de ,I&- en sus procesos de
evaluacin=
?+ <2u$ relacin tienen las necesidades que dieron lugar a la pruea de ,I&- con
las necesidades que se generan en la prctica del docente=
9
6.>. Estrategia metodolgica.
-nte todo, considero pertinente precisar que el hecho de que actualmente traajo en la
institucin que aplica, sistemati"a y di!unde los resultados de la pruea de ,I&-, me
impide prescindir, aunque lo desee, del sistema de creencias, saeres, intereses y
conocimientos que desde lo institucional sustentan a la pruea. ,or ende, saiendo que
produce inevitales e!ectos en mi comprensin lo integr$ re!lexivamente. Entiendo la
re!lexin como un acto de ojetivacin sore m mismo. Implic un desdolamiento que
me permiti tener conciencia sore el conocimiento de lo que cono"co y lo que trataa
de conocer, ms que un alejamiento de lo que cono"co para tratar de aordar el
!enmeno.
/omenc$ el estudio con una descripcin desde y dentro del marco institucional,
me re!iero a las necesidades que desde el punto de vista de la ./0E y el &istema
Educativo 1acional *&E1+, le dan origen a la pruea y sus !ines. -dopt$ un m$todo que
me !acilitara la 'squeda e identi!icacin de hechos pasados que estn incidiendo en el
presente.
&eguir el rastro de lo internacional en lo local me llev, en primer lugar, a uscar
las ra"ones, circunstancias y argumentos que dieron lugar al nacimiento de la poltica
p'lica internacional de evaluacin educativa de PISA y partir de lo que se dijo@ como
un marco de contexto y signi!icacin. %a recopilacin de la textualidad como leyes,
polticas, normas, propuestas y discursos, requiri de recopilar y revisar diversos
documentos que dieran cuenta de los principales argumentos *econmicos, histricos y
polticos+ que dieron origen y con!ormacin al proyecto ,I&- en la .rgani"acin para la
/ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+.
En segundo lugar, identi!iqu$ los discursos que, desde las instituciones
nacionales signi!icaron y resigni!icaron el discurso de la ./0E. /onsider$ las
circunstancias que !acilitaron la aplicacin de la poltica de ,I&- en el nivel nacional
descriiendo el conjunto de polticas de evaluacin a gran escala, proyectos y
programas de evaluacin que se han aplicado en 3$xico, con el propsito de con!igurar
el contexto en el que se han producido discursos y que a la ve" sentaron las
condiciones para incorporar a la pruea de ,I&- al &istema 1acional de Evaluacin
Educativa *&1EE+, como se muestra en el siguiente cuadro#
10
&ujeto
*docente+
1ecesidades histricas, econmicas y
sociales que dieron origen a a la pruea
de ,I&-
0iscursos polticos
*proceso de interpelacin+
./0E &E,
Interpelacin
Instituciones, polticas, programas y
proyectos de evaluacin externa
&ujeto
*docente+
&ujeto
*docente+
1ecesidades histricas, econmicas y
sociales que dieron origen a a la pruea
de ,I&-
0iscursos polticos
*proceso de interpelacin+
./0E &E,
Interpelacin
Instituciones, polticas, programas y
proyectos de evaluacin externa
-dems, registr$ algunos rasgos curriculares, didcticos y normativos que rigen
al sistema de evaluacin nacional, con el propsito de construir un marco que permitiera
apoyar algunos argumentos sore la !orma en que se integra la evaluacin internacional
a los sistemas de ensean"a y evaluacin del docente.
- partir de una entrevista semi)estructurada, reca$ in!ormacin de los docentes
que imparten la materia de /iencias. El instrumento !avoreci un traajo dirigido y dio
espacios para que los docentes expusieran sus inquietudes y de $sta !orma, determinar
lo que se entendi o se quiso entender@ sore la poltica internacional de evaluacin de
,I&-. ,ara recoger las opiniones de los docentes tom$ como ase y punto de partida
las siguientes unidades de anlisis#
U#$%$"& $" %'(#&#& D")##*#+ I$#*%$o,"&
%gica para la ensean"a
del conocimiento cient!ico
%a estructura y dinmica general
que tiene la ensean"a de la
ciencia.
7
3$todos y estrategias
generales de ensean"a de
las ciencias.
-rticulacin didctica de la
evaluacin
El tramado conceptual y terico
que sustenta la !orma en que se
entiende e interact'a el proceso
de evaluacin con los otros
momentos didcticos.
/oncepciones y t$cnicas de
evaluacin.
%a opinin del docente
sore la evaluacin a gran
escala
3
/oncepciones que tienen los
docentes con respecto a las
evaluaciones a gran escala como
Auicios o conceptos sore la
evaluacin a gran escala.
2
Consider slo las caractersticas generales porque de acuerdo con Rowan y Correnti !2""#$ %& un
pro'esor (ara su prctica de ense)an*a enormemente de un da para otro+ !p, 123$, En el estudio las
caractersticas generales de la didctica de los pro'esores son un elemento que conte-tuali*a y signi'ica la
'uncin de la e(aluacin de aprendi*a.e,
3
/eli0eradamente no quise a1ondar en el carcter estandari*ado de la prue0a de 234A porque est
documentado que los instrumentos estandari*ados no consideran la especi'icidad cultural social 1istrica
o circunstancial de los su.etos !5onereo 2""#6 5claren y 7inc1eloe 2""8$, 4ituacin que produce
discusiones entre comunidades acadmicas acerca de la cienti'icidad y relati(idad de los resultados,
11
U#$%$"& $" %'(#&#& D")##*#+ I$#*%$o,"&
EB/-%E, E1%-/E, ,I&-, %%E/E
y :I3&&.
5ormacin y capacitacin
docente
Estudios que los docentes han
reali"ado en sistemas educativos
!ormales y para la actuali"acin
pro!esional.
:ipo de !ormacin
pro!esional y cursos de
capacitacin en evaluacin
de aprendi"aje.
%a preocupacin laoral o
pro!esional ante
evaluaciones externas
/onductas que presenta el
docente ante la pruea de ,I&-.
:ipos de emociones o
sentimientos.
%os conocimientos y
experiencias con la
aplicacin de la pruea de
,I&-
/omprensin que tiene el
docente con respecto a la pruea
de ,I&-.
In!ormacin y
conocimientos sore el
proyecto de ,I&-
El uso didctico de la
evaluacin a gran escala de
,I&- en su prctica.
%gica didctica con que se
articula la pruea de ,I&- con el
m$todo de ensean"a y
evaluacin.
;sos del marco terico y
resultados de ,I&- en el
sistema de ensean"a y
evaluacin de los docentes.
,ara sistemati"ar la in!ormacin se sucedieron los siguientes pasos#
a+ Identi!icacin de tpicos o temas recurrentes en cada unidad de anlisis. El traajo
consisti en escuchar constantemente cada una de las entrevistas graadas con el
ojeto de hacer !amiliar cada argumento, comentario, idea, sentir o preocupaciones de
los docentes.
+ /onstruccin de un conjunto heterog$neo de operaciones inductivas, deductivas,
especulativas, intuitivas, in!erencias !actuales y conjeturas para re!lexionar y encontrar
la lgica con la que se articulan los diversos discursos a la evaluacin de ,I&-.
Es importante aclarar que las unidades de anlisis que, en una primera !ase
orientaron el traajo, en una segunda !ase, las agrup$ en categoras para !inalmente
construir una estructura discursiva que me hiciera comprensile el sentido que los
docentes otorgan a la pruea de ,I&-, como se ejempli!ica en el siguiente cuadro#
12
%a 'ltima etapa consisti en seleccionar aquellos elementos que tienen la
cualidad de estalecer relaciones signi!icativas, recurrencias y contrastes entre los
discursos de los docentes, instituciones nacionales *&E,)I1EE+ con los de la ./0E.
Implic un traajo de articulacin discursiva para contrastar lo que se dijo contra lo que
se entiende o se quiso entender. - trav$s de la congruencia con otras partes del
discurso dea permitir la comprensin de la lgica que da lugar a los sentidos que le
otorgan los docentes a la pruea. ,ara evitar la dispersin relativista del signi!icado y
atender la diversidad de interpretaciones */oreth, 6CD7+ anex$ lo dicho por los docentes
en cada apartado del captulo cuatro, para permitir al lector su propia interpretacin y
juicio.
6.?. &eleccin de escuelas y docentes
%as secundarias elegidas pertenecen a colonias populares con el propsito de
contrastar las polticas educativas internacionales com'nmente diseadas en pases
desarrollados, con escuelas pertenecientes a localidades que se encuentran en
condiciones histricas, econmicas o sociales des!avorales. %a primera escuela es del
turno matutino y se encuentra en el oriente de la /iudad de 3$xico, se uica en la
delegacin I"tapalapa. %a demarcacin tiene tres "onas econmicas y aunque una de
ellas cuenta con un nivel educativo medio superior y superior( un nivel socioeconmico
medio o medio alto y cuenta con uena in!raestructura, las otras dos presentan
prolemas socioeconmicos graves. %a "ona en donde se encuentra la escuela, est en
la parte oriente de la delegacin y colinda con la delegacin :lhuac. %a "ona se
caracteri"a por la !alta de plani!icacin urana y de servicios. 0esde la d$cada de los
setenta su crecimiento ha sido desordenado y tiene asentamientos uranos sin
13
planeacin adecuada o ilegales, espec!icamente en la "ona de la &ierra de &anta
/atarina. Esta "ona se distingue por presentar un porcentaje alto de polacin migrante
del Estado de 3$xico, ,uela y 3ichoacn. %a !alta de suministro de agua potale es
un punto neurlgico. El nivel socioeconmico se uica en el ajo y mayoritariamente el
nivel educativo corresponde a educacin sica *primaria y secundaria+.
%a segunda escuela se encuentra en una colonia popular de la delegacin
:lalpan, y presenta menor grado de marginacin, deido a que $sta demarcacin
cuenta con mayor in!raestructura# vivienda, escuelas, vialidad y transporte, "onas
industriales y comerciales. ,or su dinmica de crecimiento despunta entre el resto de
demarcaciones, porque en los 'ltimos aos ha elevado su desarrollo econmico en los
sectores de manu!actura, comercio y servicios. %a delegacin se divide en 9 "onas
econmicas. %a "ona III 3iguel Eidalgo@, que es en dnde se uica la escuela, se
encuentra al norponiente de la delegacin. -unque es una colonia popular se ene!icia
de la cercana con una "ona natural protegida *,arque 1acional de 5uentes Frotantes+ y
colonias de alto nivel econmico como la colonia Fosques del ,edregal. %a
in!raestructura urana es alta y la polacin en su mayora es oriunda de la "ona. El
nivel socioeconmico es medio y ajo. *0elegacin :lalpan, 788D+
4eali"ar la indagacin en escuelas a la que pertenecen alumnos con un estrato
econmico ajo, no !ue con la intencin de estalecer hasta qu$ punto las condiciones
socioeconmicas intervienen en el nivel de desempeo de los alumnos. %a conclusin
de que los aprendi"ajes son ms altos a medida que el contexto sociocultural de las
escuelas se hace ms !avorale, ya ha sido veri!icado por diversos investigadores
*/oleman, 6CGG( Ferstein, 6CC8( ,$re", H. y Himeno, &., 6CC>( &eIell, 0. y Eauser, 3.,
6CD9( I"quierdo, et. al., 788?+. 1o ostante, sirvi para ver la incidencia que el contexto
tiene en el proceso de signi!icacin de polticas de evaluacin de aprendi"aje para el
docente.
14
E l n'mero de docentes entrevistados !ue de 66 e imparten las asignaturas de
/iencias I, /iencias II y /iencias III.
N-.. %&#/%$o %(
$o*"!"
M%!",#% 01"
#.2%,!"
A!#/3"$%$
(%4o,%(
F"*5% $"
"!,"6#&!%
0ocente n'm. 6 /iencias II >C aos 7 de !erero 788C
0ocente n'm. 7 /iencias I y II 7? aos 7 de !erero 788C
0ocente n'm. > /iencias III 7D aos 68 !erero 788C
0ocente n'm. ? /iencias II 78 aos 68 !erero 788C
0ocente n'm. 9 /iencias I y II 7J aos 68 !erero de
788C
0ocente n'm. G /iencias I y III
G aos
68 !erero de
788C
0ocente n'm. D /iencias III >8 aos 6> !erero de
788C
0ocente num.J /iencias II y III 68 aos G !erero de 788C
0ocente n'm. C /iencias III y I 9 aos C !erero de 788C
0ocente n'm. 68 /iencias III J aos C !erero de 788C
0ocente n'm. 66 /iencias I >> aos 68 !erero de
788C
&eleccion$ la ensean"a de la /iencia por ser un rea, que despu$s de las
3atemticas y %ectura ha incrementado su importancia en el currculo y por ende, en
las evaluaciones internacionales.
En cuanto a la !ormacin de los docentes, ellos mani!estaron que se !ormaron en
instituciones como la 1ormal &uperior y universidades *%icenciaturas en Fiologa,
2umica o 5sica+ y algunos de ellos cuentan con especialidades y maestras. /on
excepcin de dos docentes que egresaron de la 1ormal, los dems cuando comen"aron
a dar clases en la secundaria, requirieron de nivelacin en reas psicopedaggicas.
3ani!estaron que la &ecretara de Educacin ,'lica les o!reci programas de
actuali"acin en los :alleres Henerales y 1acionales, cursos en los /entros de
-ctuali"acin del 3agisterio e instituciones de !ormacin superior y particulares.
15
6.9. ,resupuestos tericos
,ara reali"ar el estudio part de la posicin en la cual se considera que en aspectos
sociales existe la imposiilidad de estalecer explicaciones de carcter universal a priori
y que lo social se constituye siempre en tensin poltica permanente y no tiene
resultados previstos y repetiles. /onsecuentemente, la teora no tuvo una relacin
mecnica con el ojeto de indagacin. -ord$ el ojeto considerando que, en algunos
aspectos, presentara caractersticas propias dadas por las circunstancias 'nicas en las
que se circunscrie el !enmeno y por la interpretacin personal que realic$ del mismo.
%o terico lo integr$ al estudio de acuerdo con su utilidad, como si !uese una
caja de herramientas *Fuen!il, 788C+. %os distintos conceptos !uncionaron como
instrumentos conceptuales que explcita o implcitamente me llevaron a organi"ar el
traajo, adems me !acilitaron el anlisis, la comprensin e interpretacin de lo
oservado. 3i acercamiento a la teora puso en tensin lo conceptual con el ojeto, el
re!erente emprico y las caractersticas del estudio. ,or lo que, implic un constante
acoplamiento de categoras para aordar la particularidad del !enmeno y exigi tener
cuidado de no contraponer los sustentos !ilos!icos de los tramados tericos.
6.9.6. -cerca de la metodologa.
:omando como gua estos argumentos y para e!ectos de las necesidades de mi
estudio, part de un concepto de metodologa que Fuen!il, *788?+ concie como un
proceso que est sustentado en una posicin epistemolgica y ontolgica en constante
ajuste y articulacin de principios. ,ero que su articulacin permite una seleccin
coherente de pasos, teoras y t$cnicas. ,or otro lado, dado mi inter$s de centrar mi
investigacin en los sujetos, integr$ la posicin de Fosco, A. et. al. *6CD8+, quien a!irma
que cualquier accin reali"ada lleva implcita una concepcin del homre, del mundo y
de la historia. -s, que es necesario hacer explicitas esas ases !ilos!icas para que las
t$cnicas utili"adas encuentren todo su sentido y el investigador social sea sujeto
consciente del proceso que usca suscitar@ *p.D+.
16
6.9.7. ,rctica y discurso.
0esde una postura cercana a la hermen$utica crtica, asum que lo social est
con!ormado por sujetos que act'an como halantes y oyentes. En el acto comunicativo
se re!ieren a algo del mundo ojetivo, social y sujetivo. %as acciones comunicativas las
analic$ considerando que el signi!icado del mensaje tiene una relacin compleja con
e!ectos intencionales y no intencionales, que pueden generar dislocaciones de sentido.
Esto es, el discurso original est cargado de aspectos lingKsticos y extralingKsticos que
le dan una estructura que en su conjunto con!iere un sentido o sentidos. -l incorporarse
a otro sistema de signi!icacin se desajusta y se articula de otro modo. Esto deido, a
que los sujetos receptores utili"an procesos de interpretacin que no cuentan con
elementos que identi!iquen la esencia asoluta de los mensajes y no es posile
mantener todo el tiempo mecanismos de control que conserven al margen los e!ectos
no intencionales#
.liga a considerar *L+ a los actores como halantes u oyentes que se
re!ieren a algo en el mundo ojetivo, en el mundo social y en el mundo
sujetivo, y se entalan recprocamente a este respecto pretensiones de
valide" que pueden ser aceptadas o ponerse en tela de juicio. %os actores
no se re!ieren sin ms intentione recta *L+ sino que relativi"an sus
emisiones sore algo en el mundo teniendo presente la posiilidad de que
la valide" de ellas pueda ser puesta en cuestin por otros actores
*Eaermas, 6CJC# p. ?C>+.
En esta lnea, la comprensin de la praxis social toma en cuenta la
determinacin histrica en la que est contenida, el momento originario en el que son
conceidos sus productos, su inteligiilidad, contexto normativo y el sentido que
construyen los individuos. El lenguaje es condicin necesaria para la expresin del ser
?
.
%a relevancia de este aspecto estria en la posicin central que adquiere el lenguaje,
por lo que asumo el carcter lingKstico de la actividad humana.
En este sentido, 5oucault *6CCG+ coment que los sujetos estn
atravesados por las prcticas discursivas, existe continuidad de sujeto a sociedad y
viceversa. El discurso existe en una dimensin de lo real y el signo es la expresin
simlica de la realidad. El discurso entendido como un conjunto de prcticas
9
2ara :eidegger el lengua.e es la casa del ser no es solo un con.unto de signi'icantes prcticos que se limitan a
signi'icar sino constituyen al mismo tiempo la causa y el e'ecto del dasein, C'r, :eidegger 5, !1#;" y 1#<#$,
17
lingKsticas, mantienen y promueven relaciones sociales, su anlisis se !undamenta en
estudiar cmo $stas prcticas act'an en el presente. -unque consider$ que el lenguaje
L es constituyente y regulativo de las prcticas sociales@ *Iigue" y -ntaMi, 6CC?#p. G>+,
no ponder$ un criterio para dar a un discurso ms valor que a otro, ni tom$ en cuenta
sus caractersticas esenciales consideradas como verdad, sino el papel que desempea
el discurso institucional */haraati, 6CC9+. En este caso, la evaluacin del aprendi"aje
para la constitucin de las prcticas de los docentes. /onsider$ que el discurso en las
instituciones orienta las acciones y !ija un sentido *temporal+. En su trayecto
descendente, son interpretados y reinterpretados por los sujetos que ocupan di!erentes
niveles de la organi"acin. %os discursos se integran a una construccin que tiene su
!undamento en el pasado, pero en el presente cada sujeto y su grupo lo recrea de
acuerdo a su particular topogra!a y estructuras de signi!icado.
0entro de $sta dinmica, el proceso social se lleva a cao articulando y
desarticulando los sistemas de signi!icados( el proceso comunicativo pasa de un locus
mental a un locus relacional. ,or ende, a decir de 0eleu"e *6CJD+, el discurso se
encuentra enmarcado dentro de un diagrama de !uer"as que est determinado por las
condiciones que !acilitan la posiilidad de surgir y ser legitimado. ,art de que en el
proceso para insertar lo internacional en lo nacional y local, no existe una ciencia, ni una
instancia 'nica de legitimacin, los saeres en sus distintas con!iguraciones discursivas
se articulan y desarticulan dependiendo de las caractersticas que adquiere la lucha
*0eleu"e, 6CD9+. 0entro de la institucin se encuentran diversos discursos y su valide"
es determinada por las t$cnicas y procedimientos que se utili"an para su di!usin, los
medios que se emplean, el valor que propugnan, el estatus del encargado de
enunciarlos, el poder institucional que los respalda, etc$tera.
Estos discursos y sus procesos polticos una ve" legitimados, se ojetivan y
sinteti"an en !orma de polticas p'licas, normas o leyes. En este sentido, las polticas
p'licas son portadoras de valores *Easton, 6C9>+, expresan una visin del mundo,
ostentan una !orma de entender un prolema espec!ico y las posiles soluciones
*&imon, 6C9D, en :amayo, 6CCD+. %os procesos implicados se entienden como una
serie de acciones y L decisiones que marcan el progreso de una iniciativa *L+ desde
el momento en que es meramente una idea hasta su materiali"acin@ *Hrindle, 7886#p.
76+.
,ara su aplicacin, las instituciones recurrirn a una serie de dispositivos para
con!igurar una estructura de elementos heterog$neos como normas, reglamentos,
18
arquitectura, lineamientos administrativos, entre otros, con el propsito de guiar, normar,
castigar y disciplinar la conducta de los individuos *5oucault, 6CJ?+. %as autoridades
sustentadas en un poder disciplinar institucional, tratarn de sujetar a los sujetos !ijando
*temporalmente+ ciertas caractersticas, roles y !unciones con el propsito de normali"ar
!ormas de comportamiento.
,or otro lado, para comprender la intencin de universalidad que sustenta una
poltica internacional, me requiri de uscar su contexto originario de signi!icacin. ,or
tal ra"n, consider$ espec!icamente encuadrar el estudio en dos discursos que in!luyen
en las actividades que reali"a la ./0E y que de alguna manera dan rumo a los
sistemas educativos en el mundo occidental. El primero es el en!oque neoclsico# tiene
!uerte in!luencia en la poltica econmica y educativa de muchos pases, incluyendo
3$xico. /onsidera al mercado como el mecanismo que organi"a la produccin,
consumo de ienes o servicios. El Estado tiene una participacin muy moderada y
aplica en el campo educativo t$cnicas y metodologas destinadas a empresas lucrativas.
El segundo, corresponde a la expansin comercial a nivel mundial, como producto del
incremento de las relaciones de distinto tipo entre pases que crean interdependencias
entre goiernos en m'ltiples aspectos. En estas relaciones internacionales existe una
yuxtaposicin entre la modernidad y la gloali"acin, se oserva una tendencia hacia la
homogenei"acin de las instituciones a nivel internacional y desde un nivel macro se
desagregan medidas que tienden a uni!ormar la actuacin de diversas instituciones con
el propsito de garanti"ar la operatividad entre pases *Harrido, 6CCC+.
- decir de Hiddens *6CC6+, se entiende mejor el concepto de gloali"acin
cuando se vincula a un proceso de distanciacin de espacio)tiempo y la interseccin de
la presencia con la ausencia. Es un entrela"amiento de las contextualidades locales que
tienen sus particulares acontecimientos sociales y las relaciones sociales a distancia. En
la misma lnea, Hiddens re!lexion que la gloali"acin puede ser anali"ada como un
!enmeno dial$ctico, en el cual entran en con!licto sucesos que se encuentran en dos
extremos. ,or tal situacin, estos sucesos pueden producir acontecimientos divergentes
y hasta contrarios.
-hora ien, en este marco las polticas internacionales de evaluacin a gran
escala tienen sicamente dos posiciones# en la primera, son una herramienta para
evaluar la calidad de los aprendi"ajes y dejan de lado las valoraciones que hace el
docente *&hepard, 788G# G7>+. En la segunda son un medio que aporta in!ormacin
sore algunos aspectos de la calidad con que se rinda el servicio educativo y la
19
in!ormacin est destinada sicamente para los tomadores de decisiones *./0E,
788G+. - di!erencia de las evaluaciones reali"adas en el saln de clase que
regularmente pasan por un consenso y negociacin en la comunidad escolar, las
evaluaciones a gran escala tienen un carcter externo que imponen !ormas de traajo y
de entender el proceso de ensean"a y aprendi"aje. %a evaluacin externa es un
elemento que no !cilmente participa de la cultura escolar( por lo que entra en tensin
con la prctica docente y produce un diagrama de !uer"as como resultado de la
alteracin didctica y laoral que produce en el aula. En este punto es preciso aclarar
que en el presente estudio, mi inter$s gir en torno a los sentidos que adquieren la
evaluacin a gran escala en la prctica y no en la discusin terica sore la misma.
6.9.>. El sujeto docente.
,ara reali"ar la contrastacin entre lo que se dijo@ desde la .rgani"acin para la
/ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+ y lo que se entiende@ en la /omunidad
Escolar, conclu que la aplicacin de una poltica p'lica pasa por un acto intencional
que implica una trayectoria y una secuencia que se ha tra"ado. Es pues, el es!uer"o por
tender *!uer"a dirigida+ a meterse dentro de (in) algo y slo puede suceder si el hecho
pasa por el entendimiento y la voluntad del sujeto. /onsecuentemente, el desarrollo de
una nocin de sujeto implic suponer a un sujeto capa" de tales acciones de !orma
individual y social dentro de una institucin. Esta situacin llev a uscar una
perspectiva !ilos!ica y una nocin de sujeto que rindar categoras de anlisis que
pudieran articularse en cuanto ojeto aplicador de polticas internacionales@ que es la
!orma en que com'nmente se entiende al sujeto desde la institucin y como sujeto
pensante@ que es capa" de resigni!icar tales polticas y actuar en consecuencia. El
desarrollo de una nocin de sujeto dea ayudar a superar la cosi!icacin del docente
aplicador de polticas internacionales@, que se constituye desde el exterior y no toma en
cuenta la posiilidad histrica de los sujetos desde lo individual.
El sujeto en el presente estudio no lo analic$ desde el grupo social racional y
autoconsciente, tal cual ha sido tipi!icado por las corrientes racionalistas. /oncio al
sujeto que desde el pensamiento de 5oucault *6CJ?+ se uica como un individuo
histrico y locali"ado( que se encuentra sujetado a las relaciones de poder dominante y
est disciplinado. 0esde este mismo autor, consider$ que las polticas institucionales
que se integran a la prctica de los sujetos, por medio de di!erentes mecanismos
sistemati"ados, jerrquicos, graduados y mediles, tienen mayor posiilidad de llevar a
20
los docentes a la normalizacin *5oucault, 6CJ?+. ,ero, tami$n consider$ conveniente
pensar en un sujeto que usca el camio, lo cual solo puede ocurrir en la medida que el
sujeto es capa" de incidir en las prcticas sociales y eventualmente modi!icarlas, lo que
solo puede suceder si !alla el proceso de sujetivacin que viene desde la institucin
*-guilar, 788G+. El sujeto, desde el principio de su existencia est predeterminado por el
poder de las instituciones y llega a identi!icarse con ese poder, pero para constituirse en
un sujeto histrico individual, requiere tomar conciencia de su condicin dentro de la
institucin y, en caso de no estar de acuerdo, en!rentar al poder institucional. %a
institucin impondr !ormas de ser, que en un primer momento sern acatadas por los
sujetos, pero que en otro, pueden ser cuestionadas. -s, dentro de las instituciones, por
un lado estn los sujetos que desean que permane"can normas, acciones y conductas
que regulan la vida institucional, el mayor tiempo posile *Instituido+. ,or otro lado, estn
los que se oponen y uscan la innovacin, el camio *Instituyente+. ,or tal motivo, al
interior se produce un juego de !uer"as que causan constante tensin *5ernnde",
6CC?+.
/onsecuentemente, para lograr una adecuada aplicacin de polticas p'licas
*nacionales o internacionales+ por los actores sociales directamente involucrados se
requiere de un proceso de interpelacin)sujetivacin, en los marcos en que estos
actores estn inmersos. El proceso de sujetivacin se desarrolla dentro de un campo
en el cual se encuentran tres aspectos# las demandas individuales, de grupo y los
mandatos institucionales.
-hora ien, para estalecer el mecanismo por el cual el docente toma la decisin
de incorporar determinados conocimientos y discursos a su prctica, part de una nocin
de sujeto con ase en una perspectiva del !ilso!o Eeidegger qui$n integra la condicin
ontolgica del ser humano, pero tami$n la ntica. -dems de que desde esta
perspectiva se puede considerar a los sujetos que estn constituidos desde el exterior
*estado de interpretado+ y que en $ste caso, act'an slo como ojetos aplicadores de
polticas p'licas@.
0esde la analtica existenciaria de Eeidegger *788C+, los seres humanos son
histricos y el punto de partida es el mundo que los rodea. El sujeto y su grupo social se
constituyen como tal, dentro de la nocin de un poder ser@, en el sentido de que est
aierto a las posiilidades de las que tienen que hacerse cargo@, es decir cada ser
humano tiene que hacerse cargo de su proyecto de su vida. El desarrollo del mismo va
a partir de la nocin de ser)ah *0asein+.
21
0e acuerdo con Eeidegger, la temporalidad no puede entenderse como algo
preexistente, sino que es generada por el devenir del ser ah. Este ser ah@ designa a
un ser humano en cada caso 'nico, que precisamente le requiere de la comprensin de
su ser y no al ser humano entendido como g$nero. En este sentido, se entiende la
imposiilidad de un sujeto sujetado de !orma asoluta a una posicin y rol dentro de los
procesos sociales. El sujeto se encuentra dentro de trans!ormaciones constantes
producto de las relaciones sociales que son consecuencia de las particulares
condiciones histricas.
0e ah que no hay un m$todo previo de anlisis del sujeto, sino que su misma
!acticidad gua su analtica, sin tener que recurrir a instancias trascendentales. El sujeto
de Eeidegger se encuentra ya siendo@, lo que le provee la nocin de poder ser@ a
trav$s de un ejercicio de oservarse a s mismo, de tomar conciencia a partir de hacer
una segunda escucha, de un or con atencin lo que se le propone *interpelacin+ y
elegir entre las posiilidades *Eeidegger, en -guilar, 788G+.
0esde este en!oque, el hecho de que el docente traaje en un aula, tenga un
determinado n'mero de alumnos, instrumentos o resultados de evaluacin educativa no
signi!ica que iso !acto sea !ijado a una identidad laoral y desarrolle su prctica de
evaluacin de una !orma predeterminada. El estudio parte de que el sentido de la
evaluacin para el docente no puede estar slo constituido desde lo externo, que es
posile pero no deseale, porque implicara una existencia inaut$ntica *estado de
interpretado+.
-plicando la analtica existenciaria al estudio, se asume que el sentido de las
prcticas de ensean"a y su evaluacin, estn mediadas, entre otras cosas, por las
circunstancias en las que se encuentra inmerso el docente. ,ara que la poltica de
evaluacin internacional de ,I&-, pudiera ser apropiada signi!icativamente por el
docente, conviene que sea vista como un utensilio que le ayude a llevar a cao un
proyecto de vida institucional en tres mitos# pro!esional *laoral+, acad$mico *aspecto
t$cnico)pedaggico+ y personal. -dems dee tener congruencia con las circunstancias
en las que se encuentra. ,or ende, el docente es el ente relacionante que da sentido al
mundo. El sentido se construye a partir de la signi!icacin que resulta de la integracin o
no integracin de elementos a la mano *mundo+ a su proyecto de vida personal. ,or
supuesto, que entre estos elementos se encuentra la posiilidad de hacer uso de los
resultados de ,I&- y de los supuestos tericos que suyacen a la pruea.
22
23
6. %as ,olticas de la ./0E en la evaluacin de aprendi"aje.
6.G. -ntecedentes de la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos
*./0E+.
os prolemas que se generan a partir de la integracin de pases en loques o
alian"as econmicas han requerido, en el mito educativo, de un traajo
pedaggico de tamao colosal y est mediado por la cominacin del poder
econmico, poltico y cient!ico de las instituciones u organi"aciones que intervienen.
;na de las organi"aciones con ms in!luencia en el mundo es la .rgani"acin para la
/ooperacin y 0esarrollo Econmico *./0E+, que tuvo su origen en su proceso de
integracin de la /omunidad Europea. Esta organi"acin desarrolla diversos estudios
sore las prolemticas que se presentan en los sistemas educativos de los pases
miemros y no miemros. %os resultados y recomendaciones, independientemente que
sean aceptadas o no, aren un campo acad$mico y poltico en el cual se discuten
!ormas de entender y aordar el hecho educativo. ;no de los programas ms
controvertidos es el de PISA *Programme !or international student assessment+ y para
comprender los propsitos que lo impulsan y su posile articulacin dentro de los
sistemas educativos de los pases de in!luencia, se quiere estalecer las circunstancias
histricas que propiciaron y !acilitaron su creacin.
%
%a ./0E tiene su origen en el macropoyecto internacional llamado ,lan
3arshall@, el cual se cre con motivo de la reconstruccin y uni!icacin de la /omunidad
Europea. %os prolemas que surgieron en mitos como el econmico, !inanciero,
demogr!ico o social incidieron en lo educativo y marcaron un rumo que sin duda ha
in!luenciado la poltica educativa internacional. En su inicio, la .rgani"acin Europea de
/ooperacin Econmica *.E/E+ !ue constituida por los pases que !ueron ene!iciados
!inancieramente por el ,lan. %a organi"acin !ue !undada el 66 de aril de 6C?J con la
participacin de ,ortugal, Eolanda 4eino ;nido, 5rancia, -lemania, Italia, ,ases Fajos,
F$lgica, %uxemurgo, -ustria, 0inamarca, 1oruega, Hrecia, &uecia, &ui"a, :urqua,
Irlanda e Islandia y el :erritorio %ire de :rieste. El clima creado permiti la integracin
regional, superando los con!lictos polticos y econmicos producidos durante la ,rimera
y &egunda Huerra 3undial y !ue la ase para la !ormacin del mercado com'n europeo.
0ado el nivel de integracin internacional se aplicaron complejos procesos de
reingeniera para las particulares condiciones sociales, polticas y econmicas en cada
24
pas. En la medida que las principales economas europeas se recuperaron, la
organi"acin aplic una serie de apoyos a las regiones menos desarrolladas como Italia,
Hrecia y :urqua. ,ara el periodo de 6C9D)6C9J comen" a reali"ar investigacin y se
cre la .!icina para el ,ersonal /ient!ico y :ecnolgico. ;na ve" completados la
mayora de los ojetivos, se trans!orm de la .rgani"acin Europea de /ooperacin
Econmica *.E/E+ a la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos
*./0E+, como se conoce actualmente. El 6? de diciemre de 6CG8, Estados ;nidos
pas de ser un ene!actor@ a un miemro invitado al igual que /anad y
posteriormente, se integraron los pases de 5inlandia, 4ep'lica /heca, Eungra,
,olonia, Eslovaquia, -ustralia, 1ueva Nelanda, Aapn, /orea del &ur, /hile Eslovenia,
Estonia, Israel y 3$xico.
En el artculo 6 de la /onvencin !irmada el 6? de diciemre de 6CG8 en ,ars,
se estalece que la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+
tena como ojetivo#
4ecomendar medidas para incrementar el empleo, progreso y nivel de
ienestar en los pases miemros.
3antener la estailidad !inanciera y contriuir al desarrollo de la
economa mundial.
/ontriuir a la expansin econmica de los pases miemros y rindar
apoyo a los que se encuentran en vas de desarrollo *./0E, 7887# p. >+
%a ./0E se interesa en aspectos tan diversos como alimentacin, agricultura,
energa, tecnologa, transporte, salud, poltica econmica, empleo, asistencia social,
educacin, etc$tera. %a importancia que tiene la organi"acin puede oservarse en su
in!luencia sore goiernos y las principales organi"aciones internacionales como# el
5ondo 3onetario Internacional *53I+, Fanco 3undial *F3+, .rgani"acin para las
1aciones ;nidas para la -gricultura y -limentacin *5-.+, .rgani"acin 3undial de
/omercio *.3/+, .rgani"acin de las 1aciones ;nidas *.1;+, ,rograma de 1aciones
;nidas para el 3edio -miente *,1;3-+, etc.
/on todo, la ./0E ha en!rentado diversos prolemas internos y externos en un
mundo en el cual no tiene total in!luencia sore la organi"acin de la produccin mundial
y esto ha implicado reali"ar camios internos a la poltica de la organi"acin, estalecer
las ases para !ortalecer a los pases miemros y estrategias para interactuar con los
25
pases no miemros, como apunt el &ecretario Heneral de la ./0E, 0onald A.
Aohnston#
En los aos setenta los pases miemros de la ./0E representaan la
vasta mayora de la produccin mundial. Esa proporcin ha ido
disminuyendo y las proyecciones de largo pla"o indican que en el !uturo la
tendencia deer acelerarse a medida que la economa mundial se
desarrolla y ms pases participan de los ene!icios de la gloali"acin. -
!in de mantenerse en la arquitectura gloal, como un actor in!luyente para
el anlisis internacional de polticas, dialogo y la !ormacin de reglas, la
./0E dee en !orma innovadora y selectiva adaptar su memresa al
nuevo contexto gloal *./0E, 788?# p. >+.
0esde su creacin la ./0E tiene el dilema de incluir a las grandes economas
que compiten en el terreno internacional, como actualmente es el caso de Frasil, /hina,
/orea, 4usia, &ud!rica, Indonesia o India, lo que representa entrar en contacto con
otros sistemas socioeconmicos y negociar los equilirios de poderes dentro de la
organi"acin o esperar a que surjan otros procesos de integracin internacional y
econmica en diversas partes del mundo. %a estrategia aplicada, hasta ahora, consiste
en propiciar diversas !ormas de participacin internacional, con un dialogo comprensivo
con cada pas@ *./0E, 788?# p. >>+, que puede ser desde una simple colaoracin,
participacin como oservador o ser aceptado como miemro. ,or otro lado, la principal
tarea a la que se ha dado la ./0E para a!ian"ar su presencia en el mundo es la de
crear una comunidad de in!luencia y dar lineamientos a los miemros en diversas reas
para !ortalecer sus sistemas productivos@ *Aames, 7888# p.DDC)DJ6+.
%a constante recon!iguracin de la divisin internacional del traajo, es un !actor
que incide en el replanteamiento de las !ines de la educacin de los pases miemros.
Esta situacin ya se vislumraa desde la 0eclaracin sore las ,olticas Educativas
5uturas en un /ontexto Econmico y &ocial /amiante !irmada en 6CD?, por Ouguslavia
y los que entonces eran los pases miemros de la ./0E. En el documento se
estaleci como eje principal#
,roporcionar a todos, jvenes y adultos, conocimientos y hailidades, as
como la capacidad de desarrollar las actitudes necesarias para su
desarrollo personal y su papel como individuos, miemros de !amilia,
traajadores y ciudadanos, acceder a la cultura para en!rentar un mundo
26
interdependiente y un contexto de complejidad creciente, y desarrollar
capacidades para contriuir creativamente al camio social y econmico
*./0E, 6CDJ+.
- !inales del ao 6CDJ, la ./0E inici el proyecto llamado 0e!inition and
&election o! /ompetencies *0e&e/o+ para construir un marco que permitiera la eleccin
de competencias que se consideraron como clave para la !ormacin de alumnos, as
como el !ortalecimiento t$cnico de las prueas de evaluacin internacional *./0E,
6CCD+. Este proyecto !ue guiado por acad$micos de &ui"a y reuni a expertos de
diversas disciplinas y analistas polticos. - los pases miemros de la ./0E se les pidi
contriuir con la revisin y el anlisis del marco terico que se construy. 5ue un
proyecto muy amicioso que estaa en!ocado prioritariamente a las necesidades de la
economa gloal y trat de integrar las di!erencias culturales, as como identi!icar
aquellos valores vinculados a las competencias seleccionadas. El traajo didctico
consisti en tratar de garanti"ar la !ormacin en competencias gen$ricas que deen
tener los educandos al !inali"ar la educacin que se considera como sica y, a la par,
desarrollar estrategias que permitan elevar la calidad de los aprendi"ajes y la
ensean"a. En el ao 7888, el /onsejo de %isoa de la /omunidad Europea estaleci
lneas de traajo para mejorar los di!erentes sistemas educativos#
3ejorar la calidad y la e!icacia de los sistemas de educacin y !ormacin
4educir a la mitad, para el ao 7868, el n'mero de jvenes de 6J a 7?
aos que no hayan conseguido ms que el primer ciclo de ensean"a
secundaria
5acilitar el acceso de todos a los sistemas de educacin y a la !ormacin
permanente
0ar acceso a todas las escuelas a Internet y a los recursos multimedios
antes de que terminar el ao 7888
/onseguir que todos los pro!esores cuenten con las competencias
adecuadas para el uso de tecnologas
-rir los sistemas de educacin y !ormacin al mundo
%ograr un incremento anual considerale de la inversin per cpita en
recursos humanos */omisin de las comunidades europeas, 7888# p. ?+
El /onsejo Europeo acord que asumira el gran reto de convertirse en la
economa, asada en el conocimiento, ms competitiva y dinmica del mundo, capa" de
27
crecer econmicamente de manera sostenile y manteniendo la cohesin social.
*/omisin de las /omunidades Europeas, 7888+. %os .jetivos de los sistemas de
educacin y !ormacin que se estalecieron en el /onsejo de %isoa de !erero de 7887
y el ,rograma de :raajo para la 0$cada, L suponen un importante paso en la
asuncin del compromiso de moderni"ar y mejorar los sistemas educativos y de
!ormacin de los Estados miemros@ */onsejo de la ;nin Europea, 7887# p. >+. En
concordancia la ./0E reca una gran cantidad de in!ormacin sore aspectos del
servicio educativo para ayudar a los goiernos a !omentar la prosperidad y comatir la
pore"a mediante el crecimiento econmico y la estailidad !inanciera. El traajo
consisti en el monitoreo de acciones y resultados en los pases miemros, se as en
el seguimiento continuo de los acontecimientos en los pases miemros y no miemros
y espec!icamente veri!ic lo siguiente#
a+ ;so e!iciente de los recursos disponiles
+ 3ejora continua del !uncionamiento de los servicios
c+ Incremento en el presupuesto p'lico
d+ ,ro!esionali"acin docente
e+ -tencin a procesos de transicin, acceso y seleccin de alumnos
!+ Estrategias de !inanciamiento
g+ 3ecanismos de equidad
h+ 4e!ormas a las estructuras polticas y jurdicas *./0E, 788?a+
Es pertinente aclarar que es muy di!usa la lnea que separa las polticas de la
;nin Europea y las que sigue la ./0E, ya que en m'ltiples casos aparecen
imricadas. ,or lo que, no es coincidencia que en los programas de la .rgani"acin
para la /ooperacin y 0esarrollo Econmicos *./0E+ y los acuerdos del /onsejo
Europeo de %isoa, coinciden en el uso del t$rminos como el de educacin permanente
vinculada a la !ormacin para el desarrollo econmico#
%a educacin permanente *L+ permite el logro de los ojetivos y
aspiraciones de los pases *L+ deera permitir a todos adquirir los
conocimientos necesarios para participar como ciudadanos activos en la
sociedad de la in!ormacin y en el mercado de traajo *L+ la educacin
permanente deera ser entendida como toda actividad de aprendi"aje
emprendida a lo largo de la vida, con el nimo de mejorar el saer, las
destre"as y las aptitudes desde una visin personal, cvica, social o laoral
*/onsejo de la ;nin Europea, 7887# p.6 y 7+
28
,ara la ./0E, la !ormacin de los sujetos dee ser permanente *./0E, 6CD>+,
estar directamente relacionada con el modo de produccin, las necesidades del sistema
econmico)!inanciero y con el desarrollo de hailidades sociales y cvicas *para
mantener el tejido social+. Psta organi"acin desde 6CG? promueve investigaciones
sore !actores residuales y el crecimiento econmico. -sume que un !actor residual
puede estar vinculado a los procesos educativos. -s, estudios de pedagoga y
educacin comparada *enchmarMing+ ayudaron a discriminar aquellas caractersticas
de las escuelas, en las que se presentaa alto nivel de aprovechamiento de los
alumnos. -dems, se desarrollaron estudios para determinar las condiciones
materiales, administrativas, !inancieras, humanas y t$cnicas pedaggicas con las que se
o!erta el servicio en los di!erentes pases miemros *./0E, 7888, 788?a, 788?, 788C+.
%a educacin entendida desde $sta perspectiva implic el anlisis de la
capacidad que tiene un Estado para rindar el servicio y !avorecer aquellos
conocimientos que incrementan el desarrollo econmico del pas. En un in!orme de la
./0E pulicado en el 7889, se a!irma# L la prosperidad de los pases deriva ahora en
gran medida de su capital humano y para tener $xito en un mundo rpidamente
camiante, las personas necesitan mejorar sus conocimientos y competencias a lo largo
de sus vidas@ *./0E, 7889#>+. ,or otro lado, !undamentados en investigaciones como
la EanusheM, ". # $im%o, &. *7888+, encontraron que el ingreso de los inmigrantes en
los Estados ;nidos era ms alto en las personas que provenan de pases con
desempeo relevante en las evaluaciones internacionales de 3atemticas y /iencias.
,or ende, la evaluacin se consider como un instrumento ptimo para dar
cuenta del proceso de transicin, acceso y seleccin de alumnos. %a utilidad de aplicar
prueas de evaluacin internacional de aprendi"ajes radic en su capacidad para
rindar elementos que coadyuvaran a mejorar la calidad de los sistemas educativos a
partir de la contrastacin de los resultados con las condiciones en que se o!erta el
servicio en cada pas. - decir de 5errer y -rregui *788>+, los estudios permiten tener
una idea sore qu$ privilegiar para !avorecer la ensean"a y proporciona un contexto
ms amplio para interpretar los resultados propios
=
.
=
En este sentido 4arac1o !2"";$ reali* un estudio so0re las modi'icaciones que pro(oc la aplicacin de
la prue0a de 234A en los sistemas educati(os de Alemania >rasil 2olonia Austria >lgica ?rancia
@u-em0urgo :olanda Noruega entre otros,
29
-s, el ,royecto de Evaluacin Internacional de Estudiantes *,I&-+ tiene una
!uncin diagnstica, orientadora, predictiva, de control y seguimiento de los sistemas
educativos. &u !inalidad es la de colaorar para valorar polticas p'licas, programas
educativos y su mito de accin es a nivel de sistema. 0e acuerdo con la ./0E, se
dise el proyecto en respuesta a las demandas de los pases miemros sore datos
sistemticos y con!iales que dieran cuenta de los conocimientos y hailidades de sus
alumnos y el desempeo de sus sistemas educativos.
30
6.D. ,rogramme !or International &tudent -ssessment *,I&-+
,I&- es un programa de evaluacin estandari"ada de estudiantes a nivel internacional.
-unque el programa empe" a ser diseado desde 6CC8, o!icialmente !ue concretado
entre los aos 6CCD a 6CCC, y se aplic por primera ve", en el ao 7888. 0esde este
ao, 3$xico particip conjuntamente con 7D pases miemros y cuatro no miemros de
la ./0E. En el ao 788> se aplic la evaluacin en ?6 pases, >8 miemros y 66 ms
que se sumaron. En el ao del 788G con la participacin de 9J pases, las reas
continuaron siendo las mismas que en el 7888 y 788>, pero con cada aplicacin se
revisa y ajusta cada marco terico. En cada evaluacin se pone especial inter$s en un
rea# en el ao 7888 se priori" el rea de %ectura( en el 788>, 3atemticas( en 788G al
rea de /iencias y en el 788C se en!ati" nuevamente la %ectura.
El propsito de ,I&- es evaluar a estudiantes de 69 aos y determinar cul es la
situacin de ciertos conocimientos y hailidades para manejar in!ormacin y en!rentar
situaciones que se les presentarn en la vida cotidiana, tanto de !orma personal, como
en sociedad. El proyecto de ,I&-, se asa en los principios de un modelo educativo
dinmico de aprendi"aje a lo largo de toda la vida. %os alumnos deen adquirir las
competencias para seguir aprendiendo en el !uturo y ser capaces de organi"ar y regular
su propio aprendi"aje. Es decir, deen ser conscientes de la administracin de sus
propios procesos cognitivos, recursos y m$todos de aprendi"aje.
- di!erencia de otras prueas, las destre"as no se de!inen a partir de los
contenidos comunes de los currculos de cada pas, sino en !uncin de las
competencias que se consideran necesarias para la vida cotidiana. En teora no usca
evaluar el cumplimiento de un curriculum sino Lse centra ms en la capacidad de los
estudiantes de usar sus conocimientos y hailidades para en!rentar los retos de la vida
real@ *0a" et al, 788D, p 69+.
:omando como ase los !undamentos tericos y procedimientos t$cnicos, in!iero
que los especialistas de la organi"acin internacional que disearon la pruea de ,I&-,
parten desde un en!oque cercano al estructural)!uncionalista *./0E, 7868+. &uponen
que los elementos de una determinada estructura social, sea de ndole nacional o
internacional, son interdependientes entre s y alguna variacin de alguno de ellos,
repercute en los dems. -sumen que la educacin dee !omentar aquellos saeres
socialmente productivos y 'tiles para resolver prolemas cotidianos. El orden de los
31
sistemas sociales, entre ellos el educativo, est determinado por la adecuacin entre
medios y !ines. /oncien la ensean"a a partir de una imricacin del sujeto y el ojeto,
y el punto de partida para la ensean"a no est dado a partir de $stos, sino por la
situacin. %a relacin esta mediada por la accin, por una experiencia contextuali"ada y
re!erenciada *./0E, 788G#p.D+. ,or lo que, ponderan aquellos conocimientos y
hailidades que son 'tiles para generar rique"a, estailidad y movilidad social *./0E,
788G#p.J+. En!ati"an la primaca del sistema sore sus componentes y las !unciones
integradoras, y de adaptacin que hacen posile un uen desempeo de los individuos
en la sociedad. ,or tanto, la !uncin de la educacin no est centrada en el desarrollo
de las hailidades de los sujetos como individuos y de acuerdo con sus potencialidades,
sino en cmo potenciali"ar al sistema para que desarrolle aquellas capacidades y
hailidades que requieren los individuos para ser miemros de una sociedad que
interact'a y compite econmicamente con otras.
,or otro lado, el en!oque pedaggico y terico con el que se aorda la ciencia en
,I&-, me requiri de la 'squeda de principios, !undamentos, en!oques, tramados
categoriales o conceptos que la organi"acin va estructurando a partir de los aos C8
del siglo BB a la actualidad, ya que la pruea se va ajustando ligeramente en cada
aplicacin y no est integrado en un solo documento este proceso de construccin.
,ude reconocer un !undamento epistemolgico que se aleja del positivista y est ms
cercano al pragmatismo *3essner, 788C+, con algunos principios de !enomenologa y
teora de capital humano *./0E, 7889, 788G, 7868+. El pragmatismo le con!iere cierto
relativismo, polticamente convenientemente para la organi"acin internacional, porque
!acilita la articulacin con los diversos modelos educativos de los pases miemros. %a
pruea desde un marco de cultura o -l!aeti"acin cient!ica@ sicamente postula la
necesidad de no contar con un discurso cient!ico 'nico e ideolgicamente limitado
*3arshall y ,eters, 6CCC+. &e resalta la preparacin de los sujetos para en!rentar
prolemas de la vida cotidiana de !orma personal y en sociedad. &e espera que al
egresar de la secundaria, los alumnos deen tener la capacidad de tomar decisiones
con ase en conocimientos de la ciencia y para la ciencia.
Psta !orma de entender la ensean"a de la ciencia, se gener dentro de un
marco contextual cient!ico y poltico que se uica en un momento internacional
conocido como la guerra !ra#
El propsito de la al!aeti"acin cient!ica provino de una dole necesidad#
la de extender el conjunto de la polacin conocimientos cient!icos de
32
ase que permitieran desempearse en un mundo crecientemente invadido
por la entonces llamada ciencia aplicada y la de despertar el inter$s por la
ciencia, promoviendo en los alumnos la dedicacin a esta tarea de
conocimiento y detectando entre ellos a los mejores@ para hacer !rente a la
competencia instalada con la entonces ;4&&. %os programas elaorados
en aquellos aos intentaron romper con la ensean"a academicista
tradicional. ,ara ello, incorporaron la re!lexin acerca de la naturale"a
social e histrica de la ciencia y el anlisis de las relaciones entre ciencia,
tecnologa y economa. El $n!asis puesto en la ensean"a de los procesos
de investigacin cient!ica tuvo como propsito que los estudiantes lograran
un acercamiento mayor y ms incentivador a la actividad cient!ica real. &e
intento producir en el contexto escolar la situacin de investigacin propia
de los cient!icos y se propuso como modelo el aprendi"aje por
descurimiento *5umagalli, 6CCC# p 667+.
El empleo del t$rmino cometencia cient!ica por el de ciencia pone de relieve la
importancia que concede la evaluacin ,I&- a la aplicacin del conocimiento cient!ico
en el contexto de las situaciones cotidianas, a la ve" que se contrapone a la mera
reproduccin del conocimiento cient!ico. ,ara lograr la al!aeti"acin cient!ica, los
estudiantes necesitan comprender conceptos, construir modelos, desarrollar hailidades
cognitivas, ra"onamiento cient!ico, el desarrollo de hailidades experimentales y de
resolucin de prolemas, tanto a nivel individual como social, adems del desarrollo de
actitudes y valores *,o"o y Hme", 6CCJ+.
0esde este modelo, se eval'a el desarrollo de un conjunto articulado de
hailidades que estn orientadas a que el alumno sea capa" de desempearse e!ica" y
e!icientemente en la atencin y resolucin de prolemas, en di!erentes mitos como el
personal, laoral, cient!ico o social y en di!erentes situaciones. -dems del dominio de
contenidos conceptuales, los instrumentos discriminan cada hailidad de pensamiento
identi!icada para lograr una competencia. En $sta evaluacin se trata de determinar el
nivel de hailidades de pensamiento relacionadas con aspectos tales como# la
oservacin, memoria, atencin, pensamiento lgico, crtico, estrat$gico, metacognitivo,
multi!actorial o multivarile.
,or otro lado, la ./0E, conjuntamente con la aplicacin de la pruea de ,I&-
reali"a evaluaciones de otros aspectos del sistema, se podra in!erir que el proceso de
evaluacin est cercano a un en!oque de la evaluacin de tipo estructuralista( el cual
33
tiene dos categoras# como evaluacin y como assessment. En cuanto a la evaluacin
involucra todo proceso relacionado con la calidad del servicio educativo como el
curriculum, metodologas, administracin de centros escolares, !ormacin o desempeo
docente, y como assessment se denomina a todo lo relacionado con el aprendi"aje de
los alumnos, es un proceso de recopilacin de evidencias, que incluye la aplicacin de
prueas y recopilacin de productos.
El proyecto ,I&- ha sido diseado con ojeto de recopilar in!ormacin en
ciclos trianuales, presentando datos sore la competencia lectora,
matemtica y cient!ica de los alumnos, los centros de ensean"a y los
pases, proporciona datos reveladores sore los !actores que in!luyen en el
desarrollo de las hailidades y la actitudes, tanto en el entorno dom$stico
como en el escolar, y anali"a cmo interact'an esos !actores y cules son
sus implicaciones para la adopcin de pautas de actuacin poltica *./0E,
788G#C+
/onjuntamente con la pruea, los estudiantes, directores de escuela y !amilia
responden un cuestionario. %a in!ormacin otenida ayuda a explorar las conexiones
entre el desempeo estudiantil en ,I&- y !actores como la migracin, el g$nero,
antecedentes socioeconmicos, escuela, en!oques de aprendi"aje o las actitudes de
los estudiantes hacia el aprendi"aje. Incluso los pases pueden optar por aplicar varios
cuestionarios opcionales para conocer aspectos en in!ormtica, sore la escuela,
carrera educativa o in!ormacin espec!ica sore los ,adres de 5amilia *./0E, 7866+.
,ara lograr la medicin, sistemati"acin de datos y evaluacin de aprendi"aje, la
pruea de ,I&- se sustenta en principios de psicometra cognitiva, la :eora /lsica de
las ,rueas y la :eora de 4espuesta al Qtem, que permiten elevar la con!iailidad de la
pruea, rinda la posiilidad de hacer uso de modelos estadsticos, puntaje verdadero,
error de media y con!iailidad *Meeves, 6CCD+. Espec!icamente estas teoras
proporcionan m$todos o procedimientos para determinar aspectos como#
a+ 0i!icultad# que determina que tan !cil o di!cil result la pregunta para los
alumnos.
+ 0iscriminacin# la pregunta puede distinguir y separar a las personas que
tienen la hailidad que se mide.
34
c+ 0iscrimina el rasgo *hailidad+ que se desea medir con la pruea como
por ejemplo# comprensin lectora, ra"onamiento cient!ico, operatoria con
n'meros reales, etc.
%as 'ltimas dos teoras estalecen principios por los cuales se dee de!inir
rigurosamente#
%a variale que se quiere medir
%as caractersticas de los indicadores que guan la construccin de los
estmulos
%a proailidad de una respuesta correcta que depender de la hailidad
o las hailidades del alumno y de las caractersticas de los reactivos.
%a :eora de 4espuesta al Qtem *:4I+ supone que cada sujeto posee una serie
de hailidades o rasgos. El propsito es medir caractersticas que no necesariamente
son oservales y que suyacen en la ejecucin para resolver el tem. %as hailidades
marcan un espacio dimensional en el que se puede uicar a cada sujeto. :ami$n,
existen los modelos multidimensionales que ayudan a medir ms de una hailidad para
dar cuenta de la ejecucin del sujeto y los unidimensionales que miden la ejecucin del
sujeto en una sola hailidad o rasgo.
El modelo del :4I proporciona elementos desde un anlisis estadstico para
hacer predicciones, estimaciones o in!erencias acerca de las hailidades o rasgos
medidos por el test y se auxilia en el caso de ,I&- con el 3odelo %ogistic de ,armetro
tami$n llamado de 4ash e Intenta dar una !undamentacin proailstica a prolemas
de la medicin de rasgos y constructos no oservales *rasgos latentes+, se considera
al tem y no al puntaje gloal como la unidad sica de anlisis *4asch en 3artne",
6CC9# p. 7>D)7?>+.
El modelo !ue desarrollado en la d$cada de los setenta por el matemtico dan$s
4asch, del cual toma el nomre. ,arte de que la respuesta a un tem solo depende de la
hailidad del sujeto y de la di!icultad del tem. %a curva caracterstica del tem
representa una regresin no lineal mediante la cual se relaciona la proailidad de
acierto a un tem con di!erentes niveles de hailidad. -dems, proporciona in!ormacin
sore el nivel de precisin que una pregunta reporta sore la estimacin de un
determinado nivel de hailidad. El diseo de la pruea dee ser capa" de predecir con
35
la mayor exactitud posile el comportamiento de los alumnos al resolver cada reactivo.
%a posiilidad de construir curvas de in!ormacin para cada tem permite la seleccin de
preguntas para una pruea. -dems que puede detectar sesgos en las preguntas como
pueden ser los de g$nero, grupo $tnico, di!icultades que presenta la teora de respuesta
al tem *0i!!erential Qtem 5unctioning+ y proporciona m$todos alternativos para la
reali"acin de procesos de equating, proceso por el cual dos prueas se hacen
comparales.
5inalmente, al anali"ar en las pulicaciones del Instituto 1acional para la
Evaluacin de la Educacin *I1EE+
<
, los discursos acad$micos que se utili"an para
sustentar, validar o ahondar en los resultados de la pruea de ,I&-, se oserva que se
enmarca en la :eora de &istemas *Fertalan!!y, 6CDG+. El modelo que se utili"an en
algunas pulicaciones se denomina 3odelo &ist$mico para Evaluar la /alidad del
&istema Educativo
;
@ y se explica de la siguiente !orma#
El modelo descrie al &E1 R&istema Educativo 1acionalS inserto en un
contexto socioeconmico y cultural, orientado estrat$gicamente a apoyar la
satis!accin de necesidades sociales que la educacin puede coadyuvar a
resolver. ,ara lograr lo anterior, el &E1 est oligado a plani!icar los
recursos, los procesos y los resultados esperados, as como evaluar lo
reali"ado que se logra en concordancia con dicha plani!icacin *I1EE,
788J# 79+.
%a :eora de &istemas propugna que la institucin u organi"acin no puede ser
anali"ada desde sus elementos aislados, la comprensin solo puede ocurrir si se
estudia como una totalidad. El sentido de gloalismo o totalidad, considera a todo
sistema de naturale"a orgnica y cualquier evento que se produ"ca en una parte del
sistema producir camios o alteraciones en los otros elementos. El modelo aplicado a
lo administrativo e industrial se asa en un esquema de contexto)insumo)proceso)
producto@ que ayuda a comprender el proceso productivo y su interaccin con su medio.
-plicada en el mito educativo, se hace oligada la aplicacin de evaluaciones para
controlar el proceso y veri!icar la calidad de los insumos con el !in de otener un uen
<
3NEE, !2""<$, 2lan Nacional de /es
arrollo 2"";A2"19, 5-ico, 3NEE6 3NEE !2""#$ Anlisis multini(el de la calidad educati(a en 5-ico ante los datos de 234A 2""<, 5-ico6
3NEE !2""8$ Resultados nacionales de la opcin de grado modal, 234A 2""<, 5-ico, 3NEE6 3NEE !2""8$, 2anorama Educati(o de 5-ico 2""8, 3ndicadores del 4istema Educati(o Nacional, 5-ico, 3NEE entre
otras pu0licaciones,
;
El uso de sta teora es muy recurrente en instituciones educati(as en 5-ico como es el caso del
Conse.o Nacional del ?omento Educati(o !CBNA?E$ espec'icamente en los 2rogramas Compensatorios o
en la 4ecretara de Educacin 2C0lica en el 2rograma de Escuelas de Calidad !2EC$,
36
producto *alumnos con ciertas caractersticas+. %as evaluaciones van a consistir en la
comparacin del producto *salida+ con un estndar que previamente se plane y los
desvos sore lo planeado retroalimenta el sistema
8
.
6.J. %a evaluacin del rea de /iencias en la pruea ,I&-.
0e acuerdo con el marco de Evaluacin *,I&-, 788G+, por competencia cient!ica se
entiende a la capacidad que posee un individuo para usar conocimientos cient!icos y
adquirir nuevos, identi!icar prolemas, explicar !enmenos y otener conclusiones
asadas en evidencias. ,ermite comprender las principales caractersticas de la ciencia,
entendida como una !orma de conocimiento y de investigacin humana, ayuda a perciir
el modo en que la ciencia y la tecnologa con!orman el entorno material, intelectual y
cultural. Eailita para comprender y tomar decisiones relacionadas con el mundo natural
y con los camios producidos por la actividad humana. 5acilita la disposicin para
involucrarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia, como
un ciudadano re!lexivo.
%a pruea parte de que las personas poseen diversos grados de competencia y
no se eval'a en t$rminos asolutos su presencia o carencia. Entre los procesos
cognitivos que se hallan implcitos en las capacidades cient!icas se cuentan# los
ra"onamientos inductivosTdeductivos, el pensamiento crtico e integrado, la conversin
de representaciones *por ejemplo, de datos a talas, de talas a gr!icos+, la
elaoracin y comunicacin de argumentaciones y explicaciones asadas en datos, la
!acultad de pensar en t$rminos de modelos astractos y el empleo de las matemticas.
Es decir, los alumnos deen identi!icar los aspectos de la vida en los cuales la ciencia
in!luye, cundo el conocimiento cient!ico es pertinente, distinguir aquellas preguntas
que con el uso de la ciencia se pueden o no responder, ju"gar cundo la evidencia es
vlida, colaorar con otros, aceptar explicaciones alternativas a determinados hechos,
entender la importancia del m$todo como un proceso de indagacin, estalecer juicios
de valor sore el conocimiento cient!ico, anali"ar la evidencia y las conclusiones
8
El alumno se conci0e como el usuario del ser(icio y el docente como el empleado que de0e garanti*ar un
0uen producto, En consecuencia el rol de alumno y docente se ponen en crisis porque el alumno tiene una
triple signi'icacin es a la (e* usuario del ser(icio es insumo del proceso y participa en la trans'ormacin
de s mismo, 2or su parte el docente de0e conce0ir al alumno como una materia a la cual 1ay que sumarle
o restarle cualidades situacin que (incula al docente con la clase o0rera que es la que tra0a.a en una
'a0rica con la materia y el (alor de su tra0a.o est en 'uncin de alcan*ar un producto 'inal con ciertas
caractersticas que son (eri'icadas mediante una e(aluacin de calidad,
37
asadas en ella, valorar el conocimiento cient!ico y las implicaciones en aspectos
culturales, sociales, personales, econmicos o de carcter mundial.
6.J.6. /onocimiento cient!ico
El t$rmino conocimiento cient!ico que se emplea en el marco de evaluacin de ,I&-
788G, hace re!erencia conjuntamente al conocimiento de la ciencia y al conocimiento
sore la ciencia. El primero se re!iere al conocimiento del mundo natural a trav$s de las
principales disciplinas cient!icas y con re!erencia a los siguientes temas#
&istemas !sicos
&istemas vivos
&istemas de la :ierra y el espacio
&istemas tecnolgicos
El segundo hace re!erencia al conocimiento de los medios *Investigacin
cient!ica+ y las metas *Explicaciones cient!icas+ de la ciencia#
Investigacin cient!ica se centra en la investigacin considerada como uno de los
procesos esenciales de las ciencias, as como en los diversos componentes de
dicho proceso.
Explicaciones cient!icas son un resultado de la investigacin cient!ica. &e podra
pensar en la investigacin como el m$todo propio de la ciencia *la !orma en que los
cient!icos otienen datos+ y en las explicaciones como los ojetos de la ciencia *la
!orma en que los cient!icos usan los datos otenidos+.
38
%a de!inicin de competencia cient!ica de ,I&- que se propuso en la pruea
788G, se caracteri"a por tres dimensiones
#
interrelacionadas#
:ala 6. 0imensiones de ,I&-# ,rocesos, conocimientos, situacin y contexto.
DIMENSIONES
PROCESOS
%as capacidades que se deen acreditar
Identi!icacin de temas cient!icos
Explicar cient!icamente !enmenos
;sar evidencia cient!ica
CONOCIMIENTOS
/omprensin del mundo natural por medio del conocimiento
cient!ico, en el que se incluyen tanto el conocimiento del mundo
natural como el conocimiento sore la propia ciencia.
No!%: en el 788G esta dimensin se dej de denominar
/ontenido y se adapt el de /onocimientos dada la dole
perspectiva que se asumi.
/onocimiento de la ciencia#
&istema !sicos
&istemas vivos
&istemas de la :ierra y el espacio
&istemas tecnolgicos
/onocimiento sore la ciencia#
Investigacin cient!ica
Explicaciones cient!icas
SITUACIN Y CONTEXTO
&ituacin# parte del mundo del estudiante en el que se sit'an las
tareas a desarrollar y en las que interviene la ciencia y la
tecnologa.
/ontexto# marco particular en el que est uicado el reactivo en
alguna de las diversas reas de aplicacin.
/ontexto personal
/ontexto social
/ontexto gloal
Ureas de aplicacin
&alud
4ecursos naturales
3edio amiente
4iesgos
5ronteras de la ciencia y la tecnologa
3n'ormacin tomada de BC/E !2""<$, 5arco de e(aluacin, Conocimiento y 1a0ilidades en Ciencias 5atemticas y
@ectura, 5-icoD 4antillana, pp, 2<A9"
0e acuerdo con el marco de evaluacin de ,I&- 788G en ciencias, se da
prioridad a los siguientes procesos cient!icos#
%a identi!icacin de temas cient!icos
%a explicacin cient!ica de !enmenos
;sar evidencia cient!ica
#
En la e(aluacin se incluy una cuarta dimensin re'erida a las actitudes donde el estudiante muestra el
grado de moti(acin con que cuenta para actuar de 'orma responsa0le en relacin por e.emplo con los
recursos naturales y los am0ientales,
39
6.J.7. Identi!icar temas cient!icos.
%as cuestiones cient!icas deen resolverse mediante prueas con una metodologa
consistente. %a capacidad de identi!icar temas cient!icos implica plantear interrogantes
que pueden ser investigadas cient!icamente, identi!icar t$rminos clave para uscar
in!ormacin y considerando las condiciones en que se presenta el !enmeno. Incluye
asimismo la capacidad de reconocer los rasgos caractersticos de una investigacin de
corte cient!ico# como identi!icar variales y determinar cules son susceptiles de
someterse a control, qu$ in!ormacin complementaria se requiere o qu$ medidas han
de adoptarse para recoger los datos.
6.J.>. Explicar cient!icamente !enmenos.
%os alumnos deen tener la capacidad e'licar !enmenos cient!icamente # aplicar el
conocimiento de la ciencia adecuado a una determinada situacin. Esta capacidad
implica descriir o interpretar !enmenos y predecir camios, y puede incluir asimismo,
la capacidad de identi!icar la !orma que dee adoptar las descripciones, explicaciones y
predicciones del caso
6.J.?. ;sar evidencia cient!icas.
Esta capacidad demanda que los alumnos capten el sentido de los halla"gos cient!icos
con el !in de utili"arlos como prueas para reali"ar a!irmaciones o extraer conclusiones.
%a respuesta requerida puede entraar conocimiento sobre la ciencia, conocimiento de
la ciencia o amos. Esto es, acceder a in!ormacin cient!ica, as como la elaoracin de
argumentaciones y conclusiones asadas en prueas cient!icas. ,or ejemplo#
seleccionar conclusiones alternativas en !uncin de las prueas de que se dispone, dar
ra"ones a !avor y en contra de una conclusin determinada, seg'n los procesos
empleados para llegar a dicha conclusin, identi!icar los supuestos que se han asumido
o reali"ar re!lexiones sore las implicaciones sociales de los avances cient!icos o
tecnolgicos.
40
6.J.9. &ituaciones y contextos.
En la ensean"a de la ciencia y su evaluacin, tiene primordial importancia que se
uique en contexto y situaciones cotidianas. En la evaluacin ,I&- 788G, los ejercicios
estn centrados en situaciones relacionadas con conte'to ersonal, conte'to social y
conte'to global. %as situaciones en que se enmarcan las unidades de evaluacin
pueden ser reas como la salud, los recursos naturales, el medio amiente, los riesgos
y, las !ronteras de la ciencia y la tecnologa.
6.J.G. 1iveles de desempeo
T%4(% 2. N#6"("& $" $"&".2"7o.
NIVELES
IDENTIFICAR TEMAS
CIENTFICOS
EXPLICAR CIENTFICAMENTE
FENMENOS
USAR EVIDENCIA CIENTFICA
6
%os estudiantes demuestran
hailidad para comprender y
relacionar modelos complejos
inherentes al diseo de una
investigacin
%os estudiantes emplean una
variedad de conocimiento
cient!icos astracto, conceptos y
relaciones entre ellos para el
desarrollo de explicaciones de
procesos sist$micos.
%os estudiantes demuestran hailidad
para comparar y di!erenciar explicaciones
opuestas al revisar la evidencia de
sustento.
8
,ueden comprender los elementos
esenciales de la investigacin
cient!ica, por lo que lograr
determinar si los m$todos
cient!icos son aplicales a una
variedad de contextos complejos y
a menudo astractos.
%os estudiantes emplean el
conocimiento de dos o tres
conceptos cient!icos e identi!ican
la relacin entre ellos para el
desarrollo de explicaciones de un
!enmeno contextual.
&on capaces de interpretar datos de
di!erentes conjuntos de in!ormacin
presentados en diversos !ormatos.
9
%os estudiantes identi!ican en una
investigacin que variales
camiar y medir, por lo menos
controlar una.
%os estudiantes comprenden ideas
cient!icas, incluyendo modelos
cient!icos, con un nivel importante
de astraccin.
%os estudiantes pueden interpretar datos
expresados en diversos !ormatos.
:
%os estudiantes pueden reali"ar
juicios sore si un tema es
susceptile de ser medido o
investigado cient!icamente.
%os estudiantes pueden aplicar una
o ms ideas o conceptos cient!icos
concretos en el desarrollo de la
explicacin de un !enmeno.
%os estudiantes son capaces de
seleccionar elementos relevantes de
in!ormacin de los datos para dar
respuestas a una pregunta o para
sustentar a !avor o en contra de una
conclusin dada.
2
%os estudiantes deen lograr
determinar si una variale dada
puede medirse cient!icamente en
una investigacin.
%os estudiantes pueden recordar
hechos cient!icos apropiados,
tangiles y aplicales a un
contexto simple( y los pueden usar
para predecir o explicar un
resultado
,ueden reconocer caractersticas
generales de una gra!ica, si se les
proporcionan las indicaciones apropiadas.
;
%os estudiantes pueden sugerir
!uentes adecuadas de in!ormacin
sore temas cient!icos.
%os estudiantes pueden reconocer
relaciones simples de causa)e!ecto,
dadas las explicaciones relevantes.
,ueden extraer in!ormacin de una hoja
de datos de alg'n diagrama relacionado
con un contexto !amiliar, si se les pide
contestar una pregunta.
In!ormacin tomada de I1EE *788D+. ,I&- 788G, en 3$xico. 3$xico# I1EE. pp. 667)676
41
-l anali"ar las necesidades y circunstancias en las que !ue conceida la pruea
de ,I&- y las caractersticas tericas, metodolgicas y t$cnicas que ostenta puedo
considerar que la pruea no est reali"ada por personas inexpertas y responde
adecuadamente a las necesidades de los pases de primer mundo. /on la pruea se
puede monitorear la !ormacin de estudiantes para en!rentar los retos que representan
la gloali"acin y la economa de mercado. %a tarea de integrar al &istema 1acional de
Evaluacin de 3$xico este tipo de prueas, de !orma adecuada, puede ser una
actividad de largo aliento sin lugar a dudas, que requiere la discusin dentro del pas. %o
que es un hecho es que la experiencia terica, metodolgica y t$cnica que ha
acumulado el pas en estas actividades en las 'ltimas d$cadas, le da la capacidad
necesaria para integrarse, sin mayores prolemas, a la discusin mundial sore el
rumo de la educacin y la evaluacin de aprendi"ajes.
42
7. %a evaluacin educativa a gran escala en 3$xico.
n t$rminos administrativos, la institucin educativa !ederal es la &ecretara de
Educacin ,'lica *&E,+, comprende un rea de in!luencia que aarca los
mitos# nacional, estatal y local *municipal+. %a organi"acin se sustenta en
una !uerte relacin jerrquica para la toma de decisiones, diseo y aplicacin de
polticas p'licas en las escuelas. En este sentido, es di!cil que las polticas p'licas
puedan ser recha"adas aiertamente por las autoridades estatales y la comunidad
educativa, pero no imposile. %as prcticas sociales adquieren su signi!icado en
contextos y relaciones espec!icas, por lo que es de esperarse que con la aplicacin de
cada poltica p'lica se cree un campo de con!licto y negociacin.
E
,ero para garanti"ar la aplicacin y seguimiento de las polticas p'licas, la
institucin educativa *&E,+, como apunt 5oucault *6CCG, 6CJ?+, se vale de un conjunto
de dispositivos para mantener el orden, sujecin, participacin y control de los sujetos
que componen el sistema *normas, leyes, roles, !unciones, etc$tera+. - la par, despliega
mecanismos sistemati"ados, jerrquicos, graduados y mediles que modi!ican las
!ormas de actuar y normali"an la prctica de los sujetos *docentes+.
-dems, la aplicacin de una poltica de evaluacin de aprendi"aje, no slo
implica acciones para mejorar el proceso del mismo
68
, tami$n pone en juego el poder
de diversas instituciones. /onsecuentemente est determinada por decisiones de poder
en cuanto a# qui$nes son evaluados, desde qu$ paradigma
66
, qui$n eval'a y con qu$
ojeto. En estos t$rminos, a lo largo del tiempo, la !orma y !uncin que va adquiriendo la
evaluacin de aprendi"ajes se ampla. En un continuo, se teje una trama de intereses y
con!lictos entre quienes eval'an y quienes son evaluados e implica la oservacin de
unos sore el actuar de los otros.
,or tal motivo, en el presente capitulo, descrio programas, sistemas de
evaluacin tanto nacionales como internacionales, acciones legales y la creacin de
instituciones para evaluar el aprendi"aje con el propsito de explicar cmo se han
legitimado, naturali"ado y normali"ado la aplicacin de evaluaciones externas en las
1"
/e acuerdo con 5artne* !2""3$ la e(aluacin de aprendi*a.e implica tres momentosD la medicin o el
conocimiento de una realidad o0tenido con la mayor o0.eti(idad y precisin un parmetro o un punto de
re'erencia con el que se contrasta la situacin detectada y el .uicio de (alor que surge de contrastar la
medicin reali*ada con el parmetro pre(iamente de'inido,
11
E1omas 7u1n !1#;1$ considera que la ciencia es entendida y se desarrolla dentro de un marco de
modelos tericos, En caso de que el modelo no permita la resolucin de con'lictos pone en tensin (alide*
del mismo,
43
escuelas, y de $sta !orma comprender las condiciones que posiilitaron la emergencia e
integracin de la pruea de ,I&- al &istema Educativo 1acional.
6.C. ,rincipales evaluaciones a gran escala aplicadas en 3$xico *6CD8)788G+.
En 3$xico, antes de la d$cada de los D8, la evaluacin de aprendi"aje generalmente se
concea por lo docentes en su !uncin sumativa. Era reali"ada al interior de cada aula
como parte de las responsailidades de los docentes y tena el propsito de corroorar
la adquisicin de conocimiento *contenidos conceptuales+ por los alumnos y la
certi!icacin de los mismos *&E,, 7888a+. %as evaluaciones se aplicaron principalmente
con ase en corrientes pedaggicas que podran uicarse en el marco de la escuela
tradicional o usando principios de tecnologa educativa.
%as evaluaciones de aprendi"ajes a gran escala comen"aron a desarrollarse de
!orma incipiente poco antes de la d$cada de los setenta del siglo pasado y tena como
propsito reconocer el cumplimiento del ,rograma para alumnos de Educacin ,rimaria
*&E,, 7887+. :ami$n se desarrollaron instrumentos para el Ingreso a &ecundaria y a
las 1ormales 5ederales *&E,, 7888a+ que requirieron de un nivel alto de estructuracin
metodolgica y t$cnica. 1o ostante, a'n !altaa construir un sistema de indicadores
que dieran cuenta del conocimiento alcan"ado por los alumnos en todo el pas en sus
di!erentes niveles. ,or tanto, muchos de los es!uer"os que se reali"aron desde entonces
tuvieron como meta el disear indicadores e instrumentos vlidos y con!iales para
medir el logro escolar de los alumnos *&E,, 7888+.
,ara el ao de 6CD7, se constituy el 0epartamento de Estudios /ualitativos de
la Educacin y, posteriormente en 6CD?, se reorgani" la 0ireccin Heneral de
,laneacin Educativa integrando en una sola dependencia tami$n a la entonces
&udireccin de Evaluacin y -creditacin. Es en $sta d$cada, que !inalmente se crea
la 0ireccin Heneral de Evaluacin con las siguientes !unciones#
6+ Evaluar de manera sistemtica y permanente el desarrollo del sistema
educativo, el cumplimiento de sus ojetivos, programas y proyectos, as
como su impacto de acuerdo con lo estalecido por el ,rograma 1acional
de Educacin.
7+ Evaluar la asignacin de recursos p'licos por parte de la &ecretara de
Educacin ,'lica, proponiendo medidas correctivas cuando !uera
44
necesario.
>+ ,articipar en el desarrollo y coordinacin de la poltica nacional de
evaluacin educativa y de la participacin de 3$xico en las evaluaciones
internacionales.
?+ ,articipar en el desarrollo de criterios y parmetros de evaluacin.
9+ ,roponer lineamientos generales de evaluacin a las autoridades locales.
G+ ,roponer a partir de las evaluaciones, prioridades polticas y programas
de carcter estrat$gico *I1EE, 788G+.
,or otro lado, se crea el &istema 1acional de Evaluacin Educativa *&1EE+ que
tena como propsito !avorecer el traajo coordinado, toda ve" que permitiera normar,
vincular actividades, proporcionar in!ormacin 'til y lograr que los resultados !omentaran
una cultura de la evaluacin en ene!icio de la calidad educativa. -s, quedaron
delineadas las siguientes las !unciones del &1EE#
,romover el !ortalecimiento de las -$reas Estatales de Evaluacin *-EE+
0esarrollar sistemas de !ormacin de cuerpos t$cnicos mediante capacitacin
,articipar corresponsalemente en acciones de evaluacin *traajo
interinstitucional+
0esarrollar material de apoyo sore evaluacin
0i!undir resultados
Henerar nuevos instrumentos para medir el logro escolar
4eali"ar mediciones peridicas de los dominios de 3atemticas y Espaol
/onstruir una red de in!ormacin *&E,, 7886+
%as Ureas Estatales de Evaluacin, tenan !unciones operativas y normativas.
Estas reas !ueron creadas con el propsito de articular procesos de evaluacin a nivel
estatal en coordinacin con el sistema nacional, pero cada rea tom di!erentes !ormas
administrativas y polticas dependiendo del estado *Norrilla, 7889+.
%a 0ireccin de Evaluacin de la &E,, como la institucin responsale, plante
el proyecto de la Evaluacin al Incremento de la /alidad de la Educacin ,rimaria@ el
cual tena los propsitos estructurales siguientes#
45
a+ 5ortalecer la capacidad t$cnica y operativa del rea central de evaluacin
de la &E,
+ 0esarrollar y elevar los aspectos t$cnicos y operativos que pudieran ser
aplicados en el momento de la instauracin !ormal del &istema 1acional
de Evaluacin Educativa *&1EE+
c+ Estalecer un sistema de medicin que permitiera la con!ormacin de
series histricas sore el nivel de aprendi"aje de los alumnos
d+ ,roar mecanismos de di!usin entre directores y maestros, as como
identi!icar !actores que incidieran en los niveles de logro de los alumnos
*&E,, 7886+.
/on todo, no !ue !cil la integracin de es!uer"os de todas las &ecretaras de
Educacin Estatales, ya que la evaluacin de la educacin en las distintas entidades
!ederativas implicaa la autoevaluacin institucional, situacin incmoda y polticamente
inadecuada que hace evidente los avances o estancamientos educativos entre regiones.
,or lo que, la 0ireccin Heneral de Evaluacin, a'n con sus atriuciones de carcter
!ederal para evaluar aprendi"ajes, disear y aplicar polticas p'licas y determinar la
e!icacia de las acciones en su conjunto, no cont con el apoyo de las &ecretaras
Estatales y sus rganos de evaluacin. En la 3emoria del 2uehacer Educativo 6CC9)
7888, se expone que $sta dependencia tena di!icultades para que las reas
involucradas en los di!erentes programas educativos proporcionaran la in!ormacin para
los anlisis pertinentes sore los ojetivos, los procesos y el impacto de los programas,
por lo que sugiri que este tipo de evaluaciones estuvieran a cargo de un organismo
externo a la &E, *&E,, 7888+. El prolema de !alta de rendicin de cuentas, arraigado
en el &istema Educativo 1acional impeda la retroalimentacin del sistema. En $stas
circunstancias, se vislumr la necesidad de llevar a cao evaluaciones por
instituciones externas. %a tarea consistira en veri!icar los siguientes aspectos#
a+ -prendi"aje de alumnos
+ /ondiciones de las escuelas
c+ 5ormacin acad$mica de maestros
d+ E!icacia de los programas
e+ ,ertinencia de polticas p'licas
!+ E!iciencia y e!icacia de la administracin del sistema
;n !actor que coadyuv a la implantacin de sistemas de evaluacin externa !ue
que durante los goiernos de 3iguel de la 3adrid y de /arlos &alinas de Hortari, se
46
!ortalecieron las polticas econmicas de corte neoclsico *neolierales+. /on el
propsito de moderni"ar la educacin, implantando una visin e!icientista en la
administracin del sistema educativo, lo que incluy la aplicacin de evaluaciones
estandari"adas. Esta tendencia se marc en el ,rograma para la 3oderni"acin
Educativa 6CJC)6CC?#
&e ha avan"ado *L+ en el desarrollo de modelos tericos y construccin
de instrumentos para evaluar RelS aprovechamiento *L+ sin emargo, no se
han aplicado de manera generali"ada exmenes uni!ormes que permitan
conocer con precisin el nivel acad$mico alcan"ado por los alumnos con
respecto a los programas de estudio *,oder Ejecutivo 5ederal, 6CJC# p.
6DC+
En este periodo, se puede oservar en las polticas p'licas de evaluacin de
aprendi"aje, un desli"amiento en la !orma en que se entenda la evaluacin en el
&istema Educativo 1acional. -ntes de los aos ochenta las evaluaciones del sistema
estaan dadas en t$rminos de ene!icios sociales *tasa de retorno social+ y la
preocupacin estaa dirigida a la coertura del servicio y en satis!acer las necesidades
de recursos materiales y humanos. ,osteriormente, se empe" a poner $n!asis en los
resultados y en la tasa de retorno privada *ene!icios econmicos+. En otro sentido, el
goierno tami$n revis la pertinencia del aparato institucional y se determin adelga"ar
el aparato urocrtico de la &ecretara de Educacin ,'lica, por lo que comen" la
implementacin de sistemas de evaluacin administrativa#
1o existe un sistema de in!ormacin que permita conocer *L+ la situacin
prevaleciente en los servicios educativos existentes en miles de
comunidades, ni tener un panorama cierto de las condiciones en que
laoran los maestros adscritos a dichos servicios *,oder Ejecutivo 5ederal,
6CJC# p. 6DC+
En este tenor, se trat de !ortalecer el &istema 1acional de Evaluacin Educativa
*&1EE+ a partir de cinco amiciosas lneas#
6. 0iagnstico del desempeo escolar con !ines de acreditacin y
certi!icacin de estudios.
7. Evaluacin del proceso educativo en cuanto al logro de ojetivos.
47
>. -dministracin educativa cuyo propsito es determinar la pertinencia de
la estructura y !uncionamiento del sistema educativo para cumplir sus
!inalidades y la e!ectividad del apoyo administrativo.
?. Evaluacin de la poltica educativa orientada al seguimiento del
cumplimiento de ojetivos y estrategias del programa.
9. Estalecer el impacto social de los egresados del sistema educativo y de
los servicios culturales recreativos y deportivos en el entorno
socioeconmico *,oder Ejecutivo 5ederal, 6CJC# p.6>7+.
%as polticas moderni"adoras tuvieron el propsito de elevar la calidad,
pertinencia, e!icacia, e!iciencia y equidad de la educacin, de acuerdo con las
recomendaciones de diversos organismos internacionales
67
y las directrices que se
plantearon en diversos !oros
6>
*principios que deeran guiar las re!ormas de los
sistemas educativos en el mundo+. - decir de las autoridades en turno de la &E,, L la
aplicacin de las evaluaciones en distintos mitos educativos coincidi con las
tendencias acad$micas y re!ormas que se aplicaan en diversos pases@ *&E,, 6CJC# p.
6J>+. 0esde entonces, la evaluacin se torn, adems de un instrumento de veri!icacin
de aprendi"aje, en una herramienta poltica para producir camios dentro de la
estructura institucional y sindical#
Ldesarrollar el sistema nacional de evaluacin educativa como un
elemento esencial para la toma de decisiones que !avore"can el proceso
de moderni"acin educativaL@ *,oder Ejecutivo 5ederal, 6CJC# p. 6DC+.
,ara legitimar el uso de la evaluacin en este sentido, se modi!ic la %ey Heneral
de Educacin, se incluy en los artculos GC, D8, D6 y D7 el derecho a todos los
ciudadanos a tener acceso a los resultados del proceso de ensean"a)aprendi"aje.
12
>anco 5undial BC/E Centro para la in(estigacin de la ense)an*a !CER3$ en Europa la Brgani*acin
3nternacional de Comercio !B5C$ la Comunidad Europea !CE$, En Amrica @atina la FNE4CB es el
organismo que 1a sido un e.e importante en la construccin de las re'ormas educati(as en el continente,
Este organismo a su (e* est apoyado por di(ersas instituciones que se encargan de la planeacin
e.ecucin y e(aluacin de los sistemas educati(os como el 3nstitutito 3nternacional de 2laneacin de la
Educacin !332E4$ la B'icina Regional para la Educacin !BREA@C$ la ?acultad @atinoamericana para
Ciencias 4ociales !?@A4CB$ la Comisin Econmica para Amrica @atina !CE2A@$ el 2rograma para la
2romocin de la Re'orma Educati(a en Amrica @atina y el Cari0e !2REA@$ y la BEA !Brgani*acin para
los Estados Americanos$,
13
Con(encin so0re los /erec1os del Ni)o la /eclaracin 5undial so0re Educacin para Eodos !Gomtien
1##"$ la Cum0re 5undial en 'a(or de la 3n'ancia !1##"$ la Con'erencia so0re el 5edio Am0iente y el
/esarrollo !1##2$ la Con'erencia 5undial de /erec1os :umanos !1##3$ la Con'erencia 5undial so0re
Necesidades Educati(as EspecialesD Acceso y Calidad !1##9$ la Con'erencia 3nternacional so0re la
2o0lacin y el /esarrollo !1##9$ la Cum0re 5undial so0re /esarrollo 4ocial !1##=$ la cuarta Con'erencia
5undial so0re la 5u.er !1##=$ la Reunin de mitad del decenio del ?oro Consulti(o 3nternacional so0re
Educacin para Eodos !1##<$ la Con'erencia 3nternacional so0re la Educacin de Adultos !1##;$ la
Con'erencia 3nternacional so0re el Era0a.o 3n'antil !1##;$ entre otros,
48
:ami$n se resaltaron algunos puntos clave para la rendicin de cuentas y la
evaluacin constante. /on respecto a los ,lanes y ,rogramas, en el artculo 98, se
estaleci que se dee reali"ar la medicin de los conocimientos, las hailidades, las
destre"as y en general del logro de los propsitos estalecidos. En la !raccin IV del
artculo ?D, se estalecen los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin
para veri!icar que el educando cumpla con los propsitos de cada nivel educativo. ,or
su parte, en el artculo ?J se determin que la &E, dee reali"ar revisiones y
evaluaciones sistemticas de los ,lanes y ,rogramas para mantenerlos
permanentemente actuali"ados y la oligacin de las instituciones para in!ormar
peridicamente a los educandos y a los ,adres de 5amilia o tutores sore el
desempeo acad$mico para lograr mejores aprovechamientos.
,or otro lado, algunos acad$micos mexicanos *%atap, 7886+, organismos
internacionales y organi"aciones no guernamentales impulsaron mecanismos de
presin para conocer los resultados de evaluacin de polticas p'licas educativas y de
aprendi"aje. %a apertura para llevar a cao evaluaciones de desempeo laoral de
docentes y alumnos, !ue un paso crucial para la rendicin de cuentas en la
administracin p'lica de la educacin en 3$xico, por lo que la evaluacin se consider
como una estrategia ptima para dar cuentas de lo que suceda en las aulas y en el
sistema educativo en general.
/on el propsito de comprender cmo se ha ido con!igurado la estructura del
sistema de evaluacin en 3$xico, en los siguientes apartados del captulo descrio los
ms importantes programas, proyectos y sistemas de evaluacin.
6.C.6. Instrumento de 0iagnstico para los -lumnos de 1uevo Ingreso a
&ecundaria *I0-1I&+
%a 0ireccin Heneral de Evaluacin *0HE+ ha operado desde 6CD> y en ese entonces,
era dependiente de la entonces &usecretara de ,laneacin de la &ecretara de
Educacin ,'lica. %a 0HE !ue la encargada de elaorar y disear mecanismos de
evaluacin de tipo curricular para veri!icar estndares de aprendi"aje mnimos. 0entro
de las actividades relevantes que reali" y que dieron pauta a evaluaciones a gran
escala ms complejas, se encuentran los Instrumentos para la 3edicin de la -ptitud
Heneral de los -lumnos de 1uevo Ingreso a &ecundaria *-H+, aplicado en el 0istrito
5ederal y a nivel nacional el Examen de Ingreso a &ecundaria *EI&+, y el
49
psicopedaggico para la 0istriucin y -signacin de -lumnos en &ecundaria *I,0-&+.
- partir del ao de 6CJC, se ha aplicado el Instrumento de 0iagnstico para los
-lumnos de 1uevo Ingreso a &ecundaria *I0-1I&+. /on esta pruea se procura conocer
las caractersticas acad$micas de los alumnos y la construccin de un per!il de la
polacin participante por "ona, sector, municipio o entidad. %as evaluaciones se asan
en los !actores siguientes# la hailidad, tiempo, precisin para determinar el nivel de
desarrollo de las hailidades y las estrategias de solucin ms depuradas,
desvinculando los aspectos volitivos y la motivacin del alumno.
En el caso de I0-1I&, adems de discriminar a los alumnos que cuentan con
ciertas caractersticas cognitivas, tami$n tuvo los propsitos de legitimar el nuevo
escenario educativo, consolidar los !undamentos tericos del instrumento, !ortalecer el
en!oque de la pruea centrada en la medicin de hailidades e involucrar a los actores
sociales educativos en la re!lexin de la importancia de las hailidades cognitivas
*3eja, 6CCG+.
50
6.C.7. ,rogramas /ompensatorios del /onsejo 1acional de 5omento Educativo.
,ara la atencin de la Educacin Fsica en escuelas con re"ago educativo se
solicitaron varios pr$stamos a organismos !inancieros internacionales. El Fanco 3undial
y el Fanco Interamericano concedieron pr$stamos al /onsejo 1acional de 5omento
Educativo */.1-5E+ para el desarrollo de proyectos para elevar la calidad de la
educacin en escuelas con re"ago educativo *polticas compensatorias para !avorecer
la equidad, calidad, relevancia y pertinencia de la educacin+. %os pr$stamos otorgados
desde 6CC6, para los ,rogramas ,-4E, ,I-4E, ,-4EF y ,-4EIF
6?
, imponan la
condicin de reali"ar evaluaciones de aprendi"aje a gran escala de !orma peridica para
conocer el impacto de la inversin. 0esde entonces a la !echa, la presencia de las
agencias internacionales, ser estrat$gica en la con!ormacin del &istema 1acional de
Evaluacin. En consecuencia, el sistema de evaluacin estar integrado tanto por
evaluaciones externas a gran escala como por las evaluaciones a nivel de escuela y
aula, $sta 'ltima de acuerdo con los lineamientos del -cuerdo 788
69
.
6.C.>. -cuerdo 1acional para la 3oderni"acin de la Educacin Fsica
*-13EF+.
%a con!iguracin del sistema de evaluacin de alumnos, docentes y centros escolares
para los aos posteriores estuvo marcada por procesos de centrali"acin y
descentrali"acin administrativa por parte de la &ecretara de Educacin ,'lica. %a
!ederali"acin educativa iniciada en 6CC7 a partir de la !irma del -cuerdo 1acional para
la 3oderni"acin de la Educacin Fsica *-13EF+ entre la &E,, el &indicato 1acional
de :raajadores de la Educacin *&1:E+ y los goiernos de los estados se !undament
en tres ejes articuladores#
19
@os programas 'ueron los siguientesD 2rograma para A0atir el Re*ago Educati(o !2ARE$ se aplic en los
estados de C1iapas Huerrero :idalgo y Ba-aca, El 2rograma para A0atir el Re*ago en Educacin >sica
!2ARE>$ inicio en 1##3 en los estados de Campec1e /urango Huana.uato Galisco 5ic1oacn 2ue0la
4an @uis 2otos Ea0asco Ieracru* y Jucatn, En 1##< se incorporan al 2ARE> los estados de C1iapas
Huerrero :idalgo y Ba-aca que eran atendidos por el programa 2ARE, En 1##= inici el 2rograma 3ntegral
para A0atir el Re*ago Educati(o !23ARE$ en el cual participaron los estados de Colima C1i1ua1ua 5-ico
Nayarit Kuertaro Kuintana Roo 4inaloa 4onora y Lacatecas, En 1##8 con el programa 23ARE se
atendi a los estados que no conta0an con ningCn programa compensatorioD Aguascalientes >a.a
Cali'ornia >a.a Cali'ornia 4ur Coa1uila 5orelos Nue(o @en Eamaulipas y Ela-cala, En 1##8 inici el
2rograma para A0atir el Re*ago en Educacin 3nicial y >sica !2ARE3>$ atendiendo todos los ni(eles de la
educacin 0sica en las 31 entidades del pas e incorpor a los ni(eles de 2reescolar y 4ecundarias
rurales y de *onas ur0ano marginadas,
1=
El acuerdo 2"" 'irmado en el 1##9 esta0lece la normati(idad que rige los proceso de e(aluacin de
aprendi*a.e en educacin 0sica y Normal, Consta de 11 artculos y dos transitorios, En esto documento se
o0liga a las instituciones a reali*ar e(aluaciones peridicas para (eri'icar el constante crecimiento
acadmico de los alumnos esta0lece los momentos de e(aluacin promedios y las 'unciones de las
autoridades,
51
5ederali"acin de los servicios educativos a los goiernos estatales
4e!ormulacin de ,lanes y ,rogramas de estudio y materiales didcticos
%a revaloracin y evaluacin de la !uncin magisterial
%os sistemas de evaluacin externa tuvieron dos ejes# apoyar el proceso de
ensean"a y justi!icar camios de prcticas consideradas como indeseadas en el
sistema educativo que comprendan prcticas docentes y del sindicato
1<
. -s, las
re!ormas a la educacin sica se en!ocaron a elevar la calidad de la educacin(
incremento de recursos econmicos( se ampli el calendario escolar( atencin a las
regiones con los mayores re"agos( revisin de m$todos y materiales( en!oques tericos
y epistemolgicos( se impuls la participacin social en la educacin y se
implementaron proyectos de evaluacin de estudiantes y docentes.
0e acuerdo con Hairin *6CC?+, esta lgica de pensamiento corresponde a un
en!oque de rentailidad de recursos que oviamente est asada en la necesidad de
incrementar la productividad con respecto a los recursos utili"ados *e!iciencia+. El
en!oque administrativo consideraa la delimitacin de responsailidades, rendimiento de
cuentas a todos los niveles y evaluacin para !iscali"ar el !uncionamiento institucional.
;n actor !undamental para la implementacin de la evaluacin educativa !ue el
&indicato 1acional de :raajadores de la Educacin *&1:E+ quien accedi a la
evaluacin de alumnos y maestros proponiendo a la ve" el sistema de /arrera
3agisterial que entre otras cosas considera incentivos econmicos a los docentes
tomando como criterio el desempeo y preparacin acad$mica de los mismos y de los
alumnos. *&E, , 7888+ -unque, el programa de /arrera 3agisterial no es propiamente
un sistema de evaluacin de las prcticas de ensean"a, sino un programa que usca
indicios para proporcionar incentivos.
6.C.?. ,rograma para la Evaluacin de Educacin ,rimaria *EVE,+.
,ara el ao de 6CCG, la 0ireccin Heneral de Evaluacin convoc a los responsales
del sistema educativo de las di!erentes entidades !ederativas a sumarse a un proyecto
de evaluacin, el cual tena como propsito la otencin de in!ormacin vlida,
1<
Entre estas prcticas se encontra0an la (enta de pla*as de maestro la 'alta de actuali*acin de los
docente no rendicin de cuentas del sindicato la 'alta de per'il acadmico en algunos docentes 'rente a
grupo etctera,
52
con!iale, oportuna y precisa, a trav$s de la aplicacin de un ,rograma para la
Evaluacin de Educacin ,rimaria *EVE,+.

0e acuerdo con 5ernnde" y 3idaglia
*788>+, la EVE, tiene su origen en los ,rogramas /ompensatorios#
Eacia 6CCG, la 0HE invit a los estados a participar de $ste programa para
evaluar los aprendi"ajes en todas las escuelas de Educacin ,rimaria de
sus jurisdicciones y no solamente a aquellas que eran ojeto de polticas
compensatorias *...+ como un instrumento para estimular y consolidar las
recientemente creadas Ureas Estatales de Evaluacin *p. >6+.
%a importancia del ,rograma de Evaluacin de la Educacin ,rimaria *EVE,+
radica en que constituye el primer intento de reali"ar una evaluacin de aprendi"aje con
un alto nivel t$cnico y constituye un valioso antecedente de la evaluacin a gran escala.
%a participacin de las Ureas Estatales de Evaluacin !ue determinante e implic un
es!uer"o de capacitacin de personal mediante seminarios, diplomados, cursos y
talleres.
6.C.9. ,rueas de Estndares 1acionales de Espaol y 3atemticas.
%as prueas de Estndares 1acionales de Espaol y 3atemticas se llevaron a cao
entre los aos de 6CCJ a 788>. El ojetivo de la evaluacin !ue medir el nivel de
desarrollo de hailidades para la comprensin lectora y la resolucin de prolemas
matemticos que son sicas para la vida *&E,)0HE, 7887+. &e aplic a alumnos de
,rimaria de los estratos uranos privado, urano p'lico, rural p'lico, cursos
comunitarios y educacin indgena. En secundaria a los estratos &ecundaria Heneral,
&ecundaria :$cnica, :elesecundaria y &ecundarias ,articulares. -dems de aplicar
cuestionarios para identi!icar !actores asociados al logro acad$mico.
El proceso de evaluacin tena ase curricular y a partir de $ste, se determinaron
estndares que a decir de los especialistas que reali"aron la pruea, estaan implcitos
en el currculo. El diseo de prueas !ue reali"ado de acuerdo con los lineamientos
t$cnicos de un modelo de evaluacin con re!erencia a criterio, que permita estalecer
niveles de desempeo. En teora, las prueas tenan el ojetivo de retroalimentar a los
hacedores de polticas p'licas, autoridades centrales y estatales, diseadores del
currculo y materiales educativos, y docentes. ;na caracterstica relevante en la
presentacin de resultados !ue que la muestra poda ser desagregada por entidad
53
!ederativa y permiti reali"ar comparaciones a nivel nacional. En ,rimaria, en los
criterios urano, particular, rural, indgena, cursos comunitarios y en &ecundaria, en
Heneral, :$cnica y :elesecundaria.
6.C.G. Evaluacin de las Escuelas de /alidad.
/on ase en la experiencia otenida en las estrategias compensatorias aplicadas por el
/.1-5E, por una iniciativa del Hoierno 5ederal en el ao 6CCC se inici el ,rograma
de Escuelas de /alidad *,E/+. El propsito !ue !ortalecer y articular los programas
!ederales y estatales orientados hacia el mejoramiento de la escuela sica. ,ara
determinar el impacto de la aplicacin del programa en los centros escolares, la
/oordinacin 1acional del ,rograma Escuelas de /alidad, la 0HE y las -EE de todo el
pas han reali"ado evaluaciones externas y traajos principalmente de tipo cualitativo y
de corte etnogr!ico que se en!ocan en los siguientes aspectos# proceso de ensean"a,
gestin escolar, participacin social, rendicin de cuentas, la autoevaluacin e in!ormes
anuales en los que se reportan los avances para elevar los resultados de aprendi"aje de
todos sus alumnos.
6.C.D. %os Exmenes para la /alidad y el %ogro Educativos *EB/-%E+.
%os Exmenes para la /alidad y el %ogro Educativos *EB/-%E+ son implementados por
el Instituto 1acional para la Evaluacin Educativa *I1EE+. &e aplicaron en junio de 7889
y en el 788C. &u ojetivo es evaluar el sistema educativo en su conjunto y no por
alumnos o escuela. %a pruea est dirigida a alumnos de primaria y secundaria. %os
grados que se eval'an son# preescolar, >W de primaria, GW de primaria y >W de
secundaria.
%a pruea proporciona un conocimiento general del rendimiento acad$mico de
los estudiantes en las asignaturas de 3atemticas, Espaol, /iencias 1aturales y
/iencias &ociales, adems de considerar algunas variales de contexto que in!luyen de
manera signi!icativa en el logro escolar. %a evaluacin se aplica en di!erentes
modalidades educativas# escuelas uranas p'licas, rurales p'licas, cursos
comunitarios, educacin indgena, y escuelas privadas. En &ecundaria en escuelas
Henerales, :$cnicas, :elesecundarias y escuelas privadas. El plan de evaluacin de los
EB/-%E se asa en un programa cuatrianual y est diseada para conocer las
54
tendencias a lo largo del tiempo del aprendi"aje. %as comparaciones permiten
determinar el rendimiento escolar entre diversas regiones geogr!icas, as como entre
distintas modalidades educativas. -dems de reconocer los puntos !uertes y d$iles del
aprendi"aje de los estudiantes en distintos grados y reas del currculum.
6.C.J. Evaluacin 1acional del %ogro -cad$mico en /entros Escolares
*E1%-/E+.
%a Evaluacin 1acional del %ogro -cad$mico en /entros Escolares es una pruea
estandari"ada de la &ecretara de Educacin ,'lica *&E,+, mide los conocimientos y
hailidades de!inidos en currculo. En el ao 788G se evaluaron las asignaturas de
3atemticas y Espaol. - partir del 788J, se incluy una tercera asignatura que ha
camiado de acuerdo con siguiente calendario# /iencias en 788J, 5ormacin /vica y
Ptica en 788C, Eistoria en 7868 y Heogra!a se aplicar en el 7866.
Es una pruea centrada en el conocimiento y rinda in!ormacin de los
estudiantes a nivel individual, proporciona re!erencias que permite la comparacin
nacional, eval'a el resultado del traajo escolar, y de los ,lanes y ,rogramas o!iciales.
%a particularidad de esta pruea es que los resultados individuales pueden ser
consultados por alumnos y ,adres de 5amilia.
55
6.68. ,articipacin de 3$xico en evaluaciones internacionales.
- nivel mundial, durante las 'ltimas d$cadas se ampli el n'mero de evaluaciones
internacionales. ,osilemente, esto es deido a que la educacin se ha vinculado al
desarrollo econmico de un pas *./0E, 7889( EanusheM, # $im%o, 7888+, y da cuenta
del avance, estancamiento o retroceso de los sistemas educativos con respecto a s
mismos *cuando se han diseado instrumentos ex pro!eso+ y con respecto al de otros
pases *;-3, 788J+. %a in!ormacin es de utilidad para los hacedores de polticas e
investigadores, porque a partir de los mismos, se puede reali"ar los ajustes pertinentes
en la estructura y el !uncionamiento del sistema. -dems, los resultados son un !uerte
punto apoyo para algunos goiernos porque pueden controlar, justi!icar y legitimar, ante
la sociedad, los camios que se aplican. Esto es posile deido a que las evaluaciones
internacionales de aprendi"aje tienen amplia di!usin meditica y un alto nivel de
crediilidad ya que los procesos se llevan a cao con rigurosos m$todos y t$cnicas.
-dems, en algunos casos se reali"an por instituciones externas, se cuenta con la
presencia de oservadores internacionales y monitores de calidad.
,or su capacidad de convocatoria y poder de enunciacin, destacan entre las
evaluaciones a gran escala, adems del Programme !or International Student
Assesment ,I&-@ de la .rgani"acin para la /ooperacin y 0esarrollo Econmico
*./0E+, las prueas del (rends in International )athematics and Science Stud#
aplicadas por la -sociacin Internacional del 4endimiento Educativo *IE-+, y el
%aoratorio %atinoamericano de la Evaluacin de la /alidad de la Educacin *%%E/E+
de la ;1E&/., estas evaluaciones comparten complejas caractersticas
procedimentales para medir el rendimiento de los estudiantes en cada uno de los pases
participantes.
6.68.6. :rends in International 3athematics and &cience &tudy *:I3&&+.
%a -sociacin Internacional del 4endimiento Educativo *IE-+ es un consorcio de
evaluacin que opera en todo el mundo y tiene su sede en Umsterdam Eolanda. %as
evaluaciones se en!ocan en 3atemticas, /iencias, %ectura, /ivismo, 5ranc$s e Ingl$s
como segunda lengua, uso de computadoras e Eistoria. El ,rimer Estudio Internacional
sore 3atemticas *5I3&+, se reali" en el ao de 6CG? y sore /iencias en 6CD8. En el
ao de 6CJ8 se aplic nuevamente la evaluacin de 3atemticas y en 6CJ> la de
56
/iencias. - partir del ao de 6CC8, se evaluaron de manera regular cada cuatro aos,
conjuntamente las 3atemticas y las /iencias. El :ercer Estudio Internacional sore
3atemticas y /iencias *:I3&&+, se llev a cao en 6CC9, 6CCC, y 788> con el nuevo
nomre de Estudio Internacional de :endencias en 3atemticas y /iencias, tami$n
conocido como :I3&& :rends. -unque, 3$xico particip en 6CC9 no termin el proceso
de sistemati"acin y pulicacin de resultados. &in emargo, la 0ireccin Heneral de
Evaluacin *0HE+ de la &E, conserv copia de los resultados originales y ocho aos
despu$s, el Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin *I1EE+ solicit a la
0HE los resultados de las evaluaciones, con el propsito de reali"ar un anlisis de los
resultados y darlos a conocer *FacMho!! y &olano, 788>+. -dems, en el 7888 con los
mismos reactivos de la pruea de 6CC9, se volvi a aplicar la pruea en el pas.
;n aspecto relevante de esta pruea, es que tiene ase curricular con una
perspectiva en tres niveles#
a+ "l currculo retendido es el proyecto plani!icado acorde a las !inalidades
educativas de la sociedad en general y de una comunidad educativa en
particular.
+ "l currculo alicado corresponde con lo que realmente se ensea en el
aula, por el docente y cmo lo hace.
c+ "l currculo logrado hace re!erencia a lo que los estudiantes consiguen
aprender y a lo que piensan sore las materias aprendidas *I1/E, 7887#
p. 6J+.
En una !ase inicial se toma en cuenta en cada pas participante los modelos
curriculares, liros de texto y otros materiales de apoyo. ,ara tener una comprensin
ms amplia de la !orma en que se aorda la educacin en cada pas se entregan
cuestionarios que son respondidos por expertos en educacin y especialistas en diseo
curricular. :ami$n se aplican cuestionarios para recaar in!ormacin sore
caractersticas del pro!esorado de 3atemticas y /iencias, los estudiantes y los
directores.
57
6.68.7. %aoratorio %atinoamericano de la Evaluacin de la /alidad de la
Educacin *%%E/E+.
El %aoratorio %atinoamericano de Evaluacin de la /alidad de la Educacin *%%E/E+,
!undado en 6CC? y coordinado por la .rgani"acin de las 1aciones ;nidas para la
Educacin, la /iencia y la /ultura *;1E&/.+, !ue pensado como un organismo
internacional que !uncionara como una red de apoyo t$cnico en evaluacin educativa a
los pases %atinoamericanos. 0el ao 6CCG a 6CCJ, el %%E/E reali" una investigacin
cualitativa de escuelas llamado el Primer "studio *egional +omarativo # "'licativo
con la participacin de 6> pases
1;
. En ao 788G se llev a cao el &egundo estudio en
el cual participaron 6G pases
6J
ms el Estado de 1uevo %en que particip de !orma
independiente como si !uera pas. %a pruea se aplic a estudiantes de >er y Gto grados
de ,rimaria en %enguaje y 3atemticas, mientras que la evaluacin de /iencias de la
1aturale"a se llev a cao en estudiantes de Gto grado en nueve pases y slo particip
por 3$xico el estado de 1uevo %en.
%a pruea se dise a partir de la identi!icacin de los contenidos y en!oques
pedaggicos comunes de los pases participantes, desde los cuales se eval'a el
desempeo de los estudiantes. En esta pruea se propone evaluar hailidades para la
vida
1#
. Esta pruea eval'a las destre"as, principios, valores y actitudes que los alumnos,
en su contexto latinoamericano, deeran aprender y desarrollar para actuar y participar
plena y activamente en su sociedad como individuos y ciudadanos. Es relevante
precisar que, aunque maneja semejantes conceptos a la pruea de ,I&-, no
necesariamente comparte los mismos principios o !ines.
1;
Argentina >oli(ia >rasil Colom0ia Costa Rica Cu0a C1ile :onduras 5-ico 2araguay 2erC
RepC0lica /ominicana y Iene*uela
18
2ases y Estado participante en las dos e(aluaciones de @engua.e 5atemticas y @engua.e
5atemticas y Ciencias NaturalesD El estado de Nue(o @en 5-ico Cu0a RepC0lica /ominicana
Huatemala Nicaragua El 4al(ador Costa Rica 2anam Colom0ia Ecuador Cu0a 2erC >rasil C1ile
2araguay Argentina y Fruguay,
1#
Este concepto est asociado al logro de ciertas conductas y comportamientos 1ace re'erencia a los
conocimientos 1a0ilidades los (alores y actitudes para en'rentar e-itosamente los desa'os diarios de la
(ida !pri(ada pro'esional y social$ y las situaciones e-cepcionales y tam0in para continuar aprendiendo y
proyectar un 'uturo me.or !Atorresi2""=$,
58
6.66. Institucionali"acin de sistemas paralelos de evaluacin en 3$xico.
6.66.6. /reacin del /entro 1acional de Evaluacin */E1EV-%+.
;n evento transcendental en la institucionali"acin de la evaluacin es el caso de la
creacin del /entro 1acional de Evaluacin */E1EV-%+. Empresa a la cual el goierno
le dot de capacidad t$cnica para el diseo y aplicacin de instrumentos de evaluacin
de conocimientos, hailidades y competencias, as como el anlisis y la di!usin de los
resultados que arrojan las prueas. -ctualmente, tiene autoridad acad$mica y t$cnica
para validar el ingreso de alumnos a instituciones, y certi!icar el conocimiento adquirido
por los alumnos, tanto de escuelas p'licas como privadas.
,ara comprender las necesidades que dieron lugar a la creacin de tal instituto
es conveniente apuntar algunas caractersticas contextuales. En el ao 6CC9, la edad
media de la polacin !ue de 76 aos *I1EHI, 6CC9+ y como consecuencia el Estado
mexicano en!rentaa prolemas en cuanto a coertura del servicio educativo,
!inanciamiento, calidad y sistemas con!iales@ de evaluacin en los niveles de
educacin media y superior. ,or lo cual, se pusieron en marcha sistemas complejos de
evaluacin y en 6CC6 se crearon los /omit$s Interinstitucionales de Evaluacin de la
Educacin &uperior */IEE&+.
%a ;niversidad -utnoma de 3$xico *;1-3+ en traajo conjunto con otras
instituciones
78
reali" un proceso de evaluacin a gran escala para el acceso a
Educacin 3edia &uperior. -ntes de esto, cada institucin convocaa y aplicaa sus
exmenes de ingreso, pero se generaron vicios y prolemas por el rpido aumento del
n'mero de aspirantes, como la inadecuada operacin de los mecanismos de
concertacin interinstitucional, la ine!icacia de la orientacin educativa, la imprecisa
estimacin de la demanda, inscripciones de alumnos en dos instituciones a la ve", lo
que provocaa la suutili"acin de recursos, la incomodidad de los alumnos al ser
asignados a instituciones lejanas a su domicilio o en opciones que no deseaan. %o que
resultaa en un de!iciente control de la o!erta y la demanda del servicio.
En !erero de 6CCG, se cre la /omisin 3etropolitana de Instituciones ,'licas
de Educacin 3edia &uperior */.3I,E3&+, como un organismo no guernamental,
tuvo la !uncin de llevar a cao una coordinacin interinstitucional para atender en !orma
2"
Colegio de >ac1illeres CBNA@E2 /ireccin Heneral de Educacin Eecnolgica Agropecuaria /ireccin
Heneral de Educacin Eecnolgica 3ndustrial /ireccin Heneral de >ac1illerato 3nstituto 2olitcnico
Nacional y la 4ecretaria de Educacin Cultura y >ienestar 4ocial del Ho0ierno de 5-ico entre otras,
59
conjunta y transparente la demanda de Educacin 3edia &uperior, a trav$s de una
convocatoria 'nica, un solo proceso de registro de aspirantes y la evaluacin de
hailidades y conocimientos de $stos mediante un solo examen. %a &E, a trav$s de la
0ireccin Heneral de Evaluacin !ungira como la secretara t$cnica y la institucin
encargada para la implementacin de las evaluaciones externas sera el /entro
1acional de Evaluacin */E1EV-%+.
-s, en 6CC?, se !und el /E1EV-% auspiciado por la -sociacin 1acional de
;niversidades e Instituciones de Educacin &uperior *-1;IE&+, con el propsito de
contar con una organi"acin especiali"ada en la elaoracin y operacin de exmenes
que permitieran determinar el nivel en que los estudiantes lograan los ojetivos de
aprendi"aje en Educacin 3edia &uperior y superior */E1EV-%, 6CC?+. /on el
/E1EV-% se estaleci una poltica educativa que sent precedente para concesionar
a particulares la evaluacin de algunos sectores del &istema Educativo 1acional,
actividad que hasta ese momento desarrollaa el Estado
76
.
-unque, el /E1EV-% en su creacin tuvo la anuencia de la -sociacin 1acional
de ;niversidades e Instituciones de Educacin &uperior *-1;IE&+, gener controversia
su presencia y actuacin desde la primera aplicacin de prueas en el ciclo 6CCG)6CCD,
porque coloc en entredicho la calidad de los aprendi"ajes de los egresados y la
competencia de las distintas instituciones educativas para reali"ar sus propias
evaluaciones. El entonces 0irector Heneral del /E1EV-%, -ntonio Hago Euguet
declar#
%as evaluaciones generales para el ingreso a licenciatura no deen ser
vistos como una amena"a a la autonoma de las instituciones de educacin
superior *L+ son una de las m'ltiples !ormas en que se han intentado
concretar no slo una poltica p'lica para la educacin, sino una actitud, y
una conviccin cada ve" ms !recuente en nuestra sociedad. *Hago, sT!+
- decir de los miemros de la /.3I,E3&, la presencia de evaluacin externa
responda a la necesidad de asegurar la transparencia en las evaluaciones al aplicarse
21
@a @ey Heneral de Educacin !@HE$ en su captulo 33 seccin 9D determina que es atri0ucin e-clusi(a del
go0ierno 'ederal determinar 2lanes y 2rogramas de estudio de primaria y secundaria y determina que la
'uncin de e(aluacin es una de las atri0uciones e-clusi(as de la autoridad educati(a 'ederal,
Artculo 2#,A Corresponde a la 4ecretara la e(aluacin del 4istema Educati(o Nacional sin per.uicio de la
que las autoridades educati(as locales realicen en sus respecti(as competencias, /ic1a e(aluacin y la de
las autoridades educati(as locales sern sistemticas y permanentes, 4us resultados sern tomados como
0ase para que las autoridades educati(as en el m0ito de su competencia adopten las medidas
procedentes,
60
el mismo examen al mismo tiempo a los aspirantes con el ojeto de que tuvieran
similares oportunidades de ingreso.
6.66.7. %a creacin del Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin
*I1EE+.
El Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin *I1EE+ se cre mediante un
0ecreto presidencial en agosto de 7887. %a institucin !ue conceida a partir de
proyectos y recomendaciones que presentaron acad$micos y organi"aciones, tanto
nacionales como internacionales *Flanco, 7887, 6> agosto+. El propsito !ue contar con
una institucin con capacidad t$cnica y acad$mica que diera cuenta de la situacin del
&istema Educativo 1acional y permitiera el acceso a la in!ormacin que hasta entonces
era manejada discrecionalmente por autoridades !ederales y estatales.
0e acuerdo con el 0ecreto de creacin del I1EE, sera un organismo p'lico
descentrali"ado que apoyara a las autoridades !ederales y locales, as como las
instituciones p'licas y privadas en la prestacin de servicios especiali"ados de
evaluacin con alta la valide" y con!iailidad en sus resultados. &e determin que el
I1EE !uera un organismo p'lico descentrali"ado, no sectori"ado, con personalidad
jurdica, patrimonio propio, y autonoma t$cnica, de gestin y presupuestaria, con la
capacidad de concertar acuerdos y convenios con la autoridad educativa de estados,
municipios y entidades privadas.
En su desempeo tendra la autoridad para promover polticas y programas
tendientes a la elevacin de la calidad educativa *-rt. 9, !racc. IV+, coordinarse con las
instancias competentes *-rt. 9, !racc. V+, asesorar al Ejecutivo sore la poltica
educativa nacional *-rtculo 9, !racc. II+, evaluar el sistema educativo en educacin
sica y media superior *-rt. 7+. Estas atriuciones entraron en contienda con las
competencias propias de la &ecretara de Educacin ,'lica y las autoridades
educativas estatales, se produjo una tensin legal. -unque, en el mismo decreto se
condicion el desempeo del I1EE y se supedit a la &E,#
-rtculo 9#
61
5raccin I.) 0e!inir e instrumentar, de manera conjunta con la &ecretara de
Educacin ,'lica, una poltica nacional de evaluacin, que
contriuya a la elevacin de la calidad de la educacin.
5raccin IV.) ,romover, coordinadamente con la &ecretara de Educacin
,'lica y otras entidades de la -dministracin ,'lica 5ederal,
as como con entidades privadas, en el mito de sus
respectivas competencias, acciones destinadas a mejorar la
calidad educativa *0.5, 6J agosto de 7887+.
Esto para no contraponerse a la %ey Heneral de Educacin vigente que en su
artculo 7C estalece la !uncin de evaluacin como competencia exclusiva de la &E, y
autoridades educativas de los Estados. ,or lo que, en la prctica una !orma de
solucionarlo !ue la de circunscriir las actividades del I1EE a aspectos de ndole t$cnico
y metodolgico#
&olo puede corresponder a esas autoridades R&ecretaria de educacin
,'lica y autoridades educativas localesS, en consecuencia, la evaluacin
en sentido estricto y completo, de la consecucin de ojetivos y, por
supuestos de las decisiones susecuentes de aproacin o reproacin,
estmulo o sancin. ,ero nada impide que se encomiende a una instancia
relativamente autnoma, como se quiere que sea el I1EE, la reali"acin
de las tareas t$cnicas necesarias para la medicin de los aprendi"ajes y la
otencin de in!ormacin vlida y con!iale sore otras variales
relevantes para la evaluacin educativa *3artne", 788J+.
,ero, el I1EE como rgano autnomo tiene capacidad para evaluar y, no slo
disear y aplicar instrumentos. ,or lo que actualmente, coordina evaluaciones de mito
internacional, como el %%E/E y ,I&-, y nacionales como EB/-%E. Estas evaluaciones
que reali"a el I1EE a nivel e sistema en conjunto, no cancelan la posiilidad de que la
&E, y las autoridades educativas estatales, tami$n realicen actividades de evaluacin
en sus mitos de competencia y den sus propios diagnsticos del sistema. ,or lo tanto,
la promulgacin de polticas p'licas de evaluacin y recomendaciones que realice el
I1EE, !uera de aspectos t$cnicos o metodolgicos, podran generar prolemas de
jurisdiccin y de autoridad. El instituto se encuentra en un diagrama de !uer"as entre
instituciones de evaluacin, en donde no tiene total autoridad de la !ederacin y s, una
encomienda de tamao monumental para dar cuenta ante la sociedad de las
condiciones en las que se encuentra el &istema Educativo 1acional.
62
-dems, como apunta 4odrgue", 4. *788J, 7D de noviemre+ aunque el I1EE
!ue creado como un organismo con relativa autonoma y autoridad educativa en materia
de evaluacin( ya en la prctica, sus actividades las reali"a en constante tensin, ya que
tiene que moverse en dos campos# uno acad$mico por cuanto genera in!ormacin 'til,
pertinente y relevante sore la situacin del sistema educativo *de !orma paralela a la
&E,+, y otro poltico, en el que la institucin es presionada para justi!icar y legitimar
t$cnicamente, polticas, acciones y discursos que producen las autoridades.
,or otro lado, con la renuncia en el 788J, de 5elipe 3artne" 4i"o, 0irector
!undador del Instituto, se cierra una dura etapa que !ue !undamental para consolidar,
legitimar y normali"ar las prcticas de evaluacin educativa a gran escala a nivel
nacional e internacional en 3$xico, y se are otra, en donde el I1EE podra !uncionar,
como una columna del &istema 1acional de Evaluacin educativa *&1EE+ coadyuvando
a poner orden( elevando el nivel t$cnico de las mediciones y evaluaciones( integrando,
asesorando y coordinando los es!uer"os de las diversas instituciones a nivel estatal,
!ederal y de mito privado.
En este sentido, se encuentra otro punto a anali"ar que es el proceso por el cual
se ha venido !omentando una !ederali"acin de la educacin, en su acepcin
descentrali"adora@, que coloca a $sta institucin en una posicin di!cil, porque dee
evitar !uncionar en sentido contrario, es decir, no centrali"ar las actividades de
evaluacin y si, generar todo un proceso poltico de concertacin en todo los niveles de
goierno que permita la sinergia. %as instituciones evidentemente tendrn que llegar a
acuerdos y traajos interinstitucionales que !aciliten hacer evaluaciones coordinadas y
equiparales con el ojeto de integrar es!uer"os y evitar la duplicidad de !unciones.
/on ase en lo anterior, puedo con!irmar que los docentes han sido expuestos a
la aplicacin de diversas evaluaciones, con diversos propsitos y !ines, lo que ha
permitido acumular experiencia terica, metodolgica y t$cnica para las autoridades
educativas( tanto para evaluar conocimientos, como en la logstica para implementar las
prueas en las escuelas. %a constante aplicacin de evaluaciones externas ha
naturali"ado $stas prcticas. ,odra considerar que, en el mito nacional el camio
econmico que se promovi durante los sexenios de los presidentes 3iguel de la
3adrid y /arlos &alinas perme polticamente a la educacin y sign los procesos de
63
evaluacin, de tal !orma que sigue provocando contiendas !rontales entre actores
sociales.
64
:. L% %2(#*%*#+ $" (% "6%(1%*#+ #!",%*#o%( $" PISA " %( %1(%
6.67. /ontexto institucional, escolar y proceso de interpelacin.
no de los primeros retos a los que me en!rent$ para reali"ar el estudio, !ue la
poca o nula disposicin que los directivos mostraron para permitir el acceso a
la escuela. Esto podra deerse a las condiciones polticas que prevalecan en
el mito educativo cuando se llevaron a cao las entrevistas. En ese momento, por la
puesta en marcha de la 4e!orma a la Educacin &ecundaria *4E&+ y la aplicacin del
-cuerdo para /alidad de la Educacin *-/E+ se generaron con!lictos.
;
,rincipalmente, los en!rentamientos lo encae"aron los dirigentes del &indicato
1acional de :raajadores de la Educacin *&1:E+, la /oordinadora 1acional de
:raajadores de la Educacin */1:E+, la entonces, &ecretara de Educacin ,'lica,
Aose!ina V"que" 3ota, acad$micos y algunas organi"aciones civiles. %os prolemas
versaan principalmente alrededor de la aja calidad del servicio( !alta de consenso
para determinar el rumo de la educacin y presupuesto *.livares, 788C, 67 de !erero+(
los derechos y oligaciones gremiales( criterios para el sistema de evaluacin de
/arrera 3agisterial y !ormacin docente *.livares, 788C, 66 de !erero+( asignacin de
pla"as de maestros *Huadarrama, 788C, 7> de !erero+( alian"as polticas con !ines
electorales *Huadarrama, 788C, 6J de !erero+( entre los ms relevantes.
,or las circunstancias polticas en las que se vena desarrollando el proceso
educativo y electoral en 3$xico, cuando se entregaron los resultados de la evaluacin
de ,I&- 788G en el ao 788D, el proceso de interpelacin de la &E, hacia los docentes,
estuvo marcado por la con!rontacin y negociacin. En este proceso, pude constatar
que en los aos siguientes se produjo en la &E, un camio en la retrica
77
, que provoc
un despla"amiento del sentido del discurso de la ./0E y lo articul a otros argumentos
que estaan en!ocados a una contienda entre instituciones y los sindicatos de maestros.
%o anterior se puede ilustrar con los !ragmentos de dos artculos de diarios de
circulacin nacional#
22
El trmino retrica no lo utilic desde la (isin de los so'istas que proponan el desarrollar la 1a0ilidad de
con(encer so0re cualquier cosa sino desde el en'oque de 2erelman, C1, y Bl0rec1ts Eyteca @, !1#8#$ que
reacti(a la retrica como el discurso que 0usca persuadir o con(encer no tiene la 'inalidad de pro0ar la
(erdad de una tesis sino de lograr persuadir para que las personas se ad1ieran a dic1a conclusin con
0ase en premisas que 1an sido aceptadas pre(iamente,
65
%o que es un hecho contundente es el odio apasionado que sigue
levantando la lder magisterial *L+ tal parece que Ela Esther !uera la
causante de asolutamente todos los males que aquejan a la educacin
p'lica en 3$xico *4eyes)4etana, 788C, 6? de aril+.
El diagnstico Rde ,I&-S *L+ no es el primero y seguramente no ser el
'ltimo por la resistencia de las autoridades o del &1:E para modi!icar
planes y m$todos educativos */astellanos, 788C, ? de noviemre+.
En este diagrama de !uer"as encontr$ que los discursos de la &E, giraron en
torno a justi!icar los ajos resultados de los alumnos en la evaluacin de ,I&- 788G, a
partir del ajo desempeo de los docentes y su resistencia al camio. -unque, no se
consideraron los resultados de otros estudios que conjuntamente con la aplicacin de
la pruea de ,I&- reali"a la ./0E. Estos estudios estn relacionados con el
contexto, las caractersticas !amiliares de los alumnos y su escuela. /on todo, entre
las medidas que se tomaron se incluy en el Programa Sectorial de "ducacin ,--./
,-0, mejorar los puntajes alcan"ados en la pruea de ,I&- para la siguiente
aplicacin *&E,, 788D+.
-nte estas circunstancias, oserv$ que los docentes se mostraron muy sensiles
en las entrevistas ante el tema de las evaluaciones a gran escala y ahondaron en las
respuestas tratando de justi!icar sus posturas. En primer lugar, %os maestros de la
secundaria de la 0elegacin :lalpan mani!estaron una preocupacin sore el lidera"go
de su 0irector, expresaron que era de!iciente y sealaron que sus acciones y conductas
denotaan una !alta de preocupacin para generar cuadros de docentes capacitados#
-h entra otra situacin, si el 0irector est preocupado por el manejo Rde la
escuelaS y liderea@ a los maestros, *L+ va a poder decir# hoy estamos en
este nivel y el prximo ao tenemos que suir, eso implica un poco de
traajo, eso implica hacer algunos planes alternativos que de alguna
manera puedan retriuirse *L+ en el examen. ,ero, si es una escuela
completamente desorgani"ada y no hay un lder y no hay una cae"a,
pues entonces, con toda la pena del mundo *0ocente 6# 7 de !erero de
788C+.
%a di!usin de todo esto empie"a por la cae"a de la escuela, en este caso
es la 0ireccin. *L+ este tipo de invitaciones que llegan nos las loquea a
66
ms no poder, para que no asistamos y no tengamos que pedir un
permisoLpero eso equivaldra a que hay grupos solos y eso es
imperdonale *0ocente ># 68 de !erero de 788C+.
En amas secundarias, los docentes mani!estaron que la 0ireccin de
5ormacin /ontinua para 3aestros en &ervicio de la &E, o!erta un amplio catlogo
de cursos para la !ormacin continua, pero por la !orma en que son diseados algunos
de los cursos
7>
en ocasiones existe una la !alta de concordancia entre la o!erta y sus
necesidades didcticas inmediatas. ,or otro lado, opinaron que es de!iciente la
organi"acin de los cursos y la capacidad acad$mica de los expositores.
Espec!icamente en aspectos de evaluacin, consideran que requieren de cursos
adecuados para entender los supuestos tericos y t$cnicos de las evaluaciones a
gran escala y no slo para la di!usin de los resultados.
En la &E, nos dieron RcursosS de evaluacin de !orma estadstica. Oo sent
que no aterri"aron a lo que nosotros necesitamos. &, nos dijeron que la
evaluacin es importante en todo el traajo, pero eso todo el mundo lo
sae *Entrevista >, 68 de !erero de 788C+.
Era un curso en donde nos dormamos prcticamente, por ms que
tratamos de mantenernos despiertos *...+ nos la hicieron tan cansada y
tan tediosa, que dice uno <esto es evaluar=, Xcuando es la parte ms
importante de todo traajoY *Entrevista n'm. >,68 de !erero de 788C+#
0an el material en pd!, dan toda la parte descriptiva como est organi"ado,
cul es la intencin, pero a !inal de cuentas, el curso se dedica a interpretar
gr!icas y a ver resultados, puntoL a eso se resumeLes un curso de
cuatro o cinco sesiones que no tiene mayor relevancia, no tiene mayor,
trascendencia *Entrevista n'm. G, 68 de !erero de 788C+.
En este sentido, al parecer el prolema no es la o!erta de cursos, sino la
atencin sistemati"ada, coordinada y oportuna para resolver prolemas que en!rentan
los docentes. En este sentido puntuali" 4eimers *788G+#
23
Con(ocatoria en la que particulares o instituciones proponen y desarrollan posgrados cursos talleres
etctera,
67
-'n cuando hay muchas indicaciones contenidas en los programas y en
otros materiales que distriuye la &E, para aordar la prctica de los
maestros *L+ en mayor medida, est limitacin de la practica pedaggica
oedece a una atencin insu!iciente de los cursos de actuali"acin de los
pro!esores *p. 69G+.
,or lo anterior, qui" se requiere multiplicar los cursos que o!rece la 0ireccin de
5ormacin /ontinua de 3aestros en &ervicio, pero en!ocados hacia prolemas
espec!icos de !ormacin detectados en las evaluaciones de aprendi"aje y ajo otro
esquema.
En segundo lugar, docentes de amas escuelas explicaron que el nivel de
exigencia de las autoridades no corresponde con sus condiciones laorales. %es
preocupa el ajo salario, prolemas de acceso a programas de promocin, condiciones
emocionales o la ampliacin de la jornada laoral.
-hora los maestros, Rque sonS una parte muy importante del sistema
educativo <les pagan ien= 1o, los llenan de horas, nos aumentan los das
de traajo. Es un traajo muy desgastante y todos los que estn en
magisterio lo saen, no es posile que nos est$n aumentando mas das de
clase, digo <por qu$ estn copiando un sistema= pero copian ciertas cosas
pero no los sueldos, no equiparan, no ven el otro aspecto, el aspecto
emocional de los maestros que tienen que estar ien para rendir ien, esto
no lo toman en cuenta. Oo no tengo /arrera 3agisterial despu$s de casi
veinte aos de servicio apenas tengo la asi!icacin, desde hace un ao
Rde trmitesS apenas voy a entrar a /arrera 3agisterial, a mi me parece
garra!al. Esto nada ms !ue una estrategia del goierno para poder decirle
a la sociedad Zlos maestros ganan ien, pero no ganan ien porque son
!lojos y no van a cursos y no se preparan[ pero nunca les dijeron a la gente
en qu$ condiciones se poda acceder a /arrera 3agisterial, de entrada te
pedan la ase, ase que casi nadie tena, que despu$s de muchos aos
apenas te la estn dando y hay qui$n tiene mayor antigKedad que yo
Rveinte aosS, tienen 79, 7D aos y no tienen ase *Entrevista n'm. >, 68
de !erero de 788C+.

68
En tercer lugar, coincidieron varios de ellos en que la participacin de los ,adres
de 5amilia era muy aja en sus escuelas y los alumnos mostraan desinter$s por el
aprendi"aje.
El ,adre de 5amilia no cree que el maestro tenga que educar. El ,adre de
5amilia dice# esta es mi guarderaL de las dos de la tarde a las J#68 pm y
saliendo a las J#68, ya es mi responsailidad@. El ,adre de 5amilia, ya en
la actualidad, no le interesa si aprende o no aprende. El ,adre de 5amilia
RpiensaS Zt$nmelo ah, porque no puedo, porque yo me voy a traajar las 7?
horas del da y no s$ dnde meterlo, entonces la 'nica alternativa es la
escuela, a mi no me digas si va mal, si va ien, si aprendi o no aprendi,
ah t$nmelo tranquilo[.Lpero la mayora no est en este mito *L+ tan
simple y tan sencillo, en una Aunta de 5amilia donde hay trescientos
,adres llegan ochenta, cien padres y los otros no pueden *Entrevista n'm.
6, 7 de !erero de 788C+.
En las respuestas de los docentes pude apreciar que piensan que las
condiciones laorales y las caractersticas de los alumnos modi!ican las expectativas
que tienen sore su traajo y los hace entrar en con!licto con la institucin. %a &E,
desea mejores resultados, pero los alumnos no tienen los conocimientos su!icientes, no
cuentan con adecuados hitos de aprendi"aje, tienen un pore agaje cultural,
presentan prolemas !amiliares o tienen ajas expectativas para su vida acad$mica#
%os chicos en especial en esta secundaria tienen muchas carencias,
muchos prolemas, hogares desintegrados, violencia intra!amiliar entonces
lo que menos quieren es estudiar *Entrevista n'm.6, 7 de !erero de 788C+.
,ues s, me causa preocupacinL pero va dirigida a los alumnos, porque
a veces se da uno cuenta que como adolescentes estn metidos en otros
intereses, entonces a veces el maestro est ah haciendo circo, maroma y
teatro y a ellos de todas maneras les cuesta mucho traajoL. no quiero
decir que soy una excelente pro!esora, pero a veces el pro!esor hace su
es!uer"o y al momento de evaluar a los nios, muchas veces ellos no
demuestran realmente lo que saen o tal ve", no es de su inter$s
*Entrevista n'm. J, G de !erero de 788C+.
69
Es de resaltar que los docentes de amas secundarias, en sus opiniones re!lejan
!rustracin y desaliento. En!ati"an que les cuesta traajo reali"ar su laor de acuerdo
con su costumre, las exigencias institucionales o de acuerdo con lo que consideran
que deera ser.
En lo personal, puedo decir que nunca vamos a estar a la par con todos los
pases Rde primer mundoS siempre va a haer heterogeneidad. &, porque
estamos compitiendo en el campo laoral gloal y hay pases que estn
creciendo mucho y nosotros nunca vamos a poder ser competentes ante
ellos, porque no tenemos las tecnologas que ellos manejan, los sistemas
educativos que ellos tienen. &, es preocupante, porque las competencias
que ellos desarrollan, nosotros no logramos desarrollarlas por las
condiciones que ya mencione anteriormente *Entrevista n'm. C, C de
!erero de 788C+.
%a !alta de inter$s del nio, la prolemtica econmica que tiene, la
prolemtica social, <estamos halando de nuestro contexto de nuestra
escuela no= y en general que no tienen una visin a !uturo, un chico
adolescente jams piensa en el maana, no existe para el maana
*Entrevista n'm. 7, 7 de !erero de 788C+.
Oo vena de traajar de escuela particular donde Ren secundariaS traajas
nivel de prepa y en prepa traajas nivel de universidad, *L+ estaa
traajando conceptos muy elevados. /uando yo llegu$ aqu, yo me llev$
un trauma total, porque era un nivel demasiado pore, yo nunca haa
traajado esto, yo nunca haa traajo en estarles poniendo !iguritas para
que medio me entendieran, yo estaa acostumrado a desarrollar el tema
!Entrevista n'm. 68, C de 5e. 788C+.
%os aspectos que mencionaron son muy importantes, pues inciden en el nivel de
calidad que tiene la educacin. %a !alta de compromiso de los directivos y ,adres de
5amilia, hace que la responsailidad del proceso educativo recaiga totalmente sore
ellos. Evidentemente, las condiciones laorales vienen a completar la molestia, cuando
la exigencia para el desempeo laoral por parte de la institucin no corresponde con
las prestaciones, adecuadas condiciones laorales y con las caractersticas de los
alumnos que tienen que atender.
70
En este acercamiento pude oservar que los docentes consideran que su
prctica es perturada directamente por las condiciones socioeconmicas y prolemas
!amiliares de sus alumnos, comprenden que la condicin de sus alumnos representa
una desventaja para su proceso de ensean"a. -dems existe una !alta de motivacin
en los alumnos, puesto que muchos solo quieren terminar la educacin secundaria para
incorporarse al mercado laoral. %as expectativas de los alumnos no van ms all de
otener el certi!icado y solucionar sus prolemas inmediatos de tipo econmico.
/on ase en lo anterior, pude oservar que en amas escuelas se presentan
dos !enmenos, en el primero, la institucin presiona a la comunidad escolar para que
eleve el nivel de aprendi"aje de los alumnos, con ase en el entendido de que la calidad
educativa
29
dee ser la misma para cualquier tipo de escuela. En el segundo, con!irm$
lo que ,oIell y 0i3aggio *6CJ7+ encontraron en su investigacin# las condiciones
socioeconmicas de la comunidad presionan a la escuela para que adapte sus
estructuras y procesos, a las condiciones del entorno y las caractersticas de los
alumnos.
29
@a rele(ancia y la pertinencia que son conceptos que estructuraron las re'ormas de 1##3 al parecer se
(an desdi0u.ando y pre(alecen las polticas pC0licas que ponen n'asis en la calidad con 0ase en la
e'icacia e'iciencia y la e(aluacin,
71
6.6>. %as percepciones de los docentes !rente a la evaluacin de ,I&-
0e acuerdo con lo que expresan los docentes entrevistados pude constatar que su
ensean"a y la evaluacin de aprendi"ajes la reali"an con ase en un acuerdo social
*contrato social+. Ellos esperan y !omentan que se estale"ca un compromiso mutuo
con los alumnos para alcan"ar un propsito. -dems, el proceso de ensean"a)
aprendi"aje est !uertemente articulado con lo socio)a!ectivo. /omo explica 5ullat
*6CC7+ desde esta posicin el hecho educativo no se aorda como una cosa o una
propiedad, sino como una relacin. Educar es intervenir en la conducta de los alumnos(
es mediar entre educador y educando, y tami$n entre educando y meta. -lgunos
expresaron que mejorar sus prcticas no depende de estmulos o de la !iscali"acin con
ase en evaluaciones externas, sino de una motivacin intrnseca generada por el
compromiso que tienen con los alumnos#
%os camios institucionales no son por las prueas, sino porque los
compaeros se sienten comprometidos con su laor docente *Entrevista
n'm. ?,68 de !erero de 788C+.
-unque, tienen claro que los procesos de !iscali"acin surgen como resultado de
los vicios laorales que se han generado en el sistema educativo. :ienen claro que
algunos docentes han desarrollado maas para evadir los sistemas de control de la
institucin.
&i mira, regresamos a la !alta de compromiso, tami$n es cierto, de
muchos de nuestros maestros, ya depende de cada quien *L+ en una
escuela particular los estn supervisando muchsimo y ueno a ver
ens$ame tus actividades diariasL no les permiten !altar lo mismo que
aqu deera de hacerse, pero si es cierto que hay muchos maestros
comprometidos, pero tami$n hay muchas maas y a lo mejor es eso, esa
imagen que estamos dando *Entrevista n'm. ?, 68 de !erero de 788C+.
,ero !uera de estos aspectos relacionados con la rendicin de cuentas, tienen
prolemas para uicar la !uncin que cumple la evaluacin a gran escala en su proceso
de ensean"a y aprendi"aje. ;na maestra opin que cuando se aplica la pruea de
,I&- y no se estalecen usos o repercusiones en el proceso de aprendi"aje del alumno,
se rompe con la dinmica social y la !uncin educativa de la evaluacin.
72
- lo mejor aqu !alta la otra parte, R,eroS hay que ir preparado para un
examen cualquiera que sea, pero que no te vengan con que no pasa nada,
si lo quieres lo haces, si no lo quieres no lo haces y no te a!ecta en nada.
&i, el nio lo entiende y los escucha, entonces no hay una real evaluacin
con ese tipo de exmenes R,I&-S *Entrevista 6, 7 de !erero de 788C+.
In!iero que la docente resalta la !uncin de la evaluacin dentro de un marco
didctico, que consiste en discriminar, sancionar, retroalimentar y certi!icar el proceso
de aprendi"aje de los alumnos. ,or otro lado, al anali"ar los comentarios de los
docentes con respecto a las preocupaciones laorales que le genera la aplicacin y
resultados de la pruea de ,I&-, pude notar que tienen claro que no a!ecta su
permanencia en la pla"a, les inquieta en cuanto a promocin y aspectos didcticos#
Ese es el prolema de cali!icar a la escuela y al maestro yL <s sae que
los que estamos en /arrera R3agisterialS, lo que saquen los alumnos esa
va a ser nuestra cali!icacin= *L+ 1o de!initivamente no, no creo que sea
un instrumento para ello *Entrevista n'm. ?. 68 de !erero de 788C+.
<2ue yo me sienta angustiada o algo as= ,ues noLueno todo lo que
venga es para crecer, adems <qu$ puede suceder= al contrario hay que
tomarlo como actividad de experimentacin, de crecimiento personal( ya no
tanto como presiones laorales o de otro tipo y qu$ !rustraciones, ya
saemos que no vamos a arreglar el mundo, pero lo poco que se pueda
hacer pues adelante, sore todo, que se sienta uno contento consigo
mismo *0ocente ># 68 de !erero de 788C+.
:anto como preocupacin, no. 3e generan una expectativa de ver que
alg'n da los maestros camiemos por completo de paradigma, de ver las
cosas de ensean"a y sore todo en mi caso, los conocimientos de
ciencias *0ocente G# 68 de !erero de 788C+.
En cuanto a la percepcin que tienen de s mismos !rente a la pruea, identi!iqu$
que la aplicacin de la pruea de ,I&- en las escuelas produce nuevos signi!icados con
relacin a su rol y !uncin. %a mayora de los docentes entrevistados coincidieron en
que las autoridades no les rindan un espacio de concertacin acad$mica adecuado
para opinar o cuestionar. ,or tanto, su rol se reduce a un aplicador pasivo de polticas.
Expresaron que se percien as mismos como ignorados por la institucin, porque no
73
pueden conceir que se eval'e, sin escuchar las oservaciones que tienen sore los
alumnos y les parece algo incomprensile que las autoridades realicen evaluaciones
paralelas a las que ellos hacen#
%os mismos maestros lo podran elaorar RexmenesSL y no somos parte
activa deL y nos gustara ser parte activa deLque nos mostraran, a ver
miren estn estos parmetros, no que slo llegan y nosotros reciiendo
*Entrevista n'm. >, 68 de !erero de 788C+.
Esa idea de manejar el examen ,I&- o E1%-/E, todo eso para ver cmo
estn Rlos alumnosS y luego pulicar en unos cartelones los resultados, eso
no ayuda en nada, eso lo hacemos tami$n los maestros, *L+ no es
necesario de que venga un E1%-/E *Entrevista n'm. G,68 de !erero de
788C+.
,or otro lado, la mayora de los docentes expresan molestia por los siguientes
aspectos# la descali!icacin meditica que se hace de su traajo, la incongruente
actuacin de las autoridades, la !alta de corresponsailidad de las autoridades y ,adres
de 5amilia, la !alta de compromiso y motivacin de los alumnos al resolver la pruea.
0e las autoridades de la &E,, el mensaje que va entre lneas es Zt' eres
culpale de lo que le suceda al nio[, *L+ entonces <saes qu$= -h est
tu productoLy el que quiera aprender que aprenda *Entrevista n'm. 6, 7
de !erero de 788C+.
</mo es que primero a nivel de medios de di!usin nos ajan= &omos de
lo peor, p$simos maestros, *L+ si as estn los maestros de mal
preparados, <cmo estarn los alumnos= deera de darle vergKen"a al
goierno que este mandando ese tipo de mensajes... <qu$ est haciendo
con su personal= <qu$ est haciendo con los pro!esores=<con la
educacin=<hacia dnde vamos= esa es la gran contradiccin *Entrevista
n'm. >, 68 de !erero de 788C+.
<En qu$ momento el alumno se est comprometiendo a lo que dee de
aprender para seguir adelante= </unto est poniendo de su parte para
salir adelante y poder contestar este tipo de prueas= *Entrevista n'm. 9,
68 de !erero de 788C+.
74
,or otro lado, aunque no es el propsito de ,I&- certi!icar el conocimiento
alcan"ado por los alumnos, para muchos actores sociales *medios de comunicacin,
acad$micos, organi"aciones civiles, etc$tera+ los resultados de las evaluaciones de
,I&- dan cuenta de ello. -s, pareciera que ante la opinin p'lica las evaluaciones de
los docentes pierden valide" !rente a la de ,I&- y queda en entre dicho la capacidad de
los docentes para certi!icar conocimientos con justo juicio y esto lleva implcita su
capacidad para ensear, la calidad de los aprendi"ajes y el nivel de conocimiento
alcan"ado por los alumnos.
-nte tal situacin, se produce un prolema pedaggico y poltico# los docentes
dejan de tener control didctico y poder sore lo aprendido por los alumnos. 2ui" sera
conveniente estalecer claramente las nuevas reglas sore su participacin en el
diseo y aplicacin de polticas p'licas. /uando no se tienen claras las reglas
laorales y polticas, se produce un e!ecto de choque. ,or un lado, se encuentran las
autoridades nacionales o internacionales que impulsan proyectos !undamentados en
determinadas necesidades, ideales y paradigmas, y por el otro, estn los docentes con
su concepcin de lo educativo, necesidades e intereses. -unque pare"ca inviale la
participacin de los docentes en la planeacin, diseo, aplicacin y evaluacin de
polticas de evaluacin del aprendi"aje, esto podra !acilitar la apropiacin de las
polticas educativas en menos tiempo, puesto que van cargadas de los signi!icados que
durante el proceso le van con!iriendo los participantes.
/onsidero que de!initivamente la evaluacin a gran escala requiere ser discutida
y replanteada, circunscrii$ndola claramente a reglas de rendicin de cuentas o
integrndola didcticamente al currculo. -dems, dee considerarse la participacin de
docentes, ya que la !alta de inter$s de los mismos podra generar sesgos en los
resultados. Esto deido a que los docentes y alumnos siempre tendrn el poder de
decisin para contriuir a que la pruea mida lo que usca medir o echar aajo la
valide" de la misma. ,or lo que sera conveniente evaluar la !orma en que
institucionalmente se entiende la !uncin y rol del docente !rente a las evaluaciones a
gran escala y ver la disposicin del mismo, para minimi"ar los sesgos que a!ectan el
resultado de las prueas.
75
6.6?. 1ormatividad institucional y la evaluacin a gran escala.
;n elemento que ayuda al docente a lidiar diariamente con el cumplimiento del
,rograma de estudios y las circunstancias en las que desarrolla su proceso de
ensean"a es la contextuali"acin del curriculum. %a condicin que seala el ,lan de
&ecundaria, es que L deen seleccionarse aquellos contenidos que atiendan a las
caractersticas espec!icas del contexto, necesidades e inquietudes de los alumnos, el
en!oque de ensean"a y los aprendi"ajes esperados en la asignatura@ *&E,, 788G# p.
7D+. En concordancia, el docente toma constantemente decisiones, para lo cual son
!actores a considerar las caractersticas socioeconmicas de los alumnos, que
conjuntamente con su contexto determinan en mayor grado, las necesidades de
conocimiento, alcances y limitaciones *,$re", 6CCC+.
Esta situacin se presenta constantemente en el aula y lo ejempli!ica un docente
con el siguiente comentario# &ore la marcha he ido quitando cosas que no
consideraa necesarias, he tenido que ir adaptandoL@ *Entrevista n'm. ?, 68 de !erero
de 788C+. &in emargo, un par de docentes de las escuelas estudiadas toman
decisiones que podran considerarse que van ms all de lo institucionalmente
esperado#
Oo me salgo del ,rograma porque el liro que nos dieron no nos sirve,
tiene el prolema que se ve ahora qumica en tercero * L+ seis horas es
pesado para el alumno, es pesado para unoLcasi todos los maestros
hemos criticado ese sistema *Entrevista n'm. D, 6> de !erero de 788C+.
Oo siento que esta re!orma est en!ocada a loquear a los nios, a decirles
que ya no hay ms. Oo lo veo en el contenido y a m me preocupa
muchsimo, de hecho yo estoy traajando ahorita con la re!orma *L+ pero
estoy viendo el contenido como antiguamente se vea *Entrevista n'm. ?,
68 de !erero de 788C+#
,ara controlar su actuacin y evitar que los docentes tomen decisiones
radicales, la &ecretara de Educacin ,'lica hace uso de una serie de dispositivos
disciplinarios que controlan, supervisan y normali"an su actuacin. ,or un lado, se
encuentra la veri!icacin del correcto seguimiento del ,rograma a trav$s de los Ae!es de
/lase, que cumplen la !uncin de supervisores y asesores pedaggicos. ,or otro lado,
76
se aade la supervisin con evaluaciones externas de ase curricular, como es el caso
de las prueas de EB/-%E o E1%-/E, que ponen en tensin la actuacin del docente
entre lo que desea ensear y el seguimiento riguroso de lo que est estalecido en el
,lan y ,rograma de &ecundaria. %as evaluaciones a gran escala de ase curricular,
como su nomre lo indica, eval'an el aprendi"aje con!orme al ,rograma y no sore lo
que el docente determin ensear. Este tipo de actividades se caracteri"an por ser
organi"adoras, disciplinadoras, estructurales y estructurantes *5rigerio y ,oggi, 6CCG+.
El docente, en un primer momento, aceptar las polticas de evaluacin externa de
aprendi"aje como ra"n incuestionale, ya que conllevan todo el poder social y punitivo
que posee histricamente la institucin.
En este sentido pude comproar que a la mayora de los docentes les parecen
legtimas las prueas de evaluacin a gran escala. -sumieron que las prueas son
consistentes en sus aspectos tericos, metodolgicos y t$cnicos. Esto se muestra con
!rases como la siguiente# &on uenas por el hecho de que tienen un proceso de
construccin espec!ico@ *Entrevista n'm. G, 68 de !erero de 788C+.
,ero, algunos de los docentes tienen claro que los sistemas de evaluacin
!uncionan como un dispositivo para normar su actuacin e indirectamente es un
mecanismo de control para veri!icar el cumplimiento de sus !unciones, por lo que
algunos adoptan una posicin de clara resistencia#
En las escuelas hay muchsima resistencia a estas prueas o exmenes,
son sumamente criticados, puestos en tela de juicio a'n cuando saes que
han sido estructurados, a'n cuando entras a internet y te das cuenta que
tienen toda una estructura estadstica y estructura de manejo de
conocimientos hecho por psiclogos y educadores, pero a esos exmenes
muchos los recha"an como que los sienten muy agresivos hacia la persona
*Entrevista 6, 7 de !erero de 788C+.
:om$ mi curso de evaluacin, hice mi examen, lo pas$. 3e dieron mi
papelito y toda la cosa. En este curso de evaluacin halamos de todas
esas prueas. ,ero ahorita preg'ntenme qu$ cosaLno lo s$, ni me
importa, ni me interesa, porque de veras que no le veo caso *L+ soy como
mis alumnos cuando nos dan algo a la !uer"a no nos entra (Entrevista >, 68
de !erero de 788C+.
77
&E, te dice# no maestro es que t' tienes que echarle todas las ganas *L+
&, pero <saes qu$= por otro lado me est diciendo entre lneas y muy
veladamente que *L+ tenga o no tenga la culpa el culpale soy yoL
*Entrevista 6, 7 de !erero de 788C+.
El resultado de la contienda entre la normatividad y la prctica docente da lugar
a una particular con!iguracin de modos de comprender la evaluacin, tanto de !orma
individual como comunitaria. En un principio, los docentes reconocen la calidad t$cnica
de las prueas a gran escala, acatan la disposicin de ir a los cursos, pero al vincularlas
a aspectos laorales o personales se crea un con!licto.
-l parecer, los docentes no estn anali"ando las caractersticas y usos de las
evaluaciones a gran escala desde la didctica. &on los aspectos laorales y personales
los que estn a!ectando ms el sentido que le con!ieren a las evaluaciones de $ste tipo.
,odra ser que la constante aplicacin de diversas evaluaciones a gran escala a lo largo
de las 'ltimas cuatro d$cadas est$ provocando tanto la naturali"acin de actividades de
evaluacin a gran escala, como la aversin a tales mecanismos de control de
aprendi"ajes.
78
6.69. El &istema 1acional de Evaluacin como un sistema desarticulado
En 3$xico, desde la d$cada de los setenta la recurrente aplicacin de prueas a gran
escala hasta cierto punto, ha creado una cultura de la evaluacin o por lo menos, ha
naturali"ado prcticas de este tipo en la vida cotidiana de las escuelas. %a experiencia
que han otenido diversas instituciones en evaluacin, tanto cualitativa como
cuantitativa, es amplia y esto le ha dado al pas un reconocimiento a nivel internacional.
/on cada proyecto de evaluacin, tanto la &ecretara de Educacin ,'lica *&E,+ como
el Instituto 1acional para la Evaluacin de la Educacin I1EE, han incrementado el nivel
de conocimiento sore evaluaciones a gran escala. &in emargo, actualmente existe
una desarticulacin de prueas en el &istema 1acional de Evaluacin Educativa
*&1EE+, que si ien la pruea de ,I&- no lo provoca, s contriuye a generar su
dislocacin.
El hecho de que se apliquen conjunta o alternadamente prueas de carcter
internacional, nacional y estatal, tanto de ndole p'lico como privado *,I&-, :I3&&,
%%E/E, EB/-%E, E1%-/E o EB-1I+, provoca que cada pruea entre en contienda con
las otras y esto crea un diagrama de !uer"as entre instrumentos de evaluacin e
instituciones. /ada una de estas evaluaciones est sustentada y delimitada por
decisiones de poder, en cuanto a qui$n convoca, qui$n eval'a, con qu$ ojeto y desde
qu$ paradigma. ,or lo que se torna en una herramienta didctica por un lado, que
pretende dar elementos que auxilien el proceso de ensean"a aprendi"aje, por otro, el
de discriminar caractersticas cognitivas de los alumnos que ingresan a un determinado
nivel educativo. ,ero, tami$n tiene una !uncin poltica que re!leja los intereses, de
agendas internacionales, nacionales, regionales y locales.
En este sentido 5rigerio *7886+, coment que Lcada ve" que se propone un
escenario en el que se despliega la oportunidad de elegir, podemos decir que se tramita
una decisin entre distintas herencias que conviven y diversos herederos cuyos
intereses no son necesariamente coincidentes. 4e!ormar, camiar, innovar, puede ser
una ocasin de atalla tecnocrtica entre Zexpertos[, con!rontacin ideolgica entre
Zintelectuales[ o un acto de pedagoga p'licaL@ *p.9+
-l no estar articuladas la mayora de las prueas de evaluacin, en cuanto a
normatividad, !ines, perspectiva epistemolgica, terica, metodolgica o t$cnica est
provocando un e!ecto disruptivo de la didctica en el aula. En el mejor de los casos,
79
oliga a los docentes a tratar de sinteti"ar estos diagramas de !uer"as para hacerlos
congruentes con sus sistemas de ensean"a y evaluacin. -dems, considerando que
al interior de la escuela tami$n existen mecanismos de autoevaluacin a nivel de
comunidad escolar y las propias que cada docente reali"a a los alumnos al interior del
aula, la tarea se torna un poco ms compleja para el docente.
,ara en!rentar esta situacin, la mayora de los docentes entrevistados,
comentaron que emplean una estrategia que consiste en atender la aplicacin de cada
evaluacin de acuerdo con las implicaciones laorales y acad$micas. -s, mani!estaron
que en!ocan sus es!uer"os en cumplir con los lineamientos del -cuerdo 788 poner en
pie de pgina de que se trata el acuerdo 788 y cumplir con la tari!a de reproados que
exige la normatividad extrao!icial de la escuela, atienden los exmenes nacionales de la
&E, *E1%-/E+ o del I1EE *EB/-%E+ y literalmente se salen del programa para tratar
de entender las ases didcticas con que estn estructurados los instrumentos de
evaluacin a nivel internacional *,I&-( %%E/E, :I3&&, etc.+ o de tipo privado *EB-1I)I+#
:odo esto empie"a desde las exigencia de las autoridades, ellas te exigen,
Zt' ves como le haces *L+ pero yo no quiero reproados, treme el mejor
aprovechamiento que puedas[ y esto se va re!lejando en una serie de
cosasL que puede ser que una escuela, entre comillas, tenga un uen
nivel de aprovechamiento, pero a lo mejor van con puros seises y puestos
as al aventn, porque no dio ni tiempo de evaluar ien *Entrevista n'm. ?,
68 de !erero de 788C+.
,ara los de tercero, por ejemplo cuando me toca darles clase procuro
retomar ejercicios de ,I&-, ejercicios de los exmenes de admisin
pasados y en!ocarlos al tipo de preguntas *L+ pues si ms o menos es la
preocupacin de los directivos que s tenemos que dedicar un poco ms a
ese tiempo de exmenes, por ejemplo ahorita se viene el de E1%-/E que
lo manejan por -ril o 3ayo para terceros *L+ y si es preocupante *L+ yo
he manejado ese tipo de examen con ellos y en el departamental estn
metiendo las preguntas de E1%-/E *Entrevista ?, 68 de !erero de 788C+.
3e preocupa lo que van a en!rentar para su examen de Educacin 3edia
&uperior REB-1IS, realmente me salgo del programa y veo lo que es ms
importante para ellos, lo que dee de saer mnimo para en!rentarse al
examen *Entrevista n'm. D, 6> de !erero de 788C+.
80
-l parecer la evaluacin a gran escala en lugar de guiar la prctica educativa en
el aula est provocando la reali"acin de actividades didcticas de !orma paralela a la
prctica docente que est regulada por la normatividad. -nte cada una de las
evaluaciones externas, los docentes uscan in!ormacin y tratan de entender de qu$
manera estn estructuradas, con el propsito de tomar previsiones y disear actividades
de clase espec!icas para el tipo de evaluacin que en!rentarn los alumnos.
,ero como no hay in!ormacin <que ayudara= que huiera ms
in!ormacin que se dijera que temas se eval'an, entonces saes cuales
son las preguntas, saes cuales son los temas, con ase en ello puedes tu
!ortalecerL puedes tu replantear tu estrategia pedaggica y didctica y
entonces tratar de que ellos Rlos alumnosS puedan conocer esos temas
*Entrevista n'm. 68 *C de !erero de 788C+.
Insisto nuevamente la pruea est elaorada para otro tipo de modelo de
ensean"a, tami$n otro tipo de gente, pero las teoras son diversas a !in
de cuentas todos tenemos la capacidad *L+ pero el prolema pues es que
la ensean"a no est en !uncin de esas evaluaciones. %as evaluaciones
son muy elaoradas, se estn considerando muchos aspectos, pero no son
los aspectos que nosotros llevamos en nuestra prctica de ensean"a
*Entrevista n'm. G,68 de !erero de 788C+.
Estos hechos, me llevan a cuestionar sore el tipo de !uncin que est
desempeando la evaluacin a gran escala en la didctica. Espec!icamente la
evaluacin de aprendi"ajes de ,I&-, cuando se constituye como un ojeto aislado en el
proceso de ensean"a del docente, no cumple con una !uncin didctica.
/ontrariamente, se convierte en un elemento que altera el proceso de ensean"a)
aprendi"aje.
-nte estas circunstancias, les corresponde a las autoridades educativas
encontrar mecanismos que, en primer lugar, articulen los prolemas de tipo t$cnico)
pedaggico con los de rendicin de cuentas o separarlos claramente. Es decir, la
evaluacin de ,I&- tiene una cercana con la elaoracin de polticas p'licas y se
encuentra lejos de la prctica docente. ,or tal motivo, requiere de un traajo extra por
parte de las autoridades para darle un tratamiento pedaggico y vincularla a la !uncin
didctica o separarla y en!ocarla claramente como insumo para la elaoracin de
81
polticas p'licas educativas y de rendicin de cuentas. Eso con el propsito de hacer
claras las reglas del juego para los docenes dentro de la institucin.
82
6.6G. -rticulacin didctica entre la ensean"a de /iencias en 3$xico y la
pruea de ,I&-.
Espec!icamente, al preguntarles a los docentes sore la !orma en que integran los
resultados y supuestos de la pruea de ,I&- a su prctica, por sus opiniones pienso
que ms que acoplarse, la pruea activa un mecanismo disruptivo en su sistema de
ensean"a. %a aplicacin de la pruea pone en tensin aspectos t$cnico)pedaggicos y
normativos con su prctica, que se mani!iesta en la preocupacin por identi!icar la
perspectiva !ilos!ica y terica de cada modelo *,I&-)&E,+. :al preocupacin radica en
que tiene implicaciones en las prcticas de ensean"a, en cuanto a cmo aprenden los
alumnos, criterios para seleccionar conocimientos, la pro!undidad con que se deen
aordar los contenidos. El conocer estos aspectos les permite a los docentes organi"ar
y estructurar sus planes de clase de tal !orma que se puede, si no garanti"ar, s orientar
las actividades para que los alumnos otengan mejores resultados en la pruea.
,ero </mo se re!leja eso= <,or qu$ ese resultado= <2u$ tendramos
realmente que aordar= </mo podemos mejorar esos resultados a partir
de esos sondeos que hace ,I&-, que hace E1%-/EL= *Entrevista n'm.
G, 68 de !erero de 788C+.
&i a m me dieran ojetivos, s a m me dieran ciertos lineamientos de qu$
se eval'a, entonces yo puedo decir que s es vlida, porque con ase en
esos parmetros puedo saer mi de!iciencia en qu$ estoy ien y en qu$
Zapretado[, pero como no hay parmetros, no hay una in!ormacin
su!iciente *Entrevista n'm. 68, C de !erero de 788C+.
%eo y veo qu$ la gr!ica, est ien dicen que nosotros estamos aqu en
esta talita en pen'ltimo lugar, pero ueno y <de ah qu$= y <eso qu$=
*L+ hace !alta di!usin y la poca di!usin que hay es como de tel$!ono
descompuesto. \uhn lo deca, los paradigmas son inconmensurales cada
quien tiene un punto de vista di!erente, por tanto si estoy evaluando una
situacin con un tipo de pruea que no est en !uncin de ese proceso, de
esa interaccin que hay en las aulas, entonces el resultado que est dando
no puede ser verdico del todo, no se puede considerar un resultado
con!iale L </ul es el en!oque que tiene realmente esa evaluacin=,
</ul es la intencin pedaggica= ah tendra que entrar cmo se valora
83
al alumno, cmo se ve al maestro en este proceso de ensean"aL
realmente esas prueas seran muy uenas si estuvieran acorde con la
!orma de ensear del maestro *Entrevista G, 68 de !erero de 788C+.
2ui" a esto se dea que sus respuestas resultaron amivalentes. ,or un lado,
reconocen la importancia de la pruea de ,I&- y aceptan a priori la consistencia terica,
t$cnica y metodolgica.
3e mandaron al curso tuvimos un excelente maestra y nos platic ms o
menos a grandes rasgos lo que es la pruea ,I&- como son los reactivos
hicimos reactivos de ,I&- y los materiales que nos dio nos parecieron
astante uenos@ *Entrevista n'm. J, G de !erero de 788C+.
,or otro, no le asignan ninguna utilidad dentro de sus prcticas. 0entro de su
lgica de ensean"a y sistema de evaluacin no le encuentran un sentido y lo
expresaron aiertamente varios docentes#
3e parecen muy uenas yo no estoy en contra de esas evaluaciones
porque nos dan un parmetro, nos uica, te das cuenta de cmo estn tus
alumnos, quieras o no hay in!luencia como maestro en esos exmenes, lo
quieras aceptar o no lo quieras aceptar, pero ms que nada es como
especie de retroalimentacin *L+ pero yo lo veo en las escuelas hay
muchsima resistencia a estas prueas o exmenes, son sumamente
criticados *L+ puestos en tela de juicio, a'n cuando saes que han sido
estructurados, a'n cuando entras a internet y te das cuenta que tienen
toda una estructura estadstica y de manejo de conocimientos hecho por
psiclogos y educadores *L+ me estn aplicando un examen de ,I&- pero
no me sientoLno hay pertenencia, una relacin directa o yo maestro no
veo ninguna relacin directa con ese examen de ,I&- *Entrevista n'm.6, 7
de !erero de 788C+.
Oo creo que son uenas porque son parmetros, *L+ es ueno para lo
general, pero en particular a m personalmente no me sirve de mucho
*Entrevista n'm. 68, C de !erero de 788C+.
,ara m, sinceramente considero que no son validasL@ Entrevista n'm.>, 68 de
!erero de 788C+.
84
-l anali"ar el ,rograma de /iencias y uscar su vinculacin con la evaluacin
de ,I&-, encontr$ que existen acordes didcticos entre el en!oque curricular y los
contenidos conceptuales seleccionados, no as, la perspectiva !ilos!ica y la !uncin de
la educacin. Esto es, la 4e!orma a la Educacin &ecundaria *4E&+ pretende reali"ar
un camio en el curriculum por ojetivos a uno por competencias. En esta lnea, la
evaluacin por competencias de ,I&- se acopla adecuadamente, de !orma discursiva
al ,rograma de /iencias 788G. -unque, hara que ahondar sore qu$ estn
entendiendo los docentes por el signi!icante competencia@ y la !orma de propiciarla en
el saln de clase.
El ,rograma de /iencias de &ecundaria, desde la 4e!orma de 6CC>, tiene sus
principios !ilos!icos en la epistemologa constructivista
2=
y se complementa con el
en!oque !enomenolgico sicamente como una estrategia metodolgica de
aproximacin para comprender diversos hechos cient!icos *&E,, 788G# 79+. -dems,
considera ases antropolgicas que surayan la importancia en el aprendi"aje de la
historia, sociedad y cultura.
El ,rograma de /iencias recomienda privilegiar el desarrollo de conocimientos,
hailidades y actitudes desde una corriente terica de /iencia, :ecnologa y &ociedad
*&E,, 788G# 68+, ;n eje !undamental del ,rograma, lo representa la atencin a la
diversidad cultural, social, la promocin de una visin humana de la naturale"a de la
ciencia y del traajo cient!ico#
- partir del estudio de los procesos de interaccin y camio desde la
perspectiva !enomenolgica *L+ las interacciones entre ciencia y tecnologa
en los programas de /iencias *L+ representa un acercamiento a la lnea
curricular de :ecnologa, y !avorece la vinculacin de los conceptos
cient!icos con necesidades o prolemticas socio)amientales y aspectos
tecnolgicos en los que amos campos del conocimiento son indispensales
para la construccin de posiles alternativas de solucin *&E,, 788G#68 y
66+
2=
4e entiende que se mantienen los lineamientos epistemolgicos de la Re'orma de 1##3 pero no est
e-presado de 'orma directa en el 2rograma de estudio de Ciencias !4E2 2""<$ se puede in'erir a partir de
'rases como %Esto implica que los estudiantes de0en asumirse como los principales encargados de
construir o reconstruir sus conocimientos&+ !p, 2=$,
85
,or su parte, el constructo terico y !ilos!ico de ,I&- presenta otro en!oque de
acercamiento. %a evaluacin de ,I&- se !undamenta en la corriente pragmtica y se
articula con teoras de capital humano y la psicometra cognitiva. 2ui" la !alta de
convergencia o sustitucin paradigmtica y terica podran explicar los prolemas
didcticos que mani!iestan los docentes para entender, apropiar y aplicar a su prctica
los supuestos de la pruea de ,I&-.
,ara comprender el prolema didctico, trat$ de identi!icar, de !orma sucinta,
algunos de los supuestos que deen integrarse, si se deseara articular la normatividad
nacional con los supuestos del marco de ,I&-. En primer lugar, el modelo de educacin
sica en!ati"a la ensean"a con ase en la epistemologa gen$tica de ,iaget *6C98+,
que determina cmo un sujeto pasa de un estado de menor a mayor conocimiento por
medio de un proceso de asimilacin, equiliracin y acomodacin. En el proceso de
equiliracin, como proceso regulador, toma como ase la relacin que se estalece
entre el sujeto y el ojeto. El sujeto utili"a un ojeto para e!ectuar una actividad que
preexiste en su esquema psquico *capacidad racional innata+ o para entender un nuevo
evento con ase en experiencias y elementos conocidos. El sujeto interact'a con el
ojeto y no slo el sujeto se modi!ica, sino tami$n el ojeto. ,or lo que se considera
que si no se dispone de las estructuras asimiladoras adecuadas, no se puede reali"ar la
asimilacin, ni tampoco la acomodacin consiguiente. %a incorporacin de todo nuevo
conocimiento, slo es posile cuando existen previamente las condiciones para que se
produ"ca. %o cual suraya tami$n el papel activo que tiene el sujeto en el
conocimiento.
,or lo cual, es primordial que el docente tenga presente en su proceso de
ensean"a, la actividad psquica que reali"a el alumno para adquirir conocimiento. %os
procesos cognitivos se encuentran directamente relacionados con la adaptacin al
medio social y !sico, por lo que el alumno dee ser atendido de !orma individual por el
docente y $ste deer considerar aspectos iolgicos, psicolgicos, sociales, culturales
e histricos en su proceso de ensean"a. 0idcticamente, el $n!asis se uica en los
contenidos conceptuales para guiar los procedimentales y actitudinales.
,or su parte, como comente anteriormente el marco de ,I&- se !undamenta en
la corriente pragmtica *3essner, 788C+. ;n prolema a resolver es que el pragmatismo
como corriente !ilos!ica se uica dentro de un campo convenientemente
indeterminado, ya que en su devenir histrico, !ue incluso considerado, no como una
postura !ilos!ica sino, de acuerdo con Aames ]illiam *7888+, como un modo de
86
pensar@, por lo que da caida a teoras distintas y puede aplicarse a prcticamente
cualquier modelo educativo. /on todo, tiene proposiciones que le con!ieren una
personalidad propia y se pueden reconocer axiomas. %a aplicacin de esta corriente que
llamar$ !ilos!ica, adems se acopla en el marco de ,I&- con la teora de capital
humano *./0E, 788G, p. 67+ y aspectos de la psicometra cognitiva *./0E, 788G# p.D+.
Esto implica que el docente, al reali"ar su planeacin de clase e incorporar el
constructo terico y !ilos!ico de ,I&-, dee considerar que el conocimiento vlido est
dado por aquellos saeres 'tiles. Esto es, grosso modo, ponderar aquellos
conocimientos y hailidades que son 'tiles para generar rique"a, estailidad y movilidad
social *./0E, 788G# p. J+( conocimientos que !ueron seleccionados en el programa
0e&e/o *./0E, 6CCD+ para integrar las cometencias ara la vida que eval'a ,I&-.
,ara comprender el proceso de aprendi"aje se deer considerar una
imricacin del sujeto y el ojeto. %a ensean"a no est dada a partir de alguno de
$stos, sino desde una situacin y contexto *./0E, 788G# p. 7D+ que produce
necesidades en el alumno. -s, el criterio de seleccin de la experiencia de aprendi"aje
est dado a partir de una adecuacin entre medios y !ines. - decir de la ./0E *788G+#
la evaluacin est de!inida en !uncin de los contenidos que deen adquirir los
alumnos, los procesos que han de ser capaces de ejecutar y los contextos a los que
deen aplicar sus conocimientos y hailidades@ *p. >+.
,or lo tanto, la experiencia de aprendi"aje estar mediada por la accin y desde
una situacin contextuali"ada. El propsito del pensamiento es guiar la accin y el
e!ecto de la idea es ms importante que su origen. %as actividades cognitivas estarn
vinculadas a lo que el individuo hace, puede o desea hacer. El proceso, al mismo
tiempo es un contenido procedimental y la condicin para propiciar el aprendi"aje. ,ero
no signi!ica que se trate de suordinar el pensamiento a la accin, sino reorgani"ar el
pensamiento mismo y su relacin con la realidad. Eso es, tomar como conocimiento
vlido a aquellos que tengan un valor de camio en el mercado laoral y en la vida
social. %a planeacin del proceso de ensean"a y aprendi"aje dee en!ati"ar la
primaca del sistema social sore sus componentes *./0E, 7868+. %o anterior
constituye el eje que dee guiar la estructura que con!ormar la unidad didctica.
-unado a esto, desde el marco de PISA, la competencia se entiende como una espiral
de complejidad creciente que determina niveles de desempeo *./0E, 788G# p.?7 y?>+.
87
En un segundo acercamiento, identi!iqu$ una divergencia en cuanto a la !uncin
de la educacin entre lo que concien los docentes y la perspectiva de ,I&-. %a pruea
de ,I&- parte de una perspectiva cercana al estructural !uncionalismo. %a educacin es
un motor del desarrollo y del progreso econmico. &e asume que los elementos de una
determinada estructura social, sea de ndole nacional o internacional, son
interdependientes entre s y alguna variacin de alguno de ellos, repercute en los
dems. %a educacin dee !omentar saeres socialmente productivos, por lo que se
en!ati"an aquellos que son 'tiles para generar rique"a y por tanto, movilidad social. %a
escuela deer !ormar y seleccionar conocimientos 'tiles para el traajo partiendo de
las relaciones de produccin, de las caractersticas de su polacin y del modelo
econmico. El orden de un sistema social es de!inido por esta teora como la
adecuacin entre medios y !ines, orden que tiene un carcter estructural. - esto, se
anexa el inter$s por tratar de !ortalecer el desarrollo de capacidades y hailidades que
se requieren en los individuos para ser miemros de una sociedad que interact'a y
compite econmicamente con otras.
En contraparte, los docentes entrevistados consideran que la !uncin de la
educacin consiste en !ormar individualmente a los alumnos para insertarlos en su
sociedad, no ponen $n!asis en el valor de camio que adquiera el conocimiento y toman
como ase el potencial de los alumnos. &u posicin est ms cercana a la educacin
como un proceso sociali"ante *en!oque !uncionalista+, por el cual se transmiten
construcciones culturales y se !ijan roles que !acilitan la insercin del sujeto en un
sistema social, cultural, histrico y econmico espec!ico. En algunos comentarios
incluso apuntaron que las condiciones en las que vive el alumno determinan en gran
medida, el tipo de !ormacin, alcance pro!esional y en el nivel econmico de los mismos
*origen)destino+. En t$rminos de camio social, los docentes procuran prioritariamente
la sociali"acin, mientras que la ./0E la movilidad social y econmica. ,or su parte, el
,lan de &ecundaria *788G+ podra encontrarse entre $stas dos posiciones.
-l anali"ar las implicaciones didcticas, pude perciir que la renuencia de los
docentes para apropiar e integrar los supuestos pedaggicos de la pruea de ,I&-,
tami$n se produce por la !alta de integracin curricular y didctica. Esto es, el modelo
educativo y teorico)didactico no concuerda totalmente con la propuesta de ,I&-. -nte
tal situacin, entiendo que cuando la &ecretara de Educacin ,'lica a trav$s del
Programa Sectorial de "ducacin ,--./,-0, les da a los docentes la encomienda para
incorporar la pruea de ,I&- a sus prcticas para elevar el nivel de puntaje otenido en
88
la evaluacin de ,I&- 788G, tratan de integrarla como pueden@ o dejan desarticulado
su sistema de evaluacin con el sistema de la ./0E.
,ero considero que reali"ar la integracin de los supuestos de ,I&- a su
prctica, no es una tarea que dea reali"ar el docente. 0esde un punto de vista
organi"acional y acad$mico por el nivel de autoridad en el que se encuentra el docente,
no tiene !acultades para reali"ar la articulacin pedaggica entre paradigmas y
reorientar sus planeaciones didcticas, puesto que en determinado momento podran
contraponerse con la normatividad institucional y con otras prueas alineadas a
currculo como EB/-%E o E1%-/E. %a concordancia entre la evaluacin de ,I&- y la
prctica docente, precisa de un ajuste desde el diseo del 3odelo Educativo 1acional,
/urrculo, el ,lan y ,rogramas, para que deidamente acoplados puedan hacer
inteligile a los miemros de la comunidad educativa el !enmeno que usca suscitar y
guen el proceso de ensean"a)aprendi"aje.
89
6.6D. Estrategias de ensean"a y concepto de evaluacin de los docentes.
0esde la perspectiva de la ./0E, la evaluacin de ,I&- rinda elementos que ayudan
a determinar el nivel de aprendi"aje de los alumnos de 69 aos que estn inscritos en
el &istema Educativo 1acional. El inter$s de la ./0E en educacin radica en su
capacidad para generar rique"a, progreso y estailidad social. En este tenor,
t$cnicamente los resultados ayudan a las autoridades educativas de cada pas a tomar
decisiones y ayuda a determinar la capacidad de crecimiento de un pas.
El prolema se presenta cuando las autoridades educativas piden al docente
que apropie los resultados y actu$ en consecuencia. -lgunas personas consideran que
el acoplamiento entre los supuestos de la pruea de ,I&- y la prctica docente deera
de reali"arse de !orma automtica, pero no es posile. /ada docente concie el
proceso de ensean"a y evaluacin de aprendi"ajes, no como un evento !ortuito, sino
intencionado, que parte de un sistema organi"ado y estructurado de ideas. *3orn,
6CC7+. En este sentido ,ostic, y 0e \etele. *6CC7+ expusieron que#
-prendemos el mundo que nos rodea en !uncin de nuestras opiniones, de
nuestra propia ideologa, en !uncin de lo que creemos que deera ser,
siempre nos apropiamos de lo real aplicndole nuestro propio !iltro
interpretativo, y actuamos sore ello utili"ando modelos que anticipan el
comportamiento de los que nos acompaan en esta misma situacin *p.
76+.
En las entrevistas oserv$ que los resultados y los niveles de desempeo de
,I&-, poco les dice sore cmo mejorar sus prcticas de ensean"a. 2ui" se dee a
que en la mayora de los docentes sus prcticas estn apegadas a la normatividad de
la &E, y estalecen sus sistemas de evaluacin con relacin a las caractersticas de
sus estrategias de ensean"a. -dems, asignan la cali!icacin tomando en cuenta el
es!uer"o del alumno y las caractersticas socioeconmicas.
-l anali"ar de !orma general sus estrategias de ensean"a, concepciones sore
la evaluacin y la concordancia con el ,rograma de /iencias, encontr$ que la mayora
de los docentes siguen el ,rograma y parten de una posicin didctica en la que el
alumno es el centro de los procesos. %as actividades deen !avorecer su autonoma en
la construccin de conocimientos y de acuerdo con sus caractersticas, intereses y
90
necesidades *&E,, 788G# 7>+. ,ara tal e!ecto, hacen uso de estrategias diversi!icadas,
como la aplicacin de ejercicios espec!icos que preparan al alumno para aprender un
tema nuevo, actividades de indagacin de ideas previas, ejercicios de orientacin al
aprendi"aje esperado, de consolidacin de aprendi"ajes, investigacin, camio
conceptual, elaoracin de modelos, mapas conceptuales, res'menes, etc$tera.
El aula es un lugar de experimentacin, en donde constantemente se
implementan diversas estrategias de ensean"a de acuerdo con las necesidades que el
pro!esor va detectando. %a estrategia didctica ms recurrente son actividades de
ndole emprico)concretas, ya que consideran que son las que mejor resultado les ha
dado. %os docentes siguen m$todos experimentales para !omentar un aprendi"aje de
las ciencias por descurimiento. ,or lo tanto, los contenidos no los organi"an como un
conjunto de postulados tericos que dan respuesta a cmo son los hechos cient!icos,
sino que son presentados como un conjunto de preguntas que el alumno dee contestar
y que requieren de un acercamiento al hecho con un pensamiento cient!ico.
2ui" por el poco tiempo que tiene la aplicacin de 4e!orma 788G en la
Educacin &ecundaria, explicaron que sus prcticas sicamente las sustentan en los
principios impulsados en la 4e!orma del ao de 6CC>. %a mayora puede identi!icar un
deslazamiento edaggico que provoc camios en el sentido y la !uncin de la
evaluacin, de un marco de la tecnologa educativa o tradicional a otro ms cercano a lo
constructivista y lo mani!iestan con t$rminos como# era muy cuadrada@, muy metdico@,
era muy rgido@, muy de reglas@, muy tecnolgico@, etc$tera.
1ormalmente *evaluaa+ con exmenes *L+ para conocer realmente la
cantidad de conocimientos que haan adquirido y la aplicacin *L+ divida
la ciencia en dos# lo que conocan y de lo que conocan, cmo lo aplicaan
y entonces esa era la mecnica de evaluacin *L+ d$jame decirte que
con!orme van avan"ando las corrientes educativas que ha implementado la
&E,. &, se han modi!icado Rlas prcticas de ensean"aS porque por
ejemplo# yo recuerdo al inicio que $ramos los maestros muy estrictos, muy
de reglas, muy de aqu vamos a hacer las cosas porque el maestro lo dice.
R-horaS lo primero que hago es investigar sus ideas previas, como vienen,
qu$ es lo que hacen, qu$ es lo que tienen, qu$ es lo que percien, te
asomraras de ver tantas de!iniciones que ellos manejan que creen
ciertas# - partir de ello ya empe"amos a traajar, empe"amos a traajar de
lo que ellos tienen, de lo que tengo que manejar nuevo, de lo que tengo
91
que modi!icarles, porque lo entienden de manera errnea y de ah van
creciendo poco a poco, es multi!actorial esta situacin *L+ ha camiado
radicalmente, de alguna manera tenemos que ampliar un aanico de
actividades para que el nio pueda tener una mejor evaluacin *Entrevista
n'm. 6, 7 de !erero de 788C+.
Era algo lineal# yo estoy enseando, consecuencia t' aprendes, por lo
tanto, puedo hacer una evaluacin. ;n examen, porque lo haca yo con
exmenes, as de !cilL si yo estoy enseando no veo cul es el prolema
y hago exmenes *L+ y uno es ien cuadrado en ese sentido *L+ yo
conoc tiempo despu$s el rea cognitiva, que la madure" intelectual, que a
m personalmente me interes *Entrevista n'm. 7, 788C+.
%a mayora de los docentes, expres que el estudio de la ciencia es ante todo un
proceso y que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia es haciendo
ciencia. %os alumnos son considerados como pequeos cient!icos@. Estos ejercicios
consisten en investigar y reconstruir desde la experiencia, los principios cient!icos y
descurimientos para comprender la estructura de la realidad.
&iempre ha sido a ase de experimentos yo he traajado desde un
principio a ase de experimentos y creo que les ha resultado muy 'til a los
nios porque de alguna manera al !inal llego al concepto terico *Entrevista
n'm. 6, 7 de !erero 788C+.
%a experimentacin siempre ha sido sica, cuando yo empec$ a laorar
no haa laoratorio, de hecho yo empec$ con Fiologa, llevaa !rutas,
plantas, algunas muestras para que los muchachos !ueran viendo y
relacionaran lo que estudiaan con la prctica, con la vida real *Entrevista
n'm. J, G de !erero de 788C+.
Este aprendi"aje por descurimiento est !uertemente direccionado por el
m$todo cient!ico experimental, pero tratan de adaptarlo al en!oque constructivista#
Invitar a los chicos a ser participes de su propio conocimiento *L+ no me
resulta nuevo porque a m se hi"o muy lgico traajarlo as desde un
principio, porque de otra manera no lo ian a poder aprender( pues
92
siempre lo he hecho de esa manera *Entrevista n'm. ?,68 de !erero de
788C+.
3e he acercado ms a los estudiantes, antes no comparta mucho con
ellos el proceso *L+ diversi!icar las actividades para cada uno, porque
cada uno tiene un proceso, tiene un nivel de comprensin particular y pues
ueno, lo que a uno le !unciona, al otro le !unciona muy poco y a otro le
!unciona muy ien, entonces es ir diversi!icando las estrategias, las
actividades *Entrevista G, 68 de !erero de 788C+.
5ue com'n encontrar que algunos maestros uican el camio de paradigma
como un evento que mejor sus prcticas de ensean"a. /onsideran que el en!oque
positivista es una propuesta que ha sido superada. .serv$ lo que ,$re" y Himeno
*6CC>+ llamaron una estreche" del paradigma positivista con respecto a las necesidades
de ensean"a que provoca el acercamiento a en!oques de ensean"a alternativos con
otros supuestos epistemolgicos y tericos. ,ude advertir cmo ha permeado el
en!oque constructivista en los docentes#
Fueno la historia y la modernidad ha demostrado que no se puede ser
positivista ya@ *Entrevista n'm. G, 68 de !erero de 788C+.
/uando uno empie"a, est la cuestin de la inexperiencia, uno se va ms
generalmente sore los m$todos tradicionales de ensean"a, dnde la
educacin es como ms rgida, el maestro tiene la palara, uno cree tener
todo el conocimiento y no es as, actualmente esa maestra que empe"
hace die" aos *L+ no es la misma, he tenido que ir camiando en estos
aspectos de la evaluacin *L+ actualmente creo que he mejorado en
muchos aspectos *Entrevista n'm. J, G de !erero de 788C+.
0e acuerdo con lo que expresaron los docentes pude oservar que el proceso
de evaluacin de aprendi"ajes lo concien de acuerdo con la normatividad que
estalece el ,rograma de /iencias *&E,, 788G#7G+ y enmarcado en una corriente
constructivista. En una acepcin estrictamente normativa, la &ecretara de Educacin
,'lica *&E,+ considera que la evaluacin de los educandos comprender la medicin
en lo individual de los conocimientos, las hailidades, las destre"as y, en general, del
93
logro de los propsitos estalecidos en los planes y programas de estudio@ *&E,, 6CC?#
p. 6+.
0esde la visin de los docentes entrevistados, la evaluacin es un instrumento
que rinda datos para retroalimentar su proceso de ensean"a y aprendi"aje. &lo un
par de maestros desestimaron $ste en!oque, consideraron que los sistemas de
evaluacin con estos supuestos, no son reales1 y por lo tanto, no son representativos
de lo que el alumno realmente aprende. Ellos explicaron que slo las prueas
ojetivas@ dan cuenta del aprendi"aje y destacan la importancia de un m$todo de
evaluacin cuantitativo con ase en la identi!icacin de aspectos previamente de!inidos.
-ntes era ms ojetivo, ms real, ms representativo, ahora una
evaluacin implica muchos !actores. %o que manejan ahora de
competencias *L+ el alumno requiere de varios recursos para poder
evaluarlo *Entrevista n'm. D, 6> de !erero de 788C+.
%es tomas en cuenta un cuaderno, tareas, participaciones, y
desgraciadamente con este tipo de evaluacin no es real, la !orma en que
eval'as los conocimientos que en alg'n momento pueden adquirir los
alumnos *Entrevista n'm. 9, 68 de !erero de 788C+.
%a evaluacin que sicamente utili"an la mayora de los docentes puede
uicarse dentro de un en!oque comprensivista
2%
. %as estrategias de evaluacin son
!lexiles, incluyen aspectos explcitos e implcitos, se toman en cuenta contextos y
situaciones para rescatar in!ormacin acerca de la cotidianidad del alumno. ,uede
resaltarse que los docentes de estas escuelas ponen atencin a las di!erencias y a los
acontecimientos extraordinarios, a las condiciones y opiniones o puntos de vista de los
estudiantes. En el mismo sentido, el ,rograma de /iencias estalece# Len la
evaluacin de actitudes, el propsito es conocer la disposicin de los alumnos para
valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y los comportamientos de las
personas en diversas situaciones de interaccin social@ *&E,, 788G# 7J+. /omo comenta
2<
El en'oque comprensi(ista se presenta en el campo de lo educati(o como respuesta al paradigma
positi(ista desde el cual la e(aluacin cuantitati(a es la Cnica 'orma de conocer %realmente+ el conocimiento
adquirido por el alumno, El en'oque comprensi(ista parte del estudio de lo social como un 'enmeno
irreducti0le y se 'undamenta en un dualismo metodolgico que se u0ica entre las ciencias sociales y las
naturales, El conocer est dado desde la propia su0.eti(idad del alumno y dentro de condiciones 1istricas
y sociales espec'icas,
94
,$re" *en Naal"a, 6CC>+ se muestra en el docente la apertura conceptual que da
caida a la evaluacin que incluye resultados no previstos, con apertura de en!oque,
m$todo, procedimientos in!ormales, apertura poltica y $tica. &e toma en cuenta datos,
opiniones e interpretaciones de todos los actores sociales implicados en el proceso de
ensean"a y aprendi"aje.
,or ejemplo un nio me comentaa en una de las prcticas# Zmaestro
!uimos al "oolgico y Auan le dio una pedrada a un camello[, en ese
momento le aj$ dos puntos, porque estamos cali!icando las actitudes que
ellos tienen *L+ quiere decir que no he logrado en $l un camio de actitud,
aunque haya logrado en $l un camio conceptual o procedimental, porque
los conocimientos no sirven si no se aplican *Entrevista n'm. C, C de
!erero de 788C+.
/onsidero que la ensean"a la entienden como un proceso dinmico y la
evaluacin del aprendi"aje no se limita a lo que el alumno sae o es capa" de aplicar.
,or lo tanto, al momento de asignar una cali!icacin consideran otros aspectos como los
siguientes#
a+ %as caractersticas de cada generacin. /on ase en su experiencia, los docentes
comentan que cada generacin requiere de una valoracin para determinar las prcticas
que deen ajustarse. Es decir, las estrategias didcticas tienen una vigencia@ que est
determinada por las caractersticas, necesidades, intereses, deseos, conocimientos o
actitudes que presentan cada generacin de alumnos.
Esto sucede por etapas generacionales de repente llevas un uen m$todo
sientes que va !uncionando R y sS el nio se queda as como de <qu$=,
<de qu$ me ests halando= *L+ entonces te das cuenta de que ya no
!unciona y es cuando *L+ hay que volver a camiar y hay que hacerle un
poco a la investigacin, otra ve" a reestructurar todo, ver qu$ es lo que
!unciona, qu$ es lo que no !unciona, Rse requiereS empe"ar a recopilar
algunas situaciones acerca de la estructura de los nios para poder
adaptarlo a cada uno de ellos *L+ por la experiencia podra decirte que tres
cuatro aos te dura un procedimiento *Entrevista n'm. 6, 7 de !erero de
788C+.
95
,ienso que en la actualidad los muchachos y el traajo estn
verdaderamente peleados, me ha costado mucho traajo entender que las
nuevas generaciones no estn hechas para el traajo, para el estudio, me
ha costado mucho traajo adaptarme *Entrevista n'm. 66, 68 de !erero de
788C+.
+ %as condiciones sociales y econmicas. 1inguno de los docentes entrevistados
hi"o alusin o mencin de corrientes de capital humano o pedagogas en!ocadas a la
produccin. %as constantes re!erencias a las caractersticas econmicas y
socioculturales de los alumnos, me llevaron a pensar que sus prcticas estn
determinadas, dirigidas y limitadas por $stas cuestiones. Incluso, las condiciones
!amiliares y prolemticas personales de los alumnos en algunos casos propician el
trato di!erenciado#
%a !alta de inter$s del nio, la prolemtica econmica que tiene, la
prolemtica social que tiene, estamos halando de nuestro contexto de
nuestra escuela *Entrevista n'm. ?,68 de !erero de 788C+.
,ensar en que tal nio con traajos y tiene para comer, X2ue va a estar
interesando en los xidos y las asesY 1o le interesa, porque lo que les
interesa es sacar ya el certi!icado de secundaria para poder ayudar a la
!amilia, poder traajar y tener un recurso ReconmicoS@ *Entrevista n'm. 68,
C de !erero de 788C+.
:uve un alumno que viva en una casa en construccin, lo haan
adoptado unos alailes, de!initivamente no lo poda evaluar igual que a
los dems@ *Entrevista n'm. 66,68 de !erero de 788C+
Entonces te enteras de las situaciones particulares, la prolemtica, te
deeran dar la oportunidad no slo como maestro de /iencias, sino como
maestro de cualquier asignatura el conocer al alumno, porque ah
entiendes muchas de las cosas y entonces cuando das una evaluacin ya
la puedes dar un poquito ms aierta, entender las etapas por las que !ue
pasando el alumno@ *Entrevista n'm. ?,68 de !erero de 788C+.
-hora ien, algunos docentes coinciden en la importancia de la evaluacin
!ormativa *proceso+ sore la diagnstica y sumativa. 2ui" es deido a que por las
96
caractersticas de sus estrategias de ensean"a tiene mayor coherencia en el proceso
la evaluacin !ormativa. -specto que tami$n coincide con el ,rograma de /iencias
cuando estalece#
%a evaluacin con carcter !ormativo proporciona al docente elementos
para mejorar los procesos de ensean"a y de aprendi"aje, y los alumnos,
a su ve", necesitan apreciarla como un proceso continuo de ayuda, asado
en la re!lexin sistemtica respecto a sus avances y di!icultades *&E,,
788G# 7G y 7D+.
%os docentes usan la investigacin y reproduccin de experimentos como una
herramienta didctica !undamental. En $sta lgica, la evaluacin tiene un sentido
integrador, deja de ser una !inalidad para uicarse como una herramienta que permite el
per!eccionamiento y mejora constante de la tarea educativa de los alumnos en el aula.
R%a evaluacinS es continua, !jate que ya en la actualidad uno lleva su
propio ritmo de traajo *L+ como lo que me gusta es experimentar,
entonces el traajo es continuo, ellos saen que tienen que reportar ciertos
experimentos, que tienen que aterri"ar los experimentos y aparte su
investigacin complementaria. 1ormalmente la dinmica es# empe"amos
por unos diujos RmodelosS para que tengan una idea de que se va a tratar
en $sta unidad y despu$s unas ideas previas, yo quiero saer que conocen
de ese tema, algunas preguntas de algo muy cotidiano que ya estn
aplicando, sin que ellos lo sepan RyS si hay alguna aplicacin en el tema
que vamos a traajar, ya despu$s viene las prcticas, cuestionarios,
res'menes *L+ prcticamente el examen ha sido descartado *Entrevista
n'm. 6, 7 de !erero de 788C+.
;na evaluacin continua donde los exmenes R!inalesS han pasado a
tercero o cuarto t$rmino, que s los llegamos a hacer, *L+ pero ya no es lo
lineal# si lo aprendiste ahora me tienes que hacer un examen. Oo creo que
uscamos la otra !orma de evaluar# qu$ tanto has aprendido, qu$ tanto te
sirve y qu$ tanto lo tienes presente y hasta ah nos quedamos *L+
entonces, es como el nio se est desempeando, cul es la actitud por
las prcticas que tenemos *Entrevista n'm. 7, 7 de !erero de 788C+.
97
/on ase en lo anterior puedo resaltar que por la !orma en que concien los
docentes a los alumnos, ms que estalecer valoraciones negativas, tienden a tratar de
comprender y justi!icar el ajo desempeo. %a justi!icacin que hacen los docentes de
los niveles de aprendi"aje que alcan"an sus alumnos opera como un elemento en
contra y aunado a las ajas expectativas que tienen sore su aprovechamiento
acad$mico, los llevan a adaptar sus procesos de ensean"a.
- decir de :revio, E. y :revio, H., *788>+ las correlaciones entre amas
variales *expectativas y aprovechamiento+, si ien son moderadas, tienen una relacin
positiva y signi!icativa. -lgunos estudios destacan la importancia del docente para
revertir la tendencia de los ajos resultados acad$micos y alcances pro!esionales de
alumnos con ajo nivel socioeconmico *Frunner y Elacqua, 788>( ;1E&/., 7886(
Villegas)4eimers+, pero qui" !alta ampliar las investigaciones para determinar ajo qu$
condiciones y en qu$ medida le es posile al docente in!luir en el nivel de logro de los
alumnos a pesar de sus condiciones socioeconmicas. En un sentido inverso, podra
aadir que es necesario determinar en qu$ medida las condiciones laorales y las
caractersticas socioeconmicas de sus alumnos a!ectan las condiciones
psicopedaggicas para la ensean"a y, por ende, el desempeo de los docentes.
-s que, no es di!cil comprender por qu$ los docentes entrevistados cuestionan
la !uncionalidad de la evaluacin a gran escala para retroalimentar el proceso de
ensean"a y aprendi"aje. &u principal argumento para desestimarlas radica en que
consideran que este tipo de en!oques, metodologas e instrumentos, no permite un
conocimiento pro!undo sore las implicaciones en el aprendi"aje de la naturale"a
antropolgica, social y econmica de sus alumnos.
98
9. Co*(1&#o"&
ara la comprensin de los signi!icados que los docentes le otorgan a la pruea
de ,I&-, requer contextuali"arla en la circunstancia histrica en que est
contenida. :rat$ de ir al momento originario que produjo determinados textos y
normatividades. En ese camino reconoc las necesidades, los marcos tericos y los
!ines que le dieron sentido. 3i inter$s era estalecer la correspondencia, o no, entre lo
los principios que organi"an el conjunto de lo que denominamos ,I&- y los sentidos que
el docente le da.
,
-s, encontr$ que la pruea !ue diseada por la .rgani"acin para la
/ooperacin y 0esarrollo Econmico *./0E+. Psta organi"acin no es propiamente
educativa, su inter$s est en!ocado en recomendar medidas para incrementar el
empleo, progreso y nivel de ienestar de los pases miemros, desarrolla estrategias
para !avorecer la expansin econmica y mantener la estailidad !inanciera( contriuye
al desarrollo de la economa mundial y rinda apoyo a los pases que se encuentran en
vas de desarrollo.
&in emargo, en las 'ltimas d$cadas, la ./0E ha perdido la total in!luencia que
tena sore la organi"acin de la produccin mundial. 1uevas economas se presentan
en el mapa y producen camios en los modos de produccin y en el orden de la divisin
internacional del traajo. ,ara en!rentar el prolema, la organi"acin reali" ajustes en
las polticas econmicas de la organi"acin y desarroll estrategias en diversas
materias para ser consideradas en las agendas de los pases de in!luencia. %as
acciones se en!ocaron en propiciar ciertas condiciones para que los pases miemros
pudieran, a mediano y largo pla"o, convertirse en economas asadas en el
conocimiento, competitivas y dinmicas, capaces de crecer econmicamente de manera
sostenile, con mejores empleos, y con mayor cohesin social.
En el mito de lo educativo, desarroll proyectos de investigacin para
determinar las caractersticas de las escuelas e!icaces, reali" estudios de pedagoga
comparada, dise indicadores educativos, identi!ic competencias gen$ricas, etc$tera.
/on ase en lo anterior, dise con una slida ase terica, metodolgica y t$cnica el
,rograma de Evaluacin Internacional de Estudiantes *,I&-, por sus siglas en ingl$s+.
%a pruea recaa in!ormacin sore los conocimientos de los alumnos de 69 aos, tiene
99
una !uncin diagnstica, orientadora, predictiva y de control para el seguimiento de los
sistemas educativos y de sus polticas p'licas.
/on el poder institucional internacional que tiene la ./0E, la evaluacin a gran
escala de ,I&-, promueve procesos hegemnicos en el mundo, %as autoridades
educativas de cada pas, al desear salir mejor uicados en el ranMing mundial *por las
implicaciones econmicas y !inancieras+, hacen compatiles sus sistemas educativos
con los de otros pases y tienden a alinear su modelo educativo con los propsitos y
lineamientos curriculares que suyacen a tal pruea, por lo que no es coincidencia que
di!erentes pases presenten tendencias a homologar sus sistemas administrativos y
psicopedaggicos.
3$xico no es la excepcin, la evaluacin de ,I&- provoca e!ectos en la
planeacin, organi"acin y la evaluacin del &istema Educativo 1acional. Este proceso,
a la par, trasciende la !uncin del Estado mexicano y, en cierta medida, lo descentra
para dar lugar a la agenda de la ./0E. -s, las polticas educativas nacionales, no slo
son producto de necesidades internas del pas, tami$n estn in!luenciadas por polticas
que se impulsan desde un mito supranacional.
El reto de las autoridades educativas nacionales ha consistido en tratar de
entrela"ar las necesidades desde una contextualidad social gloal con las de carcter
local. -l reali"ar entrevistas a los docentes de /iencias en dos escuelas secundarias
oserv$ que no se produjo tal e!ecto, sino todo lo contrario, entraron en con!licto y
result un !enmeno divergente. %a celeracin y legitimacin de universales no se
present, antes convoc a los docentes a de!ender la individualidad y el reconocimiento
de lo di!erente.
Entender por qu$ se present este !enmeno, me llev a integrar el nivel
intermedio *instituciones nacionales+ para conocer la !orma que adopt la poltica de
evaluacin internacional y los resultados de ,I&- 788G al incorporarse al &istema
1acional de Evaluacin Educativa *&1EE+. En primer lugar, identi!iqu$ que en el
&istema Educativo 1acional existan condiciones !avorales que dieron la posiilidad de
emergencia a la pruea de la ./0E, por lo que, administrado por el Instituto 1acional
para la Evaluacin de Educacin *I1EE+, se incorpor institucionalmente sin mayores
contratiempos al &istema 1acional de Evaluacin Educativa. 2ui" !ue deido a que las
teoras y m$todos que impulsa la ./0E, desde una lgica empresarial de costo)
ene!icio, o!erta)demanda, e!icacia)e!iciencia y calidad del producto o servicio, se
100
vinculan adecuadamente a las polticas de moderni"acin educativa que se promueven
en 3$xico desde la d$cada de los ochenta. -dems, la recurrente aplicacin de
prueas a gran escala, hasta cierto punto, han creado una cultura de la evaluacin en
3$xico o por lo menos, ha naturali"ado prcticas de este tipo en la vida cotidiana de las
escuelas.
,ero, tami$n pude constatar que la aplicacin de diversas prueas en el pas
ha generado un diagrama de !uer"as entre evaluaciones de aprendi"aje. Existe una
desarticulacin de prueas en el &istema 1acional de Evaluacin Educativa, que si ien
la pruea de ,I&- no lo provoca, s contriuye a generar su dislocacin didctica. ,or
no ser el ojeto principal de estudio, no incorpor$ las caractersticas de las di!erentes
evaluaciones a gran escala que se aplican actualmente en 3$xico, pero algunas
presentan di!erencias en cuanto a normatividad, perspectiva epistemolgica, terica,
metodolgica y t$cnica. En otras palaras, cada pruea, tanto de ndole p'lico como
privado, de nivel internacional, !ederal, estatal o escolar, est en contienda con las otras
y crean un diagrama de !uer"as que resultan en prolemas pedaggicos y polticos.
%a promulgacin de polticas p'licas de evaluacin y recomendaciones generan
prolemas de jurisdiccin y de autoridad entre instituciones. Esto se oserva en las
acciones que reali"a el I1EE, &E, y la empresa privada /E1EV-%
2;
. En primera
instancia, el I1EE como rgano autnomo tiene capacidad para determinar la poltica
nacional de evaluacin, hecho que compite con la ;nidad de ,laneacin y Evaluacin
de ,olticas Educativas de la &E, y su unidad administrativa adscrita la 0ireccin
Heneral de Evaluacin de ,olticas con las cuales comparte la autoridad !ederal en la
materia. En otro nivel, las evaluaciones que reali"a el I1EE no cancelan la posiilidad
de que las &ecretaras de Educacin ,'lica Estatales, realicen actividades de
evaluacin en sus mitos de competencia. &i ien, el I1EE en su !uncin t$cnica, ha
logrado reconocimiento a nivel internacional y su laor de evaluacin se uica a nivel de
sistema educativo en conjunto y no por alumno, !alta de!inir claramente su
circunscripcin y acoplamiento poltico, acad$mico y t$cnico dentro de la aplicacin de
todas las evaluaciones que se reali"an en el pas.
,or su parte, la insercin del /E1EV-%, en el &istema 1acional de Evaluacin
Educativa *&1EE+ gener controversia, porque coloc en entredicho la calidad de los
aprendi"ajes de los egresados y la autoridad de las distintas instituciones educativas
2;
Aun>ue se ost
enta como un organismo $rivado no lucrativo= en realidad -unciona como una em$resa $rivada.
101
para certi!icar los conocimientos adquiridos. &in duda tami$n se constituye como una
autoridad institucional en certi!icacin de conocimiento. 0e ah que muchas escuelas,
principalmente privadas, procuran el aval para sus alumnos por este /entro, con el
propsito de re!rendar el alcance del per!il de egreso. -parte, no menos signi!icativo es
el hecho de que las !unciones de evaluacin que reali"a, desde un mito particular y
lucrativo, eran actividades propias de la &ecretara de Educacin ,'lica. 5inalmente,
un punto que es necesario real"ar es que el mismo /E1EV-% no est exento de ser
evaluado en su competencia para reali"ar evaluaciones.
En segundo lugar, identi!iqu$ que cuando el Instituto 1acional para la Evaluacin
de la Educacin *I1EE+ pulic los resultados de la pruea de ,I&- 788G, por las
circunstancias polticas en las que se desarrollaa el proceso educativo en 3$xico, se
rompi con la lgica de exposicin y argumentacin original de la ./0E. &e produjo un
despla"amiento del sentido, que se articul a prolemas poltico)laorales que convoc
a la &ecretara de Educacin ,'lica *&E,+, organi"aciones civiles, acad$micos y los
sindicatos de maestros. ,or lo que desde la &E, se gener una resigni!icacin de la
pruea y del discurso. 0entro de la dinmica de la poltica nacional, la evaluacin de
aprendi"aje de ,I&- y las polticas educativas mexicanas concurrieron en la medida que
las primeras sirvieron para justi!icar acciones guernamentales. - partir de los
resultados de la evaluacin de competencias, el discurso de las autoridades nacionales,
organi"aciones civiles y acad$micos gir en torno al ajo desempeo de los docentes y
su responsailidad para elevar el nivel de la calidad del sistema educativo( la revisin de
los derechos y oligaciones gremiales, prolemas sore la !orma en que se asignan las
pla"as de docentes, alian"as polticas, entre los ms relevantes.
-s, tomando lo anterior como marco de signi!icacin para conocer los sentidos
que adopta la pruea de ,I&- en las escuelas, me en!oqu$ sicamente en tres
campos de legitimacin# acad$mico el laoral y personal. /uando en las entrevistas se
les pregunt a los docentes sore lo que hacen con el mandato institucional de
incorporar la evaluacin de ,I&- a sus sistemas de ensean"a o evaluacin,
aiertamente mani!estaron que no le dan un lugar estructural en sus prcticas, por lo
tanto, puedo considerar que el proceso de interpelacin es !allido. -unque reconocen la
oligatoriedad institucional de aplicar la pruea en su aula y reconocen su alto nivel
terico, metodolgico y t$cnico, no le dan ning'n uso.
2ui" es deido a que al no encontrar una articulacin congruente con su
prctica, el docente en!renta una disyuntiva entre el mandato institucional a nivel
102
internacional y nacional, contra su posicin personal, lo que se torna en una situacin de
triple signi!icacin, que resulta en la exclusin de dos de las tres. ,or un lado, est la
importancia institucional de la ./0E y la posiilidad de adecuar la prctica docente
con!orme a los propsitos de la pruea dentro de un contexto internacional. ,or otro
lado, la encomienda de la &E, para elevar el nivel de puntaje de la evaluacin de ,I&-,
aunque, existan algunas di!erencias con el 3odelo Educativo y el ,rograma de
/iencias. ,or lo que, en aula, el docente elige llevar el ,rograma de /iencias y reali"a
algunas adecuaciones didcticas con respecto a los temas a ensear y la pruea a gran
escala que deer presentar el alumno seg'n el calendario escolar.
-dvert que los docentes entrevistados no slo no incorporan la pruea ,I&- y
sus resultados a su sistema de evaluacin, sino que no comprenden cmo y para qu$
se deen !avorecer ciertas competencias dentro de un marco internacional. %o que hace
insustancial a la evaluacin para retroalimentar el proceso de ensean"a y
aprendi"aje. 3e percat$ que la mayora de los directivos y docentes, dando seguimiento
al mandato para aplicar la pruea de ,I&- 788C, acrticamente acataron las
instrucciones e incluso tomaron previsiones para preparar@ a los alumnos para
presentar la pruea construyendo y aplicando reactivos tipo ,I&-1 paralelamente a su
prctica cotidiana.
Ellos comentaron que incluyen este tipo de reactivos en los exmenes
departamentales o aren espacios en el programa para preparar a los alumnos para las
evaluaciones externas, porque saen que estos instrumentos no eval'an con!orme a lo
que ellos ensean@. -unque, incongruentemente con lo anterior identi!iqu$ que los
docentes desconocen los supuestos tericos y !ilos!icos que sustentan a la pruea de
,I&- y las !unciones de la ./0E. ,or lo tanto, no comprenden las implicaciones
didcticas de la pruea, y las necesidades sociales y econmicas que le dan su origen.
En su prctica se presenta un juego amivalente que opera en primer lugar por la
necesidad de cumplir con la normatividad institucional que les oliga a tratar de preparar
a los alumnos para esta pruea, ya que deen dar seguimiento a lo estalecido en el
,rograma &ectorial de Educacin 788D)7867, en el cual se determin que los alumnos
dean alcan"ar un determinado puntaje en la aplicacin de la pruea de 788C y 7867,
para demostrar el avance en la calidad educativa.
- esto se suma que los docentes presentan poco inter$s por la pruea de ,I&-.
1o se sienten oligados a uscar los principios tericos o t$cnicos que le dan sentido a
la pruea. 2ui" es deido a que no les representa una amena"a laoral como es el
103
caso de la pruea E1%-/E *para los que estn en /arrera 3agisterial+. -l parecer, la
pruea de ,I&- entra en un costal@ en donde se uican todas las prueas externas de
evaluacin. En general, muestran la intencin por preparar a los alumnos para cada una
de prueas que se les aplica como parte de sus responsailidades. Expresaron que su
deer es preparar a los alumnos para en!rentar las distintas evaluaciones como ,I&-,
EB/-%E, E1%-/E o EB-1I.
.tro aspecto a resaltar es que a partir de reconocer la !orma en que los docentes
llevan a cao su proceso de ensean"a y evaluacin, comprend que espec!icamente la
pruea de ,I&- les crea un prolema didctico. Existen di!erencias epistemolgicas,
tericas y t$cnicas entre amos sistemas de evaluacin. /onstat$ que la pruea de
,I&- entra en tensin con el modelo educativo y la propuesta curricular, nacional,
porque aunque la pruea mida y eval'e competencias para la vida y se le considere una
evaluacin de tipo no curricular, no signi!ica que no tenga una propuesta curricular. Esto
es, toda evaluacin, sin importar la procedencia o el nivel en que se aplique, dee tener
una postura !ilos!ica y terica sore la educacin, y discrimina contenidos. %o que
signi!ica que la pruea de ,I&- no est alineada a alg'n currculo de los pases en que
se aplica, sino al propio.
,odra desprenderse de lo anterior que qui" $sta situacin sea lo que provoca
que los docentes consideren que la pruea de ,I&- no est alineada a sus procesos
de ensean"a y aprendi"aje@. 0icho sea de paso, tami$n podra estar generando
con!lictos cognitivos en los alumnos deido a las lgicas de ra"onamiento de las que
parten, aumentando la di!icultad de los reactivos o el tiempo para resolverlos.
-l anali"ar aspectos tericos y didcticos tanto de la pruea como de la prctica
docente, identi!ique lo siguiente#
%as autoridades educativas nacionales, siguiendo los principios de diseo de la
evaluacin de ,I&-, han incluido algunos de sus postulados dentro del currculum de
secundaria en la 4e!orma a la Educacin &ecundaria *4E&+ de 788G y el modelo
educativo, aunque de !orma un tanto vacilante, ya que sicamente la 4E& mantiene
los lineamientos tericos y !ilos!icos de la re!orma de 6CC> e intenta implementar un
curriculum por competencias. %a 4E& mantiene una postura constructivista *con ase
en la epistemologa gen$tica+ y aspectos de la corriente !enomenolgica. ,ude
identi!icar que para la ensean"a se siguen los lineamientos de la teora de /iencia,
:ecnologa y &ociedad. En este sentido, aunque evit$ en las entrevistas mencionar
104
aspectos sore la 4e!orma de &ecundaria, los docentes comentaron que tenan
prolemas para apropiarla en aspectos como las cargas horarias, contenidos y las
implicaciones didcticas para reali"ar el camio de un curriculum por ojetivos a uno por
competencias.
-nalic$ de !orma sucinta, el posile acoplamiento del marco de ,I&- con la
prctica docente. 0etect$, en primer lugar, una divergencia en cuanto a la !uncin de la
educacin. ;na es la postura que impulsa la ./0E y otra la que propugnan los
docentes. &i ien, se pueden identi!icar parecidos de !amilia@ entre amas posturas,
cuando se articulan con tramados conceptuales y epistemolgicos particulares pueden
ser hasta divergentes.
El proyecto de ,I&- parte de un en!oque cercano al estructural)!uncionalista.
Grosso modo, la educacin se convierte en motor del desarrollo y del progreso
econmico. &e asume que los elementos de una determinada estructura social, sea de
ndole nacional o internacional, son interdependientes entre s y alguna variacin de
alguno, repercute en los dems.
%a educacin dee !omentar saeres socialmente productivos, por tanto, se
en!ati"an aquellos que son 'tiles para generar rique"a y por tanto, movilidad social. %a
escuela dee !ormar y seleccionar para el traajo partiendo de las relaciones de
produccin, de las caractersticas de su polacin y del modelo econmico. El orden de
un sistema social es de!inido por esta teora como la adecuacin entre medios y !ines,
orden que tiene un carcter estructural. - esto, se anexa el inter$s por tratar de
!ortalecer el desarrollo de capacidades y hailidades que se requieren en los individuos
para ser miemros de una sociedad que interact'a y compite econmicamente con
otras.
En contraparte, los docentes entrevistados consideran que la !uncin de la
educacin consiste en !ormar individualmente a los alumnos para insertarlos en su
sociedad, sin importar el valor de camio que adquiera el conocimiento y tomando como
ase su potencial individual. &u posicin est ms cercana a la educacin como un
proceso sociali"ante *en!oque !uncionalista+, por el cual se transmiten construcciones
culturales y se !ijan roles que !acilitan la insercin del sujeto en un sistema social,
cultural, histrico y econmico espec!ico. En algunos comentarios incluso apuntaron
que las condiciones en las que vive el alumno determinan en gran medida, el tipo de
!ormacin, alcance pro!esional y en el nivel econmico de los mismos *origen)destino+.
105
En t$rminos de camio social, la ./0E usca prioritariamente la movilidad social y
econmica mientras que los docentes la sociali"acin.
,or otro lado, oserv$ que un par de docentes entrevistados, de !ormacin
normalista, mostraron una inquietud para identi!icar la perspectiva !ilos!ica del marco
de ,I&-. -l indagar, encontr$ que qui" se est$ presentando una con!rontacin
paradigmtica, entre el modelo educativo de procedencia nacional con el modelo de
,I&-. %a importancia de este aspecto radica en que tiene implicaciones en las prcticas
de ensean"a, en cuanto a cmo aprenden los alumnos, los criterios para seleccin de
conocimientos, los en!oques tericos y la pro!undidad con que se deen aordar los
contenidos.
2ui" el prolema radica en que existe una cierta incompatiilidad entre el
constructivismo y !enomenologa con el pragmatismo. &i ien, en algunos aspectos su
conjuncin puede ser conveniente, existen axiomas propios de cada corriente !ilos!ica
que podran ser irreconciliales. %a pruea de ,I&-, parte del en!oque pragmtico,
aunque no est claramente de!inido como tal en el marco terico de /iencias. Esto se
puede deducir a partir de la lgica que suyace en los supuestos tericos de su marco
de evaluacin del rea de /iencias, contenidos, diseo de estmulos, reactivos y tareas
que se solicita reali"ar en la pruea, etc$tera. El pragmatismo como corriente, tiene a su
!avor que se uica dentro de un campo !ilos!ico convenientemente indeterminado, por
lo que da caida a teoras distintas y puede aplicarse a prcticamente cualquier modelo
educativo. En este caso, su acoplamiento con la teora de capital humano y aspectos de
la psicometra cognitiva, les con!ieren un particular tramado conceptual que est en
congruencia con las necesidades de la ./0E y su en!oque de la !uncin de la
educacin, pero dee anali"arse las implicaciones de su acoplamiento con el modelo
educativo nacional.
-hora ien, al contrastarlo con el re!erente emprico deo aclarar que por el poco
tiempo que tiene la aplicacin de la 4e!orma a la Educacin &ecundaria, los docentes
se encuentran en un momento de transicin entre las re!ormas de 6CC> y la del 788G.
%a mayora de los docentes reconoce claramente que el camio de paradigma que se
propici con la 4e!orma de 6CC> y consideraron los camios mejoraron sus prcticas de
evaluacin. Es claro para ellos el camio paradigmtico de la evaluacin de un marco
de la tecnologa educativa o tradicional a otro ms cercano a lo constructivista. /on
ase en este en!oque y desde sus circunstancias locales, su evaluacin presenta
matices comprensivistas. Ellos parten del estudio de lo social como un !enmeno
106
irreductile, en donde el conocer est dado desde la propia sujetividad del alumno y
dentro de condiciones histricas, econmicas y sociales espec!icas, que son tomadas
en cuenta al momento de evaluar y cali!icar.
-dems, por las caractersticas generales que adopta su proceso de ensean"a,
el sistema de evaluacin de la mayora los docentes tiene un $n!asis en la evaluacin
de procesos, ya que usan la investigacin y la reproduccin de experimentos como una
herramienta didctica !undamental. %a evaluacin tiene un sentido integrador, deja de
ser una !inalidad para uicarse como una herramienta didctica que permite el
per!eccionamiento y mejora constante de la tarea. Incluso algunos opinaron que la
evaluacin de tipo sumativa llega a perder sentido, porque el seguimiento de la actividad
les rinda los elementos su!icientes para asignar una cali!icacin.
0entro de este sistema de ensean"a y evaluacin, la evaluacin externa es un
elemento que no participa de la dinmica que se propicia en aula. ,or lo tanto, la pruea
de ,I&- entra en tensin con la prctica docente y provoca alteraciones al proceso de
ensean"a y aprendi"aje. -l iniciar la indagacin, paralelamente, trat$ de entender ajo
qu$ circunstancias puede el docente acoplar las evaluaciones a gran escala del tipo que
no estn apegadas a curriculum, a las evaluaciones de aula y sistema de ensean"a,
encontr$ que puede ser muy complicado. %as prueas a gran escala tienen
caractersticas t$cnicas determinadas por el volumen de alumnos y por la cantidad de
aspectos a evaluar. Esto lleva a seleccionar una muestra de alumnos y, en el caso de
,I&-, se distriuyen los reactivos entre varios instrumentos *pruea matricial+, por lo
que sus resultados solamente re!lejan la proailidad de que los alumnos de un docente
otengan ciertos resultados. In!ormacin valiosa para un hacedor de polticas p'licas,
pero de di!cil acceso para los docentes.
3e explico, para que el docente cono"ca el nivel de conocimiento que presentan
sus alumnos, dee aplicarles el total de los reactivos que comprende la pruea de ,I&-,
situacin por dems posile pero improale. ,or otro lado, la elaoracin de reactivos
tipo ,I&-@ que elaoran los docentes en un intento para adiestrar o evaluar a los
alumnos, sin el deido cuidado terico y t$cnico, podra propiciar la aplicacin de
instrumentos con una cuestionale valide" y con!iailidad que pudieran estar
provocando un e!ecto contrario a lo esperado. .tra opcin es tomar los resultados y
premisas que arroja la pruea de ,I&- como axiomas *desde la lgica+, para que el
docente empiece desde ese punto el proceso de ensean"a. &in emargo, el juicio de
verdad que se les otorga, no puede signi!icar ms que una creencia de que es
107
verdadero, puesto que no equivale a decir que el docente tiene un conocimiento sore
el nivel de aprendi"aje de sus alumnos en un punto dado de su !ormacin.
-dems, desde un punto de vista organi"acional, por la complejidad t$cnico)
pedaggica y el nivel de autoridad en el que se encuentra el docente, considero que no
tiene !acultades para reali"ar la articulacin pedaggica entre paradigmas y reorientar
sus planeaciones didcticas, puesto que en determinado momento podran
contraponerse con la normatividad institucional y con otras prueas alineadas a
currculo como EB/-%E o E1%-/E.
%a concordancia entre la evaluacin de ,I&- y la prctica docente requiere, en el
mejor de los casos, de la integracin de los supuestos que estructuran a la pruea con
los del &istema Educativo 1acional *&E1+. ,recisa del ajuste al diseo del 3odelo
Educativo 1acional, /urrculo, el ,lan y ,rogramas, por parte de las autoridades de la
&E,, para que deidamente acoplados hagan inteligile a los miemros de la
comunidad educativa el !enmeno que se usca suscitar y gue el proceso de
ensean"a)aprendi"aje.
-nte tales circunstancias, la pruea est presente, ms como un mecanismo de
control laoral y poltico que como instrumento didctico. %a re!lexin que hacen
algunos docentes sore las polticas p'licas de evaluacin, es que !rente a este
instrumento y otras evaluaciones a gran escala *mencionaron constantemente a la
pruea E1%-/E+, su autoridad se desdiuja y se percien a s mismo como ignorados.
,ara e!ectos de evaluacin de aprendi"ajes y certi!icacin de los alumnos pierden
valide" sus evaluaciones, porque, !inalmente, una evaluacin externa determinar el
resultado de su traajo ante la sociedad. 0esde un amiente de sospecha, percien que
se pone en entredicho su capacidad para ensear, evaluar conocimientos y el nivel
calidad del conocimiento alcan"ado por los alumnos, en consecuencia, se pone en crisis
su autoridad, con!iailidad y control que tienen sore el proceso educativo.
0eclararon que las evaluaciones externas tienen el propsito de desprestigiar su
laor y los expone a nivel nacional. Esta situacin viene acompasada de un proceso
poltico que usca transparentar las condiciones laorales y sus resultados en la calidad
educativa y en cierta !orma, !ueron usados para sustentar las demandas de diversos
actores sociales para acotar el poder poltico del &indicato 1acional de traajadores de
la Educacin *&1:E+ -unque, por otro lado ellos mismos reconocen que la aplicacin
de evaluaciones externas en la escuela, se dee en parte a las maas@ que han
108
desarrollado algunos docentes para evadir los sistemas de control de la institucin
educativa.
En otro aspecto, opinan que las caractersticas socioeconmicas de sus alumnos
les representa un prolema para que sus alumnos otengan mejores resultados en las
evaluaciones a gran escala. 0adas sus caractersticas y necesidades no pueden
desarrollar su proceso de ensean"a de manera adecuada, ya que los alumnos
presentan de!iciencias en sus conocimientos, inadecuados hitos de estudio, ajas
expectativas pro!esionales, prolemas !amiliares o socioeconmicos. En este sentido,
contrariamente a lo que se esperara pude oservar que en las escuelas se presentan
dos !enmenos# por un lado, la presin de autoridades nacionales, internacionales,
organi"aciones civiles y acad$micas para cumplir con sus expectativas en cuanto a
elevar el nivel de aprendi"aje, ajo la premisa de que la calidad educativa dee ser la
misma para cualquier tipo de escuela y por otro, la mecnica social de la comunidad,
que presiona a los docentes a adaptar sus estructuras y procesos a sus caractersticas
y necesidades. -unque para evitar esto 'ltimo, se han hecho numerosos estudios que
resaltan la importancia del docente para revertir esta tendencia, qui" !alta indagar ajo
qu$ condiciones y en qu$ medida le es posile al docente in!luir en el nivel de logro de
los alumnos a pesar de las condiciones socioeconmicas de la comunidad en que se
encuentra la escuela, sin que $ste sea arrastrado al desanimo y con!ormismo.
/onsecuentemente, la pruea de ,I&- y sus datos, aunque valiosos, no se
integran automticamente al proceso de ensean"a y aprendi"aje, y al tratar de
integrarla de !orma intencionada sin el deido cuidado terico y t$cnico, en lugar de ser
un apoyo didctico se convierten en un elemento disruptivo. &u integracin, sin una
clara circunscripcin locali"ada dentro de una plani!icacin mayor provoca que las
polticas no tengan la e!icacia esperada, sino todo lo contrario. Esto requiere repensar y
resigni!icar la !uncin de la pruea de ,I&- en el &istema 1acional de Evaluacin
Educativa, ya sea que se estructure pedaggica y didcticamente en el modelo
educativo, ,lan y ,rogramas de /iencias o claramente se circunscria dentro del mito
del diagnstico control y !iscali"acin con el propsito de elaorar o ajustar polticas
p'licas.
0esde mi punto de vista, la ventaja de adoptar re!lexivamente a la pruea de
,I&- radica en que hace evidente el mito internacional en el que se encuentra
contenida la sociedad mexicana y la inminente gloali"acin de los procesos
educativos. ,or lo que da pie a la discusin sore las caractersticas de los di!erentes
109
sistemas educativos en el mundo, las ases !ilos!icas de sus modelos, teoras sore
las ciencias, m$todos de evaluacin y los resultados de sus sistemas educativos
vinculados al desarrollo econmico y la estailidad social de cada pas.
,ero para que la pruea de ,I&- tenga sentido para los actores sociales
involucrados, creo que son precisos mecanismos de interpelacin para dar a conocer y
discutir los propsitos que guiaron el diseo del proyecto de evaluacin de aprendi"ajes
de la ./0E. Esto necesariamente implica el arir espacios institucionales de deate
para esclarecer qu$ y en qu$ condiciones se articularn o no las polticas educativas
internacionales de la ./0E a las necesidades de la sociedad mexicana, qu$ ajustes
requiere el modelo educativo nacional, el &istema 1acional de Evaluacin Educativa y
qu$ caractersticas dee tener la prctica docente.
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T%4(%&:
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3atemticas y %ectura. 3$xico# &antillana. pp. 7G)?8
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3$xico. 3$xico# I1EE. pp. 667)676
119
&-E.O%
6.6J. Instrumento de investigacin
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
Estudio#
LA EVALUACIN DE PISA Y SUS SIGNIFICADOS PARA DOCENTES DE
CIENCIAS DE ESCUELAS SECUNDARIAS
UN ESTUDIO DE CASO
5E/E-^^^^^^^^^^^^^^^^^^
C1"&!#o%,#o &".#?"&!,1*!1,%$o
El cuestionario tiene la intensin de conocer la opinin del docente sore la pruea de
,I&- de la ./0E, el uso en las prcticas de evaluacin y sus implicaciones en el rol
institucional.
<2u$ asignatura imparte=
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
-os de servicio#
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
5ormacin acad$mica#
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
P,"/1!%&
6+ <,uede relatarnos cuales eran los m$todos ms comunes para ensear
ciencias cuando comen" su laor docente=
7+ </ul era la !inalidad de evaluar a los alumnos cuando empe" su laor
docente= </mo evaluaa=
>+ <,or alguna ra"n, en algunos momentos, ha tenido que camiar
signi!icativamente su !orma de ensean"a= <,or qu$= <cundo=
?+ <En qu$ aspectos modi!ic su modo de ensean"a=
120
9+ <Ea camiado usted el concepto que tenia de evaluacin= <en qu$
sentido=
G+ <2u$ opinin tiene sore las evaluaciones externas a gran escala como
EB/-%E, ,I&-, :I3&&, etc$tera=
D+ <%e genera alguna preocupacin laoral o pro!esional la aplicacin de
este tipo de prueas= <,or qu$=
J+ <,odra relatarnos su experiencia en la aplicacin de la pruea de ,I&-=
*cundo se aplic, de qu$ manera, etc.+
C+ <2u$ lugar y sentido tiene en su didctica a la evaluacin a gran escala=
*espec!icamente el uso didctico que se le da a la pruea de ,I&-+
68+ </onsidera que este tipo de pruea permite conocer el estado del
&istema Educativo 1acional=
66+ <Ea oservado camios en la escuela a partir de que se empe" a
aplicar la pruea= <,odra descriirlos y valorarlos=
67+ </onsidera que este tipo de prueas a gran escala son o pueden ser un
instrumento de apoyo para la ensean"a= <por qu$=
6>+ <2u$ camios en la evaluacin cree que daan reali"arse=
6?+ <%as autoridades le han dado cursos plticas, materiales, etc. para que
cono"ca ms pro!undamente las prueas= <en qu$ lugar se imparti la
capacitacin=
69+ <,odra descriir su impresin acerca de los cursos=
121