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OS ESTUDOS DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE NA

FORMAÇÃO DO DOCENTE

*
Eliane Abel de Oliveira
**
Herivelto Moreira

Resumo: O objetivo do presente artigo é tecer algumas considerações sobre os fundamentos e


as bases teóricas dos estudos na área de Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) com a
intenção é contribuir para a reflexão do tema dialogando com a formação de professores. No
primeiro momento apresenta a definição de Ciência e Tecnologia, e seu breve histórico na
América Latina. Além disso, mostra as dimensões educativas nas questões tecnocientíficas e a
formação do professor para a educação no campo de CTS.

Palavras-chave: Tecnologia; Formação docente; Educação.

1. INTRODUÇÃO

O campo de estudo de Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS) surgiu após a Segunda


Guerra Mundial quando o mundo passava por um período conturbado, numa sucessão de
desastres relacionados com a Ciência e a Tecnologia, como, por exemplo, os acidentes
nucleares, gerando a necessidade de revisão da política científico-tecnológica e sua relação
com a sociedade.

Antes de seu surgimento, prevalecia uma concepção essencialista da Ciência e


Tecnologia como modelo de domínio político, promovendo um modo linear no qual

*
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná, especialista em Educação Infantil. Atualmente
cursa mestrado em Tecnologia na Universidade Tecnológica Federal do Paraná. (eliane@cdipr.org.br)
**
Graduado em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná, mestre em Educação (University Of
Dayton) e doutor em Educação (University Of Exeter ). Atualmente é professor do Programa de Pós-graduação
em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. (heri.moreira@uol.com.br)
acreditava-se que o desenvolvimento de ambas gerava riqueza e bem estar social sem
preocupar-se com os impactos gerados.

Ao se falar em Ciências, cabe ressaltar que no início de sua jornada pela busca do
conhecimento, a humanidade passou a questionar fatos do cotidiano. Para dar uma explicação
a estes fenômenos, buscava as respostas na mitologia. Contudo, ainda fazia-se necessário
respostas mais contundentes e plausíveis que se aproximassem mais da realidade das pessoas.
Este foi um dos primeiros passos para o surgimento das ciências. Mas o que vem a ser
ciência?

De Francis Bacon que instituiu um modelo científico por observações a Lakatos que
trouxe uma visão contemporânea da ciência, introduzindo a noção de programa científico de
pesquisa, a ciência passou por várias fases conceituais do que é ciência, para isso, o
conhecimento produzido pela humanidade é divido em senso comum e conhecimento
científico.

Denominamos o conhecimento adquirido pelas pessoas através do convívio social com


outros indivíduos de senso comum, este, por sua vez, é a base para um conhecimento mais
elaborado, ou seja, o conhecimento científico. Portanto, pode-se afirmar que ciência é o
conhecimento produzido seguindo um rigor metodológico, formado a partir da razão e do
estudo minucioso de um fato, utilizando-se muitas vezes de artefatos tecnológicos.

Ao analisar a palavra “tecnologia”, tem-se techné = técnica (do grego) e logos =


conhecimento, aplicação ou interpretação. Portanto pode-se definir tecnologia como técnica
do conhecimento, da aplicação e da interpretação, ou seja, um conjunto de técnicas, artes e
ofícios capazes de modificar e/ou transformar o ambiente natural, social e humano.

Para os gregos clássicos como Platão e Aristóteles o termo “tecnologia” era utilizado
para designar a habilidade de “saber fazer algo”. “A techné não é, contudo, uma habilidade
qualquer, porque segue certas regras. Por isso techné significa também “ofício”. Em geral,
techné é toda série de regras por meio das quais se consegue algo” (MORA, 2001, p. 2820).

Na idade moderna, incorporou-se o conceito grego de “saber fazer” com a utilização


de técnicas mecânicas chegando-se a considerar que “o saber é fundamentalmente técnico”.
Pode-se dizer então que a tecnologia surge para melhorar e colocar em prática a
ciência, dar forma a ela, implementando avanços, melhorias e criações desenvolvidas em
laboratórios. A tecnologia é o que chega às mãos do consumidor ou do usuário ou da
sociedade, ou seja, as tecnologias não seriam outra coisa senão ciências aplicadas à produção
de artefatos.

Enfim, a diferença entre ciência e tecnologia é tênue, quase imperceptível, devendo ser
realizada uma análise minuciosa a partir de “seu interior como um corpo de conhecimento e
como um sistema social”, tendo consciência de que a inovação tecnológica negligenciada a
um estudo superficial tende a levar a modelos lineares (PINCH E BIJKER, 1997).

Uma concepção linear acerca das relações entre ciência e tecnologia é excessivamente
ingênua, pois, segundo Bazzo:

O rompimento entre conhecimentos científicos e artefatos tecnológicos não é muito


adequado, já que na própria configuração daqueles é necessário contar com estes. O
conhecimento científico da realidade e sua transformação tecnológica não são
processos independentes e sucessivos, senão que se encontram entrelaçados em uma
trama em que constantemente se juntam teorias e dados empíricos com
procedimentos técnicos e artefatos. Entretanto, por outro lado, o tecido
tecnocientífico não existe à margem do próprio contexto social em que os
conhecimentos e os artefatos resultam relevantes e adquirem valor. A trama
tecnocientífica se desenvolve prendendo-se na urdidura de uma sociedade em que
ciência e tecnologia desempenham um papel decisivo em sua própria configuração.
Portanto, o entrelaçamento entre ciência, tecnologia e sociedade obriga a analisar
suas relações recíprocas com mais atenção do que implicaria a ingênua aplicação da
clássica relação linear entre elas (2003, p. 154).

Portanto, o debate sobre ciência e tecnologia precisa ser realizado tendo em vista os
benefícios sociais que podem ser colocados à disposição da população, ou seja, não se pode
isolar a ciência ou a tecnologia como se ambas não tivessem cunho social.

Da metade do século XX em diante, a tecnologia obteve grandes avanços a tal ponto


de não se conseguir mais conceber o conceito de desenvolvimento da sociedade sem embasar-
se no uso da tecnologia, por isso a importância dos estudos CTS não só no âmbito acadêmico
como também na esfera social.
Com a consolidação do campo CTS vem à tona a discussão do determinismo
tecnológico. Winner em seu artigo “Tienen políticas los artefactos?”, afirma que a tecnologia
não é neutra em si, pois por trás da elaboração dos artefatos estão interesses, demandas e fatos
muitas vezes ligados a interesses públicos e políticos.

No que concerne as relações CTS na América Latina, é necessário abordar o


“Pensamento Latino-Americano de Ciência, Tecnologia e Sociedade” (PLACTS) que se inicia
em meados dos anos 1960 e 1970 que busca discutir de que ciência e de que tecnologia se está
falando quando nos referimos à América Latina.

2. O CAMPO CTS NA AMÉRICA LATINA

O processo de consolidação do campo CTS em países da América Latina vêm à tona


com uma reação ao modelo hegemônico de percepção das relações sociais da ciência e da
tecnologia, com inserção significativa em distintos campos do saber e das políticas públicas, e
com distinta filiação a diferentes linhas de pensamento e ideologias.

É nos anos de 1970 que começa a existir uma preocupação mais generalizada na
América Latina acerca dos estudos CTS que forneceram os subsídios conceituais para o
fortalecimento da estrutura de Política e Desenvolvimento local (P&D).

Devido aos estudos de cientistas argentinos (um dos fundadores do PLACTS),


constituiu-se um movimento que abarcou o conjunto da região. Este processo deu-se, em
parte, via a disseminação de idéias. Mas, também em parte, pelo esforço e pela contribuição
original de outros pesquisadores latino-americanos.

Sobre isto, Dagnino (2009, p. 32) afirma que “a semelhança da situação concreta que
enfrentavam os países da região( a de uma industrialização por substituição de importações
que apresentava um crescente gargalo tecnológico), contribuiu para o fortalecimento do
PLACTS”.

Ao observar que as inovações tecnológicas não são socialmente neutras, o PLACTS


chama a atenção para o fato da transferência da tecnologia, ou seja, da importação da
tecnologia que se fazia nas décadas de 1960 e 1970, de forma acrítica, trazendo juntamente
com os artefatos, uma série de características culturais, muitas vezes estranhas às culturas
locais.

Passados 40 anos, os questionamentos originais do PLACTS ainda permanecem atuais


mesmo tendo-se acervo cultural maior, especialmente enriquecido por uma série de estudos
em Ciência, Tecnologia e Sociedade na América Latina (ECTSAL) desenvolvidos nesse
período.

No âmbito brasileiro, o Ministério da Ciência e Tecnologia lançou o Livro Branco


com o propósito de traçar os rumos para o desenvolvimento da Ciência e Tecnologia para o
país até o ano de 2012. Este documento afirma que o desenvolvimento de um país pode ser
mensurado através de seu desenvolvimento tecnológico. Isso se dá de três formas: através do
número de patentes depositadas, através do número de mestres e doutores formados e também
através do índice de produção de artigos científicos.

Ora, para atingir tal patamar, faz-se necessário um investimento considerável na


Educação Básica como também na alfabetização tecnológica das populações, uma vez que
um déficit nessa área pode ter proporções pouco eficientes no que tange o desenvolvimento de
Ciência e Tecnologia. Isso se dá seguindo a linha de raciocínio de que um aluno que recebe
uma formação deficiente, dificilmente tornar-se-á um pesquisador ou desenvolvedor de
produtos e de tecnologias, impedindo-o de participar de forma ativa no desenvolvimento,
debates e tomadas de decisões no que concerne o campo da tecnologia.

3. DIMENSÕES EDUCATIVAS NAS QUESTÕES TECNOCIENTÍFICAS

Pensando no desenvolvimento tecnológico e na participação das populações nas


decisões sobre o assunto, Winner (1996) afirma que as dimensões tecno-científicas nunca são
neutras e aqueles que são diretamente afetados pelas decisões tomadas podem e devem dar
sua opinião sobre o que lhes afeta. Para isso há que se investir em um modelo de educação no
qual os cidadãos possam analisar os riscos e benefícios da tecnologia. Desta forma teremos
cidadãos conscientes que farão mais do que simplesmente depositar votos em uma urna e
deixar que políticos tomem as decisões.
Contudo, no Brasil, as iniciativas relacionadas aos estudos CTS ainda são muito
escassas tanto no nível universitário quanto no nível secundário. Santos e Mortimer (2002,
p.32), destacam ser “fundamental a promoção de um ambiente favorável e de espaços
adequados para que os atores que supostamente participariam do processo de inovação
(pesquisadores universitários e empresários inovadores ou de base tecnológica) interajam”.

Alfabetizar, portanto, os cidadãos em ciência e tecnologia é hoje uma necessidade do


mundo contemporâneo (SANTOS & MORTIMER, 2002), e deve ter um currículo embasado
em CTS que possa propor ao cidadão agir, tomar decisões e compreender o que está em jogo
no discurso dos especialistas.

A necessidade da participação popular nas decisões públicas, cada vez mais sob o
controle de uma elite que detém o conhecimento científico e, sobretudo, o medo e a frustração
decorrentes dos excessos tecnológicos propiciaram as condições para o surgimento de
propostas de ensino CTS, assim, os trabalhos curriculares em CTS surgiram, como
decorrência da necessidade de formar o cidadão em ciência e tecnologia, o que não vinha
sendo alcançado adequadamente pelo ensino convencional de ciências. “O cenário em que tais
currículos foram desenvolvidos corresponde, no entanto, ao dos países industrializados, na
Europa, nos Estados Unidos, no Canadá e na Austrália, em que havia necessidades prementes
quanto à educação científica e tecnológica” (KRASILCHIK, 1987, p. 14).

Krasilchik (1987) destaca ainda que a inovação educacional dos currículos de ciências
no Brasil no período de 1950 a 1970 começaram a incorporar uma visão de ciência como
produto do contexto econômico, político e social passando na década de oitenta por uma
renovação do ensino de ciências orientada pelo objetivo de analisar as implicações sociais do
desenvolvimento científico e tecnológico.

Um fato importante para a agregação do ensino CTS no currículo escolar no Brasil, foi
a realização, em 1990, da “Conferência Internacional Ensino de Ciências para o Século XXI:
ACT – Alfabetização em Ciência e Tecnologia”, cuja temática central foi a educação
científica dos cidadãos. Podendo-se considerar, a partir disso, que a atual reforma curricular
do Ensino Médio incorpora, em seus objetivos e fundamentos, elementos dos currículos com
ênfase em CTS. Contudo, o professor sente-se preparado para tais mudanças? Ao se pensar na
reforma curricular do Ensino Médio, pensou-se também em adequar o currículo dos cursos
superiores de formação docente? Na próxima seção, algumas considerações a respeito da
formação dos professores.

3.1. A formação do professor para a educação no campo CTS

Os espaços escolares estão cada vez mais próximos dos recursos tecnológicos fazendo
com que professores sintam a necessidade de se apropriar de tais recursos. Contudo, apenas
agregar artefatos tecnológicos às escolas não garante o sucesso de uma educação voltada para
o campo CTS, deve-se pensar na formação dos docentes para atuar com tais recursos.
Segundo Gomes e Marins, a formação do professor requer:

o crescente desenvolvimento ou (re)conhecimento de competências que permitam


aos professores enfrentar de forma original e criativa as mudanças educacionais pela
apropriação de estruturas necessárias ao ato de ensinar (saber ensinar), e não apenas
da apropriação dos conteúdos (2004, p. 98).

Portanto, a formação de professores tem o papel fundamental de desenvolver saberes


capazes de concretizar mudanças e reformas na educação. No caso da educação CTS parece
particularmente relevante partir das concepções dos docentes a respeito da CTS para se
elaborar programas de formação mais eficazes.

Conforme destaca Moraes, não é suficiente apenas preparar profissionais para uma
nova ferramenta, mas sim para uma:

nova cultura que integra um processo de comunicação, de interação e


interdependência e que amplia a capacidade das pessoas e, ao mesmo tempo, se
constituírem e agirem como parte de um todo altamente habilitado e
interdependente, dominando a tecnologia, contribuindo para o desenvolvimento da
ciência e se apropriando do conhecimento para o seu próprio benefício e de sua
sociedade (1997, p.47).
Com efeito, é importante ressaltar que as representações sobre Ciência e Tecnologia se
constroem desde cedo por parte dos alunos, sendo essencial o papel dos professores nessa
construção.

Para isso, uma reforma no currículo escolar, sobretudo no que diz respeito ao currículo
para a formação do docente, se faz necessário a fim de se obter os resultados desejados nas
escolas e, sobretudo, na vida dos alunos. Tal formação deverá constituir um meio
privilegiado para inovar o ensino de CTS, promovendo, desta forma, a promoção de
aprendizagens mais significativas e mais relevantes para a vida dos educandos.

Uma proposta adequada de formação inicial de professores com enfoque CTS visa
estabelecer uma metodologia que contemple planejamento, ação, observação e reflexão
continuamente sobre o trabalho desenvolvido (MION, 2000). Dessa forma, busca-se formar o
professor e o pesquisador, ou seja, o mesmo sujeito deve desenvolver as duas funções sociais
(a de professor e a de pesquisador), englobando três concepções: uma concepção de educação
que seja dialógico-problematizadora, de educação científica e tecnológica e uma concepção
de pesquisa (MION, 2000).

Especificamente sobre a formação para atuar com as novas tecnologias, Mercado


(2002, p.21) sustenta que ela deve considerar a realidade dos professores, suas deficiências e
ansiedades. Precisa visar os motivos e o como integrar as novas tecnologias na prática
pedagógica, superando obstáculos administrativos e pedagógicos, permitindo que o docente
tenha o domínio da tecnologia, sabendo intervir com segurança na relação aluno-computador,
criando condições favoráveis para construção do conhecimento. Penteado (1998, p.20)
ressalta que a simples presença das novas tecnologias na escola não é sinônimo de mudança
significativa na qualidade do trabalho pedagógico. É comum que os educadores adotem as
novas tecnologias, porém que não alterem sua prática, o que fortalece a proposta de formação
descrita pelo autor.

Sem alteração da prática pedagógica, a tecnologia não consegue transformar a


educação escolar e colocá-la em um “patamar de modernidade e contemporaneidade”.
(PENTEADO, 1998, p.21).
Em resumo, o uso efetivo da tecnologia por parte dos alunos, passa primeiro por uma
assimilação da tecnologia pelos docentes.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos sobre CTS não são só relevantes nos âmbitos acadêmicos em que
tradicionalmente se desenvolveram as investigações históricas ou filosóficas sobre a ciência e
a tecnologia, mas são relevantes também para a sociedade como um todo. E, como pressupõe-
se que todos os membros da sociedade devam passar pelos bancos escolares, faz-se necessária
uma investigação científica em que se verifique a formação do docente para atuar em sala de
aula em conjunto com o uso das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação),
entendendo que este pode ser um processo de mudança no comportamento desse grupo social,
frente ao uso da tecnologia em seu cotidiano.

Pensar nos estudos sobre CTS é hoje, possivelmente um dos passos fundamentais para
o desenvolvimento de um país tanto no âmbito tecnológico quanto no âmbito social. Fato este
já percebido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia que em conjunto com o Ministério da
Educação vem desenvolvendo vários programas buscando a melhoria da qualidade da
educação. Dentre estes programas pode-se destacar o Portal do Educador sítio em que os
professores encontram conteúdos relacionados a áreas do conhecimento voltadas para CTS
para o enriquecimento curricular e o aprimoramento da prática docente.

Ao colocar os estudos CTS no contexto social e escolar estes adquirem uma relevância
pública de primeira ordem. Hoje, as questões relativas à ciência e à tecnologia e sua
importância na definição das condições da vida humana extrapolam o âmbito acadêmico para
todo o conjunto da sociedade.

Portanto, pensar na formação inicial dos professores ainda é um assunto que deve ser
amplamente debatido. Como sugestão a esses debates, cabe também a análise da inserção de
estudos CTS no currículo acadêmico dos cursos de formação. Todavia, deve-se ter a noção de
que a ênfase nesses estudos apenas no período de formação inicial ainda não seja suficiente,
podendo mostrar-se ineficiente, se em conjunto com essas medidas não houver um
investimento na formação continuada de docentes, além de uma revisão curricular no ensino
básico e médio, valorizando-se o campo CTS.

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