REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR

ESTRATEGIA PARA EVALUAR POR COMPETENCIAS LA UNIDAD

CURRICULAR EXPRESIN COMUNICACIN Y LENGUAJE
DEL PROGRAMA DE ADMINISTRACIN, PROYECTO TRIBUTACIN
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT

AUTORA: Licda. Mara Montero

Santa Ana de Coro, Febrero de 2014

INDICE

FASE I Anlisis del programa

Seleccin y anlisis del programa de la unidad curricular
Diagnostico
FASE II. Referentes tericos
Paradigmas
Evaluacin
Paradigmas en evaluacin

FASE I
1.- ANLISIS DEL PROGRAMA
Se seleccion la unidad curricular

Expresin Comunicacin y

Lenguaje del Programa de Administracin, Proyecto Tributacin de la

Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, para ello se
consider el

programa, su estructura, el conocimiento y dominio del

profesor, las competencias especficas de la unidad curricular, la

disposicin del profesor para evaluarlas y los instrumentos de evaluacin
adecuados que ayuden al profesor universitario a analizar y valorar los
resultados obtenidos por los participantes.
De igual modo, el contexto donde se desarrolla la unidad curricular
para diagnosticar una situacin en la evaluacin a objeto de analizarla y
proponer estrategias de evaluacin que permita evaluar el logro de las
competencias por el estudiante. En torno a la situacin de la evaluacin
se consideraron pertinentes las siguientes interrogantes;
Cules son las actitudes y valores del profesor universitario hacia la
evaluacin?
Cules son las actitudes y valores del estudiante universitario hacia la
evaluacin?
Cul tipo de evaluacin es la mas adecuada para la unidad curricular
expresin comunicacin y lenguaje?
Cmo evaluar el logro de las competencias por el estudiante
universitario?
Cules son los instrumentos ms adecuados para evaluar el logro de
las competencias por el estudiante universitario?

Situacin en la evaluacin de la unidad curricular Expresin

Comunicacin y Lenguaje
La Evaluacin de la Unidad Curricular (U.C.) Planificacin de la
Educacin, se hizo a travs de la aplicacin de un examen escrito, sin
previa asesora o contacto con algn facilitador o profesor de la U.C.
No se dio el aprendizaje porque no se obtuvo la experiencia educativa, es
decir, no se tuvo la orientacin o capacitacin de parte del facilitador.
La unidad curricular Expresin Comunicacin y Lenguaje del nivel
universitario requiere para su evaluacin considerar la integracin de los
contenidos, para promover el desarrollo de las facultades comunicativas,
en beneficio del uso adecuado de la lengua, de acuerdo con diferentes
intenciones y situaciones, para ello plantea que la evaluacin ser tanto
cualitativa como cuantitativa, y se aplicarn estrategias de evaluacin
diagnstica, continua, formativa y sumativa. Se buscar la diversidad
promoviendo la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. Se
ponderar tanto el proceso como el producto.
La evaluacin, por su complejidad y variedad de formas, es un
elemento que se requiere precisar a la hora de considerarla en el contexto
del nivel universitari
La evaluacin, segn lvarez (2007: 120): Metodolgicamente se
basa en la obtencin de informacin (evidencias) representativas del
estado de desarrollo del proceso en un momento determinado
especialmente referido al aprendizaje individual y grupal (de los
estudiantes) evidencias que se someten a la interpretacin y comprensin
de la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de
decisiones y de reorientacin, cuyo propsito esencial es el mejoramiento
de la calidad de la educacin.
Segn esta autora, la evaluacin es el componente encargado de
regular el proceso didctico, pues responde a la pregunta: En qu

medida han sido cumplidos los objetivos? Expresa, adems, que su

finalidad est en servir de referente al propio estudiante para hacerlo ms
consciente de su realidad, al proceso y a la sociedad, que es la que, en
ltima instancia acredita a la educacin.
Al respecto, en el enfoque por competencias, planteado en la
Reforma Integral Educativa (2009:74) describe a la evaluacin desde un
punto de vista eminentemente cualitativo, donde el profesor debe
fundamentar las decisiones respecto al estudiante y, a los diferentes
elementos y factores que intervienen en la prctica docente, as como el
considerar a cada sujeto en lo individual, ponindolo en el centro de su
propio aprendizaje.
Ahora bien, la eficiencia del proceso docente educativo universitario
depende en una medida considerable del dominio terico, legal y
metodolgico que evidencien sus profesores, acerca de la evaluacin del
estudiantado.
El diagnstico de la unidad curricular expresin comunicacin y
lenguaje se realiz en la sede de la Universidad Nacional Experimental
Rafael Mara Baralt, en Santa Ana de Coro, donde se cumple el
programa de Administracin del proyecto Tributacin, se tom como
referencia una seccin conformada por 35 participantes del programa, de
los cuales 20 son de sexo femenino y 15 masculinos, en edades
comprendidas entre 17 y 25 aos, provenientes de la ciudad de Santa
Ana de Coro.
ANALISIS DE LA UNIDAD CURRICULAR
Para el anlisis de la unidad curricular expresin, comunicacin y
lenguaje se tomaron en cuenta los siguientes elementos:

Unidades de crdito: cuatro

Estructura: consta de cuatro unidades, entre ellas:

Unidad II Expresin y Comunicacin- Teora y Praxis

Objetivo General: Promover el desarrollo de las facultades

comunicativas, en beneficio del uso adecuado de la lengua, de
acuerdo con diferentes intenciones y situaciones.

Asimismo, contiene los siguientes objetivos especficos:

-Analizar el proceso de la comunicacin.
-Estudiar la comunicacin desde diferentes puntos de vista.
-Desarrollar la lingstica y el habla haciendo uso de las normas y
competencias comunicativas.

Unidad III: La comunicacin Oral.

Objetivo General: Desarrollar habilidades empleando recursos del

lenguaje oral para tener una mejor comunicacin.

Objetivo Especfico:
-Propiciar en el estudiante el uso de las exigencias lingsticas y la
interpretacin de los cdigos no lingsticos al momento de realizar
una comunicacin.

Unidad IV: La comunicacin escrita

Objetivo General:
-Identificar las distintas clases de texto escrito, as como conocer
los pasos que se siguen para su elaboracin.

Objetivo especfico:
-Desarrollar las habilidades de producir e identificar las distintas
clases de texto escrito.

Cada uno de los objetivos expresa sus contenidos especficos.

Lecturas complementarias: lecturas que se encuentran en las
respectivas carpetas de cada unidad temtica.

Estrategias metodolgicas: Las estrategias pueden ser adaptadas

por el docente. Asimismo se pueden seleccionar de acuerdo al
tiempo o momento del ao: inicio (diagnstico), durante la
formacin (formativa) y finalmente para la promocin (Final);
tomando en cuenta adems qu aspecto se quiere enfatizar: el
proceso, los contenidos o los logros.

Estrategias de evaluacin: La evaluacin ser tanto cualitativa

como cuantitativa, y se aplicarn estrategias de evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa. Se buscar la diversidad
promoviendo

la

autoevaluacin,

la

coevaluacin

la

heteroevaluacin, evaluacin unidireccional. Se ponderar tanto el

proceso como el producto. Se tomar en cuenta: la participacin en
clase, la iniciativa, y el trabajo en grupo; la calidad de los aportes
en cuanto a expresin y contenido; la capacidad para producir
aportes que trasciendan lo cognitivo. Sin embargo en el programa
revisado no se especifican las competencias ni los indicadores de
logro a alcanzar por los estudiantes.

Tcnicas de evaluacin: Observacin, prueba (de ensayo, mixta,

oral, prctica), test, reporte (trabajo escrito, ensayo, resumen,
informe, ejercicios, monografa, mapa conceptual, portafolio.)

Instrumentos de evaluacin: lista de cotejo, escala de estimacin,

registro anecdtico, registro descriptivo, ficha de observacin,
prueba, encuestas, que permitirn llevar un registro escrito de las
diferentes etapas del proceso, diario del profesor, registro de las
observaciones realizadas en el aula de manera sistemtica para
analizar el grado de avance del rendimiento de los estudiantes,
diario del alumno, en el cual el estudiante consignar una reflexin
sobre su propio proceso de expresin, comunicacin y lenguaje.

Fuentes: refiere a las fuentes a las que se puede acudir para

profundizar el conocimiento sobre cualquiera de los aspectos
tratados en el programa.

ANALISIS DE LA UNIDAD CURRICULAR EN RELACIN A LA

EVALUACIN
El anlisis de la unidad curricular expresin comunicacin y lenguaje
permiti evidenciar lo siguiente:
Plantea dos tipos de evaluacin: La evaluacin cualitativa y
cuantitativa.
-Cuantitativa: mediante el uso de tcnicas e instrumentos por parte del
profesor que permitan comprobar y valorar (logros, avances y alcances)
de los contenidos desarrollados en la unidad curricular expresin
comunicacin y lenguaje
-Cualitativa: lo que permitir juzgar o valorar ms la calidad tanto del
proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado por los estudiantes
que resulta de la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje. Para
ello, toma en cuenta los logros, avances y alcances de los estudiantes en
el desarrollo de los procesos en la unidad curricular expresin
comunicacin y lenguaje
Por lo tanto, se atender tanto el proceso como el producto, se
tomar en cuenta: la participacin en clase, la iniciativa, y el trabajo en
grupo; la calidad de los aportes en cuanto a expresin y contenido; la
capacidad para producir aportes que trasciendan lo cognitivo.

Atiende a los principios de la evaluacin:

Reciprocidad: atiende la interaccin de los actores corresponsables

en el proceso educativo.

 Continuidad: Responde a normas y criterios enlazados entre s: Su

accin no se detiene, ni sus resultados se logran en forma
intermitente.

En cuanto al Trabajo en el aula y asignaciones,

evalas

competencias

las

en

desarrollo

de

la

expresin

comunicacin y lenguaje
Constructivista: Reconoce que el estudiante construye nuevos
conocimientos

basados

en

sus

experiencias

previas,

en

convivencia con la comunidad y potenciando la investigacin del

contexto natural. Por lo que, la capacidad para producir aportes que
trasciendan lo cognitivo.
Participativa: propicia la intervencin de los estudiantes, profesores
y

comunidad

en

el

proceso

educativo

sobre

expresin

comunicacin y lenguaje
-Segn el Momento:
Se cumplen las siguientes:

Inicial/

diagnstica:

se

efecta

al

inicio

posibilita

el conocimiento de la situacin de partida, avances, logros

alcanzados en el desarrollo de las potencialidades del estudiante y
su interaccin con el contexto.

Procesual/formativa: si el enjuiciamiento o valoracin se realiza

sobre

la

base

de

un proceso continuo

sistemtico

del

funcionamiento y progreso de lo que se va a juzgar, es

imprescindible si se quiere tomar decisiones adecuadas y
oportunas conducentes a mejorar los resultados en los estudiantes.
Permite realimentar y reforzar los procesos.

Final/sumativa: para determinar los aprendizajes al trmino del

periodo que se tena previsto para desarrollar la unidad curricular,
con el cual los alumnos deberan lograr determinados objetivos.

Formas de evaluacin:
En la unidad curricular se manifiestan las siguientes tipos de
evaluacin:

Autoevaluacin: Como proceso de reflexin que realiza cada uno

de los participantes responsables del proceso de aprendizaje. (al
participar con procesos de evaluacin de s mismo o de las
producciones propias). Es el proceso mediante el cual el
participante valora sus logros en funcin de los objetivos
propuestos y determina los factores que pueden influir en su
actuacin.

Coevaluacin: Es la evaluacin que realizan profesores, y

estudiantes sobre sus actuaciones en el proceso de aprendizaje.
Proceso de interaccin social que permite generar un clima de
respeto y de valorizacin de la opinin de los pares con criterios y
principios de honestidad, comprensin, aceptacin, flexibilidad y
apertura a la crtica, fundamentada en el logro de la perfectibilidad
del proceso, y es vista como complemento de la autoevaluacin.

Heteroevaluacin: Cuando los actores sociales involucrados en

construccin de aprendizajes reflexionan para la valoracin
reciproca.

Evaluacin Unidireccional: proceso mediante el cual el profesor

valora los logros alcanzados por los estudiantes en funcin de los
objetivos propuestos en la unidad curricular y de sus actuaciones.

- Caractersticas de la evaluacin
En la unidad curricular analizada se evidencia lo siguiente:
Formativa: centrada en el carcter orientador y motivador durante el
desarrollo de los procesos de aprendizaje. Adems, contribuye al

desarrollo de valores y virtudes en todos los actores comprometidos; al

tiempo que fortalece la reflexin individual y colectiva.
Integral: concibe al estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo
afectivo-motivacional, social, tico, moral y actitudinal; as como de las
actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo.
Transformadora: parte del diagnstico permanente para favorecerlas
potencialidades en el aprendizaje, la formacin y el desarrollo humano,
orientndose a la participacin activa y valorando los procesos de
aprendizaje empleados en las relaciones comunicacionales y de
convivencia.
Flexible: se adapta y contextualiza segn las situaciones, condiciones y
caractersticas de los estudiantes; facilitando los ajustes y modificaciones
que se consideren necesarios para optimizar el proceso.
Personalizada: considera al estudiante como un sujeto con diferencias
individuales, capaz de ser libre, autnomo, responsable, crtico en sus
valoraciones y conocimientos.
Dialgica: conlleva acciones de cooperacin solidaria y comunicacin
interactiva de los estudiantes entre s, y de stos y stas con los
profesores. Se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar,
tomar

decisiones

realizar

los

ajustes

pertinentes

de

manera

democrtica.
tica: permite que el profesor, el estudiante y dems actores
responsables se comprometan en su formacin; a travs de la
autoevaluacin, desarrollando actitudes, aptitudes, valores y virtudes.
Cooperativa: garantiza la bsqueda de beneficios mutuos a travs de la
participacin corresponsable de todos los actores involucrados en el
proceso educativo.
Funciones de la evaluacin

Las funciones de la evaluacin responden al para qu de esta,

diversificndose en relacin a los requerimientos que surgen a lo largo del
desarrollo del proceso educativo. En la unidad curricular analizada se
evidencian las siguientes:
Explorar: permite obtener evidencias sobre las experiencias de
aprendizaje del estudiante, y sus alcances en relacin a los objetivos
educativos; vinculadas al contexto donde se producen.
Diagnosticar: permite analizar las evidencias, para as conocer la
situacin y/o nivel en que se encuentra el estudiante, en cuanto a los
aprendizajes alcanzados y las potencialidades desarrolladas.
Orientar: indica las posibilidades de generar acciones educativas sobre
la base del diagnstico, donde se involucre al estudiante, docentes y
familia, a fin de lograr los objetivos educativos que implican la formacin
del nuevo republicano y la nueva republicana.
.Informar: comunica acerca de los avances y logros alcanzados durante el
proceso educativo a los estudiantes.
Realimentar: permite tomar decisiones para reorientar y fortalecer las
acciones educativas ejecutadas, sobre la base de los avances y logros ya
conocidos.
Enfoques de la evaluacin
La

evaluacin

educativa

abarca

distintos

enfoques

que

son

complementarios:
Desde el punto de vista terico: la evaluacin debe ser estudiada como un
elemento integrado en la totalidad del proceso de enseanza aprendizaje. No es posible hablar de la evaluacin de los aprendizajes al
margen de los procesos de enseanza que los han generado. Entonces,
cuando se opta por concepciones de la enseanza en las que se privilegia
la capacidad de produccin personal del alumno (y no de "reproduccin"

de lo dicho por el docente), los instrumentos de evaluacin que utilicemos

debern ser coherentes con esa postura.
Desde el punto de vista didctico: la evaluacin es un recurso para la
retroalimentacin del proceso de ensear y aprender que permite
ajustarlo, corregirlo, reformularlo, mejorarlo, etctera.
Desde el punto de vista institucional educativo: el sistema de evaluacin
se establece al definir la unidad curricular. De esta forma, la evaluacin
puede resultar una herramienta til para transformar la realidad,
contribuyendo a mejorar la gestin institucional.
Instrumentos de evaluacin empleados
a)

Escalas de estimacin.

b)

Lista de cotejo

c)

Registro anecdtico

d)

Registro descriptivo

e)

Ficha de observacin,

f)

Encuestas, que permitirn llevar un registro escrito de las diferentes

etapas del proceso

g)

Registro de las observaciones realizadas en el aula de manera

sistemtica para analizar el grado de avance del rendimiento de los

estudiantes.
h) Trabajo en el aula y asignaciones, evalas las competencias en
desarrollo
i)

Exmenes escritos si amerita el caso.

La presente propuesta corresponde a la cuarta generacin de

evaluacin que influyen tanto en las concepciones como en las prcticas

de evaluacin, as como en los enfoques curriculares y sobre el rol del

evaluador. Se enmarca en el constructivismo. Los cambios significativos
se relacionan con nuevas formas de entender los propsitos de la
evaluacin. Es relevante destacar entre esos cambios que la evaluacin
es entendida como un hecho social y no cientfico. Como un proceso inter
subjetivo y no objetivo, es valorativo y no ponderativo, es cualitativo y no
exclusivamente cuantitativo.

CAPTULO II
2.1 SUSTENTACIN TERICA
Evaluacin
La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad
educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo,
mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los
aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre
el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales
que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus

objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente

alcanzados.
La evaluacin de proceso educativo lleva implcita la vinculacin de la
evaluacin de la enseanza con la de los aprendizajes, ya que al intentar
mejorar el aprendizaje del estudiante se revisan, para superar las
estrategias, medios, materiales didcticos y el propio profesor como
facilitador del proceso evaluativo, por ende debe ser revisado desde la
ptica individual y social.
La evaluacin deber servir entonces, para reorientar y planificar la
prctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los
procesos pedaggicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del
estudiante, reorientando cuantas veces fuere necesario los procesos
durante su desarrollo, es una de las funciones ms importantes de la
evaluacin.
Con relacin al carcter formativo de la evaluacin, Camperos
(2000) evidencia un conjunto de ventajas que se pueden resumir en estos
aspectos:
1.- Permite el diagnostico de dificultades y limitaciones que confronta al
alumno y alumna en la adquisicin del aprendizaje para ofrecer
retroalimentacin apropiada.
2.- Permite el esfuerzo oportuno de aprendizajes logrados y estimula el
inters para recuperar y lograr lo no aprendido.
3.- Estimula el repaso y el estudio continuo, la atencin sistemtica y
facilitadora del docente contribuye a formar hbitos de estudio.
4.- Favorece la adquisicin de aprendizajes consistentes y duraderos ya
que exige el conocimiento de la estructura lgica del rea de aprendizaje
y por lo tanto le da las oportunidades necesarias para demostrar su
superacin y los dominios alcanzados.

5.- Proporciona retroalimentacin al docente sobre la eficiencia de sus

estrategias y materiales pedaggicos y permite la renovacin de los
estilos didcticos.
6.- Brinda mayor seguridad y confianza al docente a la hora de valorar el
aprendizaje del estudiante.
7.- Emplea formas de evaluacin no tradicionales como la autoevaluacin,
la coevaluacion y procedimientos de observacin sistemtica. Adems de
propiciar la reflexin autocritica del docente indispensable para su
superacin.
Estas caractersticas sealadas por Camperos, evidencian que la
evaluacin de proceso esta inmersa en la accin de enseanza y
aprendizaje, ya que brinda una oportunidad de expresar lo adquirido por
el estudiante y tomar conciencia de su situacin. Por ende destaca el rol
del estudiante en la evaluacin mediante su participacin individual y
social ya que la aplicacin del conocimiento conlleva a la proyeccin
individual y social de todo individuo.
Paradigmas de la Evaluacin
Existen dos paradigmas en las que se puede clasificar a la
investigacin evaluativa y en las que, posteriormente, se van a ubicar los
diversos modelos de evaluacin del currculo. Estos dos enfoques
principales de la investigacin son:
La Evaluacin Cuantitativa
Debe ser realizada por el docente mediante el uso de tcnicas e
instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos
desarrollados en cada rea o asignatura del plan de estudio.
Se apoya en la medicin, casi como nica variable educativa. Pretende
cuantificar y predecir los fenmenos educativos. Le presta mayor atencin
al instrumento de medicin, que al sujeto que va a ser evaluado. Sus

procedimientos son ms lineales y de causa y efecto. Puede ser ms

simplista, superficial y hasta sesgado en sus resultados. De alguna
manera, reduce a la simplicidad mecanicista, el fenmeno educativo.En
este tipo de evaluacin prevalece la funcin social sobre la funcin
pedaggica.

Evaluacin Cualitativa
La evaluacin cualitativa es aquella donde se juzga o valora ms la
calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de
los alumnos que resulta de la dinmica del proceso de enseanza
aprendizaje La misma procura por lograr una descripcin holstica, esto
es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la
actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los
alumnos en la sala de clase.
Se basa en datos, comportamientos, evidencias, que le permiten al
evaluador emitir un juicio. Sus resultados son la apreciacin de la calidad,
no se mide el cunto sino el cmo, refleja ms un procedimiento, una
historia, un comportamiento.
Generaciones de la evaluacin
Generacin de la medicin
Centra la atencin en el evaluando y en los instrumentos a fin de
determinar en qu medida los estudiantes logran y dominan el contenido
de lo que se les ensea o a lo que han estado expuestos. El supuesto
contenido se valora como adecuado y apropiado puesto que deriva o
selecciona de marcos referenciales de autoridad, tales como los
contenidos clsicos, los libros religiosos y recientemente, los hallazgos
cientficos.

El evaluador (y el docente cuando evala) se concibe como tcnico

que posee conocimientos sobre una variada gama de instrumentos de
medicin y su construccin. Son proponentes de esta generacin: Rice
(1897), adems de aquellos autores relacionados con el movimiento de
desarrollo de instrumentos y de la estadstica: Galton, Binet, Otis, entre
otros.
Generacin de la descripcin
Contribuye con el desarrollo de la evaluacin en trminos de lo que
conoceremos como evaluacin de programas, muy complementado por el
movimiento de investigacin evaluativa. Si la generacin de medicin
centra la atencin en la relacin estudiante-instrumento, este enfoque la
centra en la relacin estudiante-currculum por medio de la posibilidad de
operacionalizar en los instrumentos los propsitos fundamentales del
currculum. De aqu que se declare el nacimiento de la evaluacin de
programas.
El currculum se entiende no como un agregado de contenidos, sino
ms bien como una organizacin adecuada de propsitos u objetivos
intentados, seleccionados y organizados a travs de un procedimiento
racional cientfico y redactado en forma clara precisa. La fuente de
informacin para esta evaluacin son los resultados de la medicin en los
estudiantes. As pues, los resultados son la genuina expresin de las
caractersticas del currculum. Es decir, son evidencia de las debilidades y
fortaleza de ste.
El evaluador es considerado un descriptor que ayuda muy
estrechamente a docentes y especialistas de las disciplinas cientficas a
seleccionar, organizar y formular en forma precisa los objetivos
educacionales, las estrategias de instruccin y los procedimientos
evaluativos. Son proponentes de esta generacin: Tyler (1942, 1949)
Generacin del Juicio

Surge como necesidad de satisfacer las limitaciones del modelo

anterior, sobre todo, en lo relativo al inicio del proceso que deba esperar
por el cuidadoso y preciso diseo de la instruccin y de la evaluacin, y
por no contemplar en forma bien definida la evaluacin del proceso. La
meta de alcanzar juicios como producto de la evaluacin es la funcin
principal de sta, pero se retienen las caractersticas de las generaciones
anteriores.
. En la terminologa de esta generacin se destacan: mejoramiento,
toma de decisiones, evaluacin centrada en el cliente y en el consumidor,
metaevaluacin, evaluacin de libre objetivo o evaluacin no centrada en
las metas del programa a evaluar.

El enfoque metodolgico de esta

generacin se fundamenta en el anlisis de sistemas. Dirige su atencin

al contexto, la entrada, el proceso y los productos.
As que dada esta situacin el programa a evaluar o el currculo se
conciben como un sistema, con componentes de anlisis, con etapas de
formulacin, aplicacin y evaluacin, y con los correspondientes
mecanismos de realimentacin.

La tercera generacin, a travs de su

enfoque sistmico, con su pretensin de abarcar mayor nmero de

aspectos de un programa y al limitar la funcin de la evaluacin y del
evaluador de proveer informacin para la toma de decisiones, da un fuerte
apoyo a lo que conocemos como evaluacin Institucional -para algunos
Investigacin Institucional (Dressel, 1972)
Generacin de la negociacin
Se fundamenta en la visin constructivista y en la evaluacin
respondiente (Stake, 1975). El autor plantea que la evaluacin ha sido
vista como racionalidad cientfica y por lo general se disea a priori
(evaluacin preordenada), pero que su naturaleza es la de ser un hecho
social, poltico y rodeado de valores, con necesidad de manejar mltiples
vas para desarrollarla en forma negociada e interactiva de todos los
miembros del programa.

Es as como se puede decidir sobre los lmites y los parmetros a

considerar en ella, de tal forma que la participacin sea de vital
importancia y desarrollada en etapas sucesivas; es decir, respondiente.
El currculum es entendido en esta corriente como experiencia y la
evaluacin sera una especie de representacin o ms bien un diagrama
de lo que en realidad es esa experiencia y las mltiples interpretaciones
que

agentes,

beneficiarios,

clientes,

evaluandos

evaluadores

construyen.
El evaluador es un Individuo con capacidad de negociacin, con
liderazgo, conocimiento personal y visin de conjunto que facilita el
camino de la evaluacin negociada. Algunos trminos de esta generacin
son: evaluacin iluminativa y holstica, adems de los ya presentados de
negociacin y respondiente. Son representantes: Guba y Lincoln (1989),
quienes la denominan generacin de la negociacin; Stake (1975); Parlett
y Hamilton (1977); MacDonald (1971), entre los ms influyentes.
La presente propuesta corresponde a la cuarta generacin de
evaluacin que influyen tanto en las concepciones como en las prcticas
de evaluacin, as como en los enfoques curriculares y sobre el rol del
evaluador. Esta cuarta generacin se enmarca en el constructivismo. Los
cambios significativos se relacionan con nuevas formas de entender los
propsitos de la evaluacin. Es relevante destacar entre esos cambios
que la evaluacin es entendida como un hecho social y no cientfico.
Como un proceso inter subjetivo y no objetivo, es valorativo y no
ponderativo, es cualitativo y no exclusivamente cuantitativo.
La evaluacin por competencias
La situacin a evaluar, que son las competencias. stas para la
evaluacin como para su atencin didctica deberan estar en los
programas o mdulos del plan de estudios; los docentes deben conocer el
perfil del profesional que explicita las competencias. Esto es esencial para
efectos de evaluacin, porque la caracterstica indispensable de toda

evaluacin es su validez, que atae a la capacidad de ese proceso de

valorar exactamente lo que se propone.
La misma exige que al evaluar se cumpla, por lo menos con estas
tres pautas: 1.- Coherencia entre la naturaleza y complejidad de lo
deseado como aprendizaje y lo que se evala; 2.- Coherencia entre las
condiciones en que ocurri el aprendizaje y cmo se evala; y 3.Coherencia entre los contextos a que se refiere lo aprendido y las
situaciones

propuestas

en

la

evaluacin.

Exige

una

red

de

correspondencia entre lo deseado, lo que se hace para que se logre y

entre esto con lo que se evala y cmo se evala.
Al respecto, Popham (2000) refiere que la inferencia derivada de la
validez, induce a que al evaluar competencias se evidencie el domino de
los tipos de competencias establecidas para la formacin profesional;
cuidar que haya ajuste entre el concepto adoptado sobre competencia y el
asumido en la evaluacin; que los tipos de competencias definidas sean
por igual abordadas en la evaluacin. El cumplimiento de la validez
implica no violar ninguna de las pautas antes referidas e incluir las
dimensiones e indicadores representativos de la competencia. Si estas
exigencias se cumplieran, se evitaran las polmicas y desacuerdos sobre
exmenes con propsito evaluativos que no responden a lo previsto y
ejecutado en la formacin.
Al evaluar hay que saber para qu se hace, qu fines se persiguen,
quines son los interesados en sus resultados. Los propsitos ubican el
momento en que se hace la evaluacin, lo cual introduce algunos
variantes; porque no es lo mismo evaluar al comenzar un proceso de
formacin, al iniciar una unidad curricular, que durante el desarrollo de
esa formacin o al final.
Segn Popham (2000), en la formacin profesional universitaria
deberan utilizarse tres propsitos en la evaluacin: 1.- La de diagnstico,
realizada al inicio de la carrera o de una unidad curricular, que responde,

bien a la necesidad de ubicar al alumno en cierto nivel, sugerirle algn

reaprendizaje o replantear la programacin; 2.- La evaluacin de proceso
con propsitos formativos que permite ubicar avances, fallas y dificultades
y 3.- La sumativa con fines de calificar, reconocer y acreditar el
aprendizaje de las competencias. En esos tres propsitos, el qu evaluar
vara, en el primero interesa conocer en qu condiciones estn los
estudiantes para aprender lo que se desea; aqu el qu son los
prerrequisitos o aprendizajes previos necesarios para que se puedan
lograr las competencias; en este caso, stas son el referente para decidir
qu se necesita como prerrequisitos, al estudiante se le evala en esos
prerrequisitos, y podran incluirse aspectos de las competencias a lograr,
a fin de conocer cul es su situacin ante stas y tomar decisiones en su
beneficio.
Para Popham (2000), en el propsito formativo, las competencias son
el referente bsico, busca observar cmo va el progreso en su
adquisicin, interesa saber cules limitaciones se presentan para alcanzar
el dominio deseado y qu factores perturban o favorecen esa adquisicin.
La intencin es reorientar y ayudar a superar las fallas, por ello se hace
en el proceso y debe practicarse a lo largo de la formacin, aqu el qu
evaluar son las competencias, pero hay aspectos explicativos que
amplan la evaluacin. El propsito, de control o sumativo, el referente
es, en esencia, las competencias definidas, se busca verificar si el alumno
domina o no las competencias para acreditar y certificar su logro.
El referente evaluativo, constituye el patrn para juzgar el nivel de
logro alcanzado. Su construccin exige definir las competencias y derivar
sus dimensiones e indicadores que permitan observar o inferir que los
estudiantes dominan las competencias deseadas.
El problema est en la complejidad que las reviste, ello obliga a
determinar si es posible desglosarlas en sus partes o slo pueden
apreciarse globalmente. Toda competencia est integrada por un conjunto
de aspectos, que actan armnicamente frente a diversas situaciones; lo

sustantivo al establecer el referente es decidir qu se va a observar y

cmo determinar si se han logrado la competencias. Cano (2008).
Esta tarea es exigente, aqu es importante aclarar que la apreciacin
slo de algunas manifestaciones e indicadores puede ocasionar falsas
percepciones al valorar su logro. Ello nos retorna a la validez de la
evaluacin, cmo tener certeza de que lo evaluado representa fielmente
la competencia deseada? Nos retrotrae a la validez de dominio en las
pruebas de criterios referenciales, Popham (2000).
Lo imperativo aqu es ubicar las manifestaciones ms
representativas de la competencia a objeto de decidir el dominio o no por
parte del estudiante. Tener presente que en la evaluacin de
competencias, su apreciacin, la mayora de las veces, debe ser vista por
el desempeo global e integral en la actuacin del aprendiz ante
situaciones de la profesin o de los requerimientos sociales; no es
pertinente conformarla con sumas de partes o promedios de la valoracin
de los aspectos que las conforman. De ah, lo complejo del trabajo
pedaggico por competencias, tanto en la mediacin didctica para su
adquisicin como al verificar su logro. La sugerencia factible es lograr
acuerdos entre quienes se ocupen de este trabajo, a fin de definir con
claridad las competencias a desarrollar y las manifestaciones que indican
si el estudiante ha logrado o no esas competencias; de esa misma forma
establecer los criterios y estndares a utilizar. (Popham 2000).
En esta perspectiva es importante el enfoque que se emplee para
formular las competencias, las definiciones y precisiones que se necesitan
requieren consenso de los acadmicos y de los expertos conocedores del
campo profesional en su situacin actual y en su prospectiva. Los
consensos entre especialistas, expertos y acadmicos son hasta ahora
una de las vas ms apropiadas para aproximarnos a un cierto nivel de
validez en las evaluaciones de competencias y de constructos en los que
se carece de trabajos de investigacin que orienten con certeza hacia su
validez. Cano (2008).

El componente de procedimientos e instrumentos, estos responden a

lo prescrito en los otros componentes, sirven para obtener la informacin
que ayude a cumplir con los propsitos de la evaluacin, deben abarcar
las dimensiones e indicadores derivados de las competencias, porque eso
es lo que se va a buscar como informacin en los estudiantes; tambin se
relacionan con los estndares previstos en el referente evaluativo.
(Popham 2000).
Esto debido a que los procedimientos e instrumentos son las
antenas principales de todo referente evaluativo; aportan la informacin
que lleva a decir si se han logrado o no las competencias, De hecho, en
los procedimientos e instrumentos se visualiza si se ha cumplido o no con
la validez de la evaluacin.
Esto pareciera muy sencillo de cumplirse, pero no lo es, porque la
complejidad que acompaa a las competencias obliga a considerar
mltiples manifestaciones del desempeo del estudiante en diversos
eventos, actividades, acciones y escenarios, lo que impone por igual
diversos procedimientos e instrumentos para recabar la informacin
destinada a verificar si se han logrado o no las competencias.
La evaluacin de competencias a nivel universitario est repleta de
exigencias y su aplicacin rebasa los lmites de las prcticas pedaggicas
que por muchos aos se han venido cumpliendo en las escuelas
universitarias. Evaluar competencias profesionales exige ceder espacios
para que se autovalore el estudiante, se aplique la coevaluacin y en
particular tener confianza en la apreciacin de los actores que intervienen
en la formacin del profesional.
El papel del docente, adems de formador, evaluador y orientador
se amplia al de coordinador de grupos en eventos y actividades, adems,
diseador de diversos formatos que permitan recoger informacin vlida
sobre el desempeo y logros alcanzados por sus alumnos en diversos

contextos, todo lo cual constituye verdaderos retos que exigen

compromiso y disposicin para abordarlos.

Importancia y usos de la evaluacin

La evaluacin es uno de los elementos clave del proceso de
enseanza aprendizaje, por el volumen de informacin que facilita al
profesor y por las consecuencias que tiene para el docente, el alumnado,
el sistema educativo en que est integrado y la sociedad (Rodrguez
Lpez, 2002: 161).
La evaluacin tiene una funcin reguladora del aprendizaje, puesto
que las decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio
estn condicionadas por las demandas de la evaluacin a las que tienen
que enfrentarse (Caban y Carretero, 2003; Murphy, 2006). No es una
simple actividad tcnica, sino que constituye un elemento clave en la
calidad de los aprendizajes, condicionando la profundidad y el nivel de los
mismos, ya que los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los
efectos de una pobre enseanza, pero no pueden escapar (por definicin,
si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluacin (Boud,
1995: 35). Adems de la evaluacin, las concepciones que tienen los
estudiantes sobre los mtodos y el sistema de evaluacin condicionan
elaprendizaje (Struyven, Dochy, y Janssens, 2005).

La evaluacin por competencias

Competencia es la conjuncin de conocimientos, habilidades y
actitudes que una persona pone en juego durante su actuacin en una
situacin dada, entonces, el conocimiento es slo un aspecto de esa
actuacin; la competencia implica adems la habilidad para aplicar ese

conocimiento en forma pertinente a la situacin en que se acta y la

actitud al hacerlo. (Ros, 2009:10).
Para Galli (1992), el enfoque basado en competencias la evaluacin
es un proceso en el que participan activamente docentes y alumnos para
promover cambios en el proceso enseanza-aprendizaje. La evaluacin
debe considerarse como una actividad necesaria, que le permite al
docente conocer de manera oportuna factores y problemas llegan a
promover o perturbar dicho proceso. Sin la actividad evaluativa
difcilmente podramos aseguramos de que ocurriera algn tipo de
aprendizaje. La informacin que nos proporciona la evaluacin, permite
tener argumentos suficientes para proponer correcciones y mejoras en la
planeacin docente. Anteriormente se crea que el evaluar era el medir
conocimientos que memorizaban los alumnos, quien tena un mayor
nmero de archivo de informacin recordada, era el mejor, aunque estos
no fueran razonados y mucho menos aplicara esta informacin para
resolver problemas en la vida diaria.
Segn Tobon (2005), la evaluacin por competencias pretende
incidir en dos aspectos: mejorar los procesos, bien sean estos
administrativos, didcticos o de aprendizaje, o una funcin selectiva y
clasificadora destinada a verificar el logro de ciertos requisitos, a fin de
otorgar calificaciones o certificados. La evaluacin busca ayudar a los
estudiantes a conocer las dificultades en el proceso enseanza
aprendizaje en el alumno para poder incidir en las mismas. Como todos
sabemos la evaluacin es una prctica que se debe realizar en desde el
inicio (evaluacin diagnostica, inicial, sumativa, intermedia y final).
Una de las grandes transformaciones que implica la evaluacin por
competencias es que sta ya no es por promedio, sino por indicadores y
niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando est en
condiciones de desempearse ante una situacin o problema con
motivacin, tica, conocimiento terico y habilidades procedimentales. Si
falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en

su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el

mdulo.
Es por ello que en las unidades curriculares, los estudiantes deben
demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la
competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos
indicadores de referencia. En la evaluacin promedial, en cambio, es
factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando slo los
aspectos tericos o prcticos pues el promedio ayuda a compensar
debilidades. En la evaluacin de competencias no hay promedio de notas
para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades
prcticas compense la ausencia de logro en lo terico, en habilidades
sociales y en la tica, o viceversa.
En las unidades curriculares, la evaluacin de las competencias se
debe aludir:
1. Se construyen las matrices de evaluacin de los productos
definidos con respecto a las competencias.
2. Se planea cmo ser la evaluacin de diagnstico, la evaluacin
continua y la evaluacin de promocin (evaluacin final).
3. Se determina cmo se llevar a cabo la autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes.
4. Se articulan procesos de evaluacin a las estrategias didcticas.
5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de
evaluacin, cmo sern, cundo, con qu recursos, etc.
6. Se elaboran instrumentos de observacin, de chequeo y de registro
de aprendizajes.
Las matrices de evaluacin

Segn Tobon (2005), las matrices de evaluacin de las competencias

son matrices que permiten determinar el nivel de logro de los estudiantes
con respecto a las competencias propuestas para una unidad curricular,
con referencia al producto o productos. Se han desarrollado a partir de las
rbricas de evaluacin de logros. Se componen de los siguientes
aspectos:

Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que

se van a evaluar con la matriz.

Producto o productos del mdulo: son los resultados que permiten

determinar el nivel de calificacin o idoneidad de los estudiantes al
final del proceso formativo.

Indicadores: son parmetros concretos de desempeo para evaluar

los productos.

Logro: son niveles de calidad en los indicadores

Puntuacin: a veces es necesario darle una puntuacin diferente a

los niveles de logro para dar cuenta de su importancia.

Actividades de evaluacin: son actividades que se hacen para

verificar los indicadores.

La evaluacin en el paradigma emergente de la evaluacin

El postulado constructivista orientada a utilizar diferentes estrategias
de evaluacin para privilegiar el papel activo del alumno como creador de
su

propio

significado,

tomando

en

cuenta

sus

estructuras

del

conocimiento, abordando una evaluacin formativa.

Segn Tobon (2005), la evaluacin formativa se entiende como
un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluacin y
como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y
dirigido a promover la construccin del conocimiento, dicha evaluacin

debe estar orientada a evaluar los procesos personales, lo esencial en

esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone que
cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto
de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione.
Este modo de evaluar constructivista tiene mucha diferencia a la
forma de evaluacin tradicionalista, puesto que l, meda la cantidad de
conocimientos logrados que representaban la frecuencia de respuestas
correctas en los instrumentos estructurados.

La evaluacin tradicional

mide la cantidad de informacin memorizada por los alumnos. En el

enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo
tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar
son claves para la evaluacin formativa.
Segn Tobon (2005), la evaluacin en este marco tiene la
intencin de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir
aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias
individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas,
habilidades y actitudes.
La evaluacin constructivista valora:
Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para
aplicarlos en situaciones variadas.
El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el
conocimiento que difiere de la que demanda el profesor.
Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al
conocimiento, alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida
por el docente en el aula.
La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que
realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara

definicin de capacidades; una declaracin explcita de las normas, que

deben ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios de
evaluacin, cuando ser considerada una construccin buena, mala o
regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los
aprendizajes.
De all, que la evaluacin constructivista se centrada en el desarrollo
integral del ser humano y dicha propuesta nos facilita la formacin de
profesionales competentes, ciudadanos comprometidos y seres humanos
ntegros capaces de razonar y tener perspectiva propia de las cosas.
Para ello, se requiere de tcnicas e instrumentos sean
preferentemente cualitativos que permitan construir a partir de cada
sistema de observadores lo que para ellos es relevante y significativo.
Tambin, se requiere mtodos de evaluacin que faciliten dar respuestas
efectivas, pertinentes, relevantes y sustentables a diversos problemas
sociales en grupos especficos, en sociedades y momentos especficos, a
objeto de:
Ofrecer una alternativa de evaluacin constructivista basada en el
aprendizaje significativo.
Las prcticas evaluativas deben ser de carcter formador y transformador.
La evaluacin utilizada por los docentes actualmente esta basada en los
resultados de una prueba traducida a una calificacin que acredita al
alumno como aprobado o reprobado.
El modelo constructivista permite centrar la atencin en una accin
educativa diferente, relacionada con aprendizajes que tengan sentido en
los estudiantes y pertinencia con el contexto.
La evaluacin se convertir en un proceso de discusin, de reflexin en el
que el cambio y la transformacin del sujeto a travs de las competencias,
el desarrollo del potencial creativo y de la personalidad del individuo.

Evaluacin transformadora holstica

La evaluacin, de forma integral, desde la perspectiva transformadora,
debe permitir tomar conciencia frente al desarrollo holstico de todos los
procesos que implican: el desarrollo humano, la educacin por procesos,
la construccin del conocimiento (unidad curricular y por competencias),
la transformacin socio cultural desde el liderazgo (currculo cultural,
contextual y situacional) y, la innovacin educativa y pedaggica (currculo
prospectivo), que responden a una nueva propuesta de fundamentos
filosficos, psicolgicos, epistemolgicos, sociolgicos y pedaggicos que
contextualizan la educacin universitaria.
Esta evaluacin persigue que los docentes comprendan, elaboren y
apliquen un proceso de evaluacin que promueva el desarrollo de la
actividad

mental

del

estudiante

universitario. Se aspira

tambin

sensibilizar a dichos docentes a poner en prctica acciones que faciliten el

aprendizaje autnomo de sus estudiantes, para enfrentar los retos que
plantea la apropiacin de nuevos conocimientos.
Componente terico- prctico
Para avanzar en nuestro estudio es necesario previamente
determinar un modelo pedaggico coherente con la filosofa de las
competencias; los autores no se han puesto de acuerdo bajo que enfoque
paradigmtico deberan desarrollarse. Por ello, se abordar esta
problemtica tomando en cuenta el aporte de Ruiz (2009) que, expresa al
respecto:
Otro aspecto de la educacin actual es que el centro del proceso
de enseanza- aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser
el estudiante. Es necesario que los docentes cedan el escenario,
el protagonismo, la palabra y el tiempo a los estudiantes. De
modo que, de la educacin centrada en la enseanza, se pase a
aqulla sustentada en el aprendizaje.

De esta manera el estudiante pasa a tener una participacin activa en

la construccin de su propio aprendizaje, con lo que el profesor se
convierte en el gran facilitador que pone en manos de los estudiantes los
recursos: informacin, mtodos, herramientas, crea ambientes y les
acompaa, brindndoles asistencia a lo largo de todo el proceso,
elevando con ello su motivacin, compromiso y gusto por aprender y
comprender la utilidad del aprendizaje. Es necesario que se generalice el
profesor motivador, facilitador de procesos de desarrollo humano y asesor
cientfico y metodolgico. (Beneitone, 2007:25)
El componente terico/ prctico que se presenta tiene el propsito de
ofrecer una alternativa de evaluacin constructivista basada en el
aprendizaje significativo. Ello, con la finalidad de incorporar al proceso
educativo universitario una forma diferente de utilizar las prcticas
evaluativas para que sean de carcter formador y transformador de las
competencias en el estudiante que se est formando.
En tal sentido, la evaluacin es la herramienta que permite centrar la
atencin en una accin educativa diferente, relacionada con aprendizajes
que tengan sentido en los estudiantes.
Las competencias se expresan en la accin y suponen la
movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes que la persona ha
aprendido en contextos educativos formales e informales. Con la finalidad
de promover que los estudiantes desarrollen competencias, el currculum
incorpora los conocimientos de las distintas disciplinas que son
fundamentales para comprender la realidad, las habilidades cognitivas y
procedimientos que posibilitan integrar y movilizar recursos, y las
actitudes personales y ticas que orientan una accin responsable
consigo mismo y los dems.
Proceso de expresin comunicacin y lenguaje
Para el estudiante universitario es necesario el dominio y manejo de
nociones claves en el manejo de expresin comunicacin y lenguaje. La

necesidad radica en el hecho de que el estudiante, en principio, como

usuario de la lengua, es el responsable de utilizar el lenguaje.
El usuario natural de la lengua, de un modo u otro, interpreta las
claves que le ofrece la comunicacin y el lenguaje y hace uso del mismo
al plasmar sus ideas, aunque no siempre de un modo eficaz.
Desde una perspectiva profesional, tica, poltica y esttica, la
lengua es el instrumento por excelencia del ejercicio de la comunicacin,
pero se debe caer en conciencia de que el uso consciente de la lengua no
es un privilegio dado nicamente a los especialistas en comunicacin;
cualquier usuario de la lengua, y ms un estudiante universitario, debe
estar en capacidad de expresar sus ideas por medio de la oralidad, de
forma que pueda ser comprendido por sus interlocutores.
La importancia de contemplar la expresin comunicacin y
lenguaje en esta unidad radica en el derecho que tienen los estudiantes
de desarrollar habilidades empleando recursos del lenguaje oral para
tener

una

mejor

comunicacin

poder

ejercer

diversos

roles

comunicativos de acuerdo con las necesidades que se les planteen.

Se busca que ellos puedan conservar su especificidad dialectal y
que aparte de sta puedan emplear otra que les permita desenvolverse
en cualquier otro contexto comunicativo sin entrar en desventaja con otros
participantes debido a la carencia de competencias lingsticas. Por lo
que entre los objetivos de la unidad curricular, objeto de estudio, destaca
el promover el desarrollo de las facultades comunicativas, en beneficio del
uso adecuado de la lengua, de acuerdo con diferentes intenciones y
situaciones.
.
Titulo que responda a la problemtica

Propuesta de evaluacin transformadora para la unidad curricular

expresin

comunicacin

lenguaje,

Proyecto

Tributacin

Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt.

de

la

PLAN INTEGRADOR DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

COMPETENCIAS
C
O Comunicacin oral
N
O
C
E
R

RESULTADO

H
A Adecua la comunicacin a
C diferentes
contextos
E sociolingsticos.
R

S Caracteriza
E comunicacin

en

la
las

PROCESOS

CRITERIOS
METODOLOGIA
Coherencia para expresar sus
ideas
Mtodo:
-Socializado, individualizado.
Participa activamente en las Tcnicas:
actividades.
-Observacin
-Encuesta
Respeta las ideas y opiniones Instrumentos:
de sus compaeros.
-Ficha de observacin.
-Escala de estimacin
.
-Lista de cotejo
Recursos:
Textos, material fotocopiado

Conoce
los
diferentes
rdenes
discursivos
y
sus estructuras

Conocer:
Expresar
Hacer:
Comprensin
Ser: Valoracin
Convivir:
participacin

Se
comunica
con eficiencia
en
diferentes
contextos
sociolingstico
s.

Conocer:
Comprensin
Hacer: Aplica
Ser: valora
Convivir:
participacin

Debate
aspectos
de
la
comunicacin en diferentes
contextos sociolingsticos.

Conocer:
Identifica

-Organiza la informacin.

Inters por
comunicarse.

Participa en la comunicacin
oral.

- Respeto por las ideas y

R exigencias lingsticas.

opiniones de sus compaeros.

Hacer:
caracterizar

-Aplica estrategias discursivas.

-Aplica exigencias lingsticas:

Ser: Inters
Convivir:
participa
C Valora la comunicacin oral
O como medio de expresin.
N
V
I
V
I
R

Integracin con
sus
compaeros
para la
valoracin de la
comunicacin
oral como
medio de
expresin

Pragmticas
Sociolingsticas y
emocionales

Conocer: Analizar
Hacer: Transferir
Ser: Inters
Convivir:
Valora

- Respeto por las ideas y

opiniones de sus compaeros.
-Participacin activa en la
comunicacin.
-Da
sus
apreciaciones
generales en cuanto a las
experiencias y conocimientos
adquiridos.

FUENTES DE INFORMACIN

lvarez, R. (2007). Hacia un currculum integral y contextualizado. La

Habana: Editorial Academia.
Beneitone (2007) Citado por Ruiz (2009) Modelo terico de la evaluacin
constructivista.
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Cano (2008).Evaluacin por competencias.

Madrid: Morata
Camperos (2000) Citado por Reforma Integral de la Educacin Bsica,( 2009)
Caracas
Cano (2008).Evaluacin por competencias. Madrid: Morata
Dressel, (1972) Citado por Reforma Integral de la Educacin Bsica,( 2009)
Caracas
Goleman (1996) Citado por Cano (2008).Evaluacin por competencias.
Madrid: Morata
Popham (2000) Docencia Universitaria. Pedagoga universitaria: hacia un
espacio de Aprendizaje compartido. Univ. De Deusto, Bilbao.
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Madrid: Morata

Tobn (2006) Competencias, calidad y educacin superior. Bogot:

Cooperativa Editorial Magisterio
Whitear, (2007) Citado por Cano (2008).Evaluacin por competencias.
Madrid: Morata