DIFERENTES MODOS DE ABORDAR EL ESTUDIO

DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

Indice
Introduccin.
Lic. Mara Elena Colombo
1. La Pico!o"#a de !a Geta!t$ un en%o&ue etructura! 'ara e! etudio de !o (enta!.
Cuestionamiento y crisis del enfoque asociacionista en Psicologa. Los aportes para la
comprensin del fenmeno de la percepcin.
Lic. Halina Stasiejko
2. E! etructura!i(o Gen)tico de *ean Pia"et. Una breve descripcin de un gran
cientfico. Por qu !pistemologa y Psicologa "entica#. Cmo entiende el
conocimiento#. Cmo construye esta Psicologa "entica#. !l su$eto que conoce. !l
ob$eto a conocer. !l mtodo. Concepto de estructura% gnesis y equilibrio. La actividad
inteligente. &similacin% acomodacin y adaptacin. !l desarrollo cognitivo. !l
mecanismo del desarrollo.
Lic. Mara Elena Colombo
'. La Pico!o"#a +itrico,cu!tura!. Lev (emionovitc) *igots+y. (u vida. La Psicologa
de su poca. !l programa de la Psicologa ,istrico-cultural de Lev *igots+y.
.ediacin cultural. /rgenes sociales de las funciones psicolgicas superiores.
Concepcin )istrica del desarrollo. !l an0lisis gentico. !l destino de la obra m0s all0
de *igots+y.
Lic. Mara Elena Colombo
1. Pico!o"#a Co"niti-a. Una 2vista panor0mica3 a manera de introduccin. La cada del
2imperio conductista3. Creando identidad% como di$o el poeta4 2)aciendo camino al
andar3. Ciberntica. 5eoras de la comunicacin y de la informacin. Psicoling6stica.
5eora de la computacin. 7cada de 189:4 el movimiento adquiere su 2identidad
adulta3. La mente como procesador que computa representaciones simblicas. La
met0fora funcional del ordenador. 7esarrollos posteriores de la Psicologa Cognitiva.
Cone;ionismo. La entrada al significado.
Lic. Halina Stasiejko


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INTRODUCCI.N
Lic. .ara !lena Colombo
!n los comien<os del siglo == )an ido surgiendo una serie de sistemas
psicolgicos que trataron de superar% desde distintos enfoques tericos% la visin
elementalista en el estudio de los procesos mentales% propia de la psicologa
asociacionista del siglo =>=.
La psicologa se constituy en ciencia al asumir una forma de aborda$e de lo
mental conforme a los modelos de la ciencia del siglo =>=. &s es como comen<aron a
aislar las unidades mnimas y para poder estudiarlas adquirieron una metodologa
e;perimental.
!l dualismo cartesiano )aba planteado% ya en el siglo =*>>% lo mental como
territorio propio de la filosofa% de$ando la e;ploracin del cuerpo% en tanto materia
sensible% al tratamiento cientfico. !l cuerpo reciba un aborda$e cientfico pero la mente
quedaba confinada a la refle;in filosfica. !sto permiti que a fines del siglo =*>>> y
comien<os del siglo =>= se produ$era un gran auge de las ciencias naturales como la
fsica% la biologa% y la qumica% que contribuy al desarrollo de investigaciones sobre la
naturale<a biolgica del )ombre.
Pero a mediados del siglo =>=% y sobretodo en &lemania% comien<an a plantearse
nuevas preguntas% acompa?adas por el desarrollo de una $oven disciplina% la fisiologa.
!stos interrogantes giraban alrededor de las preocupaciones que animaban a los
cientficos% dirigidas a encontrar las formas de articular los mundos escindidos por
7escartes4 la materia sensible y la materia pensante. Las preguntas que se formulaban
eran% por e$emplo4 podemos medir el impulso nervioso# podemos ligar las variaciones
del mundo e;terior a las e;periencias conscientes de nuestro mundo interior# podemos
establecer regularidades entre el mundo fsico-e;terno y el mundo pensante-interno#
!stas preocupaciones concentraron el traba$o de los psicofsicos que buscaron a
travs de la introspeccin e;perimental establecer los vnculos entre las dimensiones del
mundo e;terior e interior. >mportantes descubrimientos se reali<aron% como la distincin
entre nervios sensitivos y motores% el modelo del arco refle$o% la velocidad de transmisin
nerviosa. !;ista en esta poca la fuerte creencia de que no se podan medir los tiempos
mentales. &)ora% y a travs de procedimientos e;perimentales% comien<a a medirse el
tiempo mental% y comien<an a estudiarse las constancias perceptivas de forma% color%
brillo% tama?o% etc. !stas pretensiones de ob$etividad y cuantificacin se van a continuar
en los comien<os del siglo == con los traba$os de Cronometra .ental y con la
construccin de test mentales para medir las capacidades psicolgicas.
!l auge de la qumica y la fisiologa brind el modelo para considerar el estudio de
la mente. &s la mente fue fraccionada% atomi<ada% en distintas facultades4 memoria%
pensamiento% percepcin% y los procesos mentales comen<aron a ser estudiados y
medidos. Pronto los marcos tericos y la metodologa resultaron insuficientes% pues la
introspeccin no era un mtodo v0lido para el estudio de los procesos mentales porque
slo poda abordar los procesos conscientes y las investigaciones% como por e$emplo los
traba$os de von ,elm)olt< @procesos de inferencia inconsciente en percepcinA y de Breud
@olvido motivado por mecanismos psquicos de represinA% estaban mostrando la
e;istencia de procesos mentales inconscientes.
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&lgunos $venes discpulos del profesor Cundt comen<aron a replantearse los
enfoques limitados de la psicologa asociacionista e inspirados en los profundos cambios
que estaban aconteciendo en las ciencias fsicas como as tambin en las nuevas
corrientes filosficas como la fenomenologa% propusieron un nuevo enfoque para el
estudio de los procesos psicolgicos que superara el elementalismo reduccionista del
siglo =>=. &s es como Cert)eimer% DE)ler y Doff+a% y tambin Durt LeFin% van a introducir
el enfoque estructural en psicologa considerando que al abordar el estudio de los
procesos mentales no pueden descomponerse% los mismos% en sus elementos sin perder
las propiedades que emergen al estudiar la totalidad. 7e este modo introducen un debate
acerca de los enfoques insuficientes del elementalismo en oposicin a los enfoques
estructuralistas en psicologa.
Por otro lado% las perspectivas )istoricistas dialcticas% comen<aban a plantear el
debate entre las $venes ciencias sociales y las ciencias de la naturale<a% resaltando el
car0cter social de la naturale<a )umana% y reclamando para la misma un enfoque propio%
diferente en cuanto a los criterios de cientificidad con respecto a las ciencias de la
naturale<a.
!n el marco de estos debates surge% en la dcada del veinte% el planteo
vigots+yano que quiere construir un nuevo estatuto para la psicologa% desde la
perspectiva mar;ista% a partir de la discriminacin de los procesos mentales elementales
in)erentes a la vida animal y las formas superiores del comportamiento )umano que
resultan de la utili<acin de instrumentos culturales. Plantea fuertes crticas a los enfoques
elementalistas por el reduccionismo que implica el estudiar los procesos psicolgicos
como si fueran 2estados3 de la conciencia. >ntroduce formas nuevas para pensar el
aborda$e de lo mental a partir de elaborar un nuevo mtodo que e;plique la construccin
de las funciones psicolgicas y no su estado final en el adulto. !s as como se instala un
debate en torno a la valide< de los modelos descriptivos frente a los modelos e;plicativos%
promoviendo la refle;in sobre la importancia de estudiar los procesos mentales a travs
de su desarrollo en contraste con las formas de aborda$e descriptivas que venan
reali<ando los enfoques asociacionistas de los psicofsicos y de los conductistas.
&l mismo tiempo que *igots+y instalaba una fuerte crtica a la psicologa de su
poca% surge en "inebra un bilogo que va a interesarse en el conocimiento pero desde
una perspectiva que% en principio% no parte de inquietudes psicolgicas. Gean Piaget va a
proponerse resolver cuestiones de larga data en el pensamiento filosfico pero que l las
asumir0 desde una perspectiva cientfica. (e trata de inquietudes epistemolgicas acerca
de los mecanismos formales que pueden e;plicar las formas cada ve< m0s comple$as del
pensamiento racional. Partiendo de modelos biolgicos y utili<ando la lgica como
instrumento de interpretacin va a construir la Psicologa "entica para poder $ustificar
sus )iptesis y a travs de ella buscar0 descubrir la gnesis% es decir la construccin de
los mecanismos que permiten al ni?o elaborar las nociones y estructuras para constituir
un mundo estable. &s ubicado en esta perspectiva reali<a fuertes crticas a las
psicologas de la poca dirigidas% por una parte% a los enfoques empiristas que creen que
el su$eto no aporta formas a aquello que conoce% y por otra parte% a los enfoques
estructuralistas como la Psicologa de la "estalt% que proponen una e;agerada visin
universalista% comHn a los )ombres y a los animales% en los que descuidan los enfoques
genticos% afirmando el car0cter universal de las estructuras cognoscitivas y no
anali<ando los procesos de construccin de las mismas. Por otra parte tambin les critica
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el asimilar las leyes que rigen los niveles fsicos% biolgicos y psicolgicos a un mismo
sistema de legalidades a travs de la )iptesis del isomorfismo.
Los sistemas psicolgicos contempor0neos en la !uropa continental se )an
caracteri<ado% en general% por asumir una perspectiva racionalista% y en gran medida
tambin constructivista% en el sentido de que asumen que el )ombre imprime ciertas
formas a lo real pues no es una 2tabula rasa3% aunque esas formas reciban distintas
e;plicaciones tericas para su conceptuali<acin. !n cambio% en los primeros cincuenta
a?os del siglo veinte% en los !stados Unidos% )a primado la perspectiva empirista%
e;presada en el Conductismo% que obstaculi< el estudio de los procesos mentales por la
dificultad de asimilar a sus marcos tericos% los conceptos que remiten a variables no
observables% de car0cter mentalista.
Con la crisis del Conductismo% alrededor de la dcada de los cincuenta% surge%
principalmente en el 0mbito anglosa$n% una psicologa que retomando los vie$os planteos
de la tradicin de la psicologa de las facultades del siglo =>=% se propone recuperar un
lengua$e mentalista a partir de se?alar las relaciones que pueden establecerse entre la
psicologa y las ciencias de la computacin. !l esfuer<o de estos psiclogos est0 dirigido
a abordar el estudio de los procesos mentales pero buscando $ustificar
metodolgicamente su e;istencia. !l fuerte impacto que )an tenido en estos 0mbitos los
traba$os ob$etivistas e;perimentales% sobre todo como )erencia de la psicologa
conductista% impuso un estilo de gran rigor e;perimental% que se )a visto alimentado por la
influencia que tienen los nuevos modelos de las ciencias biolgicas y la teora
evolucionista. 7e este modo van a considerar que no )ay forma posible de un aborda$e
cientfico de la actividad mental si no es mediante un enfoque estrictamente
computacional% es decir% un enfoque que considere dic)a actividad mental como un
con$unto de operaciones formales que versan sobre smbolos y representaciones
subyacentes a los niveles fenomnicos que versan sobre creencias e intenciones. Lo que
interesa a la psicologa cognitiva es cmo se procesa la informacin y de qu dispone el
organismo para procesarla. !s decir cu0l es la organi<acin del sistema cognitivo en
cuestin y cmo procesa la informacin ese sistema. /tra pregunta que se reali<an%
derivada de los enfoques evolucionistas actuales% es qu funcin cumple cada capacidad
mental para el organismo. !stos interrogantes se centran en un nivel de an0lisis que
mantiene una relativa autonoma con respecto a los fenmenos culturales y% en principio%
tambin con respecto a la estructura y funcionalidad especfica a nivel neurolgico.
Como puede apreciarse% a partir de este breve an0lisis sobre algunos sistemas
psicolgicos que abordan el estudio de los procesos mentales% la tarea de reali<ar una
presentacin unificadora es casi una tarea imposible. I lo es% porque la misma psicologa
es difcil de apre)ender buscando sntesis apresuradas y desconociendo los profundos
debates que animaron su corta )istoria. !n la actualidad% los temas que preocupan a los
psiclogos que investigan los procesos psicolgicos se enfrentan a cuestiones que aun
permanecen irresueltas o que recin se )an comen<ado a descubrir. .uc)o queda por
)acer en este campo especfico% y muc)as preguntas permanecen abiertas% como estas4
Cmo accede el )ombre al conocimiento del mundo#
Ju formas de conocimiento produce#
Ju lugar ocupa la e;periencia en el proceso de conocimiento#
Cu0les son las dotaciones con las que cuenta el )ombre al nacer#
Cu0les son los lmites en la capacidad de conocer#
Cu0les son los mtodos v0lidos para e;plicar las formas de conocer )umanas#
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4
Por qu iba la naturale<a a dotar a todas las especies e;cepto a la )umana de
dotaciones especficas @innatasA#
Ju tiene de especial el conocimiento )umano#
(e trata sencillamente de que el contenido del conocimiento difiere de una especie a
otra#
!s el lengua$e el que )ace a los seres )umanos tan especiales#
/ es que en la mente )umana se ponen en $uego procesos cualitativamente distintos#
(on las diferencias entre las especies slo importante en lo que respecta al
conocimiento de los individuos adultos o los seres )umanos difieren de las dem0s
especies desde el momento del nacimiento#
!s la cultura un factor estructurante del desarrollo cognitivo )umano#
.uc)as preguntas y% seguramente% a medida que avancemos en el estudio
aparecer0n aun m0s. Pero% para no abrumarnos% con la diversidad de planteos y de
preguntas% comencemos metdicamente a internarnos en su conocimiento.

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LA TEOR/A DE LA GESTALT$ UN ENFO0UE ESTRUCTURAL PARA EL ESTUDIO DE
LO MENTAL
Lic. ,alina (tasie$+o
Cuetiona(iento 1 crii de! en%o&ue aociacionita en Pico!o"#a.
!n la primera dcada de este siglo% en los dos centros acadmicos m0s
comprometidos con el progreso en la disciplina psicolgica% se llega a la conviccin de
que el enfoque asociacionista-elementalista% con su pretensin de abordar el 2estudio
analtico de la conciencia mediante la introspeccin3% estaba condenado a desaparecer.
La Psicologa del siglo =>= se )aba comprometido con el an0lisis de los
contenidos de la e;periencia consciente siguiendo el e$emplo de la fsica% la qumica y la
fisiologa. !stas ciencias% de gran reconocimiento% se )aban consolidado adoptando
mtodos analticos que les llevaron a la divisin de sus ob$etos de estudio en molculas%
0tomos% te$idos y clulas de rganos.
!ste clima epistemolgico positivista del siglo =>= enmarc la constitucin de la
Psicologa como ciencia independiente. !n el laboratorio e;perimental se identifican los
elementos constitutivos del ob$eto de estudio4 los contenidos de la e;periencia consciente.
!stos elementos fueron las sensaciones% es decir los datos simples% originales e
irreductibles a todo nuevo esfuer<o de an0lisis. !l proyecto de la primer psicologa
cientfica fue componer un cat0logo completo de las sensaciones conscientes% describir%
medir sus propiedades y determinar la correspondencia invariable de cada una de ellas
con un centro nervioso bien locali<ado y con la e;citacin de un aparato receptor
especfico. (lo despus de la descripcin de los elementos% era posible dar cuenta del
orden y agrupamiento% o sea% e;plicar la organi<acin de la e;periencia consciente como
totalidad. Para resolver el problema de la composicin los psiclogos e;perimentales
adoptan el asociacionismo.
(e levantan respuestas crticas muy divergentes frente a este primer proyecto de
la Psicologa% y se produce una apertura a nuevas preguntas y propuestas. !n !stados
Unidos% conservando las bases positivistas y la mirada elementalista-asociacionista sobre
el ob$eto de estudio% se renuncia al estudio de lo mental. Kos estamos refiriendo al
surgimiento del movimiento conductista iniciado por Catson.
!n tanto% en &lemania% un grupo de psiclogos optan por continuar con el estudio
de los procesos mentales rec)a<ando el enfoque asociacionista% elementalista% y
mecanicista elegido por el Conductismo. &doptan un enfoque fenomenolgico% opuesto al
positivismo% afirmando que los datos fenomenolgicos de la e;periencia ordinaria son el
punto de partida que permite la construccin de la estructura conceptual% dentro de la
cual se enca$ar0n los datos de observacin. !n si mismos% los datos no tienen inters o
especial significacin% y aunque la observacin es necesaria% lo es en la medida en que
sirve para probar una )iptesis.
Podramos% a pesar de estas divergencias% establecer alguna analoga entre las
dos respuestas ya que ambas dirigen su mirada a lo inmediatamente observable. Pero
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6
cuando los gestaltistas se remiten a las sencillas observaciones de fenmenos% lo )acen
para salir de los sofisticados laboratorios de introspeccin e;perimental y contrastar las
)iptesis% mientras que los conductistas% por el contrario% llevan la e;periencia observable
al m0;imo control del laboratorio% con el ob$etivo de manipularla y operar sobre ella.

Una ilustrativa cita de Lertrand Mussell% matem0tico y filsofo de principios del
siglo ==% nos permitir0 comprender que las diferencias en las bases epistemolgicas
asumidas por ambos enfoques se e;presaron adem0s en los modos de preguntar% el tema
abordado% las condiciones de e;perimentacin y la interpretacin de los resultados4

Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente de
forma increblemente apresurada y viorosa! y al final alcan"an por a"ar el resultado
deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tran#uilamente y
piensan! y finalmente obtienen la soluci$n de su conciencia interna% &'ussell! (. )*+,!
cit. por -o.nson/Laird y 0ason! )*,,! p.12
La cita alude% por un lado% a los e;perimentos llevados a cabo por Catson y sus
continuadores% sobre gatos% ratas y palomas en situaciones de condicionamiento y% por el
otro% a los estudios acerca de las formas de discernimiento y resolucin de problemas que
pueden enfrentar los simios y que )an sido reali<adas por DE)ler en las >slas Canarias.
La Psicologa de la "estalt% al rec)a<ar los enfoques elementalistas y
asociacionistas% se compromete con una visin 2molarN de su ob$eto de estudio. Las ideas
claves de la "estalt surgen a partir de varias demostraciones cruciales% muy vvidas%
logrando a partir de ellas% poner en duda lo ya establecido y constituir una nueva manera
de pensar e investigar los fenmenos psicolgicos. &l reali<ar los e;perimentos% ignoran la
regla fundamental de los primeros psiclogos e;perimentales4 el estudio de los )ec)os
locales m0s simples y la eliminacin de todos los ingredientes y perturbaciones
secundarias que pudieran enturbiar la naturale<a simple de esos elementos.
DE)ler% C. en su libro 3sicoloa de la 4orma% afirma5 ...tenemos #ue e6aminar
con toda imparcialidad situaciones perceptivas e intentar encontrar en ellas a#uellos
.ec.os #ue se aparecen como m7s importantes8 e6plicar su naturale"a! si es posible8
compararla con la naturale"a de otros .ec.os de inters y ver si! de esta forma! podemos
deducir relas enerales #ue sean v7lidas para muc.os fen$menos. Est7 claro #ue en
este prorama no se mencionaban nunca los elementos simples locales o sensaciones.%
&pa. 9:2
Como e$emplo de estas demostraciones nos podemos referir aquel que reali<
.a; Cert)eimer@1812A% sobre un interesante fenmeno llamado 2estroboscpico3 o
2movimiento aparente3. !l fenmeno es en s muy sencillo y puede graficarse en la
siguiente figura4
Pag 9: de Do)ler
7
7
Para reali<ar este e;perimento se instalaron dos focos de lu< detr0s de una
pantalla transparente y entre ellos% en posicin equidistante pero m0s cerca de la pantalla%
se coloc una varilla vertical. Cuando se enciende cada foco de manera intermitente% la
sombra de la varilla se proyecta en la pantalla a la derec)a o a la i<quierda% segHn cual
sea la lu< que la ilumine. Bsicamente sucede que% cuando se enciende una lamparita y
luego se la apaga y se enciende la otra y se apagaO la sombra de la varilla aparece y
desaparece en un lugar y luego aparece y desaparece en otro lugar. !n sntesis% no )ay
movimiento fsico% slo se prenden y apagan los focos de lu<% de manera intermitente. (in
embargo% el su$eto sometido a este e;perimento% 2ve3 una sombra que se mueve de un
lado a otro.
!ste fenmeno llamado 2movimiento aparente3 fue tomado por los psiclogos de la
escuela de Cundt como una 2ilusin3% como un $uicio errneo del observador y nunca fue
considerado como un )ec)o perceptivo.
Los )ec)os perceptivos% sostenan los psiclogos ba$o el dominio de la Psicologa
Cl0sica% slo se podan componer de 2sensaciones locales independientes3. Pero .a;
Cert)eimer% a pesar de su condicin de discpulo de Cundt% se pregunta por este error y
tanto l como otros investigadores% repitiendo el e;perimento% prueban que 2el
movimiento aparente3 es un 2)ec)o perceptivo3 tan real como el llamado movimiento
2real3. Llegan a posicionarse de una manera diferente frente a lo que% en principio% era
catalogado como error en el dise?o de investigacin y falta de entrenamiento en
2introspeccin e;perimental3 por parte de los su$etos que se sometan a las e;periencias
de laboratorio. !n sus investigaciones les llama la atencin la frecuencia de informes
verbales% que contrariamente a lo esperado% )acan referencia al ilusorio movimiento.
(e trata del mismo efecto de movimiento de las im0genes que vemos en el cine%
donde una fotografa es sustituida r0pidamente por otra% sin proyectar lu< en la pantalla
durante el cambio de cuadro fotogr0fico. 7escripta como fenmeno fsico% una pelcula es
slo una secuencia de distintas fotografas en reposo y por tanto% los movimientos que
vemos cuando se proyecta una pelcula son todos 2aparentes3.
Ko es la asociacin de )ec)os locales independientes lo que puede e;plicar esta
e;periencia perceptiva% sino en todo caso% la interaccin din0mica de estmulos locales%
ba$o ciertas condiciones temporales y espaciales.
/tro grupo de )ec)os% 2demostraciones vvidas y notables3 al decir de ,oFard
"ardnerO fueron las llamadas 2ilusiones geomtricas3. (e trata de distorsiones de formas
visuales debidas a otras formas que aparecen en sus entornos.
Los dibu$os est0n formados ob$etivamente por crculos tra<ados con toda
e;actitud. Pero como los crculos est0n rodeados por otros dise?os% el resultado es que
las im0genes perceptivas de los crculos geomtricos% ya no son crculos.
Biguras & y L
8
8
!stas sorprendentes 2percepciones3 tambin fueron consideradas errores de $uicio
o de interpretacin por parte del observador% ya que se conceba que la percepcin de la
disposicin en el espacio tena que estar determinada por la disposicin geomtrica de los
correspondientes datos fsicos producidos por los tra<os en la figura. La e;periencia
consciente se consolidaba como producto de la sumatoria de sensaciones en
correspondencia con estmulos e;ternos y especficos% que )aban ingresado a travs de
vas sensoriales especficas. (i el informe verbal de las personas se contradeca con
estas afirmaciones% simplemente estaba errado% distorsionado por ideas previas%
recuerdosO el su$eto de e;perimentacin no estaba suficientemente entrenado para
reali<ar una correcta introspeccin de su e;periencia perceptual consciente inmediata.
Los Psiclogos de la Borma )acen caso omiso de esta interpretacin y al intentar
comprender lo que sucede con el fenmeno de la percepcin% sus observaciones se
refieren desde un principio a con2unto3 tota!idade dentro de las cuales operan
interacciones din0micas y no copias fieles del estmulo fsico.

Una demostracin% antecedente del enfoque de la "estalt% fue efectuada en 1P8:
por C)istop) von !)renfels% un discpulo austraco de Bran< Lrentano% que tena un
particular inters en el estudio de la percepcin de melodas musicales. (ostuvo que una
meloda posee una 2cualidad de la forma3 o 2"estaltqulitQten3% que trasciende la suma de
los elementos particulares que la componen y que permite que una meloda conserve su
identidad aHn cuando sea e$ecutada en claves diferentes% con distintos instrumentos e
intensidades de sonido. !s posible% a partir del mismo con$unto de elementos o notas%
producir una meloda totalmente distinta y a la inversa% seleccionar un con$unto%
perteneciente a otro tono musical y producir una meloda que sera apre)endida como 2la
misma3 que la primitiva. Las ideas de von !)renfels% tan similares a las de los psiclogos
de la "estalt% no alcan<an a tener gran repercusin en la psicologa de la poca y esto se
debe a que la versin oficial de la psicologa de ese momento est0 comprometida con el
modelo desplegado por Cundt. 7eben pasar muc)os a?os y reiteracin de
investigaciones% para poner en cuestionamiento los pilares de la psicologa fundacional.
Mecin en 1812% es cuando .a; Cert)eimer da a conocer pHblicamente una
interpretacin diferente acerca de los e;perimentos de 2movimiento aparente3
anteriormente e;presado.
.a; Cert)eimer @1PP:-181'A es considerado como el principal fundador de la
!scuela de la "estalt% pero su tarea la reali<a estrec)amente asociado con sus colegas
Colfgang DE)ler @1PPR-189RA y Durt Doff+a @1PP9-1811A. Los tres se propusieron fundar
una psicologa que pudiera dar cuenta de lo significativo e inmediatamente organi<ado de
la e;periencia psicolgica consciente% conservando el espritu e;perimental y rec)a<ando
cualquier intento de descomposicin de la vida psicolgica.
&l recapitular la )istoria de la Psicologa de la "estalt% DE)ler
1
recuerda4
0ert.eimer formul$ la preunta siuiente5 si se asume #ue el campo visual se compone
de elementos locales llamados sensaciones ;d$nde est7n esos elementos locales<!
;nos .a dic.o aluien! aluna ve"! #ue para l el campo visual es un mosaico compuesto
por pie"as tan pe#ue=as<. Si nunca .emos odo de tales afirmaciones ;cu7l es el
fundamento emprico de la tesis atomstica en nuestro campo de investiaci$n< Lo #ue
la ente menciona cuando se refiere a los contenidos de su campo visual son
principalmente objetos visuales5 vasos! platos! mesas! sillas! casas! 7rboles! otras
personas! perros! atos! etc. >odos estos objetos son parte del campo visual8 pero lejos
1
Khler, W.: Psicologa de la Forma, Argonauta, Buenos Aires, 1948.
9
9
de ser elementos min?sculos! la mayor parte de ellos son individualidades bastante
randes o todos%. &pa,9/,@2
Una sinttica e;presin% que se convirti en carta de presentacin de la "estalt%
permite resumir la posicin que adoptan4
2!l todo es m0s que la suma de las partes3

!sta afirmacin% relativamente simple% puso en duda los fundamentos mismos de
la psicologa elementalista asociacionista. *eamos que implicancias se sinteti<an en esta
idea.
La e;periencia psicolgica lleva consigo una cualidad de totalidad que no puede
encontrarse en sus partes constitutivas cuando son aisladas. Lo que posee la totalidad%
$am0s puede ser representado por una sucesin o agregacin de elementos que
componen esa totalidad. (e impone la inclusin% la coe;istencia y no la agregacin
sucesiva de elementos. La totalidad se capta de una sola ve<% porque todo se da $unto y
de manera inmediata. Kunca la cualidad total puede ser efecto de una generali<acin a
partir de casos. !l todo es el punto de partida de la e;periencia psicolgica y $am0s el de
llegada.
.ientras la psicologa elementalista supuso que las propiedades de las partes al
ser asociadas determinan las caractersticas de la totalidad% la "estalt sostuvo que es la
orani"aci$n estructural lobal la que determina el lugar y significado de cualquier parte
componente. !n este sentido una misma sensacin% o elemento local% puede cobrar
distinto significado segHn la totalidad a la que pertene<ca. Por e$emplo% un sabor% un
aroma% un gusto% son estructurados a partir de la conducta en la que est0n incluidas y no
a la inversa. (i bien psicofisiolgicamente una sensacin puede ser definida en s misma%
por su cualidad% intensidad% duracin% etc. y puede mantener sus propiedades a pesar de
incluirse en diferentes tipos de conductasO este esfuer<o analtico slo las desvitali<ara al
eliminar el conte;to en el que tienen e;presin la conducta. !n la vida cotidiana
desaparece la identidad molecular de cada sensacin torn0ndose significativas al incluirse
en la totalidad de la e;periencia conductual.
& continuacin se ofrece como e$emplo de captacin de totalidad% una descripcin
literaria% que sin ser sumativo-agregativa ni e;presar una sucesin de elementos para
llegar a componernos la personalidad de quien es descripto% permite que nos imaginemos
la estructura% la totalidad de la persona% 2lo propio de ese ser3. !s interesante ya que no
se apela a los prototpicos e$emplos vinculados a lo perceptivo visual% que cl0sicamente
se utili<an para permitir la comprensin de la idea de totalidad4 ...en un framento de
novela reliiosa! .ace MArike! una descripci$n de una joven #ue acaba de entrar5 Bn
cuello racioso y laro aumentaba su talla liera! m7s bien mediana. 'icamente
anudadas! tren"as neras corren en forma de uirnalda sobre su frente clara! #ue!
modelada de la manera m7s bella por el dedo espiritual de la naturale"a! coronan dos
ojos de a"ul nocturno. Cdem7s un vestido sencillo! amarillo claro! un anc.o cintur$n con
un sinular dibujo nero! me parecieron perfectamente correspondientes a la
personalidad propia de ese ser.%
2
!s una bella descripcin de la totalidad y no un barrido
sucesivo de las caractersticas.
2
Gol!an, ". #$o!%.&: Las nociones de estructura y gnesis, 'roteo, Buenos Aires, 1969. 'ag. 3(.
1(
1(
7esde la perspectiva de la "estalt% toda produccin de conducta% todo proceso
psicolgico implicado es una totalidad organi<ada y con significado% ya que lleva consigo
una cualidad estructural que no puede reducirse a las partes que la componen. !ste
propsito de estudiar la e6periencia consciente como totalidad orani"ada y sinificativa%
se constituye en ob$eto de sus estudios sistem0ticos. Percibir una situacin% imaginarla%
resolver un problema% producir una solucin% slo se pueden comprender como
fenmenos )umanos si entendemos a la conducta como 2molar3% como totalidad
organi<ada.
!l trmino alem0n Destalt es apropiado para denominar a esta escuela ya que
significa forma! fiura o confiuraci$n% implicando% entonces% oposicin a cualquier tipo de
an0lisis reduccionista de la e;periencia psicolgica% que si se llegara a aplicar% slo
conducira a la misma destruccin de la e;periencia.
7errocan el punto de vista asociacionista imperante en las psicologas de su
tiempo% tanto en la escuela de Cundt y sus continuadores% como en la psicologa
conductista. Para ambos casos% consideraron que el psiclogo slo se ocup de artificios
y abstracciones% de los productos finales del an0lisis y que poco importa si este an0lisis se
)ace en trminos de introspeccin e;perimental o de reduccin del comportamiento a
refle$os condicionados. 7e una manera sinttica podemos decir que la "estalt representa
un punto de vista molar en Psicologa en oposicin al punto de vista molecular adoptado
por las psicologas elementalistas asociacionistas.

Lo a'orte 'ara !a co('renin de! %en(eno de !a 'erce'cin$
Bue en el 0rea de la percepcin donde el programa 2gestalt3 produ$o las
contribuciones m0s originales y valiosas% en particular en lo que se refiere a los principios
de organi<acin del campo perceptivo visual.
Con esto no se quiere e;presar que no reali<aron contribuciones importantes en
otras 0reas de la psicologa% significa% m0s bien% que las aportaciones m0s destacadas y
caractersticas pertenecieron al campo de la percepcin. (in embargo% su esquema
terico se e;tendi tambin a otros aspectos cognitivos% como el aprendi<a$e% el
pensamiento% el ra<onamiento% los estudios de la personalidad% los fenmenos grupales%
entre otros% intentando siempre detectar las formas o estructuras organi<adas que est0n
presentes en cualquier fenmeno psicolgico% sea cual fuere el material en el que se
e;plicita.
&l preguntarse cmo se organi<a la percepcin% responden que la e;periencia
perceptiva es una totalidad en la cual la relacin entre las partes que la componen tiene
significado a partir de las leyes de composicin de la estructura total de esa e;periencia.
Partiendo de este principio de organi<acin o estructura% deducen que el valor de
cada elemento que compone el campo perceptual depende de la totalidad en la cual se
)alla incluido y que el mismo puede variar cuando forma parte de otro conte;to perceptivo
al lograr un nuevo equilibrio. Lo percibido% desde el inicio posee organi<acin y
significacin.

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Cuando los gestaltistas ponen el acento en destacar nuestra posibilidad de captar
unidades perceptivas estructuradas y significantes desde el inicio% se est0n
contraponiendo al empirismo. &firman que el peso de la e;periencia pasada no es lo que
determina el resultado de la e;periencia psicolgica actual% o sea no es la reiteracin de
cone;iones y asociaciones a partir de )istorias de aprendi<a$e% repeticiones y refuer<os o
la rememoracin de e;periencias pasadas lo que otorga significacin. Ssta es producto de
la organi<acin emergente% de la din0mica del campo actual ordenada de acuerdo a leyes
y principios que la regulan.
Pero a pesar de estas afirmaciones% no caen en la posicin diametralmente
opuesta4 el innatismo. (ostienen que cualquier e;periencia psicolgica% por e$emplo la
perceptiva% es producto de autodistribuciones din0micas de fuer<as que se despliegan en
el campo e;periencial actua! y nunca est0n e;clusivamente determinadas por las
e;periencias 'aada. (i la e;plicacin de base empirista fuese correcta% en el campo
perceptivo slo se distinguiran entidades conocidas y en realidad las cosas no suceden
as% los conocimientos que tenemos de los ob$etos no son los responsables de su
e;istencia como totalidades significativas. 7e esta manera se pueden comprender las
2ilusiones3 que no )aban podido ser e;plicadas por Cundt y sus discpulos. Ko es la
e;periencia pasada con los )ec)os fsicos lo que determina que se perciba movimiento
aparente o las llamadas distorsiones de figuras geomtricas% referidas anteriormenteO ellas
son producto del equilibrio logrado entre interacciones de fuer<as presentes en el campo
actual temporal y espacial de la e;periencia.
&l observar lo real se acepta la e;periencia de manera directa% aquello que se
presenta de manera manifiestaO en esto consiste la actitud fenomenolgica que impregna
el mtodo de estudio adoptado por la "estalt. (e capta inmediatamente lo genuino de la
e;periencia psicolgica% incluso los aspectos que no son especficamente mensurables.
!l conocimiento ob$etivo de una e;periencia perceptiva% por e$emplo% no se logra mediante
la medicin de las variables que supuestamente est0n en $uego% o conociendo acerca de
la fisiologa de los rganos sensorialesO la ob$etividad es captada en la e;periencia
directa. Por tanto% no es necesario establecer condiciones e;perimentales que permitan la
medicin de variables @modelo que si es adoptado por los enfoques positivistasA% para
poder afirmar ob$etivamente lo que una persona percibe% cmo resuelve algHn problema%
cmo ra<ona o cmo se conduce en un grupo.

Una )iptesis determinante para la comprensin de los fenmenos estudiados por
la "estalt es la del io(or%i(o3 trmino de origen griego @isoTapro;imadamente igual y
morfismoTformaA% que intenta dar cuenta de una identidad estructural entre el plano de la
e;periencia consciente directa y los procesos fisiolgicos subyacentes a la misma. 7e
esta manera se afirma que si conocemos las leyes que organi<an la e;periencia
fenomnica necesariamente conocemos a su ve<% las leyes que rigen el funcionamiento
cerebral. !sta )iptesis viene a oponerse a la concepcin elementalista y asociacionista
del sistema nervioso% preocupada por descubrir centros cerebrales especficos% con
funciones bien locali<adas% conducciones nerviosas fi$as y rgidas% etc.% cual si fueran
partes de una maquinaria que puede refle$ar de manera e;acta las caractersticas fsicas
de los estmulos del mundo. La "estalt propone% en cambio% una concepcin del sistema
nervioso entendido como un todo din0mico% funcionalmente fle;ible y no suma de <onas
cerebralesO las leyes de funcionamiento cerebral seran% entonces% an0logas a las que
rigen la organi<acin del campo perceptual. Proponen la e;istencia de procesos corticales
que operaran de manera similar a campos de energa electromagntica como la que se
genera alrededor de un im0n. 5al campo es como un continuo y todo lo que afecta a una
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parte de l% afectara a la totalidad en cierta medida. .ediante el isomorfismo se establece
que no e;iste una relacin punto por punto entre el estmulo e;terno y la imagen mental
de ese estmulo% resultando por tanto que la forma perceptiva es una representacin del
mundo fsico y no su copia fotogr0fica% es un equilibrio logrado% siempre instant0neo y
cualquier cambio en el campo estimular produce un cambio tanto en la forma
psicolgicamente percibida% como en los campos corticales% siempre implicados. Cabe
aclarar que el postulado del isomorfismo )a sido muy criticado tanto desde las
investigaciones en neurofisiologa que no )an podido contrastarla% como desde las
implicancias filosficas que supone% quedando una polmica abierta sobre este tema.

Los psiclogos de la "estalt enuncian adem0s del isomorfismo% otros principios o
leyes que lo complementan% con el fin de favorecer una comprensin m0s acabada
acerca de la din0mica perceptual que se produce en el campo actual de la e;periencia
consciente. &lgunos de ellos se detallan a continuacin4
NLey de la pregnancia o de la buena formaN4 e;presa que la percepcin siempre
adopta la me$or forma posible% coordinando la totalidad de los factores que coe;isten
en el campo perceptivo en un momento determinado.

NLey del cierreN o inclusin4 se refiere a nuestra tendencia a percibir formas
NcompletasN% aun partiendo de datos perceptuales incompletos. Por e$emplo% seguimos
el ritmo de una cancin aunque se corte por momentos el sonidoO frente a un dibu$o
incompleto reconstruimos o imaginamos r0pidamente lo faltanteO cuando leemos
buscando errores de tipeo% no distinguimos con facilidad las alteraciones en las letras
de las palabras o las letras faltantes. !n todas estas situaciones tendemos a
completar y cerrar la accin en pos de sostener el significado en su con$unto% sin
distinguir algunos vacos.
NLey de la pro;imidadN4 aquello que est0 pr;imo en tiempo y espacio en nuestro
campo perceptual tiende a agruparse significativamente. Por e$emplo% ruidos dispersos
que se reiteran en el tiempo terminan conformando significativamente un ritmo% o sea%
como consecuencia de la pro;imidad temporal tendemos a agruparlos y a otorgarles
un significado musicalO estrellas pr;imas en el cielo )an sido identificadas como
constelaciones o sea totalidades particularmente significativas que por la pro;imidad
espacial se particulari<an y distinguen de otras.
NLey de figura-fondoN4 segHn la cual la organi<acin de la percepcin se da siempre en
funcin de un recorte que define una figura sobre un fondo. !l e$emplo m0s difundido
es el de las figuras reversibles% que permiten ver una copa o dos perfiles enfrentados%
segHn sea el recorte de figura y fondo.
NLey de la seme$an<aN4 segHn la cual lo similar en tama?o% color% peso o forma tiende a
ser percibido como con$unto o totalidad.
Un tema que aHn no )a sido e;plicitado es el concepto de 4ca('o5. La psicologa
gestaltista considera a la realidad como psicofsica. (egHn lo ya e;presado% los
gestaltistas consideraron que el mundo de la e;periencia no es el mismo que el mundo
fsico y para recalcar tal distincin por un lado se refieren al campo psicofsico! para
representar la visin que el perceptor tiene de la realidad y por otro la situaci$n fsica!
para referir al mundo fsico.
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!l ca('o 'ico%#ico es siempre la e;periencia actual% donde se producen los
cambios en la e;periencia perceptiva. !l concepto de campo est0 vinculado a otros
trminos como4 distribucin de fuer<as% condiciones de equilibrio% interaccin entre
partes% vectores% valencias% etc.O todos son instrumentos conceptuales provenientes de
comple$as formali<aciones de la fsica que fueron utili<ados con el propsito de poder
e;plicar que el resultado fenomnico de la e;periencia no depende de un modelo
mec0nico sino de un (ode!o din6(ico. Les fue posible traducir en t)r(ino din6(ico%
lo que )asta ese momento se describa slo en trminos mec0nicos.
Construir una 2teora de campo3 signific detectar las reglas precisas que
regulaban las interacciones entre las partes que constituyen la totalidad de una
e;periencia. Kos referimos% por e$emplo a las 2leyes y principios3 anteriormente
e;plicitados4 figura-fondo% buena forma% pro;imidad% cierre% seme$an<a% etc.
Doff+a @18'UA se propuso estudiar la conducta como un acontecimiento en un
campo psicofsico% lo cual signific% sintticamente% estudiar la organi<acin del campo% lo
que significa% las fuer<as coe;istentes% la influencia de las fuer<as en los movimientos del
cuerpo y del yo.

Podramos e;presar% para resumir% algunas caractersticas que resultan centrales a
fin de identificar un proyecto como el desarrollado por los psiclogos de la "estalt4
&doptan un enfoque etructura!ita% estudiando la e;periencia consciente como
totalidad organi<ada y significativa% contraponindose de esta manera a cualquier
enfoque elementalista y asociacionista.
Comprenden cualquier forma de e;presin conductual% entre ellas la e;periencia
consciente en el acto de percibir% como una produccin din6(ica% en oposicin a
una concepcin mecanicista y est0tica del fenmeno.
!l campo din0mico es siempre actua!% se pueden describir las condiciones de
produccin y estructuracin del mismo% la totalidad que en l se e;presaO pero no
se interesan por la medicin y cuantificacin de los fenmenos. !l sentido de
actualidad que le otorgan al campo fue ampliamente criticado por Gean Piaget% que
por el contrario% opt por un enfoque gentico estructural de la construccin de los
conocimientos.
La e;periencia anterior no cumple papel relevante en la constitucin del campo
din0mico actual% acentuando de esta manera su inclinacin antie('irita3 sin
adoptar por ello un enfoque innatista.
Metodo!"ica(ente combinan observacin y e;perimentacin. La observacin es
denominada fenomenolgica% esto significa que la reali<acin de las descripciones
de la e;periencia directa se reali<a de la manera m0s natural y plena como sea
posible% contraponindose as% a la fragmentacin de la e;periencia y al
e;perimentalismo de las posturas positivistas. Ko consideran necesario reiterar
las e;periencias para obtener las evidencias que quieren mostrar% en tal sentido se
denominan 2e;perimentos cruciales3.
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!n los momentos iniciales% la Psicologa de la "estalt emerge como reaccin al
elementalismo asociacionista de la escuela constituda por C. Cundt% en un segundo
momento las crticas se dirigen al conductismo% esto est0 en relacin con circunstancias
)istricas vinculadas con el advenimiento del na<ismo% que fuer<a a los tericos de la
"estalt a emigrar )acia !stados Unidos% donde reina el imperio conductista. &mbas
corrientes se confrontan de manera irreconciliable% ya que como se )a e;plicado sus
bases epistemolgicas son completamente divergentes. !n este conte;to% el movimiento
se disgrega y pierde fuer<a.
!s importante considerar que el mrito de la escuela gestaltista es )aber ido m0s
all0 de la mera crtica% ya que se convirtieron% a partir de sus desarrollos tericos y su
modo de investigacin% en un )ito positivo e importante para la psicologa cientfica.
,an )ec)o sentir su influencia en crculos cada ve< m0s amplios% se reali<aron
aplicaciones a los estudios de la personalidad% la motivacin% la psicologa social% con
producciones como las de D. LeFin% (. &sc)% y B. &llport% entre otros.
(on meritorias% entre otras% las contribuciones de Cert)eimer% quien se propuso
anali<ar las condiciones que favorecen los actos inteligentes y creativos% anali< los
procesos y las condiciones educativas que posibilitan el pensamiento productivo y no slo
el reproductivo% @asimilado a la visin conductista del aprendi<a$eA.
/tro )ito fundamental lo constituyen los desarrollos de Durt LeFin% quien con
ayuda de conceptos de la topologa @una rama de la matem0ticaA se interes en describir
situaciones de din0mica grupal% vinculando las ideas de la "estalt con la Psicologa
(ocial.

Bi7!io"ra%#a
Caparrs% &.$ La 'ico!o"#a 1 u 'er%i!e% Larcanova% Larcelona% 18P1.
,eidbreder% !.4 Pico!o"#a de! i"!o 88% Paids% Luenos &ires% 189:.
Doff+a% D.4 Princi'io de 'ico!o"#a de !a %or(a% Paids% Luenos &ires% 18U'.
Do)ler% C.4 Pico!o"#a de !a %or(a% &rgonauta% Luenos &ires% 181P.
(ambrn% ..4 La psicoloa de la Destalt% en Legren<i% P.4 +itoria de !a Pico!o"#a%
Cap. *% ,erder% Larcelona% 18P9.
15
15
EL ESTRUCTURALISMO GEN9TICO DE *EAN PIAGET
Lic. .ara !lena Colombo
&sistiremos% en este traba$o introductorio% al descubrimiento de una obra
monumental% por el car0cter original de su produccin% y por los programas de
investigacin fecundos que gener en un dominio del saber en el que la psicologa de su
poca se )allaba muy distante de lograr una sistematicidad en los constructos e;plicativos
sobre la cognicin )umana.
!l desafo de Piaget parte de sus inquietudes filosficas acerca del problema del
conocimiento% que desde adolescente lo acompa?an. La desconfian<a que le inspiran los
ra<onamientos especulativos lo llevan a plantearse sus interrogantes de manera que
puedan ser estudiados cientficamente con control e;perimental. &s es como en 18UU
crea en "inebra el Centro >nternacional de !pistemologa "entica donde se pone en
marc)a un programa interdisciplinario en el que convergen cientficos de distintas
disciplinas reunidos por un inters epistemolgico comHn. Por medio de mtodos
e;perimentales van a estudiar la formacin de las estructuras b0sicas del conocimiento
)umano a lo largo del desarrollo infantil.
La propuesta de Piaget fue verdaderamente escandalosa. Cmo podan
encontrarse ideas epistemolgicas interesantes estudiando lo que saben los ni?os# Ju
pueden ellos pensar sobre la teora de la relatividad o sobre la teora de los con$untos# &
quin se le poda ocurrir resolver problemas epistemolgicos interrogando a ni?os#
Cmo suponer que preguntando a los ni?os podran resolverse problemas filosficos
que preocuparon durante siglos#
La respuesta es corta pero de $ustificacin comple$a. Piaget destruy la concepcin
de la ilogicidad del pensamiento infantil. Pudo mostrar que el pensamiento lgico tiene un
largo proceso de construccin que antecede incluso a las etapas de manifestacin de la
conducta ling6stica% y adem0s se?al la continuidad entre las estructuras cognitivas del
ni?o que construye un mundo estable% m0s all0 de las variabilidades perceptuales% y las
teoras que construye el cientfico acerca de ese mundo.
Una 7re-e decri'cin de un "ran cient#%ico$
Gean Piaget nace en Keuc)Vtel% (ui<a% en 1P89 y muere tambin en (ui<a en
18P:. (u padre% segHn lo describe Piaget en su %Cutobiorafa3
'
% era un )ombre de
espritu escrupuloso y crtico% a quien no le gustaban las generali<aciones apresuradas y
que supo transmitir a su )i$o el valor del traba$o sistem0tico. (u madre% inteligente y
bondadosa% era una protestante convencida que presion a su )i$o para que siguiera una
instruccin religiosa sobre los fundamentos de la doctrina cristiana. La confluencia de las
inquietudes de ambos padres generaron en el espritu de este $oven adolescente% una
crisis determinada por la imposibilidad de articular el pensamiento religioso de su madre y
3
'iaget, ). #1976&: Autobiografa, "i*ros e +ierra ,ir!e, Buenos Aires, 1979.
16
16
la rigurosidad y sentido crtico de su padre. !l problema era cmo conciliar el dogma
religioso con la biologa. La lectura de Lergson% La evoluci$n creadora%% fue para l una
revelacin que le permiti dar los primeros pasos en la resolucin de sus interrogantes. La
identificacin de 7ios con la vida misma le permiti ver en la biologa la e;plicacin de
todas las cosas. (in embargo% esta lectura% no brind0ndole $ustificaciones convincentes
por la ausencia de una base e;perimental% lo mueven% tempranamente% al desarrollo de
sus actividades de investigacin.
& los 11 a?os publica su primer artculo% una observacin biolgica titulada EBn
orri$n albinoE e ingresa como aprendi< en el museo de ,istoria Katural de su ciudad
natal% inici0ndose as en el estudio de los moluscos. & los 19 a?os publica una serie de
artculos sobre malacologa y en virtud de los mismos se le ofrece un cargo en esa
especialidad% que Piaget rec)a<a en ra<n de ser un estudiante del colegio secundario.
7urante este perodo lee entre otros autores a Dant% Lergson% (pencer% Comte% 7ur+)eim%
P. Ganet y escribe sus primeros ensayos filosficos.
!n 181P obtiene el doctorado en Ciencias Katurales en la Universidad de
Keuc)Vtel con una tesis titulada4 EFntroducci$n a la malacoloa valaisanaN% y parte )acia
Wuric) en bHsqueda de una formacin en psicologa e;perimental% necesaria a su parecer%
para poder elaborar la epistemologa biolgica a la que aspira.
!n Pars% en 1818% sigue estudios de psicologa con Piron% 7elacroi; y 7umas y
de lgica y filosofa de las ciencias. Comien<a a traba$ar en el laboratorio de Linet% donde
se le encarga la estandari<acin de un test de ra<onamiento. Piaget se interesa por
indagar los mecanismos subyacentes de las respuestas NerrneasN de los ni?os y
encuentra una metodologa apropiada a su propsito -el mtodo clnico- y as este traba$o
se convierte en el primero sobre la lgica de clases y de relaciones en el ni?o.
!n 1821 ClaparXde% director del >nstituto Gean Gacques Mousseau de "inebra% lo
invita a integrarse al mismo. 7os a?os m0s tarde publica su libro5 EEl lenuaje y el
pensamiento en el ni=oE. (ecundado por su esposa% *alentine C)Vtenay% que )aba sido
alumna suya en el >nstituto% comien<a los estudios sobre inteligencia preverbal.
Bue designado profesor en diferentes universidades4 Keuc)Vtel% "inebra% Lausana%
etc.% lugares en los que ense? psicologa% filosofa y sociologa. Bue titular de una
veintena de doctorados )onoris causa4 en La (orbona% ,arvard% Mo de Ganeiro% Lruselas%
C)icago% .ontreal% *arsovia% .anc)ester% /slo% Cambridge% entre otros.
!n 1812 ,enri Piron lo invita a dictar un curso en el CollXge de Brance. Brancia
est0 ba$o la ocupacin alemana. Piaget se siente )onrado de poder traba$ar $unto a
colegas y amigos que% de diversas maneras% se enrolan en la resistencia. !se curso se
publica en 181R ba$o el ttulo4 ELa psicoloa de la intelienciaE.
!n 18UU crea el Centro >nternacional de !pistemologa "entica% en "inebra%
centro que constituye la culminacin de sus proyectos iniciales y el punto de partida de
una nueva disciplina.
& los R9 a?os se retira de la docencia pero continHa activo en la investigacin. !n
18RU publica una obra fundamental4 ELa e#uilibraci$n de las estructuras conoscitivasE!
donde presenta un modelo general del desarrollo del pensamiento. Un mes despus de
su muerte la Universidad Pedaggica de .;ico organi<a una semana de conferencias en
17
17
su )omena$e en la que !milia Berreiro recuerda una cita de Piaget que dice lo siguiente4
Es el ideal #ue personalmente trato de alcan"ar! seuir siendo ni=o .asta el final
&por#ue2 la infancia es la fase creadora por e6celencia.%
!sta crnica sinttica nos muestra el traba$o continuo% fecundo y basto de un
investigador que supo sostener sus convicciones y tambin generar en sus discpulos y
continuadores el inters y la dedicacin por la investigacin de la construccin de los
mecanismos responsables del pensamiento lgico del ser )umano% $ustamente aquellos
que nos )acen ser racionales.
(u larga vida% as como le permiti reali<ar una gran empresa% tambin le permiti
go<ar de una popularidad cada ve< m0s creciente% sobre todo a partir de la segunda mitad
de este siglo.
Por &u) E'ite(o!o"#a 1 Pico!o"#a Gen)tica
Para comprender la nueva disciplina que Piaget cre es necesario conocer cu0les
son los interrogantes de los que parte su autor% cu0les son sus inquietudes y qu proyecto
reali<a% y al mismo tiempo es importante precisar cu0l es su ob$eto especifico de estudio y
que mtodo utili<a.
La Psicologa "entica no se origina de interrogantes planteados dentro del
0mbito de la psicologa% tampoco se origina de problemas planteados en campos de
aplicacin especficos% sino que ella nace de una problem0tica epistemolgica
1
. !sta
psicologa tiene en su trasfondo una problem0tica netamente filosfica acerca del
conocimiento y a la que va a querer dar respuesta. La pregunta es4 qu conocemos y
cmo conocemos#. *ie$a pregunta que acompa?a las preocupaciones y las refle;iones de
los filsofos desde la "recia Cl0sica. Cmo las va a plantear Piaget#
(u pregunta inicial la formula del siguiente modo4 cmo se pasa de un estado
menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento#. Sl reali<a esta pregunta desde
el lugar de la ciencia. (e interroga por el conocimiento% pero no desde una formulacin
filosfica sobre la idea general de qu es el conocimiento. !sto lo toma como un )ec)o%
es decir que l parte de que )ay multiplicidad de conocimientos cientficos porque el
conocimiento no se deriva de la percepcin% como lo sostena la tradicin empirista% sino
que intenta dar cuenta del recorrido por el que estos conocimientos se )an construido. La
pregunta apunta a e;plicar cmo se construyen los conocimientos cientficos% cu0l es su
gnesis.
La originalidad de Piaget reside en que para responder a esos interrogantes
decide pregunt0rselos a los ni?os. 5ratando de entender el desarrollo o la construccin
del conocimiento a lo largo de la )istoria del pensamiento cientfico% l establece un
paralelo entre la construccin del conocimiento cientfico y lo que puede ser la ontogenia%
cmo se va dando la construccin del conocimiento en el ni?o.
4
-%iste!olog.a: en la %ers%e$ti/a aristot0li$a es la teor.a e la $ien$ia 1ue estuia los %rin$i%ios generales a
%artir e los $uales se $onstitu2e la $ien$ia. -n la %ers%e$ti/a %lat3ni$a es la teor.a e la $ien$ia 1ue se o$u%a
e i4eren$iar o5a e noesis, es e$ir lo 1ue es !ateria e o%ini3n e lo 1ue es !ateria e $ono$i!iento.
#6ota el Autor&
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18
!ste paralelo le va a servir como punto de partida para establecer un campo en el
cual probar sus )iptesis epistemolgicas pero el problema es el siguiente4 si l plantea
este paralelo entre la construccin del conocimiento cientfico a lo largo de la )istoria por
un lado% y en paralelo% la construccin del conocimiento en el ni?o% por el otro% necesita de
una psicologa que d cuenta de cmo se construye el conocimiento en el ni?o. Cuando
va a buscar esta psicologa entre las psicologas de su poca% resulta que estas no le
sirven. Por esto crea una psicologa que es la psicologa gentica% para tratar de estudiar
la construccin del conocimiento en el ni?o y utili<arla como campo de e;perimentacin
de sus )iptesis epistemolgicas.
!s importante se?alar que este paralelo que establece Piaget no implica una
copia% l no estara de acuerdo en afirmar que la ontogenia reproduce a la filogenia%
considerada como la )istoria del conocimiento cientfico. !n este punto ya conviene ir
aclarando que de lo que se trata es de descubrir los mecanismos responsables de esa
comple$i<acin del conocimiento y no de sus contenidos especficos. Ko se trata de
comparar la forma en que un ni?o se acerca a conocer el mundo con la manera en que se
apro;ima un cientfico. !s obvio que los contenidos conceptuales ser0n distintos. 7e lo
que se trata es de descubrir los mecanismos subyacentes que dan cuenta de ese
paralelismo en la construccin de teoras sobre ese mundo. Pero esto )ay que probarlo.
&s va a pasar m0s de cuarenta a?os por la psicologa sin querer )acer psicologa.
Pero $ustamente por no encontrar una psicologa que sirviera a sus fines% la construye. La
manera diferente de interrogarse sobre el conocimiento% origina un programa de
investigacin psicolgico para resolver problemas derivados del conte;to epistemlogico.
:C(o entiende e! conoci(iento;
Piaget se va a diferenciar en la forma de conceptuali<ar el conocimiento con
respecto a la filosofa% ya que para Piaget el conocimiento no es un estado sino un
proceso activo% en el cual tanto el su$eto que conoce como el ob$eto a conocer cambian en
el proceso de interaccin% en el proceso de conocimiento. !s una posicin que toma
enfrent0ndose al empirismo. Para esta perspectiva filosfica% el conocimiento es un
estado pasivo en el cual el su$eto incorpora conocimiento a partir de la e;periencia
sensible. !l pensamiento es espe$o o refle$o de la cosa. La imagen mental es copia pasiva
de la e;periencia sensible. Para Piaget esto no es as% esto es un mito. Ko incorporamos
conocimiento a partir de la percepcin sino que construimos conocimiento a partir de la
interaccin permanente entre el su$eto que conoce y el ob$eto a conocer. !l conocimiento
cientfico avan<a por reorgani<aciones de argumentos y reformulacin de teoras y no por
acumulaciones% y en este sentido es un proceso dialctico.
:C(o contru1e eta 'ico!o"#a "en)tica;
Para poder resolver problemas epistemolgicos va a estudiar el desarrollo de la
inteligencia infantil% la psicognesis. (in interesarse en el ni?o% en lo particular% la
Psicologa "entica va a interesarse en el ni?o de manera general% pues ella quiere
e;plicar el proceso general del desarrollo cognoscitivo
U
por su modo de formacin% por su
5
7ognos$iti/o: se 1uiere !ar$ar la i4eren$ia e signi4i$ao $on el /o$a*lo 8$ogniti/o9. -l seguno re!ite a
la iea e 8$ono$er9 en tanto %osesi3n e un $ono$i!iento, en $a!*io el %ri!ero re!ite a la iea e
8$o!%rener9, en tanto %oer ir !:s all: e la %osesi3n 2 reali;ar alguna a$ti/ia in4eren$ial $on ese
19
19
desarrollo en el ni?o. Juiere decir que la finalidad no es centrarse en el ni?o y dar cuenta
de sus particularidades% no es )acer una psicologa del ni?o% sino que el ob$etivo es poder
dar cuenta como se construyen las categoras cognoscitivas y cmo se determina el
mecanismo de formacin de esas categoras. !n este sentido va a e;plicar las funciones
mentales por su modo de formacin.
!s decir que l va a estudiar el desarrollo de estas estructuras. Para esto va a
tomar a la psicologa como la ciencia que le aporta las leyes generales del
comportamiento del ser )umano. I por otro lado% va a tomar de la lgica las leyes
generales del conocimiento% para poder conceptuali<ar estos comportamientos. !l cru<a
estos aportes. !ntonces% de una ciencia descriptiva del comportamiento del ser )umano%
y de una ciencia interpretativa como la lgica que le brinda un marco terico para
interpretar estos comportamientos% de este cruce se constituye la psicologa gentica.
Juiere decir que va a conceptuali<ar el desarrollo del comportamiento )umano%
especficamente la construccin de las estructuras cognoscitivas% a partir de la lgica.
E! u2eto &ue conoce.
&)ora podramos preguntarnos4 de qu su$eto se ocupa la psicologa gentica%
dado que no es del ni?o en particular que se interesa sino de los mecanismos
responsables de su comportamiento inteligente. & esto contesta Piaget que esta
psicologa se ocupa del su$eto epistmico% que no se corresponde con el su$eto de la
psicologa del ni?o. !n ve< de ocuparse de las diferencias individuales se va a ocupar de
lo que )ay en comHn en todos los su$etos que est0n en el mismo nivel de desarrollo.
*eamos qu nos dice el mismo Piaget sobre este su$eto. !n el libro EEl
estructuralismoE se?ala4 E G...H en el caso de la construcci$n de las estructuras
conoscitivas! es evidente #ue lo EvividoE desempe=a un contenido insinificante! ya #ue
tales estructuras no se encuentran en la conciencia de los sujetos! sino! lo #ue no es lo
mismo! en su comportamiento operatorio! y #ue jam7s .an tomado conciencia de ellas en
cuanto estructuras de conjunto G...H Si .ay #ue recurrir a las actividades del sujeto para
dar cuenta de las construcciones precedentes! se trata de un sujeto epistmico! es decir
de los mecanismos comunes a todos los sujetos individuales del mismo nivel! G...H del
sujeto cual#uiera. G...H Iosotros podemos contentarnos con definir este sujeto como un
centro de funcionamiento.E
@
Conceptuali<ado de esta manera% las variabilidades individuales no interesan
cuando el ob$etivo es teori<ar el desarrollo de ese su$eto epistmico.
E! o72eto a conocer.
Consideremos% a)ora% sobre que opera este su$eto que )emos definido como
epistmico% y preguntmonos4 cu0l es el campo de conocimientos que definen a ese
su$eto y a los que va a tratar de apre)ender% es decir cu0l es su ob$eto#
!n este punto% tambin Piaget reali<a un cambio fundamental. Brente a la
dispersin de funciones y facultades que estudiaba la Psicologa elementalista% las
$ono$i!iento. #6ota el autor&
6
'iaget, ). #1974&: El estructuralismo, <is%a!0ri$a, =ari,1985. 'ag.56.
2(
2(
im0genes mentales% percepcin% memoria% inferencias% aprendi<a$e% etc.% Piaget propone
una concepcin unificada en un solo campo4 el de la construccin de la inteligencia a
partir de las acciones del su$eto sobre el mundo. (u ob$eto de estudio va a ser la
construccin de las estructuras cognoscitivas% que veremos luego que son los
instrumentos de asimilacin que permiten al su$eto incorporar lo real a sus esquemas de
acciones. La teora del desarrollo de las estructuras cognoscitivas permite e;plicar y por
lo tanto )acer inteligibles una diversidad de conductas inteligentes que se venan
estudiando de manera separada.
E! ()todo.
Una ve< delimitado el ob$eto de estudio de la psicologa piagetiana% veamos cu0l
es el mtodo que le permite dar cuenta de la construccin de las estructuras
cognoscitivas. 5ambin en este aspecto se pone de manifiesto la originalidad del
psiclogo sui<o% pues no se trata de describir los comportamientos en su desarrollo% sino
poder e;plicar la lgica de su construccin. 7e este modo se diferencia de la psicologa
evolutiva% como por e$emplo los estudios de &."esell% en los que se determinan una serie
de categoras como lengua$e% psico-motricidad% comportamiento social% etc.% y luego se
describe el comportamiento de los ni?os de acuerdo a una periodicidad cronolgica como
el ni?o de : a 9 meses% el ni?o preescolar% etc.
La psicologa gentica en tanto disciplina e;plicativa va a buscar los criterios
estructurales utili<ando el an0lisis estructural% es decir unificar lo diverso% sinteti<ar% m0s
all0 de los aspectos fenomnicos las relaciones que subyacen a lo observable. Lo que se
busca es reconstruir el proceso de formacin del comportamiento a travs de indagar
cmo los ni?os pasan de un nivel de desarrollo a otro m0s comple$o. !ste an0lisis
estructural se reali<a sobre los datos que arro$a el an0lisis clnico% que consiste en un
interrogatorio que se reali<a al ni?o con el fin de conocer su sistema intelectual. !l mtodo
clnico% tambin fue llamado mtodo de e;ploracin crtica para resaltar la actitud
permanente del investigador que consiste en poner en tela de $uicio las opiniones del
entrevistado para verificar la solide< de sus afirmaciones. I finalmente el an0lisis
psicogentico que consiste en la reconstruccin del modo de formacin de esos sistemas
cognoscitivos.
7e este modo% Piaget integra al mtodo estructural% la perspectiva psicogentica y
el an0lisis clnico como momentos de un proceso de descubrimiento y conceptuali<acin
que le permite4
Por el an0lisis estructural% )acer un corte en el desarrollo buscando las relaciones para
comprender los sistemas cognoscitivos que utili<a el ni?o y la naturale<a de esas
relaciones.
Por el an0lisis clnico% comprender e;)austivamente las $ustificaciones que el ni?o da a
su accionar.
Por el an0lisis psicogentico% e;plicar el mecanismo por el cual los sistemas
cognoscitivos se producen unos a partir de otros% no limit0ndose a describir lo que los
caracteri<a.
& partir de este enfoque metodolgico% Piaget va a tratar de e;plicar% a lo largo de
toda su obra% cmo las estructuras mentales de un ni?o recin nacido se van
transformando )asta llegar a las formas del pensamiento adolescente.
21
21
La propuesta piagetiana fue verdaderamente desafiante y por ello le )a valido
muc)as crticas desde distintos sectores% desde la psicologa porque fue m0s un lgico
que un psiclogo% por no )aber construido ob$etos tericos especficos dentro del campo
de la psicologa% por )aber tomado prestado leyes de otro campo del saber )umano para
aplicarlos a un campo especfico como es la psicologa de los procesos cognoscitivos.
5ambin le vali otras crticas% a)ora desde las ciencias duras% como por e$emplo%
plantearse la )iptesis de que en la conducta inteligente del ni?o se puede encontrar la
gnesis del pensamiento abstracto% del pensamiento lgico formal. !n los a?os en que
esto fue planteado% era absurdo pensar que algo que es perfecto en s mismo% en tanto
m0;ima e;presin de la inteligencia% como es el pensamiento cientfico% el pensamiento
abstracto% pudiera devenir de una modalidad de funcionamiento del pensamiento de los
ni?os que era considerada ilgica.
Cuando Piaget va a Pars y se dedica a evaluar los protocolos del test de Linet% en
el traba$o tedioso en que se encuentra sumergido% l comien<a a observar cmo se
repiten los errores en las respuestas de los ni?os% y cmo las respuestas de los ni?os se
consideran errores porque se comparan con un patrn de respuesta correcta del adulto.
Pero cuando l interpreta este )ec)o como una lgica sistem0tica de los errores% que
obedece a una cierta lgica propia del ni?o% esto ya no tiene por qu ser pensado como
ilgico sino como pertinente a una cierta lgica% y que es la gnesis del desarrollo
cognoscitivo posterior. Los lgicos y los psiclogos lo criticaron. (in embargo Piaget
sostuvo sus )iptesis.
Conce'to de etructura3 ")nei 1 e&ui!i7rio
Para poder comprender el enfoque con el cual Piaget aborda el estudio de la
construccin de las estructuras cognoscitivas nos introduciremos en el an0lisis de sus
principales conceptos. !structura% gnesis y teora de la equibracin constituyen el trpode
en el que se basa el enfoque estructuralista gentico.
La nocin de etructura comien<a a ser utili<ada en psicologa a partir de los
traba$os de la teora de la "estalt que la define como un sistema regido por leyes de
totalidad% distintas a las leyes o propiedades de los elementos del sistema. Piaget acepta
el concepto pero se?ala algunas limitaciones del enfoque dado que las leyes que
enuncian los gestaltistas para dar cuenta de la organi<acin del campo perceptual y
cognoscitivo% son leyes invariables y se conciben como independientes del desarrollo
evolutivo. !n este sentido retoma la nocin de totalidad y la nocin de equilibrio% pero a
diferencia de los equilibrios est0ticos de las formas perceptivas de los gestaltistas%
conceptuali<a un equilibrio mvil% como veremos m0s adelante.
Piaget caracteri<a la nocin de estructura en primer lugar% a partir de la e;istencia
de un sistema de relaciones irreductible a las propiedades de los elementos que las
constituyen. !l car0cter de tota!idad es un aspecto de la nocin en que todos los
enfoques estructuralistas est0n de acuerdo.
La segunda caracterstica de una estructura es que las propiedades de la misma%
sus leyes% son estructurantes% en el sentido de producir nuevos elementos a partir de otros
elementos. 7e este modo el sistema est0 armado en virtud de las tran%or(acione.
22
22
5omemos un e$emplo4 la operacin de suma de los nHmeros enteros. (iempre podemos
generar nuevos elementos a partir de la ley que caracteri<a a la estructura de los nHmeros
enteros que es4 nY1. Io puedo agregar un 1 a cualquier nHmero y el resultado ser0 otro
nHmero entero.
La tercera caracterstica es que toda estructura debe tener algHn tipo de
autorre"u!acin. Juiere decir que toda totalidad que posee un sistema de
transformaciones que genera nuevos elementos debe poseer un cierto cierre% de modo
que las transformaciones no condu<can fuera de los lmites de la propia estructura. Con el
e$emplo de los nHmeros vemos que el sumar o restar no produce cambios que vayan
fuera del sistema% ya que siempre produ<co nHmeros enteros.
Las estructuras biolgicas tienen mecanismos de autorregulacin como por
e$emplo la )omeostasis que es un mecanismo que regula la temperatura corporal. !n las
estructuras matem0ticas% por e$emplo las regulaciones consistentes en )acer operaciones
que compensen las agregaciones de elementos. Por e$emplo la resta por la suma% la
divisin por la multiplicacin.
Piaget vincul la idea de las estructuras psicolgicas inspir0ndose en las
estructuras matem0ticas. *eamos una tarea en que Piaget vincul una tarea de seriacin
con la nocin de estructura4 se le da al ni?o 1: palitos que van entre 8 a 19 cm. de largo
y la tarea es ordenarlos del m0s corto al m0s largo y la inversa. (egHn los niveles de
desarrollo% vamos a tener distintos comportamientos frente al problema planteado. 7esde
peque?os que piensan que todos los palitos son del mismo tama?oO aquellos que
discriminan algunas categoras y arman subgrupos% @el de los m0s grandes y el de los
m0s c)icosAO otros que toman un palito y por comparacin de cada uno con los restantes
va armando una serieO y finalmente otros que descubren un mtodo y actHan guiados por
l% toman el palito m0s grande y lo ponen sobre la mesa% luego toman el m0s grande de
los restantes y lo ubican $unto al anterior y as sucesivamente. Piaget entendi que el
estadio final de este desarrollo de la seriacin era un buen e$emplo de lo que l entenda
por estructura psicolgica.
La estructura% como pueden apreciar% no corresponde a la configuracin fsica de
los ob$etos sobre la mesa% no es observable. 5ampoco corresponde a la serie de
comportamientos reali<ados por los ni?os. La estructura se corresponde con la
organi<acin de la actividad intelectual que preside y dirige la formacin de la seriacin
efectiva. La estructura% definida en estos trminos debe ser inferida por el investigador%
e;aminando cuidadosamente los comportamientos y sus $ustificaciones. Podemos ver en
este punto la importancia del mtodo clnico% el psicogentico y su relacin con el mtodo
estructural% pues podemos inferir la organi<acin de la actividad intelectual a partir del
an0lisis e;)austivo del comportamiento del ni?o% y en funcin de la diversidad de
comportamientos que responden a diversas formas de operar sobre los ob$etos se puede
encontrar la logicidad de su desarrollo% de su psicognesis.
&)ora estamos en me$ores condiciones para comprender que una estructura es un
sistema que tiene leyes de totalidad en tanto que sistema y se conserva o se enriquece
por el $uego de sus transformaciones% sin que ellas lleguen a algHn resultado m0s all0 de
sus fronteras. !n sntesis una estructura comprende las caractersticas de totalidad%
transformacin y autoa$uste. Pero a)ora )aremos notar que el )ec)o de que la estructura
posea un cierto cierre por sus mecanismos de funcionamiento% esto no le impide pasar a
formar parte a modo de subestructura% de otra m0s comple$a% Piaget lo e;presa del
23
23
siguiente modo4 G...Heste cierre no sinifica de nin?n modo #ue la estructura considerada
no pueda entrar a ttulo de subestructura dentro de una m7s amplia. Esta modificaci$n de
las fronteras enerales no produce abolici$n de las primeras5 no e6iste ane6i$n! sino
confederaci$n y las leyes de la subestructura no son alteradas sino conservadas! de tal
modo #ue el cambio #ue interviene es un enri#uecimiento.%
,
La autorregulacin introduce mecanismos tan diversos que obliga a considerar el
problema de la comple$idad creciente de las estructuras% que en el dominio de las
estructuras cognoscitivas tiene un largo desarrollo y nos introduce en el an0lisis de su
construccin.
G)nei4 !n otras palabras% las estructuras no surgen de la nada ni se configuran
al a<ar% sino que son el resultado de una gnesisO la )iptesis de la que parte Piaget es la
que afirma que resulta posible rastrear los pasos de esta gnesis% desde las estructuras
m0s simples )asta las m0s comple$as. 7ice Piaget4
En la c?spide de la escala G...H la autorreulaci$n procede por operaciones bien
reuladas! no siendo estas relas otras #ue las leyes de totalidad de la estructura
considerada. G...H Ios #ueda por preuntarnos #u es una operaci$n en la perspectiva
estructural. C.ora bien! desde el punto de vista ciberntico G...H es una reulaci$n
perfecta%5 ello sinifica #ue no se limita a correir los errores a la vista del resultado de
los actos! sino #ue constituye precorrecci$n de ellos racias a unos medios internos de
control tales como la reversibilidad &por ejemplo5 Jn Kn L M2 G...H 3or otra parte! e6iste la
inmensa cateora de las estructuras no estrictamente l$icas o matem7ticas! es decir
cuyas transformaciones se e6tienden en el tiempo5 linNsticas sociol$icas! psicol$icas!
etc.! G...H fundadas no en unas operaciones estrictas! es decir! enteramente reversibles G...H
sino en un jueo de anticipaciones y de retroacciones &feed/back2! cuyo terreno de
aplicaci$n cubre la vida entera.
G...H 4inalmente! las reulaciones en el sentido .abitual del trmino parecen
proceder de mecanismos estructurales todava m7s simples! a los cuales es imposible
re.usarles el derec.o de acceso al terreno de las estructuras% en eneral5 son los
mecanismos de los ritmos! #ue se encuentran en todas las escalas biol$icas y .umanas.
'itmos! reulaciones y operaciones son! pues! los tres procedimientos esenciales
de la autorreulaci$n o de la autoconservaci$n de las estructuras.%
La vida es creadora de 2formas3% cada ve< m0s comple$as% desde las estructuras
biolgicas )asta las estructuras acabadas del pensamiento lgico formal. !n ese devenir%
las actividades de intercambio% en el inicio materiales% entre el organismo y el medio van a
generar formas especficas de regulacin de esos intercambios que determinar0n las
modalidades de equilibrio alcan<adas para compensar las perturbaciones originadas en
esas actividades. Las organi<aciones de los intercambios a lo largo del desarrollo son4
Rit(o 4 primeras formas de regulacin biolgica% como por e$emplo las
necesidades org0nicas o instintivas como el )ambre% la sed% la respiracin% la
se;ualidad% etc. !llas responden a la alternancia de dos procesos antagnicos
que quedan fi$ados por su organi<acin interna y% por este motivo% tienen un
tipo de regularidad rgida% para el caso del )ambre tenemos la alternancia4
)ambre Z saciedad% por e$emplo.
7
'iaget, ). #1974&: El estructuralismo, <is%a!0ri$a, =ari, 1985. 'ag. 12.
24
24
Re"u!acione 4 las actividades m0s comple$as que introducen modificaciones y
a$ustes en funcin de la e;periencia y determinan la aparicin de
comportamientos orientados% como por e$emplo las coordinaciones motrices o
perceptivas. Permiten )acer correcciones en funcin de las contingencias de
la e;periencia% reali<ando regulaciones que intentan mantener el equilibrio.
!stas regulaciones aun no compensan todas las transformaciones posibles
pero ya )an perdido el car0cter de fi$e<a y rigide< propio de los ritmos por lo
que avan<an en la direccin de una equilibracin cada ve< m0s estable.
O'eracione 4 constituyen un sistema de transformaciones coordinadas que
)an llegado a ser reversibles y son propias del pensamiento lgico.
Piaget e;plica este proceso generador de estructuras cada ve< m0s comple$as a
partir del concepto de gnesis. *eamos cmo l lo define4
E... la nesis es una cierta forma de transformaci$n #ue parte de un estado C y
desemboca en un estado (! siendo el estado ( m7s estable #ue el C. Cuando se .abla
de nesis en el terreno psicol$ico /y sin duda tambin en otros terrenos/ es preciso
descartar primero cual#uier definici$n a partir de comien"os absolutos. En psicoloa no
conocemos un comien"o absoluto y la nesis se produce siempre a partir de un estado
inicial #ue comporta a su ve"! eventualmente! una estructura. La nesis es! por
consiuiente! un simple desarrollo. Sin embaro! no se trata de un desarrollo cual#uiera!
de una simple transformaci$n.
Oiremos #ue la nesis es un sistema relativamente determinado de
transformaciones #ue comportan una .istoria y conducen por tanto de modo continuo de
un estado C a un estado (! siendo el estado ( m7s estable #ue el estado inicial! sin dejar
por ello de ser su prolonaci$n.E
:
!sta concepcin de la construccin de las estructuras lo lleva a la formulacin de
dos tesis b0sicas4
5oda gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. Ko )ay
comien<os absolutos pues siempre se parte de algo y los trminos & y L son siempre
estructuras aunque de distinto nivel de comple$idad.
5oda estructura tiene una gnesis. !sta idea se impone por necesariedad lgica y
como derivada de la primera tesis. Juiere afirmar que las estructuras lgico Z
matem0ticas no son innatas sino que ellas se construyen poco a poco.
&dvertimos la vinculacin tan estrec)a que establece Piaget entre los conceptos
de estructura y gnesis% pero para mostrar aHn m0s esta vinculacin recurre a la )iptesis
de la equilibracin% con lo que pasaremos% a)ora% a anali<ar su particular visin del
concepto de equilibrio.
E&ui!i7rio$ La tarea que se propone Piaget es descubrir las leyes que regulan el
funcionamiento de las estructuras% en cada momento del desarrollo. /% lo que es lo
mismo% describir los sucesivos estados de equilibrio por los que atraviesan las estructuras
cognoscitivas.
8
'iaget, ). #1964&: Seis Estudios de Psicologa, Barral -itores >.A., Bar$elona, %ag. 18(. #1971&
25
25
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma caracterstica de
equilibrio% pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada
ve< m0s estables que las anteriores. !sto significa un desarrollo de los intercambios entre
el individuo y el medio% que va desde una mayor rigide< )asta una movilidad cada ve<
m0s estable.
!n efecto% si pensamos en las formas de comportamiento de los bebes
advertiremos que el repertorio de conductas es muy limitado y est0 determinado
b0sicamente por sus necesidades internas. (in embargo sobre ese mano$o de refle$os y
primeros )0bitos% pronto aparecer0n comple$i<aciones que a partir de lo conocido le
permitir0n reali<ar aplicaciones a situaciones nuevas. Por e$emplo un esquema de succin
r0pidamente se generali<a a la succin del pulgar% la punta de la sabanita y otros ob$etos
que pueda tener cerca. !stas primeras formas de equilibrio contrastan con las formas
adultas% si pensamos% por e$emplo% en una persona que )a completado el desarrollo de
sus estructuras intelectuales% veremos que dispone de una multiplicidad de operaciones
mentales para resolver las situaciones que el medio le plantea% incluso puede responder
aunque no tengan correlato en la e;periencia sensible sino que se correspondan con
planteos )ipotticos. !l equilibrio es% por lo tanto% mvil y estable% I es tanto m0s mvil
cuanto m0s estable sea. *eamos como lo e;presa Piaget4
E...nosotros no entendemos el e#uilibrio psicol$ico como si se tratara de una
balan"a de fuer"as en un estado de reposo! sino #ue lo definiremos muy ampliamente por
la compensaci$n debida a las actividades del sujeto como respuesta a las perturbaciones
e6ternas. G...H la perturbaci$n e6terior ?nicamente puede ser compensada por medio de
actividades5 al m76imo de e#uilibrio le corresponder7! por lo tanto! no un estado de
reposo sino un m76imo de actividades del sujeto #ue compensar7n! por una parte! las
actuales perturbaciones! pero! tambin! por otra parte! las perturbaciones virtuales...E
*
!sta direccin desde un equilibrio rgido e inestable )acia formas de equilibrio
mviles y estables es lo que caracteri<a el desarrollo )umano en sus distintos niveles.
Piaget lo define con muc)a claridad4
EEl desarrollo ps#uico #ue se inicia con el nacimiento y finali"a en la edad adulta
es comparable al crecimiento or7nico5 al iual #ue este ?ltimo! consiste esencialmente
en una marc.a .acia el e#uilibrio. Oe iual forma! en efecto! #ue el cuerpo evoluciona
.asta un nivel relativamente estable! caracteri"ado por el final del crecimiento y por la
madure" de los $ranos! tambin la vida mental puede ser concebida como si
evolucionara en la direcci$n de una forma de e#uilibrio final representado por el espritu
adulto. Cs! pues! el desarrollo es! en un sentido! un proresivo e#uilibrarse! un paso
perpetuo de un estado menos e#uilibrado a un estado superior de e#uilibrio. Oesde el
punto de vista de la inteliencia! resulta f7cil oponer la inestabilidad y la inco.erencia
relativas de las ideas infantiles a la sistemati"aci$n de la ra"$n adulta.%
)M
&s definido% podemos apreciar las caractersticas in)erentes al concepto de
equilibrio4
!stabilidad que no significa inmovilidad. 5oda transformacin no modifica la estructura
porque ellas son compensadas por las acciones inversas.
9
'iaget, ). #1964&: Seis Estudios de Psicologa, Barral -itores >.A., Bar$elona. #1971&
1(
'iaget, ). #1964&: Seis Estudios de Psicologa, Barral -itores >.A., Bar$elona. #1971& %ag. 11.
26
26
Compensacin por medio de las acciones del su$eto para equilibrar las perturbaciones
provenientes del medio.
&ctividad por oposicin a pasividad% dado que cuanto mayor es el equilibrio% mayor
debe ser la actividad que despliegue el propio su$eto epistmico.
7e este modo% una estructura estar0 en equilibrio siempre y cuando el su$eto sea
cada ve< m0s activo para poder compensar las perturbaciones% primero% a travs de la
inteligencia pr0ctica% y posteriormente anticipando las perturbaciones por medio del
pensamiento.
La acti-idad inte!i"ente. Ai(i!acin3 aco(odacin 1 ada'tacin
7esde la perspectiva piagetiana% la inteligencia no puede concebirse como una
funcin aislada del con$unto de los procesos intelectuales% no es una facultad de lo
mental% sino que ella debe entenderse a partir de la continuidad de las formas elementales
de adaptacin cognoscitivas y las organi<aciones superiores del pensamiento.
2>oda e6plicaci$n psicol$ica termina tarde o temprano por apoyarse en la
bioloa o en la l$ica%
11
. Con estas palabras Piaget inicia su libro 3sicoloa de la
Fnteliencia%% y en ellas condensa la profunda conviccin de que toda actividad inteligente
tiene un desarrollo que )unde sus races en las estructuras biolgicas m0s elementales y
se continHa en las formas Hltimas y m0s acabadas de la inteligencia )umana. !ste es su
punto de partida4 concebir la inteligencia en su doble naturale<a% biolgica y lgica. I en
este proceso de comple$i<acin creciente% cada estructura e;presa una forma de
equilibrio% orden0ndose de manera sucesiva de acuerdo a una ley de evolucin que
asegure un equilibrio cada ve< m0s estable que en las anteriores.
7e este modo la inteligencia no es m0s #ue un trmino enrico #ue desina las
formas superiores de orani"aci$n o de e#uilibrio de las estructuras conoscitivas .acia la
cual tienden las formas precedentes%
)+
.
!n esta continuidad% entre las estructuras biolgicas y las lgicas% se reali<an
intercambios continuos con el medio. !n ellos se producen desequilibrios y el individuo
actHa para restablecer el equilibrio con el medio que en los niveles fisiolgicos
corresponden a intercambios materiales y en el nivel psicolgico implica una serie de
intercambios funcionales que operan a distancias cada ve< m0s le$anas en el espacio y en
el tiempo. !n la accin que el individuo reali<a% la inteligencia se constituye como el
instrumento fundamental para regular los intercambios entre el su$eto y el mundo
cumpliendo una funcin adaptativa por e;celencia y constituyndose% de este modo% en la
adaptacin mental m0s avan<ada. Piaget lo se?ala de la siguiente manera4
E>oda conducta! tr7tese de un acto despleado al e6terior! o interiori"ado en
pensamiento! se presenta como una adaptaci$n o! mejor dic.o! como una readaptaci$n.
El individuo no act?a sino cuando el e#uilibrio se .alla moment7neamente roto entre el
medio y el oranismo5 la acci$n tiende a restablecer ese e#uilibrio! es decir!
precisamente! a readaptar el oranismo. Bna conducta% constituye! pues! un caso
particular de intercambio entre el mundo e6terior y el sujeto8 pero! contrariamente a los
11
'iaget, ). #1947&: Psicologa de la Inteligencia, -itorial 'si1ue, Buenos Aires, #1969&, %ag. 13.
12
'iaget, ).: #1947&: %ag. 18.
27
27
intercambios fisiol$icos! #ue son de orden material y suponen una transformaci$n
interna de los cuerpos #ue se enfrentan! las conductas% #ue estudia la psicoloa son de
orden funcional y operan a distancia cada ve" mayor en el espacio &percepci$n! etc.2 y en
el tiempo &memoria! etc.2! y siuen trayectorias cada ve" m7s complejas &rodeos!
retornos! etc.2.E
)1
!s importante refle;ionar acerca de qu entendemos cuando decimos4 2actuar
sobre el medio3% qu se est0 queriendo decir# !n primer trmino% se )abla de accin
desde el punto de vista cognoscitivo. Ko se trata de cualquier accin que pueda reali<ar
un ni?o. Un movimiento cualquiera por s solo no es accin. Para que sea accin% desde
este punto de vista% los movimientos tienen que estar dirigidos )acia el ob$eto% deben
poseer cierta intencionalidad% y por estar dirigido al mundo se le otorga cierta significacin.
7e este modo% el mundo cobra algHn sentido posible en funcin de las actividades que
est0n dirigidas )acia l. 7e esta manera definimos lo que entendemos por accin% en
sentido psicolgico% y no meramente en sentido biolgico. Una accin psicolgica tiende
)acia un ob$eto al que le asigna cierta significacin que da sentido a su accionar.
!ntendiendo la inteligencia como un proceso de adaptacin% precisemos m0s que
es lo que quiere decir con este trmino4
Ada'tacin se caracteri<a como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre
el medio y las acciones inversas. Por lo tanto% este proceso implica dos momentos4
Ai(i!acin 4 corresponde a las acciones del su$eto sobre el ob$eto que% al operar
sobre l lo modifica% imprimindole cierta forma propia% y lo incorpora a sus esquemas
de conducta
11
.
Aco(odacin 4 corresponde a la transformacin de los esquemas pree;istentes del
su$eto para adecuarse a las e;igencias del medio que resulta en una modificacin de
la propia accin.
>maginemos a un beb de cuatro o cinco meses que est0 con sus $uguetes. Los
agarra% los c)upa% los mira% y a travs de ese actuar sobre los ob$etos es que los asimila a
sus esquemas de conducta. Los ob$etos ser0n para agarrar% o bien% para c)upar. 7e este
modo% la asimilacin incorpora los ob$etos a los esquemas de accin. I as% el bebe
aplicar0 estos esquemas de accin a otros ob$etos en una continua elaboracin del
mundo e;terior. Pero en este actuar sobre ellos% descubrir0 que algunos son m0s
grandes% otros muy peque?os% y entonces% deber0 adecuar sus movimientos y su
percepcin para dirigir su accin sobre los mismos. (e acomodar0n sus esquemas a las
e;igencias del medio. Progresivamente% veremos que ese bebe reali<ar0 otras actividades
con los ob$etos% se despla<ar0 )acia ellos% los tirar0 le$os% los sacudir0% por lo que el
mismo ob$eto se transforma en algo que puede ale$arse% tirarse% moverse. 7e este modo%
la actividad asimiladora va organi<ando relaciones. Lo que antes funcionaba como la
mano que agarra% la boca que c)upa% el o$o que mira% paulatinamente se transforma en
una serie de relaciones m0s comple$as que permiten mover% arro$ar% despla<ar con
ob$etivos cada ve< m0s comple$os.
13
'iaget, ). #1947&: Psicologa de la Inteligencia, 'si1ue, Buenos Aires, #1969&, %ag. 14.
14
-s1ue!a e $onu$ta: a$$i3n o $on?unto e a$$iones sus$e%ti*les e re%etirse a$ti/a!ente 2 generali;arse.
28
28
Cuando estamos )ablando de ob$eto% es importante que se advierta que no se est0
queriendo indicar un ob$eto concreto% sino que se refiere al ob$eto de conocimiento. !l
ob$eto de conocimiento no equivale a la realidad. !n el e$emplo% se quiso mostrar como es
que se va construyendo el ob$eto de conocimiento. Por e$emplo% puede )aber un piano en
una )abitacin% y para un beb es un ob$eto para ser visto% pero para un ni?o mayor o
bien para un adulto es un instrumento musical para ser usado y con el que se pueden
tocar melodas.
!n sntesis% estos dos procesos% la asimilacin de la e;periencia a los esquemas
mentales del su$eto y la acomodacin de los esquemas mentales a las nuevas
e;periencias% constituyen la base de los estados de equilibrio adaptativos que se van
dando sucesivamente a lo largo de la evolucin mental.
E! dearro!!o co"nociti-o.
Los traba$os de investigacin% segHn el mtodo que ya )emos descripto% abarcaron
la observacin de ni?os desde el nacimiento )asta la adolescencia. & partir de los
resultados obtenidos% una primera conclusin le permite afirmar que e;iste un orden
secuencial% segHn el cual la construccin de las estructuras intelectuales va atravesando
por perodos sucesivos% a los que va a denominar estadios del desarrollo intelectual. !llos
obedecen a los siguientes criterios4
Para que podamos )ablar de estadio% es necesario que el orden de sucesin sea
constante. Ko importa tanto la cronologa% ya que% si bien Piaget )ace estimaciones
promedio acerca de las edades entre las que se sitHa apro;imadamente cada estadio%
esto es muy variable y depende de factores de orden biolgico% cultural% etc. Pero lo que
no vara es el orden en que se van produciendo las adquisiciones.

Para poner un e$emplo pensemos lo siguiente% un ni?o primero construye las
estabilidades perceptivas que le permiten conservar el ob$eto dentro del campo actual% es
decir que a pesar de que l mismo vare de posicin% sigue siendo el mismo aunque est
de frente o de perfil. Posteriormente construir0 la permanencia del ob$eto de manera que%
aunque desapare<ca de su campo perceptual% el mismo sigue e;istiendo. Luego% ese
ob$eto% ya e;istente desde el punto de vista cognoscitivo% podr0 adquirir la conservacin
de su sustancia% de su peso y de su volumen. !ste orden de adquisicin de las nociones
de conservacin% no vara% pues es necesario que un ob$eto primero se conserve a pesar
de sus cambios perceptivos% y luego podr0 conservarse a travs del tiempo% a pesar de
desaparecer del campo perceptual% y finalmente podr0 conservar sus propiedades.
Cada estadio se caracteri<a por ser una estructura de con$unto% por lo que pueden
e;plicarse las particularidades del comportamiento recurriendo a las leyes que rigen la
totalidad. I finalmente% esas estructuras son integrativas. !sto significa que las
estructuras construidas se convierten en parte integrante de las estructuras siguientes y
no se sustituyen unas a otras% sino que se integran a modo de subestructuras
conservando sus propiedades o bien enriquecindose.
Los sucesivos etadio que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes
perodos4
!l perodo de la inteligencia sensorio-motri<
!l perodo de la inteligencia representativa
29
29
!l perodo de la inteligencia operatoria4 concreta y formal
& cada uno de estos perodos lo define un e$e alrededor del cual se estructuran las
adquisiciones propias de ese momento evolutivo. 7ic)os e$es son la accin% la
representacin y la operacin.
Las acciones constituyen la forma m0s elemental de funcionamiento psicolgico y
constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales.
Podra decirse que la accin est0 en la base de todo conocimiento posible% es a partir de
ella que se comien<a a conocer el mundo y a s mismo. !l ser )umano% al nacer% cuenta
con los recursos proporcionados por su estructura biolgica como los refle$os y los
primeros )0bitos. 7el inicial e$ercicio de esos refle$os en di0logo con el ambiente% ir0n
surgiendo por diferenciaciones adquiridas las organi<aciones de las acciones sensorio-
motrices. Por e$emplo las coordinaciones entre los medios y los fines perseguidos% la
coordinacin de un esquema simple a otro m0s comple$o como agarrar y sacar% la
coordinacin de los despla<amientos en el plano pr0ctico como los rodeos y regresos% la
permanencia de los ob$etos del campo perceptivo% etc.
&lrededor de los dos a?os con la aparicin de la funcin semitica% que permite la
evocacin de las situaciones no percibidas en el plano actual% surgen las primeras
abstracciones. La funcin semitica permite la manifestacin de una serie de conductas
nuevas como el $uego simblico% el lengua$e% el dibu$o% la imagen mental% etc.% en que la
accin% de ser puramente perceptiva y motri<% pasa a reconstituirse en el plano de las
representaciones. ,asta ese momento% las posibilidades del ni?o de conocer el mundo
estaban limitadas a la actividad en el plano perceptivo y motri<% a)ora a travs de la
actividad del pensamiento comien<a a conquistar en el plano de la representacin las
adquisiciones del periodo precedente. !l ni?o es capa< de )acer las primeras inferencias
como la representacin del espacio% clasificaciones figurativas% ciertas relaciones
causales% pero aun es incapa< de estructurar y equilibrar totalmente las relaciones que
establece. *eamos en un simp0tico e$emplo esta limitacin. Un adulto le pregunta a un
ni?o de U a?os4 2cu0ntos a?os tiene tu pap0#3O el ni?o se queda pensando un rato y
despus contesta4 2no se% pero )a de tener muc)os porque [es tan alto\...3 *eamos otro4 &
una ni?ita de U a?os le encanta que escriban delante de ella su nombreO un da le pide a
un adulto4 2escrib mi nombre% pero tens que escribirlo m0s largo porque ayer cumpl
a?os3. !stos dos e$emplos muestran el tipo de confusiones en que entran los ni?os de
este perodo al establecer relaciones donde confunden las relaciones espaciales con
temporales para el caso.
&quellas acciones interiori<adas% alrededor de los siete u oc)o a?os% comien<an a
coordinarse unas con otras para constituir sistemas de con$unto. Piaget dice que es a
partir de este momento que aparecen las operaciones propiamente dic)as% caracteri<adas
por su reversibilidad. !stos cambios cualitativos permiten al ni?o operar en el plano del
pensamiento% por sistemas de acciones virtuales que garanti<an la conservacin de sus
propiedades% pero el ni?o necesita aun para ra<onar de la presencia concreta de los
ob$etos. Por este motivo llama a este periodo de operaciones concretas. Por e$emplo si se
le presenta a un ni?o un problema de seriacin de pesos sobre ob$etos concretos% podr0
reali<ar esta tarea luego de establecer comparaciones sucesivas con los mismos. Pero
si% en cambio% se le plantea el problema en trminos verbales del modo4 2Guan es menos
pesado que Pedro. Guan es m0s pesado que &ndrs. Cu0l es el m0s pesado de los tres#
Ko podr0 resolverlo. !stas limitaciones desaparecen en el perodo siguiente% el de las
operaciones formales% que comien<a alrededor de los 11 a?os. !l ni?o comien<a a ser
3(
3(
capa< de desprenderse de los datos concretos y comien<a a ra<onar no slo sobre lo real
sino tambin sobre lo posible. Con esto queremos indicar que comien<a a ra<onar de
manera )ipottica con lo que comien<a a poseer una lgica aplicable a cualquier
contenido.
Las edades que se )an indicado son apro;imativas y relativas a las diferentes
culturas% pues muc)as e;periencias que se )an reali<ado mostraron la variabilidad segHn
los ambientes rurales y urbanos% segHn las comunidades no escolari<adas y
escolari<adas% pero lo que las investigaciones parecen demostrar es que% a pesar de las
variabilidades cronolgicas% el orden de sucesin de los estadios parece ser constante.
E! (ecani(o de! dearro!!o
La nocin de estadio implica un an0lisis transversal en el desarrollo que permite
identificar la estructura mental correspondiente. !l problema reside a)ora en tratar de
entender cu0l es el mecanismo de ese desarrollo. Piaget considera que aun estamos en
los comien<os y slo contamos con )iptesis provisorias pero que aun no se )an
construido teoras e;plicativas suficientemente integrativas que articulen y armonicen el
crecimiento org0nico y el desarrollo mental (in embargo% considera que podemos centrar
la discusin sobre los factores generales del desarrollo mental en las cuatro siguientes
0reas4
Lo %actore 7io!"ico 4 el crecimiento org0nico y la maduracin son factores
e;plicativos de un gran nHmero de conductas elementales como por e$emplo la
coordinacin de la visin y la prensin% pero no son factores suficientes para e;plicar
la comple$idad de las organi<acin del pensamiento. Las conductas m0s comple$as
requieren un mnimo de interaccin con el medio y de cierta e;periencia% por lo que
e;igen de organi<aciones abiertas al enriquecimiento a travs del desarrollo y no slo
pueden e;plicarse por la rique<a de la organi<acin en su punto de partida.
Lo %actore de! e&ui!i7rio de !a accione 4 si slo se e;plicara el desarrollo de las
estructuras intelectuales por la maduracin interna del organismo% los estadios del
desarrollo% no slo seran secuenciales% sino que tambin estaran cronolgicamente
fi$ados. !l desarrollo es funcin de una serie de actividades de e$ercicio% de
e;periencia% y de accin del individuo sobre el medio% que van deviniendo cada ve<
m0s coordinadas y se generali<an. 7e este modo% se van organi<ando formas de
intercambio m0s autorreguladas. & lo largo de la evolucin. !ste plan que sigue la
estructuracin creciente% no corresponde a una marcacin a priori% preestablecida% ni
tampoco a una intencionalidad sub$etiva% sino que este depende de un proceso de
equilibracin activo.
Lo %actore de !a coordinacin interindi-idua! 4 corresponde a las interacciones y
transmisiones sociales espont0neas que% aunque es insuficiente en s mismo para
e;plicar el desarrollo% interviene en el proceso de sociali<acin de los ni?os. !n todas
las sociedades% las personas discuten% se informan% se oponen% colaboran% etc.% y en
ese constante intercambio afectan de distinta manera su sociali<acin% favoreciendo o
lentificando ese desarrollo. Un aspecto importante que se?ala Piaget es el de la
variabilidad de las lenguas naturales que puede obrar como un factor que e$er<a su
accin sobre determinadas particularidades de las operaciones mentales.
Lo %actore de !a tran(iin educati-a 1 cu!tura! 4 !s un factor que tambin )ay
que tomar en consideracin% dado que las pr0cticas educativas de las comunidades
varan de una sociedad a otra y pueden ofrecer presiones sobre las particularidades
31
31
de los contenidos de las conceptuali<aciones de los individuos% aunque no de la
organi<acin misma.
Los cuatro factores del desarrollo que )emos comentado brevemente son
solidarios del desarrollo de la afectividad y la motivacin. Para Piaget la afectividad es la
dimensin energtica de todo comportamiento% pues no e;iste ninguna conducta )umana%
por intelectual que ella sea% que no implique factores afectivos. Pero% inversamente% no
e;iste ningHn comportamiento afectivo sin la intervencin de procesos cognoscitivos. Los
dos aspectos del comportamiento% el afectivo y el cognoscitivo% son irreductibles el uno al
otro% pero su irreductibilidad no quiere decir que no tengan un desarrollo funcional
paralelo% y en el terreno especfico de las estructuras intelectuales el factor que considera
estructurante de ese desarrollo es la autorregulacin o equilibracin que constituye% de
este modo% el proceso formador de las estructuras.
Bi7!io"ra%#a
Castorina% G. &.% Berreiro% !.% Do)l de /liveira% ..% y Lerner% 7. @1889A4 Pia"et <
Vi"ot=1$ contri7ucione 'ara re'!antear un de7ate% Paids% Luenos &ires.
Piaget% G. @181RA4 Pico!o"#a de !a Inte!i"encia% !ditorial Psique% Luenos &ires% 1898.
---------- @18U8A4 La %or(acin de! #(7o!o en e! ni>o% Bondo de Cultura !conmica%
.;ico% 1899.
---------- @1891A4 Sei Etudio de Pico!o"#a% Larral !ditores (.&.% Larcelona% 18R1.
---------- @1898A4 Pico!o"#a de! ni>o% !diciones .orata% .adrid% 18P1.
---------- @18R2A4 Pro7!e(a de Pico!o"#a Gen)tica% &riel% 18P:.
---------- @18R1A4 E! etructura!i(o% ,ispamrica% .adrid%18PU.
---------- @18R9A4 Auto7io"ra%#a% Libros de 5ierra Birme% Luenos &ires% 18R8.
---------- @18RRA4 La contruccin de !o rea! en e! ni>o% Crtica% 18P8.
32
32
LA PSICOLOGIA +ISTORICO,CULTURAL
Lic. .ara !lena Colombo
&sistimos a una poca de inters cada ve< m0s creciente por el estudio de los
procesos mentales% pero la psicologa% si bien )a reali<ado importantes teori<aciones y
descubrimientos en este campo del saber% aun no )a podido reali<ar una teora co)erente
de la mente )umana. !n gran medida% se )a debido a la tendencia a estudiar los procesos
mentales 2en el vaco3% es decir aislados de los conte;tos sociales y culturales de los que
ellos forman parte y adquieren significado. (e consider% por muc)o tiempo% v0lido el
estudiar al individuo aislado de sus condiciones sociales% promoviendo investigaciones
sofisticadas y microscpicas. 5ambin )a contribuido a esta falta de integracin en la
comprensin del psiquismo )umano el aislamiento que )a sufrido la psicologa del di0logo
con otras disciplinas como la antropologa% la filosofa% la ling6stica% la sociologa y al
mismo tiempo la vinculacin cada ve< m0s marcada que est0 reali<ando con la biologa y
la neurologa.
!n el marco de este escenario% nos encontramos con el descubrimiento de los
traba$os de un psiclogo de las primeras dcadas de este siglo que vivi en una tierra tan
ale$ada de la mentalidad occidental como fue la Unin (ovitica4 Lev *igots+y. Por qu
su inters#% Ju nos aporta *igots+y a la comprensin de lo mental#% Cu0l es el valor
que encuentra /ccidente en el descubrimiento de su obra#
*igots+y pas por la psicologa por slo die< a?os% entre 1821 y 18'1% y a pesar de
ello% reali< una produccin sumamente basta y original que recin a partir de la cada del
stalinismo pudo ser descubierta por /ccidente% con la republicacin de su obra
2Pensamiento y Lengua$e3 en 18U9 y su traduccin al ingls en 1892. &l recibir este
legado% los psiclogos occidentales comen<aron a comprender un con$unto de propuestas
de gran trascendencia que se corresponda con los intereses crecientes de un grupo de
psiclogos que cuestionaban los enfoques limitados en el estudio de los procesos
mentales.
La propuesta de *igots+y para la comprensin de la mente )umana ofrece una
perspectiva nueva que parte del supuesto de que toda funcin intelectual debe e;plicarse
a partir de su relacin esencial con las condiciones )istricas y culturales. Sl sostena que
en el desarrollo infantil interactHan los e$es de desarrollo 2natural3% org0nico% con el e$e
cultural y en su integracin producen una nueva sntesis que crea la din0mica del cambio
y lo e;pres de la siguiente manera4
El desarrollo cultural del ni=o se caracteri"a! en primer luar! por el .ec.o de
suceder bajo condiciones de cambios or7nicos din7micos. El desarrollo cultural se
superpone con el proceso de crecimiento! maduraci$n y desarrollo or7nico del ni=o.
4orma una totalidad ?nica con estos procesos. S$lo a travs de la abstracci$n podemos
separar un conjunto de procesos del otro.%
)9
15
@2gotsAi, ". #1988&: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Gri?al*o, =05i$o.
33
33
Para poder )acer inteligible este breve p0rrafo% comen<aremos por entender su
vida% el particular momento )istrico y cientfico que le toc vivir y los fundamentos de su
teora ,istrico-cultural de las funciones psicolgicas superiores.
Le- Se(iono-itc? Vi"ot=1
&unque muri )ace ya m0s de 9: a?os% de$ una impresionante obra que% como
suele suceder con las figuras geniales% se vuelve m0s vigente a medida que va pasando
el tiempo. Bue un profundo crtico de la psicologa de su poca% y supo anali<ar las
alternativas tericas que serviran de propuestas para la futura investigacin en la
psicologa. !n la actualidad comien<a a sentirse el impacto de su obra% aunque se la )a
ido conquistando lentamente. Cost m0s de medio siglo que los psiclogos% y sobretodo
en los !stados Unidos% abandonaran las ideas conductistas% y que descubrieran las
limitaciones del modelo del procesamiento de la informacin para la comprensin de los
procesos psicolgicos comple$os como el pensamiento y el lengua$e. Las ideas de
*igots+y comen<aron a penetrar en /ccidente a partir de los a?os 9:% pero slo las m0s
compatibles. !ntre ellas se encontraban sus concepciones del origen social de los
procesos psicolgicos superiores. Lo que para *igost+y% ya en la dcada del 2:% era el
punto de partida de la investigacin psicolgica% para sus continuadores occidentales%
como Gerome Lruner% .ic)ael Cole% Games Certsc)% fue una conquista que lograron
despus de a?os de luc)a con el neoconductismo. !l redescubrimiento de *igots+y no
)ay que considerarlo un aporte del pasado sino m0s bien un anteproyecto para el futuro
de la psicologa.
Io todo lo #ue fue debe morir%. !ste verso de un poema de 5yutc)ev que Lev
*igots+y recitaba% puede servir de met0fora del propio *igots+y.
19
Su -ida.
Kaci en una familia $uda de clase media el U de noviembre de 1P89 en /rs)a% un
pueblo al norte de la MepHblica de Lielorrusia% locali<ada en la parte europea de la Unin
(ovitica. .uri en .oscH en 18'1 a consecuencia de una tuberculosis. *igots+y se neg
a ser internado para tratar su enfermedad% pues l deca que quera terminar de escribir
tantas obras como le fuera posible. Juienes lo conocieron% coinciden en que su decisin
aceler su fin.
(u padre era un e$ecutivo del Lanco Unido de "omel y su madre era maestra.
&mbos convirtieron su familia en una de las m0s cultas de la ciudad% crearon una
biblioteca pHblica que utili<aron intensamente sus oc)o )i$os. *igots+y recibi educacin
primaria de un tutor privado% (olomon &s)pi<% !ste desarrollaba el proceso educativo
bas0ndose en di0logos socr0ticos. 5al ve< estos encuentros )ayan de$ado en *igots+y
profundas marcas que inspiraron sus traba$os posteriores. Luego de dar sus e;0menes de
nivel primario en car0cter de libre% ingres al gimnasio pHblico% completando los dos
Hltimos a?os en una escuela $uda privada% de mayor nivel acadmico. 5odos sus
profesores consideraban que *igots+y deba seguir su especialidad% pues se destacaba
en todas las materias. (in embargo% *igots+y ya estaba orientado )acia el teatro% la
literatura y la filosofa.
16
'lan$A, G. #1993&: @2gotsA2: 8-l ho!*re 2 su $ausa9 'ag. 45 en =oll, ". #1993&: Vygotsky y la
educacin, Ai1ue, Argentina.
34
34
Luego de terminar sus estudios secundarios% ingresa a la Universidad de .oscH%
despus de atravesar con medalla de oro el e;amen de admisin. (us e;celentes notas le
permitieron ser admitido a pesar de la restriccin impuesta a los $udos% pues slo el ']
de los estudiantes de las universidades imperiales de .oscH y (an Petersburgo podan
ser $udos. *igots+y quera estudiar )istoria o filologa pero las salidas laborales
desembocaban en la docencia% y como l era $udo no poda ser empleado del gobierno.
Por lo tanto% ingresa en la facultad de medicina pero r0pidamente se pasa a la facultad de
derec)o% m0s adecuada a sus intereses )umansticos. .uc)os a?os despus *igots+y va
a retomar% desde primer a?o% sus estudios de medicina. !n 1811 *igots+y decidi estudiar
simult0neamente en la Universidad >mperial de .oscH y en la Universidad Popular de
()aniavs+y. !sta era una institucin no oficial creada en 18:9 despus que el .inisterio
de !ducacin e;pulsara a todos los estudiantes que )aban participado en una rebelin
anti<arista. Como protesta a la represin muc)simos profesores importantes se
refugiaron en la Universidad de ()aniavs+y. *igots+y logr una formacin slida en
)istoria% filosofa y psicologa y reali< estudios en literatura que era su principal inters. &
los 18 a?os% en 181U% ya )aba terminado su primer ensayo% sobre Hamlet% que comen<
en su adolescencia. 5ambin publicaba crticas literarias en varias revistas.
!n 181R se gradu en ambas universidades% vuelve a "omel y comien<a a e$ercer
como maestro% profesin que a)ora poda reali<ar porque despus de la Mevolucin
(ocialista de /ctubre se )aba abolido la legislacin antisemita. !nse? literatura% lgica y
psicologa% esttica% )istoria del arte y teatro. *igots+y lleg a constituirse en el centro de
la vanguardia intelectual de "omel. Bund encuentros literarios y una revista. (u erudicin
sorprenda a los que escuc)aban sus conferencias sobre ()a+espeare% 7ostoievs+i%
5olstoi% C)X$ov% Pus)+in% !instein y su teora de la relatividad. Lea con avide< obras
literarias y ensayos. (us primeras lecturas de psicologa fueron (. Breud% y C. Games.
7espus comien<a su lectura de los traba$os de Pavlov y otros representantes de la
psicologa rusa. !studi la )iptesis de la relatividad ling6stica de ,umboldt% que luego
desarrollaron (apir y C)orf. !staba muy interesado en los traba$os sobre el estudio
comparado del comportamiento animal de *agner% un especialista ruso en evolucin. Las
lecturas de diversas fuentes filosficas como Lacon% 7escartes% (pino<a% Beuerbac)%
,egel% .ar; y !ngels contribuyeron a formar un pensamiento rector que dio base
epistemolgica a su psicologa.
La 'ico!o"#a de u )'oca.
Las tradiciones filosficas racionalistas y empiristas llegan al siglo =>=
manteniendo la misma suposicin% que se inicia en el dualismo cartesiano% de que el
estudio cientfico del )ombre poda aplicarse Hnicamente a su cuerpo fsico%
correspondiendo a la filosofa el estudio del alma. Como plantea .ic)ael Cole
1R
% si bien el
enfrentamiento entre estas lneas del pensamiento aHn continua% en la dcada de 1P9:
los tpicos del debate se vieron profundamente alterados por la publicacin de tres libros4
1.- El orien de las especies de 7arFin% bilogo ingls% que postulaba la
continuidad esencial del )ombre y otros animales% integrando en un mismo sistema de
leyes naturales la comprensin de la vida animal y )umana. & partir de esta obra
17
7ole, =. 2 >. >$ri*ner #1988&: 8Bntrou$$i3n9 en @2gotsAi, ". #1988&: El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, Gri?al*o, =05i$o.
35
35
comen< un traba$o de an0lisis para establecer las diferencias entre el estado adulto del
)ombre y los animales.
2.- Elementos de psicofsica de ". Bec)ner% fsico alem0n% que proporcionaba un
detallada descripcin matem0tica de la relacin entre los estmulos fsicos y las
sensaciones mentales concientes que le permiten formular la Ley de Ceber- Bec)ner4 la
sensacin crece como el logaritmo de la e;citacin. Para sus seguidores se )aba
encontrado la forma de medir la vinculacin entre dos mundos4 el fsico y el psquico% que
proporcion abundante investigacin en el terreno de la Psicofsica.
'.- 'eflejos del cerebro de >. (ec)enov% fisilogo moscovita formado con los
principales fisilogos europeos% estaba convencido de que los refle$os sensorio-motores
simples que )aba podido aislar en los mHsculos de las ranas eran los mismos que los
que tienen lugar en los sistemas nerviosos centrales de organismos como el )umano. (i
el refle$o poda e;plicar el movimiento de una pierna% por qu no atribuir las mismas
leyes al funcionamiento del sistema nervioso central del )ombre# 7e este modo% las
especulaciones tericas de (ec)enov brindaban las bases para vincular el estudio
cientfico natural de los animales con el estudio del )ombre desde una perspectiva
fisiolgica.
!stos tres autores proporcionaron los temas b0sicos de los que se ocupara la
ciencia naciente a fines del siglo =>=4
Ju relaciones se pueden establecer entre el estudio de la conducta animal y
)umana#
Ju relacin se encuentra entre los sucesos fsicos y psquicos#
Ju vinculaciones se pueden considerar entre los procesos psicolgicos y los
procesos fisiolgicos#
La escuela de Cundt intent describir el contenido de la conciencia )umana y su
relacin con los estmulos e;ternos sobre bases e;perimentales que consideraba
insuficientes. !sta psicologa tomo como ob$eto el estudio de los procesos psicolgicos
elementales que emergan de las propiedades fisiolgicas de nuestros rganos
sensoriales. &firm que los procesos psicolgicos superiores% como la memoria voluntaria%
el pensamiento y el lengua$e% deban ser estudiados con los mtodos de la etnografa% la
semitica% el fol+lore% y otras disciplinas que estudian la cultura% dado que los procesos
superiores% como el pensamiento y el lengua$e% si bien derivaban de los elementales% no
podan ser seguidos con los mtodos propios de los enfoques e;perimentales disponibles.
Contrariamente a lo e;presado por Cundt% el mtodo e;perimental y sus
derivados% las evaluaciones psicomtricas y los cuestionarios estandari<ados% se
impusieron como mtodo unificado para la psicologa sobre el modelo de las ciencias
naturales. La cultura% como e;periencia )istrica asimilada por los grupos )umanos y
contenida en el lengua$e% las costumbres y el fol+lore% era una variable molesta para los
mtodos e;perimentales y% sobretodo% imposible de controlar. 7e este modo% la psicologa
cientfica sede a la antropologa el estudio de los fenmenos culturales.
!n los comien<os de la Primera "uerra .undial% los psiclogos abandonan los
estudios introspectivos de los procesos conscientes y dirigen sus investigaciones )acia el
estudio de la conducta. !merge en !stados Unidos% la posibilidad de investigar las
relaciones entre el comportamiento animal y )umano% basados en los estudios de Pavlov
36
36
sobre los refle$os condicionados @en continuidad con los traba$os de (ec)enovA y las ideas
de 7arFin sobre la continuidad del animal y el )ombre. Los conductistas americanos
coincidieron% Hnicamente% con los introspeccionistas europeos en la estrategia b0sica para
acceder a la comprensin de la actividad )umana. (ustituyeron las sensaciones por las
cone;iones estmulo-respuesta% comen<ando por identificar los elementos m0s simples y
a partir de all e;plicar las formas comple$as a travs de las cone;iones asociativas.
!n &lemania emerge un grupo de alumnos de Cundt% los psiclogos de la "estalt%
que van a oponerse a los principios elementalistas para anali<ar los procesos mentales.
!llos van a demostrar que fenmenos psicolgicos% como los estudios de DE)ler sobre
aprendi<a$e en los monos% y los estudios sobre percepcin del movimiento aparente de
Cert)eimer% no podan ser e;plicados desde una perspectiva que parta de considerar los
elementos b0sicos de la conciencia% como lo sostena la escuela de Cundt% ni por las
cone;iones estmulo-respuesta% como lo sostenan los conductistas.
!sta era la situacin de la psicologa europea cuando *igots+y entra en escena. La
psicologa rusa no difera muc)o de ella. !n la dcada del veinte% se vea envuelta en un
debate entre materialistas e idealistas. !stas discusiones no slo estaban motivadas en el
intento de crear una psicologa de base netamente materialista dialctica% de acuerdo a
los cambios que se estaban produciendo en esa tierra tan convulsionada polticamente
sino que tambin tenan una larga tradicin en la psicologa rusa.
La perspectiva idealista% representada por C)elpanov% consideraba que la
psicologa deba estudiar las leyes del alma% que se sirven del funcionamiento cerebral%
pero que no se confunden con l% pues tienen entidad propia. (i bien aceptaban el uso de
los tests mentales% rec)a<aban la generali<acin de su uso al 0mbito escolar como lo
pretendan los materialistas. (e opona a los refle;logos% considerando que el mtodo de
la psicologa deba ser la introspeccin e;perimental% en continuidad con los principios
metodolgicos de la escuela de Cundt y asign un papel muy restringido al mar;ismo%
considerando que si bien poda% en lo que a la psicologa respecta% e;plicar la
organi<acin social de la conciencia% no poda dar cuenta de las caractersticas de la
conciencia individual.
La perspectiva materialista% representada por Le$terev y Pavlov entre otros%
interpretaba mec0nicamente los procesos psicolgicos en continuidad con el concepto de
refle$os que )aban )eredado del siglo =>=% basados en los traba$os de (ec)enov.
Utili<aban los mtodos ob$etivos y cuantitativos en investigacin% encontr0ndose muy
actuali<ados en los avances de la disciplina en occidente.
!l debate que en la segunda dcada de este siglo tuvo lugar entre la psicologa
introspeccionista de la conciencia y los enfoques ob$etivistas recibe en la Unin (ovitica
una significacin particular al entrela<arse con los procesos revolucionarios y de cambio
cultural que viva esa sociedad. !l enfrentamiento entre ambas lneas ocurre en 182'
entre C)elpanov% y un discpulo suyo% Dornilov% ganando este Hltimo y despla<0ndolo de la
direccin del >nstituto de Psicologa de .oscH. (u ob$etivo fue crear las bases de una
psicologa mar;ista ob$etiva% reconociendo la irreductibilidad de los fenmenos psquicos a
los fisiolgicos y el origen social de las conductas )umanas. & pesar de que Dornilov $ug
un papel esencial en la construccin de una psicologa mar;ista% su empe?o qued
inconcluso debido al escaso valor de sus elaboraciones tericas y a la poca o nula
importancia que le otorg al papel de la conciencia en la nueva ciencia.
37
37
*igots+y entra en la escena de la psicologa% a partir de su llegada a .oscH en
1821% presentando en el >> Congreso Pan-ruso de Psiconeurologa tres traba$os que van a
sentar las bases de su psicologa4
El mtodo de investiaci$n refle6ol$ica y psicol$ica!
C$mo .ay #ue ense=ar a.ora la psicoloa! y
'esultado de una encuesta sobre el estado de 7nimo de los eresados de escuelas
de Domel en el a=o )*+1.
!n el primero de ellos inicia un an0lisis crtico de la psicologa de su poca
mostrando la inutilidad de las posiciones naturalistas ni las mentalistas en psicologa pues
no e;plicaban cientficamente los procesos psicolgicos superiores. Los naturalistas%
utili<ando los mtodos de las ciencias naturales y $ustific0ndose en principios filosficos y
limitaciones de la tecnologa disponible para la investigacin% se limitaban al estudio de los
procesos m0s simples% como las sensaciones% los aprendi<a$es asociativos elementales o
las conductas observables. (i consideraban procesos m0s comple$os% los descomponan.
Los mentalistas argumentaban que era imposible e;plicar los procesos comple$os y slo
quedaba un aborda$e descriptivo y especulativo. Kinguna de las escuelas psicolgicas
proporcionaba una base slida para el establecimiento de una teora unificada de los
procesos psicolgicos )umanos.
5ambin se refiri a la relacin e;istente entre los refle$os condicionados y la
conciencia. (u tesis era que la psicologa cientfica no poda ignorar los )ec)os de la
conciencia. (e re)usaba a buscar la e;plicacin de los procesos psicolgicos superiores
en la profundidad del cerebro o en un alma separada de un cuerpo. Para e;plicar el
espritu era necesario ir m0s all0 de los lmites del organismo. La psicologa no deba
abandonar la e;plicacin determinista y causal pero evitando% como lo afirmaba tambin
la psicologa de la "estalt% descomponer las funciones comple$as en los elementos
simples que no conservan las propiedades del todo.
La tarea que se propona *igots+y era reali<ar una sntesis de los enfoques
enfrentados sobre una base terica totalmente nueva. La ponencia fue seguida con
inters por los $venes psiclogos que se )aban )ec)o cargo del >nstituto de Psicologa
de .oscH% dirigido por Dornilov% y sobretodo por su subdirector% &. Luria% quien describe
de este modo la impresin que le caus su aportacin4
Conoc a Piotsky en )*+Q! en el Seundo Conreso de 3siconeuroloa! #ue se
celebr$ en Leninrado &...2 Cuando Piotsky se levant$ para presentar su ponencia! no
llevaba nin?n te6to escrito! ni si#uiera notas. Sin embaro! .abl$ con fluide"! sin dar la
impresi$n! en nin?n momento! de #ue tuviera #ue pararse para buscar en la memoria
sus ideas. Cun#ue el contenido de su ponencia .ubiera sido elemental! su presentaci$n
.abra sido notable por su estilo persuasivo. 3ero es #ue! adem7s! su ponencia no era
elemental en absoluto. En ve" de eleir un tema menor! como .ubiera podido .acer un
joven de veintioc.o a=os #ue .ablaba por primera ve" a un auditorio en #ue se
encontraban las m76imas autoridades de su profesi$n! Piotsky elii$ el difcil tema de la
relaci$n entre los reflejos condicionados y la conducta consciente del .ombre. El a=o
anterior! Rornilov .aba utili"ado el mismo auditorio para atacar las teoras introspectivas
en 3sicoloa. Su punto de vista .aba prevalecido y su enfo#ue objetivo! reactol$ico!
era el #ue predominaba en nuestro instituto. >anto (ejterev como 3avlov eran bien
conocidos por su oposici$n a la psicoloa subjetiva! en la #ue el concepto de conciencia
ocupaba una posici$n central. Sin embaro! Piotsky defendi$ la tesis de #ue el concepto
38
38
de conciencia deba mantenerse en 3sicoloa! arumentando la necesidad de estudiarlo
con procedimientos objetivos. Cun#ue no consiuiera convencer a nadie de #ue su
enfo#ue era el correcto! era evidente #ue a#uel .ombre! venido de una pe#ue=a ciudad
de provincia del oeste de 'usia era una fuer"a intelectual con la #ue .aba #ue contar.%
):

!l impacto que caus en Luria no fue menos que el que caus en Dornilov% por lo
que este se apresur a invitarlo a colaborar con ellos en el >nstituto de Psicologa%
comen<ando de este modo su traba$o de investigacin y teora que no lo abandonara
)asta su muerte. Con Luria y Leontiev formaron un grupo muy ntimo de amigos y
colaboradores al que llamaron la 2troi+a3 y $untos se propusieron reali<ar el desafo de
*igots+y.
Los intereses de *igots+y por el arte% la literatura y la crtica literaria lo )aban
equipado con una serie de conceptos y preocupaciones ligadas a las polmicas de otros
0mbitos% sobretodo las que se venan )aciendo en las ciencias de la cultura% entre los
estructuralistas y los enfoques )istricos% que le permitieron mirar a la psicologa de una
manera totalmente renovada.
E! 'ro"ra(a de !a Pico!o"#a +itrico,cu!tura! de Le- Vi"ot=1
& diferencia de sus contempor0neos soviticos% que se dedicaron a elaborar
teoras psicolgicas de acuerdo a las nuevas interpretaciones mar;istas y que resultaban
ser una suerte de te;tos intercalados con citas de figuras representativas del pensamiento
mar;ista% *igots+y vio en los mtodos y principios del materialismo dialctico la clave para
la solucin de los problemas que afectaban a la psicologa.
La idea era estudiar los fenmenos como procesos en constante movimiento y
cambio. 7e este modo% la tarea del cientfico era la de reconstruir ese proceso% dando
cuenta de su origen% el desarrollo de la conducta y de la conciencia. (e trataba de una
nueva sntesis% de un estadio nuevo en la )istoria de la psicologa. I el Hnico investigador
del >nstituto que posea una slida formacin mar;ista por su preparacin )umanstica y
que% por lo tanto% poda reali<arla era *igots+y.
(e apoy en esta lnea de ra<onamiento para e;plicar la transformacin de los
procesos psicolgicos elementales en superiores y superar la escisin entre los estudios
cientficos ob$etivos de los procesos elementales y la refle;in especulativa sobre las
formas culturales de la conducta.
Los miembros de la 2troi+a3 se propusieron% guiados por su maestro *igots+y%
elaborar una vinculacin entre la psicologa cientfica y la filosofa mar;ista que superara
las producciones de las psicologas de citas que )aban proliferado en esa poca. !l plan
consideraba que del mismo modo que .ar; )aba partido de categoras intermedias como
el concepto de plusvala% capital o alienacin para relacionar las ideas del materialismo
)istrico con la crtica a la economa poltica% era necesario desarrollar categoras
generales pero de car0cter estrictamente psicolgico para establecer esa relacin entre la
psicologa y el mar;ismo. & ese con$unto de principios *igots+y llamaba una 2psicoloa
eneral3.
18
"uria, A. #1979&: onciencia y lengua!e, @isor, =ari, %ag. 38.
39
39
Los conceptos de la psicologa general no slo deban superar la crisis de la
psicologa de la dcada del veinte% sino que eran una e;igencia previa para la
construccin de una psicologa mar;ista.

!l planteo consista en desarrollar una metodologa general de la psicologa% aislar
los principios e;plicativos generales y construir% a partir de ellos% categoras y principios
concretos. !l nuevo enfoque se basa en cuatro premisas4
La idea segHn la cual la clave esencial para la comprensin de los procesos
psicolgicos superiores son los instrumentos y los signos empleados en la accin
mediada.
La idea segHn la cual las funciones psicolgicas superiores del ser )umano tienen su
origen en la vida social.
La concepcin )istrica del desarrollo.
La confian<a en el an0lisis gentico.
Como se?ala .ic)ael Cole
18
% la tesis central sobre la que se fund la escuela
,istrico-cultural es que4
Cada uno de los trminos de esta proposicin est0 altamente interconectado con
los dem0s e implica a los otros% por lo que trataremos de discriminarlos.
@., Mediacin cu!tura!. La premisa inicial de la escuela )istrico-cultural es que
los procesos psicolgicos% como la memoria voluntaria% la adquisicin de conceptos% el
pensamiento y el lengua$e% de los seres )umanos emergieron simult0neamente con una
nueva forma de comportamiento en que los ob$etos materiales son modificados por los
)umanos como medio de regular su interaccin con el mundo fsico y con el mundo
)umano. & estos ob$etos materiales mediadores se los llama instrumentos. Leontiev nos
muestra% en el p0rrafo siguiente% la importancia que )a tenido el uso de )erramientas en el
proceso de )umani<acin como sigue4
La .erramienta es el producto de la cultura material #ue lleva en s! de la manera
m7s evidente y material! los rasos caractersticos de la creaci$n .umana. Io es s$lo un
objeto de forma determinada! #ue posea unas determinadas propiedades. La .erramienta
es! al mismo tiempo! un objeto social al #ue se .an incorporado y fijado unas operaciones
de trabajo elaboradas .ist$ricamente.
El .ec.o de #ue ese contenido! a la ve" social e ideal! .aya cristali"ado en las
.erramientas .umanas las distinue de las .erramientas% de los animales. Estos ?ltimos
tambin deben reali"ar ciertas operaciones. Sa .emos visto! por ejemplo! como el mono
aprende a utili"ar un palo para atraer .acia l una fruta. 3ero estas operaciones no
permanecen fijas en las .erramientas% de los animales y dic.as .erramientas% no se
convierten en soportes permanentes de dic.as operaciones. Bna ve" #ue el palo .a
19
7ole, =., A;$oaga, )., Bell, C., +s/etAo/a, "., #1998&: Vigotsky" A cien a#os de su nacimiento, ,a$ulta
e 'si$olog.a, DA-=, =05i$o.
4(
4(
Lo 'roceo 'ico!"ico e(er"en de !a acti-idad 'r6ctica
cu!tura!(ente (ediada3 dearro!!ada ?itrica(ente.
cumplido su funci$n en manos del mono! vuelve a ser un objeto indiferente para l. 3or
eso los animales no conservan sus .erramientas! y no las transmiten de eneraci$n en
eneraci$n. Io pueden! por lo tanto! cumplir esa funci$n de acumulaci$n%! G...H!#ue es
propia de la cultura. Esto nos e6plica #ue no e6ista en los animales un proceso de
ad#uisici$n de la .erramienta5 el empleo de la .erramienta% no forma en ellos nuevas
operaciones motrices8 es la .erramienta% misma la #ue se .alla subordinada a los
movimientos naturales! fundamentalmente instintivos! en el sistema de los cuales se
intera.%
+M
Para *igots+y utili<ar un palo% o una marca o bien un nudo en un pa?uelo% por
e$emplo% para recordar% generan cambios en la estructura psicolgica de los )ombres que
van m0s all0 de las disposiciones biolgicas )eredadas. !l )ombre reali<a una nueva
cone;in% que no est0 en la naturale<a% entre la actividad de recordar y el ob$eto. La
posibilidad de incorporar estmulos artificiales% autogenerados% es decir% a los que el
propio )ombre le asigna el valor de sino es propia de nuestra especie y representa una
forma de conducta totalmente nueva4 la conducta mediada.
Para *igots+y el signo 2act?a como un instrumento de actividad psicol$ica! al
iual #ue una .erramienta lo .ace en el trabajo3
21
. Pero enseguida advierte que esta
analoga figurativa tiene sus limitaciones y genera un problema para el investigador que
debe descubrir las relaciones esenciales. !n este sentido% lo que quiere es comprender el
papel conductual del signo y al establecer la analoga encuentra que esta se basa en que
ambos% signo y )erramienta% tienen en comHn la funcin mediadora que las caracteri<a y
que grafica as4
Las0ndose en traba$os de ,egel
22
y .ar;
2'
% *igots+y encuentra la $ustificacin para
2asinar al uso de sinos la cateora de actividad mediada ya #ue la ausencia3 del ob$eto
que marca el 2sino consiste en modificar la conducta del .ombre a travs de l mismo.3
21
I tambin se?ala la diferencia entre signo y )erramienta sobre la base de los distintos
modos en que orientan la conducta )umana. La funcin de la )erramienta sirve a los fines
del ob$etivo de la conducta que busca cambios en los ob$etos del mundo% en la propia
naturale<a% y en ese sentido se encuentra e6ternamente orientada. !n cambio% el signo se
encuentra internamente orientado y como medio aspira a dominarse a s mismo%
2U
% es
decir que en el proceso de adquisicin de los signos% el ni?o tiende al control de su
conducta de manera autnoma% consciente y voluntaria.
Los signos son nuevos ne;os que se construyen en el curso de la interaccin
)umana% en el proceso de la vida social. !n este sentido% los signos son convenciones
2(
"eontie/, A. : El desarrollo del Psi$uismo, -it. AAalEDni/ersitaria. 'ag.217.
21
F*. 7it., %ag. 88.
22
<egel, G.: 8-n;2Alo%Gie, -rster +eil. Hie "ogiA9, Berlin 184(, en =ar5, K., El apital.
23
=ar5, K. #1976&: El apital, Gri?al*o, Bar$elona.
24
F*. 7it., %ag. 9(.
25
F*. 7it., %ag. 91.
41
41
Acti%idad mediata
Signo &erramienta
sociales% creadas en el desarrollo )istrico de la evolucin cultural% y cada nuevo ni?o
recrea en su relacin con otros )umanos el proceso de co-construccin de los
instrumentos semiticos. !sta nueva relacin se conserva% no por evolucin biolgica%
sino a travs del desarrollo )istrico% porque de generacin en generacin se transmite el
legado cultural a los ni?os.
7e este modo% *igots+y establece la diferencia entre los procesos elementales%
regulados e;ternamente por la presencia de estmulos en el mundo e;terior que propician
conductas reactivas% es decir que promueven a la accin por parte de los animales% como
por e$emplo las disposiciones )eredadas o las asociaciones condicionadas que estudi
Pavlov% en las que el animal no puede negarse a responder pues se )a establecido una
cone;in autom0tica que desencadena la reaccin% y los procesos superiores que
suponen un vnculo intermedio entre el estmulo y la reaccin. *igots+y lo e;presa de la
siguiente manera4
La caracterstica central de las funciones elementales es #ue est7n directamente
y totalmente determinadas por los estmulos procedentes del entorno. En lo #ue respecta
a las funciones superiores! el raso principal es la estimulaci$n autoenerada! es decir la
creaci$n y uso de estmulos artificiales #ue se convierten en las causas inmediatas de la
conducta.%
+@
La mediacin produce una nueva funcin al comprometer activamente al su$eto en
la construccin de dic)o vnculo% y de esta manera opera% invirtiendo la relacin anterior%
sobre el individuo y posteriormente sobre el medio. La regulacin de la conducta no se
reali<a a partir del mundo e;terior% sino que se inscribe en un marco de interaccin
)umano desde el comien<o de la vida de los )ombres y es a travs de los procesos de
interaccin que los ni?os van apropi0ndose paulatinamente del control consciente%
voluntario y autnomo de sus funciones psicolgicas. !ste proceso mediado es graficado
por *igots+y
2R
de la siguiente forma4
( M


=
Los comportamientos elementales se constituyen sobre la base de reacciones
directas a los estmulos del medio e;presados en la frmula simple4 ^( -------M_% los
comportamientos comple$os que utili<an signos introducen una operacin de mediacin
semitica que in)ibe la tendencia a reaccionar al mismo tiempo que incorpora un producto
nuevo que favorece la reali<acin de la operacin de modo indirecto% tal como se
representa en el diagrama.
La comple$idad adquirida en este modo de comportamiento no es una manera
2m0s3 eficiente de operar% sino que por el efecto de invertir la consecuencia de la accin
sobre el individuo% promueve nuevas formas de operaciones psicolgicas culturalmente
26
F*.$it., %ag.69.
27
F*. 7it. 'ag. 7(.
42
42
establecidas. !sto significa que el comportamiento mediado no es una respuesta o una
reaccin% pasiva y autom0tica% sino que es una conducta activa que transforma al medio al
mismo tiempo que transforma al propio su$eto por los nuevos ne;os funcionales que se
construyen.
!l desarrollo cognitivo )umano slo puede entenderse como una sntesis entre dos
dimensiones diferentes% por una parte el proceso de evolucin biolgica que se e;presa
en la maduracin ontogentica% y por otra parte el proceso el desarrollo )istrico de la
evolucin cultural que incidir0 a travs de la relacin con otras personas% en el desarrollo
psicolgico del ni?o.
A., Or#"ene ocia!e de !a %uncione 'ico!"ica u'eriore. *igots+y
sostiene que toda actividad mediada% es decir toda funcin psicolgica superior% tiene su
origen en las interacciones con otros )umanos. !sta )iptesis tiene su inspiracin en la
ideas de !ngels
2P
que afirman que es el traba$o el que crea al )ombre cuando dice4 la
especiali"aci$n de la mano sinifica la .erramienta y sta presupone la actividad
especficamente .umana3% y tambin en las ideas de .ar;
28
que plantean que 2no es la
conciencia de los .ombres la #ue determina su ser! sino por el contrario! es su ser social
lo #ue determina su conciencia3.
!sta visin de los orgenes sociales focali<a la atencin en el papel que cumplen
los adultos en la interaccin con los ni?os durante la crian<a% las acciones especficas que
reali<an y las formas especiales de interaccin que establecen% a travs de las cuales van
permitiendo construir% primero% en el plano intersub$etivo% las funciones psicolgicas
siendo asistidos por ellos% )asta que puedan paulatinamente dominarlas de manera
autnoma% voluntaria y consciente% en el plano intrasub$etivo. *igots+y lo e;pres en lo
que l llam 2La ley de la doble formaci$n de las funciones superiores% y que estableca
en 18': del siguiente modo4
En el desarrollo cultural del ni=o! toda funci$n aparece dos veces5 primero! a nivel
social! y m7s tarde! a nivel individual8 primero entre personas &interpsicol$ica2! y
despus! en el interior del propio ni=o &intrapsicol$ica2. Esto puede aplicarse iualmente
a la atenci$n voluntaria! a la memoria l$ica y a la formaci$n de conceptos. >odas las
funciones superiores se oriinan como relaciones entre seres .umanos%
1M
& modo de e$emplo veamos el desarrollo del gesto de se?alar como lo anali<a
*igots+y4
Cl principio! este adem7n no es m7s #ue un intento fallido de alcan"ar alo! un
movimiento diriido .acia cierto objeto #ue desina la actividad futura. El ni=o intenta
alcan"ar un objeto situado fuera de su alcance8 sus manos tendidas .acia ese objeto!
permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si #uisieran aarrar
alo. En este estado inicial! el acto de se=alar est7 representado por los movimientos del
pe#ue=o! #ue parece estar se=alando un objeto5 eso y nada m7s.
Cuando acude la madre en ayuda del pe#ue=o y se da cuenta de #ue su
movimiento est7 indicando alo! la situaci$n cambia radicalmente. El .ec.o de se=alar se
convierte en un esto para los dem7s. El fracasado intento del ni=o enendra una
28
-ngels, ,. #194(&: 'ialectics of (ature, Bnternational 'u*lishers, 6eI JorA.
29
=ar5, K.: Introduccin a la crtica de la economa poltica.
3(
F*.$it., %ag. 94.
43
43
reacci$n! no del objeto #ue desea! sino de otra persona. 3or consiuiente! el sinificado
primario! de este fracasado movimiento de apoderarse de alo #ueda establecido por los
dem7s. Bnicamente m7s tarde! cuando el ni=o es capa" de relacionar su fallido
movimiento de aarrar con la situaci$n objetiva como un todo! comien"a a interpretar
dic.o movimiento como acto de se=alar. En esta coyuntura! se produce un cambio en
esta funci$n del movimiento5 de un movimiento orientado .acia un objeto se convierte en
un movimiento diriido a otra persona! en un medio de establecer relaciones. El
movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. Como consecuencia de este
cambio! el movimiento mismo #ueda fsicamente simplificado! y lo #ue de l resulta es la
forma de se=alar #ue denominamos esto.%
1)
Podemos comprender a partir de este p0rrafo% como en el desarrollo del gesto de
se?alar% la funcin comien<a organi<ando un esquema cerrado de interaccin con el
ob$eto pero que resulta fallida. La presencia del adulto cobra una importancia
trascendente al interpretar las acciones del ni?o y actuar en consecuencia acercando o
bien ponindole en la mano el ob$eto deseado. !sta accin efectiva crea un cambio en la
situacin% transformando lo que antes era un esquema cerrado en el ob$eto en un
esquema abierto )acia una persona% donde el ni?o reali<a una accin% el movimiento de
al<ar los bra<os en direccin al ob$eto% sabiendo que esa accin va a ser completada por
la accin de otra persona. !l dominio de esta funcin se )a ido conquistando
paulatinamente a travs de una serie de sucesos evolutivos que culminaron en la
interiori<acin de esa funcin.
!l proceso de interiori<acin que permite la reconstruccin de una actividad
psicolgica e;terna por medio de operaciones con signos% siempre se reali<a en conte;tos
interactivos con otros )umanos y es para *igots+y el salto cualitativo entre la organi<acin
del comportamiento animal y las formas de actividad culturalmente mediadas del )ombre.
B., Conce'cin ?itrica de! dearro!!o. (iguiendo una tradicin que se
inspiraba ,egel% !ngels y .ar;% la psicologa )istrico-cultural consideraba que los seres
)umanos% adem0s de usar )erramientas y signos% generan formas culturales% tradiciones
y costumbres% como las narraciones de cuentos% las leyendas% la institucionali<acin de la
escuela% la creacin de tecnologas% etc.% a travs de las cuales se redescubren y
resignifican% en cada generacin% los recursos culturales ya creados a lo largo de la
)istoria de la )umanidad.
31
F*. 7it.: %ag. 92 2 93.
44
44
*igots+y e;plicaba el comportamiento )umano a partir de la sntesis de las fuer<as
biolgicas y culturales% es decir del desarrollo como especie animal y del desarrollo como
miembro de una sociedad y una cultura% que en su encabalgamiento producen formas
nuevas superando las organi<aciones del comportamiento animal. !l difcil problema al
que se enfrentaba *igots+y era el de tratar de e;plicar cmo las transformaciones
)istricas de la cultura producen modificaciones en el comportamiento de los seres
)umanos. Los procesos biolgicos y los procesos culturales tienen en principio una
diferencia fundamental. Los primeros producen modificaciones en la estructura biolgica a
travs de la evolucin filogentica% mientras que los segundos no implican
transformaciones de ese tipo sino que el desarrollo cultural es e;plicado por la creacin
de nuevas formas de comportamiento% de car0cter mediado% a partir de la utili<acin de
recursos culturales que amplifican y potenciali<an las limitaciones biolgicas de nuestra
especie. !n este sentido% podemos pensar como e$emplo que la aparicin de la tradicin
oral en la transmisin de relatos y leyendas )a sido una estrategia que permiti a la
)umanidad conservar la e;periencia de generaciones anteriores% y que luego fue
me$orada por la aparicin de otros recursos como la imprenta que permiti conservar los
conocimientos en forma ob$etivada a travs de libros. !stos recursos culturales amplifican
las capacidades de la memoria )umana% del mismo modo que el nudo en un pa?uelo nos
)ace recordar algHn evento particular que )emos querido se?alar previamente.
La introduccin activa de nuevos medios% artificiales% en el comportamiento
)umano a travs de los signos permite e;plicar el desarrollo )umano. !sta nueva funcin%
de origen social% ya no depende de los ne;os preestablecidos por la naturale<a en el
cerebro% sino que ellos introducen ne;os funcionales que se organi<an en la interaccin
social. !llos se )an producido a lo largo de la )istoria de la )umanidad y se transmiten y
re-crean a travs de las generaciones y al mismo tiempo se producen cotidianamente en
el crecimiento de cada nuevo ni?o.
*igots+y pensaba que los nuevos ne;os producidos en la interaccin%
culturalmente mediados e )istricamente determinados deban tener un correlato a nivel
cerebral que consistiera en sistemas fle;ibles que interrelacionaran centros especficos
del cerebro.
7e este modo% en el curso del desarrollo )istrico se crean rganos funcionales
que no requieren estructuras morfolgicas nuevas pero que implican nuevas
reorgani<aciones din0micas de las relaciones ya establecidas en el sistema nervioso.
Como puede advertirse% *igots+y anticip una serie de )iptesis tericas sobre problemas
de la neuropsicologa% en especial% los estudios sobre trastornos af0sicos
'2
% agnsicos
''
% y
apr0;icos
'1
% que fueron luego de su muerte desarrollados por su discpulo Luria.


C., E! an6!ii "en)tico. Los proyectos de investigacin de *igots+y estaban
centrados en dos grandes grupos4
La gnesis y desarrollo de las funciones superiores en el ni?o% y
32
A4asia: %0ria o i4i$ulta e e5%resi3n !eiante la %ala*ra %or una lesi3n $ere*ral, sin altera$i3n e los
3rganos /o$ales.
33
Agnosia: %0ria e la $a%a$ia e re$ono$er un o*?eto %or !eio e los sentios.
34
A%ra5ia: %0ria e la $a%a$ia e re$ono$er los usos e un o*?eto.
45
45
La influencia de las variables transculturales en la naturale<a de los procesos
cognitivos.
La idea directri< que inspiraba al primer grupo era querer e;plicar los procesos de
construccin de las funciones mentales y no describir su estado final. !l principio que
sostena el segundo grupo de investigaciones consideraba que si las funciones superiores
tienen un origen social y cultural% entonces las particularidades sociales y culturales
ofrecer0n variabilidades en los procesos de construccin de las funciones mentales. !l
momento que viva la Unin (ovitica era particularmente apto para este tipo de
programas de investigacin. Los programas de colectivi<acin del traba$o y de la
propiedad que se )aban puesto en pr0ctica estaban generando grandes cambios en la
organi<acin social y cultural de millones de campesinos al mismo tiempo que grandes
masas de personas se incorporaban a las campa?as de alfabeti<acin y escolari<acin.
!sto permita la comparacin de los procesos cognitivos en grupos que aun tenan formas
de organi<acin social tradicional con otros que estaban sufriendo cambios culturales
acelerados. Luria dirigi dos e;pediciones a U<be+ist0n y D)igiria% en &sia Central% en
18': y 18'1% donde se estaban produciendo cambios de culturas nmadas de pastoreo a
gran$as colectivas. & la segunda e;pedicin fue acompa?ado por Durt Doff+a% quien%
segHn cuenta Luria% no pudo comprender el sentido de las investigaciones por el
e;agerado criterio universalista que dominaba en l.
!n esta investigacin se e;ploraban procesos de percepcin% generali<acin y
abstraccin% ra<onamiento y solucin de problemas en los grupos nmadas y en aquellos
que estaban atravesando los procesos de cambio social. Lamentablemente los
resultados% aunque provisorios y no traba$ados estadsticamente de manera adecuada%
fueron silenciados por m0s de cuarenta a?os% debido al temor que se despert en los
grupos de poder en cuanto al sentido peyorativo que pudieran tener los resultados con
respecto al funcionamiento psicolgico de los grupos tradicionales. (in embargo% le$os de
ello% los traba$os e;cluan cualquier interpretacin etnocntrica porque su fundamento
consideraba las actividades desarrolladas por ambos grupos )umanos como actividades
de adaptacin que refle$an mecanismos de interaccin y formas sociales de organi<acin.
&nteriormente se mencion la forma particular en que se anotaron los resultados
de las investigacin reali<ada por Luria% su manera poco sistem0tica de presentar el
an0lisis de los resultados. !ste )ec)o% en parte% se debi al car0cter provisorio de las
mismas pero% tambin% a la particular concepcin que los miembros de la 2troi+a3 tenan
en cuanto a su lgica metodolgica. Por lo que es conveniente que se?alemos sus
principios.
Una de las ideas m0s firmes de *igots+y era que la investigacin psicolgica no
debera desconectarse de las actividades pr7cticas% ligadas al mundo real% evitando la
elaboracin de modelos sofisticados de laboratorio que no refle$en los conte;tos
cotidianos en que las funciones psicolgicas se desarrollan. &ctualmente se utili<a la
e;presin valide" ecol$ica% para referirse a esta idea que en la dcada del veinte ya
planteaba *igots+y. !ra importante remitirse a los ambientes reales% la escuela% la f0brica%
el campo% la clnica% all donde las personas actHan era el lugar donde deban reali<arse
las observaciones. !sta idea estaba en relacin con la imposibilidad de plantearse una
investigacin de$ando fuera de la misma las variables socioculturales. !n modelos
e;perimentales ob$etivistas $ustamente esto es lo que no sucede% se estudian los procesos
psicolgicos en el 0mbito del laboratorio en situaciones controladas% y se investigan las
funciones ya cristali<adas% en muc)os casos con estmulos neutros que se ale$an en
46
46
demasa de los estmulos de la vida real. !ste tipo de traba$o en laboratorios )a tenido
toda una tradicin en la psicologa e;perimental a la que *igots+y se opona.
Las distintas escuelas de psicologa% desde la ptica de *igots+y% tanto las
introspectivistas como las ob$etivistas @Le$terev% Cundt% Catson y los gestaltistasA% partan
de un mismo esquema estmulo Z respuesta que supona que las variaciones cuantitativas
de las respuestas est0 en relacin con las variaciones cuantitativas de los estmulos. !ste
supuesto podra ser v0lido en el estudio de los procesos elementales como por e$emplo la
percepcin% pero no lo sera en el caso de las formas superiores de conducta pues se
vera limitado por e;cluir% en su visin comprensiva% las variables socio-culturales.
La crtica a los modelos ! Z M y sus mtodos lleva a la construccin de una nueva
metodologa co)erente con el enfoque socio-cultural de las funciones superiores y los
estudios transculturales con adultos% que defini como mtodo entico K e6perimental%.
*igots+y caracteri< al mtodo por tres rasgos b0sicos4
>mplica el an0lisis de procesos y no de productos terminados . Considera que el
enfoque evolutivo es un aspecto relevante en la comprensin de la gnesis de las
funciones superiores. !n el laboratorio% *igots+y creaba las condiciones
e;perimentales para inducir un proceso de desarrollo% como una microevolucin% que
permita comprender% y por lo tanto e;plicar% las principales fases de construccin de
los procesos psicolgicos.
(e dirige a reali<ar un an0lisis e;plicativo @genotipoA de la conducta y no meramente a
la descripcin de los rasgos e;ternos @fenotipoA de la misma. !sta alternativa quiere
destacar que el ob$etivo fundamental de la investigacin debe dirigirse al
descubrimiento de las races genotpicas comunes a la diversidad de e;presiones
fenotpicas% como pudo )acerlo al estudiar% por e$emplo% el desarrollo del monlogo
infantil al lengua$e interior% o tambin% el desarrollo del significado de las palabras que
usan los ni?os a la de los adultos. !l mtodo introspectivo no era capa< de sobrepasar
la mera descripcin de las funciones y% por lo tanto% no era un enfoque v0lido.
(e quiere estudiar el proceso mismo de la formacin de conductas en lugar de
conformarse con los productos ya cristali<ados &fosili"ados% A. !sta caracterstica
quiere destacar la naturale<a din0mica del mtodo gentico Z e;perimental. !ste
mtodo consista en plantear a los su$etos tareas que estaban m0s all0 de sus
capacidades de solucin inmediata% m0s all0 de su competencia actual% y se les
ofrecan medios que podan tomar el valor de signos% capaces de favorecer la
reali<acin de las tareas propuesta. & este procedimiento% *igots+y llam mtodo de la
doble estimulacin. (e trataba% en sntesis% de estudiar los procesos de reali<acin de
funciones cognitivas mediante claves estimulares especficas% donde el
e;perimentador asuma una actitud activa frente al e;aminado% a diferencia del
esquema ! Z M% en que se entenda como un factor a neutrali<ar en funcin de cuidar
la ob$etividad de los datos. !l investigador% para la !scuela de .oscH% era entendido
como un su$eto en interaccin que% por su interaccin% permita ob$etivar los procesos
de adquisicin y desarrollo de las funciones superiores. Considerado de este modo% el
investigador era considerado como un representante de la cultura y del grupo social
que en su interaccin proporcionan al ni?o los instrumentos culturales con los que
logra regular y controlar las funciones psicolgicas superiores.
E! detino de !a o7ra (6 a!!6 de Vi"ot=1
47
47
(iguiendo a Do<ulin
'U
podemos considerar tres planos distintos en la teora de Lev
*igots+y. !l primero corresponde a la comprensin de la teora por sus contempor0neos
de la dcadas del veinte y del treinta. La tarea de ellos era crear una nueva psicologa
acorde a las poca que les tocaba vivir% impregnada de deseos de fundar una nueva
sociedad. La idea de mediacin cultural% para los miembros de la troi+a% adoptaba
f0cilmente la idea de mediacin social% como por e$emplo% la industriali<acin del traba$o%
la escolari<acin obligatoria% la formas colectivas de vida cotidiana% que permitiran crear
un )ombre nuevo. La tesis de que las funciones psicolgicas se desarrollan desde el
plano intersub$etivo )acia el plano intrasub$etivo% adoptaba% en ese conte;to% un sentido
ligeramente ideolgico al significar el cambio de conducta de la gente como posibilitado
por las nuevas formas socialistas de actividad. Pero esta visin no impide que el sentido
de la obra rebase la interpretacin que los discpulos y el propio *igots+y dieron a la
teora. La comprensin de la misma por parte de los contempor0neos coincida con la de
*igots+y% pero% como dice Do<ulin% esta coincidencia no s$lo era incompleta! sino #ue
adem7s Pyotski! como autor! no concuerda necesariamente con Pyotski como
interprete de sus propias ideas. Esta discrepancia esencial nos permite contemplar otros
planos de su teora de la psicoloa cultural.
'9

!l otro plano de la teora de *igots+y% que se?ala Do<ulin% es el descubrimiento de
la obra por los psiclogos de /ccidente. !ste )a tenido su propia lgica. (us ideas
aparecen en ingls en 1892% en una poca de la )istoria psicolgica en que el enfoque de
Piaget estaba en auge al mismo tiempo que en !stados Unidos emerga firmemente la
Psicologa Cognitiva. !n este conte;to% la teora de *igots+y fue considerada% primero% un
factor correctivo de la teora universalista de los estadios del desarrollo de la inteligencia
de PiagetO y segundo% como una innovadora forma de reconciliar los enfoques
conductuales y cognitivos sobre la base de la nocin de actividad mediada% socialmente
determinada. !n las siguientes dcadas% a medida que se fueron conociendo otras
publicaciones% pudo comen<ar a entenderse la obra de *igots+y% de manera
independiente% sirviendo como marco terico para estudios transculturales de la
cognicin% e investigaciones socioculturales del aprendi<a$e infantil% de la alfabeti<acin%
etc.
!l tercer plano de la teora% en opinin de Do<ulin% se refiere a la proyeccin de la
obra )acia el futuro de la psicologa y en este sentido apenas comien<a a delinearse. Lo
que en los a?os veinte era una mera tesis sobre la importancia de la mediacin social% y
en los a?os sesenta signific un factor correctivo necesario para una psicologa occidental
francamente individualista% se comprende% a)ora% como una e;ploracin profunda de los
mecanismos fundamentales del desarrollo psicolgico.
!n la actualidad% las influencias del traba$o vigots+yano pueden situarse en el
terreno de la psicologa% especialmente en la psicologa del desarrollo. Pero su influencia
puede encontrarse m0s ampliamente e;tendida a)ora% ya que )a influido a especialistas
en antropologa% sociologa% ling6stica e incluso en ciencias polticas.
*emos dos tendencias en las apropiaciones que se )an )ec)o de *igots+y%
principalmente en !stados Unidos. Una construye la centralidad de la mediacin
semitica en la formacin del pensamiento en sociedad% en la que los mediadores
semiticos son primariamente pensados como )erramientas% sistemas de smbolos y
otros conceptos relacionados. La otra es una tendencia a enfocar la organi<acin social
35
Ko;ulin, A. #1994&: La psicologa de Vygoski, Alian;a, =ari.
36
F*. 7it. 'ag. 261.
48
48
de la actividad% en la cual las personas son los focos% apelando a trminos como
Ncomunidad de aprendicesN o Ncomunidades de pr0cticaN.
!n las 0reas aplicadas podemos identificar la influencia de *igots+y% de manera
clara% en la educacin% la educacin especial y la evaluacin. !stas son 0reas aplicadas
en donde sus ideas tienen una influencia muy difundida. (u visin de que el buen
aprendi<a$e% aquel que se origina a partir de la educacin asistida por el adulto o
compa?ero m0s capa<% puede llevar al desarrollo es especialmente influyente por el
)ec)o de que le da a los maestros una gua para dise?ar medios ambientes para
promover el desarrollo psicolgico. Una segunda 0rea de influencia )a sido la
neuropsicologa% mediante los traba$os de Luria% que conduce a maneras pr0cticas para
organi<ar la re-mediacin de las funciones cerebrales da?adas.
!n una entrevista reali<ada a .ic)ael Cole% con motivo de los cien a?os del
nacimiento de *igots+y en .;ico% se le pregunt que refle;in le mereca el )ec)o de
que algunas personas piensen que *igots+y es slo otra moda que se desvanecer0
pronto. & esto l contest4
En tanto #ue a Piotsky se le .a tratado como una especie de icono cientfico! y
en tanto #ue el entusiasmo por su trabajo se .a vinculado con una antipata por las ideas
de otros! s! es una moda y! como tal! pasar7.
Sin embaro! la ran corriente .ist$rica de la cual es producto visible y el
desarrollo de una ciencia de seres .umanos #ue cree #ue la .istoria cultural forma parte
de la naturale"a .umana! permitir7n #ue contin?e inspirando a la ente durante muc.o
tiempo.
Oesde mi punto de vista! la discusi$n internacional de las ideas de Piotsky .a
sido muy ?til para los especialistas de Estados Bnidos! llev7ndolos a apreciar las
profundas y amplias cone6iones de sus ideas con nuestros pasados acadmicos
colectivos. Si esta vasta discusi$n incluye un nfasis continuo para conectar la teora y la
pr7ctica! las ideas de Piotsky! sin duda! perdurar7n.%

Bi7!io"ra%#a
Cole% ..% Lell% M.% &<coaga% G.% 5svet+ova% L. @188PA4 Vi"ot=1. A cien a>o de u
naci(iento% Bacultad de Psicologa% U&!.% .;ico.
"older% .. @18P9A4 Re'orta2e conte('or6neo a !a Pico!o"#a So-i)tica% !dit.
Cartago% Luenos &ires.
Do<ulin% &. @1881A4 La 'ico!o"#a de V1"o=i% &lian<a% .adrid.
Leontiev% &. @18R'A 4 E! dearro!!o de! Pi&ui(o% !dit. &+alTUniversitaria% Larcelona.
Luria% &. @18R8A4 Conciencia 1 !en"ua2e% *isor% .adrid.
.ar;% D. @18R9A4 E! Ca'ita!% "ri$albo% Larcelona.
----------@18RUA4 Introduccin a !a cr#tica de !a econo(#a 'o!#tica% "ri$albo%
Larcelona.
.oll% L. @comp.A @188'A4 V1"o=1 1 !a educacin% &ique% Luenos &ires.
Planc+% ". @188'A4 2*ygots+y4 !l )ombre y su causa3 en .oll% L. @188'A4 V1"ot=1 1 !a
educacin% &ique% &rgentina.
MiviXre% &.@18PUA4 La Pico!o"#a de V1"o=i% *isor% .adrid.
---------- @18P8A4 E! u2eto de !a 'ico!o"#a co"niti-a% &lian<a% .adrid.
49
49
*ygots+y% L. @18P9A4 Pena(iento 1 !en"ua2e% La Plyade% Luenos &ires.
---------- @18PPA4 E! dearro!!o de !o 'roceo 'ico!"ico u'eriore% "ri$albo%
.;ico.
Certsc)% G. @1881A4 Voce de !a (ente% *isor% .adrid.
PSICOLOGIA COGNITIVA
Lic. ,alina (tasie$+o
Una 4-ita 'anor6(ica5 a (anera de introduccin
!n el dominio de la psicologa e;perimental y acadmica anglosa$ona
estadounidense% )acia fines de la dcada del cincuenta% se va produciendo un giro% un
cambio de paradigmas en el sentido de 5. Du)n. !ste cambio implic el abandono gradual
del )egemnico modelo e;plicativo conductista y su reempla<o por las e;plicaciones
cognitivas de la conducta )umana.
!l proyecto de esta nueva psicologa% e;presado globalmente y a manera de
presentacin anticipatoria% consisti en desarrollar una ciencia objetiva del estudio de lo
mental. !ntendiendo que lo mental es una orani"aci$n interna al sujeto e independiente
de los niveles biol$icoT neurol$ico y de la influencia social% y por tanto% no funciona
causado por los estmulos provenientes del medio ambiente% sino en ra<n de su
organi<acin funcional interna y los procesos que all se llevan a cabo. !sta organi<acin
mental interna direcciona tanto las entradas como las salidas del sistema mental. !ntre el
2input3 o ingreso a la organi<acin interna y el 2output3 o produccin de salida del sistema%
el psiclogo cognitivo estudiar0 las operaciones que se llevan a cabo sobre sistemas
representacionales% o sea% al interior de la ar#uitectura funcional mental%.
!ste nuevo movimiento intelectual en Psicologa emerge nutrindose tanto de los
aportes e;tradisciplinarios% como de investigaciones y desarrollos conceptuales propios%
adoptando con firme<a las consecuencias de la siguiente afirmacin4 la mente e6iste! nos
proponemos estudiar c$mo funciona%.
Por consiguiente las metas del plan cognitivista son4
>nvestigar el funcionamiento mental% cmo funciona.
Plasmar teoras e;plicativas acerca de la eficacia de lo mental en la produccin de las
conductas. Lo mental determina a las conductas.
!n relacin con los psiclogos conductistas% podemos afirmar que el desafo que
aceptaron los nuevos psiclogos fue ec.ar lu" a la caja nera%% oscurecida al
reconocimiento cientfico anglosa$n por el trmino de cuarenta a?os. Lo que para el
5(
5(
pensamiento conductista fue innecesario y despreciado a la )ora de formular sus
argumentaciones% para la Psicologa Cognitiva pas a ser la figura y centro de estudio%
nos referimos al espacio mental.
La nueva posicin se interesa por la investigacin de procesos% mecanismos y
entidades mentales que est0n presentes en la elaboracin de todas las conductas% sean
stas observables o no. Cuando tomamos cualquier tipo de decisin% resolvemos
problemas pr0cticos o abstractos% organi<amos y utili<amos nuestra memoria% es decir% en
cada situacin cotidiana% se implican 2conocimientos3 o 2cogniciones3 y transformacin de
los mismos a cargo de mecanismos mentales.
Una nocin central es la de representaci$n. !l sistema mental funciona basado en
representaciones internas de conocimientos% entidades simb$licas que pueden recibir
diferentes nombres4 planes% esquemas% modelos% conceptos% guiones% proposiciones% etc.
Cmo est0n organi<adas estas entidades representacionales#% Cu0les son los
mecanismos que las )acen transformar#% Cu0l es la eficacia causal en la determinacin
de las conductas# !stas son preguntas profusamente investigadas por los psiclogos
cognitivos. Kos situamos as en los primeros pasos del movimiento.
La ca#da de! 4i('erio conductita5
La revolucin conductista triunfa en muy pocos a?os% podemos decir que aHn
antes de consolidar su marco terico. !ste ;ito inmediato e;presa el espritu cientfico de
la poca% basado en la tradicin empirista y pragm0tica dominante en !!UU. Catson% en
su firme oposicin al sub$etivismo% propuso una Psicologa ob$etiva antimentalista cuyo
ob$eto de estudio fue la conducta observable controlada por el ambiente. Lasado en los
traba$os del fisilogo ruso >v0n Pavlov @1P18-18'9% Premio Kobel 18:1A establece como
mtodo para la psicologa
'R
el modelo e;perimental del condicionamiento.
5ranscurridos los die< primeros a?os% el movimiento conductista se encuentra
diversificado. (egHn una clasificacin reali<ada por Mobac+ en 182' y retomada por G.>.
Po<o
'P
% convivan 2die< clases de conductismo y diecisiete subclases3 en el mundo
acadmico. La proliferacin de esta diversidad continHa durante el perodo
neoconductista% con maestros como 5olman% (+inner% "ut)rie% ,ull% entre otros. & pesar
de compartir las bases epistemolgicas% la )eterogeneidad y los debates entre las
facciones fragmentan la fuer<a del movimiento y a la )ora de la defensa frente a las
crticas que se levantan en su contra% no pueden sostener acuerdos en las
argumentaciones.

Pero% a pesar de las diferencias referidas a variados aspectos% compartieron
postulados nucleares% que aHn a riesgo de simplificar% vamos a sinteti<ar en pos de
comprender la cada y crisis del conductismo y el conte;to de emergencia de la Psicologa
Cognitiva4
aA Aociacioni(o$ este postulado obliga a la descomposicin y
simplificacin del ob$eto de estudio. (e trata de identificar los elementos constitutivos
de la conducta y apelar luego a las leyes de la asociacin para recomponerla. (e trata
de una visin 2mecanicista3% que no favorece el estudio de ningHn proceso comple$o y
37
38
'o;o, ).B.: )eoras cogniti%as del aprendi*a!e, =ari, =orata,1989, BB.
51
51
constructivo% tan caractersticos del mundo )umano. La conducta fue definida como
producto de cadenas asociativas y acumulativas entre estmulos y respuestas o
viceversa.
bA Reduccioni(o$ Meafirma la simplificacin de la unidad de an0lisis elegida
como ob$eto de estudio. Para comprender en qu consiste un enfoque reduccionista%
basta recordar las situaciones estudiadas por los conductistas4 gatos% ratas y palomas
en ca$as equipadas con tabiques% palancas y botonesO y compararlas con las llevadas
a cabo por Piaget o los Psiclogos de la "estalt4 situaciones comple$as para resolver%
buscando la comprensin yTo e;plicacin de los procesos interpretativos y de
asimilacin que despliega un su$eto cuando )ace frente a las situaciones dise?adas
por el investigador.
cA Anti(enta!i(o4 se trata de la negacin de estados y procesos mentales
o por lo menos de cualquier variable mediacional que pudiere operar entre el estmulo
y la respuesta y que no admita ser definida de manera observable. !ste 2ismo3% que
tambin es denominado principio de correspondencia%! asume que todos los
comportamientos son un fiel refle$o de la estructura estimular del ambiente. !l su$eto
no imprime direccin interna en la produccin de la conducta% por tanto se define como
pasivo frente al molde ambiental. &l equiparar lo simple con lo comple$o se consider
que usar un sistema ling6stico% andar en bicicleta% producir una idea o responder en
forma condicionada ante un timbre% son todas conductas equivalentes y ob$etivamente
reducidas a movimientos% conductas observables% comportamientos.
dA E&ui'otencia!idad4 los conductistas )an sostenido la valide< universal de
los mismos principios e;plicativos en la causacin de cualquier conductaO ignorando
de esta manera las diferencias entre individuos% especies% tareas y ambientes. La
sobrevaloracin de la idea de continuidad les permiti llevar adelante la e;trapolacin
directa de los resultados de las investigaciones con gatos% ratas y palomas @entre otras
especiesA a la e;plicacin de las conductas de los seres )umanos. !l costo implic
tanto la e;clusin de las caractersticas especficas del mundo )umano% pleno de
significacin% como la de los ambientes ecolgicos particulares para cada especie% que
en cada caso inciden en la determinacin de las conductas. (e trat de una
interpretacin sesgada y errnea de la 25eora de la !volucin3 de C)arles 7arFin.
-stos su%uestos $o!ien;an a ser $uestionaos ese entro 2 ese 4uera e la $o!unia
$onu$tista 2 si *ien, el 8o!inio9 e este !o/i!iento en el $a!%o is$i%linar 4ue un he$ho, su
$risis 2 $a.a, ta!*i0n.
,a$tores e i4erente oren in$iieron en la genera$i3n e la $risis 1ue e*ilit3 al !o/i!iento
$onu$tista, a $ontinua$i3n /a!os a sinteti;arlos:
"a no$i3n e $ien$ia asu!ia %or el $onu$tis!o 4ue so!etia a /irulentas $r.ti$as. >e re$ono$e
1ue no es %osi*le sostener alguna 4or!a e %rou$$i3n e in/estiga$i3n $ient.4i$a sin ao%tar un
!ar$o te3ri$o 2 sin tra*a?ar $on o*?etos te3ri$os ese los %lanteos ini$iales. -l -!%iris!o 2 el
'ositi/is!o "3gi$o, *ase e%iste!ol3gi$a e lan;a!iento el $onu$tis!o, se 4le5i*ili;3 en el $aso
el neo$onu$tis!o e +ol!an, a/an;ano ha$ia una /ersi3n e%iste!ol3gi$a !:s li*eral 2 !enos
restringia. -ste $a!*io io $uenta 1ue el !is!o ei4i$io el $onu$tis!o e!%e;3 a res1ue*ra?arse
2 1ue el rigor e%iste!ol3gi$o 1ue e4in.a al !o/i!iento $o!o %ostura $ient.4i$a o*?eti/ista, se
e*ilita 2 /a$.a e $ontenio. 6o %ueen e5%li$ar las $onu$tas hu!anas !:s $o!%le?as, tales
52
52
$o!o el %ensa!iento o el lengua?e, 2 a este %anora!a $a*e agregar la insatis4a$$i3n su*?eti/a e los
in/estigaores, 1uienes $onstreKios %or el rigor $ient.4i$o se /en o*ligaos a e?ar e lao te!as
rele/antes 2 $o!%le?os, %reguntas e in/estiga$i3n !:s esti!ulantes 2 $reati/as.
Ftra $onse$uen$ia %or la ao%$i3n e estas *ases e%iste!ol3gi$as 4ue la e5igen$ia el uso e un
lengua?e 4isi$alista 2 la ne$esia e una e4ini$i3n o%era$ional e las /aria*les su?etas a
in/estiga$i3n. 'ara e/itar el %eligro e lo ina%rehensi*le, las /aria*les a estuiar se e*en
o%era$ionali;ar, $o!o %ara $uanti4i$arlas o*?eti/a!ente. >i, %or e?e!%lo, la /aria*le en estuio es
8ha!*re9 se $on/ierte en 8tie!%o e %ri/a$i3n e ali!ento9, si es 8sueKo9, 8horas e %ri/a$i3n el
or!ir9.
He esta !anera no es ne$esario %reguntar %or el estao su*?eti/o ni %or las $ara$ter.sti$as innatas,
s3lo %or $oni$iones 1ue se %ueen !ani%ular ese el a!*iente el la*oratorio. -ste re$urso, 1ue
%er!ite la o*?eti/a$i3n 2 la 4or!ula$i3n e $ono$i!iento %L*li$o, es a la /e; una li!ita$i3n %ara el
estuio e %ro$esos !:s $o!%le?os e interiores 1ue re1uieren e $on$e%tos no reu$i*les al %lano
e!%.ri$o. -n $onse$uen$ia, se ha*ilita el lugar %ara la e!ergen$ia e nue/os $riterios 2 %rin$i%ios
1ue 4a/ore$en la e4ini$i3n e un o*?eto e estuio i4erente %ara la is$i%lina %si$ol3gi$a.
Ftro 4a$tor 4ue el $onstituio %or la gran $antia e %ro*le!as en$araos e in/estigaos %ero 1ue
su*sistieron sin solu$i3n. "os $onu$tistas no s3lo no 4ueron $a%a$es e %ree$ir nue/os he$hos,
sino ta!*i0n 4ueron in$a%a$es e e5%li$ar !Llti%les ano!al.as surgias en el $urso e los
e5%eri!entos so*re $oni$iona!ientos. Al %rin$i%io el !o/i!iento el 05ito glo*al el %rogra!a
i!%ii3 1ue las ano!al.as se $onsierasen rele/antes, 0stas se atri*u.an a e4e$tos en los
%ro$ei!ientos utili;aos urante la e5%eri!enta$i3n. -ntre toas las ano!al.as e!%.ri$as se
en$uentra $o!o e?e!%lo signi4i$ati/o la in/estiga$i3n reali;aa %or Gar$.a 2 Koelling #1966&
39

so*re a/ersi3n $oni$ionaa al sa*or. "o nota*le en esta in/estiga$i3n 4ue 1ue las ratas !ostra*an
una %re4eren$ia sele$ti/a %or algunas aso$ia$iones 4rente a otras: 4rente a est.!ulos $o!%uestos %or
sa*or, lu; 2 sonio seguio e un est.!ulo $oni$ionao a/ersi/o #!alestar g:stri$o inu$io en
4or!a e5%eri!ental&, los ani!ales aso$ia*an el !alestar al sa*or, %ero no a la lu; o al sonioM 2
$uano el est.!ulo a/ersi/o era una es$arga el0$tri$a, la rata lo aso$ia*a a la lu; o al sonio %ero
no al sa*or. -n estos e5%eri!entos se erri*an los %rin$i%ios e e1ui%oten$ialia 2
$orres%onen$ia: los est.!ulos no son neutros, los ele!entos 1ue se aso$ian no son ar*itrarios.
<asta las sa$ri4i$aas es%e$ies reali;an li*res ele$$iones 1ue no logran ser o!inaas en el
la*oratorio.
!l movimiento cognitivo no se limita a las mismas constricciones y al adoptar otras
bases epistemolgicas% puede preguntarse por los procesos mentales% planes%
representaciones% esquemas% entre otros% como determinantes de las conductas% sin
necesidad de definirlos operacionalmente desde los inicios. Los ob$etos tericos
estudiados se deducen a partir de los efectos que producen4 modos de resolver% elegir%
pensar% recordar% aprender% etc. &l e;plicar estos funcionamientos% el cmo se producen%
apelan a mecanismos% reglas internas% procesos y estructuras mentales en $uego.
Creando identidad3 co(o di2o e! 'oeta$ 4?aciendo e! ca(ino a! andar5
39
'o;o, ).B.: )eoras cogniti%as del aprendi*a!e, =ari, =orata, 1989, BB.
53
53
Como corriente contempor0nea% la Psicologa Cognitiva va cobrando presencia en
el campo disciplinar )acia fines de la dcada del cincuenta en !!UU. Pero su emergencia
no es fruto de un camino lineal% progresivo ni acumulativo.
!uropa fue el centro de las ciencias )asta la poca de las grandes guerras
mundiales y este papel pas a corresponder a lo !stados Unidos% que se convirti en una
especie de nueva vara para medir prestigio% calidad y mrito cientfico.

(e trat de un cambio muy comple$o en la situacin internacional poltico-
econmica-cientfica que resulta positivo conocer% aunque esto no implica entrando al
tercer milenio que% desde nuestras latitudes% se ubique a !!UU como Hnico centro
intelectual v0lido en la produccin de las ideas.
!s importante tener en cuenta que ese momento )istrico particular es el tiempo
de la 2pos3 (egunda "uerra .undial. &l calor de la 2industria militar3 o e;presado de una
manera un poco m0s cruda4 para cubrir las necesidades de los 2se?ores de la guerra3% se
)aba logrado acumular un con$unto importante de avances cientficos y tecnolgicosO
tanto en lo que )ace a la versin aplicada como a lo que se refiere a lo terico-conceptual.
!se momento coyuntural )aba llevado a un gran desarrollo en medios de comunicacin%
transporte% tecnologas de informacin. Lo interesante es que estos conocimientos% en
principio celosamente guardados% se reciclan para distintos 0mbitos de la vida social. Por
e$emplo el domstico% el laboral% el educativo. Kos referimos a innovaciones en telefona%
computadoras% electrodomsticos% )erramientas sofisticadas y eficaces para la industria%
entre otros. Juienes pudieron acceder a estos adelantos tecnolgicos% vieron su vida
cotidiana transformada.
Mecapitulando4 los avances en las ciencias fsico naturales% los adelantos en las
ciencias biolgicas y neurolgicas% los acontecimientos sociales y culturales acaecidos
)asta la primera mitad del siglo ==% las refle;iones producidas desde las ciencias
socialesO fueron todos factores que en su con$unto% requirieron profundos replanteos de
las bases filosficas de las ciencias% los criterios de cientificidad y las formas de encarar
una investigacin cientfica. (e remueven aquellos principios que )aban quedado
establecidos a comien<os del siglo por las corrientes epistemlogicas ya mencionadas4
Positivismo y Positivismo Lgico.
Comprender el surgimiento de la Psicologa Cognitiva y de las Ciencias Cognitivas
en general% requiere entonces de algunas observaciones epistemolgicas. Un reconocido
bilogo y epistemlogo c)ileno% el 7r. Brancisco *arela
1:
% escribe4
Cada poca de la .istoria .umana produce! a travs de sus pr7cticas sociales
cotidianas y su lenuaje! una estructura imainaria. La ciencia forma parte de estas
pr7cticas sociales G...H la imainaci$n cientfica sufre mutaciones radicales de una poca a
otra G...H La fase modera de las ciencias conitivas representa una mutaci$n notable es
esta .istoria.G...H 3or primera ve" la ciencia &es decir! el conjunto de cientficos #ue definen
#u debe ser la ciencia2 reconoce plenamente la leitimidad de las investiaciones sobre
el conocimiento mismo! en todos sus niveles! m7s all7 de los lmites tradicionalmente
impuestos por la psicoloa o la epistemoloa.%
!n qu consiste esta mutacin en la imaginacin cientfica% esa transformacin a
la que alude *arela# (e trata de una mutacin en las bases filosficas adoptadas. Para
4(
@arela, ,.: onocer, Bar$elona, Geisa, 199(.'ag.11N13.
54
54
poder reali<ar la pregunta por el conocer% por el origen del conocimiento% se requiere la
legitimacin de bases filosficas racionalistas. !sta antigua tradicin filosfica occidental
es retomada y reconocida como v0lida% pero a)ora articulada con el que)acer cientfico.
Con esta mutacin% el empirismo queda desacreditado en el mercado cientfico.
Las respuestas a la pregunta por el 2conocer3 no ser0n producto de refle;iones y
especulaciones filosficas% sino de formulacin de teoras e )iptesis sometidas a la
refutacin% a control% a la aplicacin de mtodos cientficos. Para el caso de la Psicologa
Cognitiva% los mtodos ser0n empricos% preferentemente cuantitativos.
!ntonces% la imaginacin cientfica replantea los ancestrales interrogantes
filosficos% pero articulados con los atravesamientos actuales4 institucionales% polticos%
econmicos% culturales y en especial los tecnolgicos% que para bien o mal de la
)umanidad en su con$unto% )an transformado la vida cotidiana y la relacin del )ombre
consigo mismo y con la naturale<a.
7entro de este panorama y no otro% es donde se despliega la 2Mevolucin
Cognitiva3. Como afirma *arela5 Muc.os deplorar7n esta revoluci$n! mientras #ue otros
la celebrar7n.%
Q)
.uc)os cientficos y filsofos procuraron definir el alcance y la naturale<a de la
e;presin 2Ciencias Cognitivas3 y su vinculacin con la Psicologa Coginitva @,. "ardner
18PP% B. *arela 188:% 7. Korman 18P:% G. Lruner 18P'% Mabossi 188U% entre otrosA.
Brancisco *arela las denomina 2Ciencias y 5ecnologas del Conocimiento3% ya que
se trata de un con$unto de disciplinas interrelacionadas% donde cada una aporta su inters
y preocupacin acerca del fenmeno del 2conocer34 Keurociencias% Ling6stica%
!pistemologa% Psicologa Cognitiva% Bilosofa y el polo tecnolgico que impregna a las
dem0s disciplinas4 la >nteligencia &rtificial.
@insertar figura% acerca de las disciplinas cognitivasA
&unque a veces la e;presin 2Ciencia Cognitiva3 se )ace e;tensiva a todas las
formas de conocimiento @incluidas las artificialesA% se aplica especficamente a las
e;plicaciones de las condiciones de produccin y transformacin del conocimiento
)umano.
&lgunas caractersticas en las que acuerdan estas disciplinas asociadas son4
aA Las actividades cognitivas )umanas se conciben en trminos de 2representaciones
mentales3. !stas son entidades simblicas y reglas para aplicarlas en la reali<acin
de actividades cognitivas.
41
@arela, ,.: onocer+ Bar$elona, Geisa, 199(, %ag.14.
55
55
bA !l nivel de an0lisis de lo cognitivo se considera totalmente diferenciado y
separado del nivel biolgico-neurolgico y del nivel social-cultural. !s un nivel de
an0lisis propio.
cA !l ordenador digitalTcomputadora electrnica se constituye en un modelo viable
para e;plicar el funcionamiento de la mente )umana. (e trata de una de las tantas
met0foras utili<adas dentro de la disciplina psicolgica a fin de apoyarse en ella y
)acer m0s plausibles las e;plicaciones.
dA !n el desarrollo de las primeras e;plicaciones se resta nfasis a los procesos
emocionales y a los conte;tuales que% si bien se comprende que afectan al fenmeno
del conocer% para ese momento inicial de las investigaciones no se los incluye ya que
complicaran los estudios cientficos.
eA (e sostiene un compromiso muy fuerte con los estudios interdisciplinarios. !sto
implica cooperacin entre las disciplinas pero nunca una fusin total y tambin
emergencia de nuevos campos disciplinares.
fA >nters en retomar la tradicin filosfica occidental racionalista.
Un terreno cientfico de esta naturale<a permiti que grupos de psiclogos
replanteen sus posturas y preguntas. Comien<an a confluir )acia la nueva psicologa% los
aportes desde distintas disciplinas y 0reas de investigacin.
(uele afirmarse que las principales influencias e;tradisciplinarias provienen de la
5eora de la Comunicacin% la Ciberntica% los estudios matem0ticos relacionados con la
computacin% el desarrollo de los ordenadores% la psicoling6stica de C)oms+y% la teora
de la informacin% las relaciones entre la Keurologa y la Lgica% los estudios sobre
sndromes neuropsicolgicos% entre otros. *amos a detenernos y desarrollar los
principales aspectos de algunas de las influencias nombradas.
Ci7ern)tica$
!l brillante matem0tico Korbert Ciener @dcadas de 18': y 181:% en el >nstituto
5ecnolgico de .assac)usettA estudia y formula modelos matem0ticos de un alto nivel de
abstraccin% que permiten e;plicar los cambios en los comportamientos de diferentes
sistemas.
(i bien se pueden describir los cambios de cualquier sistema% sean stos
biolgicos o no% como simples reacciones o respuestas a entradas estimulares% tal y como
lo )a e;plicado el conductismoO la ciberntica se interesa por los cambios en los sistemas
#ue incluyen criterios y relas aplicados a la informaci$n de los resultados de las acciones
anteriores y #ue pueden modular a partir de stos! los pasos para los siuientes cambios.
Este es un proceso circular y se denomina retroalimentaci$n%. !$emplo4 un misil que
puede seguir un blanco mvil @puede remitirse% para poder imaginarlo y ver los
deslumbrantes efectos% a la reciente "uerra del "olfoA% basa su trayectoria en un proceso
circular de evaluacin y correccin% internos al sistema% para llegar al ob$etivo% en este
caso la efica< destruccin del blanco. !l )ec)o de que el misil impacte en forma certera
en la meta encomendada no depende del blanco sino del dise?o particular del misil. !l
sistema se retroalimenta con la informacin sobre el resultado de los cambios recientes y
esto le permite reali<ar las correcciones necesarias para continuar con los pr;imos pasos
que lo llevan )acia su meta.
56
56
!ntonces% y saliendo de la carrera armamentista% cualquier sistema comple$o4 un
animal en su entorno ecolgico% el funcionamiento coordinado de una red de sem0foros%
un programa de computacin% un robot% un ser )umano en su accionar% un grupo )umanoO
todos son 2sistemas3 que accionan provistos de recursos limitados y que se dirigen )acia
un ob$etivo en una situacin cambianteO pero no reali<an su accin respondiendo sin m0s
a estmulos del ambiente sino que% provistos de alguna organi<acin interna alcan<an los
ob$etivos buscados en funcin de alguna evaluacin de informacin que circula en su
sistema.
!;presado en palabras de Ciener @18U1A% refirindose al funcionamiento de un ser
vivo y a la forma de operar de algunas de las nuevas m0quinas de comunicacin% afirma4
Cmbos poseen receptores sensoriales #ue constituyen una etapa de su ciclo de
operaci$n5 esto es! en ambos e6iste un aparato #ue recoe informaci$n del mundo
e6terno a bajos niveles de enera y #ue pone a disposici$n de la operaci$n! tanto del
individuo como de la m7#uina. En ambos casos! esos mensajes e6ternos no se reciben
puros! sino a travs de las posibilidades de transformaci$n del aparato! se ste animado o
inanimado. C continuaci$n! la informaci$n adopta una nueva forma aprovec.able en las
siuientes etapas de la actividad desarrollada. >anto en el animal como en la m7#uina!
esta actividad se .ace efectiva sobre el mundo e6terno y en ambos casos se devuelve!
.acia el mecanismo reulador central! informaci$n acerca de la acci$n reali"ada sobre el
mundo e6terior! y no meramente acerca de la acci$n propuesta% &Miller! Dalanter y
3ribram &)*@M2
Q+
.
.0s all0 de sus particulares orgenes% las ideas de la ciberntica fueron muy
fructferas para el desarrollo de muc)os dominios tericos y pr0cticos. Las ideas
germinales tan vinculadas a las matem0ticas y a la ingeniera% )an sido e;trapoladas para
e;plicar muc)os fenmenos comple$os% por e$emplo% la auto-organi<acin y
automodificacin de cualquier estructura que se desenvuelve a partir de su propia
din0mica.
Teor#a de !a co(unicacin 1 de !a in%or(acin.
Claude ()annon% un ingeniero en comunicaciones% publica en 181P >eora
Matem7tica de la Comunicaci$n%. &ll establece una serie de leyes matem0ticas que
permitir0n e;plicar y medir la transmisin de mensa$es a travs de 2canales3. Puede ser
un telfono% una 5*% etc. que recibe una entrada o 2input3 de informacin y genera una
salida o 2output3 de informacin. Puede )aber en el pasa$e agregados y prdidas que
generan distorsiones en el mensa$e que se transmite. !stamos as ante el conocido
2esquema de comunicacin34
@>nsertar figura del esquema de comunicacinA
42
7arretero, =.: Introduccin a la psicologa ogniti%a, Buenos Aires, Ai1ue Gru%o -itor >.A.1997,
7a%.BB.
57
57
Las primeras aplicaciones estuvieron muy relacionadas con la medicin de la
informacin. La cantidad se mide en 2bit3 @binary digit Z dgitos binariosA que representa la
eleccin entre dos alternativas igualmente probables4 U:] (> y U:] K/% abierto-cerrado%
encendido-apagado. (i bien la idea fue muy fructfera en los comien<os% poco a poco
qued demostrado que los intentos por cuantificar los procesos psicolgicos en trminos
de `bits3% no fueron relevantes. !l concepto fue pensado para describir la e$ecucin de
sistemas poco selectivos% por e$emplo un telfono% que no puede incidir activamente en la
organi<acin del mensa$e% o sea no puede decidir qu porciones del mensa$e que ingresa
son los m0s interesantes o relevantes para el sistema.
(in embargo el trmino 2informacin3 qued estrec)amente vinculado con los
primeros desarrollos de la Psicologa Cognitiva% con el 2modelo de Procesamiento de la
>nformacin3% que tuvo tanta e;pansin. La idea de informacin se reformula y adquiere
otras dimensiones e;plicativas cuando se articula con las ideas de retroalimentacin y de
computacin.
Bue Ciener quien pudo concebir a la 2informacin3 como desligada de cualquier
dispositivo concreto de transmisin. 7esligada de los 2canales concretos3 se establece
como concepto terico que permite e;plicar las transformaciones internas a cual#uier
sistema #ue trabaja procesando informaci$n.
La mente puede ser entendida como un 2mecanismo que procesa informacin3.
Pero% Cmo se entiende la idea de 2informacin3#
Ko es energa% en el sentido de llegar a ser cuantificable o mensurable como lo es
el estmulo en el modelo e;plicativo conductistaO es aquello que a un sistema particular le
permite llevar a cabo algHn cambio en su estado. Por e$emplo% cuando apretamos una
tecla del teclado de la computadora% no sucede como con la cl0sica m0quina de escribir%
que al puro estilo conductista nos permite observar el efecto directo de la presin de
nuestro dedo en el !stmulo-tecla )asta la Mespuesta-tra<o en el papel. !n la
computadora% despus que apretamos la tecla% se llevan a cabo a travs de un softFare%
una serie de pasos que traba$an con 2informacin3% transformaciones y
retroalimentaciones que permiten que apare<ca la letra en la pantalla. Cuando no se
cumplen los pasos y transformaciones en la informacin que el softFare )abilita% el
proceso queda trunco% no se reali<a la funcin% no aparece la letra en la pantalla aunque
)emos 2estimulado3 al teclado. Por supuesto% si se produce un corte de lu< no podemos
usar la computadora% pero para que se produ<ca la funcin buscada% no fueron los
intercambios energticos los que cumplieron el principal papel% sino los intercambios
informativos necesarios entre los componentes del softFare y en la secuencia apropiada y
especificada.
Pico!i"D#tica.
Los aportes de Koam C)oms+y% que comien<an en 18UR con su monografa
Estructuras sint7cticas%% tuvieron un efecto revolucionario en el clima de la poca. Las
teoras ling6sticas e;istentes% en particular las conductistas derivadas de la postura de
(+inner% carecan de la potencia necesaria para e;plicar la capacidad de e;presin y
comprensin del lengua$e que posee cualquier )ablante normal.
58
58
!s insostenible e;plicar la adquisicin del lengua$e sobre la base de imitaciones%
refuer<os% o sea% en trminos de respuestas ante estmulos. Un ni?o entre los dos y los
cinco a?os desarrolla su capacidad ling6stica casi sin instruccin e;plcita% pudiendo ser
capa<% durante ese perodo de inmadure< de la infancia de producir oraciones que $am0s
)a escuc)ado y en combinaciones novedosas. !sto da cuenta de una condicin mental
creativa y no meramente reproductiva como vena sosteniendo el conductismo. La
rique<a y creatividad que pueden desplegar los ni?os en su adquisicin del lengua$e es
enorme en comparacin con la pobre<a de estmulos circundantes a las que se ven
sometidos. (e trata de una creatividad que posee cualquier )ablante de una lengua% tal
que le permite producir y entender un nHmero infinito de oraciones gramaticalmente
correctas y distinguirlas de emisiones incorrectas% sin necesidad de )aberlas odo con
anterioridad. .uy r0pidamente el ni?o distingue una 2oracin3 de una 2no oracin3% o sea%
diferencia una emisin ling6stica que obedece a reglas gramaticales posibles en su
lengua% de otras que no las cumplen.
!n lo que )ace a su estructura gramatical 2el pelcano grande vol muy alto3 no es
equivalente a 2grande el alto vol muy pelcano3 y aunque se utilicen las mismas palabras
en las dos oraciones% una de ellas se distingue muy temprano en el desarrollo como
incorrecta. C)oms+y propone la e;istencia de un dispositivo mental innato% una
2competencia3 no aprendida que le permite al ni?o reali<ar las combinaciones
gramaticales que admite la lengua materna y rec)a<ar las que son sint0cticamente
errneas. !ste r0pido 2desempe?o3 de los )ablantes particulares se cumple en todas las
culturas% aunque diver$an entre s en los modos de vida y estilos de crian<a. La
competencia es universal y el desempe?o es particular a cada uso cultural.
C)oms+y se apoya en bases filosficas racionalistas y en sus desarrollos afirma
que nuestra capacidad psicoling6stica se basa en sistemas representacionales
abstractos% conocimiento de reglas que no se reducen a porciones de <onas cerebrales.
!sta capacidad depende de una estructura universal mental innata que se despliega en
cada )ablante al e;ponerse al contacto de su lengua nativa% se trata por tanto de una
capacidad preformada y nunca puede derivar del mundo e;terior. Llega a concebir la
mente como una serie de 2rganos mentales3 o 2mdulos independientes3% cada uno con
sus tiempos de maduracin y desarrollo y sus propias reglas para operar y funcionar.
Teor#a de !a co('utacin.
Los antecedentes los tenemos que buscar en la dcada de 18':% en los traba$os
de &lan 5uring% un matem0tico brit0nico que propuso en 18'9 la idea de una 2m0quina
terica3 capa< de reali<ar cualquier c0lculo concebido.
5odo lo que la m0quina necesitaba era una cinta de longitud infinita que pudiera
pasar por ella% donde un dispositivo leera lo escrito sobre la cinta. La m0quina podra
reali<ar cuatro clases de movimientos con la cinta4 derec)a% i<quierda% borrar e imprimir
una marca. !n la medida en que los pasos de una tarea se podan e;plicitar en su
totalidad y programar% o sea% escribir los pasos sobre la cintaO la m0quina de 5uring podra
al e;plorarla% cumplir con las instrucciones y reali<ar las operaciones.
!n 181:% 5uring produ$o un 2desafo34 la m0quina podra programarse y sus
respuestas a las preguntas reali<adas por un interlocutor% no podran diferenciarse de las
59
59
ofrecidas por un ser )umano. (lo era una cuestin de tiempo para permitir pasar toda la
e;tensin de la cinta por el dispositivo lector.
Una cita de .ario Carretero @188RA
1'
% resume parte de esta trayectoria4 ...el )Q de
febrero de )*Q@! el EIFCC &Computador e Fnterador Iumrico Electr$nico2! un inmenso
artefacto #ue contena 1M toneladas de cables y ocupaba una ran .abitaci$n de la
Bniversidad de 3ensilvania! fue capa" por primera ve" de solucionar alunos problemas
aritmticos sencillos. 3osteriormente se desarrollaron m7#uinas #ue no s$lo utili"aban
materiales y dise=os m7s avan"ados sino #ue podan almacenar informaci$n en su
memoria. 3robablemente el m7s conocido fue el dise=ado por IeUell! #ue lor$ resolver
alunos teoremas de los 3rincipia Mat.emVtica% de 0.ite.ead y 'ussell y de juar
ajedre"! sentando las bases de la .a"a=a de Oeep (lue! al derrotar recientemente al
campe$n D.Rasparov.%
Podra una m0quina operar en forma idntica a los procesos del pensamiento#.
!l desafo se lan< y el clima fue propicio para ofrecer respuestas.
!l matem0tico Go)n von Keumann se empe?o en dise?ar y participar de la
construccin de este primer ordenador digital con posibilidad de almacenar su propio
programa% teniendo en cuenta los aportes de la ciberntica y de la teora de la
informacin. !l reto consisti en programar ordenadores% de tal manera que 2pudiesen
actuar inteligentemente3. Como ya qued e;presado% a mediados de los cincuenta%
,erbert (imon y &llen KeFell )aban dise?ado un programa que poda probar teoremas
lgicos de una manera seme$ante a la )umana. Cmo lo )icieron# !stos investigadores
comen<aron a guardar registros sistem0ticos de los informes introspectivos de los su$etos
que resolvan los problemas y en ellos se basaron para reali<ar la programacin.
Pero% cmo entender un programa de computacin# !n principio% no es un
artefacto para medir% sino una frmula para seleccionar% almacenar% recuperar% combinar%
recopilar y manipular 2informacin3. Un programa es una serie de instrucciones para
mane$ar smbolos.
Cabe aclarar que si bien el uso de trminos y conceptos provenientes de la teora
de la computacin se e;tendieron r0pidamente entre los primeros psiclogos cognitivos
como 2met0fora3 de los procesos estudiados% esto no implic para todos los casos un
compromiso fuerte con la simulacin de procesos psicolgicos en computadoras. !l
compromiso m0s profundo s fue desarrollado por aquellos que se dedicaron al polo
tecnolgico de las Ciencias Cognitivas% la >nteligencia &rtificial. Los e$emplos
anteriormente e;presados corresponden a este Hltimo grupo. (on investigadores que% no
satisfec)os con )acer notar la similitud entre el programa y el proceso psicolgico%
escribieron los pasos y reali<aron los programas que simulan de )ec)o y con ;ito% algHn
proceso psicolgico.
&l respecto% .anuel de *ega
11
en su libro 2Psicologa Cognitiva3 afirma4
La versi$n fuerte de la analoa menteLordenador es alo m7s #ue una simple
.erramienta conceptual. La analoa se lleva .asta sus ?ltimas consecuencias. Si el
ordenador y la mente .umana son sistemas de prop$sito eneral! el objetivo cientfico es
elaborar una teora unificada del procesamiento de la informaci$n! #ue enlobe ambos
43
7arretero, =.: Introduccin a la Psicologa ogniti%a, Buenos Aires, Ai1ue, 1997.'ag.47.
44
He @ega, =.: Introduccin a la Psicologa ogniti%a. =ari, Alian;a, 1984.
6(
6(
sistemas. G...H Su inters est7 confinado a la construcci$n de proramas de inteliencia
artificial.G...H son m7s tcnicos de ordenador #ue psic$loos! de modo #ue prefieren esta
opci$n%.
!n cuanto a la versin m0s dbil de la analoga% segHn 7e *ega4 ...establece una
similitud funcional entre ambos sistemas y utili"a el vocabulario del procesamiento G...H en
nin?n caso pierde de vista la perspectiva psicol$ica G...H las particularidades de ese
sistema de procesamiento #ue es la mente .umana%.
(e refiere a la versin de la Psicologa Cognitiva que logra establecer inicialmente
su preponderancia% la del 2Procesamiento de la >nformacin3. Podemos anticipar que
conviven dentro del mismo movimiento% otras versiones acerca del estudio de los
procesos cognitivos. .0s adelante las de$aremos planteadas% pero antes desarrollaremos
las caractersticas de lo que )oy podemos denominar la versi$n cl7sica de la 3sicoloa
Conitiva%. *ersin cuyo proyecto% como ya e;presamos en el inicio de nuestro recorrido%
qued definido como la constitucin de una ciencia objetiva cuyo objeto es el estudio del
funcionamiento mental%. Para aclarar esta posicin% nos serviremos de las apreciaciones
reali<adas por un renombrado cientfico cognitivo4 P)illip Go)nson-Laird
1U
% quien afirma4

El prop$sitoG...Hes e6plicar c$mo funciona la mente. 3arte del poder de la
disciplina reside en la teora de la computabilidad. Si una e6plicaci$n es computable!
entonces es co.erente y no da demasiadas cosas por supuestas. Si es o no apropiada
depende de si se ajusta o no a los .ec.os! pero por lo menos .a triunfado en la evitaci$n
de la vauedad! la confusi$n y los conjuntos msticos de las f$rmulas verbales vacas.
G...Hdebe .aber aspectos de la vida mental #ue no pueden modelarse de esta
maneraG...Hincluso puede #ue .aya aspectos de la mente #ue no puedan amoldarse a la
e6plicaci$n cientfica%.
D)cada de @EFG$ e! (o-i(iento ad&uiere u 4identidad adu!ta5
(etiembre de 18U9% (imposio sobre >eora de la Fnformaci$n%! celebrado en el
>nstituto 5ecnolgico de .assac)usetts.
Publicacin del libro Estructuras sint7cticasE @18URA de Koam C)oms+y.
!n Cambridge% >nglaterra% Lroadbent publica 3ercepci$n y comunicaci$nE @18UPA.
!n 189: Gerome Lruner y "eorge .iller fundan en ,arvard el Centro de Estudios
ConitivosE dedicado a indagar la naturale<a de los procesos de conocimiento.
!n el mismo a?o% .iller% "alanter y Prbram publican 3lanes y estructuras de la
conducta%.
!n 189R U>ric Keisser publica un libro titulado 3sicoloa ConitivaE% d0ndole Nnombre
oficial3 al movimiento% reuniendo ba$o este ttulo a las investigaciones que venan
desarroll0ndose desde la dcada anterior.
La cita de estas producciones bibliogr0ficas e )itos institucionales% intenta
presentar cmo% en el conte;to anglosa$n% se va instalando la preocupacin por el
conocer y se consuma la constitucin oficial del movimiento cognitivo.
!l inters cientfico% desprendido de la plataforma conductista% se despla<a )acia el
estudio de las capacidades cognitivas4 percepcin% pensamiento% lengua$e% memoria%
atencin% aprendi<a$e. Cambian los Nob$etos tericosN posibles de ser estudiados
45
)ohnsonN"air, '.: El ordenador y la mente,, Bar$elona, 'ai3s, 199(.
61
61
cientficamente y se admite un tipo de vocabulario desligado del afisicalistab. !;isten4
planes% propsitos% reglas% representaciones% modelos% procesos psicolgicos% etc. para
dar cuenta de la organi<acin del espacio mental. La mente% su funcionamiento% los
procesos que all se desarrollan% los mecanismos y reglas con los que cuenta el espacio
mental para llevar a cabo sus funciones% se constituyen en ob$eto de estudio.
Cu0l es la metodologa adoptada para llevar a cabo los estudios cientficos
acerca de lo mental#
!n la vida cotidiana% lo mental y sus productos son identificados de manera natural
y espont0nea% los damos por e;istentes sin necesidad de ninguna $ustificacin adicional.
Kos resultan obvios y caractersticos de lo )umano. Las personas piensan% )ablan%
perciben% recuerdan% aprenden% etc.% en forma permanente% inmersos en relaciones
intersub$etivas. Meali<amos muc)as acciones mentales y utili<amos para referirnos a ellas
lo que &ngel MiviXre
19
denomina Nverbos mentales34 yo creo% el piensa% ella recuerda%
nosotros percibimos% ellos dedu$eron% etc. Podemos% en sntesis% identificar los productos
de nuestras capacidades psicolgicas e intuitivamente dar cuenta de la e;istencia de un
espacio mental.
Pero el funcionamiento de la mente% sus procesos y mecanismos nos resultan
invisibles en nuestro accionar cotidiano. Ko podemos acceder de manera directa al
conocimiento de cmo funcionan% ni aHn apelando a la introspeccin e;perimental% esto
Hltimo ya qued demostrado con el fracaso del proyecto emprendido por la 2Psicologa
Cl0sica del siglo =>=3.
Cuando el psiclogo cognitivo se interesa por el estudio de las acciones mentales
y su funcionamiento% no apela a la intuicin% ni a la introspeccin como forma de
$ustificarlas cientficamente. La arquitectura del funcionamiento mental% sus procesos y
mecanismos se infieren% se abstraen a partir de la manera en que los su$etos resuelven
las tareas presentadas por el investigador. (e infieren de los resultados de investigacin
emergidos en situaciones e;perimentales muy precisas y controladas% y no a partir de las
reali<aciones de la vida cotidiana% donde no se pueden controlar.
Los NdatosN de observacin del psiclogo cognitivo son Nob$etivosN% tiempo de
reconocimiento ante la presentacin de gr0ficos% letras% nHmeros% emisiones ling6sticas%
etc.O tiempo que tardan las personas al elegir entre varias alternativas% o al resolver un
problemaO en decidir si una secuencia de letras que se les presenta es una palabra con
significado o noO errores que cometen cuando ra<onan% cuando producen una emisin
ling6stica mientras reciben una interferencia @sonidos% palabras sin sentidoAO etc. (on
datos cuantificables% ob$etivos% medibles y que pueden someterse a tratamientos
metodolgicos estadsticos muy rigurosos.
!l compromiso es estudiar las formas cognitivas universales con las que un su$eto
cuenta% las limitaciones y posibilidades del sistema cognitivo )umano% e;plicadas desde
una base e;perimental. Los estudios se reali<an en condiciones de laboratorio% con
independencia de factores biolgico-neurolgicos y sociales-culturales.
!n los inicios del movimiento% la Psicologa Cognitiva est0 ale$ada de concebir a la
cognicin como una capacidad )umana creadora de mundos posibles% de realidades
intersub$etivas% de e;periencias compartidas y% cuanto m0s radical es la formali<acin e
46
Ci/iOre, A.: -b!etos con mente, =ari, Alian;a, 1991.
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62
independencia de los procesos psicolgicos% mayor es la dificultad para dar cuenta de la
naturale<a pragm0tica y adaptativa de nuestro conocimiento a conte;tos variables. (in
embargo este fue el modelo dominante% tambin denominado 2procesamiento de la
informacinN con bases e;plicativas vinculadas a lo Nrepresentacional-computacionalN.
La (ente co(o 'roceador &ue co('uta re'reentacione i(7!ica.
La (et6%ora %unciona! de! ordenador
La NcomputabilidadN proporciona a los primeros psiclogos cognitivos el aparato
conceptual para teori<ar sobre la mente% les permite modelar el espacio mental como un
sistema simb$lico #ue manipula smbolosTrepresentaciones dentro de los procesos
conitivos.
!n este Nmodelo de la menteN% que lleva a cabo Nprocesamiento de informacinN
@e;presin equivalente a Ncomputacin sobre representacionesN% y asimismo equivalente a
2transformacin de las relaciones entre smbolos-representaciones obedeciendo a las
reglas del sistemaNA% se pueden pensar las relaciones entre los smbolos-representaciones
resultantes del procesamiento y los aspectos del mundo circundante% pero no es lo
central. Ko se busca describir la correspondencia con el estmulo e;terno sino cmo es
que la mente est0 capacitada para elaborar 2un modelo interno del mundoN sin depender
del estmulo% aunque el modelo elaborado sea errneo% ilusorio o inventado.
(e describen los pasos efectivos y las transformacin de representaciones
simblicas que permiten al sistema conocer y )acer e;plcitas las condiciones del mundo4
formas% te;turas% iluminacin% color% predicciones acerca del movimiento de los ob$etos en
el mundo% etc.
Cuanto mayor es la concordancia entre el modelo mental procesado y el mundo al
que se enfrenta el sistema que conoce% mayor es la eficacia adaptativa del sistema a su
entorno y menores los errores que comete el sistema al describir lo que enfrenta. &unque%
como ya qued e;plicado% se pueden producir discordancias e ilusiones% que llevaran a
una accin desa$ustada.
(i se produ$ese un error y vemos un centauro en ve< del caballo% este resultado no
depende del estmulo sino de la forma en que fue elaborado el modelo% de los pasos y
transformaciones internas de representaciones. !laborar un NmodeloN de una sirena%
unicornio o centauro% no implica la e;istencia concreta de esos seres y si podemos
producir un dibu$o o )ablar de ellos% lo )acemos partiendo de un modelo mental y no de
una copia de algHn estmulo.
Mecapitulando4 para la descripcin de todos los procesos mentales% los psiclogos
cognitivos se centran en cmo son elaborados los modelos mentales acerca del mundo y
no los motivos o sea el por qu se lleg a un modelo acertado% con errores o a una ilusin.
7escripto el cmo% identificados los pasos del procesamiento% se e;plica el
funcionamiento mental y )asta se puede llegar a la simulacin del proceso en una
maquinaria% como por e$emplo un robot.
Un modelo computacional% transformacin de representaciones mentales% ofrece
varios niveles de preguntas y por tanto de respuestas e;plicativas4
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63
qu se computa4 cu0l es el input del proceso% qu se tiene que recuperar de l% que
restricciones o reglas guan el proceso.
cmo se lleva a cabo el sistema de cmputos% o sea qu procedimientos se deben
utili<ar.
!ntremos un poco en las computaciones que reali<a un ordenador como para
comprender las analogas construidas en el inicio del movimiento.
!n la pr0ctica% un ordenador tiene tres componentes principales4
un procesador central que controla las acciones de la m0quina%
una memoria que almacena datos% procesos y resultados%
un sistema de entradas y salidas que comunica con dispositivos perifricos tales como
el teclado% que sirve para introducir la informacin.
Un ordenador toma los datos de la entrada% los manipula de acuerdo con alguno
de los programas de su memoria y saca los resultados% output o salida. !l programa es
e$ecutado por el procesador central% que trae la siguiente instruccin de la memoria y la
e$ecuta.
La memoria es crucial en la computacin y se torna central para e;plicar el
funcionamiento de lo mental. 7e )ec)o es uno de los temas m0s estudiados por el
movimiento cognitivo.
!n un ordenador e;isten tres tipos de .emoria4
1A La memoria de lectura @M/.% Mead-/nly-.emoryA que es permanente.
Contiene informacin que no pierde cuando se desconecta el aparatoO y programas
que son vitales para la m0quina. (on sus )abilidades b0sicas.
2A La .emoria de &cceso &leatorio @M&.% Mandom-&ccess-.emoryA cuyos
contenidos pueden cambiarse r0pidamente mediante el procesador central. (e utili<a
para almacenar un programa que se est0 e$ecutando as como los datos para e$ecutar
el programa y los resultados.
'A La .emoria (ecundaria% cinta magnetofnica o disco% que se utili<a para el
almacena$e a largo pla<o de programas o datos que no se utili<an en ese momento.
Los componentes se comunican mediante enlaces de posiciones binarias @derec)a
o i<quierda% conectado o desconectado% si o no% etc.A
!sta arquitectura global de la m0quina se resume en la siguiente figura4
64
64
@>nsertar figura% acerca del diagrama funcional de un ordenadorA
La arquitectura que se describe% e$emplifica la propuesta reali<ada por von
Keumann% que opera de manera secuencial y $er0rquica.
!sto significa que en este tipo de arquitectura% el camino posible del
procesamiento de la informacin est0 pautado% sigue ciertos pasos que obedecen a reglas
predefinidas por la programacin del sistema con una organi<acin $er0rquica4 vas de
entrada% pasos intermedios% regulacin central del tratamiento de los pasos. (i se quiebra
la $erarqua% el sistema no funciona.
Los psiclogos cognitivos% a partir de sus estudios e;perimentales% desarrollan
diferentes modelos de Narquitecturas3 funcionales del sistema cognitivo )umano.
& continuacin se ilustra con un modelo convencional% una secuencia de etapas
del procesamiento de la informacin% siguiendo la formalidad secuencial $er0rquica%
basada en el modelo computacional de von Keumann% posteriormente muy criticado. !s
un diagrama de flu$o que adem0s permite comprender el proceso de la memoria )umana.
@insertar diagrama de flu$o de procesamiento de la informacin% traba$o de .ara
!lena ColomboA
65
65
Un diagrama de flu$o consta de una serie de cuadros unidos por vectores. Los
cuadros representan operaciones% pasos a seguir @almacenar% comparar% recuperar%
transferir% etc.A y los vectores indican la secuencia de las operaciones% el camino que
puede llevar la informacin dentro de las $erarquas del sistema.
!sta forma de modelar el funcionamiento del sistema cognitivo )umano% la
organi<acin de sus memorias% como ya )emos e;presado% es actualmente criticado por
quedar apegado a la Nsecuencialidad3 y no poder dar cuenta de las intercone;iones y
comunicaciones ente los diversos procesos implicados. (e desvanece la co)esin% el
sentido% el funcionamiento mental como totalidad y las investigaciones se resumen al
estudio de alguna $erarqua o etapa de procesamiento particular.
(in abandonar el modelo computacional-representacional% Gerry Bodor
1R
% aporta a
la distincin funcional cl0sica @capacidades mentales generales% es decir que se pueden
aplicar a cualquier contenidoA un nuevo concepto para e;plicar lo mental4 la idea de
EM$dulo conitivoE.
Gerry Bodor de$a planteado que la Psicologa Cognitiva% en tanto cientfica% slo
puede dedicarse al estudio de estos mdulos y no puede producir e;plicaciones ob$etivas
acerca del funcionamiento de los procesos centrales4 interpretacin% toma de decisiones%
evaluaciones y pensamientosO o sea los procesos dedicados a fi$acin de creencias.
Un mdulo es un mecanismo de computacin especiali<ado en el tratamiento de
determinados dominios de contenido4 forma% brillo% color% tridimensin% etc. !stos sistemas
modulares seran autnomos en su funcionamiento% interdependientes de los otros
sistemas cognitivos% impenetrables desde los estados globales de conocimiento.
4uncionan como mediadores entre los mecanismos de transducci$n sensorial y los
procesos centrales! encarg0ndose de presentar al sistema central de procesamiento%
algunas caractersticas de las cosas del mundo.
!ntonces% mdulos de propsitos limitados a dominios especficos del mundo%
est0n encargados del procesamiento y an0lisis de las entradas al sistema cognitivo%
construyendo representaciones accesibles al sistema de computacin de propsitos
generales. 7e esta manera% presenta un sistema cognitivo que no se )alla dependiente de
la estimulacin directa% y que procesa activamente% segHn su propia organi<acin% las
entradas estimulares del mundo.
!n definitiva% la adopcin de estos variados modelos% circunscribi a la Psicologa
Cognitiva al estudio de lo que podemos denominar Wuna sint7ctica de la menteE. (in
atender a la significacin de los contenidos que se procesan% al sentido ecolgico de la
conducta% llegaron a una e;trema formali<acin de los procesos estudiados. .erecieron
adem0s% la crtica de Nmecanicistas y asociacionistas3. .ecanicistas en tanto que lo
central fue describir y e;plicar el funcionamiento de mecanismos mentales presentes en la
determinacin de las conductasO y asociacionistas% en tanto abundaron en estudios
especiali<ados en algHn tramo del funcionamiento mental y no )an tenido en cuenta la
47
,FHFC, ).: La modularidad de la mente. =ari. =orata. 1983.
66
66
intercone;in mHltiple entre los procesos psicolgicos% los efectos de totalidad y sentido
de la conducta )umana.
7e todos modos% es importante destacar los aportes para el estudio de la memoria
)umana% derribando el mito de una funcin monoltica y sin >imitaciones. Llegan a
distinguir distintos sistemas que reciben diferentes nombres% @segHn el modelo de
investigacinA4 &lmacenes sensoriales @.(A% .emoria a corto Pla<o @.CPA y .emoria a
Largo Pla<o @.LPAO .emoria Primaria y .emoria (ecundaria @remitindonos al diagrama
de flu$o anteriorA o un modelo m0s actual% propuesto por &lan Ladeley y "ra)am ,itc)
@188:A4 una .emoria de 5raba$o% compuesta de subsistemas especiali<ados en distintas
funciones y una .emoria Permanente% todas con estrec)as relaciones entre s.
*eamos las caractersticas de estos sistemas de memoria4
Site(a Ca'acidad Duracin
.emoria a Corto Pla<o 7e U a 8 elementos 7e 1U a 2: seg.
.emoria a Largo Pla<o >limitada >limitada
7esde las e;plicaciones de Ladeley @188:A% se pone el acento en la intercone;in
de los sistemas de memoria4
c 7isponemos de una Memoria de >rabajo o Memoria Xperativa3 con
capacidad y duracin limitada. (i bien esto restringe las posibilidades del
funcionamiento cognitivo% tambin implica que disponemos de estrategias y reglas
para )acer un aprovec)amiento ptimo de esta capacidad limitada. Por e$emplo4
automati<acin de algHn proceso% tal que consuma poca atencinO la repeticin de
una informacin para poder mantenerla por m0s tiempo antes de su cone;in con los
contenidos de la memoria permanente o su prdida definitiva. Las operaciones que
se pueden llevar a cabo en este sistema% disponen de los conocimientos
almacenados en la .emoria Permanente.
c I una Memoria 3ermanente que puede conservar nuestros conocimientos
sin limitaciones de tiempo ni de cantidad de informacin. Lo importante en este
sistema es la organi<acin y seleccin de los conocimientos% tal que puedan
reutili<arse en nuevas oportunidades y desde las e;igencias de la .emoria /perativa.
La reorgani<acin est0 vinculada tanto con las e;igencias de las tareas novedosas
que se encaran% como a la prdida de conocimientos por la falta de comprensin. !l
olvido es concebido como un mecanismo adaptativo% que no slo est0 implicado en la
prdida de informacin sino en la reorgani<acin de nuestros conocimientos a medida
que aprendemos.
Dearro!!o 'oteriore de !a Pico!o"#a Co"niti-a$
ConeHioni(o$
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67
Brente a la interpretacin tradicional de la Psicologa Cognitiva que supone un
funcionamiento mental basado en una arquitectura simblica secuencial y $er0rquica% )a
surgido en los Hltimos a?os un nuevo modo de entender la mente% el cone;ionismo%
tambin denominado procesamiento en paralelo o distribuido%.
!ste modelo se gua por la met0fora del cerebro. !n los cerebros reales no )ay
reglas% procesadores centrales% ni almacenamiento del conocimiento en lugares precisos.
Las operaciones surgen de intercone;iones masivas y distribuidas de los componentes
del sistema y van cambiando a medida que el sistema tiene e;periencias en un 0rea
determinada. (on modelos no simblicos de la mente.
La cognicin se produce a partir de la interaccin simult0nea de una serie de
unidades seme$antes a neuronas. &l estar m0s cerca de los sistemas biolgicos% )an
favorecido una relacin estrec)a entre las Keurociencias y la >nteligencia &rtificial.
!n 18P9% Mumel)art% 7.% .cCielland% G. y el denominado "rupo P7P publican su
obra E3rocesamiento Oistribuido en 3araleFo%% convirtindose en un smbolo de esta nueva
posicin% a la ve< que producen una ruptura con la concepcin computacional.
Utili<ando procedimientos matem0ticos muy comple$os e;plican que la informacin
entrante al sistema no se codifica sucesivamente sino en mHltiples entradas registradas
simult0neamente. Por e$emplo4 una red para sabores% otra para colores% otra aromas% etc.
!l proceso se reali<a a travs de un gran nHmero de unidades% que se activaran segHn la
informacin recibida% enviando se?ales in)ibitorias o e;citatorias entre las unidades
conectadas de una red. !ntre la unidades de entradas y las de salida% se suponen
unidades ocultas% responsables del conocimiento interno. 7e los patrones de cone;in
entre mHltiples redes @en los tres nivelesA emerge un estado que da cuenta del
2conocimientoN que tiene el sistema.
!sta somera e;plicacin% sin desvirtuar lo sustancial de la propuesta% pretende
acercar a la comprensin de la e;istencia de otras formas de entender lo mental. Pero
cabe aclarar% que nuevamente estamos frente a e;plicaciones NmicroN de cualquier
conducta )umana comple$a% no se aborda la totalidad% la significacin y el sentido
ecolgico y pragm0tico de la conducta )umana.
(i bien% mediante los modelos cone;ionistas es posible dar cuenta de procesos
m0s fle;ibles% que pueden acercarse a lo vital y conte;tual% )ablamos de un
funcionamiento que est0 por deba$o del nivel simblico y que tiene imposibilitado el
acceso a la conciencia del su$eto.
Como afirma .. Carretero
1P
4 E...sin olvidar #ue ese plano de an7lisis debe
coordinarse con el plano macroestructural y con una e6plicaci$n lobal del
funcionamiento de la mente .umana! cuyos procedimientos de control y autorreulaci$n
juean! sin duda! un papel fundamental #ue debe coordinarse con las rutinas autom7ticas
#ue son capaces de simular los modelos 3O3. Io obstante! como suele ocurrir siempre
en la ciencia! s$lo el tiempo y los avances #ue con l se dan podr7n determinar la
pertinencia del cone6ionismo y su met7fora b7sica de la mente como cerebro.E
La entrada a! Si"ni%icado
48
7arretero, =.: Introduccin al Psicologa ogniti%a. Buenos Aires, Ai1ue, 1997, 'ag. 174.
68
68
Un grupo de psiclogos% mas ligados a la interpretacin sociocultural de las
conductas )umanas% va cobrando fuer<a e;plicativa en los Hltimos a?os. Como e$emplo
pionero tenemos las ideas de Gerome Lruner% uno de los fundadores del primer Centro de
Psicologa Cognitiva en ,arvard. !n su libro N&ctos de significadoN
18
e;presa4
EIo cabe ninuna duda #ue la ciencia conitiva .a contribuido a nuestra
comprensi$n de c$mo se .ace circular la informaci$n y c$mo se procesa. Como tampoco
le puede caber duda aluna a nadie #ue se lo piense detenidamente! de #ue en su mayor
parte .a dejado de e6plicar precisamente los problemas fundamentales #ue inspiraron
oriinalmente la revoluci$n conitiva! e incluso .a lleado a oscurecerlos un poco. 3or
eso vamos a volver a la cuesti$n de c$mo puede construirse una ciencia de lo mental en
torno al concepto de sinificado y los procesos mediante los cuales se crean y neocian
los sinificados dentro de una comunidad%.
!l proyecto de esta nueva psicologa cognitiva se orienta a la comprensin de la
acci$n .umana situada culturalmente. Ko desprecia lo que la gente dice sobre sus
estados mentales% sus modos de interpretar y negociar los significados de su cultura% sus
intenciones% deseos% mundos de creencias. &unque% a la par% no prescinde definitivamente
de los e;perimentos de laboratorio% ni de la bHsqueda de universales )umanos.
Centrados en el estudio de la posibilidad )umana de 2narrarN el mundo de
e;periencias personal y compartido% destacan la posibilidad )umana de )acer uso de
instrumentos culturales como mediadores de la accin.
!s una postura de fuerte inspiracin vigots+yana% donde la cognicin )umana se
concibe como la capacidad de crear un mundo intersub$etivo de e;periencias% atravesada
por significados.
Bi7!io"ra%#a
Lruner% G.4 Acto de i"ni%icado. .adrid. &lian<a. 188:.
Carretero% ..4 Introduccin a !a 'ico!o"#a Co"niti-a! Luenos &ires% &ique "rupo
!ditor (.&.188R.
7e *ega% ..4 Introduccin a !a Pico!o"#a Co"niti-a. .adrid% &lian<a% 18P1.
Bodor% G.4 La (odu!aridad de !a (ente. .adrid. .orata. 18P'.
"ardner% ,.4 La nue-a ciencia de !a (ente. Larcelona% Paids% 18PP.
Gons)on-Laird% P.4 E! ordenador 1 !a (ente! Larcelona% Paids% 188:.
Po<o% G.>.4 Teor#a co"niti-a de! a'rendiIa2e% .adrid% .orata%18P8.
MiviXre% &.4 O72eto con (ente! .adrid% &lian<a% 1881.
*arela% B.4 Conocer! Larcelona% "edisa% 188:.
49
Bruner, ).: Actos de significado. =ari. Alian;a. 199(.
69
69