Professional Documents
Culture Documents
FORMAÇÃO DO DOCENTE
*
Eliane Abel de Oliveira
**
Herivelto Moreira
1. INTRODUÇÃO
*
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná, especialista em Educação Infantil. Atualmente
cursa mestrado em Tecnologia na Universidade Tecnológica Federal do Paraná. (eliane@cdipr.org.br)
**
Graduado em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná, mestre em Educação (University Of
Dayton) e doutor em Educação (University Of Exeter ). Atualmente é professor do Programa de Pós-graduação
em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. (heri.moreira@uol.com.br)
acreditava-se que o desenvolvimento de ambas gerava riqueza e bem estar social sem
preocupar-se com os impactos gerados.
Ao se falar em Ciências, cabe ressaltar que no início de sua jornada pela busca do
conhecimento, a humanidade passou a questionar fatos do cotidiano. Para dar uma explicação
a estes fenômenos, buscava as respostas na mitologia. Contudo, ainda fazia-se necessário
respostas mais contundentes e plausíveis que se aproximassem mais da realidade das pessoas.
Este foi um dos primeiros passos para o surgimento das ciências. Mas o que vem a ser
ciência?
De Francis Bacon que instituiu um modelo científico por observações a Lakatos que
trouxe uma visão contemporânea da ciência, introduzindo a noção de programa científico de
pesquisa, a ciência passou por várias fases conceituais do que é ciência, para isso, o
conhecimento produzido pela humanidade é divido em senso comum e conhecimento
científico.
Para os gregos clássicos como Platão e Aristóteles o termo “tecnologia” era utilizado
para designar a habilidade de “saber fazer algo”. “A techné não é, contudo, uma habilidade
qualquer, porque segue certas regras. Por isso techné significa também “ofício”. Em geral,
techné é toda série de regras por meio das quais se consegue algo” (MORA, 2001, p. 2820).
Enfim, a diferença entre ciência e tecnologia é tênue, quase imperceptível, devendo ser
realizada uma análise minuciosa a partir de “seu interior como um corpo de conhecimento e
como um sistema social”, tendo consciência de que a inovação tecnológica negligenciada a
um estudo superficial tende a levar a modelos lineares (PINCH E BIJKER, 1997).
Uma concepção linear acerca das relações entre ciência e tecnologia é excessivamente
ingênua, pois, segundo Bazzo:
Portanto, o debate sobre ciência e tecnologia precisa ser realizado tendo em vista os
benefícios sociais que podem ser colocados à disposição da população, ou seja, não se pode
isolar a ciência ou a tecnologia como se ambas não tivessem cunho social.
É nos anos de 1970 que começa a existir uma preocupação mais generalizada na
América Latina acerca dos estudos CTS que forneceram os subsídios conceituais para o
fortalecimento da estrutura de Política e Desenvolvimento local (P&D).
Sobre isto, Dagnino (2009, p. 32) afirma que “a semelhança da situação concreta que
enfrentavam os países da região( a de uma industrialização por substituição de importações
que apresentava um crescente gargalo tecnológico), contribuiu para o fortalecimento do
PLACTS”.
A necessidade da participação popular nas decisões públicas, cada vez mais sob o
controle de uma elite que detém o conhecimento científico e, sobretudo, o medo e a frustração
decorrentes dos excessos tecnológicos propiciaram as condições para o surgimento de
propostas de ensino CTS, assim, os trabalhos curriculares em CTS surgiram, como
decorrência da necessidade de formar o cidadão em ciência e tecnologia, o que não vinha
sendo alcançado adequadamente pelo ensino convencional de ciências. “O cenário em que tais
currículos foram desenvolvidos corresponde, no entanto, ao dos países industrializados, na
Europa, nos Estados Unidos, no Canadá e na Austrália, em que havia necessidades prementes
quanto à educação científica e tecnológica” (KRASILCHIK, 1987, p. 14).
Krasilchik (1987) destaca ainda que a inovação educacional dos currículos de ciências
no Brasil no período de 1950 a 1970 começaram a incorporar uma visão de ciência como
produto do contexto econômico, político e social passando na década de oitenta por uma
renovação do ensino de ciências orientada pelo objetivo de analisar as implicações sociais do
desenvolvimento científico e tecnológico.
Um fato importante para a agregação do ensino CTS no currículo escolar no Brasil, foi
a realização, em 1990, da “Conferência Internacional Ensino de Ciências para o Século XXI:
ACT – Alfabetização em Ciência e Tecnologia”, cuja temática central foi a educação
científica dos cidadãos. Podendo-se considerar, a partir disso, que a atual reforma curricular
do Ensino Médio incorpora, em seus objetivos e fundamentos, elementos dos currículos com
ênfase em CTS. Contudo, o professor sente-se preparado para tais mudanças? Ao se pensar na
reforma curricular do Ensino Médio, pensou-se também em adequar o currículo dos cursos
superiores de formação docente? Na próxima seção, algumas considerações a respeito da
formação dos professores.
Os espaços escolares estão cada vez mais próximos dos recursos tecnológicos fazendo
com que professores sintam a necessidade de se apropriar de tais recursos. Contudo, apenas
agregar artefatos tecnológicos às escolas não garante o sucesso de uma educação voltada para
o campo CTS, deve-se pensar na formação dos docentes para atuar com tais recursos.
Segundo Gomes e Marins, a formação do professor requer:
Conforme destaca Moraes, não é suficiente apenas preparar profissionais para uma
nova ferramenta, mas sim para uma:
Para isso, uma reforma no currículo escolar, sobretudo no que diz respeito ao currículo
para a formação do docente, se faz necessário a fim de se obter os resultados desejados nas
escolas e, sobretudo, na vida dos alunos. Tal formação deverá constituir um meio
privilegiado para inovar o ensino de CTS, promovendo, desta forma, a promoção de
aprendizagens mais significativas e mais relevantes para a vida dos educandos.
Uma proposta adequada de formação inicial de professores com enfoque CTS visa
estabelecer uma metodologia que contemple planejamento, ação, observação e reflexão
continuamente sobre o trabalho desenvolvido (MION, 2000). Dessa forma, busca-se formar o
professor e o pesquisador, ou seja, o mesmo sujeito deve desenvolver as duas funções sociais
(a de professor e a de pesquisador), englobando três concepções: uma concepção de educação
que seja dialógico-problematizadora, de educação científica e tecnológica e uma concepção
de pesquisa (MION, 2000).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos sobre CTS não são só relevantes nos âmbitos acadêmicos em que
tradicionalmente se desenvolveram as investigações históricas ou filosóficas sobre a ciência e
a tecnologia, mas são relevantes também para a sociedade como um todo. E, como pressupõe-
se que todos os membros da sociedade devam passar pelos bancos escolares, faz-se necessária
uma investigação científica em que se verifique a formação do docente para atuar em sala de
aula em conjunto com o uso das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação),
entendendo que este pode ser um processo de mudança no comportamento desse grupo social,
frente ao uso da tecnologia em seu cotidiano.
Pensar nos estudos sobre CTS é hoje, possivelmente um dos passos fundamentais para
o desenvolvimento de um país tanto no âmbito tecnológico quanto no âmbito social. Fato este
já percebido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia que em conjunto com o Ministério da
Educação vem desenvolvendo vários programas buscando a melhoria da qualidade da
educação. Dentre estes programas pode-se destacar o Portal do Educador sítio em que os
professores encontram conteúdos relacionados a áreas do conhecimento voltadas para CTS
para o enriquecimento curricular e o aprimoramento da prática docente.
Ao colocar os estudos CTS no contexto social e escolar estes adquirem uma relevância
pública de primeira ordem. Hoje, as questões relativas à ciência e à tecnologia e sua
importância na definição das condições da vida humana extrapolam o âmbito acadêmico para
todo o conjunto da sociedade.
Portanto, pensar na formação inicial dos professores ainda é um assunto que deve ser
amplamente debatido. Como sugestão a esses debates, cabe também a análise da inserção de
estudos CTS no currículo acadêmico dos cursos de formação. Todavia, deve-se ter a noção de
que a ênfase nesses estudos apenas no período de formação inicial ainda não seja suficiente,
podendo mostrar-se ineficiente, se em conjunto com essas medidas não houver um
investimento na formação continuada de docentes, além de uma revisão curricular no ensino
básico e médio, valorizando-se o campo CTS.
REFERÊNCIAS
BAZZO, Walter; LINSINGEN, Irlan Von & TEIXEIRA, Luiz T. V. Os estudos CTS. In:
Introdução aos Estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Espanha: OEI, 2003, p.
119-169.
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação Docente e novas tecnologias. In: MERCADO,
Luís Paulo Leopoldo (org.). Novas Tecnologias na educação: reflexões sobre a prática.
Maceió: EDUFAL, 2002, p. 11-28.
MORA, J. Ferrater. Dicionário de Filosofia. Tomo IV. São Paulo: Loyola, 2001.
PINCH, Trevor & BIJKER, Wiebe. The social construction of facts and artifacts: or how the
Sociology of Science and the Sociology of Technology might benefit each other. In: BIJKER,
Wiebe; HUGHES, Thomas & PINCH, Trevor. The Social Construction of Technological
Systems. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 1997, p. 17 - 49.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MORTIMER, Eduardo Fleury. Uma análise de
pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto
da educação brasileira. Revista ENSAIO – Pesquisa em Educação em Ciências, volume 2,
n. 2, dezembro de 2002.
WINNER, Langdom. Do artifacts have politcs? In: Mackenzi, Donald & WAJCMAN, Judy.
The social shaping of technology. Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 1996
p. 1 - 15.