PSICOLOGA ECUCACIONAL Aportes para el cambio educativo

Daniel Tras Y Ariel Cuadro (coords.)

Editorial Grupo Magro 2012 Montevideo Uruguay
ISBN 978-9974-8352-3-8
Captulo 2
Aprender a leer: una mirada desde la psicolingstica Ariel Cuadro
La lectura constituye seguramente la principal habilidad que deben aprender los nios durante
su escolarizacin. El mundo actual exige un alto dominio de esta habilidad, para adaptarse a
los cambios que la sociedad de la informacin exige; es un medio insustituible de aprendizaje y
comunicacin humana.
Si bien es indiscutible la importancia que sustenta la lectura, no puede pasar inadvertido que el
proceso que han de hacer los estudiantes para alcanzar estos dominios es altamente complejo
y requiere de un esfuerzo cognitivo significativo, que muchas veces no es considerado en su
real magnitud.
En las ltimas dcadas la psicologa y la neuropsicologa de la lectura ha aportado
innumerables datos de investigaciones; los que han permitido un conocimiento profundo de
los procesos mentales implicados en la lectura, de su desarrollo y de las dificultades que se
pueden presentar. Lamentablemente, no siempre esos resultados son utilizados en las
prcticas pedaggicas o las intervenciones psicopedaggicas, perdindose la posibilidad de
enriquecerse con conocimientos, que no tenemos dudas seran de gran ayuda para la
enseanza y la intervencin especializada.
Comparando las competencias en lectura de Uruguay en relacin con otros pases se ha
observado que nuestro estudiante promedio se encuentra en un nivel de desempeo bajo,
indicando problemas graves en el logro de la alfabetizacin lectora requerida para participar
activamente en la sociedad del conocimiento. Segn datos de PISA (2003, 2006, 2009) la
proporcin de alumnos con mal desempeo ha aumentado de forma sostenida desde el 2003
a 2009. En el 2009 el 42% de estudiantes de 15 aos en Uruguay no supera el "umbral ele
competencia" en el rea de lectura, mientras que el promedio de alumnos que no sobrepasa
este umbral mnimo es de 20% en los 33 pases de la OCDE (PISA, 2009).
Cuando se analizan estos resultados atendiendo a las caractersticas sociales, econmicas y
culturales que predominan en las escuelas evaluadas, se encuentra que el 68,4% los alumnos
de contexto muy desfavorable estn por debajo del umbral de competencia en cuanto a
lectura, y en el nivel sociocultural muy favorable, slo el 7,7% se encuentra en esa posicin. A
su vez slo el 1,4% de los alumnos de nivel sociocultural muy desfavorable tienen desempeos
altos en lectura mientras que en los contextos muy favorables son el 39% (PISA, 2009).
En trabajos realizados en Argentina y tambin en Uruguay se encontr que un 15% a 17% de
los nios no logr avanzar al ritmo de. sus compaeros (Diuk y col, 2003; Cuadro y col. 2009).
Este (porcentaje, si bien inferior al 25% de los nios que, se ha estimado, presentan
dificultades entre los sectores ms pobres de las sociedades latinoamericanas (Capovilla &
Capovilla, 2004), contina superando ampliamente el porcentaje de nios - alrededor del 8% -
que, se calcula, presentan dficits cognitivos de origen constitucional (Slanovich, 2000).
Al analizar los resultados de las pruebas PISA y al ver los ndices tic fracaso escolar en los
primeros aos de primaria en nuestro pas, se hace necesario analizar en profundidad cmo
estamos enseando .t leer, por qu fracasan muchos de nuestros nios y jvenes, qu
modelos fundamentan las decisiones pedaggicas, qu teoras implcitas guan nuestra accin.
Aprender a leer
Aprender a leer supone un camino relativamente largo de aprendizaje, que le permita al lector
principiante reconocer las palabras escritas en forma exacta y automtica, para acceder as a la
activacin de un nmero importante de procesos mentales superiores que le posibiliten la
construccin de significados.
Cuando nos enfrentamos a un texto, debemos por un lado decodificarlo y por otro
comprenderlo y esto implica entre otros procesos: identificar las letras, transformarlas en
sonido, construir una representacin fonolgica de la palabra, acceder a los mltiples
significados de esta, seleccionar un significado apropiado al contexto, dar un valor sintctico a
cada palabra, construir el significado de la frase, integrar el significado de estas para elaborar
el sentido global de texto, realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc. (de
Vega y otros, 1990).
Diversos estudios han trabajado la relacin entre la decodificacin, que permite el
reconocimiento de la palabra escrita, y la comprensin; conceptos que muchas veces a lo largo
de los aos se han ido contraponiendo, hasta tal punto que por momentos parece que se
hablara de dos formas distintas de abordar el tema de la lectura.
El reconocimiento de la palabra escrita, en forma precisa y rpida, mejora a lo largo de los
distintos cursos escolares (Stanovich, 1993) y tiene un efecto constante sobre la comprensin
lectora, de tal forma que la ineficacia del reconocimiento de palabras llevar de otra forma a
una comprensin lectora con dificultades (Perfetti, 1985).
Si bien hay suficiente evidencia cientfica para indicar que la identificacin de la palabra parece
no explicar todos los problemas en comprensin lectora (Perfetti, 2007), hay acuerdos en que
las habilidades relacionadas con la decodificacin predicen fuertemente el nivel lector durante
los primeros aos escolares (Storch y Whitehurst, 2002) y juegan un rol fundamental durante
el proceso de aprendizaje de la lectura. No es frecuente encontrar sujetos que lean bien las
palabras y no sepan comprender lo que leen a excepcin de que exista falta de vocabulario o
dificultades de comprensin de lenguaje en general (Perfetti, 1986).
En un estudio reciente, realizado por nuestro equipo, hemos encontrado una correlacin
positiva y moderada, en sujetos de 4, 5 y 6 de primaria, entre el reconocimiento de palabras
y la comprensin lectora (Balbi y col. 2009). Al mismo tiempo, identificamos un rango de
rendimiento donde los procesos de identificacin de palabras imponen un claro lmite a los
procesos de comprensin; es necesario un nivel bsico adecuado de reconocimiento de
palabras para avanzar en la tarea de ser un buen comprendedor.
El acceso a la palabra escrita, en forma automtica, requiere el dominio y automatizacin de la
reglas de conversin grafema-fonema; mecanismo por el cual se atribuyen secuencias
fonolgicas a secuencias ortogrficas que se ensamblan en una palabra (ensamblaje
fonolgico). En el aprendizaje de la lectura este ltimo mecanismo va permitiendo desarrollar
progresivamente un lxico ortogrfico que almacena representaciones de palabras escritas, las
que luego podrn ser identificadas en forma directa y a un bajo costo cognitivo (Cuadro, 2010).
Precisamente, el modelo de autoaprendizaje de Share (1995, 1999) ha defendido la idea de
que la decodificacin permite la adquisicin de las representaciones ortogrficas necesarias
para un reconocimiento visual de la palabra rpido y autnomo.
Por ello la lectura fluida de los lectores expertos supone exactitud y rapidez en el
reconocimiento de las palabras y en el caso del espaol, como de otras lenguas transparentes,
diferencian significativamente a los lectores retrasados de los normales (Shany y Share, 2010).
Las lenguas se diferencian entre ellas por la mayor o menor transparencia de la relacin entre
su forma oral y escrita; as en el espaol, a diferencia del ingls, la relacin grafema-fonema y
fonema-grafema es relativamente simple y consistente. Esta caracterstica del espaol como
de otras lenguas (alemn, hebreo, etc) facilita la utilizacin del mecanismo de transformacin
grafema-fonema para el reconocimiento de palabras y con ello tambin la posibilidad de un
reconocimiento directo, al ir generando un lxico ortogrfico en la memoria, que facilita la
identificacin de las palabras frecuentes o dite al menos hemos ledo alguna vez. Mecanismos
que se automatizan en los buenos lectores, accediendo sin dificultad a la palabra escrita.
Por ello, una metodologa de la enseanza de la lectura basada en lo fnico, en especial en
lenguas transparentes como la nuestra, parece lo ms recomendable en tanto se facilita la
adquisicin de un cdigo fonolgico eficaz que permite al nio asociar letras y sonidos, con el
fin de dominar el sistema de correspondencia grafema-fonema.
Esto le permitir al nio disponer una herramienta potente para leer cualquier palabra y si
sabe su significado, comprenderla.

Tabla 1. Listado de habilidades relacionadas con la competencia lectora.
Extrado de J. Ricardo Garca (ao 2009).
Tambin es cierto que aprender a leer es ms que aprender a reconocer palabras. La
comprensin lectora supone la construccin de mltiples niveles de representacin del
significado; lo que implica sinergia e interaccin de diferentes procesos (Verhoeven y Perfetti,
2008). Podemos ir desde niveles ms superficiales, donde se combinan los significados de las
palabras en unidades que conforman ideas o proposiciones (microestructura), que a su vez se
combinan en temas globales (macroestructura); a niveles profundos como los llamados
modelos de situacin, donde se integra la informacin aportada por el texto con los
conocimientos previos del lector (Balbi, 2010).
Leer, entonces, implica el desarrollo de una serie de competencias lingsticas y
metalingsticas que posibilitan el reconocimiento de la palabra y la comprensin lectora y que
requieren en su mayora de intervenciones explcitas para su desarrollo (Cuadro, 2010).
La importancia de la fonologa en el reconocimiento de palabras
Tal como se presenta con la figura 2, la lectura comienza con un anlisis visual del que resulta
la categorizacin en paralelo las letras que activan en forma automtica, las representaciones
ortogrficas y fonolgicas de las palabras. Ya sea porque directamente las unidades
ortogrficas activan las representaciones fonolgicas y semnticas de las palabras; o porque la
conversin grafema fonema activa las formas fonolgicas de las palabras y esta lleva a la
activacin de las representaciones ortogrficas correspondientes (Cuadro, 2010).
De este modo, aprender a leer en los sistemas alfabticos supone el conocimiento explcito de
los sonidos que componen la palabra, requisito necesario para lograr el dominio y
automatizacin de las reglas de transformacin grafema fonema, lo que a su vez, como ya
sealamos, permitir desarrollar en forma progresiva un lxico ortogrfico que almacena
representaciones de palabras escritas, las que podrn ser identificadas despus de manera
directa.
El conocimiento explcito de los sonidos que componen las palabras es el conocimiento que el
sujeto tiene de las propiedades fonolgicas del lenguaje, que le permite identificar y
discriminar palabras. Es la capacidad consciente de manipular segmentos de las palabras, en
nuestra lengua, fonemas y slabas; esto es lo que se denomina conciencia fonolgica. En otras
palabras se desarrolla un tipo de reflexin consciente que permite aislar mentalmente las
unidades que constituyen el habla.
Los nidos evolucionan gradualmente en su concepcin del lenguaje y si bien en un principio se
centran en su funcin comunicativa, poco a poco desplazan su atencin hacia los aspectos
formales del lenguaje, dando muestra de ser sensibles a las propiedades fonolgicas de las
palabras. Ejemplo de ello es la capacidad que tienen siendo prelectores para identificar el
primer sonido de una palabas, o detectar las rimas.
Este conocimiento metafonolgico permite el aprendizaje lector al tiempo que este posibilita
el desarrollo a niveles crecientes de conciencia fonolgica (Castles y Coltheart, 2004). Existe
una relacin bidireccional entre el conocimiento fonolgico y el aprendizaje de la lectura (Wise
y col. 2008) Tareas como la de rimas (sopa-ropa) son precursoras de la lectura mientras otras
como la de segmentacin (deletreo, Ej. rojo: r/o/j/o) seran consecuencia de la lectura.

Figura 1: Modelo del sistema de lectura de palabras
(tomado de Morais 1998, pg.116).

La conciencia fonolgica resulta una variable fundamental para cl aprendizaje de la lectura y
de la escritura y es un buen predictor del mismo (Cuadro, 2010). Ha sido ampliamente
analizado y constatado cl papel que la conciencia fonolgica tiene en la lectura en distintas
lenguas y contextos culturales (Morais, 1998).
La adquisicin de la lectura
Al momento de explicar cmo las personas van accediendo a los significados lingsticos a
partir de la representacin escrita de las palabras, surgen diversos modelos que suelen
agruparse de acuerdo a si se consideran uno o ms mecanismos especficos de la lectura.
Estos modelos han incidido en los fundamentos tericos de los mtodos de enseanza de la
lectura. As, para los tericos de los mtodos globales hay un solo proceso o mecanismo de
lectura que se perfecciona en la medida en que se tiene mayor control sobre ese proceso, lo
que se da por la prctica lectora o los conocimientos nuevos (Goodman y Goodman, 1979;
Smith, 1971, 1973).
Goodman (1967, 1986) entiende la lectura como una adivinanza psicolingstica en la que el
lector hace hiptesis para lograr comprender el mensaje escrito, que luego verificar. El lector
descubrir progresivamente las convenciones del lenguaje escrito a travs de su uso en
contextos naturales; no sera necesario identificar cada palabra, ya que el uso de la
informacin proveniente del contexto es prioritario frente al conocimiento de las reglas de
trasformacin grafema fonema.
Para Smith (1990) la lectura consiste en formular preguntas y saber dnde encontrarlas en el
texto escrito y ello depender la familiaridad que el lector tenga del material que aborda y del
objetivo de Ia lectura. La fonologa no forma parte de los procesos que intervienen en el
reconocimiento de la palabra escrita que hace el lector. La lectura no consiste en decodificar
fonemas, aprender a leer es ponerse a leer cuanto antes textos significativos y la capacidad
lectora depender de la prctica de la lectura (Smith, 1997).
Al decir de Morais (1998), esta es una visin romntica de la lectura, que no se apoya en
estudios experimentales, los que precisamente contradicen la posicin de estos ltimos.
Desde la perspectiva cognitiva se ha sealado la importancia de la adquisicin de principio
alfabtico y de aplicacin de las reglas de transformacin grafema-fonema, para aprender a
leer; y se enfatizan etapas o fases en la adquisicin de la lectura.
Frith (1985) plantea que el aprendizaje de la lectura incluye tres etapas denominadas:
logogrfica, alfabtica y ortogrfica; que se corresponde con el tipo de estrategias que los
sujetos utilizan y que permanecen siempre a disposicin de estos a medida que evolucionan en
su lectura.
En la etapa logogrfica el nio reconoce como un todo a un grupo pequeo de palabras
familiares, valindose para ello del contexto y/o de otros indicadores grficos que sobresalen,
como la forma, los colores, etc. (por ejemplo: Coca Cola, Mc Donald's, su propio nombre). No
puede considerarse una verdadera lectura en tanto el nio utiliza las mismas estrategias para
nombrar palabras que utiliza para reconocer dibujos; y si se cambian algunos de los
indicadores no las reconocen.
Posteriormente, la etapa alfabtica supone el conocimiento y uso de la reglas de
transformacin grafema-fonema (RCGF).
Por ltimo, la etapa ortogrfica implica un procedimiento analtico que se apoya en el
conocimiento de la estructura ortogrfica de la palabra. Se reconoce en forma global la palabra
a partir de su patrn ortogrfico; se analiza la palabra sin hacer la conversin grafema-fonema.
Lo que va a depender de las experiencias logogrficas y alfabticas, as como del conocimiento
fonolgico adquirido. Este procedimiento resulta ms eficaz y econmico, y se traduce en una
decodificacin mucho ms rpida.
La propuesta terica de Frith ha tenido sus cuestionamientos, vinculados fundamentalmente a
la existencia o necesidad de la etapa logogrfica y al modo de transitar de una etapa a otra.
Ehri (1991, 1997) tambin propone una serie de estadios en la adquisicin de la lectura, que
tienen algunas diferencias con el modelo de Frith (1985). En la etapa pre-alfabtica el nio
empieza a reconocer palabras con la ayuda de claves visuales: algn distintivo visual se asocia
a la pronunciacin de la palabra y a su significado, que tiene guardado en su memoria. El nio
no tiene el conocimiento alfabtico y la mayora de las palabras que reconoce son arbitrarias,
lo que hace que resulten difciles de recordar.
A diferencia de lo que propone Frith (1985), Ehri (1991) indica que lo principal son las claves
visuales de las palabras y no el contexto, que a su juicio resulta irrelevante. En la lectura
logogrfica las palabras son reconocidas como un todo y pueden identificarse siempre que
aparezcan en un mismo contexto.
La etapa siguiente, parcialmente alfabtica, supone un conocimiento an parcial y
rudimentario del nombre de las letras y de la asociacin letra-fonema. Se trata de
conocimiento parcial que los aprendices tienen de los nombres o de los sonidos de las letras, y
que los conectan con los sonidos ms salientes que detectan de la pronunciacin de una
palabra (generalmente primeras y ltimas letras); reconociendo la identidad de esos sonidos
en diferentes palabras.
En la fase alfabtica completa, los nios son capaces de conectar las letras vistas en la palabra
escrita con los fonemas detectados en su pronunciacin; conocen la correspondencia grafema-
fonema o principio alfabtico. De este modo pueden acceder a leer palabras no familiares, al
tiempo que comienzan a desarrollar un vocabulario visual que les permite una lectura de
palabras por analoga. Una vez ms, se recoge en el modelo terico la centralidad que el
principio alfabtico tiene para la adquisicin de la lectura. A la vez, queda de manifiesto el
salto cualitativo que implica el logro es este principio.
En la ltima etapa, la alfabtica consolidada, los nios son capaces de leer a travs de
unidades mayores, formadas por secuencias de letras que se repiten en varias palabras (estas
unidades pueden ser slabas, partes de slabas, inicio o finales de palabras) sin tener necesidad
de la recodificacin fonolgica. Ehri (1983) plantea adems que en esta etapa se desarrolla
considerablemente el vocabulario visual, resultado de la prctica lectora, que permite una
mayor precisin en el reconocimiento visual directo de las palabras. Como se observa, los
logros de esta etapa pasan por la automatizacin de procesos de reconocimiento de palabras y
la adquisicin de vocabulario ortogrfico, que redunda en una mayor velocidad lectora.
Mostrando la continuidad en el proceso de adquisicin de la lectura, para Ehri (1991) la fase
ortogrfica comienza cuando el nio tiene conocimiento suficiente sobre la relacin entre las
unidades o grupos de letras y su pronunciacin.
Para Seymour (1997), en una primera etapa los nios desarrollaran un lxico logogrfico que
le permite reconocer y discriminar palabras conocidas a travs de claves visuales parciales
como letras salientes, longitud de la palabra y posicin. Esta discriminacin de rasgos o claves
supone un proceso analtico en el reconocimiento de palabras y no global, a partir del cual se
accede al lxico logogrfico y de ah a la fonologa y al significado.
El logro del desarrollo siguiente es el acceso a la etapa alfabtica, que permitir el
reconocimiento ortogrfico posterior, a partir de unidades ortogrficas de diferente tamao. El
procesamiento alfabtico es una consecuencia del aprendizaje explcito de las reglas de
conversin grafema-fonema, es decir, de la capacidad de discriminar las letras y sus sonidos
correspondientes. Ello es posible porque el lxico alfabtico est conectado a un procesador
fonolgico, que traduce grafemas o secuencias grafmicas en unidades del habla. Nuevamente
se destaca la centralidad de la adquisicin del principio alfabtico en este modelo terico.
Por ltimo, tenemos el desarrollo del procesamiento ortogrfico que se apoya en el sistema
logogrfico y en el conocimiento de la correspondencia grafema-fonema que se adquiere en la
etapa alfabtica. De este modo, el nio analiza la palabra y la reconoce globalmente a partir de
su estructura ortogrfica. El reconocimiento ortogrfico requiere de procedimiento de anlisis
para identificar y seleccionar los grupos de letras y su orden.
La importancia de los mtodos fnicos en la enseanza de la lectura
Pasan los aos y en algunos mbitos se sigue discutiendo acerca de los mtodos de enseanza
de la lectura; posiblemente porque aunque las investigaciones son mltiples y los resultados,
en varios de los aspectos estudiados, son claros, an persisten diferencias en las orientaciones
metodolgicas. En ocasiones dadas por las formaciones recibidas o las experiencias escolares y
no precisamente por el conocimiento cientfico; el que a su vez no siempre ha sabido
difundirse adecuadamente a nivel de las prcticas docentes.
Bsicamente esas orientaciones metodolgicas han estado entre mtodos que se relacionan
con el lenguaje integrado y el mtodo global y los que se apoyan en estrategias fnicas. Los
primeros destacan que las unidades a ensear han de ser las palabras completas y con
significados. Es decir se ensean conjuntos de palabras para que el nio las reconozca
directamente, sin recurrir a la mediacin fonolgica. Frente a una palabra desconocida el
alumno buscar adivinar su significado, en otras palabra har adivinanzas psicolingsticas.
Ms an los docentes que se identifican con el lenguaje integrado enfatizan el uso del lenguaje
escrito en situaciones de contextos naturales, animando as al nio a que descubra el
significado de las palabras, frases o textos, recurriendo a todos los recurso que dispone como
informacin sobre el tema, conocimiento lingsticos, dibujos, etc.
De este modo, en esta orientacin, el reconocimiento de palabra queda en un segundo plano y
resulta innecesario trabajar la correspondencia grafema fonema. Por su parte, los mtodos
llamados fnicos plantean la importancia ensear en forma explcita a dominar el sistema de
correspondencia grafema fonema, como forma de que el nio pueda leer cualquier palabra
que encuentre en forma precisa y automtica.
El nfasis en el dominio del principio alfabtico ha ganado algunas crticas en cuanto que no se
centra en el fin de la lectura que es extraer significado y comunicar; o no aprovechar ciertos
conocimientos intuitivos sobre la escritura que traen los nios y que resultan fuente de
motivacin.
Si atendemos a lo que hemos sealados en los apartados anteriores de este captulo, podemos
observar que para evaluar las ventajas de los mtodos fnicos, es necesario diferenciar entre
decodificacin y comprensin lectora Los fines de la lectura son fundamentalmente la
comprensin del texto escrito, pero la actividad especfica del leer es la que permite el
reconocimiento de la palabra escrita (que puede comprenderse o no); lo que est dado por la
posibilidad de trasformar una representacin visual en una representacin fonolgica, capaz
de ser pronunciada eventualmente. Por lo que ensear a leer a un nio es permitirle que
acceda en forma automtica a la palabra escrita, al tiempo que aprenda las estrategias para
comprender los textos y buscar la informacin que necesite.
Diversas investigaciones han mostrado que la enseanza explcita del cdigo fonolgico
favorece el aprendizaje de la lectura, incluso en leguas llamadas opacas, como el ingls, en
donde se presentan irregularidades en las correspondencias fonolgicas (Alegra, 2006).
En lenguas como el espaol, llamadas transparentes por la regularidad en las correspondencias
fonolgicas, resultarn an ms evidentes las ventajas de una metodologa basada en
estrategias fnicas. La sencillez con la que los fonemas estn representados ortogrficamente
y el pequeo nmero de vocales hace ms fcil de adquirir el cdigo alfabtico y con ello su
aplicacin para leer las palabras. Es ms fcil aprender a leer a los nios espaoles que los a
ingleses (Wimmer y Goswami; 1994).
Cuanto antes el nio aprenda a aplicar las reglas de transformacin grafema fonema, ganar
en autonoma para comprender la lengua escrita, dispondr de un medio increble para
acceder a palabras nuevas y sus significados. Al contrario de lo que muchas veces se piensa, la
metodologa fnica facilita el acceso al significado, en la medida que da autonoma y seguridad
al lector para reconocer en forma precisa y rpida las palabras escritas, liberando recursos
cognitivos para la comprensin.
La comprensin lectora: fin de la lectura
Es indudable que el objetivo ltimo de la lectura es la comprensin de lo que se lee; es decir
que se pueda elaborar una representacin mental del contenido texto. La comprensin lectora
es una actividad compleja que involucra diferentes componentes cognitivos, lingsticos y
socio educativos (Kintsch y Rawson, 2007).
En la actualidad los modelos interactivos y constructivista parecen ser los ms adecuados para
estudiar la comprensin lectora, en tanto integran y relacionan variables individuales, sociales
y educativas (Vcrthoeven y Perfetti, 2008). La lectura es el resultado de la interaccin entre los
datos que aportan los niveles de anlisis inferiores (principio alfabtico, lectura de palabras) y
los superiores (conocimiento del mundo, inferencias, razonamiento).
Kintsch (1998) ha desarrollado un modelo terico para explicar los procesos psicolgicos
implicados en la comprensin lectora, que ha logrado una amplia adhesin. En el mismo, la
construccin de una representacin mental del texto por parte del lector implica diferentes
niveles de procesamiento; los que constituyen el llamado texto base: Microestructura y
Macroestructura y los referidos a la comprensin profunda: Modelo de Situacin.
La Microestructura y la Macroestructura representan el significado del texto que resulta de la
informacin explicitada en el mismo. La integracin de las palabras en una frase o proposicin
y las relaciones entre estas hacen a la Microestructura del texto; lo que permite comprender
an nivel superficial el significado de las palabras, las frases y los prrafos. Extraer el tema
global de un texto, explicitar su sentido general e indicar el tema o subtemas del que trata, se
corresponde unidades de organizacin superior a las que llamamos Macroestructura.
Pero un buen lector no slo ha de comprender lo que est expresado en forma explcita en un
texto, ms all de que en varias oportunidades le sea suficiente para responder a las
demandas que se le presentan, sino que debe ir a un nivel ms profundo, donde integre la
informacin aportada por el texto con los conocimientos previos que tiene; donde se genera
un modelo de situacin (un modelo mental de la situacin descrita por el texto) que se
construye inferencialmente a partir de la interaccin entre el conocimiento del mundo que
posee el lector y el texto explcito (Balbi, 2010).
De este modo, desde la perspectiva psicolingstica se han planteado dos componentes
bsicos sobre los cuales se construye la representacin mental del texto o modelo de
situacin: la informacin contenida en el texto y las caractersticas del lector; este ltimo en
cuanto a los conocimientos previos que posee, los procesos inferenciales, la capacidad de
memoria operativa y las estrategias de control (Abusamra y col., 2010).
La evaluacin de la lectura
En las prcticas educativas, el panorama de la evaluacin de las habilidades lectoras resulta
muchas veces bastante confuso: debido quizs a la contraposicin, de la que ya hemos hecho
mencin, entre los conceptos de decodificacin y comprensin.
En el mejor de los casos y en general a partir de pruebas informales, se consideran la
decodificacin y la velocidad lectora por medio de la lectura en voz alta del texto que elige la
propia maestra por juzgarlo adecuado para el nivel de aprendizaje de sus alumnos. La
comprensin, que para muchos educadores es lo nico a considerar en lo referente a lectura,
se evala contestando preguntas previamente elaboradas o comentado lo que se ha
entendido, a partir de la lectura en voz alta o preferentemente de lectura silenciosa.
La evaluacin de la lectura debe considerar los aspectos tericos que hemos venido sealando
a lo largo de este captulo. Ha de incluir por un lado las principales variaciones que afectan a
las habilidades de reconocimiento de palabras, y por otro la capacidad de comprensin; que
incluye la de los componentes que contribuyen a esa capacidad.
La eleccin de una prueba o instrumento de evaluacin ha de considerar los criterios tericos
que se tuvieron en cuenta para su diseo y la interpretacin de los resultados debe hacerse
atendiendo a esos criterios.
Entre las tcnicas utilizadas para evaluar la lectura en castellano y recientemente introducidas
en nuestro medio, destacamos: PROLEC (Cuetos y col., 1996), PROLEC-SE (Ramos y Cuetos,
1997), PROLEC-R (Cuetos y col., 2007), y LEE (Defior y cols, 2006). Dichas tcnicas constituyen
bateras con diferentes tareas que permiten evaluar los procesos de acceso lxico y los
procesos semnticos. Entre las tareas que proponen para la evaluacin, se incluye la lectura en
voz alta de palabras y pseudopalabras, considerando el nivel de aciertos y el tiempo. Tambin
la lectura de oraciones y textos respondiendo a preguntas sobe los mismos. Particularmente,
los autores del PROLEC-R destacan la incorporacin de la evaluacin de la velocidad lectora
como una de las ventajas del test (Cuetos, 2008). Las bateras mencionadas son de
administracin individual, lo que permite ganar en informacin sobre los procesos lectores del
sujeto.
En el 2009 hemos publicado el Test de Eficacia Lectora (TECLE) de Javier Marn y Marisol
Carrillo (Cuadro y col. 2009) a partir de una muestra de escolares de Montevideo, que permite
una evaluacin colectiva del nivel lector. En esta prueba se consideran las principales
variaciones que afectan a la decodificacin lectora, al mismo tiempo que se obliga al sujeto
evaluado a generar una representacin del significado de la frase que lee. Al disponer de un
tiempo determinado para dar el mayor nmero de respuesta posibles, debe emplear todos sus
recursos cognitivos del procesamiento lector.
Las dificultades especficas en lectura: la dislexia evolutiva
Uno de los motivos ms frecuentes de consulta de padres y educadores son los referidos a
problemas en lectura; ya que expone a los nios al fracaso escolar con todas las consecuencias
cognitvas, afectivas y sociales que supone.
Si bien hay diversidad de dificultades de aprendizaje, un porcentaje importante de ellas implica
dificultades en la lecto-escritura;
autores como Lyon (1995) hablan de un 80% de las dificultades, otros de un 60% (Westman y
col., 1987). Los estudios de prevalencia sitan los trastornos en lectura, de acuerdo a los
criterios empleados y los lmites establecidos, entre un 5% y un 20% (Shaywitz, Morris y
Shaywitz, 2008). Estas diferencias se deben a que a veces se incluyen como dislxicos a todos
los sujetos con retraso lector.
La dislexia fue reconocida en el siglo XIX dentro de las afasias, como una ceguera congnita
para las palabras. Desde el inicio se la interpret como una alteracin neurolgica, los trabajos
de investigacin de Hinselwood (1917) suponan que esta dificultad para leer, en chicos que no
presentaban dificultades en otras reas como el clculo o la resolucin de problemas, se deba
a alteraciones congnitas o perinatales de las reas responsables de la memoria de las
palabras (circunvoluciones angulares). Aos despus, Samuel Orton (1925), pens que esta
dificultad para leer (a la que llam strefosimbolia) se vinculaba a una asimetra cerebral
incompleta por lo cual ambos hemisferios competan para procesar los smbolos grficos.
En trminos de comprensin de las dificultades especficas en lectura o dislexia, la perspectiva
cognitiva, ha hecho en las ltimas dcadas aportaciones fundamentales. En tanto ha analizado
la dislexia desde el estudio de los procesos cognitivos implicados en la lectura y en la
adquisicin de la habilidad lectora.
De este modo se entendi que la dislexia es un trastorno heterogneo, que responde a una
alteracin en el reconocimiento de palabras (Perfetti, 1985); que se caracteriza
fundamentalmente por sus dificultades en el procesamiento fonolgico (Velluntino y Fletcher,
2005).
La Sociedad Internacional de Dislexia (antes Sociedad Orton para la dislexia) parece haber
logrado cierto consenso al definir a la dislexia como:
una discapacidad especfica del aprendizaje, de tipo neurolgico. Se caracteriza por la
dificultad para reconocer palabras en forma precisa y fluida y por deficiencias en la habilidad
para deletrear y descifrar. Por lo general, estas dificultades provienen de una deficiencia en el
componente fonolgico del lenguaje que usualmente no se conectan con otras destrezas de
tipo cognitivo y con una instruccin acadmica efectiva. Consecuencias colaterales pueden
incluir problemas con la comprensin de la lectura y con una carencia de experiencia literaria lo
que podra impedir el incremento de vocabulario o el conocimiento conceptual previamente
adquirido
Recientemente Tunner y Greany (2010) sealan cuatro componentes a ser considerados al
definir la dislexia evolutiva, por un lado lo persistente de la dificultad para aprender a leer (en
especial en el reconocimiento de la palabras y en la recodificacin fonolgica). En segundo
lugar que es un trastorno especfico del desarrollo (trastorno primario). En tercer lugar que no
es resultado de una inadecuada instruccin o intervencin en la enseanza de la lectura. Por
ltimo, que responde a un dficit en el procesamiento fonolgico.
Los dislxicos se caracterizan por sus dificultades en el procesamiento fonolgico,
generndoles un dficit en su capacidad de descodificacin que afecta a su vez el modo
ortogrfico de reconocimiento de las palabras.
As, en una diversidad de trabajos se han sealado las diferencias significativas entre dislxicos
y lectores normales en pruebas que evalan habilidades metafonolgicas, tanto si
consideramos la misma edad cronolgica como si consideramos igual nivel lector (Cuadro,
2010).
Al mismo tiempo, se ha identificado otro factor importante, que ha generado inters, que es la
velocidad de nominacin. Se la define como la recuperacin de cdigos fonolgicos desde la
memoria a largo plazo., para la pronunciacin de letras, dgitos y palabras (De Jong y Van Der
Leij, 1999, 2003).
Los primeros trabajos en esta lnea se iniciaron con tareas vinculadas al aprendizaje de pares
asociados. Denckla y Rudel (1976) mostraron a nios, de entre siete y doce aos, una serie de
listas de objetos conocidos, colores, letras y nmeros para que denominaran cada cosa de las
listas lo ms rpido posible. Los nios, todos de inteligencia normal, estaban agrupados en tres
grupos; un grupo de lectores retrasados, otro de nios con problemas de aprendizaje
pero competentes en lectura y un tercero de nios sin dificultades. Los lectores retrasados
fueron ms lentos que los nios de la misma edad de los otros dos grupos, incluso que los
buenos lectores ms jvenes.
Trabajos sucesivos han mostrado que la velocidad de nominacin sera deficitaria en los
dislxicos; lo que se vincula con las deficiencias en fluidez y velocidad que presentan en el
reconocimiento de las palabras escrita (Cuadro, 2010).
Aunque los resultados no son del todo concluyentes, los estudios de las habilidades para la
denominacin rpida automtica o velocidad, de nominacin en nios dislxicos, como en
lectores normales resultan prometedores, en particular al plantearse como un buen predictor
de la lectura posterior y factor de diagnstico precoz del dficit lector (Wimmer y col., 2000;
Carballo y Cuadro, 2008).
Dentro de la hiptesis del dficit fonolgico que explica la dislexia, diversos autores se orientan
a que el origen de este dficit est en la deficiencia en la percepcin del habla, ms
precisamente en la discriminacin fontica, que afecta la categorizacin fonmica y con ello la
creacin de representaciones fonolgicas estables necesarias para una adecuadas
correspondencia entre grafemas y fonemas. (Manis y col. 1997; Ortiz y col. 2008).
Subtipos de dislexia evolutiva
El estudio sobre los subtipos de dislexia lleva varias dcadas y tiene su importancia para el
anlisis de las caractersticas de este trastorno y su etiologa, as como implicaciones para el
diagnstico e intervencin.
Esta consecuencia prctica de establecer tipos de lectores retrasados no justifica por s misma
que existan en realidad dos o ms categoras de dislxicos claramente delimitadas. Podra
haber un continuo entre un subgrupo y otro en el que se identificaran casos extremos. Un
continuo que se explica por la interdependencia y la sucesin, a travs del desarrollo de la
habilidad lectora, de los procesos de reconocimiento de palabras.
Las investigaciones cognitivas distinguen bsicamente tres subtipos de dislxicos, de acuerdo a
cul de los mecanismos de reconocimiento de palabra, fonolgico (conversin grafema
fonema) ti ortogrfico (reconocimiento directo), est especialmente afectado. Los dislxicos
fonolgicos que presentan dificultades significativas en las habilidades de decodificacin, pero
no as en el reconocimiento directo de las palabras frecuentes; los superficiales, por el
contrario, con problemas para la lectura de palabras irregulares o familiares, debido a sus
dificultades para el reconocimiento ortogrfico directo y no en la decodificacin; y los
dislxicos severos o mixtos con dficit en ambos mecanismos de reconocimiento de palabras.
De todas maneras, si nos atenemos al modelo terico de lectura que hemos venido
desarrollando y a una multiplicidad de datos empricos, las deficiencias en un mecanismo u
otro que diferenciara a los dislxicos evolutivos no supone que el mecanismo que no estara
afectado o con el que sera ms eficiente, alcancen logros como el de los lectores normales. La
interdependencia de los mecanismos de reconocimiento de palabras que hemos descrito en
los lectores normales y que se dara en los dislxicos evolutivos (diferente en el caso de los
dislxicos adquiridos) hace que estos ltimos sean todas formas deficientes en ambos
mecanismos.
Los trabajos de Snowling y col. (1998) destacan que la diferencia entre los subtipos est en el
grado de severidad del dficit de procesamiento fonolgico. En los dislxicos mixtos o
profundos y en los fonolgicos el trastorno es ms persistente y progresivo.
Tambin se debe considerar que la transparencia ortogrfica incidira en la distribucin de los
subtipos. En los dislxicos espaoles e incluso en los francfonos, por ejemplo, aumenta la
proporcin de dislxicos superficiales y disminuye la de fonolgicos en relacin a los resultados
de los estudios de habla inglesa. La transparencia ortogrfica facilita el aprendizaje de la
correspondencia grafema fonema y el mayor uso de este mecanismo de correspondencia
limitara los recursos cognitivos para el procesamiento ortogrfico. Por el contrario, la fuerte
presencia de dislxicos fonolgicos en sistemas ortogrficos opacos, como el ingls, estara
dada por hecho de que el
mecanismo de ensamblado fonolgico es menos fiable, lo que lleva la memorizacin de
imgenes ortogrficas de las palabras (Carrillo Alegra, 2009).
Esta incidencia de la transparencia del idioma en la identificacin de los subtipos de dislxicos,
tambin es abordada por Wimme (1993) en sus estudios con nios alemanes. En lenguas
transparente como el alemn, el dficit fonolgico que caracteriza a los dislxicos no impedira
que algunos nios adquirieran la competencia en 1 decodificacin de las palabras a travs de
las reglas de conversin grafema fonema, pero a costa de la velocidad. Sera lo que Wimmer
(1993) llama dislxicos de velocidad, lentos para el reconocimiento de palabras pero con
mayor exactitud lectora.
Recientemente, Shany y Share (2010) a partir de un estudio con escolares hebreos, han
insistido en la importancia de considerar la velocidad lectora al momento de definir y evaluar
la dislexia, a como al considerar los subtipos. Poniendo a la velocidad de lectura en un pie de
igualdad con la lectura de precisin.
Aportes de la neurociencias al estudio de la dislexia
Diversos trabajos, en base a estudios de neuroimagen, confirman hallazgos neuropatolgicos
que caracterizaran al dislxico. El dficit caracterstico de la dislexia afectara a los circuitos
posteriores que se evidencian hipoactivos (en el TEP y RMf) cuando se comparan a dislxicos
con lectores normales de igual edad cronolgica as como con los de menor edad e igual nivel
lector. Las deficiencias de los circuitos posteriores, podran explicar el aumento de la actividad
del circuito anterior, asocindose a la utilizacin de recursos fono-articulatorios para
decodificar palabras desconocidas o pseudopalabras (Dansilio, 2009).
Los estudios genticos tambin suponen un aporte importante para el estudio del origen
constitucional de la dislexia. Para ello se han realizado numerosas investigaciones utilizando
estudios de antecedentes familiares y de concordancias genticas entre hermanos gemelos.
Parece haber acuerdo de que hay una mayor probabilidad de encontrar personas con
problemas de lectura en las familias de dislxicos que en las familias de lectores normales
(Snowling y col., 2003).
Incluso algunos investigadores han identificado un nmero de genes involucrados en la dislexia
(Williams y D'Onovan, 2006) y si bien an no se conoce como se producen las alteraciones en
la maduracin cerebral que afectan la lectura, los mismos parecen vincularse a los procesos de
migracin neuronal y la a gua axonal (Galaburda, 2005; Williams y D'Onovan, 2006).
Criterios para la intervencin
En los ltimos aos se han multiplicado los trabajos referidos al desarrollo de programas de
intervencin y particularmente a la evaluacin de la efectividad de los mismos. En su gran
mayora, los programas se han basado en las caractersticas que presentan los nios dislxicos,
en los factores causales que subyacen el dficit lector y en las teoras explicativas de la dislexia
evolutiva. Incluyendo al mismo tiempo las diferencias observadas entre los diversos sistemas
ortogrficos.
Atendiendo a que las causas del dficit lector, en tanto dficit fonolgico, es similar en todas
las lenguas, los programas de intervencin en trastornos lectores debern incluir las tres reas
que han demostrado ser el principal obstculo en nios con estas dificultades: la enseanza
del principio alfabtico, el reconocimiento de palabras y la fluidez lectora. A su vez, los
programas de intervencin han de complementar sus intervenciones con la enseanza de
estrategias de comprensin de textos y enseanza de vocabulario.
De todos modos, al ser el aprendizaje de la lectura en ortografas como la nuestra es, como los
hemos sealado, ms fcil y cualitativamente diferente que en el ingls; los estudios
comparativos muestran, en los dislxicos, que la relacin entre el dficit fonolgico y la
decodificacin fonolgica es ms directa. De esta forma los malos lectores en espaol, leen
con precisin despus de un periodo corto de entrenamiento, y su mayor problema es la
lentitud para decodificar palabras poco frecuentes o largas, que son ledas forma fluida por los
lectores promedio (Davies et al., 2007).
Atender los primeros signos de dificultad, en habilidades pre lectoras y fases tempranas del
aprendizaje de la lectura, es la clave fundamental para lograr niveles de normalizacin,
particularmente a nivel de fluidez lectora. Por lo tanto, aunar esfuerzos en la creacin de
programas de intervencin preventivos, ser uno de los objetivos principales para impedir que
un gran nmero de nios que al inicio de su escolaridad presentan un rezago lector, se
transformen progresivamente en nios con trastornos lectores severos e irreversibles.
La evidencia es concluyente respecto a las posibilidades de mejora con intervenciones
tempranas; en particular con respecto a la fluidez lectora que es de las variables que se
muestra ms reticente los tratamientos.
Del mismo modo, se requiere una alta frecuencia de sesiones semanales para garantizar el
progreso de los nios y consolidar los aprendizajes, las sesiones a diario pareceran ser
especialmente efectivas. Los reportes mencionan una duracin entre 30 y 60 horas de
tratamiento, pero constatan un retroceso en los logros obtenidos al re-evaluar a los 6 o 12
meses. Por tanto, la continuidad del tratamiento en diferentes perodos de tiempo, parece ser
fundamental los sujetos con Dislexia (Singer y Cuadro, 2010)
Asimismo, Tunmer y Greaney (2010) subraya la necesidad de ponderar adems la presencia de
otros componentes relacionados con las dificultades lectoras: baja percepcin de auto eficacia
y autoestima que estudios han identificado como nexo entre dislexia y problemas de conducta.
El pronstico de la Dislexia depende no slo de la gravedad de la misma, de la sensibilidad en
la respuesta a la intervencin y de la presencia de trastornos comrbidos, sino tambin del
entorno familiar cotidiano y sociocultural (Kleijnen y col, 2008).
Finalmente con el desarrollo de las nuevas tecnologas para la educacin, la intervencin
basada sistemas informticos est siendo propuesta por diversos autores; en tanto ofrece
instruccin personalizada junto a la prctica y refuerzo.