Estágio Supervisionado na Formação de Professores

UNIVERSIDADE FEDERAL
DA GRANDE DOURADOS
Coordenadoria Editorial
Revista Semestral do Programa de Ps-Graduao em Letras
da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD
Dourados, v.8, n.15, jan./jun. 2014.
RADO
v.8, n.15
UFGD
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Rado: Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFDG / Universidade Federal
da Grande Dourados (v.8, n. 15, jan./ jun. 2014) -. Dourados, MS : UFGD, 2014 -.
Semestral
ISSN 1984-4018
1. Lingustica Aplicada. 2. Estgios Supervisionados. 3.Escrita do professor.
Rado: Revista do PPG em Letras | Dourados, MS | v.8 n. 15 | p. 1 - 288 | jan./jun. 2014
DA GRANDE DOURADOS
Coordenadoria Editorial
RADO
v.8, n.15
RADO
v.8, n.15, jan./jun. 2014
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Adair Vieira Gonalves e Wagner Rodrigues Silva
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SUMRIO
APRESENTAO ......................................................................................................7
LETRAMENTO
1. O estgio supervisionado e a voz social do estagirio / Trainees social voice in a teaching
internship program .......................................................................................................... 13
Marlia Curado Valsechi (UNICAMP/CAPES)
Angela Bustos Kleiman (UNICAMP/CNPq)
2. A professora regente disse que aprendeu muito: a voz do outro e o trabalho do professor
iniciante no estgio / The school teacher said she learned a lot: voice of the other and prospective
teachers work in the practicum ........................................................................................ 33
Carla Lynn Reichmann (UFPB)
3. Projees como prticas acadmicas de citao na escrita reflexiva profissional de
relatrios de estgio supervisionado / Projections from academic citation practices in the
professional reflective writing of supervised teacher training reports ...................................... 45
Lvia Chaves de Melo (UFT)
Adair Vieira Gonalves (UFGD/CNPq)
4. Investigao cientfica na docncia universitria: reescrita como uma atividade
sustentvel na licenciatura / Scientific research in undergraduate teaching: rewritten as a
sustainable activity in teacher training course ..................................................................... 71
Wagner Rodrigues Silva (UFT)
Janete Silva dos Santos (UFT)
Aliny Sousa Mendes (UFT/CAPES)
PRTICA ESCOLAR DE LINGUAGEM
5. Mobilizando olhares de estagirios em letras sobre as aulas de portugus e literatura
na escola / Mobilizing the views of teacher trainees in letras about portuguese and literature
classes in school ................................................................................................................ 97
Clara Dornelles (UNIPAMPA)
6. Olhares sobre as prticas de linguagem na aula de lngua inglesa em contexto de
estgio supervisionado ............................................................................................ 117
Cristiane Carvalho de Paula Brito (UFU)
7. Estgio de docncia supervisionado: um caminho para desenvolvimento da
compreenso leitora e da conscincia textual / Supervised teaching practice: a way to reading
comprehension and textual consciousnes development ........................................................ 135
Vera Wannmacher Pereira (PUC/RS)
Leandro Lemes do Prado (PUC/RS)
POLTICA DE FORMAO INICIAL
8. Dilogo entre teoria e prtica: a pesquisa em estgio / Dialogue between theory and
practice: the research in teacher training ......................................................................... 155
Antonio Francisco de Andrade Jnior (UFRJ)
9. Estabelecendo parmetros enunciativos para a avaliao de Relatrios de Estgio
Supervisionado em Lngua Portuguesa / Establishing enunciative parameters to Portuguese
Supervised Stage reports .................................................................................................. 175
Silvana Silva (UNIPAMPA)
10. Textos de estagirios e o professor observado: relaes entre um ser genrico e um
profissional efetivo / Texts of trainees and the teacher observed: relations between an idealistic
and an effective professional ............................................................................................ 191
Luzia Bueno (USF)
11. Estgio supervisionado e ensino de lngua portuguesa: reflexes no curso de Letras/
portugus da UFPB / Supervised practice and portuguese language teaching: Reflections in the
letters/portuguese course in UFPB ................................................................................... 205
Socorro Cludia Tavares de Sousa (UFPB)
Josete Marinho de Lucena (UFPB)
Daniela Segabinaz (UFPB)
TECNOLOGIA NO ENSINO
12. O mundo l fora, o da escola: interao em frum digital no estgio supervisionado
sob a perspectiva da sociossemitica / The world out there, the schools one: interaction in
digital forum on supervised internship in the perspective of sociosemiotic ............................ 227
Luiza Helena Oliveira da Silva (UFT/CAPES)
13. A formao pr-servio do professor de lngua estrangeira em curso de licenciatura:
crenas e reflexes em experincias de estgio supervisionado em diferentes contextos
(sala de aula e teletandem) / Pre-service education of foreign language teachers: beliefs and
rflections in initial teaching practices in different contexts (classroom and teletandem) ........ 249
Marta Lcia Cabrera Kfouri Kaneoya (UNESP/S.J.Rio Preto)
INCLUSO
14. Estgio supervisionado em educao de surdos na perspectiva da educao inclusiva:
relato de experincia / Teacher training in deaf education from the perspective of inclusive
education: experience report ............................................................................................ 267
Michelle Nave Valado (UFV)
Carla Rejane de Paula Barros Caetano (UFV)
Juliana da Silva Paula (UFV)
15. Estgio supervisionado e a docncia indgena: um caso Karaj / Supervised traineeship
and the indigenous teaching: a Karaj case ...................................................................... 283
Caroline Pereira de Oliveira (UFMS)
Rogrio Vicente Ferreira (UFMS)
Rado, Dourados, MS, v.8 , n.15, jan./jun. 2014
Universidade Federal da Grande Dourados
7
APRESENTAO
ESTGIO SUPERVISIONADO NAS LICENCIATURAS
A organizao deste volume da Revista Rado, destinado ao Estgio Supervisionado
nas Licenciaturas, mostrou-nos a consolidao deste peridico no domnio acadmico
nacional e a configurao dos estgios supervisionados como uma rea emergente de
estudos cientficos em Lingustica Aplicada (LA)
1
. Esses fatos so evidenciados a partir
da quantidade de artigos com os quais trabalhamos na organizao do peridico: 47
(quarenta e sete) artigos foram recebidos em resposta chamada amplamente divul-
gada para o volume temtico; 15 (quinze) artigos foram aprovados, aproximadamente
32% dos textos recebidos; 24 (vinte e quatro) artigos no foram selecionados, ou seja,
52% dos trabalhos recebidos; 8 (oito) artigos foram enviados fora da temtica, perfa-
zendo 17% de textos no avaliados por nossos pareceristas.
Foram recebidos artigos de todas as regies do Brasil, o que pode ser ilustrado pe-
las universidades aqui representadas (PUC/RS; UFPB; UFG; UFGD; UFMS; UFT;
UFU; UFV; UNESP; UNICAMP; UNIPAMPA; USF), sendo os autores dos traba-
lhos reunidos em cinco sees intituladas, conforme o enfoque de pesquisa apresenta-
do nos artigos: Letramento; Prtica Escolar de Linguagem; Poltica de Formao Inicial;
Tecnologia no Ensino; Incluso. Esses ttulos evidenciam que os estgios supervisio-
nados funcionam como pontes mais seguras para as pesquisas cientficas alcanarem
as salas de aula do Ensino Bsico, o que, conforme j revelaram inmeras pesquisas
acadmicas (cf. LDKE CRUZ, 2005; LDKE e BOING, 2012), configura-se como
um enorme desafio para diferentes disciplinas ou campos do conhecimento que lidam
com o ensino e a formao de professores, a exemplo da LA
2
.
Todos os artigos divulgados neste volume trazem pesquisas desenvolvidas nas Li-
cenciaturas em Letras, envolvendo o ensino e a formao de professores de lnguas,
o que nos deixa em dbito com o leitor no tocante s pesquisas a respeito de usos da
linguagem em outras licenciaturas, o que fora focalizado em trabalhos recebidos, mas,
lamentavelmente, no selecionado para publicao. Como rea de investigao na LA,
as pesquisas a respeito dos estgios das diferentes licenciaturas possibilitam a constru-
o de objetos de pesquisa diversos, envolvendo a escola e a universidade (cf. SILVA,
2012; SILVA; BARBOSA, 2011). So nos estgios supervisionados obrigatrios das
licenciaturas que tais instituies de ensino inevitavelmente se encontram, podendo
1
Provavelmente, h leitores que apresentaro restries ao fato de reunirmos todos os trabalhos aqui sob o guarda-chuva da
Lingustica Aplicada. Nossa opo se confgura como uma resposta antiga prtica de situar as pesquisas em Lingustica
Aplicada como uma subrea da Lingustica. Nesta situao, por que o inverso no seria uma resposta audvel dos linguistas
aplicados aos linguistas que, oportunamente, vislumbram percorrer caminhos no comumente por eles trilhados?
2
Na dcada de 1990, Moita Lopes (1996, p. 32) j destacava que uma questo de grande interesse na comunidade brasileira
de LA tem sido a da formao do professor. Acredita-se que os desenvolvimentos tericos e prticos dos programas de LA
no conseguiram ir alm do mundo acadmico e alcanar o mundo relativamente distante da sala de aula de lnguas, onde a
prtica de ensinar e aprender lnguas se desenvolve.
desencadear o encontro demandado por anos entre teoria acadmica e prtica profis-
sional, tanto do ponto de visto do ensino, como no da pesquisa cientfica.
De alguma forma, os artigos reunidos neste volume sinalizam o caminho promis-
sor dessa rea de investigao emergente na LA, cujo percurso pode ser visualizado em
diferentes fontes de investigao cientfica, todas geradas no complexo contexto das
disciplinas de estgio, requerendo tratamento terico e metodolgico diversificado (cf.
SILVA, 2013; PEREIRA, 2014).
Em Letramento, so reunidos os seguintes artigos, cujas pesquisas apresentadas
envolvem o letramento do professor em formao inicial: O estgio supervisionado
e a voz social do estagirio, de Marlia Curado Valsechi (UNICAMP/CAPES) e An-
gela Bustos Kleiman (UNICAMP/CNPq); A professora regente disse que aprendeu
muito: a voz do outro e o trabalho do professor iniciante no estgio, de Carla Lynn
Reichmann (UFPB); Projees como prticas acadmicas de citao na escrita refle-
xiva profissional de relatrios de estgio supervisionado, de Lvia Chaves de Melo
(UFT/CAPES) e Adair Vieira Gonalves (UFGD/CNPq); e Investigao cientfica
na docncia universitria: reescrita como uma atividade sustentvel na licenciatura,
de Wagner Rodrigues Silva (UFT), Janete Silva dos Santos (UFT) e Aliny Sousa Men-
des (UFT/CAPES).
Em Prtica Escolar de Linguagem, encontram-se os seguintes artigos, cujas pes-
quisas apresentadas focalizam a construo de objetos de ensino por professores em
formao inicial, para regncias de aulas de lngua do ensino bsico: Mobilizando
olhares de estagirios em letras sobre as aulas de portugus e literatura na escola, de
Clara Dornelles (UNIPAMPA); Olhares sobre as prticas de linguagem na aula de
lngua inglesa em contexto de estgio supervisionado, de Cristiane Carvalho de Paula
Brito (UFU); e Estgio de docncia supervisionado: um caminho para desenvolvi-
mento da compreenso leitora e da conscincia textual, de Vera Wannmacher Pereira
e Leandro Lemes do Prado (PUC/RS).
Em Poltica de Formao Inicial, os textos tratam de pesquisas que investigam usos
de diferentes instrumentos de mediao na formao inicial do professor na Licenciatura
em Letras, os quais podem contribuir para uma formao terica estritamente articulada
a demandas da prtica de ensino na educao bsica: Dilogo entre teoria e prtica: a
pesquisa em estgio, de Antonio Francisco de Andrade Jnior (UFRJ); Estabelecendo
parmetros enunciativos para a avaliao de Relatrios de Estgio Supervisionado em
Lngua Portuguesa, de Silvana Silva (UNIPAMPA); Textos de estagirios e o professor
observado: relaes entre um ser genrico e um profissional efetivo, de Luzia Bueno
(USF); e Estgio supervisionado e ensino de lngua portuguesa: reflexes no curso de
Letras/portugus da UFPB, de Socorro Cludia Tavares de Sousa et al (UFPB).
Em Tecnologia no Ensino, h artigos cujas pesquisas focalizam usos de tecnologias
como instrumentos de mediao em situaes de ensino, instauradas em contextos
9
complexos dos estgios das licenciaturas: O mundo l fora, o da escola: interao
em frum digital no estgio supervisionado sob a perspectiva da sociossemitica, de
Luiza Helena Oliveira da Silva (UFT/CAPES); e A formao pr-servio do professor
de lngua estrangeira em curso de licenciatura: crenas e reflexes em experincias de
estgio supervisionado em diferentes contextos (sala de aula e teletandem), de Marta
Lcia Cabrera Kfouri Kaneoya(UNESP).
Em Incluso, esto dois relatos de experincia de estgio supervisionado realizado
em contextos de ensino de grupos minoritrios, os quais so invisibilizados em pes-
quisas da LA a respeito da referida disciplina acadmica obrigatria nas licenciaturas:
Estgio supervisionado em educao de surdos na perspectiva da educao inclusiva:
relato de experincia, de Michelle Nave Valado et al (UFV); e Estgio supervisio-
nado e a docncia indgena: um caso Karaj Caroline Pereira de Oliveira (UFMS) e
Rogrio Vicente Ferreira (UFMS).
Finalmente, desejamos dilogos produtivos aos leitores deste volume temtico
da Rado. Agradecemos a colaborao de todos os autores responsveis pelas pes-
quisas divulgadas e, inclusive, aos autores que no tiveram seus textos selecionados.
Esperamos novas colaboraes dos referidos autores e, inclusive, dos leitores com os
quais iniciamos um novo dilogo a partir deste ponto que, ironicamente, precisamos
identific-los como final.
REFERNCIAS
LDKE, Menga; BOING, Luiz A. Do trabalho formao de professores. In: Cader-
no de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas. v. 42, n. 146, p. 428-451, 2012.
_____; CRUZ, Giseli B. da. Aproximando universidade e escola de educao bsica
pela pesquisa. In: Caderno de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas. v. 35,
n.125, p. 81-109, 2005.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Lingustica Aplicada. Campinas: Mercado
de Letras, 1996.
PEREIRA, Bruno G. Professores em formao inicial no gnero relatrio de estgio
supervisionado: um estudo em licenciaturas paraenses. Dissertao de Mestrado. Pro-
grama de Ps-Graduao em Letras: Ensino de Lngua e Literatura. Araguana: UFT,
2014 (em andamento).
SILVA, Wagner R. Escrita do gnero relatrio de estgio supervisionado na formao
inicial do professor brasileiro. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada. Belo Horizon-
te: UFMG/ALAB, v. 13, n. 1, p. 171-195, 2013.
_____. (O rg.). Letramento do professor em formao inicial: interdisciplinaridade no
estgio supervisionado da licenciatura. Campinas: Pontes Editores Editores, 2012.
10
_____; BARBOSA, Selma M. A. D. Desafios do estgio numa licenciatura dupla: fla-
grando demandas e conflitos. In: Adair V. Gonalves; Alexandra S. Pinheiro; Maria E.
Ferro (Orgs.). Estgio supervisionado e prticas educativas: dilogos interdisciplinares.
Dourados: Editora da UEMS, 2011. p. 179-202.
Dourados (MS) / Araguana (TO), 24 de abril de 2014.
Adair Vieira Gonalves (UFGD/CNPq)
Wagner Rodrigues Silva (UFT)
LETRAMENTO
13
O ESTGIO SUPERVISIONADO E A VOZ
SOCIAL DO ESTAGIRIO
THE SUPERVISED TRAINEESHIP AND THE SOCIAL VOICE OF
THE TRAINEEIN A TEACHING INTERNSHIP PROGRAM
Marlia Curado Valsechi*
Angela Bustos Kleiman**
RESUMO: Neste artigo, analisamos um pequeno recorte de um corpus gerado para
uma pesquisa de doutorado em andamento que tem por objeto o estgio supervisio-
nado do curso noturno de Licenciatura em Letras de uma instituio pblica paulista.
Procuramos apresentar uma voz social do estagirio a fim de entendermos a sua con-
cepo do estgio supervisionado e como a organizao dos estgios supervisionados
pela instituio de ensino superior forja seu olhar para a prtica do estgio. Inserido
no campo transdisciplinar da Lingustica Aplicada, nosso estudo fundamenta-se nos
Estudos de Letramento e na teoria scio-enunciativa do Crculo de Bakhtin. A meto-
dologia utilizada na pesquisa qualitativo-interpretativista de cunho etnogrfico, visto
que busca compreender seu objeto constitudo na prtica social, a partir da lgica in-
terna dos seus sujeitos: os estagirios. A anlise discursiva de dois documentos oficiais,
um dado de interao em sala de aula e uma entrevista mostra que os eixos de sentido
articulados pela palavra enunciada no texto do documento oficial e na fala do sujeito
de pesquisa, atualizada pelas apreciaes valorativas dos enunciatrios, desvelam a his-
trica situao de desvalorizao dos estgios supervisionados no contexto acadmico
e de anulao da agncia do estagirio.
Palavras-chave: estgio supervisionado; letramento; formao do professor; aprecia-
es valorativas.
ABSTRACT: In this paper we analyze a small segment of an on-going thesis project that
has as its research object a guided internship program for a language teacher training
night course in a public state university in the State of So Paulo. Our objective is to
present the trainees social voice in order to understand his conception of the supervised
traineeship and the manner in which the structure of the internship program determines
how they view the program. The work follows a transdisciplinary approach characte-
ristic of Applied Linguistic studies and is supported theoretically by the New Literacy
Studies and the Bakhtin Circle approach to discourse studies. The methodology used
is qualitative and interpretive, aimed at the construction of ethnographic descriptions
revealing the social practices involved in the traineeship from the trainees perspective.
*
Doutoranda em Lingustica Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (UNICAMP). E-mail: curadovalsechi@uol.com.br
**Professora titular colaboradora do Instituto de Estudos da Linguagem (UNICAMP). Email: akleiman@mpc.com.br
14
We analyze the discourse of two official documents and the oral texts produced by one
trainee in classroom interaction and in an interview with the supervisor of the internship
program. The analysis shows that both the text in the documents and the trainees spe-
ech reveal the historical evaluative response to guided internship programs in academic
contexts and the negation of the trainees potential for social agency.
Keywords: internship program for language teachers; literacy studies; teacher educa-
tion; evaluative accent.
INTRODUO
Na rea de pesquisas voltadas para a formao do professor, parte-se do pressupos-
to de que o estgio curricular supervisionado de extrema relevncia para a formao
docente, por ser considerado o lugar privilegiado para a almejada articulao teoria e
prtica na formao inicial. Em decorrncia, consensual tambm a ideia de que o
estgio no se constitui como a parte prtica da licenciatura em detrimento de refle-
xes tericas, realizadas em disciplinas consideradas tericas; por essa razo tambm
o estgio no pode mais ser considerado como o nico componente responsvel pela
formao do docente para a efetiva prtica em sala de aula. Na literatura da rea da
Educao, alguns pesquisadores o concebem como atividade terica instrumenta-
lizadora da prxis (cf. PIMENTA e LIMA, 2011); outros o definem como ponto
nevrlgico no processo de formao de nossos futuros professores (LDKE, 2009).
Por muito tempo objeto das pesquisas da Educao, o estgio supervisionado
passou a ser, mais recentemente, objeto de investigao da Lingustica Aplicada (cf.
BUENO, 2007; MACHADO, 2007; MELO, 2011; REICHMANN, 2012; SILVA,
2013), campo em que esta pesquisa se insere.
A centralidade na linguagem, a sua relevncia social, o compromisso tico com
os participantes, a transdisciplinaridade definem nosso trabalho como uma pesquisa
em Lingustica Aplicada. Gostaramos tambm de ter um impacto na realidade social
de modo a transform-la (FABRCIO, 2006), porm, considerando as rgidas normas
(quase leis) impostas pela tradio na universidade brasileira, sabemos ser isso ainda
uma utopia, pois, como Kleiman (2013, p. 56) afirma em relao aos complexos
problemas da universidade, todos eles viram insignificantes, de fcil soluo, frente
questo de mudanas curriculares que no obedeam ao cnone estabelecido ao longo
de dcadas de tradio cientfica.
A transformao da disciplina do estgio certamente depende de uma transfor-
mao anterior organizao disciplinar fragmentada, que separa os saberes prticos
dos analticos e tericos. Entretanto, como mostraremos neste artigo, essa continua
sendo a concepo dos cursos de licenciatura, mesmo daqueles comprometidos com a
mudana, e de seus alunos, sujeitos histricos responsivos a essa concepo.
15
Mesmo com essas limitaes, no entanto, as reflexes crticas oriundas de nossa
pesquisa podem fornecer subsdios para as disciplinas de estgio na universidade que
abre suas portas para a pesquisa sobre o assunto, tal como acontece em outras pesqui-
sas que assumem a perspectiva
1
dos estudos da linguagem e do letramento em contex-
tos educacionais. Tais reflexes crticas justificam a relevncia social do nosso trabalho
no contexto da formao inicial do professor.
Neste artigo, analisaremos um pequeno recorte de um corpus gerado para uma
investigao maior de Doutorado. Sero examinados o Projeto Poltico Pedaggico e
o Projeto de Estgio do curso de Licenciatura em Letras, a fim de conhecermos o con-
texto institucional em que os estagirios estavam envolvidos, e dados de interao em
sala de aula e de entrevista com um dos sujeitos participantes da pesquisa. Procuramos
apresentar uma voz social do estagirio a fim de entendermos como esse participante
v o estgio supervisionado a partir da sua vivncia e como a organizao dos estgios
supervisionados pela instituio de ensino superior forja seu olhar para essa prtica.
ESTUDOS DE LETRAMENTO E PERSPECTIVA SCIO-
ENUNCIATIVA DA LINGUAGEM NUMA ABORDAGEM
ETNOGRFICA DO ESTGIO
A pesquisa visa analisar os textos produzidos pelos sujeitos de pesquisa, dentre
outros documentos, com o objetivo geral de entender como se d a insero de estagi-
rios na situao especfica do estgio supervisionado do curso noturno de Licenciatura
em Letras de uma instituio de ensino superior pblica paulista. A escolha do estgio
supervisionado nesse contexto est relacionada trajetria profissional de uma das
autoras deste artigo, que atuou, por trs anos e meio consecutivos, como professora
substituta na referida instituio, trabalhando com as disciplinas de estgio em lngua
materna e que foi, ela mesma, egressa da Licenciatura em Letras da mesma instituio.
Quando aluna de graduao, chamava-lhe ateno e a comovia a intensa atuao
da sua professora de estgio em lngua materna na luta por mudanas nos estgios
supervisionados do curso de Letras e das licenciaturas da instituio de modo ge-
ral. Por exemplo, o compromisso dessa docente com a educao no ensino superior
levou-a a reivindicar abertura de concurso especfico para um profissional que atuaria
com estgios supervisionados em lngua estrangeira, aps o argumento das instncias
superiores da universidade de que qualquer professor do Departamento de Educao
poderia realizar esse trabalho. Atuando como professora substituta alguns anos mais
tarde na mesma instituio, o envolvimento com uma nova realidade dos estgios
supervisionados, em virtude das modificaes curriculares realizadas e tambm do
lugar social que passou a ocupar de aluna para professora , despertou na ex-aluna
1
Essa a perspectiva do Grupo de pesquisa Letramento do Professor, do qual as autoras participam, que investiga prticas
de leitura e escrita do professor e de outros agentes de letramento em uma perspectiva identitria.
16
o desejo de transformar a situao dos estgios supervisionados em lngua materna da
Licenciatura em Letras, o que a impulsionou para a pesquisa do tema, j mencionada.
O foco da pesquisa a prtica social do estgio, tal qual evidenciada nas diversas
atividades realizadas pelos estagirios e investigada por meio de uma metodologia de
cunho etnogrfico, entendida como perspectiva intelectual que envolve uma forma
de olhar e que busca compreender de dentro a lgica interna dos prprios participan-
tes
2
(ZAVALA, 2013).
A escolha metodolgica, no paradigma qualitativo-interpretativo, se justifica em
um estudo que tem por objeto a prtica social e cujos dados so gerados no seu con-
texto natural de produo. De carter longitudinal, a pesquisa analisa textos produ-
zidos pelos sujeitos ao longo de quatro semestres em que a pesquisadora ministrou a
disciplina de estgio.
Para alcanarmos a viso holstica de uma pesquisa qualitativa, realizamos a trian-
gulao de dados provenientes de diversas fontes: aqueles produzidos pelos sujeitos de
pesquisa no contexto da prtica social acadmica e profissional, tais como relatrios
de estgio, planos de aula, dirios reflexivos, questionrio de avaliao da disciplina de
estgio; aqueles provenientes de textos de outros enunciadores, tais como os dirios
de campo da professora do estgio, produzidos em funo das aulas na universidade;
planejamento das disciplinas de estgio; transcrio de aulas udio gravadas na uni-
versidade; transcrio de reunies realizadas entre docentes responsveis pelas discipli-
nas de estgios supervisionados das licenciaturas da instituio
3
; documentos oficiais,
como o Projeto Poltico Pedaggico e o Projeto de Estgio. A esse amplo espectro de
dados, acrescentam-se entrevistas semiestruturadas realizadas com alguns alunos for-
mados (ex-estagirios atuando como professores de Lngua Portuguesa na escola).
A abordagem metodolgica etnogrfica na gerao dos dados complementada
com uma perspectiva analtica lingustico-enunciativo-discursiva. Para essa anlise, a
perspectiva dialgica do Crculo de Bakhtin teoricamente relevante, pois o dialo-
gismo est diretamente ligado alteridade: em funo do outro que o enunciado
formulado, tanto o outro a quem o enunciador fornece a rplica que, ao mesmo
tempo em que responde, suscita outras respostas , quanto o outro que lhe fornecer
a rplica, antecipada pelo enunciador. A duplicidade de orientao do enunciado na
cadeia comunicativa define a natureza da permanente interao com os enunciados
dos outros, nos quais imprimimos nossa apreciao valorativa (VOLOCHINOV/
BAKHTIN, ([1929] 1995).
Para compreendermos como se d a insero do estagirio no estgio supervisiona-
do, realizamos uma microanlise dos textos que o estagirio produz e das interaes de
que participa a fim de determinar que sentidos e valores so construdos nos seus textos
2
Traduo do espanhol. Esta e as demais tradues pertencem s autoras.
3
Participavam destas reunies, em mdia, seis professores de um total de treze docentes do departamento responsveis pelos
estgios supervisionados de diversas licenciaturas.
17
bem como os modos de apropriao dos enunciados do outro, o professor universitrio.
Nos dados de interao, o destinatrio a voz da academia e, portanto, para o enun-
ciador, essa voz pode coincidir com a pessoa a quem o estagirio se dirige, a professora
substituta pesquisadora. Tambm analisamos textos produzidos por outros enunciado-
res, em que a relao intersubjetiva acontece entre o enunciatrio autor do documento
a voz de professor de estgio e o destinatrio constitudo pela voz do corpo docente
da Licenciatura em Letras , e o objeto da enunciao sendo construdo o estgio. A
anlise dos documentos oficiais, para compreendermos a apreciao valorativa do est-
gio da instituio de ensino superior envolvida, deixa, portanto, vislumbrar aquilo que
Blommaert apud Zavala (2013) denomina de contexto macroscpico.
Nossa concepo de estgio est atrelada perspectiva dos Estudos de Letramen-
to, que compreende os usos da lngua escrita como prticas sociais situadas, perme-
adas por relaes de poder e de identidade (STREET, 1984; KLEIMAN, 1995). O
estgio uma prtica social letrada. As pesquisas sobre letramentos costumam destacar
a centralidade do conceito de prtica para os estudos de letramento, devido a seu
carter articulador entre as estruturas abstratas (que seriam os recursos simblicos, co-
nhecimentos, valores sociais, identidades) e os eventos concretos realizados em lugares
especficos, como a sala de aula na escola, na universidade. Zavala caracteriza adequa-
damente essa concepo quando diz que
nas prticas sociais, as pessoas se comprometem, constroem identidades, desenvolvem
relaes sociais com outros membros da comunidade, utilizam artefatos especfcos,
reproduzem valores implcitos no marco de um sistema ideolgico particular e, desta
maneira, constituem a sociedade e a cultura (ZAVALA, 2011, p. 55).
Para poder participar dessa prtica social letrada, o estagirio deve atender a vrias
demandas decorrentes do estatuto do estgio como exigncia curricular acadmica
obrigatria: procedimentos burocrticos (como a solicitao de termos de compromis-
so, devidamente assinado por alguns agentes envolvidos), preparo terico-prtico a ser
realizado na instituio de ensino superior, trabalho pedaggico (no tratamento dos
contedos que sero ensinados aos alunos, por exemplo), vivncia na escola dentro e
fora da sala de aula. No seu desenvolvimento, tanto a universidade quanto a escola es-
to envolvidas: os estagirios desenvolvem relaes sociais com o formador acadmico,
os professores supervisores do estgio da escola, o coordenador pedaggico, os alunos
da Educao Bsica. Em se tratando de uma prtica situada, as formas especficas de
interao com os sujeitos envolvidos e os significados que sero construdos nessas in-
teraes se do de maneira particular, de acordo com a forma de insero do estagirio
nessa prtica que , simultaneamente, acadmica e profissional e que, como Kleiman e
Reichmann (2012, p. 159) afirmam, reflete, refora e transforma os valores culturais
e ideolgicos da esfera em que essa prtica se desenvolve.
Entretanto, para que o estgio possa colaborar para o letramento profissional do
professor, que contempla no s os contedos da disciplina a ser ministrada, mas
18
tambm conhecimentos sobre as condies especficas de trabalho, as capacidades e
interesses da turma, a disponibilidade de materiais e o acesso que a comunidade tem
a eles (KLEIMAN, 2008, p.512), preciso que as prticas acadmicas exigidas nesse
espao estejam bem articuladas s prticas exigidas pelo local de trabalho docente.
DA CONFIGURAO DO ESTGIO NO PROJETO POLTICO
PEDAGGICO AOS EIXOS DE SENTIDO NO PROJETO DO
ESTGIO: DOCENTE RESPONSVEL E ALUNO
Para entender o contexto macro dos discursos sobre o estgio na instituio, ini-
ciaremos a anlise pelo Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso de Licenciatura em
Letras. Embora o documento tenha 114 pginas, 90 delas correspondem aos progra-
mas de ensino com as ementas das disciplinas que compem o curso. As 25 pginas
do projeto propriamente dito tratam dos objetivos gerais da Licenciatura em Letras,
do perfil profissional, dos principais pontos da reestruturao curricular, da estrutura
curricular, da transio entre a estrutura curricular vigente e a estrutura curricular pro-
posta, da grade horria e da avaliao. O estgio supervisionado abordado na seo
A reestruturao curricular proposta: pontos principais, em um pargrafo, no qual
se descrevem as mudanas relativas distribuio da carga horria do estgio, havia
tempo reivindicadas pelos alunos do curso:
Na estrutura curricular proposta, adequada contagem dos crditos, a carga
horria exigida de 400 horas para o estgio supervisionado eleva-se para 420
horas, que corresponde a 28 crditos, igualmente divididos entre as disciplinas de
Estgios Curriculares Supervisionados: Lngua Materna e Estgios Curriculares
Supervisionados: Lngua Estrangeira. Diferentemente da estrutura curricular ento
vigente, essa carga horria destinada s atividades de estgio permitiu a sua distribuio
nos dois ltimos anos do curso, reivindicao j bastante antiga. Como poder ser
verifcado mais adiante, parte das atividades dessas disciplinas, terica, por assim
dizer, ser desenvolvida em sala de aula e fgurar, portanto, na grade horria do
curso. Principalmente para os alunos do perodo noturno, est garantido espao
na grade horria para o cumprimento da parte restante, prtica, por assim
dizer, que se desenvolver sob forma de estgio de observao, de regncia, de
visita a escolas, minicursos etc. (cf. quadros 8 e 9). [Texto da subseo O Estgio
Supervisionado, negrito acrescido]
A nova distribuio dos estgios supervisionados, em atendimento a uma reivin-
dicao j bastante antiga, em mais um ano da licenciatura, constitui um avano real
do estgio no curso de formao de professores.
Entretanto, apesar da mudana, algumas concepes sobre a natureza do fazer
cientfico so mantidas. A expresso atenuadora do compromisso dos enunciadores
com a justeza da apreciao sobre a teoria e a prtica no estgio, por assim dizer, em
19
parte das atividades dessas disciplinas, terica, por assim dizer, ser desenvolvida em
sala de aula e figurar, portanto, na grade horria do curso e, mais adiante, o cum-
primento da parte restante, prtica, por assim dizer remete a uma antiga concepo
dicotmica da relao teoria e prtica, por um lado, e a uma concepo tradicional,
elitista, sobre a produo do saber, por outro: o que se faz no espao da aula universi-
tria (excetuando a disciplina de estgio, por assim dizer?) sempre terico, ao passo
que a prtica aquilo que se faz nas escolas-campo (estgio de observao, de regn-
cia, de visita a escolas, minicursos etc.).
interessante destacar que, com a reestruturao curricular, houve um acrscimo
no prazo mnimo de integralizao do curso noturno da Licenciatura em Letras, que
passou de quatro para cinco anos, justamente para possibilitar mais tempo ao aluno
para cumprir suas atividades acadmicas fora de sala de aula. No obstante, mudanas
na grade curricular de modo a ter espao garantido na grade horria do curso no-
turno para o cumprimento da realizao dos estgios nas escolas no so previstas no
documento, que parece desconsiderar as condies que impedem sua plena realizao.
Obstculos temporais e locais so ignorados, como a dificuldade em conciliar o hor-
rio disponvel na grade horria para ida escola e o desenvolvimento do estgio com
as demais disciplinas acadmicas do curso. O escasso tempo (duas horas no total) para
realizar o estgio durante o perodo de estudo universitrio de fato inviabiliza a sua
realizao no mesmo perodo das aulas acadmicas
4
.
No documento Projeto de Estgio (PE) definida a estrutura e organizao dos
estgios supervisionados do referido curso de Licenciatura em Letras, inclusive a carga
horria. De autoria da professora responsvel pelas disciplinas de Estgio Supervisio-
nado na rea de lngua materna e assinado por ela e pelo coordenador de curso da
poca de produo do documento (2008), o projeto foi apresentado ao Conselho de
Curso para fins de normatizao do estgio na Licenciatura em Letras da instituio.
Encontramos dois enunciadores no documento, na voz do corpo docente responsvel
pela formao do professor de Letras e naquela dos diretamente responsveis pela dis-
ciplina do estgio, que coincide com a voz do autor do texto. O documento no tem
como destinatrio o estagirio, que desconhece o texto por no ter acesso a ele.
Trata-se de um documento de 14 pginas, dividido em seis sees: uma introdu-
o, seguida da definio do conceito de estgio, distribuio e organizao da carga
horria, coordenao e superviso dos estgios, distribuio e carga horria dos estgios,
avaliao das atividades e coordenao geral, suporte e apoio s atividades de estgio. O
documento finaliza com as referncias bibliogrficas, data e local (cidade) de produo
do texto e os nomes e assinaturas da autora do PE e do coordenador do curso.
4
A grande maioria dos universitrios do curso noturno de Letras depende de transporte coletivo.
20
H, no documento, reiteradas referncias legislao educacional
5
, o que indica
ateno s restries impostas por esta produo de projetos pedaggicos, como o
PE, mas tambm sugere uma intencionalidade em destacar a consonncia da voz dos
enunciadores com as leis, no que diz respeito ao escopo de possibilidades das ativida-
des de estgio na licenciatura.
Os guias curriculares para a disciplina de Estgio so bastante flexveis. Aprovei-
tando essa flexibilidade, o PE define que o estagirio deve cumprir 210 horas de est-
gio para cada habilitao. Horas realizadas em sala de aula na Universidade, regncias
ministradas a alunos em salas de aula da escola pblica, desenvolvimento de projetos
de minicurso ministrado dentro ou fora da Universidade, participao em projetos
escolares
6
, atividades de reflexo so, todas elas, modalidades de estgio possveis de
serem vivenciadas.
A palavra docente ativa um dos eixos de sentido articulados no documento.
Responsabilidade, acompanhamento, monitorao, coordenao, superviso esto
entre os significados elaborados na discusso do estgio. Assim, o docente universit-
rio um docente do Departamento de Educao construdo como o agente que
concentra maior poder em relao atividade:
Caber ao docente do Departamento de Educao preparar o Estagirio para
essas atividades, dando-lhe embasamento metodolgico e didtico especfcos para
o ensino e aprendizagem de LE e suas literaturas e trabalhando, junto a esse futuro
profssional, tcnicas e estratgias de ensino e aprendizagem desses componentes
curriculares, voltadas para a sala de aula do ciclo II do ensino fundamental e para
o ensino mdio, monitorando-o em todas as modalidades de Estgio II (regncias,
projeto de 20 horas e minicurso) e instruindo-o, pedagogicamente, no planejamento
de atividades para a sala de aula do ensino fundamental e do mdio. [Pgina 11 do
PE, grifos no original, negrito acrescido]
O segundo eixo do sentido ativado pela palavra estagirio, a mais recorrente
no documento; h 51 referncias (incluindo as formas pronominais remissivas), que
constroem noes com pequenas diferenas entre si: o aspecto profissional, o acad-
mico, o identitrio (estagirio, licenciando, futuro profissional, futuro profes-
sor, aluno). Entretanto, as noes de protagonismo e agncia no so construdas
no desenvolvimento do tema. O estagirio apresentado gramaticalmente na funo
de objeto da ao do professor universitrio, que o acompanha, monitora, coordena,
orienta, redireciona, prepara, como no trecho abaixo:
5
Parecer CNE/CP n 1/2002(cinco vezes citado); Parecer CNE/CP n 2/2002 (4 vezes citado); Parecer CNE/CP n 27/2001
(4 vezes); Parecer CNE/CP n 9/2001 (1 vez); Resolues CNE 1 e 2/ 2002 (1 vez); Resoluo da Universidade (2 vezes citada).
6
Consta no PE que, caso haja impossibilidade de o licenciando participar de tais projetos, poderia ser combinado com o
professor de estgio a substituio desta atividade por anlise de material didtico. Aps a proposta de um professor do
Departamento de Estudos Lingusticos e Literrios de realizao de um trabalho interdisciplinar entre as disciplinas ECSII:
lngua materna e Semntica da Lngua Portuguesa, envolvendo anlise de material didtico e elaborao de planos de aula,
passou-se a utilizar essa carga horria para o desenvolvimento desse trabalho.
21
Ao docente do Departamento de Educao competir acompanhar, monitorar,
coordenar e intermediar o contato do estagirio com a escola campo de estgio e
supervisionar o desenvolvimento de todo o processo de Estgio (I e II) da formao
inicial do licenciando em Letras, orientando-o, metodolgica e pedagogicamente, e
redirecionando aes especfcas nesse campo, sempre que necessrio. [Pgina 13 do
PE, negrito acrescido]
No decorrer do documento, encontramos o uso de agente da passiva para descre-
ver as atividades do estagirio, como em
16 (dezesseis) horas/aula para anlise/refexo, em sala de aula, sob a superviso direta
de docente do Departamento de Educao, que conduzir essa atividade de refexo
com base nas trs modalidades de ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
realizadas pelos estagirios. [Pgina 8 do PE, nfase no original, negrito acrescido]
Esses usos, quando so contrapostos recorrente posio de objeto das aes rea-
lizadas pelos docentes universitrios (os agentes, de fato, na trade estagirio profes-
sor supervisor docente universitrio) e seleo lexical usada para construir noes
ao longo desse eixo de sentido (dar embasamento, estabelecer planos, acompanhar
desenvolvimento, efetivar, avaliar, supervisionar, instruir, monitorar, encarregado res-
ponsvel) constituem pistas lingusticas claras da voz do estagirio na trade: poucas
vezes caracterizado como um agente humano (aquele que faz ou causa as aes, e que
segundo a gramtica de casos ocuparia o papel de sujeito da frase)
7
. Logo, a palavra
estagirio no ativa os eixos de sentido associados ao conceito de agente social (AR-
CHER, 2000), especificamente, o de um agente de letramento capaz de articular in-
teresses partilhados pelos aprendizes, organizar uma turma na escola para a ao cole-
tiva, auxiliar na tomada de decises sobre determinados cursos de ao, interagir com
outros agentes (neste caso, o docente universitrio e o professor supervisor na escola),
adaptar seus planos de ao segundo as necessidades (KLEIMAN, 2006).
No documento, a descrio das aes do estagirio se limita ao cumprimento da
carga horria dos estgios e realizao e entrega dos instrumentos de avaliao solici-
tados (relatrios, projeto de minicurso, artigo, apresentao de seminrios). O concei-
to corresponde quele de aluno, que tem de cumprir com suas obrigaes acadmicas,
orientado por um professor. No h referncia explcita ou implcita a um agente que,
ao atuar na escola bsica, tente experimentar ou levar contribuies para os professores
dessa esfera, com metodologias inovadoras ou com diferentes perspectivas na compre-
enso de problemas escolares. Nem poderia, porque, como j apontamos, a sua agn-
cia na escola no cogitada. A relao entre estagirio e professor da escola campo no
contemplada no documento, nem como parceria nem como relao entre aprendiz
iniciante e experiente mestre do ofcio.
Tendo em vista que os leitores do documento so os membros do conselho de
curso, a valorao do papel do professor acadmico pode ser compreendida como
7
Teoria proposta por Fillmore (1968); ver descrio para fns de formao do professor em Kleiman e Sepulveda (2012).
22
uma maneira de projetar a voz do professor da disciplina de estgio, mostrando a
necessidade de maior reconhecimento ao trabalho desse profissional, por parte da
instituio
8
e de um maior envolvimento do corpo docente com a disciplina. O apa-
gamento lingustico da voz do enunciador, aqui como em todo o documento, no
implica que seu lugar discursivo privilegiado esteja tambm apagado, como indicam
as avaliaes subjetivas valorativas (oportuno), o uso da 3 pessoa do presente do
indicativo, que marca os dizeres tomados como verdadeiros (, supe, envolve)
e as modalizaes denticas (no pode, necessariamente), recuperadas do texto
legislativo, que modificam a distribuio de poder na instituio:
oportuno lembrar que, de acordo com as diretrizes do CNE/CP, o Estgio um
processo formativo que supe a atuao conjunta de todos os docentes de um curso
de graduao, seja este curso licenciatura ou bacharelado. Sendo assim, o Estgio no
pode fcar sob a responsabilidade de um nico professor, mas envolve necessariamente
uma atuao coletiva de formadores (Parecer CNE/CP, 9/2001, homologado em
17/1/2002 e publicado no Dirio Ofcial da Unio de 18/1/2002, Seo I, p.31)
[Pgina 10 do PE, nfases no original, negrito acrescido]
A articulao do discurso do enunciador autor ao longo de um terceiro eixo de
sentido, o de poder, evidencia os conflitos institucionais na sua esfera de ao: a tenta-
tiva de combater foras ou vontades sociais mais poderosas revela um posicionamento
subordinado do professor da disciplina de estgio em relao s disciplinas acadmi-
cas propriamente ditas
9
.
O enunciador do documento um docente da disciplina de estgio tentando
dialogar com seus colegas no coletivo do Conselho. Seu discurso atua como fora
centrfuga tentando mitigar o poder regulador do discurso hegemnico, na concepo
discursiva de Bakhtin ( [1934-35/1975] 1988), resistindo construo de uma ima-
gem depreciadora do trabalho do professor de estgio supervisionado e, consequente-
mente, do prprio estgio.
A compreenso desse jogo de foras que atuam sobre a palavra permite-nos co-
nhecer a apreciao valorativa (VOLOCHINOV/ BAKHTIN, 1995 [1929] inscrita
nos enunciados do documento, quais os sentidos imbricados nos enunciados atri-
budos pelos prprios interlocutores em relao a si mesmos e ao objeto do discur-
so. A palavra, como bem apontam os tericos do Crculo produto da interao do
locutor e do ouvinte e expresso a um em relao ao outro e, em ltima anlise,
em relao coletividade. (VOLOCHINOV/BAKHTIN, ([1929]/1995), p.113)
8
Conforme evidencia o relato apresentado na primeira seo do artigo sobre a reivindicao da professora de estgio diante
da negao da universidade em abrir concurso para contratao docente sob a alegao de que o trabalho com os estgios
supervisionados em lnguas prescinde de profssionais especializados na rea.
9
Ao professor responsvel pela disciplina de estgio exigida mais dedicao, pois, alm do preparo das aulas da disciplina,
existe o trabalho de superviso de estgios, o que inclui desde visitas escola at atendimento individual (ou em grupos) com
os estagirios sob sua responsabilidade. Pimenta e Lima (2011, p.100) consideram precrias as condies institucionais
para o exerccio docente no ensino superior. Baseando-se em Alarco (2003), as autoras mencionam o elevado nmero de
alunos e difculdades dos docentes universitrios, que muitas vezes no recebem o devido reconhecimento por essa atividade
[de superviso], comum a diversos pases.
23
sempre acompanhada por um acento apreciativo determinado. (VOLOCHINOV/
BAKHTIN, ([1929]/1995).
Qual o efeito desse acento apreciativo no estagirio? Mesmo que o documento
no o contemple como interlocutor, mesmo sem acesso ao texto, a ausncia da agn-
cia, por um lado, e o lugar ocupado pelo estgio na grade da licenciatura, por outro,
so histricos. Os sujeitos participantes da pesquisa, os estagirios, necessariamente
carregam marcas de sua situao histrica (KLEIMAN, 2013), como mostraremos na
seo a seguir.
CONDIO HISTRICA E VOZ DO ESTAGIRIO
Na disciplina de estgio objeto da pesquisa de doutorado j mencionada foram
introduzidas algumas atividades para ouvir a voz do aluno e engaj-lo na sua prpria
formao. Visando a esses objetivos, eram realizadas rodas de discusso dos textos pro-
duzidos pelos estagirios contando suas experincias, eram identificados os temas que
lhes eram relevantes, tambm para discusso e debate, foi elaborado um blog da turma
para que os estagirios pudessem realizar atividades, compartilhar textos, notcias e
fazer comentrios nas postagens dos colegas.
Um dos temas que foi recorrentemente abordado, destacando-se nos textos, dizia
respeito prpria estrutura do estgio da instituio. Ele foi, por isso, um dos objetos
de uma roda de discusso realizada no dia de entrega dos relatrios de regncia, no
incio do segundo semestre da disciplina de estgio. Sentados em crculo, os estagirios
faziam seus apontamentos medida que se sentiam vontade para isso. Em um dado
momento, uma estagiria levanta o problema da insuficincia de tempo para conhe-
cer os alunos da educao bsica para quem devem ministrar as aulas e caracteriza o
estgio como um espao tumultuado. Em seguida, outro estagirio (Osmar)
10
toma
a palavra e aponta como principal problema do estgio a sua estrutura, incompatvel
com a realidade do aluno do curso noturno de Licenciatura em Letras:
Osmar: o problema desse estgio que no ltimo ano e a gente tem
quarenta horas desse estgio, mais quarenta do outro, mais catorze do
outro, mais catorze do outro, os professores do quinto ano exigindo da
gente uma postura de um aluno do quinto ano, eles no querem mais
aqueles textos de qualquer jeito e a maioria trabalha ento assim acabam
que essas quarenta horas elas :: transtornam com as nossas vidas,
elas acabam com a nossa vida por qu? porque como que voc tira
quarenta horas da sua vida, claro, pensando-se numa pessoa que s vive
e faz isso nada mais justo do que voc se preparar pra isso, sabe? s que
essa no a realidade do curso de letras
Professora: uh-hum
Osmar: a realidade do curso de letras
Clara: ((em voz baixa)) [do noturno]
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Os nomes so fctcios para preservar a identidade dos sujeitos.
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Osmar: um pessoal que trabalha bastante, um pessoal que muitos aqui se no
trabalhar no tem o que comer, ento como que voc chega no seu servio e fala
assim olha, eu preciso de QUARENTA HORAS para dar um estgio, mas a
voc resolve uma matria
Profa: uh-hum uh-hum
Osmar: e voc tem que resolver outra e outra e outra e outra e outra...
[Transcrio
11
da roda de discusso realizada com a turma de Estgios Curriculares
Supervisionados II no dia 13/08/2012]
Osmar critica o acmulo de atividades acadmicas no ltimo ano do curso: na sua
fala, o estgio em questo apenas mais uma obrigao, dentre as muitas exigncias a se-
rem cumpridas nessa etapa da formao (a gente tem quarenta horas desse estgio, mais
quarenta do outro, mais catorze do outro, mais catorze do outro, os professores do quin-
to ano exigindo da gente uma postura de um aluno do quinto ano...). Cria-se um efeito
de sentido de exasperao do coletivo (construdo por Omar pelo uso dos pronomes na
primeira pessoa do plural nossa(s), a gente) por meio da reiterao dos advrbios
mais e outro e da conjuno e com a funo de operadores argumentativos aditi-
vos (KOCH, 2003) (apesar de os argumentos no serem sempre explicitados): a voc
resolve uma matria /.../ e voc tem que resolver outra e outra e outra e outra e outra.
O estgio tem sido considerado um entrelugar (BABHA, 1998) socioprofissional
na fronteira (REICHMANN, 2012, p.108; SILVA, 2012), um espao hbrido, que
envolve, ao mesmo tempo, a esfera acadmica e a profissional pelas quais o estagirio
transita. No entanto, o mundo do trabalho no chega a ser abrangido pela disciplina
acadmica de estgio, ele inexiste para o estagirio e, nesse sentido, a caracterizao
de Fontana (2011) do estgio como um no lugar apta: caberia ao estagirio encon-
trar, ou melhor, conquistar, o seu lugar na escola de acordo com os sentidos que vai
construindo na interao com os atores da escola. Entretanto, o enunciado de Osmar
indica que no h construo de sentidos possvel. Em vez de um no lugar passageiro,
temos aqui um no lugar permanente, portanto permanentemente desprovido de sen-
tidos e novas significaes. A experincia do estgio no colabora na constituio de
sua identidade profissional. Isso porque apenas a disciplina acadmica importante.
Em vez de funcionar como um entrelugar socioprofissional eficaz o estgio acaba
tornando-se algo que transtorna, acaba e tira horas da vida dos estagirios (transtor-
nam com as nossas vidas, elas acabam com a nossa vida por qu? porque como que
voc tira quarenta horas da sua vida), como j mostrado em trabalho anterior (VAL-
SECHI, 2014). O eixo de sentido construdo pela palavra transtorno de vida aponta
para uma valorao muito negativa do estgio, magnificada pela hiprbole da morte
(acabar com a vida). Isso porque, na opinio do estagirio, no h espao suficiente
na grade curricular para a conciliao das prticas de estgio supervisionado com as
exigncias das demais disciplinas acadmicas do curso, ao contrrio do que prev o
11
Adotamos as seguintes convenes de transcrio: / interrupo ou corte brusco da fala; ... pausa de pequena extenso;
/.../ suspenso de trecho da gravao original; :: alongamento da vogal; discurso reportado; MAISCULA aumento na
entonao da voz com efeito de nfase; (( )) comentrio do analista; negrito d mais destaque nos dados para fns analticos.
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texto do PPP, mas que , de certa forma, esperado nas entrelinhas do texto do PE,
conforme anlise na seo anterior.
A fala do estagirio dialoga com as rplicas do texto do PE que denunciam o
jogo de foras em que o estgio supervisionado est envolvido. Da mesma forma que,
no discurso do PE, o movimento de valorizao da agncia do professor de estgio
evidencia que o componente acadmico era considerado mais relevante pelo des-
tinatrio do documento, tambm a fala do estagirio revela que o estgio tambm
posicionado em lugar subordinado na grade curricular tendo que competir por espao
ou tempo de realizao com as demais disciplinas acadmicas.
Assim, a condio histrica de desvalorizao do estgio supervisionado (ou dos
profissionais envolvidos com essa prtica) e a ausncia de agncia do estagirio rea-
centuada em ambos os textos PE e fala do estagirio ainda que de modos diferentes.
A fala de Osmar tambm parece remeter a algum discurso dos oprimidos, denun-
ciando o conflito social existente entre a realidade do aluno da Licenciatura em Letras,
que precisa trabalhar para se sustentar (linhas 14-15), e a estrutura curricular do curso,
que ignoraria os limites que essa realidade impe ao estagirio. Entretanto, no h dis-
curso de resistncia em construo. O sentido ativado pela palavra trabalho no seu
texto est baseado em noes de trabalho como necessidade para uma sobrevivncia
mnima: o grupo de alunos trabalhadores um pessoal que trabalha bastante, um
pessoal que muitos aqui se no trabalhar no tem o que comer. Constri-se, ainda,
certo distanciamento do grupo de colegas trabalhadores, pelo uso dos pronomes de 3
pessoa e do discurso citado ento como que voc chega no seu servio e fala assim
olha, eu preciso de QUARENTA HORAS para dar um estgio.
Um semestre aps ter cumprido as atividades de estgio e se formado em Letras,
numa entrevista em resposta pergunta da pesquisadora se o relatrio de estgio era
visto como uma atividade propiciadora de reflexo, Osmar pondera:
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Osmar: s que no era o mais importante pra mim ento isso tem uma dif/ isso
D um contraste muito grande porque quando voc enxerga e num quer muito
enxergar voc tem que ((faz estalo com os dedos indicando pressa)) passar ... voc
no tem tempo hoje que voc de certa forma obrigado a vivenciar, obrigado
a fazer no com obrigao como uma coisa ruim sabe? mas como parte do
processo :: voc talvez , volta aquela conversa, de se posicionar melhor de poder
perguntar algumas coisas, sabe assim? porque :: como parte do processo voc
no escapa e no no ruim elaborar, voc VAI elaborar, s que a elaborao
depois ps-form/ depois que a gente t formado em uma escola, ela no tem
presso COmo a gente tem na matria que a gente tem prazo na matria, a gente
tem que cumprir e tem que fazer e o prazo cu::rto e... eu sei l eu acho que pra
mim particularmente foi um PARto dar todas essas aulas porque a minha vida
mu::ito corrida e a gente deixou l pro fnalzinho /.../ ento foi tudo de uma vez,
... pensado muito rpido de uma maneira muito assim, vamo cumprir isso aqui,
temos que cumprir ento s vezes eu acho que a matria ela tem sido vista com
esses olhos sabe assim? ter que cumprir e enquanto que s vezes devi/ deveria ser
uma matria um pouco mais disse::minada ao longo de mais anos assim /.../
/.../ por qu? porque a voc d mais tempo pra fazer eu no sei se ia resolver mas eu
acho que ia ser visto como mais:: ((pequena pausa)) com mais nitidez assim ia mais
claro na cabea do aluno por exemplo assim o que que eu tenho de muito claro desse
processo pouca coisa percebe por qu? porque eu tinha um milho de coisas pra
fazer
/.../ hoje eu posso hoje talvez eu possa falar assim ah eu vou voltar pra graduao, eu
vou fazer mais com calma, eu vou per/ pensar... perguntar... sabe? eu vou refetir o
processo porque eu eu acho que uma das propostas do do estgio refetir
/.../ ((rindo)) que voc menos faz refetir, e o que voc mais faz cumprir tabela
sabe assim? (...)
[Trecho da entrevista, realizada em 3 de julho de 2013]
O enunciado de Osmar ativa dois eixos de sentido contrastantes, passado e pre-
sente. A palavra hoje, o momento da enunciao, mas tambm o perodo depois de se
graduar, j atuando como professor, acentuada pelas noes de vivncia na profisso
(depois que a gente t formado em uma escola, hoje que voc de certa forma obri-
gado a vivenciar, obrigado a fazer no com obrigao como uma coisa ruim) e de refle-
xo voluntria (voc VAI elaborar, s que a elaborao depois ps-form/ depois que a
gente t formado em uma escola, ela no tem presso COmo a gente tem na matria).
O uso da expresso contraste muito grande refora a posio axiolgica de Osmar
quanto divergncia dos dois momentos sob comparao: o enunciado remete a outro
sentido, antes, um momento anterior ao atual, quando ainda cursava disciplinas, no
qual sua apreciao valorativa do estgio no se baseava na experincia como professor.
Os conceitos que so trazidos nessa construo sobre o passado relativos ao curso, s
disciplinas, ao estgio, s exigncias de escrever relatrios reflexivos so todos avaliados
negativamente (pra mim particularmente foi um PARto dar todas essas aulas), por
serem atividades impostas e pelos prazos exguos para poder cumpri-las. A noo de
cumprimento e, a ela associada, de obrigao, recorrente no texto, com base no verbo
cumprir reforado pelo verbo modalizador dentico, ter que, listando deveres do
estagirio: tem que cumprir, tem que fazer, vamos cumprir isso aqui, temos que
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cumprir, ter que cumprir. interessante salientar que a sugesto trazida por Osmar
a fim de modificar a viso que se tem da disciplina de estgio leva em considerao uma
redistribuio do estgio ao longo do curso (deveria ser uma matria um pouco mais
disse::minada ao longo de mais anos assim), que acreditamos ser necessria, mas no
questiona as demais disciplinas acadmicas, que, numa perspectiva que toma o estgio
supervisionado como o eixo da licenciatura, teriam que sofrer modificaes. Esse po-
sicionamento parece ser resultante de uma licenciatura distante das questes de ordem
prtica que acabam aparecendo especificamente nos estgios supervisionados.
Por outro lado, a vivncia atual, isto , a experincia como professor, acentuada
positivamente no discurso do ex-estagirio, e a reflexo nesse perodo da vida do pro-
fessor construda positivamente, como parte do processo, porque permite se posi-
cionar melhor, perguntar; elaborar essa reflexo. Na modalizao avaliativa desse
processo construda pelo enunciador, a experincia no ruim porque no tem
presso. Mesmo a palavra reflexo ressignificada quando usada para se referir a
atividades no momento atual. Apesar de ter sido tematizada no estgio, para Osmar, a
atividade reflexiva realizada na esfera profissional, quando se assume definitivamente
o papel de professor da sala de aula, inerente atividade profissional, faz parte de
uma rotina da qual no se escapa, que obrigado a fazer no com obrigao como
uma coisa ruim.
Um terceiro eixo de ativao de sentidos o conceito de tempo, desta vez no ao
longo do eixo contrastante passado versus presente, mas como um objeto malevel,
que pode passar lenta ou rapidamente. Essa forma de conceber o tempo (uma metfo-
ra cognitiva, segundo Lakoff and Jonhson, 1980) traz para o enunciado as noes de
encurtamento do tempo decorrente das exigncias das disciplinas do curso, inclusive
da disciplina de estgio: existncia de presso, cumprimento de prazo curto, di-
ficuldade de dar aulas por causa da vida muito corrida, resultado que foi pensado
muito rpido, devido quantidade de trabalho com milhes de coisas para fazer e
procrastinao a gente deixou l pro finalzinho. Tambm os gestos do enunciador
ajudam a construir a noo de pressa e tempo curto, como os repetidos estalos com
os dedos. Uma vez que o curso de Letras noturno constitudo por alunos que geral-
mente trabalham em perodo integral, a crtica de Osmar est relacionada novamente
oposio entre as condies reais do licenciando em Letras do perodo noturno e a
quantidade de exigncias acadmicas curriculares que devem ser cumpridas.
O objetivo do relatrio de estgio era justamente fomentar a reflexo, mas, para
o enunciador, a reflexo s acontece quando se vivencia a situao profissional atual
quando se professor. Os sentidos atribudos experincia e aos textos produzidos no
contexto do estgio evidenciam que a produo dos relatrios de reflexo ficou longe
de funcionar como instrumentos mediadores entre as prticas de letramento acad-
mico e as prticas de letramento profissional (KLEIMAN; REICHMANN, 2012,
p.161). No h potencial viabilizador do reposicionamento do estagirio enquanto
28
agente do processo em que se encontra inserido, pelo processo de reflexo sobre a sua
viso de mundo, sua concepo de ser professor e os processos de ensino e aprendiza-
gem. O entrelugar que a experincia de estgio propiciaria lugar privilegiado que per-
mitiria, em princpio, mobilizar, atualizar e participar de prticas letradas acadmicas
e escolares, no se concretiza na experincia do estagirio, cuja identidade, nessa fase,
continua a de um aluno iniciante, com pouca maturidade, com limitadas possibilida-
des de assumir-se agente de sua prpria formao.
Esta observao corroborada em outro contexto estudado por Bueno (2007,
p.150). Em relao aos gneros elaborados no estgio, a autora argumenta que en-
quanto os dispositivos utilizados para a formao forem os mesmos de avaliao do
estagirio, o estgio continuar sendo visto como mais uma disciplina da graduao
em que se atribui uma nota.
A possibilidade de ampliao dos horizontes de dizer do enunciatrio, por meio
da interao com um destinatrio real, o docente pesquisador, que traz outras vozes, a
partir de outras posies enunciativas, com outras apreciaes valorativas, no se con-
cretiza, pelas razes socio-histricas j discutidas. A alteridade construda na interao
no chega a prevalecer sobre outros significados socioculturais j construdos. Da que
a identidade socioprofissional do professor, a ser constituda no dilogo e na alterida-
de, no consiga emergir nesses enunciados, que trazem vozes, concepes de mundo
continuamente convocados ao longo dos cinco anos da Licenciatura em Letras. Ela s
ser reorganizada quando outras teias de significaes so institudas, ou acentuadas,
mesmo que provisoriamente, como em toda construo identitria, na escola.
CONSIDERAES FINAIS
O recorte de dados da tese aqui analisado sugere um processo de refrao dos va-
lores culturais implcitos no sistema ideolgico da universidade no discurso do estagi-
rio, que valoriza as disciplinas da esfera acadmica em detrimento de outras atividades.
Se, por um lado, o estgio supervisionado contribui para o letramento profissional
do professor, inclusive para o seu desenvolvimento como agente; por outro, a desva-
lorizao da prtica de estgio, simultaneamente acadmica e profissional, dificulta a
concretizao do potencial reconfigurador de identidades, do ser, sentir e agir aluno
para o ser, sentir e agir professor. Isso particularmente evidente quando o estagirio
est inserido na cadeia comunicativa do curso universitrio, que apaga a sua agncia
nas relaes sociais com membros envolvidos no estgio.
Por outro lado, h movimentos discursivos que buscam romper com as assime-
trias de poder da instituio, que posicionam desfavoravelmente o trabalho do docen-
te universitrio responsvel pelo estgio. Essa resistncia representa uma importante
luta, na arena discursiva, para melhorar o estgio e reposicionar os profissionais que a
exercem suas atividades.
29
Por isso, para alm da mudana na grade curricular, como j efetuada na uni-
versidade que forneceu o contexto da pesquisa, e que no parece, como os dados
parciais sugerem, ter representado mudanas significativas na concepo do estgio
supervisionado, acreditamos ser necessrio o redimensionamento da avaliao axio-
lgica do estgio supervisionado e dos agentes envolvidos, principalmente o estagi-
rio, que acaba carregando as marcas histricas de sua situao. Assim, as mudanas
na grade curricular seriam decorrentes dessa mudana maior e, acreditamos, surtiria
efeitos mais positivos nas apreciaes valorativas dos estagirios sobre essa atividade
essencial na formao.
Isso no tarefa fcil. Uma das grandes dificuldades do processo de transformao
dos cursos na universidade brasileira a rigidez desta para adaptar-se a uma sociedade
em constante mudana e para aceitar formas de construir conhecimentos que no
sejam aquelas validadas por anos de tradio, mesmo quando se constata uma ruptu-
ra de dilogo com o aluno e um defasado ou insuficiente preparo para o mundo do
trabalho. Momentos de subjetividade como os permitidos pela docente pesquisadora
do acesso a identidades e sistemas de valores e conhecimentos geralmente apagados
na aula universitria.
As pesquisas do grupo a que pertencemos visam melhorar o ensino e a formao
do professor. Pesquisas crticas como esta, em que o objeto de pesquisa no apenas
objeto de observao e anlise, mas reacentuado por compromissos ticos e polticos
com sujeitos cujas histrias no so ouvidas, constituem um passo importante para
admitir a pluralidade de vozes, romper os arcaicos monoplios do saber, intervir na
realidade social e, talvez, um dia, mud-la.
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Recebido em 31/03/2014.
Aprovado em 20/04/2014.
33
A PROFESSORA REGENTE DISSE QUE APRENDEU
MUITO: A VOZ DO OUTRO E O TRABALHO DO
PROFESSOR INICIANTE NO ESTGIO
THE SCHOOL TEACHER SAID SHE LEARNED A LOT: THE
VOICE OF THE OTHER AND THE PROSPECTIVE TEACHERS
WORK IN TRAINEESHIP
Carla Lynn Reichmann
*
RESUMO: Levando em conta a relevncia da escrita situada, este trabalho objetiva
discutir o trabalho do professor estagirio. O estudo focalizar o professor de lngua
inglesa, investigando a voz do profissional professor que ressoa em textos empricos
produzidos por cinco acadmicos atuando no ensino mdio (IFPB). A anlise per-
mitiu constatar que emergem vozes docentes significativas, convocadas do passado e
do presente, ressaltando-se a importncia vital da voz da professora colaboradora na
escola-campo.
Palavras-chave: estgio supervisionado; trabalho docente; letramento acadmico-pro-
fissional; vozes enunciativas; Letras.
ABSTRACT: Taking into account the relevance of the writing situated, this paper
aims to discuss the work of the trainee teacher. The study will focus on the English te-
acher, investigating the voice of professional teacher that resonates in empirical texts
written by five academics acting in high school (IFPB). The analysis enabled to turn
out that significant teachers voices arise from theses texts, convoked from the past and
the present, stressing the vital importance of the voice of the collaborative teacher at
the school-field.
Keywords: supervised traineeship; teachers work; academic-professional literacy;
enunciative voices; languages.
*
Professora Associada da Universidade Federal da Paraba. E-mail: carlareichmann@hotmail.com
34
INTRODUO
Este artigo tem como objetivo geral investigar o trabalho do professor iniciante no mbi-
to do estgio supervisionado em Letras, com foco especial na voz do outro que ressoa em tex-
tos empricos escritos por professores estagirios. Voltado para a formao inicial do professor
de lngua inglesa no ensino superior, cabe frisar que o presente recorte decorre de um projeto
de pesquisa mais amplo situado na Lingustica Aplicada, aliando os Estudos do Letramento,
o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e as Cincias do Trabalho
1
.
Levando em conta que o estagirio se encontra literalmente na fronteira, ou seja, em
trnsito entre diversas instncias vinculadas universidade e escola-campo, o estgio
aqui entendido como um entrelugar socioprofissional que permite letramentos hbridos
(KLEIMAN e REICHMANN, 2012). Considero o estgio supervisionado como um pon-
to nevrlgico da licenciatura (LDKE, 2009), enfatizando que a perspectiva do estgio
como campo de conhecimentos e eixo curricular central nos cursos de formao de profes-
sores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensveis construo de identida-
de, dos saberes e das posturas especficas ao exerccio profissional docente (PIMENTA e
LIMA, 2009, p.61).
No Curso de Letras Estrangeiras da UFPB, foi a partir da reforma curricular de 2006
que o eixo do estgio curricular obrigatrio na licenciatura em Letras-Lngua Inglesa passou
a ser responsabilidade dos professores de ingls; desde ento, o trabalho docente por mim de-
senvolvido tem se direcionado, principalmente, ao trabalho do professor iniciante no estgio.
Neste recorte, voltado para uma disciplina de estgio que ministrei em 2011 (direcionada ao
ensino mdio em uma escola pblica federal em Joo Pessoa), discutirei especificamente a voz
de profissional professor que permeia os textos empricos produzidos pelos estagirios e que
incide na a voz do professor iniciante, visibilizando a suma relevncia do professor colabora-
dor na experincia vivida pelo estagirio, como j apontado por Ldke (2009).
Em relao identidade socioprofissional, questo que norteou o referido projeto de
ps-doutorado, na contemporaneidade, entende-se a identidade como um construto descen-
trado, instvel e situado, como asseveram Hall ([1992] 2011) e Moita Lopes (2006), entre
outros. Adoto a definio de identidade como uma condio transitria e dinmica, constru-
da na interao, segundo Kleiman (1998, p.280) e proponho que a identidade social do pro-
fessor estagirio se constitui por meio de um coro de vozes de outros (interiorizadas) e de si
(internas) que ressoam em seus textos empricos, escritos na esfera do estgio supervisionado.
Nesse sentido, o presente artigo, focalizando a voz do outro, dialogar com a seguinte questo
norteadora: o que revelam as vozes docentes que emergem em textos empricos escritos por
professores estagirios?
Na prxima seo, apresentarei sucintamente alguns conceitos relevantes advin-
dos do marco terico embasando este estudo. Posteriormente, descreverei a situao
de produo dos trs gneros em foco e, na seo subsequente, analisarei as vozes do-
centes que emergem nos textos, constitudas como voz de personagem (BRONCKART
1
O presente artigo se vincula ao projeto de ps-doutorado intitulado Prticas de letramento e formao de professores de
lngua estrangeira, realizado no IEL/UNICAMP (2011-2013) sob superviso da Prof. Dr. Angela Bustos Kleiman, vice-
-coordenadora do grupo de pesquisa CNPq Letramento do Professor.
35
1999, 2006, 2008). Por fim, tecerei algumas consideraes a respeito da voz do outro
e construo identitria do professor iniciante no mbito do estgio supervisionado.
ANCORAGEM TERICA
Neste estudo, considero a escrita situada como elemento identitrio de formao
(KLEIMAN, 2007), a centralidade da linguagem para a cincia do humano e que
as prticas linguageiras situadas (os textos) so os instrumentos principais do desenvolvi-
mento humano (BRONCART, 2006), como tambm considero o ensino como traba-
lho (MACHADO, 2004).
Em consonncia com os Estudos do Letramento, de acordo com Street (2003,
p.79), prticas de letramento referem-se ampla concepo cultural sobre as manei-
ras particulares de se pensar sobre e fazer leitura e escrita em contextos culturais.
luz dessa perspectiva, Kleiman (1995, p.11), esclarece que h mltiplas formas de usar
a escrita, atreladas a variadas prticas socioculturais e histricas, tambm ressaltando
(2007, p.5) que uma situao comunicativa que envolve atitudes que usam ou pres-
supem uso da lngua escrita um evento de letramento no se diferencia de outras
situaes da vida social, pois tal evento envolve uma atividade coletiva, com vrios
participantes que tm diferentes saberes e os mobilizam (em geral cooperativamente)
segundo interesses, intenes e objetivos individuais e metas comuns (KLEIMAN,
2007, p.5). Nessa direo, e alinhando-me a Kleiman e Matncio (2005), Gonalves
et. al (2011) e Silva (2012), vale esclarecer que na disciplina de estgio em foco foram
desenvolvidos eventos de letramento especficos que geraram atividades e gneros situ-
ados no mbito da formao docente, como ser visto na prxima seo.
Em relao ao ensino como trabalho (MACHADO, 2004), apresentarei a seguir
os aspectos mais pertinentes a este estudo. Voltadas para uma anlise discursiva do tra-
balho docente, pesquisas nesta linha (CRISTVO, 2004; MACHADO et. al, 2011;
BUENO et al, 2013, entre outros) tm se debruado sobre textos na esfera da ativi-
dade educacional a partir do quadro do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) alia-
do s Cincias do Trabalho. Como Machado e Bronckart (2009) asseveram, diversas
vertentes tericas pertinentes foram envolvidas, tais como a Filosofia da Linguagem,
a Lingustica e a Psicologia do Trabalho. Fundadas nessa perspectiva, as investigaes
conduzidas pelo grupo de pesquisa GELIT-UFPB (MEDRADO e PREZ, 2011;
FREUDENBERGER e PEREIRA, 2012; REICHMANN, 2012, entre outros), foca-
lizam o agir humano em situao de trabalho levando em conta o papel fundador da
linguagem, que se materializa em textos orais ou escritos produzidos pelos prprios
trabalhadores (antes, durante ou aps a atividade de trabalho). Em outras palavras,
de especial interesse o que se revela acerca de textos produzidos no e sobre o trabalho
docente, por meio da investigao lingustico-enunciativa voltando-se, por exemplo,
para a constituio do professor e seu agir profissional.
36
No presente artigo, sero investigadas as vozes enunciativas em textos empricos
escritos por estagirios para dessa forma verificar os pontos de vista docentes inscritos
nos textos, ou seja, o que diz, v e pensa o professor na escola. Bronckart (1999, p.326)
salienta que as vozes podem ser definidas como as entidades que assumem (ou s quais
so atribudas) a responsabilidade do que enunciado. As vozes inscrevem as instncias
enunciativas, assumindo a responsabilidade pelo que dito (ou pensado), como tambm
a responsabilidade pela interao entre o produtor do texto e destinatrios. Nesta discus-
so, sintonizarei em especial com a voz de personagem (do outro, interiorizada) que se faz
presente nos textos dos estagirios. Cabe esclarecer que vozes de personagens so entendi-
das como as vozes advindas de seres humanos (ou de entidades humanizadas) implicados
nos acontecimentos do contedo temtico de um segmento do texto (BRONCKART,
1999, p.327). Como ressalta Bronckart (2006, p.149), essas vozes podem no ser tra-
duzidas por marcas lingusticas especficas, podem tambm ser explicitadas por formas
pronominais, sintagmas nominais ou, ainda, por frases ou segmentos de frases.
Ademais, em sintonia com a perspectiva dialgica da linguagem e a partir do
conceito bakhtiniano de gnero discursivo, Clot (2007, p.41), situado nas Cincias do
Trabalho, define outro conceito relevante neste estudo, a saber, gnero profissional. Este
pode ser entendido como um corpo intermedirio entre os sujeitos, um interposto
social situado entre eles, por um lado, e entre eles e o objeto de trabalho, por outro.
De fato, um gnero sempre vincula entre si os que participam de uma situao, como
coatores que conhecem, compreendem e avaliam essa situao da mesma maneira. O
autor esclarece que o gnero profissional se fundamenta em uma memria coletiva da
atividade, em um falar sobre o trabalho docente, podendo definir-se como o conjun-
to de atividades mobilizadas por uma situao, convocadas por ela (CLOT, 2007,
p.44). Ou seja, salienta-se a dimenso coletiva e socio-histrica do trabalho, pois como
esclarece Souza-e-Silva (2004, p.97), o gnero profissional
, de algum modo, a parte subentendida da atividade, aquilo que os trabalhadores
de um dado meio conhecem, esperam, reconhecem, apreciam; o que lhes comum
e o que os rene sob condies reais de vida; o que eles sabem dever fazer sem
que seja necessrio reespecifcar a tarefa cada vez que ela se apresenta. Existem
tipos relativamente estveis de atividades socialmente organizadas por um meio
profssional, tipos por intermdio dos quais o mundo da atividade pessoal se realiza,
se precisa em formas sociais que no so fortuitas, nem ocasionais, mas que tm uma
razo de ser e uma certa perenidade.
Em consonncia com a perspectiva do ensino como trabalho (MACHADO,
2004), relevante mencionar que o reconhecimento de que o trabalho docente for-
ma um corpo organizado de atividades, recursos e rotinas prprias, [...] pode levar a
sua caracterizao como um gnero profissional (FREUDENBERGER, 2012, p.125).
Nessa linha de raciocnio, procurarei compreender melhor o gnero profissional do
professor estagirio e refletir sobre o papel do professor colaborador no estgio. Na
prxima seo, apresentarei a situao de produo.
37
RELATO FOTOBIOGRFICO, RELATO PS-
OBSERVAO E RELATRIO DE ESTGIO
Os textos empricos produzidos pelos estagirios se vincularam a diferentes even-
tos de letramento, correspondentes s fases vividas na disciplina de estgio em questo,
a saber, a fase de memria educativa, a fase de observao e a fase de regncia. Cada
evento de letramento mobilizou atividades e gneros situados, a saber, o relato foto-
biogrfico, o relato ps-observao virtual (em um blog) e o relatrio de estgio, como
pode ser vislumbrado a seguir:
(i) Fase da memria educativa: esta fase inicial da disciplina envolveu uma visita
prpria escola (da poca do ensino mdio), com o objetivo de fotografar o
que captasse a ateno do universitrio; seguiu-se a partilha das fotos em for-
ma de seminrio e, posteriormente, os estagirios produziram um relato sobre
a experincia vivida, aqui denominado relato fotobiogrfico.
(ii) Fase de observao: nesta fase de entrada na escola-campo, devido disperso
dos estagirios nas escolas, solicitei turma que mantivssemos contato por
meio de um blog. Os estagirios passaram a postar suas reflexes e relatos
ps-observao em um blog especialmente criado para este momento, dessa
forma possibilitando a partilha de experincias.
(iii) Fase de regncia: a etapa final envolveu uma srie de encontros presenciais
na universidade, antes e depois da regncia tanto para se preparar para a
ministrao de aulas, como tambm para discutir e problematizar o relatrio,
promovendo uma anlise reflexivo-crtica da prtica.
Produzidos em tal contexto, os excertos analisados na prxima seo foram
escritos por cinco professores estagirios: discutirei um fragmento do relato fotobio-
grfico de Joo, dois fragmentos dos relatos ps-observao de Pedro e Lina e dois
fragmentos do relatrio de estgio de Gabi e Eva (especificamente da seo Anlise
da prtica de ensino).
2

Como Bronckart (1999, p.93) esclarece, um conjunto de parmetros pode exercer
uma influncia sobre a forma como um texto organizado, e fundado em Habermas
(1987), aponta para dois grupos de parmetros que se renem, a saber, o mundo fsico
e o mundo sociossubjetivo. Os parmetros do mundo fsico situam o comportamento
verbal concreto de um agente-produtor em um espao-tempo especfico; os parme-
tros do mundo sociossubjetivo, mais complexos, enquadram a produo textual como
uma forma de interao comunicativa, isto , em relao a lugares e papis sociais.
De acordo com Machado e Bronckart (2009, p. 49-50), tal situao de produo
envolve os diferentes objetivos e papis assumidos pelo agente-produtor do texto e
2
Vale dizer que as autorizaes para a anlise foram devidamente concedidas e que os nomes adotados so fctcios.
38
seu(s) destinatrio(s). No quadro a seguir, apresento a situao de produo do relato
fotobiogrfico, relato ps-observao e relatrio de estgio
3
.
Quadro 1. Situao de produo dos trs gneros em foco
RELATO
FOTOBIOGRFICO
RELATO PS-
OBSERVAO
RELATRIO DE
ESTGIO
AGENTE-
PRODUTOR
Pessoa fsica - acad-
mico na licenciatura
em Letras Estrangeiras
ENUNCIADOR
Papel social - acad-
em Letras Estrangei-
ras/professor em for-
mao inicial
mao inicial
mao inicial
LEITOR
Pessoa fsica profes-
sora da disciplina de
estgio supervisionado
Pessoa fsica colegas
e professora da disci-
plina de estgio super-
visionado
Pessoa fsica profes-
sora da disciplina de
estgio supervisionado
DESTINATRIO
Papel social professo-
ra orientadora do est-
gio supervisionado
Papel social profes-
sores em formao
inicial e professora
orientadora do estgio
supervisionado
Papel social professo-
ra orientadora do est-
gio supervisionado
MOMENTO DE
PRODUO
Aps a realizao das
fotografias escolares e
seminrio.
Aps entrada na esco-
la-campo e aulas ob-
servadas
Aps regncia na es-
cola-campo e discus-
ses presenciais na
universidade
OBJETIVO
COMUNICATIVO
Relatar professora
de estgio a histria
vivida ao fotografar a
prpria escola e apre-
sentar o seminrio,
mobilizando um con-
junto de situaes vi-
vidas antes da entrada
na escola campo.
Relatar ao coletivo de
trabalho do estgio as
impresses/reflexes
sobre as aulas obser-
vadas.
Relatar aes realiza-
das durante o estgio
de observao e de re-
gncia, no ensino m-
dio; cumprir o regula-
mento de estgio.
Aps esta breve descrio relativa situao de produo textual, apresentarei a
seguir os resultados e a discusso.
3
A referida numerao das trs fases da disciplina retomada no quadro.
39
VESTGIOS DE VOZES DOCENTES
Nesta seo, dialogarei com a j mencionada questo norteadora: o que revelam
as vozes docentes que emergem em textos empricos escritos por professores estagi-
rios? Durante a disciplina, as vozes de outros professores entrecruzavam as nossas falas
constantemente, tanto vozes advindas do passado, como do presente compartilhado,
como poderemos vislumbrar nos cinco fragmentos adiante. Levando em considerao
o complexo contexto do estgio e as inmeras questes consideradas pelos estagirios
durante a escrita, vale esclarecer que este recorte focaliza principalmente a voz do ou-
tro, no caso, a voz de personagem profissional professor que emerge nos textos
4
.
Inicio esta discusso com um fragmento do relato fotobiogrfico de Joo, que sob
o impacto da partilha no seminrio, discorre sobre a visita sua catica escola, como
pode ser verificado a seguir (destaques meus):
1. Quando tirei as fotos na visita escola na qual estudei durante o ensino mdio, tive uma
breve lembrana do tempo que vivi por l e pouca coisa me veio cabea no tocante
memria escolar, porm no momento em que apresentei turma, tive uma viso melhor
da minha vida escolar e pude compartilhar o que pareceu um pouco diferente dos demais.
Achei interessante ressaltar detalhadamente como na verdade funciona o ensino nas escolas
pblicas, os problemas encontrados nelas, principalmente problemas envolvendo seguran-
a, falta de professores, falta de compromisso por parte dos diretores, e todos envolvidos
no processo de educao. Uma das memrias mais marcantes desse perodo est ligada ao
professor H, um ex-aluno dessa mesma escola, que dava a melhor aula de portugus, sempre
conscientizando a turma de no deixar de estudar, a fim de obter um futuro melhor. (Joo,
relato fotobiogrfico).
No excerto acima, marcante a voz de personagem professor H, um ex-aluno
no lugar social de professor de portugus na prpria escola. Configurado como bom
professor, podemos ouvi-lo incentivando os alunos a seguirem lutando, sinalizando a
possibilidade de horizontes mais amplos e de um futuro diferente. Ou seja, emerge
esta voz de personagem de incentivo, uma voz docente contundente e inspiradora que
ressoa em um contexto adverso, pois retratada uma escola onde tudo falta falta
segurana, falta professor, falta compromisso. Vale salientar que no fragmento acima
emerge uma voz docente marcante, advinda do passado, que vem tona a partir da
visita escola; no prximo trecho, extrado do relato ps-observao de Pedro, pode-se
notar que a partir da observao das aulas na escola-campo que ecoa a voz de perso-
nagem profissional professor da poca da escola:
4
Ou seja, esta anlise no investiga o olhar crtico do estagirio para a prpria prtica profssional.
40
2. Essa tima fluncia das aulas de ingls na escola me surpreendeu bastante, tendo em
vista que as minhas aulas de ingls no ensino mdio se resumiam a 1 hora semanal, onde o
professor dificilmente conseguia realizar alguma atividade e os alunos pouco se importavam
com a aula. E mesmo quando o professor finalmente conseguia fazer algo, a aula j estava
se encaminhando para o final, com isso ele acabava dando as respostas do exerccio que
estvamos resolvendo "A nmero 1 letra a; a nmero 2 letra b..." (trgico). (Pedro, relato
ps-observao no blog).
O trecho informa que a aula de lngua inglesa na escola-campo flui, em contraste
com os pr-construdos do estagirio, evidentes neste fragmento podemos notar
como foi insatisfatria sua experincia escolar no passado, quando era aluno de lngua
inglesa. A aula observada e o contexto so avaliados de maneira positiva, respectiva-
mente, por meio dos modalizadores nas frases tima fluncia e me surpreendeu bastante.
Esse fato inesperado - isto , a aula que funciona - desencadeia uma srie de comen-
trios sobre sua prpria experincia na poca escolar. Pedro aponta alguns problemas
que complicam o trabalho do seu ex-professor, por exemplo, a carga semanal reduzida
e desinteresse dos alunos. Os modalizadores atribudos ao agir do ex-professor difi-
cilmente conseguia realizar, finalmente conseguia fazer, alm da questo dos dizeres em
aspas (ou seja, o professor adiantava as respostas aos alunos), resulta na seguinte avalia-
o da aula de ingls: simplesmente trgica. Diante da surpresa de Pedro, ao observar
que a professora observada consegue realizar seu trabalho, fica evidenciada a relevncia
da insero de estagirios em classes que funcionam, dessa forma possibilitando a res-
significao de pr-construdos e desconstruo/renovao do gnero profissional do
professor iniciante.
No prximo fragmento, extrado do relato ps-observao de Lina, tambm se
pode notar a surpresa da estagiria em relao ao trabalho da professora colaboradora:
3. [A professora] comeou a aula falando aos estudantes que ela os chamaria, uma dupla de
cada vez, para mostrar as notas da prova que tinham feito na semana anterior. Ela tambm
disse que ela daria um retorno a eles durante esse processo. Comeou a fazer isso e em um
momento os alunos estavam bagunando e ela disse em uma voz meio alta Vocs deveriam
falar baixo, este um momento importante, importante para vocs terem esse retorno.
Achei que essa foi uma estratgia interessante. Fiquei espantada com a maneira que os alu-
nos realmente a ouviram nesse momento. (Lina, relato ps-observao no blog).
Ecoa a voz de personagem profissional professora que comeou a aula falando aos
estudantes, os chamaria, disse que ela daria um retorno a eles. perceptvel a surpresa
da estagiria ao constatar que h dilogo entre a professora e seus alunos, sugerindo
que os pr-construdos sobre a relao professor-aluno divergem daquilo que observa
na aula de ingls. A estagiria fica espantada com o fato de que os alunos realmente
ouvem, como a avaliao ressalta. Lina avalia positivamente os dizeres da professora
(trecho aspeado), que esclarece aos alunos as razes para seu agir. Em funo da voz do
outro configurada neste fragmento, mais uma vez gostaria de ressaltar a importncia
41
do professor colaborador no estgio: uma voz que pode contribuir para o trabalho do
professor estagirio, desestabilizando pr-construdos, por exemplo, e suscitando uma
rearticulao do gnero profissional do professor iniciante.
Os prximos dois fragmentos, extrados dos relatrios de Gabi e de Eva (que
trabalharam em parceria), se referem mesma professora-colaboradora. A questo das
interaes professor-aluno e professor-estagirio saliente nos excertos e configura-se
a voz de personagem profissional professora inscrita como professora regente, pro-
fessora da turma e ela, por exemplo:
4. A professora regente apreciou tanto nossa aula que decidiu repensar sobre o fato de os
alunos tambm produzirem, elaborou um trabalho bem parecido com o nosso para aprofun-
dar o gnero com os alunos. A professora regente disse que aprendeu muito, principalmente
em relao produo e ao fato de observar que o barulho que os alunos s vezes causam
faz parte da produo. (Gabi, Relatrio de Estgio).
Ao dizer que aprendeu muito [com os estagirios], a voz de personagem profissional pro-
fessora se refere a dois aspectos identitrios, a saber, simultaneamente professora regente e
professora colaboradora: mencionada a questo do barulho dos alunos na sala de aula, que
antes considerava apenas como desinteresse; tambm assinalado que sua prpria maneira de
trabalhar se transformou, pois resolveu dar continuidade regncia dos estagirios, com foco
na produo textual. A estagiria Gabi frisa que a professora-colaboradora passa a considerar
atividades educacionais que no realizava e que pretende adotar, ou seja, tambm se renova
o gnero profissional da professora na escola. Dessa forma, podemos perceber a importncia
da rede de professores atuando no estgio, engatilhando a transformao em contextos de
formao inicial e continuada. Neste caso, perceptvel a apropriao do entrelugar socio-
profissional por parte do professor iniciante: criada uma via de mo dupla, dinmica, onde
todos aprendem e rearticulam conjuntamente o gnero profissional docente.
Por fim, no fragmento a seguir, configura-se a voz de personagem profissional profes-
sora que explicou, conversava conosco, mencionou que tambm aprendeu, como pode ser veri-
ficado a seguir:
5. Uma das coisas que me marcou no trabalho da professora regente, momento que serviu
de aprendizagem para a minha formao, foi a forma de avaliao que ela usou. Aps a rea-
lizao da prova, como alguns alunos no tinham atingido a nota necessria, ela deu a opor-
tunidade para eles refazerem a prova. Ela explicou que o objetivo principal era a formao
deles e no a nota. No havia pensado nessa possibilidade antes. Isso pude aprender com
a professora da turma. [...] Outro fato que merece destaque foi o acolhimento da professora
regente. Acredito ser essencial nessa relao entre escola e universidade. Normalmente, ao
final de suas aulas ela conversava conosco a respeito de suas dificuldades e progressos. Das
tentativas de realizar suas atividades e os resultados que produzia. O interessante que ela
mencionou que tambm aprendeu com a nossa aula, pois de fora como observadora ela
pode perceber que barulho no significa baguna, pois o barulho que havia na aula demons-
trava o interesse dos alunos na atividade. (Eva, relatrio de estgio).
42
Neste excerto, novamente so perceptveis as diferentes posturas sinalizadas pela
voz de personagem professora regente/professora colaboradora, constitui-se uma voz
docente que dialoga com todos com os alunos, com os estagirios, consigo mesma
(pode perceber...). As explicaes da professora sobre avaliao formativa marcam a es-
tagiria, que passa a enxergar novas possibilidades; ademais, a professora colaboradora
avaliada como uma profissional que acolhe, atitude imprescindvel para o bom fun-
cionamento do estgio. Por meio da voz do outro que permeia o texto, em consonn-
cia com o excerto anterior, nota-se que uma postura franca e construtiva possibilita o
aprendizado das estagirias, permitindo o redimensionamento do gnero profissional
do professor iniciante, que, por sua vez, inspira a prpria professora colaboradora, que
tambm pode reconfigurar a dimenso genrica.
Nesta breve anlise, cabe ressaltar que a voz do outro entrecruza claramente a voz
do professor estagirio nos textos. Configura-se um dilogo desencadeado por eventos
de letramento escolares e acadmico-profissionais que contribuem para o processo de
construo identitria docente no mbito do estgio: em suma, ao discutir o trabalho
e gnero profissional na esfera do estgio, este artigo sublinhou o papel crucial do pro-
fessor colaborador como formador.
CONSIDERAES FINAIS
Nos textos produzidos por professores iniciantes no complexo entrelugar consti-
tudo pelo estgio, uma mirade de vozes podem se constituir vozes sociais, vozes de
personagem, voz de autor. Esta pesquisa investigou o trabalho do professor iniciante
no estgio com um foco especial na voz de personagem profissional professor que
configurada em textos empricos escritos por professores estagirios em uma discipli-
na de estgio voltada para o ensino mdio. Ao detectar e analisar os dizeres de vozes
docentes inscritos nos textos, verificou-se a importncia do professor colaborador no
processo de constituio identitria e genrica: nesse sentido, vale salientar o papel da
academia na construo de parcerias colaborativas universidade-escola, pois a partir
do nosso agir como professores formadores que a entrada na escola-campo e a interlo-
cuo com o professor colaborador so forjadas.
Arrisco afirmar que os vestgios de vozes docentes constitudos nos textos sinali-
zam aspectos indispensveis construo de identidade, dos saberes e das posturas
especficas ao exerccio profissional docente (PIMENTA e LIMA, 2009, p.61), como
j dito; verificou-se que a voz do outro, permeando os textos e incidindo na voz do
professor estagirio, dinamiza o processo identitrio na formao inicial. Em con-
cluso, ressalto a importncia da perspectiva do estgio como prtica de letramento
acadmicoprofissional, mobilizando atividades e gneros situados que catalisam a
construo identitria do professor estagirio por meio da escrita situada.
43
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45
PROJEES COMO PRTICAS ACADMICAS DE
CITAO NA ESCRITA REFLEXIVA PROFISSIONAL DE
RELATRIOS DE ESTGIO SUPERVISIONADO
PROJECTIONS AS ACADEMIC CITATION PRACTICES ON
THE PROFESSIONAL REFLECTIVE WRITING OF SUPERVISED
TRAINEESHIP REPORTS
Lvia Chaves de Melo
*
Adair Vieira Gonalves
**
RESUMO: No presente trabalho, investigamos o sistema semntico de projeo de
prticas acadmicas de citao na escrita reflexiva profissional de relatrios de estgio
supervisionado, produzidos por professores em formao inicial, em disciplinas de
estgio em Lngua Inglesa e em Lngua Portuguesa de uma Licenciatura em Letras,
pertencente a uma universidade pblica brasileira. O objetivo do presente trabalho
analisar as projees acadmicas de citao de literaturas cientficas e no cientficas
nos relatrios de estgio, considerando as funes por elas exercidas nesses documen-
tos. Tambm analisamos as projees de outras vozes que perpassam os complexos
oracionais nessa escrita e as implicaes das mesmas para o letramento acadmico do
professor em formao inicial. Assumimos a abordagem da pesquisa qualitativa para
caracterizar o tratamento dado aos documentos pesquisados. Demostramos que os
enunciadores dos documentos investigados utilizam os recursos do sistema de proje-
o principalmente para: manter imparcialidade com o prprio dizer, abrandar argu-
mentos, introduzir pontos de vista, ou mesmo evitar imposio de pontos de vista,
conferir autoridade a escrita, validar dizeres e pensamentos, apontar descobertas e
crenas, fazer interveno autoral explcita.
Palavras-chave: escrita; formao do professor; letramento; Lingustica Sistmi-
co-Funcional.
ABSTRACT: In this paper, we investigate the citations semantic projection system
of academic practices on the professional reflective writing of supervised traineeship
reports, produced by teachers in initial training in disciplines of training in English
language and in Portuguese of a Licentiate in Languages, belonging a Brazilian public
university.. The aim of this study is to analyze the citations academic projections of
scientific and non-scientific literatures on traineeship reports, considering the func-
*
Doutoranda pela Universidade Federal do Tocantins UFT, Araguana, Tocantins, Brasil; CAPES;
E-mail: liviachavesmelo@hotmail.com
**
Professor da Universidade Federal da Grande Dourados, - UFGD, Dourados, Mato Grosso do Sul, Brasil; CNPq;
E-mail: adairgoncalves@uol.com.br
46
tions by them outside in these documents. We also analyzed the projections of other
voices that underlie the clausal complexes in this writing and their implications for
academic literacy of the teacher in initial training. We take on the qualitative research
approach to characterize the treatment given to the researched documents. We dem-
onstrate that the enunciators of those investigated documents use the resources of the
projection system primarily for: maintaining impartiality with its own mean, abating
arguments, introducing points of view, or even avoiding imposition of viewpoints,
conferring authority to the writing, validating sayings and thoughts, pointing discov-
eries and beliefs, making explicit authorial intervention.
Keywords: writing; teacher training; literacy; Systemic Functional Linguistics
INTRODUO
Situado no campo transdisciplinar da Lingustica Aplicada, no presente trabalho,
utilizamos perspectivas terico-metodolgicas advindas de outras reas do conheci-
mento para investigarmos relatrios escritos, elaborados por professores em formao
inicial, aqui denominados alunos-mestre, no contexto de instruo formal do estgio
supervisionado da Licenciatura em Letras, com habilitao dupla em Lngua Inglesa e
Lngua Portuguesa, pertencente Universidade Federal do Tocantins (UFT), Campus
Universitrio de Araguana.
Analisamos as projees de prticas acadmicas de citao de literaturas cientficas
e no cientficas nos relatrios de estgio, considerando as funes por elas exercidas
nesses relatrios. Tambm analisamos as projees de outras vozes que perpassam os
complexos oracionais nessa escrita e as suas implicaes para o letramento acadmico
do professor em formao inicial.
As discusses tericas que sustentam este trabalho baseiam-se principalmente
(i) no sistema lgico-semntico de projeo de citao, pertencente Lingustica
Sistmico-Funcional (doravante LSF), que nos permite compreender as implicaes
das vozes alheias na elaborao dos diversos registros escritos; (ii) nos esquemas lin-
gusticos do discurso citado, alicerados na noo dialgica dos estudos bakhtinia-
nos; por fim, (iii) nos estudos do letramento, por entendermos os relatrios escritos
como eventos de letramento.
47
Acentuamos que os relatrios de estgios so compreendidos como ferramentas
de transposio didtica interna que envolve a passagem dos saberes a ensinar (saber te-
rico/cientfico) aos objetos ensinados (saber prtico)
1
. Apesar de no apontarmos di-
retamente neste trabalho, nossos dados de pesquisa vm revelando-nos que os saberes
tericos empregados nos relatrios orientam as atividades prticas docentes, porque,
a partir das reflexes dos estudos cientficos e no cientficos, os enunciadores tentam
escapar de aes tradicionais de ensino, ainda que isso, por vezes, no acontea. Os
autores do registro investigado descrevem as ferramentas utilizadas nas aulas prti-
cas para a transformao dos conhecimentos cientficos em situaes de ensino. Esse
registro utilizado na formao inicial para potencializar o aluno-mestre a ampliar,
aperfeioar e adaptar seus conhecimentos de forma reflexiva e crtica, contribuindo
para a construo de sua identidade.
Decorrente do exposto, investigamos relatrios escritos elaborados durante as ati-
vidades de observao, ou seja, apenas quando os alunos-mestre observam o trabalho
docente e refletem sobre as aulas ministradas pelos professores-colaboradores. Analisa-
mos as passagens dos relatrios em que os alunos-mestre mobilizam direta ou indire-
tamente as prticas de citao da literatura cientfica e no cientfica.
Este artigo est organizado em cinco principais sees, alm da Introduo, Consi-
deraes finais e Referncias. Na primeira, Caracterizando a Escrita Reflexiva Profissional
dos Relatrios, apresentamos consideraes a respeito da escrita do aluno-mestre, ca-
racterizando-a como fluida, de natureza descritivo-narrativa, ao mesmo tempo em que
apresentamos efeitos de objetividade tpicos dos eventos de letramento cientfico. Na
segunda seo, intitulada Projeo de Citao na Escrita de Relatrios de Estgio, mos-
tramos/discutimos/observamos categorias da LSF necessrias para o desenvolvimento
da anlise das citaes do corpus. Na terceira seo, Esquemas Lingusticos do Discurso
Citado na Escrita de Relatrios de Estgios, consideramos os estudos dialgicos bakhti-
nianos sobre o discurso citado, o qual marca a transmisso das enunciaes alheias. Na
quarta seo, Prticas de Letramento na Escrita de Relatrios de Estgio, definimos como
compreendemos o termo letramento e o associamos ao gnero investigado, o relatrio
de estgio supervisionado. Na ltima seo, Projees de Prticas Acadmica de Citao
de Literaturas Cientficas e No Cientficas, analisamos as projees de citao em duas
passagens textuais reproduzidas dos relatrios.
1
O termo conceitual transposio didtica advm da didtica do francs, mais especifcamente de Chevallard que atua no
campo da didtica da matemtica. Esse conceito foi reapropriado pela equipe de Didtica de Lnguas da Universidade de
Genebra, fliada ao Interacionismo Sociodiscursivo, e refere-se a um conjunto de rupturas, deslocamentos, transformaes,
adaptaes de conhecimentos cientfcos, descontextualizao do saber sbio (saber acadmico), transpostos ao objeto social
de ensino. Em outras palavras, so os conhecimentos didatizados (CHEVALLARD, 1989; GONALVES e BARROS, 2010).
O processo de transposio didtica composto por dois nveis: externo e interno. A transposio didtica externa refere-se
passagem dos saberes cientfcos aos saberes a ensinar. A transposio didtica interna envolve a passagem dos saberes a ensinar
aos objetos ensinados, e a criao de ferramentas para mediar a aprendizagem (cf. BARROS, 2012), tais como memria de
aula, handouts, notas feitas no quadro, relatrios de estgios, por exemplo, que, na formao inicial docente, idealizada
para potencializar a prtica crtica refexiva.
48
CARACTERIZANDO A ESCRITA REFLEXIVA
PROFISSIONAL DOS RELATRIOS
As atividades das disciplinas de estgios iniciam-se na Licenciatura em Letras, na
instituio focalizada neste trabalho a partir do 5 perodo, sendo que os alunos-mes-
tre fazem quatro disciplinas de Estgio (Estgio I, II, III e IV). Essas disciplinas acon-
tecem em dois momentos: aulas tericas no contexto da universidade e aulas prticas
nas escolas-campo de ensino bsico. As aulas prticas esto divididas em duas etapas
principais: as observaes de aulas ministradas por um professor-colaborador em exer-
ccio da profisso, e as atividades de regncia a partir das quais os alunos-mestre so
responsveis por ministrar, sob a superviso do professor-formador
2
e do professor-
-colaborador, algumas horas-aula, tentando articular a teoria estudada na academia,
prtica vivenciada no ambiente real de ensino e aprendizagem.
Para elaborar os relatrios escritos de estgio, consciente ou inconscientemente, os
alunos-mestre voltam-se para si mesmo na tentativa de rememorar
3
e reconstruir aes
vivenciadas na prtica pedaggica do magistrio, ao exercer a funo de professor-esta-
girio. Estes mobilizam um conjunto de atividades e histrias de vida como forma de
documentar e ressignificar a experincia vivida, e estabelecem um dilogo com enun-
ciados reconhecidos como saberes de referncia, originrios de pesquisas cientficas, ou
at mesmo com saberes que no so considerados legitimados cientificamente, como:
fragmentos bblicos, textos literrios, textos pertencentes a obras de autoajuda, etc.
Os saberes no cientficos, divulgados nos relatrios em forma de citao, ou em
epgrafes, mesmo que faam parte das prticas socioculturais, no so considerados
conhecimentos cientficos por evocarem vozes oriundas de diferentes esferas, como o
discurso religioso, pedaggico, de autoajuda, entre outros. Tais vozes oferecem mensa-
gens otimistas, verdadeiras, inquestionveis, encorajadoras, enfatizando aspectos emo-
cionais e afetivos dos indivduos. So tipos de leituras com aspectos teraputicos.
Os saberes cientficos e no cientficos mobilizados na escrita dos relatrios de
estgios, por meio das prticas de citao, so estratgias argumentativas para sustentar
teoricamente algumas definies e ideias apresentadas pelos alunos-mestre com o ob-
jetivo de fundamentar as afirmaes tecidas e introduzir pontos de vista. Esses saberes
so por ns denominados respectivamente de literaturas cientficas e de literaturas no
cientficas
4
, os quais so tomados como objeto de anlise neste trabalho.
2
Estamos usando as denominaes aluno-mestre para nos referirmos aos professores em formao inicial, discentes regularmente
matriculados nas disciplinas de estgio da Licenciatura em Letras. Empregamos professor-formador para nos referirmos aos profes-
sores universitrios, responsveis pelas disciplinas de estgio na universidade. E professor-colaborador, aos professores em exerccio
da profsso, responsveis pelas disciplinas nas escolas de educao bsica, onde os estgios supervisionados so desenvolvidos.
3
Outros registros solicitados pelos professores-formadores do estgio para avaliar os alunos-mestre so a elaborao de projeto
de pesquisa, resenhas, resumos, fchamentos, seminrios, curtas simulaes de aulas, planos de aulas, entre outros. Muitos
alunos-mestre elaboram dirios de campo, ou outros tipos de anotaes pessoais para os auxiliarem na reconstruo de algumas
aes vivenciadas, os quais aparecem nos anexados dos relatrios.
4
Em trabalhos anteriores, caracterizamos mais detalhadamente o que compreendemos por literatura cientfca e no cientfca
(cf. MELO, GONALVES e SILVA, 2013; MELO e BRITO, 2014 [no prelo]).
49
Os relatrios escritos so considerados eventos de letramento dominantes nos
estgios supervisionados por serem as principais formas de avaliao da disciplina. Ao
contrrio da escrita acadmica concebida como mais rigorosa, crtica, objetiva e im-
pessoal, possivelmente, por ser a lngua utilizada na produo do conhecimento cien-
tfico, a escrita dos relatrios entendida como uma escrita mais descritivo-narrativa,
subjetiva, menos rigorosa, com aspecto pessoal e ntimo, na qual a principal referncia
para o dizer o prprio autor aluno-mestre, com suas percepes dos fatos, de suas
experincias e de formas de (re) significaes, envolvidas nos acontecimentos do coti-
diano escolar e sua apreciao (cf. FIAD e SILVA, 2009; SILVA e PEREIRA, 2013).
Embora os alunos-mestre sejam o elemento de referncia para seus dizeres, na escrita
dos relatrios, estes dialogam frequentemente com vozes reconhecidas e autorizadas
academicamente, ou mesmo autorizadas em outras prticas sociais no legitimadas
como acadmica.
Nesse sentido, estamos compreendendo a elaborao dos relatrios de estgios
como uma escrita reflexiva profissional produzida na academia. Nesta escrita, os enun-
ciadores possuem a liberdade de expressar desabafos, sentimentos, questionamentos,
compartilhar descobertas e decises, tornando-se um espao de confisso e de reflexo
das aes experienciadas; contribuindo para o fortalecimento da profissionalizao
inicial do professor. Ao mesmo tempo, os relatrios produzem efeitos de cientificidade
e objetividade, principalmente quando algumas vozes/saberes das prticas de citao
da literatura cientfica de referncia, estudadas durante a formao profissional, so
reproduzidas para orientar o desenvolvimento de um olhar crtico na atuao docente.
Esses registros so scio-historicamente construdos nas situaes culturais e con-
textuais da academia, a partir de uma mistura, incorporao, ou mesmo em um dilo-
go relacionados a outros registros acadmicos (projeto de pesquisa, artigo acadmico,
ensaio, resenha, resumo, fichamento, etc.) ou profissionais (dirios pessoais, autobio-
grafias, memorial, carta, etc.).
Em termos de estrutura composicional, no existe na universidade focalizada uma
estrutura composicional rgida para o registro relatrio; entretanto, devido s necessi-
dades dos alunos-mestre, os professores-formadores oferecem orientaes orais de es-
clarecimento nas aulas de superviso de estgios e, em algumas situaes, roteiros para
a realizao dessa escrita. Essas orientaes incluem a sugesto de articulao entre as
vivncias no campo de estgio e a leitura das literaturas realizadas na disciplina. Desse
modo, diversas estruturas
5
composicionais acabam sendo empregadas pelos acadmicos.
Fazendo coro s muitas vozes que nos compem, os relatrios escritos so for-
mas discursivas com propsitos comunicativos institucionais, elaborados numa escrita
5
As principais partes ou sees componentes dos documentos so nomeadas de: epgrafe, introduo, fundamentao terica,
justifcativa, objetivos, metodologia, formulao do problema, consideraes fnais, referncias bibliogrfcas, anexos com alguns
dirios de campo, exerccios didticos aplicados nas aulas observadas, documentos legais que orientam o desenvolvimento
dos estgios, fotografas, dentre outros. Alguns documentos no apresentam seo para a estrutura textual, apenas um texto
corrido sem marcao explcita das seguintes subdivises: introduo, corpo ou texto principal e concluses (cf. MELO, 2012).
50
aqui caracterizada como reflexiva profissional, considerada inovadora, criativa, mais fle-
xvel, malevel, dinmica, fluida, com estilo individual (cf. BAKHTIN, [1929] 1986;
[1952-1953], BHATIA, 2004). Portanto, a escrita reflexiva profissional configura-se
como uma caracterstica do registro relatrio de estgio, ou seja, uma escrita diferen-
ciada da produzida na academia. Essa escrita bastante comum e cada vez mais uti-
lizada nos cursos universitrios de formao docente, por ser uma estratgia didtica
que encoraja a prtica reflexiva a respeito das aes docentes. Portanto, salientamos a
relevncia de uma caracterizao mais profunda desta escrita em investigaes futuras.
PROJEO DE CITAO NA ESCRITA DE
RELATRIOS DE ESTGIO
Nos pressupostos terico-metodolgicos da LSF, a gramtica considerada a uni-
dade central de processamento da lngua. Nesta unidade, os significados da lngua so
entendidos a partir de um sistema semitico identificado por metalinguagens funcio-
nalmente motivadas. O mundo e as relaes nele construdas so representados na
linguagem por meio das seguintes metafunes: ideacional, interpessoal e textual, as
quais se relacionam entre si.
A metafuno ideacional responsvel por descrever eventos, estados e entidades
construdas em nossas experincias do mundo ao nosso redor, incluindo o mundo
interno a nossa conscincia e realiza-se pelo sistema de Transitividade. A metafuno
interpessoal, na interao pela linguagem, desempenha papis sociais em geral e papis
discursivos em particular. Nesta metafuno, a linguagem utilizada para estabelecer
e manter relaes com outras pessoas, influenciar comportamentos, expressar o nosso
prprio ponto de vista sobre as coisas do mundo. Esta metafuno realiza-se pelo sis-
tema de Modo. A metafuno textual, por fim, refere-se criao textual, concernente
apresentao dos significados ideacionais e interpessoais como informao que pode
ser compartilhada pelo enunciador e enunciatrio no texto. Esta metafuno realiza-se
pelo sistema de Tema (cf. MATTHIESSEN e HALLIDAY, 2004)
6
.
Na LSF, as prticas de citao, utilizadas nos discursos comuns, como a redao
cientfica, biografia, narrativas, entre outros, podem ser analisadas pelo sistema de pro-
jeo, um sistema relacional lgico-semntico que projeta sequncias de informaes
de figuras de segunda ordem da realidade. Ou seja, uma orao sinaliza, ao projetar
outra, que esta possivelmente j tenha sido mencionada em momentos anteriores. Esse
sistema disperso na lxico-gramtica, organizado na metafuno ideacional (compo-
nente experiencial e componente lgico), na metafuno interpessoal, com algumas
incurses na metafuno textual. Refere-se aos recursos lingusticos pelos quais escri-
6
Para investigarmos as representaes construdas nas situaes interativas dos estgios supervisionados, neste trabalho,
investigamos os relatrios escritos, elaborados em seu contexto de uso. Acentuamos que no temos como propsito realizar
uma reviso exaustiva dos pressupostos da LSF. Sobre a questo, conferir os estudos de Barbara e Macedo (2009); Gouveia
(2009); Vian Jr. (2009); Halliday e Matthiessen (2004, 2006, 2014); Silva e Espindola (2014); Melo (2014).
51
tores/falantes introduzem vozes adicionais em um discurso. Constitui-se como um sis-
tema que indica o modo como fatos ocorrem e so interpretados, podem ser relatados
para os outros (HALLIDAY e MATHIESSEN, 2004; 2006).
O sistema de projeo encontra-se na Gramtica Sistmico-Funcional (GSF) no
estrato semntico, no nvel de significados, e no estrato da lxico-gramtica, no nvel
das palavras. No primeiro nvel, a projeo ocorre por meio dos eventos da conscin-
cia e representa ideias, crenas, presunes, pelos processos mentais de cognio e dos
processos mentais desiderativos; no segundo, a projeo ocorre por meio dos eventos
do dizer e refere-se s locues, por meio dos processos verbais. Em algumas situaes,
mas no frequentemente, a projeo ocorre tambm por meio de oraes com os pro-
cessos relacionais. Algumas oraes interrogativas, os elementos vocativos, o uso de as-
pas e certas pontuaes sinalizam os recursos do sistema de projeo. (cf. HALLIDAY
e MATHIESSEN, 2006; HALLIDAY e MATHIESSEN, 2014).
Esse sistema sinaliza a transmisso das enunciaes prprias e alheias. Sua funo
compartilhar valores, crenas e posicionamentos dialgicos, associadas s posies do
contedo da mensagem enunciada, dando mais prestgio e credibilidade aos significa-
dos projetados dependendo da fonte que serve de base citao ou ao relato
7
.
O sistema de projeo bastante comum tanto na oralidade, quanto nos regis-
tros acadmicos escritos. Neste ltimo, o seu propsito atribuir ao discurso ela-
borado um carter de escrita cientfica e dialgica (cf. HALLIDAY e MATTHIES-
SEN, 2014, p. 509). Nesses documentos, por exemplo, quando outras vozes so
divulgadas, entreglosadas ou no s vozes dos alunos-mestre, por meio das prticas
de citao de literaturas cientficas e de literaturas no cientficas, os enunciadores
idealizam fundamentar seus dizeres.
Quando um escritor/falante anuncia suas atitudes posicionais, por meio dos re-
cursos do sistema de projeo, este no s se autoexpressa, mas dialogicamente con-
vida, convoca, proclama outras vozes/vozes externas tidas pelas vozes autorais como
corretas, vlidas, incontestveis e legtimas para compartilhar pensamentos, gostos,
avaliaes e pontos de vista. Nesse sentido, considerando que toda comunicao ver-
bal, falada ou escrita, influenciada diretamente por algo j dito ou falado anterior-
mente, o sistema de projeo articulado ao princpio dialgico/heteroglssico da
teoria bakhtiniana (cf. MARTIN e WHITE, 2005).
Na metafuno ideacional, o sistema de projeo ocorre no componente expe-
riencial, por meio do sistema de Transitividade, via processos mentais, verbais e rela-
cionais, ou mesmo por meio de outros recursos. No componente Lgico, a projeo
7
Na citao, ns sinalizamos que estamos (re) utilizando, mais ou menos exatamente, as formas lingusticas do pensamentos/
dizer alheio em evento original da comunicao. No relato, ns no projetamos apenas formas lingusticas (pensamentos/
dizer) do outro, mas signifcados de eventos originais. Tanto o citar como o reportar so tipos de projeo. Cabral e Brbara
(2012, p. 585) afrmam que na citao, o elemento projetado tem status independente, mais imediato e real. A citao
usada para ditos e pensamentos, incluindo pensamentos no s de primeira pessoa como de terceira. No relato, o elemento
projetado dependente, no funciona como um movimento na interao.
52
acontece a partir do sistema gramatical da Transitividade, realizado na ordem dos
complexos oracionais. Na metafuno interpessoal, o sistema de projeo efetiva-se no
sistema de Modo, na ordem da orao, correlacionando-se projeo de ideias e locu-
es, nos modos de citao e relato. Nesta metafuno, o contedo de uma projeo
pode ser uma proposio, nos casos de oferta ou demanda de informaes; ou uma
proposta, nos casos de oferta ou demanda de bens e servios. (cf. ARAJO, 2007, p.
114). Na metafuno interpessoal, o sistema de projeo acontece ainda no sistema
de Avaliatividade, subrea da LSF, pelo subsistema de engajamento
8
, com o propsito
de avaliar a validade do contedo da mensagem e a expectativa do falante em relao
ao demandada. J na metafuno textual, a projeo mais abstrata, no entanto,
pode ser presumida no sistema de Coeso que estabelece significao a mensagem.
Nesta metafuno, a projeo faz algumas incurses concernentes aos significados ide-
acionais e interpessoais.
Ao investigarmos os recursos de projeo, mobilizados nos relatrios escritos de
estgio, podemos compreender as principais vozes enunciativas que emergem nesses
documentos e como as experincias docentes dos professores em formao inicial
so representadas.
ESQUEMAS LINGUSTICOS DO DIRCURSO CITADO NA
ESCRITA DE RELATRIOS DE ESTGIOS
Nos estudos dialgicos bakhtinianos, mais especificamente no livro Marxismo
e Filosofia da Linguagem, Bakhtin/Volochinov esclarecem o funcionamento dos es-
quemas lingusticos do discurso citado, principalmente o discurso indireto livre, ao
comentarem uma publicao intitulada Gertraud Lerch, examinada por Lorck.
Em Lerch, a sensibilidade simpatizante (Einfhlung) que desempenha o papel
que tinha a imaginao em Lorck. O discurso indireto livre d sensibilidade sua
expresso mais adequada. As formas dos discursos direto e indireto so condicionados
por um verbo introdutrio (disse, pensou, etc.). Dessa maneira, o autor joga sobre o
heri a responsabilidade daquilo que dito. Pelo contrrio, no discurso indireto livre
graas omisso do verbo introdutrio, o autor apresenta a enunciao do heri como
se ele mesmo se encarregasse dela, como se se tratasse de fatos e no simplesmente de
pensamentos ou palavras. Isso s possvel, diz Lerch, se o escritor se associa com
toda a sua sensibilidade aos produtos de sua prpria imaginao, se ele se identifca
completamente com eles (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929], p. 185).
Na citao reproduzida, os processos verbais introdutrios disse e pensou, confor-
me mencionados pelos autores, so condicionados no discurso direto e no discurso in-
direto. No discurso indireto livre, esses recursos so omitidos. Por meio dos processos
verbais apontados (disse; pensou), o enunciador responsabiliza o outro pelo dito. Na
8
Sobre como as instncias do Sistema de Avaliatividade so realizadas em Portugus brasileiro, conferir o trabalho de Vian Jr (2009).
53
LSF, estes mesmos processos so recursos do sistema de projeo, denominados res-
pectivamente de processo verbal de projeo e processo mental cognitivo de projeo.
Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin/Volochinov apresentam o dis-
curso reportado como um dos temas centrais. Para os autores, os esquemas lingusticos
do discurso citado, os quais marcam a transmisso das palavras/enunciaes do outro
ocorrem por meio do discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre.
Acreditamos que um fenmeno assim altamente produtivo, nodal mesmo, o
discurso citado, isto , os esquemas lingusticos (discurso direto, discurso indireto,
discurso indireto livre), as modifcaes desses esquemas e as variantes dessas
modifcaes que encontramos na lngua, e que servem para a transmisso das
enunciaes de outrem e para a integrao dessas enunciaes, enquanto enunciaes
de outrem, num contexto monolgico coerente. [...](BAKHTIN/VOLOCHINOV,
[1929] , p. 143).
Considerando as formulaes apontadas pelos autores mencionados e dialogando
com os estudos em LSF, compreendemos o discurso direto como um tipo de enun-
ciado com a funo idealizada de representar literalmente o que dito e pensado por
outro. a forma mais simples de projetar o discurso. O discurso indireto, de outro
modo, possui a funo idealizada de representar o sentido, ou a essncia do que
enunciado ou pensado por outro ao representar a conscincia, opinies e crenas dos
sujeitos envolvidos no discurso. Muitas vezes, esse tipo de esquema lingustico avalia
o que projetado para obter informaes. J no discurso indireto livre
9
, tido como
uma mistura de discurso direto e discurso indireto, a fala e o pensamento alheios so
incorporados de forma imbricada e ao mesmo tempo velada no enunciado, no sendo
explicitado por marcas visveis, cabendo ao ouvinte/leitor descobrir quem tem a pa-
lavra. Neste esquema lingustico, a projeo ocorre no s para representar dizeres de
primeira pessoa, mas tambm para representar pensamentos de terceira pessoa, proje-
tadas natural e oniscientemente.
Esses esquemas lingusticos geralmente so mobilizados na escrita reflexiva pro-
fissional dos relatrios de estgios para assegurar a autoridade e a seriedade dos enun-
ciados apresentados como vozes que dizem a verdade, j que esto fundamentados em
saberes legitimados da academia, ou mesmo reconhecidos nas prticas socioculturais
tidas por inquestionveis.
Ainda sobre o discurso citado, esclarecemos que o discurso citado o discurso
no discurso, a enunciao na enunciao, mas , ao mesmo tempo, um discurso so-
bre o discurso, uma enunciao sobre a enunciao (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
9
Nas narrativas, o discurso indireto livre possui a funo de retratar o fuxo da conscincia dos personagens, transportando
o leitor a uma poca passada, em uma contnua realizao do passado para o presente. Neste tipo de discurso, predominam
as formas verbais do pretrito imperfeito do indicativo, o pretrito mais-que-perfeito do indicativo, futuro do pretrito do
indicativo, e o pretrito imperfeito do subjuntivo, exatamente os tempos verbais em que as primeiras e terceiras pessoas do
singular fcam idnticas, quando conjugados. Por meio dessas formas verbais, o narrador retoma sua prpria linguagem para,
oniscientemente, acrescentar novas informaes no registro produzido. A respeito de esquemas lingusticos do discurso citado
mencionados, na viso da LSF, conferir o trabalho de Halliday e Matthiessen (2014, p. 512-548).
54
[1929] 2002),, p. 144). Em outros termos, quando fazemos referncia s palavras dos
outros em nossas palavras, como se reproduzssemos as palavras nas palavras. Ao nos
apropriarmos das palavras dos outros, essas palavras tornam-se minha palavra alheia,
no meu discurso. No discurso citado, no contexto acadmico especificamente, ao
mobilizarmos a voz do outro, geralmente no se utilizam disfarces, j que o discurso
do outro, no meu discurso, em muitas situaes, ressignificado cada vez que for
enunciado e reproduzido em diferentes contextos de uso da linguagem.
PRTICAS DE LETRAMENTO NA ESCRITA DE
RELATRIOS DE ESTGIO
Neste trabalho, estamos compreendendo letramento
10
como conjunto de prticas
sociais, historicamente situadas nos contextos especficos de interaes humanas que
envolvem os usos das atividades de leitura e escrita, nas vrias maneiras culturais da vida
contempornea, responsvel pela construo de identidades. Nos termos de Barton e
Hamilton (2012, p. 8), letramento mais bem compreendido como um conjunto de
prticas sociais; essas prticas podem ser inferidas a partir dos eventos que so mediados
por textos escritos (BARTON e HAMILTON, 2012, p. 8, traduo nossa)
11
.
Nos diferentes domnios sociais, vrias prticas de letramentos so utilizadas dia-
riamente pelos indivduos para dar sentido aos acontecimentos cotidianos, como: re-
lacionados sade, ao local de trabalho, educao, s instituies religiosas, ao lar,
as atividades relacionadas ao entretenimento, entre outros, muitos dos quais envolvem
conhecimentos especializados. Nesse sentido, os pesquisadores preferem utilizar o ter-
mo letramentos, no plural, j que, essas prticas so inferidas, observveis e moldadas
a partir dos diversos registros textuais escritos, ou mesmo registros que envolvem a
oralidade (STREET, 2006; BARTON e PAPEN, 2010; BARTON e HAMILTON,
2012; KALMAN e STREET, 2013). Portanto, no existe letramento nico, mas mul-
tiplicidade de letramentos.
Apesar de a escola ser considerada a principal agncia de letramento, enfatizamos
que os processos de letramentos no podem ser entendidos simplesmente em termos de
escolarizao e pedagogia, mas parte de instituies e concepes sociais mais abrangen-
tes
12
. Vivemos cercados por mltiplas prticas de letramentos, as paisagens lingusticas
10
As prticas de letramento so culturalmente construdas, e, como todos os fenmenos culturais, tais prticas tm suas razes no
passado, ou seja, so fuidas, dinmicas e mudam medida que h transformaes na sociedade e novos letramentos so adquiridos.
11
Literacy is best understood as a set of social practices; these can be inferred from events which are mediated by written
texts. (BARTON e HAMILTON, 2012, p. 8).
12
A pesquisa de Barton e Hamilton (2012), por exemplo, mostrou que, no prprio lar, uma das primeiras agncias de letra-
mento, diversos eventos de letramentos so utilizados diariamente pelas pessoas: a preparao de uma receita qualquer; os
recadinhos colados na porta da geladeira para orientar a distribuio de tarefas, ou mesmo notifcar uma sada; os cartes-
-postais escritos para amigos e demais membros da famlia; a leitura das instrues de uso de como utilizar adequadamente
determinados produtos de limpeza, ou conservar certos alimentos; as memrias familiares (fotos, cartas, vdeos, cartes-postais,
livros, dirios, autobiografas, etc..), a leitura de histrias infantis para as crianas; a leitura e meditao da bblia, as listas de
compras, entre muitas outras prticas que envolvem os usos da leitura e da escrita, empregadas para organizar as atividades
do lar, e infuenciar as interaes e a comunicao entre os membros do grupo familiar.
55
visuais nas cidades so exemplos disso: cartazes, outdoors, placas, sinais de trnsito, gra-
fites, anncios, etc., so formas de comunicao, com propsitos especficos (cf. BAR-
TON e HAMILTON, 2012). No contexto universitrio, mais especificamente nas dis-
ciplinas de estgios supervisionados, no diferente. Mltiplas prticas de letramentos
que envolvem os usos da leitura e escrita so empregadas como estratgias didticas para
organizar as aes desse contexto. Os relatrios escritos de estgios, elaborados por uma
mistura de vrios outros registros, investigados neste trabalho, so exemplos de prtica
de letramento, culturalmente construdo e dominante nesse contexto.
Nesses documentos, entendemos os usos das citaes como prticas de letramen-
tos comuns na instituio universitria, presente numa escrita que resultado das
prticas letradas do local do trabalho. A escrita dos relatrios so prticas de letramen-
tos, idealizada para a formao reflexiva do professor e a construo de sua identidade
scio-profissional. Pelos registros, podemos compreender os diversos aspectos huma-
nos e no humanos que envolvem as atividades de estgios supervisionados e algumas
demandas da formao inicial docente.
Concordando com Bhatia (2004), ao referir-se importncia das prticas de cita-
o, destacamos que, para se tornar aceitvel na comunidade de pesquisadores, o dis-
curso acadmico escrito deve ser relacionado aos conhecimentos acumulados de outros
pesquisadores, no campo do conhecimento da rea de estudo abordada. O dilogo com
outras literaturas por meio das prticas de citao para embasar teoricamente os saberes
enunciados, garantir e justificar dizeres torna-se uma atividade importante no repert-
rio dos pesquisadores. Nesse sentido, Amsterdamska e Leydesdorff (1989, p. 451 apud
BHATIA, 2004, p. 190), ao discutirem sobre o registro artigo acadmico, destacam:
Em um artigo cientfco o novo encontra o velho pela primeira vez. Este encontro
possui signifcado duplo desde artigos que no somente justifcam o novo, mostrando
que o resultado garantido por experimento ou observao, ou teorias prvias, mas
tambm estabelece e integra inovaes em contextos de conhecimento velho e
aceito Referncias que aparecem em textos so as formas mais explicitas em que os
argumentos apresentados no artigo so retratados como conexo a outros textos, e,
portanto, como um corpo particular do conhecimento
13
. (traduo nossa).
13
In a scientifc article the new encounters the old for the frst time. Tis encounter has a double signifcance since articles
not only justify the new by showing that the result is warranted by experiment or observation or previous theory, but also
place and integrate innovations into the context of old and accepted knowledge References which appear in the text are
the most explicit manner in which the arguments presented in the article are portrayed as linked to other texts, and thus also
a particular body of knowledge.
56
Em pesquisa realizada por Arajo e Dieb (2013), os autores mostraram a utiliza-
o de um frum virtual como ferramenta catalisadora eficaz para que os alunos, cola-
boradores do estudo, desenvolvessem a aprendizagem acerca da produo de registros
acadmicos e ampliassem sua conscincia dos valores que norteiam a prtica deonto-
lgica
14
de escrita. Os autores evidenciaram que, ao escreverem os diversos registros
cientficos, os estudantes revelaram grande fragilidade e preocupao acerca de como
estabelecer, de acordo com as normas praticadas na comunidade acadmica, uma co-
municao satisfatria ao fazer uso efetivo de certas prticas de letramentos.
Conforme apontado por Arajo e Dieb (2013), ao produzirem seus textos, os
estudantes/pesquisadores precisam divulgar no apenas os dados gerados de suas in-
vestigaes, mas tambm trazer a voz de discursos de autoridade de outros autores
para o interior de seus prprios textos e fundamentar a investigao pretendida. No
entanto, uma das principais preocupaes dos estudantes mencionados centrava-se
em como deveriam fazer referncia aos autores em seus trabalhos e efetuar, por escrito,
as citaes desses autores, sem que o uso das prticas citaes insinuasse apropriao
indevida do pensamento alheio. Outra inquietao dizia respeito a como buscar fontes
confiveis para a fundamentao terica de seus textos e fazer uso das informaes que
as fontes lhes disponibilizam, uma vez que, ao elaborar um trabalho acadmico, um
autor deve saber dialogar com as vozes de outros pesquisadores para, a partir delas, pr
em cena o seu prprio projeto de dizer.
Para o uso significativo dos relatrios escritos na instituio superior aqui focali-
zada, e para o aperfeioamento da aprendizagem das prticas de letramentos acadmi-
cas, necessrio que o professor-formador seja agente de letramento, ao propiciar aos
alunos-mestre o trabalho com a linguagem dos registros elaborados por eles mesmos,
por meio de atividades de reescrita comentadas, o que ainda uma atividade incipien-
te e desvalorizada. Na escrita dos relatrios, quando so realizadas intervenes dos
docentes no texto dos alunos-mestre, estas so limitadas a aspectos lingusticos formais
envolvendo principalmente questes ortogrficas e gramaticais (SILVA e PEREIRA,
2013). importante que os alunos-mestre compreendam as condies de produo
do discurso acadmico na escrita reflexiva profissional e as relaes de poder envolvi-
das nesses discursos (cf. MARINHO, 2010).
Ressaltamos que a conscincia da escrita acadmica desenvolvida a depender
da participao do estudante/pesquisador em contextos diversos de prticas de le-
tramentos com fins pragmticos, scio-comunicativos especficos e significativos. Na
elaborao de um registro acadmico, ou mesmo reflexivo profissional, como o caso
14
Aqui o termo deontologia refere-se ao despertar para a formao de um processo de conscincia dos alunos acerca da
dimenso dos deveres ticos que perpassa a atividade de produo da escrita acadmica, baseada na construo e na vivncia
de valores socialmente estabelecidos, aceitos e praticados pelos membros das prticas acadmicas. Nos relatrios escritos de
estgio supervisionado, essa conscincia perceptvel nas refexes e transformao pessoais reconhecidas pelos prprios
alunos-mestre; nas refexes sobre assuntos ligados profsso docente; nos mtodos de trabalho adquiridos, nas diversas
vozes citadas que perpassam os seus enunciados (prticas de citao, referncia ao livro didtico, reproduo de dizeres de
alunos e professores, descrio de aulas), entre outros (cf. ARAJO e DIEB, 2013; GONALVES e CAMARGO, 2014
[no prelo]). Sobre deontologia em relao conscincia dos deveres relacionados profsso docente, conferir Sadio (2011).
57
dos relatrios, no basta somente buscar fontes confiveis, necessrio saber cit-las
adequadamente para no se distanciar do ethos acadmico, dos registros praticados na
universidade. O uso significativo das prticas da linguagem escrita uma preocupao
frequente no s dos estudantes de graduao, mas tambm de ps-graduao, educa-
o bsica, e at mesmo, no cotidiano de escritores experientes.
PROJEES DE PRTICAS ACADMICAS DE CITAO
DE LITERATURAS CIENTFICAS E NO CIENTFICAS
Devido riqueza de informao presentes nos relatrios escritos de estgios, bem
como possveis contribuies para o letramento do professor em formao inicial, tais
produes so gneros discursivos, utilizados para o empoderamento docente. Neste
trabalho, essas fontes de pesquisa so extremamente preciosas por nos permitir fazer
algumas inferncias para o futuro e reconstruir as vivncias do vivido das atividades
humanas nos estgios. A pesquisa apresentada caracterizada como uma anlise de
documento
15
(FLICK, 2009).
Os documentos investigados neste trabalho fazem parte do banco de dados do
Centro Interdisciplinar de Memria dos Estgios das Licenciaturas (CIMES), locali-
zado no Campus Universitrio de Araguana, pertencente Universidade Federal do
Tocantins, os quais esto disponveis pesquisa ou mesmo a um uso didtico pelos
prprios estudantes das licenciaturas diversas. Analisamos vinte e oito (28) relatrios
elaborados para as disciplinas de Investigao da Prtica Pedaggica e Estgio Supervi-
sionado em Lngua Inglesa: Lngua e Literatura (I) e Investigao da Prtica Pedaggica
e Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa: Lngua e Literatura (I), vinculadas
licenciatura em Letras. Esses documentos foram produzidos no primeiro e segundo
semestre letivo do ano de 2012.
Para identificarmos as passagens textuais, selecionadas a partir das vrias sees
que compem os relatrios de estgios supervisionados em que as prticas de citao
so empregadas, utilizamos as seguintes informaes: informante, semestre letivo, ano
letivo, estgio em Ensino de Lngua Inglesa (LI), ou estgio em Ensino Lngua Portu-
guesa (LP), e a seo do relatrio em que o extrato reproduzido foi retirado.
Para melhor compreenso e contextualizao da passagem textual 01, reproduzida
adiante, antes de destacarmos alguns recursos de projeo analisados luz das catego-
rias analticas da LSF, situamos brevemente os pargrafos que a antecedem.
15
Por documentos, estamos compreendendo qualquer suporte que contenha informao registrada em material escrito e no
escrito de natureza iconogrfca, sonora e cinematogrfca, ou de qualquer outro tipo de testemunho que registre os objetos do
cotidiano, tais como flmes, vdeos, slides, fotografas ou psteres, dentre inmeros outros. Tudo o que vestgio do passado,
tudo o que serve de testemunho, considerado como documento ou fonte de investigao. Em outras palavras, documentos
so enunciados simblicos reconhecveis em gneros diversos, responsveis por registrar informaes/conhecimentos especfcos
em sistemas especfcos. (S-SILVA et al, 2009; BAZERMAN, 2012).
58
No primeiro pargrafo da introduo do relatrio que antecede a passagem textu-
al mencionada (cf. introduo completa no anexo), o aluno-mestre utiliza as seguintes
escolhas lexicais: essencial, grande importncia e imprescindvel para apreciar positiva-
mente e intensificar a fora do valor das atividades de estgios como ferramentas fun-
damentais nos estudos dos docentes em formao inicial, pois, o estgio uma forma
para os acadmicos utilizarem os conhecimentos tericos estudados na universidade,
no campo de atuao profissional.
As reflexes apontadas pelo enunciador sugerem-nos que este dialoga com os
vrios discursos provenientes da academia, o que bastante comum nos documentos
investigados, mostrando-nos certo alinhamento aos discursos que anunciam o estgio
curricular como atividade proposta para a articulao entre teorias acadmicas e inter-
veno nas prticas escolares.
Para diminuir o grau de comprometimento com o contedo de sua prpria decla-
rao, elaborada em consonncia com muitas outras vozes, o aluno-mestre divulga na
passagem reproduzida uma citao direta da literatura cientfica. Esta citao discute a
importncia das atividades de estgio para a formao do futuro profissional de ensi-
no, crtico e sempre atento para refletir sua prtica pedaggica. A citao mencionada
uma estratgia argumentativa para embasar os dizeres tecidos.
Em seguida, o aluno-mestre afirma no relatrio escrito que as orientaes para
o desenvolvimento das atividades prticas de estgios que acontecem nas escolas de
educao bsica so oferecidas na universidade, durantes as aulas tericas da disciplina,
e enfatiza que o estgio uma exigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. O uso da escolha lexical exigncia, reproduzida na orao: O Estgio Supervi-
sionado uma exigncia da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) Lei n-
mero 9394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9394/96), revela-nos que o aluno-mestre
refere-se ao saber de autoridade soberana (lei), possivelmente para enfatizar que, para
obter o ttulo de Licenciado em Letras, cabe a ele cumprir todos os requisitos do curso.
Como o estgio uma das condies para a obteno desse ttulo, deve-se cumpri-lo
satisfatoriamente. As prprias aluses ao espao universitrio, s aulas tericas neste
espao (As orientaes para o estgio so recebidas na universidade por meio de aulas te-
ricas para que em seguida os acadmicos realizem a parte prtica em escolas que devem
pertencer rede pblica), assim tambm como a lei (LDB), so informaes prestadas
que provm de vozes culturalmente valorizadas nas prticas letradas da academia.
Em seguida, o aluno-mestre destaca as etapas das atividades do estgio (aulas te-
ricas no contexto universitrio; observao e regncia nas escolas de educao bsica),
carga horria da disciplina, e situa o ambiente de realizao das observaes que acon-
teceram em sala de aula da Educao de Jovens e Adultos EJA, ministradas por um
professor-colaborador. Todas as informaes dadas podem ser estratgias encontradas
pelo enunciador do relatrio para informar ao seu leitor, j no incio da produo es-
crita, como o estgio desenvolvido.
59
Adiante, reproduzimos a passagem textual selecionada, a partir da qual reali-
zamos uma breve anlise lingustica, focando principalmente as implicaes dos
recursos de projeo e suas contribuies para o letramento acadmico do professor
em formao inicial.
Passagem textual 01:
Seguindo as recomendaes tericas que partiram da universidade, durante todas as
observaes foram escritos dirios que abordavam os acontecimentos da aula, como
o tema, o contedo ensinado pela professora, os mtodos e recursos utilizados por
ela, as formas de avaliao, o desempenho dos alunos, entre outras peculiaridades.
Os dirios so essenciais para uma observao efcaz, o ponto de partida para a
refexo a respeito da prtica pedaggica observada, alm de propiciar um contato
mais prximo entre o acadmico e o meio educacional, tambm uma forma de
refetir sobre o contexto escolar e seus problemas. importante ressaltar que a prtica
de escrever sobre o ambiente escolar no deve necessariamente se restringir ao estgio,
mas tambm estar presente no decorrer da vida docente do educador, j que isso
pode ajud-lo a aperfeioar seus mtodos, a respeito disso, Zabalza, (1994) assume
que o professor, ao escrever sobre sua prtica, aprende e reconstri, pela refexo sua
atividade profssional. (ZABALZA, 1994 apud GALIAZZI e LINDEMANN, 2003,
p. 137). (Informante 01, Estgio I, 2012.1 - LI, Trecho da introduo do relatrio).
Na passagem em destaque, h trs projees com diferentes propsitos. A pri-
meira, [os] dirios que abordavam (...), a projeo co-ocorre em um grupo nominal,
identificada no processo verbal abordar, com funo de relato. Aqui, o aluno-mestre
para no dizer diretamente, [nos] dirios abordamos (...), ou mesmo, [eu] abordei
nos dirios (...), entre outras possibilidades, prefere utilizar [os] dirios abordavam
(...). Nesse sentido, o item lexical dirios desempenha metaforicamente o potencial de
dizente, sugerindo-nos que a voz autoral mantm certa imparcialidade com o prprio
dizer. Ou seja, o aluno-mestre no assume diretamente o dito.
Conforme enfatizado neste trecho, os dirios foram utilizados durante as ativi-
dades de observao como estratgias para relatar os acontecimentos das aulas: tema
das aulas, contedo ensinado, mtodos e recursos de ensino empregados pelo profes-
sor-colaborador, formas de avaliao, desempenho dos alunos, etc. So instrumentos
avaliados pelo prprio aluno-mestre como recurso essencial na mediao da formao
inicial docente para se conseguir eficientes observaes. As escolhas essencial e eficaz
(Os dirios so essenciais para uma observao eficaz) amplificam e intensificam o valor
desse instrumento que orienta e potencializa a reflexo crtica docente, assim tambm
como as atividades de observao.
A segunda projeo identificada acontece por meio de um processo verbal, no
grupo nominal importante ressaltar que (...), tambm com funo de relato. Nesta
situao, o processo ressaltar exerce a funo da voz do dizente (eu ressalto que [...])
que implicitamente desempenhado pelo enunciador aluno-mestre. Este enunciador
sugere possuir a conscincia da importncia da utilizao de dirios escritos como fer-
60
ramentas de mediao, necessrias tanto no processo de formao profissional, poden-
do inclusive auxiliar a escrita do relatrio, quanto na qualificao da prtica cotidiana
do docente em exerccio da profisso. Este instrumento, conforme acentuado pelo
enunciador, permite ao aluno-mestre, assim tambm como ao docente em exerccio,
potencializar e aperfeioar mtodos de ensino, autoanalisar os acontecimentos aprecia-
dos, entre outras prticas letradas que podem aparecer invisibilizadas. A escolha lexical
importante, presente no grupo nominal importante ressaltar que (...), intensifica a
fora do valor da prtica de escrita na profissionalizao docente.
Observamos que o aluno-mestre introduz seus pontos de vista, e, ao mesmo tem-
po, atenua o grau de compromisso com suas afirmaes, pelo uso do modalizador de
probabilidade pode (a prtica de escrever sobre o ambiente escolar no deve necessaria-
mente se restringir ao estgio, mas tambm estar presente no decorrer da vida docente
do educador, j que isso pode ajud-lo a aperfeioar seus mtodos). Esse modalizador
uma espcie de construo interpessoal, indicador de que o enunciado reportado
algo provvel. uma forma de o aluno-mestre estabelecer com o leitor idealizado um
dilogo e negociar os possveis contra-argumentos.
Alm do mais, para reforar e confirmar as afirmaes apontadas no trecho em
destaque, as quais so mediadas pelas prprias vozes da academia, e evitar os possveis
contra-argumentos, uma citao direta da literatura cientfica divulgada pelo aluno-
-mestre. Esta citao percebida na passagem em anlise pelo uso do recurso metae-
nunciativo aspas duplas, referncia a um autor consolidado na rea da educao, alm
do uso dos parnteses com ano de publicao da voz sinalizada e o prprio recurso
de projeo com funo de citao, que acontece por meio de uma circunstncia de
ngulo indicando ponto de vista: Zabalza, (1994) assume que (...). Aqui, o recurso de
projeo identificado no processo mental de cognio assumir e anuncia um pen-
samento alheio, selecionado e contextualizado em uma nova situao discursiva. Essa
citao ecoa o discurso de que a escrita de dirios constitui-se como elemento identit-
rio da formao scio-profissional; uma prtica de letramento relevante no cotidiano
docente que possibilita a construo de aes reflexivas e crticas.
Ao divulgar a citao mencionada no trecho em foco, o aluno-mestre intensifica
o valor da escrita de dirios, justifica que suas afirmaes esto fundamentadas em
vozes de referncia, e, possivelmente, em eventos vivenciados por ele mesmo, durante
as atividades de observao.
Nesta passagem investigada, observamos que os pontos de vista do aluno-mestre
no so assumidos diretamente por ele, mas cuidadosamente utiliza escolhas lexicais
para manter imparcialidade com o prprio dizer; abrandar seus argumentos, alm de
evitar imposio dos seus pontos de vista, caracterstico da escrita reflexiva profissio-
nal. Para isso, nesta escrita, o aluno-mestre negocia com o seu leitor a validade do con-
tedo expresso ao utilizar a escolha metafrica destacada, com o potencial de dizente;
o modalizador de probabilidade para negociar ideias; e a invocao do pensamento
61
alheio pelo sistema de projeo de uma citao direta da literatura cientfica para con-
ferir autoridade, validar dizeres e pensamentos de um enunciador comum.
Em outro exemplo, reproduzido adiante, na passagem textual 02, retirada da se-
o concluso de um dos relatrios de estgios investigados, observamos que o enun-
ciador aluno-mestre interioza a voz de si, situada nas lembranas do passado, dos
tempos da escola, enquanto ex-estudante da educao bsica, para salientar aspectos
que no eram identificados por ele como aluno, mas que foram visualizados no pre-
sente, em funo das atividades de observao, enquanto profissional do ensino em
formao, tais como: alguns conflitos deste meio; a desmotivao dos docentes; alunos
indisciplinados, entre outros.
Passagem textual 02:
Embora tenhamos passado boa parte de nossas vidas na instituio escolar, no
fomos capazes de perceber quantas questes esto envolvidas nesse meio. Confitos
interminveis. Professores desmotivados. Alunos descompromissados e Instituies
movidas por regras estabelecidas por seres que no conhecem a prtica da realidade
escolar. Assim, na funo de observadores e futuros profssionais da educao, tivemos
a oportunidade de conhecer e avaliar por outro ngulo o que se passa dentro de uma
instituio responsvel pela formao de cidados.
O Estgio Supervisionado I nos permitiu ter uma viso mais ampla do sistema
educacional, alm de nos fazer acreditar que a educao ainda pode, sim, alcanar
o seu melhor. Pois, apesar de todas essas defcincias detectadas, ainda h alunos
comprometidos com o ensino e professores empenhados com a docncia. Como
disse Roberto Leo, a escola pblica brasileira se sustenta hoje muito mais pela
solidariedade dos profssionais da educao que atuam nela, do que por conta das
polticas pblicas que deveriam faz-la funcionar direito.
Entre os fatores que contriburam para o bom desempenho do referido estgio,
podemos destacar as experincias trocadas com nossos prprios colegas pelo Moodle
16

disponibilizado no site da Universidade, uma ferramenta que nos permitiu dialogar
em tempo real e contar nossas experincias durante o perodo de observaes nas
escolas. Foi um instrumento enriquecedor para todos ns.
Enfm, fnalizamos o presente relatrio com as palavras de Rubem Alves, quando ele
afrma que Professores h aos milhares. Mas professor profsso, no algo que se
defne por dentro, por amor. Educador, ao contrrio, no profsso; vocao. E
toda vocao nasce de um grande amor, de uma grande esperana. (Informante 02,
Estgio I, 2012.2 - LP, Concluso completa do relatrio). Grifos nossos.
Destacamos no primeiro pargrafo o uso do recurso de projeo sinalizado no
processo mental perceptivo perceber, na orao Embora tenhamos passado boa par-
te de nossas vidas na instituio escolar, no fomos capazes de perceber quantas questes
esto envolvidas nesse meio. Nesta orao, a projeo destacada, entendida como: [eu
aluno-mestre] percebi (...), possui a funo de relato e aponta as descobertas do expe-
16
Nas disciplinas de estgio, em algumas situaes, os alunos-mestre so orientados a participar das discusses e interagir
na Plataforma Moodle - UFT, ou mesmo em interaes orais ocorridas nos momentos de superviso, nos quais h troca de
experincia entre os prprios alunos-mestre e professor-formador, a respeito do que acontece nas escolas-campo, durante as
atividades de observao.
62
rienciador aluno-mestre. Esta projeo revela-nos ainda que no Portugus brasileiro,
o processo mental perceptivo, ao contrrio da Lngua Inglesa, tambm pode projetar
ideias de segunda ordem.
No segundo pargrafo da passagem, h mais duas projees. A primeira ocorre
no grupo nominal nos fazer acreditar que (O estgio supervisionado I nos fez acreditar
que [...]), presente na orao O Estgio Supervisionado I nos permitiu ter uma viso mais
ampla do sistema educacional, alm de nos fazer acreditar que a educao ainda pode,
sim, alcanar o seu melhor. Aqui a projeo acontece por meio de um processo men-
tal cognitivo acreditar, com funo de relato, sinaliza a prpria voz do aluno-mestre
que, mesmo diante das descobertas salientadas, avaliadas negativamente por ele como
deficincias, as atividades de estgio contriburam para que o mesmo desse crdito
educao, pois existem alunos, avaliados positivamente pelo prprio enunciador, com-
prometidos e professores empenhados.
Nesta orao, acentuamos que pelo uso do modalizador de probabilidade pode, o
aluno-mestre introduz seus pontos de vista, mas, ao mesmo tempo, atenua o grau de
compromisso com seus dizeres. Como na passagem textual 01, mostrada nos pargra-
fos anteriores, neste exemplo 02, o modalizador pode uma construo interpessoal
utilizada para estabelecer com o leitor um dilogo e negociar contra-argumentos e
possveis objees. uma maneira de o aluno-mestre evitar impor ao seu leitor seus
prprios pontos de vista, mesmo deixando claro que ele est certo de que a educao
pode alcanar dias melhores, pois, as suas experincias durante as atividades de obser-
vao, fizeram-no crer que esta uma viso possivelmente correta e vlida.
Outra projeo presente tambm no segundo pargrafo, como disse Roberto Leo,
acontece no processo verbal disse, em uma circunstncia de ngulo indicando fonte,
com funo de citao. Esta projeo manifesta de modo explcito a recorrncia de
uma voz externa que aparece reproduzida entre aspas duplas. No pargrafo introdut-
rio da seo desenvolvimento deste mesmo relatrio (cf. anexo), esta mesma citao
reproduzida, de modo mais completo e com o atributo de reconhecimento da posio
enunciativa da voz alheia, marcada por suas credenciais, na orao (...) disse Roberto
Leo, presidente da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, em entrevista
IHU
17
On-Line, revista produzida mensalmente pelo Instituto Humanitas Unisinos.
Nesta situao, o emprego do recurso de projeo indica que a opinio do aluno-
-mestre alinhada a uma voz de confiana e valimento, reconhecida como autoritria,
pois quem fala o presidente da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao,
em uma fonte confivel, numa revista especializada a professores. Ao trazer tal citao
para o texto escrito do relatrio, o aluno-mestre a utiliza como fonte para embasar
seus dizeres e, at mesmo, provavelmente, para indicar ao seu leitor que, apesar dos
desafios, est motivado e esperanoso em no desistir de sua futura profisso.
17
A escola pblica brasileira: uma realidade dura. Entrevista com Roberto de Leo. Revista semanal do Instituto Humanitas
Unisinos IHU. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Unisinos, 2009.
63
Muitas outras vozes aparecem perpassadas nestes dois primeiros pargrafos des-
tacados, vozes que podem ser percebidas, dependendo dos gestos de interpretao
dos diferentes sujeitos pesquisadores. Salientamos, por exemplo, as prprias normas
que orientam as aes do espao escolar, as quais, segundo o aluno-mestre, so esta-
belecidas por sujeitos que no tm noo de como realmente funciona esse ambiente
(Instituies movidas por regras estabelecidas por seres que no conhecem a prtica
da realidade escolar), como os polticos, ou mesmo outros indivduos, os quais esta-
belecem vrios projetos e leis para o bom funcionamento das instituies de educao
bsica, mas que no funcionam, pois no so dadas aos professores, boas condies de
trabalho. Aqui, possivelmente, o estagirio assume os prprios discursos e desconten-
tamentos dos professores-colaboradores do estgio.
No terceiro pargrafo da passagem reproduzida, encontramos uma projeo ex-
pressa na construo verbal podemos destacar, na orao Entre os fatores que contribu-
ram para o bom desempenho do referido estgio, podemos destacar as experincias trocadas
com nossos prprios colegas pelo Moodle disponibilizado no site da Universidade
18
. Nesta
construo, apesar de preservar a fora original em termos materiais, a projeo re-
presentada metaforicamente, em termos de um processo mental cognitivo destacar, o
que possvel em LSF, conforme aponta Thompson (2014, p.121, 252)
19
. Para o au-
tor, muitos processos mentais de cognio so expressos em processos materiais. Neste
exemplo, a projeo possui funo de relato.
Neste mesmo pargrafo, chamamos a ateno para o uso das seguintes projees
que acontecem por meio dos processos verbais: dialogar ([o] Moodle disponibilizado no
site da Universidade, uma ferramenta que nos permitiu dialogar [...]) e contar ([o] Moo-
dle disponibilizado no site da Universidade, uma ferramenta que nos permitiu contar
[...]). Destacamos ainda o uso de uma projeo que pode ser recuperada na construo
[o] Moodle [] uma ferramenta que (...). Nesta construo, temos um processo relacio-
nal , que aparece atravs de uma elipse ([o] Moodle disponibilizado no site da Univer-
sidade [] uma ferramenta que [...]). Todas essas projees possuem a funo de relato
e so formas de o aluno-mestre fazer uma interveno autoral explcita, ao reconhecer
como um software livre, de apoio aprendizagem, executado num ambiente virtual,
avaliado e intensificado por ele mesmo como instrumento enriquecedor, colaborou para
o sucesso das atividades de observao. A prpria expresso o bom desempenho do est-
gio, no uma escolha aleatria, mas mesmo inconscientemente, o enunciador infor-
ma que o estgio foi um sucesso, sendo assim, o aluno-mestre pode ser bem avaliado.
18
A plataforma Moodle, neste caso, serviu de suporte para a transposio didtica interna e de desenvolvimento da deontologia,
nos termos defendidos por Arajo e Dieb (2012), principalmente ao serem os alunos-mestres solidrios entre si no momento
de capitalizar e socializar experincias do momento de observao de aulas no contexto escolar.
19
() Similarly, many cognitive mental processes are expressed in material terms: for example, grasp, take in, a thought
crossed my mind, reach a decision, it struck me that. Tese are deal metaphors, but in comparison with understand,
think, or decide they still preserve some of their original material force, and allow a speaker to represent cognition as drama
(THOMPSON, 2014, p. 121).
64
No ltimo pargrafo da passagem reproduzida, destacamos o uso de uma proje-
o que acontece numa circunstncia de ngulo indicando fonte: as palavras de Rubem
Alves, quando ele afirma que (...). Nesta situao, a projeo identificada pelo pro-
cesso verbal afirmar e possui funo de citao. Aqui o recurso de projeo utilizado
para projetar uma citao direta da literatura no cientfica, um enunciado motivador
sinalizado em aspas duplas. Esse enunciado de Rubem Alves ressoa o sentido de que o
autor faz a distino entre professor e educador. Para ele, o professor aquele que pos-
sui uma profisso (titulao), mas no necessariamente amor pelo que faz; o educador,
de forma diferente, aquele que ama o que faz e possui vocao/dom para ensinar,
por possuir esperana. A escolha esperana, possivelmente, refere-se ao potencial dos
aprendizes que devem ser reconhecidas pelo docente ou, at mesmo, o crer em dias
melhores para a educao.
Em sntese, nesta passagem verificamos que o sistema de projeo empregado pelo
aluno-mestre para projetar citaes e relatos de vozes de referncia, vozes que no so
consideradas de referncia, ou mesmo para projetar suas prprias vozes que perpassam
os complexos oracionais, acontecem por meio dos seguintes recursos: processo mental
cognitivo; processo verbal; circunstncia de ngulo indicando fonte; processo relacio-
nal. A investigao mostrou ainda que, no Portugus brasileiro, o processo mental per-
ceptivo, tambm pode projetar ideias de segunda ordem. Vimos ainda que o processo
mental cognitivo destacado, presente metaforicamente em termos materiais, tambm
projeta ideias. Compreendemos os recursos do sistema de projeo, apontados nesta
passagem, como: estratgias utilizadas pelo aluno-mestre para apontar suas descober-
tas, crenas, introduzir pontos de vista, fazer interveno autoral explcita.
Ao contrrio da passagem textual 01 exibida anteriormente, nesta passagem tex-
tual 02, o aluno-mestre assume mais diretamente seus dizeres (cf. tenhamos; nossas
vidas; no fomos capazes de perceber; tivemos a oportunidade de conhecer e avaliar;
O Estgio Supervisionado I nos permitiu; nos fazer acreditar que; podemos destacar;
ferramenta que nos permitiu dialogar; contar nossas experincias; instrumento enri-
quecedor para todos ns; finalizamos o presente relatrio). No entanto, este estabelece
com o seu leitor um dilogo para atenuar o grau de compromisso com os dizeres e
pensamentos enunciados, evitando impor seus pontos de vista.
CONSIDERAES FINAIS
Para o desenvolvimento desta pesquisa, assumimos a perspectiva transdisciplinar
da LA. Buscamos aportes terico-metodolgicos do sistema lgico-semntico de pro-
jeo da LSF, dos estudos bakhtinianos acerca de vozes utilizadas para a elaborao do
relatrio de estgio, compreendido por ns como um evento de letramento dominante
para a disciplina de estgio supervisionado na Universidade, alm de consideraes es-
pecficas a respeito dos letramentos desenvolvidos pelos estudos dos novos letramentos.
65
Problematizamos a escrita utilizada pelos alunos-mestre nos relatrios de est-
gio e caracterizamo-la como de natureza reflexiva profissional, em virtude de esta ser
utilizada para dialogar com a literatura acadmica, quanto para dialogar com a no
acadmica e, neste caso, servir para desabafar, compartilhar opinies, sugestes, etc..
Nas passagens analisadas, em que houve vrias projees com diferentes prop-
sitos, h o discurso do relatrio de estgio sendo compreendido como recurso essen-
cial da formao inicial docente. No primeiro fragmento analisado, ocorre projeo
em grupo nominal, identificada no processo verbal abordar; existe ainda projeo que
ocorre por meio de um processo verbal no grupo nominal importante ressaltar que. A
escolha lexical refora a prtica de escrita como fator importante de profissionalizao
do docente, alm da presena de uma citao com aspas duplas que vai na mesma dire-
o das projees anteriores. Concomitante a essas asseres, noutra passagem, ocorre
ainda a presena do modalizador pode (tambm frequente no estrato 2) como elemento
que atenua a fora da escrita de relatrios para a formao inicial do professor.
No segundo estrato, houve projeo sinalizada no processo mental perceptivo, no
grupo nominal nos fazer acreditar que, no processo mental cognitivo acreditar, servin-
do para avaliar positivamente as experincias vivenciadas pelo aluno-mestre durante as
atividades de estgio. No segundo estrato, ocorrem ainda no processo verbal disse duas
circunstncias de ngulo indicando fonte, com funo de citao: a primeira apenas
citando Roberto Leo; a segunda, atribuindo-se-lhe funo atributiva, a partir da qual
o aluno-mestre alinha sua posio do Presidente da Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao. Alm de outras projees, tambm encontramos uma
projeo metafrica, no processo mental cognitivo destacar, alm de projees dos
processos verbais dialogar e contar, e um processo relacional , de forma elptica, na
expresso [o] Moodle [] uma ferramenta que (....). Por fim, aparece uma projeo de
circunstncia de ngulo ao indicar a fonte: as palavras de Rubem Alves (...).
Nesse sentido vlido acentuar que a projeo um sistema disperso, operado
em mais de um lugar na GSF,
20
sobretudo, no existem padres definidos de ocor-
rncias desse sistema, mas este algo que para ser identificado depende do contexto
de anlise do registro, pois inmeras possibilidades que adotem os subsdios da LSF
so aceitveis.
20
No portugus brasileiro, apesar de ainda no termos uma GSF, j existem alguns estudos que focam os recursos do siste-
ma de projeo, principalmente no nvel da metafuno ideacional, especialmente no discurso jornalstico. (cf. ARAJO,
2007; OLIVEIRA, 2009; FUZER, 2012a e 2012b; CABRAL e BARBARA, 2012; SOUZA e MENDES, 2012; NININ e
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69
ANEXO
Introduo completa do relatrio 01:
As atividades de estgio supervisionado so essenciais e de grande importncia
para complementar os estudos de profissionais em fase de formao. Na rea da edu-
cao, faz se imprescindvel a presena de tal etapa para que os futuros educadores
estejam em contato com o lado prtico da profisso, na maioria dos casos, a primeira
oportunidade do acadmico de aplicar os conhecimentos tericos adquiridos na uni-
versidade, realidade apresentada pelo meio social e educacional em que vive. Assim,
(...) preciso que o estgio propicie ao estudante atravs de um conhecimento
cientfco e terico slido oportunidades de vivenciar o cotidiano de uma escola
pblica e nesse momento buscar uma formao poltica, atravs de uma informao
crtica, que o leve a buscar uma articulao com os seus interesses profssionais, que
no permita mais a sua expropriao, nem a sua desvalorizao.
(GUERRA, texto digital, [s.d.])
As orientaes para o estgio so recebidas na universidade por meio de aulas te-
ricas para que em seguida os acadmicos realizem a parte prtica em escolas que devem
pertencer rede pblica. O Estgio Supervisionado uma exigncia da LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional) Lei nmero 9394, de 20 de dezembro de
1996 (LDB 9394/96).
O Estagio Supervisionado I consiste em observao da prtica pedaggica no
ensino fundamental em escolas da rede pblica, uma preparao para a regncia e
possui uma carga horria de 15 horas aliadas a aulas tericas que possuem carga hor-
ria de 30h. Com base nisso, este relatrio fruto de observaes realizadas no primeiro
semestre de 2012 em uma escola da rede estadual de Araguana TO, que oferece
ensino fundamental (6 a 9 ano) nos turnos matutino e vespertino e a modalidade
EJA (Educao de Jovens e Adultos) no noturno. Foi observada em grande parte da
carga horria, uma turma de 8 ano, e com menor frequncia, turmas de 6, 7, e 9
ano, todas no perodo vespertino. As aulas de lngua inglesa nessa escola so oferecidas
duas vezes por semana.
Seguindo as recomendaes tericas que partiram da universidade, durante todas
as observaes foram escritos dirios que abordavam os acontecimentos da aula, como
o tema, o contedo ensinado pela professora, os mtodos e recursos utilizados por ela,
as formas de avaliao, o desempenho dos alunos, entre outras peculiaridades. Os di-
rios so essenciais para uma observao eficaz, o ponto de partida para a reflexo a
respeito da prtica pedaggica observada, alm de propiciar um contato mais prximo
entre o acadmico e o meio educacional, tambm uma forma de refletir sobre o con-
texto escolar e seus problemas. importante ressaltar que a prtica de escrever sobre o
ambiente escolar no deve necessariamente se restringir ao estgio, mas tambm estar
presente no decorrer da vida docente do educador, j que isso pode ajud-lo a aperfei-
70
oar seus mtodos, a respeito disso, Zabalza, (1994) assume que o professor, ao es-
crever sobre sua prtica, aprende e reconstri, pela reflexo sua atividade profissional.
(ZABALZA, 1994 apud GALIAZZI e LINDEMANN, 2003, p. 137).
atravs do Estgio Supervisionado I que o acadmico, em muitos casos, tem seu
primeiro contato com as situaes do contexto escolar, percebendo-as j com olhar de
educador, o ponto inicial para aliar o conhecimento terico pratica docente e uma
preparao para a regncia, onde se tem a oportunidade de fazer de forma diferente o
que foi visto com olhar de reprovao durante as observaes. (Informante 01 Est-
gio em Ensino de Lngua inglesa I, 2012.1 introduo completa do relatrio).
Pargrafo introdutrio da seo desenvolvimento do relatrio 02
21
:
Como voc define o perfil da escola pblica no Brasil? uma escola que
passa por enormes dificuldades, e frequentada, em sua maioria, por pessoas de pou-
cas posses, de classe mdia baixa, isto , pessoas que esto em situao econmica
problemtica. a escola que o povo frequenta e que passa hoje por dificuldades de
estrutura, de funcionamento, etc. A escola pblica brasileira se sustenta hoje muito
mais pela solidariedade dos profissionais da educao que atuam nela, do que por con-
ta das polticas pblicas que deveriam faz-la funcionar direito, disse Roberto Leo,
presidente da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, em entrevista
IHU On-Line, revista produzida mensalmente pelo Instituto Humanitas Unisinos.
(Pargrafo introdutrio da seo desenvolvimento do relatrio - Informante 02, Est-
gio I, 2012.2 - LP).
21
Apesar de alguns equvocos lingusticos na transcrio da entrevista, por parte do aluno-mestre, no realizamos correes
no trecho reproduzido. Entrevista completa est disponibilizada em: http://www.ihu.unisinos.br/entrevistas/23636-a-escola-
-publica-brasileira-uma-realidade-dura-entrevista-com-roberto-de-leao. ltimo acesso: 14/10/2013.
71
INVESTIGAO CIENTFICA NA DOCNCIA
UNIVERSITRIA: REESCRITA COMO UMA ATIVIDADE
SUSTENTVEL NA LICENCIATURA
SCIENTIFIC RESEARCH IN UNIVERSITY TEACHING:
REWRITING AS A SUSTAINABLE ACTIVITY IN THE LICENTIATE
COURSE
Wagner Rodrigues Silva
*
Janete Silva dos Santos
**
Aliny Sousa Mendes
***
RESUMO: Neste artigo, discutimos algumas demandas para o desenvolvimento de
polticas de ensino e de pesquisa sustentveis para cursos brasileiros de graduao e
de ps-graduao que focalizam a formao do professor de lngua. Nessa discusso,
descrevemos uma experincia de reescrita acadmica numa Licenciatura em Letras,
ofertada no Estado do Tocantins. Alguns pressupostos terico-metodolgicos, origi-
nrios de diferentes disciplinas, foram mobilizados e ajustados para desencadear pr-
ticas acadmicas de ensino e de pesquisa mais significativas para o fortalecimento do
letramento do professor em formao inicial. O olhar crtico da academia sobre as
prprias prticas caracterizado como uma atitude sustentvel para a formao inicial
do professor brasileiro.
Palavras-chave: ensino; letramento; pesquisa; Sustentabilidade.
ABSTRACT: In this paper, we discuss some demands for the development of sus-
tainable teaching and research policies for Brazilian undergraduate and postgraduate
courses that focus on the language teacher training. In this discussion, we describe
an experience of academic rewriting in a Licentiate course in Languages offered in
the state of Tocantins. Some theoretical and methodological assumptions, emerged
from different disciplines, were mobilized and set to unlink more significant academic
teaching and researching practices to strengthen the literacy of the initial training of
the teacher. The critical eye of university on their own practices is characterized as a
sustainable attitude for the initial training of the Brazilian professor
Keywords: teaching; literacy; research; sustainability.
*
Docente da Universidade Federal do Tocantins. E-mail: wagnerodriguesilva@hotmail.com
**
Docente da Universidade Federal do Tocantins. E-mail: janetesantos35@yahoo.com.br
***
Mestre em Ensino de Lngua e Literatura pela Fundao Universidade Federal do Tocantins.
E-mail: alinymendes.uft@gmail.com
72
essa Universidade incondicional no existe, de fato. Mas em princpio, e conforme
sua vocao declarativa, em virtude de sua essncia professada, ela deveria permane-
cer como um derradeiro lugar de resistncia crtica e mais que crtica a todos os
poderes de apropriao dogmticos e injustos (DERRIDA, 2003, p. 16)
INTRODUO
A epgrafe deste artigo remete-nos autonomia universitria ameaada na socie-
dade contempornea. Essa autonomia pode ser descrita pela ideia de um conheci-
mento guiado por sua prpria lgica, por necessidades imanentes a ele, tanto do ponto
de vista de sua inveno ou descoberta como de sua transmisso (CHAUI, 2003, p.
5). Em oposio autonomia idealizada, est a fragmentao competitiva das prticas
sociais, em sintonia com demandas mercadolgicas que afligem a universidade
1
.
Quais seriam os poderes de apropriao dogmticos e injustos que, de alguma
forma, estariam desvirtuando a universidade das prticas para ela idealizadas? Uma
resposta possvel para o questionamento elaborado pode ser encontrada num outro
questionamento, dessa vez, elaborado pelo prprio Derrida (2003, p. 21): em que
medida a organizao da pesquisa e do ensino deve ser sustentada, ou seja, direta ou
indiretamente controlada, digamos de maneira eufemstica patrocinada, visando a
interesses comerciais e industriais?.
O enfoque deste artigo recai mais diretamente sobre a prtica de pesquisa na
Lingustica Aplicada (LA), concebendo o trabalho com a linguagem nos estgios su-
pervisionados obrigatrios das licenciaturas brasileiras como contexto investigativo de
interesse desse campo do conhecimento. Informada pela abordagem transdisciplinar
de pesquisa, a construo de objetos investigativos complexos apresentada como
resistncia crtica a pesquisas cientficas informadas por prticas do tipo das contra-
postas na epgrafe deste captulo. O enfoque assumido sobre a pesquisa universitria
alcana as atividades de ensino e extenso, considerando o trip de atividades acad-
micas sobre o qual est alicerada a universidade brasileira.
Nessa lgica do fomento pesquisa e, tambm, do reconhecimento pela comu-
nidade acadmica ou, at mesmo, no acadmica, da relevncia do trabalho cientfi-
co produzido, inmeras pesquisas desenvolvidas no mbito dos estudos lingusticos
parecem ganhar o rtulo de pesquisas aplicadas. A demanda social pela apresentao
de produtos, resultados diretamente aplicveis a problemas cotidianos, parece alcan-
ar a cincia lingustica, que, mais recentemente, v-se coagida a apresentar respostas
precisas, por exemplo, para os desafios do ensino de lngua nas escolas brasileiras de
educao bsica.
1
Este artigo contribui para as investigaes cientfcas desenvolvidas dentro dos seguintes grupos de pesquisa: Linguagem,
Educao e Sustentabilidade LES (UFT/CNPq) e Prticas de Linguagens em Estgios Supervisionados PLES (UFT/
CNPq), vinculados ao Programa de Ps-Graduao em Letras: Ensino de Lngua e Literatura (PPGL), na Universidade
Federal do Tocantins (UFT), Campus de Araguana.
73
Essa demanda pela aplicao dos resultados tambm se configura como resposta
ao paradigma positivista de pesquisa cientfica
2
. Nas humanidades, percebe-se um es-
foro entre os pesquisadores em se distanciar desse paradigma. Ao discutirem a cons-
truo de prticas de ensino e pesquisa interdisciplinares na ps-graduao em Letras,
contexto de produo desta investigao, mais precisamente no Estado do Tocantins,
onde funciona o nico programa brasileiro de mestrado e doutorado da rea de Le-
tras/Lingustica voltado diretamente para pesquisas sobre o ensino e a formao do
professor de lngua e literatura, Silva e Pinho (2011, p. 58) pontuam dois desafios
imbricados nas pesquisas desenvolvidas: (i) tenso entre o alcance terico e a deman-
da da prtica pedaggica; (ii) distncia espacial, no necessariamente fsica, entre as
instituies de ensino superior e bsico. Tais desafios so caracterizados pelos autores
como respostas tradio positivista da prtica cientfica. Em funo desses desafios,
ainda nos termos de Silva e Pinho (2011, p. 58), resta, quase que exclusivamente,
universidade, a responsabilidade pela produo do conhecimento cientfico, esperan-
do-se dessa instituio, portanto, contribuies significativas para o aprimoramento
dos diferentes nveis de ensino.
Esse cenrio brevemente desenhado faz-nos retomar a tese trabalhada por Derrida
(2003, p. 21), ao destacar que as Humanidades so com frequncia refns dos depar-
tamentos de cincia pura ou aplicada que concentram os investimentos supostamente
rentveis de capitais estrangeiros no mundo acadmico. Nessa perspectiva, inmeras
perguntas sobre o fazer cientfico na LA nos sobrevm, dentre as quais elencamos al-
gumas: o caminho para a libertao das cincias humanas seria a assuno das prticas
de pesquisa dos departamentos de cincia pura ou aplicada a que se refere Derrida
(2003)? Haveria outros caminhos para as prticas cientficas da LA, os quais no des-
virtuariam esse campo de estudos do conhecimento da Universidade, diferentemente
das instituies de pesquisa que esto a servio de finalidades e de interesses econ-
micos de todo tipo, dispondo-se da independncia de princpio da Universidade?
Nas prximas sees deste artigo, elaboramos alguma resposta para as perguntas
apresentadas, alm de descrever um percurso investigativo sobre a prtica de reescri-
ta por professores em formao inicial, aqui denominados de alunos-mestre, numa
Licenciatura em Letras, na Regio do Norte do Brasil
3
. O olhar direcionado sobre
as prticas de linguagem, desenvolvidas na universidade e orientadas pelos prprios
docentes, que tambm so pesquisadores, configura-se como uma resposta alterna-
2
Em linhas gerais, o paradigma positivista de pesquisa cientfca, idealizado pelo flsofo francs Auguste Comte, carac-
terizado pelo aspecto observacional de investigao. Tem a objetividade como referncia para anlises preferencialmente
quantitativas. Da sua preocupao com a regularidade de dados estatsticos, anulando ou minimizando o peso de aspectos
subjetivos envolvidos no processo de apreenso da realidade investigada (objeto de pesquisa). Qualquer realidade ou objeto
investigado visto como sempre o mesmo para qualquer observador-pesquisador. Nesse paradigma, predomina a crena na
ideia de neutralidade por parte do investigador, ao delimitar e/ou ao analisar os fenmenos investigados.
3
Parte desta investigao recebeu a premiao de 1 lugar na grande rea de Cincias Humanas, Sociais Aplicadas e Letras,
no VIII Seminrio de Iniciao Cientfca da Universidade Federal do Tocantins (UFT), realizado em dezembro de 2012, em
Palmas TO. O trabalho foi apresentado por Aliny Sousa Mendes, sob a orientao do Prof. Dr. Wagner Rodrigues Silva. Esta
pesquisa contou com a colaborao do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfco e Tecnolgico CNPq, a partir
dos seguintes projetos: Formao Inicial de professores mediada pela escrita (CNPq/CAPES 400458/2010-1) e Implicaes
dos relatrios de estgio supervisionado para a formao inicial de professores (CNPq 501123/2009-1).
74
tiva ao diligente trabalho realizado na LA para responder s demandas da educao
lingustica nas escolas brasileiras, em especial nos contextos desprestigiados. Como
linguistas aplicados, no podemos abrir mo da nossa atividade de casa, em funo
da elaborao das desejadas respostas para as demandas da educao bsica. Ou seja,
no podemos ignorar o olhar crtico sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas nos
cursos superiores brasileiros de formao de professores, as denominadas licenciaturas,
em funo do enfoque, em nossas pesquisas, quase que exclusivo sobre a escola de
educao bsica com seus inmeros atores. Tais prticas pedaggicas no podem ser
ignoradas pelas pesquisas desenvolvidas na ps-graduao.
ESTGIO SUPERVISIONADO DA LICENCIATURA COMO
CONTEXTO DE INVESTIGAO
Na LA, os esforos despendidos nas pesquisas sobre prticas escolares de linguagem
(leitura, escrita e anlise lingustica), realizadas pelos alunos da educao bsica (GON-
ALVES, 2010; SILVA, 2012a, s para citar alguns), no podem invisibilizar prticas
de linguagem propostas pelos prprios pesquisadores, docentes universitrios, para os
alunos-mestre. Os diversos enfoques e objetos de pesquisas, produzidas nas ltimas
dcadas na LA, so relevantes para o campo transdisciplinar de estudos lingusticos.
Porm, no podemos nos esquecer de direcionar nosso olhar crtico sobre a prpria
universidade, principalmente, quando se torna comum falar do espao escolar como se
inexistisse alguma conexo entre as aes a produzidas e as do espao acadmico.
O esforo em focalizar essa conexo pode ser conferido em pesquisas a respeito
de questes locais, como a realizada por Santos (2012, p. 146), por exemplo. Ao re-
fletir sobre ensino de leitura, na escola bsica, numa perspectiva discursiva, a autora
tece alguns questionamentos sobre como a universidade teria apresentado (ou vem
apresentando), por meio da prtica do docente da academia (e no apenas teorica-
mente), referenciais sobre leitura como produo de sentidos aos alunos-mestre. Esses
alunos-mestre, hoje, assumem ou, amanh, assumiro, efetivamente o trabalho no
ensino bsico. Como professores, precisam se esforar para dar conta das mudanas
de paradigmas, a fim de atender aos desafios no que tange ao ensino de leitura como
produo de sentidos, desvinculado do mero trabalho de decodificao.
Questionamos as prticas acadmicas nas licenciaturas em funo das demandas
de pesquisa cientfica, instauradas para o fortalecimento do trabalho pedaggico so-
bre/com a linguagem, realizado na escola de educao bsica. Nessa perspectiva, as
disciplinas de estgio supervisionado obrigatrio, preferencialmente, configuram-se
como um campo frtil para as investigaes realizadas na LA. Nesse momento da li-
cenciatura, inevitvel o encontro entre a universidade e a escola de educao bsica,
conforme destacam recentes pesquisas que assumem o contexto das referidas disci-
plinas como campo de investigao cientfica (SILVA, 2008, 2012b, 2013; FIAD e
75
SILVA, 2009; CONCEIO, 2011; MELO, 2011; DINIZ, 2012; GUERRA, 2012;
KLEIMAN e REICHMANN, 2012; TAVARES, 2011; s para citar alguns).
Nosso interesse pelos estgios tambm se justifica pelos conflitos instaurados
quando a articulao entre teoria e prtica se torna inevitvel, aps alguns anos iniciais
de protelao da articulao desejada pelos alunos-mestre. Ao investigar as operaes
lingusticas realizadas por alunos-mestre, no processo de (re)escrita de relatrios de
estgio, Conceio (2011, p. 124), por exemplo, menciona a existncia de proposies
de diferentes formas de reflexo sobre a prtica pedaggica nas licenciaturas, mesmo
havendo fortes indcios de que a reflexo tem sido realizada de forma dissociada da
prtica, de modo que o ponto de partida e o de chegada tem sido sempre a teoria.
Ainda nos termos da autora:
quando a interao entre teoria e prtica relegada responsabilidade dos alunos,
fcando apenas o professor de estgio com toda a responsabilidade de criar as
condies e de garantir a interao entre as duas extremidades que caminham, ao
longo da graduao, paralelamente, o resultado tende a ser problemtico.
Nas licenciaturas brasileiras, as disciplinas de estgio supervisionado devem pro-
porcionar maior familiarizao dos alunos-mestre com a sala de aula do ensino bsico,
em especial com a rede pblica de ensino
4
. Na Licenciatura em Letras, na Universi-
dade Federal do Tocantins (UFT), Campus de Araguana, contexto de gerao dos
dados desta pesquisa, h quatro disciplinas de estgio supervisionado obrigatrio por
habilitao (Lngua Portuguesa ou Lngua Inglesa).
Alm de outras habilidades, assim como destacado por Conceio (2011) e nas
investigaes desenvolvidos no mbito do grupo de pesquisa Prticas de Linguagens
em Estgios Supervisionados PLES (MELO, 2011; TAVARES, 2011; DINIZ, 2012;
GUERRA, 2012; SILVA, 2012c; 2012d, 2013), em que est inserido o presente tra-
balho cientfico, os estgios tambm visam desenvolver nos acadmicos a capacidade
crtico-reflexiva sobre as prticas pedaggicas experienciadas no local de atuao pro-
fissional, o que precisa se perpetuar ao longo da carreira docente, como defendem
os discursos sobre a sustentabilidade na educao lingustica (ARAJO; SANTOS;
DIFABIO, 2012, p. 10). Conforme as autoras mencionadas, uma experincia sus-
tentvel (...) quando as diversas foras que se mobilizaram para concretiz-la (em ml-
tiplos aspectos) continuam ativas (mesmo que modificadas), depois de terminado o
projeto inicial que lhe deu origem.
4
Nossa nfase nas escolas pblicas se justifca pelo nosso comprometimento poltico e, tambm, tico em fortalecer grupos menos
favorecidos da sociedade por meio de aes desenvolvidas na universidade. Lamentavelmente, os alunos das escolas pblicas
continuam apresentando menor desempenho, quando comparados clientela dos estabelecimentos privados de educao bsica.
Nessa perspectiva, no compartilhamos do seguinte consenso tcito, denunciado por Paiva (2005, p. 46) ao discutir algumas
questes ticas na LA: quem no paga pelos seus estudos teria mais obrigao de aceitar a presena de um pesquisador em sua
escola. Ainda segundo a autora, h, tambm, um preconceito generalizado contra as escolas pblicas e um desejo de expor suas
defcincias. No duvidamos que apontar as falhas no ensino pblico sem trazer nenhum retorno para os pesquisados apenas
contribui para desestabilizar o que j est fragilizado, o que , no mnimo, irresponsvel e no solidrio.
76
Em funo disso, os alunos-mestre produzem, como trabalho final das disciplinas
de estgio, um relatrio escrito, no qual deve constar uma anlise crtica das atividades
de observao e regncia de aulas, realizadas em escolas de educao bsica. Esse docu-
mento deve conter as atividades didticas desenvolvidas (tanto pelo aluno-mestre, no
perodo de regncia de aulas, quanto pelo professor colaborador do estgio, respons-
vel pela disciplina na escola pblica de educao bsica, no perodo de observao de
aulas), bem como reflexes sobre essas atividades. Tais reflexes devem preferencial-
mente ser justificadas por pressupostos tericos trabalhados durante as disciplinas de
estgio supervisionado obrigatrio na universidade.
Os relatrios da licenciatura mencionada so objeto de investigao neste artigo.
Aps avaliao do formador, responsvel pela disciplina, esses textos so arquivados
e disponibilizados para pesquisa no Centro Interdisciplinar de Memria dos Estgios
Supervisionados das Licenciaturas (CIMES), no campus universitrio focalizado. Por
espelhar o contexto de produo e circulao dos relatrios de estgio supervisiona-
do, a escrita encapsula prticas sociais significativas para serem tomadas como dados
de investigao na LA. A investigao sobre essa escrita contribui para responder os
questionamentos elaborados neste artigo, aos quais acrescentamos mais um, elaborado
por Conceio (2011, p. 135), a saber: qual tipo de prxis as instituies de ensino
superior esto proporcionando aos profissionais que formam?
5
.
Apresentamos os resultados de um estudo de caso sobre atividades de reescrita de
relatrios de estgio supervisionado, produzidos como trabalhos finais das disciplinas
Investigao da Prtica Pedaggica e Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa: Ln-
gua e Literatura I e II. No primeiro momento desta investigao (SILVA e MENDES,
2012, p. 146), foi analisado o processo de reescrita dos relatrios, mediado pelo forma-
dor, produzidos ao final da primeira disciplina mencionada. Esse estgio se configura
como o primeiro momento de contato dos alunos-mestre com a sala de aula da edu-
cao bsica, porm, apenas para observao da prtica pedaggica na unidade escolar.
Nesse momento, o aluno-mestre convidado a fazer uma leitura do trabalho realizado
pelo professor colaborador do estgio, a partir das teorias estudadas na universidade.
Identificamos quatro atividades lingusticas informando a prtica de reescrita dos rela-
trios: (i) apagamento da informao apresentada; (ii) fuga da informao solicitada;
(iii) expanso da informao apresentada; e (iv) reflexo sobre a prtica observada.
Neste segundo momento, quando investigamos relatrios que tambm temati-
zam aulas ministradas pelos prprios alunos-mestre, nas escolas de educao bsica,
fundimos as duas ltimas categorizaes e passamos a utilizar a nomenclatura expanso
reflexiva da informao apresentada. Ao aprofundarmos a anlise dos dados, tornou-se
mais evidente que a expanso da informao apresentada ocorre inevitavelmente pela
reflexo dos alunos-mestre sobre as prticas pedaggicas experienciadas nos estgios
supervisionados obrigatrios.
5
Compreendemos por prxis o trabalho contnuo de refexo sobre a e na ao (ao-refexo-ao), capaz de oxigenar, deses-
tabilizar e/ou reorientar a rotina docente, ao abrir espao para transformaes necessrias, sonhadas ou, no mnimo, possveis.
77
Na avaliao do relatrio, realizada pelo formador da disciplina, houve uma ten-
tativa de se evitar a reduo do processo avaliativo mera atribuio de nota. Os
alunos-mestre receberam a primeira verso dos relatrios com comentrios escritos
pelo formador, orientando a reescrita do texto, de maneira que o processo vivenciado
pelos alunos-mestre pudesse modelar a prtica pedaggica demandada para o futuro
local de trabalho, na escola de educao bsica. A reescrita contribuiu para o aprimora-
mento da escrita acadmica dos alunos-mestre e, at mesmo, para melhor assimilao
do contedo disciplinar dos estgios, uma vez que a atividade intensifica a prtica de
reflexo sobre a ao orientada por teorias de referncia.
Na licenciatura, a avaliao pode desencadear o estreitamento do dilogo entre
formador e aluno-mestre, proporcionado a participao ativa desse ltimo no processo
de construo do conhecimento. Os equvocos pontuados e comentados nos textos
devem ser vistos como ponto de partida para construo do conhecimento, o que
no deveria ser diferente na educao bsica. Destacamos a importncia de o trabalho
pedaggico nas licenciaturas servirem como modelo de avaliao a servio da aprendi-
zagem. De acordo com Hadji (2001, p. 20), denominamos essa atividade de avaliao
formativa, a qual
informa os dois principais atores do processo. O professor, que ser informado
dos efeitos reais de seu trabalho pedaggico, poder regular sua ao a partir disso.
O aluno, que no somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia das
difculdades que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses, de reconhecer
e corrigir ele prprio seus erros.
Alm do envolvimento dos alunos-mestre, participantes da pesquisa, no processo
de (re)escrita dos relatrios, destacamos o compartilhamento dos resultados gerados
na investigao com os alunos-mestre, durante as disciplinas de estgio supervisionado
obrigatrio. Estes demonstraram bastante satisfao com as anlises crticas do proces-
so de escrita acadmica instaurado, configurando, do nosso ponto de vista, a situao
de aprendizagem como um ganho para o letramento do professor em formao inicial.
Ao discutir emancipao como um fim ltimo da pesquisa em LA, Celani (2005, 111)
afirma que os participantes de pesquisa no podem ser excludos da etapa final de
apresentao de resultados da pesquisa
6
.
Neste momento de nossas reflexes, o leitor pode questionar se no estaramos
nos contradizendo. Por um lado, questionamos a funo da universidade diante da
seduo pelo financiamento ou reconhecimento das pesquisas aplicadas, com repostas
imediatas para problemas sociais. Por outro lado, provocamos essa mesma instituio
por ainda estar enredada numa tradio bacharelesca, caracterizada pela supervalori-
zao das teorias acadmicas, em detrimento das demandas da prtica pedaggica na
6
Ainda segundo a autora na teoria crtica, a participao de todos no apenas um meio, mas respeitada como um fm em
si mesma, pois tem a emancipao como fm ltimo. a pesquisa entendida como empoderamento (empowerment), sobre
alguma coisa, para algum fm ou para algum e com algum. (...) Uma maneira de partilhar conhecimento resultante de um
esforo conjunto poderia ser, por exemplo, a recontextualizao dos enunciados nos relatrios ou publicaes por meio de
reinterpretaes, com a participao dos participantes (CELANI, 2005, p. 111).
78
formao inicial de professores. No tocante ao papel da pesquisa cientfica na uni-
versidade contempornea, as demandas da prtica de formao inicial de professores
nas licenciaturas no teriam o mesmo peso das demandas das prticas pedaggicas na
educao bsica? No estaramos apenas reposicionando o enfoque investigativo, mas
permanecendo refm dos mesmos interesses mercadolgicos, muitas vezes, desprovi-
dos da criticidade necessria?
LINGUSTICA APLICADA NO CONTEXTO DA
UNIVERSIDADE CONTEMPORNEA
A LA concebe a linguagem como constituda por um (e num) jogo de foras,
de relao de poder, cujo ator por ela construdo e que dela faz uso social, comple-
xo, com identidade mvel, reconfigurando-se a cada tomada de posio, dependendo
do espao onde enuncia. Assim, a LA um campo de investigao com fins de no
apenas compreender problemas que envolvem a linguagem, mas de apontar solues
para problemas situados de linguagem (SIGNORINI, 1998), vista como ao prtico-
-discursiva que implica mais ou menos oportunidades aos atores por ela constitudos.
Isso porque o modo de circulao e de apropriao dos discursos de poder no dis-
tribudo de maneira equitativa na sociedade, visto que a assimetria na relao de poder
impede tal utopia.
Atores com maior capital simblico/lingustico, maior mobilidade social podero
desfrutar nos espaos de prestgio do meio em que vivem (SIGNORINI, 2006), mais
condies tero de se fazer ouvir nos espaos de poder, de reivindicar direitos e deles
usufruir, sendo o contrrio, por sua vez, tambm verdadeiro. Da a luta travada conti-
nuamente por pesquisadores e professores idneos, para que, num esforo conjunto,
democratizem-se o acesso e a apropriao, por parte dos cidados em maior desvanta-
gens, seja via educao formal, seja via educao popular, aos gneros discursivos que
circulavam nas esferas de poder, e dos quais aqueles no deveriam ser privados.
A universidade um espao privilegiado de discusso a respeito das implicaes
de como a linguagem, que nela circula, autoriza ou desautoriza determinados discur-
sos com suas formas lingusticas peculiares, autorizando ou desautorizando, por con-
seguinte, os sujeitos que procuram se estabelecer por meio desses mesmos discursos.
Chau (2003, p. 5) resume em linhas gerais essas prticas e a legitimidade que constitui
a universidade junto sociedade, relacionando-as como entidades interdependentes:
A universidade uma instituio social e como tal exprime de maneira determi-
nada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo. Tanto as-
sim que vemos no interior da instituio universitria a presena de opinies, atitudes
e projetos conflitantes que exprimem divises e contradies da sociedade.
79
A filsofa discute ainda as concepes que separam uma instituio social de uma
organizao social. Contrape as duas perspectivas da seguinte maneira:
A instituio social aspira universalidade. A organizao sabe que sua efccia e
seu sucesso dependem de sua particularidade. Isso signifca que a instituio tem a
sociedade como seu princpio e sua referncia normativa e valorativa, enquanto a
organizao tem apenas a si mesma como referncia, num processo de competio
com outras que fxaram os mesmos objetivos particulares. Em outras palavras,
a instituio se percebe inserida na diviso social e poltica e busca defnir uma
universalidade (imaginria ou desejvel) que lhe permita responder s contradies,
impostas pela diviso. Ao contrrio, a organizao pretende gerir seu espao e tempo
particulares aceitando como dado bruto sua insero num dos plos da diviso
social, e seu alvo no responder s contradies, e sim vencer a competio com
seus supostos iguais (CHAU, 2003, p. 6).
A anlise de Chau, porm, vai apontar um quadro adverso ao propsito demo-
crtico que deveria dominar a ao universitria, uma vez que a tnica atual do fazer
universitrio, imposta pelos parmetros instveis das concepes mercadolgicas cor-
rentes, configura um carter organizacional instituio, em que a competitividade
do mercado impe um trabalho ofegante aos intelectuais, dificultando a melhor e
mais saudvel contribuio destes ao social, pois a graduao est a servio do mer-
cado transitrio e a pesquisa no conhecimento de alguma coisa, mas posse de
instrumentos para intervir e controlar alguma coisa (p.7). Essa forma de organizao,
salienta a autora, enfraquece a reflexo e a crtica. Para substanciar sua argumentao,
Chau aponta as imposies aos pesquisadores de quantitativos abusivos de publica-
es exigidos pelas agncias de fomento pesquisa; o curto tempo que as organizaes
governamentais oferecem aos programas de ps-graduao para se fazer mestrado e
doutorado, ou seja, para se formar de fato um pesquisador crtico etc.
Tais exigncias impostas especialmente aos programas de ps-graduao ignoram
situaes adversas e particulares enfrentadas pelas universidades localizadas distantes dos
grandes centros de pesquisa, como acontece com as instituies situadas na Regio Nor-
te, desprovidas de uma significativa poltica de sustentabilidade por parte do governo
federal. De acordo com Baumgarten (2002, p. 37), os centros universitrios com me-
lhores condies econmicas e culturais (infraestrutura e massa crtica) obtm mais fa-
cilmente recursos. Ainda segundo a autora, consolidou-se um processo de seletividade
como de regies e de instituies, de equipes, de pesquisadores e de reas prioritrias, o
que provocou grande concentrao das atividades de pesquisa na Regio Sudeste
7
.
Como contraproposta a toda essa fora que esgota o nobre sentido da universi-
dade como espao democrtico para o pensar e o fazer do trabalho intelectual, Chau
(2003) aponta alguns caminhos. Dentre eles, esto o resgate da autonomia universit-
7
Ainda tematizando a ausncia de um planejamento sustentvel nas polticas pblicas de fnanciamento pesquisa brasileira,
Baumgarten (2002, p. 38) continua destacando a concentrao de instituies, grupos e recursos em uma regio ao lado
do progressivo enfraquecimento de universidades e instituies localizadas fora dos grandes centros e que, entretanto, pela
insero em suas comunidades, teriam, talvez, melhores para encontrar respostas para problemas locais, desde que fossem
adequadamente qualifcadas em termos de infraestrutura e pessoal docente e tcnico.
80
ria, a distino entre democratizao da educao superior de massificao, e a revalo-
rizao da docncia, que foi desprestigiada e negligenciada com a chamada avaliao
da produtividade quantitativa. (CHAU, 2003, p. 14). O outro ponto, inicialmente
sugerido pela filsofa, na mesma obra, fundamental para nossa discusso, pois
tambm preocupao inerente perspectiva da LA contempornea ao pensar o sujeito
da linguagem, sendo funo preponderante de quem almeja a democratizao efetiva
dos bens pblicos. Chau (2003, p. 12) instiga a comunidade acadmico-cientfica a:
Colocar-se claramente contra a excluso como forma da relao social defnida
pelo neoliberalismo e pela globalizao: tomar a educao superior como um direito
do cidado (na qualidade de direito, ela deve ser universal); defesa da universidade
pblica tanto pela ampliao de sua capacidade de absorver sobretudo os membros
das classes populares, quanto pela frme recusa da privatizao dos conhecimentos,
isto , impedir que um bem pblico tenha apropriao privada. Romper, portanto,
com o modelo proposto pelo Banco Mundial e implantado no Brasil com a
pretenso de resolver os problemas da educao superior por meio da privatizao
das universidades pblicas ou pelos incentivos fnanceiros dados a grupos privados
para criar estabelecimentos de ensino superior, que provocou no s o desprestgio
das universidades pblicas (porque boa parte dos recursos estatais foram dirigidos s
empresas universitrias) como a queda do nvel do ensino superior (cuja avaliao era
feita por organismos ligados s prprias empresas).
Desse modo, ao considerarmos as preocupaes contemporneas dos linguistas
aplicados, para a presente poca, a saber, de olhar as relaes de poder na formao
do sujeito na linguagem e por meio dela (DAMIANOVIC, 2005, p. 187). O traba-
lho dentro da universidade um campo frtil para se investigar essas relaes de fora,
especialmente em nosso caso especfico: cursos de licenciatura.
Nas licenciaturas, promove-se no apenas a formao inicial do futuro docente
do ensino bsico, mas tambm a emergncia, mediante os estgios de observao, de
atores crticos ao olhar o outro, medida que finalizam a formao profissional ini-
cial. Essa formao parece menos eficiente no exerccio da criticidade quando olham
para si mesmos, pois so capazes de apontar com certa facilidade pontos frgeis do
trabalho do professor colaborador, no ensino bsico, pouco dialogando, porm, com
as fragilidades do formador na universidade, quer o de disciplinas referentes ao estgio
supervisionado, quer o das demais disciplinas da licenciatura, chamadas tericas. H
de se considerar que apontar problemas bem mais fcil que sugerir encaminhamen-
tos ou, at mesmo, possveis solues para tais. Consequentemente, em relao s suas
prprias fragilidades, os alunos-mestre sugerem uma compreenso pouco crtica ao
tecerem reflexes sobre si, como estagirio, e ao professor colaborador do ensino bsi-
co, pois parecerem evitar (ou mesmo parecem no enxergar) contraponto substancial.
Estreitando as crticas feitas por Chau (2003) instituio universitria, anco-
rando-nos nas posturas crticas da LA, podemos destacar alguns conflitos (ou mesmo
contradies). A linguagem, a prtica e o espao acadmicos, em determinados mo-
81
mentos, revestem-se, de tal maneira, de autoridade pouco questionvel, no imaginrio
de muitos que deles participam, que a dificuldade ao realizar o necessrio e aprimo-
rador trabalho de autorreflexo reverbera-se naturalmente na relao ofuscada que os
alunos-mestres mantm com o professor colaborador e com o formador. Semelhante-
mente, o mesmo ocorre em relao ao formador, no que concerne a seu prprio saber e
sua prpria prtica. A relao de poder pela qual tais alunos-mestre e tais formadores
transitam favorece a percepo mais aguada de problemas envolvendo a linguagem
no nvel escolar e uma viso mais obscura ao olhar os mesmos problemas no nvel (ou
trabalho) universitrio.
A desestabilizao de tal conjuntura, ao atentarmos para questes ticas nela re-
clamadas, exige do grupo mais favorecido a convico de que, conforme aponta Moita
Lopes (2011, p. 22) e com o qual concordamos, exatamente por causa desses princ-
pios norteadores do trabalho em LA, devemos avaliar as vantagens que levamos em
detrimento de outros, assim como nos devem fazer recusar significados que faam
sofrer, um parmetro do qual no devemos nos afastar. Parmetros como esses cor-
roboram a defesa do autor para a assuno de uma LA indisciplinar, no no sentido
de desordenada ou de rebelde pela rebeldia, mas no sentido de caminhar sempre pre-
disposta a ir alm de seus prprios limites disciplinares a fim de buscar solues para
problemas que envolvem a linguagem em toda sua complexidade, visto que no age
no vazio, mas num emaranhado que flutua e ancora a cultura. A linguagem envolve,
alarga o raio de ao, limita ou (des) favorece os sujeitos que por ela se constroem ou
so construdos. Defende-se assim, uma LA predisposta a duvidar de suas prprias
certezas, ainda que certezas momentneas, como tambm propem Santos e Pinto
(2013), ao analisar relatrios de estgio e discurso de estagirios na licenciatura, ge-
rado por entrevistas semiestruturadas. Nessa anlise, a voz dos alunos-mestre procura
dividir com o formador as responsabilidades por eventuais dificuldades na sua relao
com o trabalho desenvolvido no ensino bsico.
Por conta do desafio desse trabalho indisciplinar em LA, Moita Lopes (2011, p.
22) salienta e questiona:
Atravessar fronteiras no campo do conhecimento, assim como na vida, expor-se
a riscos. Mas um desafo que se deve encarar com humildade e com a alegria de
quem quer entender o outro em sua perspectiva. A posio na fronteira sempre
perigosa, j que quem est alm da fronteira aquele que vai se apropriar de nosso
conhecimento, vai false-lo ou us-lo incorretamente. Mas ele pode ser tambm
aquele que vai nos fazer refetir, pensar de outra forma ou ver o mundo com um outro
olhar. Em sociedades que se constituem cada vez mais de fora mestia, nmade e
hbrida, no seriam as epistemologias de fronteira essenciais para compreender tal
mundo? [itlico nosso]
Afunilando as reflexes do autor para as questes especficas discutidas no presen-
te artigo, fazem-nos pensar a dificuldade que temos em ousar sair de nossas garantias
disciplinares, pois so mais seguras para a comodidade de nossas rotinas/prticas, que
82
sustentam nossas matrizes fechadas nas licenciaturas, fomentando, em nosso espao
especfico, dificuldades inclusive de estabelecer dilogos efetivos e, consequente-
mente, inibindo possibilidades de interao entre disciplinas tericas e prticas num
trabalho interdisciplinar ou, at mesmo, transdisciplinar.
A esse respeito, Celani (1998, p. 132) destaca que a transdisciplinaridade envolve
mais do que a justaposio de ramos do saber. Justaposio de saberes por si s no
promove a interao, e, como lembra a autora, a interao condio essencial para
a transdisciplinaridade (p. 133). O reconhecimento dessas implicaes leva-nos a
contrapor tambm nossas dificuldades s dos professores do ensino bsico local, que
vivem os conflitos entre seus saberes mais assentados e as exigncias de novas opes
tericas e prticas, no seu fazer pedaggico como professor de lngua materna (SILVA
e MELO, 2009SANTOS, 2010; SILVA, 2010).
Desse modo, reconhecer a necessidade e a contribuio do outro em nosso tra-
balho reconhecer tambm nossas limitaes. Entretanto, num mundo em que a
competitividade prioriza o que se projeta como aquele que mais sabe, que mais acerta
e que melhor e mais produz, como reala Chau (2004), em detrimento do que falha
e produz menos, a humildade de que fala Moita Lopes (2011), em excerto supraci-
tado, posta-se como o nosso calcanhar de Aquiles. Todavia, reconhecemos que se nor-
tear por uma postura como a defendida pelo autor , sem dvida, fundamental para
o estabelecimento da solidariedade, to necessria para a busca das solues almejadas
no trabalho com a linguagem, dentro e fora da universidade, inclusive em prticas de
(re) escrita acadmica. Tal solidariedade pode se dar mediante a interao de saberes e
de agentes da promoo lingustico-discursiva socialmente mais valorizada.
Nesse sentido, essa solidariedade, se tambm aplicada a uma diviso mais justa
de recursos financeiros, em relao ao incentivo pesquisa e ao ensino cuja boa
qualidade favorece o aparecimento de pesquisadores talentosos entre os Estados da
Regio Norte, seria de grande contribuio ao combate s discrepncias na produo
e valorizao do conhecimento cientfico entre as cinco Regies brasileiras. Como
comentado em seo anterior, tais discrepncias proveem recursos de forma no igua-
litria, mantendo a zona de conforto de centros mais favorecidos no sentido de decidir
inclusive sobre o conhecimento que melhor convm ser pesquisado nas regies com
menores fatias de recursos.
Neste trabalho, ousamos sair de nossa zona de conforto, que indubitavelmente
impera quando estamos engajados em apenas olhar o outro, mormente em direo a
suas falhas, para flexionarmos nosso olhar sobre ns mesmos, a fim de contribuir para
a reorientao de nossas prprias prticas acadmicas. Isso poder ser conferido mais
substancialmente atravs da experincia na pesquisa apresentada nas prximas sees,
quando o trabalho do formador objeto de investigao, no empenho de criar con-
dies ao aluno-mestre para se apropriar da escrita reflexiva e acadmica, significativa
para a atuao profissional sustentvel no futuro local de trabalho.
83
GERAO DE DADOS NO ESTGIO SUPERVISIONADO
Assim como realizado na primeira fase da investigao desenvolvida, focalizada
em Silva e Mendes (2012), o formador encaminha a reescrita dos relatrios na disci-
plina Investigao da Prtica Pedaggica e Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa:
Lngua e Literatura II, ministrada no semestre letivo posterior primeira fase mencio-
nada. Nesse ltimo semestre letivo, a disciplina foi iniciada com o estudo de teorias
lingusticas referentes ao ensino da lngua materna. Posteriormente, os alunos-mestre
se reuniram em duplas para realizao de atividades na escola campo do estgio: ob-
servao de cinco aulas no Ensino Fundamental II, seguida pela elaborao de planos
de aula para serem utilizados ao longo de 14 aulas ministradas por eles, aps aprovao
dos referidos planos pelo formador.
Como avaliao final da disciplina, as duplas produziram relatrios escritos, os
quais so aqui analisados neste segundo momento da investigao cientfica. Seguindo
as mesmas estratgias do semestre letivo anterior, o formador recebeu e devolveu os
relatrios por e-mail. Os textos foram corrigidos com auxlio da ferramenta de con-
trole de alteraes textuais do Word. Por sua vez, os alunos-mestre deveriam reescrever
os relatrios, aceitando ou no as intervenes escritas realizadas pelo formador. Por
fim, as duplas reescreveram os textos e entregaram a verso final do relatrio gravado
em CD-ROM.
Analisamos o processo de reescrita dos relatrios, envolvendo a primeira e a se-
gunda verso de 08 (oito) relatrios, totalizando 16 (dezesseis) documentos investiga-
dos. Destacamos um diferencial do segundo estgio supervisionado: os alunos-mestre
ministraram aulas, ou seja, nesta segunda fase, deveriam se posicionar criticamente
diante de suas prprias aulas ministradas, resultando na tematizao diferenciada de
contedos selecionados.
A escrita reflexiva concebida como instrumento de mediao na formao do
aluno-mestre. Orientada pelas intervenes do formador, a interao pela escrita con-
tribui para o processo avaliativo desencadeador do fortalecimento dos participantes
da prtica de linguagem. H contribuies para o aluno-mestre, ao refletir sobre ao
pedaggica vivenciada e, at mesmo, sobre o prprio exerccio da escrita. H tambm
contribuies para o formador, ao avaliar o prprio trabalho realizado a partir do fee-
dback possibilitado pelos textos escritos.
PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS
Os enunciados produzidos em diferentes modalidades lingusticas so produtos
da interao pela linguagem, so proferidos por algum e dirigidos a outras pessoas,
numa cadeia enunciativa e dialgica ininterrupta (BAKHTIN, M./VOLOCHNOV,
[1929] 2002). Tem-se ento, como afirma Brait (1997, p. 98), o dialogismo como o
84
elemento que instaura a constitutiva natureza interdiscursiva da linguagem, diz respei-
to s relaes que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instau-
rados historicamente pelos sujeitos. As duas verses escritas dos relatrios ilustram de
forma bastante significativa o referido princpio dialgico da linguagem. Os relatrios
investigados apontam para outros enunciados orais e escritos mobilizados em diferen-
tes prticas acadmicas e, em especial, nas dos estgios supervisionados.
O princpio do dialogismo demanda o posicionamento do formador como lei-
tor interessado na escrita do aluno-mestre, assim como esperado para o tratamento
das produes textuais nas escolas de educao bsica. O interesse pela escrita do
aluno resulta respostas ao enunciado escrito do aluno, evitando-se a quebra da ca-
deia enunciativa originria do comando da atividade proposta pelo docente. De
acordo com Conceio (2011, p. 140), ao se posicionar como leitor interessado
pela produo escrita do discente, o professor desempenha papel significativo na
formao do educando, j que aponta caminhos que levam o aluno-autor a decidir
sobre mudanas que podem enriquecer seu conhecimento, sua prtica e a reflexo
sobre seu prprio texto.
Nesta pesquisa, articulamos a perspectiva terica do dialogismo bakhtiniano a
uma abordagem de anlise textual-discursiva, inspirada na proposta da Lingustica
Sistmico-Funcional (LSF). Em outras palavras, a anlise lingustica dos relatrios
tomados como dados de pesquisa, possibilita a identificao de marcas do contexto de
situao na materialidade textual. As situaes enunciativas pontuais esto inseridas
em contextos de cultura, responsveis por prticas sociais mais amplas produzidas na
interao pela linguagem. O contexto de cultura est relacionado diretamente ca-
tegoria de gnero textual, o qual aqui focalizado nos relatrios escritos investigados,
produzidos no contexto acadmico das licenciaturas brasileiras.
Nessa perspectiva, apresentamos a indissociabilidade na relao texto e contexto
como uma das premissas da LSF. Nas palavras de Eggins (2004, p. 10), nenhum texto
est livre do contexto (registro ou gnero) (traduo nossa). O discurso se constitui
como resultado das escolhas lingusticas realizadas no sistema da lngua e organizadas
na materialidade textual. Nessa mesma perspectiva, a textualidade corresponde ao re-
sultado da interao entre o funcionamento de mecanismos gramaticais e de contextos
enunciativos. Os gneros, por sua vez, so formas de ao, resultantes da configurao
de atividades construdas socialmente, nas quais os falantes se engajam como mem-
bros de uma dada cultura (MARTIN, 1997).
O gnero pode ser considerado como o caminho percorrido por um usurio da
lngua para se atingir objetivos especficos (EGGINS, 2004). As funes desempe-
nhadas pelos relatrios de estgio, na formao inicial dos professores, ilustram esse
carter instrumental do gnero. Ainda conforme a autora, os gneros so sobre as ex-
pectativas, no sobre a determinao. O gnero aberto, flexvel e sensvel s necessi-
dades dos usurios. Sendo os gneros diferentes formas de usar a lngua, encontramos
85
usurios que fazem diferentes escolhas lxico-gramaticais de acordo com os diferentes
propsitos que querem alcanar (EGGINS, 2004, p. 84; traduo nossa).
Os relatrios de estgio so ainda tomados como gneros catalisadores, pois tm
uma funo significativa na formao inicial de professores
8
. Nessa perspectiva, utili-
zando-nos das palavras de Assis (2006, p. 14), podemos afirmar que a produtividade
da atividade de reescrita mediada pelo trabalho com relatrios escritos, parece estreita-
mente vinculada aos procedimentos de correo utilizados pelo professor, o que signi-
fica ver a correo de texto como estratgia metodolgica de destaque para o processo
de ensino e de aprendizagem da escrita acadmica.
Para fins de anlise dos dados, produzimos as seguintes categorizaes para des-
crever as atividades lingusticas resultantes das intervenes realizadas pelo formador
na primeira verso dos relatrios aqui focalizados: (i) apagamento da informao apre-
sentada; (ii) fuga da informao solicitada; (iii) expanso reflexiva da informao apre-
sentada. Tais intervenes se configuram como uma estratgia mediadora para con-
tribuir com adequao do texto escrito ao gnero relatrio de estgio supervisionado.
O apagamento da informao apresentada corresponde atividade em que, na se-
gunda verso do texto, o aluno-mestre simplesmente omite a passagem textual da pri-
meira verso, sobre a qual recaem solicitaes de esclarecimento por parte do profes-
sor-orientador do estgio supervisionado. Tal ttica se configura como a soluo mais
fcil encontrada pelo aluno-mestre para responder indicao da reescrita textual.
Na fuga da informao solicitada, o aluno-mestre parece no compreender o questio-
namento realizado na indicao de reescrita ou simplesmente ignora a orientao dada.
Normalmente, o formador provoca o aluno-mestre para apresentar uma redao mais
crtica ou reflexiva, no se restringindo a descrever ou narrar experincias vivenciadas
nos estgios. Na segunda verso do relatrio apresentado, ainda que o questionamento
do formador seja retomado, o texto continua linguisticamente marcado pela narrao e
pela descrio. Ou seja, o aluno-mestre continua sem se posicionar criticamente sobre
algo solicitado e a indicao de reescrita continua sem uma resposta esperada.
A expanso reflexiva da informao apresentada corresponde ao resultado produti-
vo da indicao de reescrita. Normalmente, tal indicao demanda explicaes adicio-
nais sobre expresses utilizadas pelo aluno-mestre para rotular algum fato vivenciado
durante o perodo estgio na escola de educao bsica. O aluno-mestre reescreve o
texto conforme solicitado nas indicaes de reescrita, contribuindo para a formao
do profissional crtico da prpria prtica profissional. Em outras palavras, a reflexo
crtica sobre o contedo relatado se instaura explicitamente na prpria materialidade
lingustica, configurando-se como resposta possvel interveno do formador.
8
Segundo Signorini (2006, p. 8), gneros catalisadores so formas lingustico-discursivas que favorecem o desencadeamento
e a potencializao de aes e atitudes consideradas mais produtivas para o processo de formao, tanto do professor quanto
de seus aprendizes.
86
Para corroborar a anlise qualitativa dos dados, apresentamos adiante (Tabela 1)
o nmero de ocorrncias das intervenes para reescrita, realizadas nos dois semes-
tres letivos consecutivos, focalizados neste artigo. Mesmo considerando a diferena
no nmero de relatrios investigados por semestre letivo (onze relatrios no primeiro
semestre e oito no segundo, totalizando trinta e oito textos analisados), a tabela indica
reduo do nmero das intervenes realizadas entre os dois semestres, permanecendo
a reflexo crtica pela escrita como desafio para o aluno-mestre.
Ao apresentarmos esse resultado no ignoramos alguns fatores que podem ter
contribudo para o melhor aproveitamento da atividade de reescrita, como, por exem-
plo: (a) maior familiarizao desenvolvida entre alunos-mestre e formador; e (b) co-
nhecimento pelos alunos-mestre dos resultados produzidos na primeira fase da inves-
tigao realizada. No segundo semestre da pesquisa, uma aula da disciplina de estgio
supervisionado obrigatrio foi separada para socializao dos resultados produzidos,
conforme mencionado na segunda seo deste artigo. Dado o exposto, tm-se indcios
sobre a eficcia do processo de reescrita, como mostra a tabela a seguir:
Tabela 1 - Quantifcao das Intervenes para Reescrita
PERODO
CATEGORIAS 1 semestre) 2 semestre
Apagamento da Informao apresentada 12 03
Expanso reflexiva da Informao apresentada 37 27
Fuga da informao solicitada 08 00
Correes Lingusticas 55 25
REESCRITA COMO ATIVIDADE MEDIADORA DA
FORMAO DO PROFESSOR
Inicialmente, os alunos-mestre demonstram alguma resistncia s orientaes de
reescrita dos relatrios, talvez, por no compreenderem o que lhes era proposto. Isso
nos parece compreensvel pela falta de familiaridade dos mesmos com a prtica de
reescrita. Conforme falas espontneas de alguns alunos-mestre, mesmo ao final da Li-
cenciatura em Letras, os acadmicos escrevem muito pouco e, quando escrevem, difi-
cilmente obtm alguma resposta apreciativa sobre a escrita apresentada. Infelizmente,
a nota da atividade ainda se configura como nica resposta para as poucas produes
escritas solicitadas na licenciatura.
Reproduzimos adiante alguns enunciados com intervenes mais gerais feitas pelo
formador sobre as primeiras verses dos relatrios focalizados. A partir do Quadro 1,
87
comparamos dados gerados nas duas disciplinas de estgio supervisionado obrigatrio.
Assim como as demais passagens textuais, analisadas neste artigo, os textos reproduzi-
dos so exemplares dos dados focalizados na investigao cientfica realizada.
Quadro 1: Intervenes gerais
1 FASE DA PESQUISA 2 FASE DA PESQUISA
1. No encontrei momentos significativos no
relatrio em que vocs discutissem ou ana-
lisassem atividades, materiais didticos ou
aulas, focalizando contedos do ensino de
lngua portuguesa. Portanto, retomem as ati-
vidades didticas, podem analisar inclusive as
questes dos exerccios que aparecem no ane-
xo, levando-os para o corpo do relatrio.
Trazer a atividade de leitura do anexo para o
corpo do texto e analisar criticamente aqui.
2. TRAZER AS QUESTES PARA O CORPO DO
RELATRIO E ANALIS-LAS
SEU TEXTO EST MUITO DESCRITIVO. PRO-
CUREM REFLETIR CRITICAMENTE SOBRE AS
SITUAES VIVENCIADAS NO ESTGIO.
3. TRAZER A ATIVIDADE E ANALISAR AQUI.
LEMBRE DO TEXTO SOBRE ENSINO DE GRAM-
TICA TRABALHADO NO LIVRO DO SEMINRIO
E DOS PCN.
Apresentem exemplos de atividades produ-
zidas pelos alunos e analise-as aqui.
4. Vocs precisam apresentar alguma propos-
ta ou exerccio didtico utilizado em sala de
aula e analisar neste relatrio! Quais so as
contribuies do estgio para a formao de
vocs como professores de lngua materna? E
quais as contribuies da produo deste rela-
trio para a formao de vocs?
SEJAM MAIS CRTICAS SOBRE AS AULAS DE
VOCS. COMO AS AULAS PODERIAM SER ME-
LHORADAS, VOCS FARIAM ALGO DIFEREN-
TE HOJE? QUAIS AS EXPECTATIVAS PARA OS
PRXIMOS ESTGIOS?
No Quadro 1, so recorrentes intervenes demandando a necessidade de mais
elaborao da escrita reflexiva. Tais intervenes se configuram como uma necessidade
de adequao do texto ao gnero relatrio de estgio. Nas duas disciplinas, o forma-
dor procura contribuir com a fixao das caractersticas do referido gnero. Apesar de
os contedos das intervenes serem bastante parecidos nas duas fases da pesquisa,
notamos uma significativa reduo desses enunciados. Na segunda fase, o progresso
observado na escrita dos relatrios se torna ainda mais evidente pela recorrncia de
enunciados em que o aluno-mestre provocado a tematizar as expectativas para as
atividades do estgio obrigatrio a ser cursado no semestre letivo posterior. Tal provo-
cao evidencia o esforo do formador em contribuir com o aprendizado do aluno-
-mestre, ainda que o relatrio escrito responda s expectativas imediatas da disciplina.
Entretanto, pode-se indagar, no exemplo acima, quando o formador solicita aos
alunos-mestre mais criticidade, o que significaria ser crtico para estes sujeitos em for-
88
mao inicial e em estgio de observao. Se considerarmos certos relatrios de alunos-
-mestre em perodos finais de estgio, a criticidade se manifesta, com mais incidncia,
na capacidade de apontar as fragilidades do trabalho docente no ensino bsico. O que
se almeja, porm, que o aluno-mestre consiga, mais que identificar falhas, propor
solues, bem como identificar, na mesma medida se possvel, os pontos louvveis no
trabalho do professor do ensino bsico, contribuindo, desse modo, para fortalec-lo
como profissional. Esse exerccio compete ao formador fomentar a fim de que, nesse
processo de fortalecimento do letramento do professor, este seja capaz tambm de
exercitar a salutar crtica a seu prprio trabalho.
Dando prosseguimento anlise dos dados, apresentamos alguns exemplos das
intervenes para reescrita categorizadas nesta pesquisa. Neste artigo, deixamos de
lado os casos de fuga da informao solicitada, pois no houve essa ocorrncia na se-
gunda fase da pesquisa. Nos exemplos reproduzidos, os destaques com sublinhados
reproduzem a marcao textual realizada pelo formador, nos relatrios escritos. Os
destaques para auxiliar a anlise dos dados foram por ns realizados com itlico.
Quadro 2: Apagamento de informao apresentada
Exemplo Primeira Verso Indicao de Reescrita Segunda Verso
Exemplo 1
Sendo assim, o estgio
constitui-se em impor-
tante instrumento de
conhecimento e de inte-
grao do aluno reali-
dade social, econmica e
do trabalho em sua rea
profissional.
Seria bom discutir essas
questes de forma situa-
da no estgio que realiza-
ram, no de forma gen-
rica: teoria pela teoria.
Sendo assim, o estgio
constitui-se em impor-
tante instrumento de
conhecimento e de inte-
grao do estgio reali-
dade social.
Exemplo 2
A leitura do foi realiza-
da de maneira ampla.
Primeiramente, fizemos
uma leitura em voz alta,
dando nfase historia...
O que significa isso? No primeiro momento
fizemos uma leitura em
voz alta, dando nfase
historia...
No Quadro 2, evidenciamos indcios de resistncia dos alunos-mestre em relao
prtica de reflexo pela escrita nos relatrios de estgio. No Exemplo 1, o formador pare-
ce provocar os alunos-mestre para evitar afirmaes descontextualizadas da experincia
vivenciada nos estgios obrigatrios. Tais afirmaes limitam-se, normalmente, a ecoar
discursos da literatura especializada sobre estgio supervisionado, a qual pouco tem
contribudo para as especificidades das diferentes licenciaturas. No Exemplo 2, o forma-
dor provoca os alunos-mestre a esclarecer a forma adverbial de maneira ampla, a qual
evidencia comprometimento dos produtores do texto com o contedo tematizado.
89
O fenmeno da expanso reflexiva da informao apresentada exemplificado no
Quadro 3, reproduzido adiante. Nos Exemplos 3 e 4, observamos que as prprias per-
guntas utilizadas pelo formador podem aguar ainda mais a reflexo dos alunos-mestre
sobre o relato apresentado, levando-os a se posicionarem mais criticamente diante dos
fatos (Por que a reescrita no funcionou?; O que poderia ser feito?). Esse posicionamento
se manifesta na verso reescrita do relatrio, o que perceptvel, principalmente, pelas
formas verbais (vimos; pudessem; Entendemos; deve; devem) e pelas formas adverbiais na
funo de modalizadores (talvez; provavelmente; bastante) destacadas em itlico. O uso
de algumas formas verbais no pretrito imperfeito do subjuntivo, articuladas s formas
em outros tempos e modo verbais, contribui para a construo de sequncias textuais
marcadamente argumentativas.
Quadro 3: Expanso refexiva da Informao apresentada
Exemplo Primeira Verso
Indicao de
Reescrita
Segunda Verso
Exemplo 3
Nesse texto, apesar da
aluna ter faltado no dia
da pesquisa sobre o g-
nero musical preferido
do aluno, achamos inte-
ressante a opinio dela
em relao ao tema pro-
posto. Contudo ela no
soube conectar as ideias,
mesmo utilizando-se de
alguns conectores, at
mesmo repetindo-os al-
gumas vezes em um tex-
to to pequeno. Todavia
podemos compreender
o texto, embora apresen-
te algumas lacunas.
Por que a reescrita
no funcionou?
Apesar de termos pedido aos
alunos que reescrevessem os
textos, no vimos mudana,
talvez pelo fato dos alunos no
estarem acostumados com esse
tipo de trabalho. Por mais que
ns os orientssemos e que a
ideia deles em relao ao assun-
to fosse boa, eles no fizeram as
mudanas necessrias para que
os textos pudessem ter uma es-
trutura organizada do incio ao
fim. Talvez se esses alunos pu-
dessem ter a oportunidade ou
ento pudessem trabalhar mais
com produes textuais, prova-
velmente as produes deles
melhorariam bastante.
Exemplo 4
Depois de analisarmos
nossa primeira aula com-
preendemos o que pode-
ria ser feito para melho-
rar nas prximas aulas.
O que poderia ser
feito?
Quando analisamos nossa pri-
meira aula, compreendemos o
que poderia ser feito para me-
lhorar nas prximas aulas. En-
tendemos que o texto deve ser
bem explorado, e que pergun-
tas relacionadas ao texto de-
vem ser feitas depois da leitura.
90
Essa abordagem de reescrita, mesmo com algumas limitaes, por conta dos na-
turais desencontros entre sentidos pretendidos e efetivados nas trocas enunciativas,
mormente a distncia como ocorre comumente na comunicao escrita, uma forma
eficaz de se contribuir para que o futuro professor se exercite em seu processo de es-
crita e aproprie-se de formas textual-discursivas prestigiadas na esfera em que atua.
tambm uma forma de vivenciar e de se apropriar de modos pedaggicos de agir, pos-
teriormente efetivando-os, tambm, em sua atividade de sala de aula, como professor.
CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo, discutimos alguns pontos que se configuram como elementares para
o fomento sustentvel da pesquisa nas licenciaturas e na ps-graduao desenvolvida
na Regio Norte do Brasil, em consonncia com o estatuto solidrio dos princpios que
norteiam as pesquisas em LA, bem como enfatizamos as reivindicaes da perspectiva
atual da LA quanto conduta democrtica e tica reclamada aos pesquisadores, ao li-
darem com problemas situados de linguagem de modo a diminuir o peso da opresso
vivida pelos mais desfavorecidos. Discutimos, outrossim, a relao do trabalho escolar
e do trabalho acadmico com a linguagem. Em outras palavras, analisamos o esforo
de prticas pedaggicas que possibilitam ao aprendiz, seja o escolar, seja o acadmico,
apropriar-se de gneros textuais que integram sua ao pela linguagem na vida social,
visto que tambm a universidade espelha molduras da sociedade.
Por fim, acreditamos que o caminho percorrido at aqui, iluminado pelas ressal-
vas de Derrida, transcritas na epgrafe deste artigo, possibilitou-nos marcar posio
prtico-discursiva em meio aos conflitos por que passa a universidade brasileira, hoje,
quanto ao trip que a sustenta: ensino, pesquisa e extenso, visto que a exigncia
por resultados de pesquisas e quantitativos excessivos de publicaes em muito pouco
tempo acaba relegando ao ensino status secundrio, invertendo o peso e a ordem das
colunas-base da instituio. Nas licenciaturas precisamos, sem dvida, avanar nas
pesquisas, mas sem desmerecer o impacto que carecemos de promover tambm no en-
sino para a formao robusta e sustentvel do cidado-profissional-crtico, apesar das
malficas imposies mercadolgicas que a viso contempornea vem fazendo sobre o
trabalho intelectual.
Na Regio Norte, a sustentabilidade na promoo de pesquisas e no esforo de
um trabalho relevante das licenciaturas, atravs dos estgios obrigatrios, pede no
apenas o comprometimento dos profissionais com o desenvolvimento da regio, mas
a manuteno de polticas afirmativas que agreguem valor no apenas pesquisa e
divulgao cientfica, como tambm e, com o mesmo impacto, ao ensino de qualida-
de, que se fortalece com a formao consistente de docentes para a atuao ainda na
educao bsica.
91
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PRTICA ESCOLAR DE LINGUAGEM
97
MOBILIZANDO OLHARES DE ESTAGIRIOS EM
LETRAS SOBRE AS AULAS DE PORTUGUS E
LITERATURA NA ESCOLA
MOBILIZING THE VIEWS OF TRAINEES IN LANGUAGES ABOUT
PORTUGUESE AND LITERATURE CLASSES AT SCHOOL
Clara Dornelles
*
RESUMO: Este artigo traz resultados de uma discusso piloto, ainda em fase inicial
de elaborao, organizada em torno da reflexo sobre as relaes entre a abordagem
etnogrfica e o letramento profissional, e suas implicaes para a formao de profes-
sores de lngua portuguesa e de suas literaturas. Ao focalizar o texto de estagirios sobre
a escola, buscamos produzir contextos para analisar um problema que nos tem pre-
ocupado h algum tempo no campo aplicado de estudos da linguagem: o da relao
entre teoria e prtica. Interessa-nos, pois, contribuir para a anlise dos processos tensos
e contraditrios imbricados nessa relao que consideramos ser chave na formao de
professores. Os dados gerados provm de artigo sobre a observao da prtica docente,
elaborado durante o componente de Estgio supervisionado I, no primeiro semestre
de 2009, por duas estagirias do curso de Letras de uma universidade pblica no in-
terior do Rio Grande do Sul.
Palavras-chave: aulas de lngua portuguesa e literatura; letramento profissional; pers-
pectiva etnogrfica.
ABSTRACT: This paper brings results of a pilot discussion, still in early stages of
drafting, organized around the reflection about the relations between the ethno-
graphic approach and professional literacy, and its implications for the training of
Portuguese teachers and its literatures. This article presents a pilot study, in its initial
phase of elaboration, about the reflection on the relationship between the ethno-
graphic approach and professional literacy, and its implications for the formation of
Portuguese and literature teachers. When focusing on the text of the trainees about
the school, we seek to produce contexts to analyze a problem that has been concerned
for some time on the field of applied language studies: the relationship between
theory and practice. It interests us, therefore, to contribute for the analysis of tense
and contradictory processes imbricated on this relationship we believe to be the key
in teacher training.As we focalize the text of trainee students about school, we try to
produce contexts to analyze a problem that has worried us for some time in the field
of applied linguistics: that of the relation between theory and practice. It is our inter-
*
Docente da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). E-mail: claradornelles@gmail.com
98
est to contribute for the analysis of contradictory and tense processes articulated in
this relation that we consider central for teacher training. The generated data come
from papers about the observation of teaching practice, drawn up during the Super-
vised traineeship I course component on the first semester of 2009, by two trainees
from the Languages course of a public university in the countryside of Rio Grande
do Sul. The data generated is from a paper written by two students trainee during
a curricular component called Teacher Training I, in 2009. The paper focuses on
teachers practice in school and the authors were students of the Letras course in a
public university, in the interior of Rio Grande do Sul.
Keywords: Portuguese and literature classes; professional literacy; ethnographic
perspective.
INTRODUO
Na esteira das reformas curriculares, desde a dcada de 1970, o ensino de lngua
portuguesa tem sido alvo de crticas de estudiosos da linguagem, sob a alegao de que
as prticas tradicionais dos professores de portugus no contribuem para a formao
de sujeitos crticos e reflexivos (ANTUNES, 2003), ou para a promoo dos letra-
mentos necessrios para o exerccio da cidadania (ROJO, 2009). Tratando o ensino
tradicional como uma prtica descontextualizada e ahistrica (ANGELO, 2005), os
textos de referncia sobre o ensino de lngua portuguesa, e as prprias diretrizes ofi-
ciais, tm contribudo, nos cursos de Letras, para a produo de avaliaes negativas
e generalizantes a respeito do trabalho do professor. As prticas em que esses textos se
inspiram so prticas abstratas, uma vez que a maioria de seus autores no apresenta
dados empricos para corroborar suas asseres. De carter fortemente argumentativo,
esses textos convencem o leitor pela nfase que do necessidade de mudana de pr-
ticas j ultrapassadas (cf. PIETRI, 2003).
Os estudantes de Letras e seus formadores so os leitores privilegiados dos textos
de referncia e das diretrizes oficiais e, no raro, aderem sem muitos questionamentos
aos discursos que, de um lado, criticam prticas de ensino tradicionais e, de outro,
propem prticas inovadoras legitimadas pelos saberes da cincia (cf. DORNELLES,
2008). Entendemos que a adeso acrtica a esses discursos prejudicial aos processos
de letramento acadmico e profissional do futuro professor, uma vez que promove a
constituio de uma atitude prescritivista e cientificista a respeito do que se deve
fazer na escola, obscurecendo a complexidade dos processos em andamento em situa-
es especficas de uso da linguagem.
Por assumirmos uma viso dialgica da linguagem (BAKHTIN, [1952-1953]
1992), discordamos de encaminhamentos metodolgicos que subsidiam leituras que
desconsideram os contextos em que as prticas pedaggicas se desenvolvem. Defende-
mos que a reflexo crtica no que tange ao ensino de lngua portuguesa deve se dar
99
mediante anlises de cunho aplicado que busquem apreender de maneira situada os pro-
cessos e prticas constituintes da instituio escolar e, por conseguinte, da sala de aula.
No texto que segue, argumentamos que a orientao etnogrfica de pesquisa se
apresenta como uma abordagem relevante para a formao de professores, pois mobi-
liza os olhares na esfera do cotidiano escolar e possibilita aos futuros professores desen-
volver seu letramento profissional, isto , as capacidades de participao em prticas e
exigncias especficas de letramento no local de trabalho (KLEIMAN, 2003; SILVA,
2012). Nossa anlise focalizar os efeitos da orientao etnogrfica na (re) textualiza-
o de observaes e reflexes de estagirios em Letras acerca da prtica docente em
aulas de portugus e de literatura na educao bsica.
Este artigo traz resultados de uma discusso piloto, ainda em fase inicial de elabo-
rao, organizada em torno da reflexo sobre as relaes entre a abordagem etnogrfica
e o letramento profissional, e suas implicaes para a formao de professores. Ao fo-
calizar o texto de estagirios referindo-se escola, buscamos produzir contextos para
analisar um problema que nos tem preocupado h algum tempo no campo aplicado de
estudos da linguagem: o da relao entre teoria e prtica. Interessa-nos, pois, contribuir
para a anlise dos processos tensos e contraditrios imbricados nessa relao que consi-
deramos ser chave no processo de formao de professores. Os dados gerados provm
de artigo elaborado a partir da observao da prtica docente em uma escola pblica,
e foi produzido em conjunto, no primeiro semestre de 2009, por duas estagirias do
curso de Letras de uma universidade pblica no interior do Rio Grande do Sul
1
.
ABORDAGEM ETNOGRFICA
E LETRAMENTO PROFISSIONAL
A anlise do processo de letramento profissional de professores requer a proble-
matizao do que se entende por discurso didtico. O discurso didtico envolve ope-
raes discursivas de reformulao (MATENCIO, 2001), categorizao, especificao
ou exemplificao e se distancia, em certa medida, das operaes da conversa cotidiana
(KLEIMAN, 2003). Seu principal objetivo seria o de ajudar o aluno a construir co-
nhecimento (KLEIMAN, 2003, p. 52). Kleiman adverte que a ausncia, na sala de
aula, das operaes caractersticas do discurso didtico torna mais difcil para o aluno
apropriar-se do conhecimento e generaliz-lo para outras situaes.
1
O artigo analisado faz parte das produes da primeira turma de estgio supervisionado em lngua portuguesa e literatura
na referida universidade e compe o acervo em organizao e anlise pelo Grupo de Estudos Linguagem e Currculo (GELC/
CNPq), cujas pesquisas tm sido fomentadas com recursos da prpria universidade e da Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS). Alm de agradecer s instituies citadas pela concesso de bolsas a graduandos
que participam do GELC, agradeo profundamente aos graduados do curso de Letras da Unipampa/Bag, sobretudo s turmas
formadas em 2012 e 2013, que no apenas foram provocadas pelas minhas refexes, mas me provocaram tambm com as suas.
100
A assuno de uma concepo social da linguagem nos leva a compreender a aula
como prtica social coconstruda (JACOBY; OCHS, 1995) por professor e alunos e,
como tal, como espao que no se restringe construo de conhecimentos em torno
de um objeto de ensino, mas inclui a negociao de relaes interpessoais, papis e
normas peculiares a esse contexto. As comunidades escolares estabelecem suas prprias
rotinas didticas e, embora a orientao principal se d pelos professores, a ao dos
alunos constitutiva desse processo.
Em conformidade com as polticas oficiais de ensino (BRASIL, 1998; 2006), as
prticas didticas incluem, idealmente, planejamentos que considerem os interesses
do alunado, avaliaes da aprendizagem que sejam processuais, alm da conduo
dialgica das aes em sala de aula (cf. DORNELLES, 2012). Contudo, a anlise
das prticas em muitas escolas nos revela que o professor nem sempre planeja a aula,
a avaliao se d muitas vezes com foco no produto revelado em provas e, em muitos
casos, a fala do professor se constri como um discurso monolgico que no se afeta
por questionamentos ou dvidas que os alunos possam expressar.
Kleiman (2003) indica que muitos professores reproduzem em sala de aula estilos
de comunicao cotidiana que poderiam impactar negativamente o discurso didtico
e que, justamente por isso, deveriam ser problematizados nos programas de formao
de professores. Para a autora, a pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON, 1987)
aponta caminhos para explorar o letramento profissional de professores, porque torna
possvel compreender a sala de aula como espao intercultural, em que se reconhecem
as diferentes experincias de professores e alunos enquanto membros de uma socieda-
de letrada. Na viso de Kleiman (2007, p. 19), a orientao etnogrfica possibilita a
compreenso de que os alunos tm diferentes bagagens culturais, torna mais fcil para
o professor permitir que os alunos ajam de forma diversificada e, assim, criem tticas
diferentes para lidar com suas limitaes ou potencialidades, aportem compreenses
diferentes, devido s suas aprendizagens extremamente variadas e oriundas de espa-
os no necessariamente escolares. Como observa a autora:
Fica mais difcil, para o professor que aprende e registra a cultura do outro, negar
a existncia de prticas culturais diferentes e rejeit-las a priori, o que torna menos
confitiva a interao. Da a pertinncia da proposta de ensinar-se, no curso de
formao inicial ou continuada, princpios e tcnicas para fazer observaes
participantes e analisar as interaes observadas, minimizando os fltros grafocntricos
que impomos nas nossas interpretaes do mundo social (KLEIMAN, 2007, p. 19).
A etnografia pode, assim, ser tomada como orientao aliada para o letramento
profissional dos estudantes nos cursos de Letras. A insero do graduando no mundo
da escola envolve o reconhecimento das prticas sociais em que se articula o objeto de
ensino das reas especficas. Nossa trajetria de quinze anos com a formao inicial de
professores
2
, bem como experincias recentes no Programa de Iniciao Docncia
2
Destes 15 anos, h 12 como orientadora de estgio supervisionado.
101
(PIBID) (cf. DORNELLES; IRALA 2013) nos permite afirmar que a tentativa de
vivenciar as prticas sociais da comunidade escolar pode minimizar o distanciamento
entre teoria e prtica sobre/na sala de aula, j que, diferentemente das abordagens dis-
ciplinares prescritivistas focalizadas no que deve ser ensinado, visa aproximao de
perspectivas que teorizam a prtica a partir do ponto de vista de quem a promove.
Isso possibilita ao professor em formao desenvolver as capacidades de letramento
relevantes para o exerccio profissional, ou seja, para sua compreenso e participao
das/nas aes levadas a cabo no cotidiano institucional da escola.
Alm de poder identificar o que rotineiro nas prticas escolares, a orientao et-
nogrfica permite apreender as aes submersas, isto , aquelas que nem sempre so
evidentes para os prprios atores que as desempenham, ou que no tm legitimidade
para perderem a invisibilidade caracterstica das aes marginais. Mas a orientao
etnogrfica no pode tambm ser tomada em uma acepo acrtica, que negligencia
as hierarquias institucionais entre atores, prticas e conhecimentos e toma os achados
etnogrficos como revelaes. pressuposto bsico da etnografia a necessidade de
triangular fontes de dados e confrontar pontos de vista, o que faz do texto etnogrfi-
co uma construo discursiva e plurivocal. Como afirma Duranti (1997, p. 87):
[] Escrever etnografa implica a compreenso de muitos pontos de vista, s vezes,
contraditrios, s vezes complementares. Uma etnografa de sucesso, ento, no um
mtodo de escrita em que o observador assume uma perspectiva seja ela distante
ou prxima , mas um estilo em que o pesquisador estabelece um dilogo entre
diferentes pontos de vista e vozes, incluindo aquelas do grupo estudado, do etngrafo
e das suas preferncias disciplinares e tericas (nossa traduo)
3
.
Ao trilhar o caminho entre as perspectivas identificadas nas escolas (ponto de vista
mico) e a sua prpria, o estagirio mobiliza suas representaes a respeito da prtica
pedaggica, trazendo tona seus medos, anseios e experincias, que so verbalizados,
muitas vezes, como queixas do distanciamento entre teoria e prtica, ou entre o que
se diz (na universidade) e o que se faz (na escola). No raro, essas dicotomias direcio-
nam o olhar do estagirio, que, muito em funo da distncia que reconhece entre
as inovaes universitrias e as tradies escolares, avalia negativamente a prtica
do professor. O rompimento dessas dicotomizaes pode acontecer se as prticas de
letramento do local de trabalho se tornarem objetos de discusso, o que, em nosso
caso especfico, remete busca por novas textualizaes acerca da aula, que permi-
tam reconhec-la, a partir de descries calcadas no uso situado da linguagem, como
gnero multimodal e prtica inter/multi/cultural.
Nossa anlise focalizar os efeitos da orientao etnogrfica na (re)textualizao
de observaes e reflexes sobre a prtica docente em aulas de portugus e de literatura
na educao bsica. Pautando-nos em Matencio (2003), compreendemos a textualiza-
3
[...] Writing ethnography implies the understanding of several, sometimes contradictory, sometimes complementary points
of view. A successful ethnography, then, is not a method of writing in which the observer assumes one perspective whether
distant or near , but a style in which the researcher establishes a dialogue between diferent viewpoints and voices,
including those of the people studied, of the ethnographer, and of his disciplinary and theoretical preferences.
102
o como o agenciamento de recursos de uso da linguagem em operaes lingusticas,
textuais e discursivas e, a retextualizao, a produo de um novo texto a partir de
outro texto (ou textos) tomado como base. Nesse processo, o sujeito trabalha sobre
as estratgias lingusticas, textuais e discursivas identificadas no texto-base para, ento,
projet-las tendo em vista uma nova situao de interao, portanto um novo enqua-
dre e um novo quadro de referncia (MATENCIO, 2003, p. 4).
CONTEXTO DE INVESTIGAO E DESENHO
DA PESQUISA
Nossos dados de pesquisa so oriundos de artigo produzido, em dupla, no ano de
2009, por duas estudantes de Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa e Res-
pectivas Literaturas I da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), localizada
no interior do RS. Segundo a ementa da disciplina, o Estgio I
4
estava centrado em:
observao de aulas de portugus e/ou literatura em escolas de ensino fundamental
e/ou mdio. Reflexo sobre a prtica pedaggica a partir da realidade local. A disci-
plina voltava-se, especialmente, para a observao de aulas de portugus no ensino
fundamental e de literatura no ensino mdio, e os estagirios no realizavam nenhuma
atividade didtica em que se posicionassem como professores
5
.
Orientamos a observao para os seguintes elementos: estrutura e funcionamento
da escola; proposta pedaggica (concepes vigentes); contexto social em que est
inserida a escola; histria de formao da professora; papis desempenhados, vises e
aes de professoras e alunos. A observao deveria seguir o que chamamos de traje-
tria etnogrfica, iniciando com o registro, em notas de campo e portflio, gerados
a partir de anlise documental e entrevistas. As alunas tambm mantinham um dirio
de campo, que serviu de espao para o dilogo com a orientadora de estgio e subsi-
diou a elaborao do produto final da disciplina, um artigo (o qual chamaremos de
artigo final)
6
, em que os estagirios deveriam apresentar anlise das aes observadas,
e deveria organizar-se segundo a estrutura composicional a seguir:
1. Introduo
2. Referencial Terico
3. Metodologia - 3.1 A escola e os participantes]
4
Essa fora a primeira turma de estgio na rea de Letras na universidade em questo. Nessa poca, a disciplina introdutria de
estgio fazia parte do 6 semestre. Com a reforma curricular, dois anos depois, o Estgio I foi antecipado para o 5 semestre.
5
Em funo de nossa experincia com o estgio de observao, e, juntamente a outros docentes de estgio, ajustamos o currculo
da graduao para que o estgio inicial em lngua portuguesa e literatura inclusse o planejamento e desenvolvimento de uma
atividade didtica, com o intuito de tornar possvel que os estagirios no apenas observassem os professores na escola, mas
tambm se colocassem em seu lugar. Experincias posteriores nos mostraram o quanto esta vivncia relevante para o ama-
durecimento da identidade, autonomia e autocrtica docente dos professores em formao inicial (cf. DORNELLES, 2012).
6
Para a maioria dos alunos, este foi o primeiro artigo acadmico produzido, o que talvez explique a difculdade em expressar o
relato das aulas observadas de uma forma mais analtica. A anlise de fato acabou sendo includa na parte chamada Discusso.
103
4. As aulas observadas - 4.1 Planejamento didtico; 4.2 Ao pedaggica (texto
do dirio
7
); 4.3 Discusso
5. Consideraes Finais
6. Referncias
7. Anexos
Aps os primeiros relatos sobre a prtica (em exposio oral e debate sobre o re-
latrio parcial
8
), observamos que os esforos para que as alunas olhassem ao mesmo
tempo crtica e sensivelmente para as aulas parecia no ter muito efeito. Em funo
disso, pedimos que iniciassem a produo do artigo final enquanto a disciplina ainda
estava em andamento e desenvolvemos um processo de mediao das reflexes, por
meio da solicitao de explicitao de evidncias para suas asseres (o que elas nem
sempre conseguiam fazer). A partir desta orientao, os anexos, por exemplo, se tor-
naram uma parte importante do artigo, pois os alunos passaram a inserir nele imagens
que justificavam muitas das asseres feitas no corpo principal do texto. Alm disso,
notamos que os estagirios tornaram-se mais detalhistas e seletivos nas escolhas das
imagens para compor os anexos, que no eram elaborados de forma aleatria ou sem
relao com o texto antecedente.
Os excertos apresentados a seguir, na anlise, constituem-se como sequncias nar-
rativo-argumentativas, como explicaremos adiante, e ilustram os recursos utilizados pe-
las estagirias para construrem e justificarem, no artigo final, seu ponto de vista a res-
peito das aulas observadas. Foram selecionados e organizados nas seguintes categorias
(elaboradas por ns): (i) explicitao de ponto de vista (excertos da introduo e das
consideraes finais) ; (ii) relato das aulas observadas (excertos do item Ao pedag-
gica); (iii) discusso tematizando a observao ou evidncias para as asseres feitas
(excertos dos itens Discusso e Anexos). Na seleo dos segmentos de explicitao
de pontos de vista, focalizamos excertos em que as estagirias (des)acomodam as con-
tradies problematizadas no artigo final; em relato das aulas, focalizamos fragmentos
em que eram reportadas aes das professoras e dos alunos, no intuito de identificar
caractersticas do discurso didtico; na discusso tematizando a observao e evidn-
cias, optamos pela seleo de fragmentos em que eram explicitados os pontos de vista
dos participantes sobre o outro (da professora sobre os alunos, dos alunos sobre as
estagirias, das estagirias sobre a ao pedaggica) ou dados para subsidiar o relato.
Procuramos registrar o relato das aes dos participantes (excertos da Ao pe-
daggica) em uma estrutura que tornasse mais visvel o carter coconstrudo e o
contexto social dessas aes, por isso a sua apresentao em tabelas que as apresentam
7
As alunas incluram nesta parte o mesmo texto elaborado no dirio de campo e que focalizava, essencialmente, o que acon-
tecia na sala de aula, explicitando contexto institucional (por exemplo, mudana de horrio da aula) e aes dos participantes.
8
Parece-nos que a interveno da orientadora e discusso com o grupo de alunos sobre o andamento dos trabalhos foi bastante
relevante para que se tivesse como resultado um processo de letramento profssional crtico, como aconteceu com as autoras
do artigo analisado. Cabe mencionar que, em nota de rodap no artigo fnal, as alunas contextualizaram sua produo da
seguinte forma: Artigo produzido a partir de debates realizados em aula e da anlise das observaes realizadas em uma
escola pblica da rede estadual [...].
104
ao mesmo tempo sequencial e paralelamente (cf. excertos 03 e 08). As aes so nu-
meradas em ordem sequencial, e aquelas em relao direta de continuidade, isto ,
que ocorreram como respostas a aes anteriores, so apontadas pelo uso do sinal de
subscrito. Cabe observar que, embora para nossa anlise tenhamos reorganizado a
formatao de algumas partes do artigo final, no houve alterao no contedo, nem
na escrita em nenhum dos excertos, permanecendo, em todos, sua forma original
9
.
MOBILIZANDO OLHARES EM BUSCA DE OUTRAS
VOZES NA FORMAO INICIAL
Apresento abaixo um excerto da introduo do artigo final, em que as alunas
explicitam o objetivo da observao realizada na escola. O fragmento em sublinhado
reproduz parte da ementa da disciplina, exceto pelo fato de as alunas terem modifica-
do o substantivo que iniciava o sintagma (reflexo) por um verbo (pensar):
Excerto 1 Objetivos do artigo final [Introduo]
Nossa inteno foi observar o dia a dia do ambiente escolar, buscando identificar possveis
falhas, pensando sobre nossa prtica futura e refletindo quanto as nossas possveis colabora-
es para melhoria desta realidade.
Dessa forma, nosso objetivo pensar sobre a prtica pedaggica a partir da rea-
lidade local, refletindo [sobre] as contradies presentes no conhecimento cientfico
adquirido nas academias e as prticas pedaggicas desenvolvidas nas escolas locais.
A modificao do item lexical reflexo para pensar permite retextualizar um
dos itens no ementrio da disciplina como um objetivo e estabelece uma relao coe-
siva com o verbo no gerndio que inicia a orao subsequente (refletindo). A coeso
indica uma associao entre as duas aes, mas situa o verbo refletir de forma encai-
xada nessa relao, indicando que a segunda orao torna mais especfico o objetivo
expresso na primeira: a prtica pedaggica ser objeto de reflexo, focalizando-se as
contradies entre o conhecimento produzido na universidade e as prticas peda-
ggicas desenvolvidas nas escolas locais. Nesse mesmo movimento de especificao, a
realidade local retextualizada como escolas locais.
Contudo, antes de apresentarem e retextualizarem os objetivos oficiais da dis-
ciplina, as alunas indicam qual foi sua inteno com a observao nas escolas.
Os objetivos que aparecem nessa primeira textualizao apontam para a busca por
identificar possveis falhas sobre as quais se pensar na relao com sua prtica
futura e se refletir quanto a possveis colaboraes para melhoria da realidade
vivenciada no ambiente escolar. Os termos sublinhados funcionam como recursos
9
Alguns excertos apresentam problemas de ortografa, pontuao ou correo gramatical, porm optamos por manter a
forma original.
105
modalizadores, no primeiro caso, minimizando a carga semntica negativa associada
prtica docente realizada na escola (possveis falhas) e, no segundo, assumindo
que as colaboraes das enunciadoras no foram ainda levadas a cabo (so poss-
veis colaboraes) e que, portanto, no saram da esfera de uma projeo que pode-
r se tornar realidade quando elas realizarem sua prpria prtica (prtica futura).
Comparando a natureza dos trs sintagmas nominais que acabamos de focalizar en-
tre parnteses, aquele que, apesar das estratgias de modalizao, aparece como mais
concreto possveis falhas, pois essas falhas puderam ser identificadas, enquanto
as possveis colaboraes e a prtica futura somente puderam ser tomadas, no
discurso das alunas, como objetos de reflexo.
Cabe ressaltar que o artigo das alunas se estrutura em associao a tenses j
anunciadas em seu ttulo: Contradies entre conhecimento cientfico e prtica pe-
daggica e na textualizao dos seus objetivos, conforme o excerto apresentado an-
teriormente. Ao falarem dos participantes na metodologia, a oposio reemerge no
contraste que fazem entre as professoras de lngua portuguesa e de literatura, que,
segundo as estagirias e seus relatos, planejam e conduzem a aula de maneira diferente
e tm preocupaes diferentes com a formao do aluno. A mesma oposio feita
pelas estagirias a respeito de suas prprias experincias em sala de aula: a primeira
apresentada como formada no curso Normal e por isso tem experincia pedaggica,
fornecida principalmente pelo estgio de 4 meses realizados em uma escola pblica da
rede municipal de [...] e, a segunda, teve sua primeira experincia em sala de aula du-
rante a observao exigida pela disciplina em Estgio em Lngua Portuguesa I, do cur-
so de Letras da [...]. Essa estratgia de oposio estruturante do artigo, perpassando
tanto o relato das aulas observadas (diferentes aes das duas professoras), quanto as
discusses (diferentes implicaes das aes de professores e alunos) e as consideraes
finais (contradies entre o que se diz e o que se faz). Importante mencionar que o
relato das aulas observadas feito, quase em sua totalidade, na primeira pessoa do
singular, enquanto as demais partes do artigo foram textualizadas na primeira pessoa
do plural. As alunas haviam realizado a observao conjuntamente e, embora cada
uma tenha produzido seu prprio dirio de campo, aparentemente, privilegiaram os
olhares de uma delas, trazendo o seu relato para o corpo do artigo final.
Na escuta da exposio oral e leitura do relatrio parcial dessas alunas sobre as
observaes, portanto antes de produzirem o excerto 01, que faz parte do artigo final,
notamos que suas anlises enfatizavam a enumerao das falhas da ao pedaggica,
apresentando uma leitura monolgica da prtica das professoras, no condizente com
a abordagem etnogrfica. Em funo disso, orientamos as alunas para que justificas-
sem sempre as suas asseres, atravs de descries das aes de professora e alunos
evidenciadas no detalhamento da observao. Na verso final do relato das aulas, cha-
ma nossa ateno a macroestrutura textual construda, predominantemente, pelo que
denominamos de sequncias narrativo-argumentativas, isto , sequncias narrativas
que funcionam como argumentos para justificar as concluses das estagirias sobre o
106
que aconteceu nas aulas observadas. O carter argumentativo das sequncias marca-
do pelo uso de operadores argumentativos, conforme terminologia adotada por Koch
(2004), a partir de Ducrot.
As estagirias argumentam que as aulas das duas professoras observadas so di-
ferentes, o que se evidencia pela identificao das operaes discursivas das quais as
docentes lanam mo em situao pedaggica. A professora de lngua portuguesa cos-
tuma pedir para uma aluna (sempre a mesma) passar atividades do livro no quadro
para os demais alunos copiarem, assim, a maioria dos alunos participa copiando. Para
evidenciar essas aes, as estagirias apresentam, no artigo final, imagens do livro e do
caderno de um aluno:
Excerto 2: Livro didtico e caderno de aluno [Anexos]

1) Leia estas palavras em voz alta
e[responda] ao que se pede no caderno.
casinha caseiro casebre casa
O trabalho didtico, neste caso, privilegia a cpia e o controle da participao dos
alunos, embora eles faam tentativas de ampliar seus modos de ao. Para construir e
evidenciar essa argumentao, as estagirias utilizam operadores argumentativos que
explicam ou justificam suas asseres (por isso, uma vez que), marcadores temporais
que evidenciam a recorrncia dos fatos (mais uma vez), termos modalizadores que de-
monstram a forma como o enunciador interpreta o que observa (simplesmente):
107
Figura 1: Aes dos participantes na aula de portugus no ensino fundamental
10
Data
Aes da professora
de portugus
Aes dos alunos
de 5 srie
Contexto
Institucional
14/05
(Excerto 3)
1 Enquanto uma aluna pas-
sa a atividade no quadro,
2 outros se direcionam at
ele para responderem._
3 _E quando no sabem a
resposta, perguntam a pro-
fessora_
Os alunos en-
contravam-se na
semana de recu-
peraes, por isso
estavam bastante
alvoroados, uma
vez que sairiam
mais cedo.
4 _que (mais uma vez) sem
exigir uma reflexo dos alu-
nos, d a resposta esponta-
neamente
[...] 5 um aluno querendo
interagir com a titular, per-
gunta qual o antnimo do
antnimo_
6 _e esta simplesmente o
ignora.
21/05
(Excerto 4)
[...] 7 Mais uma vez, os alu-
nos praticamente imploram
para participar da aula, _
8_porm a professora avi-
sa que s para opinar,
quem ela designar
DISCUSSO
(Excerto 5)
Em poucos momentos a professora d aos alunos informaes complemen-
tares, [...]
No perodo em que estive observando a aula o objetivo da professora foi
apenas retomar os contedos j vistos, sendo que em mais de uma vez ela
frisou que todos j sabiam bem tudo aquilo e que por isso deviam fazer os
exerccios sem questionar.
10
Ao chamarem a professora de titular, as alunas parecem se orientar para a sua prpria identidade profssional, pois apontam
para uma relao hierrquica entre a professora regente e as professoras em formao (elas prprias). Contudo, faltam-nos
elementos para aprofundar a anlise desta questo.
108
interessante tambm pensarmos a respeito das escolhas lexicais, pois h um
leque de opes paradigmticas, por exemplo, para referir-se titular (por que no
professora?)
11
ou ao da professora ao ser questionada sobre o antnimo do an-
tnimo (ao invs de dizerem que a professora ignora o aluno, poderiam ter dito que
ela no o responde ou desconsidera). Em relao ao discurso didtico, o que se observa
que, quando os alunos perguntam, as aes da professora se estruturam como uma
resposta sem desafios (ao 4), como desconsiderao da pergunta feita (ao 6) ou
explicitao das hierarquias de sala de aula (ao 8). Na ao 7, o ndice de recorrncia
(mais uma vez) aparece associado a escolhas lexicais que elevam ao mximo o esforo
dos alunos para participao (os alunos praticamente imploram para participar). A
ao seguinte (ao 8) introduzida por um operador que sinaliza uma ao contrria
esperada, que justificada com o uso de discurso citado (embora esteja em terceira
pessoa, h o uso das aspas), o que lhe confere mais poder de verossimilhana. A forma
como o relato da aula se constri nos apresenta um contexto em que a relao hierr-
quica entre participantes da sala de aula fortemente marcada.
Na discusso, as estagirias apresentam informaes relevantes no que se refere ao
discurso didtico: a professora no costuma apresentar informaes complementares
e deduz-se que, uma vez dado o contedo, ela o considera cumprido (e aprendido) e,
portanto, sem necessidade de ser explicado ou exemplificado novamente. Isso pode
justificar as aes da professora nas duas aulas relatadas (em que ocorreu muita cpia e
pouca reflexo em torno do objeto de ensino), uma vez que, como apontam as estagi-
rias, era semana de recuperaes e os alunos estavam alvoroados por isso. Contudo,
as estagirias apresentam, no anexo do artigo final, cpia de duas provas: uma de uma
aluno que tirou 8,0, e outra de um aluno que tirou 4,0, o que de certo modo evidencia
que nem todos os alunos haviam compreendido bem a matria. Abaixo, um fragmen-
to contrastante nas duas provas, conforme recorte feito pelas estagirias:
Excerto 6: Caderno de aluno [Anexos]
11
Ao chamarem a professora de titular, as alunas parecem se orientar para a sua prpria identidade profssional, pois apontam
para uma relao hierrquica entre a professora regente e as professoras em formao (elas prprias). Contudo, faltam-nos
elementos para aprofundar a anlise desta questo.
109
Ao tratarem explicitamente dos pontos de vista dos alunos, ainda na discusso, as
estagirias contam que alguns deles so resistentes s proposies de cpia feitas pela
professora, que para eles a aula de portugus um verdadeiro tormento, eles mesmos
dizem que detestam portugus. E para evidenciar o que dizem, as alunas recorrem
ao discurso citado: me perguntaram inclusive porque eu resolvi estudar uma coisa to
chata. No excerto abaixo, as estagirias revelam o ponto de vista da professora sobre
os alunos e a aula, alm do seu prprio ponto de vista sobre as aes da professora:
Excerto 7: Discusso [Subitem de As aulas observadas]
A professora reconhece a capacidade dos alunos, elogia-os seguidamente, porm no apro-
veita essa sede de conhecimento que os discentes possuem. Acredita que sua maneia de dar
aula est sendo realmente til para os alunos e que o livro didtico fundamental para o
desenvolvimento de suas aulas. observado, tambm, que ela assume a viso de que o con-
tedo da disciplina, pode ser visto como uma forma de punio para os alunos. O que mais
chama a ateno a premiao com pontos por atividades que no esto relacionadas
disciplina (como por exemplo levar materiais de limpeza, participao em eventos da escola)
e aquisio de conhecimento.
Quando falam da professora de literatura, as estagirias produzem uma imagem
antagnica da professora de portugus, embora relembrem constantemente que as
duas fazem uso do livro didtico. Contudo, esse compartilhamento parcial, porque
o livro didtico de literatura tomado pelas estagirias como muito bom (tipo de
observao que no consta acerca do livro de portugus) e a professora de literatura o
utiliza de forma contextualizada, promovendo um ensino reflexivo:
No que se refere a observao no ensino mdio, pode-se dizer que embora siga o livro di-
dtico, a titular faz sempre uma contextualizao do assunto que ser abordado, ou seja,
ela traz os contedos para o dia a dia dos alunos, preciso ressaltar que este livro didtico
realmente muito bom e atual (fotos em anexo). Ao trazer os contedos para o cotidiano dos
alunos, a professora os incita a compreender as entrelinhas presentes nas escolas literrias,
contribuindo assim para a formao crtica e reflexiva dos alunos, atendendo inclusive, as
concepes de ensino apregoadas pelo P.P.P da escola. notvel o entusiasmo da professora
ao ensinar, mais de uma vez ela expressa sua paixo pela profisso [...]
E ao apresentarem o ponto de vista dos alunos que no gostam de literatura, as
estagirias o fazem pela da voz da professora. ela quem lhes indica o perfil socioeco-
nmico e a relao desses estudantes com a literatura:
110
notvel o entusiasmo da professora ao ensinar, mais de uma vez ela expressa sua paixo
pela profisso e a satisfao que sente ao fazer com que alunos que no gostam de litera-
tura, mudem de ideia, e ao mesmo tempo expressa aprofunda tristeza que sente ao vivenciar
a dificuldade de mobilizar os alunos, que em sua maioria so adolescentes e esto na escola
porque seus pais ou responsveis os obrigam e veem literatura como uma disciplina chata,
cansativa e que no ter utilidade futura.
Por meio do quadro de excertos a seguir, podemos observar cenas das aes da
professora de literatura e de seus alunos. Essas cenas se constituem como sequncias
narrativo-argumentativas, pois funcionam, no artigo final, como evidncias para as
asseres realizadas sobre a aula dessa disciplina na escola.
Figura 2: Aes dos participantes na aula de literatura no ensino mdio
Data
Aes da professora \
de literatura
Aes dos alunos
de 3 ano
Contexto
Institucional
17/04
Excerto 10
1 [] ela comea falando sobre o
que e como estudar literatura, con-
textualizando os perodos literrios,
isto , ela traz para o cotidiano as
caractersticas deles: romantismo,
coisas que nos do prazer, o que eu
gosto de fazer; realismo, coisas que
eu tenho que fazer mesmo sem
gostar e modernismo caractersti-
cas da atualidade, do agora. Para
isso recorre a aes cotidianas: fil-
mes, festas, novelas, msicas..._
2 _Apesar da empolgao
da professora os alunos
esto desmotivados, rea-
lizando outras atividades_
3 _percebendo a situao, ela en-
to resolve trabalhar com o livro
didtico
4 (...) apresentada (no livro didti-
co, p.443) uma tela ( A jangada da
Medusa 1819, de Thodore Geri-
cault). Esta imagem foi muito bem
explorada pela professora_
5 _auxiliada pelos alunos,
que a partir de ento, to-
dos passam a participar._
111
6 _A regente proporciona uma
transposio dos alunos para a jan-
gada e a sim, a aula fica muito pro-
dutiva, porm_
7 _enquanto ela faz inda-
gaes sobre a pirmide
da esperana, alguns alu-
nos interpretam a msica
I Will Survive.
08/05
Excerto 11
8 A professora fez esclarecimentos
a respeito das provas de recupera-
o e_
Os horrios fo-
ram trocados,
as aulas pas-
saram para as
08h40min.
9 _logo aps do inicio da
aula com a participao
de um aluno comeam
as discusses sobre o da-
dasmo, todos opinam
com bastante relevncia,
sendo que ele comenta
no sou ningum, mas
acho que foi um movi-
mento idiota e traba-
lham com o livro didtico
paginas 447, 448 e 449.
10 [...] Durante a explicao sobre o
Surrealismo (p.450),_
11 _alunos retraem-se em
participar._
12 _Para incentivar a participao,
a regente aproxima a relao sen-
timental da arte, com as letras de
msicas tradicionalistas._
13 _Neste momento, um
aluno sugere que tenham,
um dia, aula na praa (que
fica ao lado da escola), na
qual um colega levaria o
violo, outro o chimarro
e um terceiro cantaria._
14 _A regente conversa com os alu-
nos sobre a ideia sugerida e todos
concordam.
112
ANEXOS
Cpia escaneada das pginas do livro didtico utilizadas nas aulas observadas,
fotos da professora escrevendo no quadro.
Os segmentos apresentados no quadro anterior demonstram que as estagirias con-
seguiram mobilizar o olhar para articular as aes da professora com a dos alunos, e
conseguiram identificar efeitos da coconstruo da interao em sala de aula. O relato da
aula de literatura apresenta mais elementos para mostrar a relevncia do discurso didti-
co, que pode calar (como ocorre na aula de portugus relatada) ou provocar exacerbao
de pontos de vista bastante particulares (tal como acontece na aula de literatura). Nesse
caso, h descrio de aes verbais e no verbais da professora, por meio de verbos que
expressam sua percepo (percebe) ou atitude (recorre; incentiva; conversa).
Com a descrio das aulas de literatura como aulas produtivas e motivadoras, as
estagirias equilibram sua crtica sala de aula, pois encontram evidncias de que h
professores que do aulas produtivas e que exploram bem os contedos na escola.
E, apesar de terem criatividade, esses professores muitas vezes recorrem ao livro didti-
co por causa dos alunos e, ao contrrio do que parecia ser a expectativa das estagirias,
do aulas que promovem a participao efetiva dos alunos. As contradies se acomo-
dam, assim, pela compreenso de que a sala de aula um espao complexo (SILVA,
2011), estruturado pelas aes de diferentes agentes, e que a teoria apoio importante
para a prtica. No pargrafo final do artigo (excerto 12), as alunas ecoam a epgrafe
escolhida, de Paulo Freire: fundamental diminuir a distncia entre o que se diz e o
que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prtica. Embora
talvez expressem expectativa um pouco ingnua de que o saber terico d conta de tor-
nar a prtica relevante e a aprendizagem dos alunos permanente, elas se posicionam
como corresponsveis pela melhoria do sistema educacional e demonstram sensibi-
lidade para o dilogo com o outro, o que essencial na perspectiva etnogrfica. Dessa
forma, do pistas de terem iniciado a constituio de suas prprias identidades profis-
sionais docentes por meio da reflexo provocada pelos tensionamentos entre o que se
diz em documentos, o que se faz nas escolas, o que se queremos enquanto professores,
e no mais, apenas, a partir do que o professor (um outro to distante) deve fazer:
Excerto 12: Consideraes Finais
[...] Deste modo, indiscutivelmente para que os objetivos pr-definidos pelos PCNs e pre-
sentes nos P.P.Ps das escolas, preciso que todos ns alunos de graduao, professores,
diretores, gestores e etc. paremos para refletir que tipos de profissionais queremos ser, que
tipo de alunos queremos formar e como podemos contribuir significativa e relevantemen-
te para melhoria do sistema educacional, uma vez que para mudar o mundo necessrio
mudar as maneiras de fazer o mundo, a maneira como olhamos o mundo que no se res-
tringe a ns mesmos. Definitivamente, no basta ser inovador se o professor no tiver um
bom embasamento terico como apoio para que a prtica seja relevante e a aprendizagem
dos alunos permanente.
113
CONSIDERAES FINAIS
No presente trabalho, buscamos mostrar, a partir de dados gerados por meio de
perspectiva etnogrfica em contexto de estgio supervisionado, a relevncia de fazer
da prtica de estgio um espao de reflexo crtica e argumentativa. Ao buscarem
evidncias para suas asseres a respeito do ensino observado na escola, duas estagi-
rias em Letras mobilizaram seus olhares para as aes dos diferentes atores sociais e
tambm para os diferentes artefatos socioculturais e prticas relevantes no contexto de
seu mundo de trabalho, neste caso, a escola. Alm disso, cruzaram sua experincia de
observao com sua vivncia na academia e conseguiram compreender a complexida-
de da sala de aula e o papel fundamental da teoria na visibilizao e compreenso do
discurso didtico e das prticas de ensino.
Nesse sentido, a perspectiva etnogrfica no dialogou apenas com as prticas de
ensino e pesquisa da professora orientadora, mas tambm foi importante para pro-
mover novas percepes das professoras em formao acerca da aula, um espao
to conhecido, mas que era preciso estranhar para que o ponto de vista de alunas se
articulasse ao de professoras. Notamos, ainda, o quanto foi importante a interveno
da orientadora no desafio a vises estereotipadas expressas nos primeiros relatos de
observao de aulas na escola, e a relevncia de aliar reflexo argumentao, no que
chamamos de sequncias narrativo-argumentativas, durante o processo de (re)textuali-
zao das observaes realizadas. Do mesmo modo, percebemos ser relevante orientar
para a produo de instrumentos de gerao de dados multimodais (anotaes, foto-
grafias, entrevistas) que no focalizem estritamente a construo do objeto de ensino
disciplinar, mas a compreenso do que acontece no aqui e agora da sala de aula.
Pesquisas futuras que visem articular letramento profissional docente e etnogra-
fia poderiam ampliar os instrumentos de gerao de dados (incluindo, por exemplo,
filmagens), bem como mobilizar olhares para outros aspectos culturais da sala de aula
(questes de gnero, etnia, formao escolar, entre outras)
12
. Enquanto docente pesqui-
sadora/orientadora, nosso intuito principal durante o perodo de superviso de estgio
foi contribuir para que as estagirias lessem criticamente generalidades acadmicas et-
nocntricas sobre a escola e o professor. Ainda que nesse vai- e- vem entre diferentes
perspectivas novas generalidades sejam construdas, acreditamos que estudos que visem
mobilizar nossas crenas e confront-las com outras tragam uma modesta, porm rele-
vante contribuio para a formao inicial e continuada de professores. Como docentes
universitrios, tambm precisamos (re) aprender constantemente o que a escola, e os
estudos acadmicos ou produtos finais das disciplinas de estgio no podem ser nossa
nica fonte de conhecimento. Se assim for, contribuiremos para aumentar o abismo
entre teoria e prtica, entre universidade e escola, e para fazer do estgio supervisionado
um lugar apenas para o cumprimento de uma exigncia burocrtica. Espero que este
12
Estes no so temas novos e foram j discutidos em etnografas escolares publicadas no Brasil, porm no temos conheci-
mento de estudos em que a perspectiva etnogrfca tenha sido tomada como metodologia no desenvolvimento dos estgios
supervisionados da forma como propomos no presente artigo.
114
artigo possa dar pistas do que aprendem os docentes universitrios com seus alunos
estagirios, quando o estgio se materializa como espao de construo colaborativa de
conhecimento. E que essas pistas possam de algum modo incentivar a reflexo crtica
sobre os modos de fazer dilogo (com a escola) na universidade.
REFERNCIAS
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Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas. Impresso), v. 41, p. 582-605, 2011.
Recebido em 31/03/ 2014.
Aprovado em 20/04/ 2014
117
OLHARES SOBRE AS PRTICAS DE LINGUAGEM
NA AULA DE LNGUA INGLESA EM CONTEXTO
DE ESTGIO SUPERVISIONADO
PERSPECTIVES ABOUT LANGUAGE PRACTICES IN THE ENGLISH
CLASS IN THE CONTEXT OF SUPERVISED INTERNSHIP
Cristiane Carvalho de Paula Brito
*
RESUMO: luz do referencial terico-metodolgico da Anlise do Discurso fran-
cesa em interface com os estudos da Lingustica Aplicada, este artigo visa investigar
representaes de linguagem e de ensino-aprendizagem de lngua inglesa, construdas
por professores pr-servio, em planos de aula, no contexto do estgio supervisionado.
Ademais, propomo-nos a discutir o olhar desses professores acerca das atividades pe-
daggicas, com base nas percepes registradas em seus dirios reflexivos. As anlises
empreendidas apontam a necessidade de se problematizarem, nos cursos de formao
de professor, as concepes de (lngua)gem, de ensino-aprendizagem e de sujeito, sob
perspectivas que assumam sua dimenso social, ideolgica, dialgica e poltica.
Palavras-chave: representaes discursivas; ensino-aprendizagem de lngua inglesa;
formao de professores; dirios reflexivos.
ABSTRACT: Guided by the theoretical and methodological framework of French
Discourse Analysis interfacing with the study of Applied Linguistics, this paper aims
to investigate language representations and English language teaching-learning as well,
built by pre-service teachers, in class plans, in the context of supervised traineeship.
Moreover, we propose to discuss the gaze of these teachers about the pedagogical activ-
ities, based on the perceptions recorded in their reflective diaries. Our analyzes suggest
that langue (guage) is basically delineated sometimes as an abstract system of forms
and vocabulary items, sometimes as a communication tool. The teaching-learning
process is taken as controlled vocabulary and grammar exercises process or activities
that open up more or less space for the construction / production of meanings. The
undertaken analyzes indicate the need of problematizing, on teacher training courses,
the conceptions of (langue)guage, teaching-learning and subject as well, beneath per-
spectives that assume their social, ideological, dialogical and political dimension.
Keywords: discursive representations; English teaching and learning; teacher training;
reflective diaries.
*
Universidade Federal de Uberlndia. E-mail: ccpbrito@hotmail.com
118
O discurso como que vive na fronteira do seu prprio contexto e daquele de outrem.
(BAKHTIN, [1975] 2010, p. 92).
INTRODUO
Entendemos que investigar as prticas de linguagem propostas por professores em
formao, em disciplinas de estgio supervisionado, pode permitir-nos repens-las no
apenas nesse contexto, mas tambm em outros ambientes de ensino-aprendizagem
de lnguas, uma vez que a formao abarca uma pluralidade de saberes, dizeres e me-
mrias constitudas em mltiplos espaos sociais. Nesse sentido, este trabalho visa
delinear representaes de linguagem e de ensino-aprendizagem de lngua inglesa (LI),
construdas por professores em formao inicial, por meio da anlise de atividades di-
dticas desenvolvidas em seus planos de aula, bem como discutir o olhar do professor
acerca dessas atividades, com base nas percepes registradas em dirios reflexivos.
Nossas consideraes so fruto dos trabalhos (BRITO, 2012a; 2012b; BRITO et
al, 2012) que temos desenvolvido no grupo de pesquisa PLES (Prticas de Linguagens
em Estgio Supervisionado)
1
, a partir de um lugar terico que contempla a Lingus-
tica Aplicada em interface com a Anlise do Discurso de linha francesa e em dilogo
com a perspectiva bakhtiniana de linguagem. Esse entremeio nos possibilita pensar a
formao de professores e os processos de ensino-aprendizagem de lnguas, ancorados
em uma noo de lngua(gem) marcada pela incompletude e heterogeneidade e em
uma viso de sujeito cindido, fragmentado, constitudo sempre na relao com o(s)
outro(s)/Outro. Sob esse vis, defendemos que
ser professor de lnguas ou saber uma lngua mais do que um conjunto de
saberes ou competncias possudos por um sujeito um processo contnuo de (des)
inscrio em discursos scio-historicamente constitudos, de (des)identifcaes com
memrias discursivas, na e pela linguagem. Processo esse que se (des)atualiza na
enunciao. Nesse sentido, a AD, por meio de conceitos, tais como os de sujeito,
discurso, sentido, memria discursiva, dialogismo e polifonia e, enfm, sua
prpria noo de linguagem , pode oferecer suporte s refexes sobre os processos
de formao docente e de ensino-aprendizagem de lnguas, reas to caras LA.
(BRITO e GUILHERME, 2013, p. 25-26).
Salientamos, pois, que concebemos o estgio no como o momento de se colocar
em prtica as teorias aprendidas ao longo do curso, mas como espao que permite
ao professor em formao inicial a ressignificao dos saberes e das memrias que o
constituem enquanto sujeito situado em um dado contexto histrico, poltico e social.
Apesar da concepo dicotmica entre teoria e prtica parecer superada, nos discursos
e dizeres sobre a formao do professor, v-se que a prpria organizao curricular
das Licenciaturas em Letras ainda consolida tal relao, haja vista que as disciplinas
de estgio, por uma ordem quase naturalizada, tendem a serem ofertadas aps as
1
O grupo est cadastrado no CNPq/UFT, sob a coordenao do Prof. Dr. Wagner Rodrigues Silva (UFT).
119
disciplinas de metodologia, didtica geral, lingustica aplicada, entre outras, as quais
supostamente preparariam o aluno para o momento da prtica
2
.
Pressupomos que teoria e prtica no estabelecem uma relao de natureza dico-
tmica tampouco de transposio, ou seja, a prtica no tida como momento em que
um suposto conjunto fechado e esttico de conhecimentos, adquiridos em um curso,
passa a ser aplicado, transposto a um contexto de ensino. Antes, partimos da noo
de revezamento (DELEUZE, em FOUCAULT, [1979] 1995) e postulamos que teoria
e prtica so duas instncias distintas que precisam, ambas, ser ressignificadas pelo
sujeito, por meio de relaes que se estabelecem entre outros sujeitos, entre discursos,
entre dizeres que dialogam, confrontam-se, sobrepem-se.
, pois, na esteira de tais consideraes que empreendemos nosso gesto de inter-
pretao em relao s prticas de linguagem propostas em planos de aula de lngua
inglesa e s reflexes e relatos presentes nos dirios reflexivos. Para isso, faremos, pri-
meiramente, breve contextualizao da disciplina de estgio supervisionado, no in-
tuito de explicitarmos o contexto no qual os planos e dirios foram elaborados. Em
seguida, descreveremos as atividades didticas e discutiremos algumas representaes
3

de linguagem e ensino-aprendizagem que as fundamentam, problematizando o posi-
cionamento do professor estagirio concernente aula em questo. Posteriormente,
discutiremos o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, levando em conta o foco
nas formas lingusticas. Finalmente, teceremos consideraes sobre as implicaes des-
sas representaes na formao do professor e sobre a relevncia dos dirios reflexivos
nesse processo.
ALGUMAS PALAVRAS ACERCA DO ESTGIO
SUPERVISIONADO DE LNGUA INGLESA
Os planos de aula analisados foram produzidos na disciplina de Estgio Super-
visionado de Lngua Inglesa 2, sob nossa regncia, em uma universidade federal no
interior de Minas Gerais, no segundo semestre de 2012. A referida disciplina consti-
tui-se de 90 horas, sendo 30 horas destinadas parte terica, em que os alunos tm a
oportunidade de discutir e problematizar textos referentes formao de professores,
aos processos de ensino-aprendizagem, produo de material didtico, constituio
identitria dos sujeitos aluno e professor; e 60 horas destinadas parte prtica, em que
os estagirios realizam observao de aulas em escolas pblicas e regncia.
Como na disciplina anterior, Estgio Supervisionado de Lngua Inglesa 1, os pro-
fessores em formao tiveram a oportunidade de observar aulas de lngua inglesa na
2
H de se ressaltar, todavia, que programas como o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) tentam
suprir essa lacuna, promovendo a articulao teoria-prtica, nas licenciaturas, ainda nos perodos iniciais.
3
Tomadas aqui no sentido de formaes imaginrias, tais como formuladas por Pcheux ([1969] 1997), a saber: como o jogo
de representaes que designam o lugar que os interlocutores atribuem a si mesmos e aos outros.
120
escola pblica, a fim de desenvolver um estudo de caso
4
de um tpico previamente
selecionado (como, por exemplo, ensino de leitura, gramtica, vocabulrio, aspectos
motivacionais, dentre outros). O Estgio 2 destinou-se parte prtica ao desenvolvi-
mento da regncia.
As horas de regncia, na disciplina em questo, dividiram-se em aulas ministra-
das pelos estagirios na escola pblica e supervisionadas pelos professores regentes
dessas instituies, e em aulas ministradas, em um minicurso bsico de lngua ingle-
sa, aberto comunidade externa universidade, e supervisionadas pela professora
orientadora na IES
5
.
Contamos, no perodo da pesquisa, com um grupo de 16 estagirios que, orga-
nizados em duplas ou trios, propuseram minicursos de lngua inglesa de 20 horas, de
nvel bsico, a partir de temas e perspectivas por eles selecionados. Como no havia
um livro didtico especfico, cabia aos professores em formao decidir acerca da orga-
nizao e da produo do material do minicurso, sempre em interlocuo com a pro-
fessora orientadora. O pblico desses minicursos bastante heterogneo e composto,
em sua maioria, por alunos adolescentes oriundos de escolas pblicas, universitrios e
pessoas interessadas na aprendizagem da lngua inglesa.
A primeira etapa da regncia consistiu na definio dos temas e propsitos de
cada minicurso e posterior elaborao de resumos, no intuito de divulgar ao pblico
alvo. Nosso interesse de pesquisa recai justamente na anlise das atividades propostas
nos planos de aula para o ensino de lngua inglesa nesse contexto, a fim de investigar
as representaes de linguagem e de ensino-aprendizagem a construdas.
Como nos inscrevemos em uma viso discursiva de linguagem, as discusses
conduzidas em sala visaram problematizar os processos de ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras e de formao de professores, sob esse vis. Dessa forma, duran-
te as aulas tericas, orientamos os alunos a pensarem em minicursos, tendo em vista
a concepo de linguagem como prtica social, em que sujeitos, interpelados pela
ideologia, se engajam para produzirem sentidos. Entendemos que, ao significar, o
sujeito se significa, sendo que sujeito e sentido se constituem ao mesmo tempo, sem
que haja possibilidade de ocupar posio de exterioridade em relao linguagem
(AUTHIER-REVUZ, 2004).
Questionamentos, tais como: Em que concepo de linguagem fundamento mi-
nha prtica pedaggica? Qual meu objetivo em propor determinada atividade na aula
de LI? Que tipo de aluno quero formar com minha prtica? Que relao com a lngua
estrangeira (LE) permitiu ao meu aluno experienciar na aula? O que significa ensinar
4
O estgio de observao justifca-se pela oportunidade de inserir os professores em formao no contexto pblico de ensino
e de promover a prtica investigativa, j que eles precisam coletar, descrever e analisar dados, produzir um texto acadmico,
a fm de discutirem o que vivenciaram nesse momento do estgio.
5
Ressaltamos que usaremos os termos professor estagirio e professor em formao para nos referirmos aos nossos alunos, e o
termo professora orientadora, em referncia ao nosso papel como professora da disciplina de estgio no ensino superior. Normal-
mente, utiliza-se o termo professora supervisora para o regente que, na escola bsica regular, orienta o trabalho dos estagirios.
121
ingls, considerando-se seu status de lngua internacional?, balizaram as discusses
tericas, com vistas a ressaltar a questo das relaes de poder que marcam a tomada
da palavra, bem como sua natureza dialgica, polifnica e poltica. Alm disso, foram
trabalhados textos que abordavam aspectos da produo de materiais didticos, con-
cepes de erro, novas tecnologias e ensino, dentre outros.
No semestre em questo, foram abertos seis minicursos bsicos de lngua inglesa
comunidade, com os seguintes nomes
6
:
(i) Aprendendo ingls atravs do cinema;
(ii) Curso de ingls com foco na comunicao oral;
(iii) Situaes cotidianas;
(iv) Luz, cmera e ao: cinema e literatura no ensino de lngua inglesa;
(v) Aprendendo lngua inglesa com gneros orais e escritos;
(vi) Culturas em dilogo.
Os professores estagirios deveriam escrever dirios reflexivos baseados em trs
aulas, por eles ministradas nos minicursos, levando em considerao aspectos e even-
tos relevantes de suas aulas, seu posicionamento e percepo sobre os fatos ocorridos
na regncia, o confronto entre o planejamento e a aula dada e a apresentao de suges-
tes. importante dizer que trabalhamos um texto de nossa autoria acerca de dirios
reflexivos (BRITO, 2012a), com o propsito de chamar a ateno para o carter do
dirio como espao de problematizao da prtica pedaggica, e no como mera des-
crio de eventos.
Nosso intento compreender a forma pela qual esses sujeitos em sua maioria,
com pouca ou nenhuma experincia de docncia ressignificam, no momento da ela-
borao de seu plano de aula e na escritura dos dirios, os saberes a que so expostos
durante a disciplina de estgio supervisionado e das disciplinas do curso de Letras, de
forma geral, a partir da memria de ensino-aprendizagem de LI que os constitui.
PRTICAS DE LINGUAGEM NA AULA DE LI
Ressaltamos que nossas anlises tomam por base as propostas de atividades des-
critas nos planos e no as aulas, propriamente ditas. Isto , interessa-nos compreender
as representaes de linguagem e de ensino-aprendizagem de LI, mobilizadas pelos
professores em formao inicial, no momento do planejamento da aula e no a forma
como esta de fato ocorreu. Para isso, selecionamos trs planos de aula, dando prioridade
queles que representassem, no geral, os tipos de atividades propostas pelos estagirios
e que tivessem sido comentados nos dirios reflexivos, integrantes do relatrio final.
6
As informaes referentes ao minicurso (resumo, perodo de matrcula, nmero de vagas etc) foram divulgados no site da
Coordenao de Extenso e Educao Continuada em Letras (CECLE - http://www.cecle.ileel.ufu.br/).
122
ANLISE DO PLANO DE AULA 1
O primeiro plano de aula que apresentamos para anlise foi desenvolvido no mi-
nicurso intitulado Aprendendo ingls atravs do cinema, cujo objetivo era trabalhar
situaes comunicativas abordadas em segmentos de filmes e/ou de sries de televiso.
Para a aula em questo, P1
7
props os seguintes objetivos: utilizar vocabulrio de daily
routine; falar da rotina em ingls; e falar da rotina do colega.
P1 planeja iniciar a aula com um brainstorming, em que questiona seus alunos a
respeito da histria da Rapunzel. Em seguida, prope passar um trecho do filme Tan-
gled (releitura da histria da Rapunzel) e pedir para que os alunos anotem, mesmo em
lngua materna, o que est sendo feito pela personagem do filme. P1, ento, checa as
respostas dos alunos, no intuito de estabelecer uma ligao com a ao da personagem
e o tema Daily Routine, por meio da apresentao, no PowerPoint, de vocabulrio
especfico do tema. Posteriormente, passa-se explanao do Simple Present, em sua
forma negativa e afirmativa, e os alunos fazem exerccios de fixao. Para finalizar,
pede para que os alunos elaborem sentenas sobre as suas rotinas dirias.
Apesar de ter feito uso do segmento do filme Tangled, pode-se perceber que a
aula, tal como explicitada no plano, organizada em torno do tpico gramatical, no
caso o Simple Present. No h, inclusive, meno, nos objetivos, a respeito do uso desse
material. O filme aparece como pretexto para ensinar ou ilustrar uma forma verbal e
seu uso se esvazia, sendo o foco apenas tomar notas de aes realizadas por um per-
sonagem, e no discutir, por exemplo, as implicaes de tais aes dentro da trama
da estria. A forma verbal em questo , aps a amostra da cena do filme, explicada e
praticada por meio de exerccios estruturais e controlados.
A solicitao para que os alunos escrevam frases sobre um tema trabalhado na aula
muito comum na prtica de professores de lnguas. No diramos que se trata de uma
atividade irrelevante, que no possa engajar, motivar ou proporcionar aprendizagem
uma vez que no se podem controlar os processos de interpelao do sujeito em sua
relao com a lngua. Isto , aprende-se uma LE, apesar dos mtodos, dos materiais, da
(falta de) didtica dos professores ou de boas estratgias etc., j que a aprendizagem
perpassada por movimentos de identificao que escapam aos sujeitos e aos mtodos.
Todavia, por acreditarmos que as representaes do ensino-aprendizagem podem
incidir nas prticas pedaggicas, cabe-nos problematizar a concepo de linguagem
que subjaz a tais propostas. No caso do primeiro plano analisado, justamente uma
noo de lngua como conjunto de formas e estruturas abstratas e, consequentemente,
a aprendizagem como automao dessas formas.
Ora, em que situao de prtica de linguagem teramos falantes escrevendo frases
sobre suas rotinas? Na verdade, em vrias: em um dirio de viagem; em um dirio
pessoal, adotado por um aprendiz que quisesse registrar, na lngua alvo, as aes de
7
P1, P2 e P3 correspondem, respectivamente, aos professores estagirios responsveis pelos planos analisados.
123
seu dia; em uma publicao em uma rede social, dentre inmeras outras. De qualquer
forma, o que parece ser escamoteado, na proposta desse tipo de atividade, so as con-
dies de produo de linguagem, as quais so, por sua vez, inevitavelmente marcadas
por um contexto social. Nesse sentido, esvaziada de qualquer propsito de interao
verbal, a atividade torna-se mero exerccio escolar, em que o que interessa mostrar ao
outro (no caso, o professor) que se aprenderam as regras do jogo.
Ao refletir acerca da aula ministrada, P1 aponta, no dirio reflexivo presente no
relatrio de estgio supervisionado, que
(Ex.1)
8
: em relao ao contedo da aula, acredito que as primeiras aulas fugiram
um pouco do tema, um pouco focada na gramtica ao invs do tema do minicurso,
pois este estgio foi uma experincia diferente das outras, sendo que nunca havamos
trabalhado este tema e confesso que no comeo foi muito trabalhoso.
Vem tona, em seu texto, a dificuldade de articular o contedo gramatical sele-
cionado proposta do minicurso e ao dilogo com a professora orientadora que, no
momento de interlocuo sobre o plano de aula, chamou a ateno para a necessidade
de que fosse explorado mais o filme Rapunzel (sua temtica, review, outras verses
etc.), evitando, assim, que os excertos se tornassem apenas pretexto para a prtica de
exerccios meramente focados na forma. Tenta-se construir perante o interlocutor uma
imagem positiva, justificando-se de supostas falhas que lhe pudessem ser atribudas
(confesso que no comeo foi muito trabalhoso). Justificativa essa que se resolve na avalia-
o da prpria aula por P1, ao afirmar que
(Ex. 2) esta atividade foi muito proveitosa porque todos os alunos independentemente
da idade gostaram do flme da Rapunzel Tangled, pois acredito que um clssico.
Dessa forma a aula foi de certa forma proveitosa e acredito que cresci como profssional.
A nosso ver, ainda que o uso de segmento de um filme possa apontar para o desejo
de se distanciar das prticas de ensino meramente estruturais, de modo a abrir espao
para que olhares outros sobre os textos e dizeres venham tona, provocando desar-
ranjos subjetivos e arranjos significantes (SERRANI-INFANTE, 1997), entendemos
que P1 parece ter dificuldade de sustentar uma posio teoricamente fundamen-
tada acerca de sua prpria prtica, utilizando-se de argumentos vagos, que pouco
contribuem para problematizar o fazer docente, tais como os expressos nos sintagmas:
atividade muito proveitosa, aula foi de certa forma proveitosa, cresci como profissional, e
na suposta aprovao dos alunos em relao aula.
Essas expresses assumem o carter de um discurso pronto espcie de jarges
pedaggicos por meio do qual se tenta construir uma imagem positiva perante o
interlocutor, associando o conceito de boa aula (ou aula proveitosa) unicamente
satisfao pessoal dos alunos, sem considerao, por exemplo, pelo contexto mais am-
plo em que se realizam os complexos processos de ensino-aprendizagem.
8
Ex. refere-se aos respectivos excertos retirados dos dirios.
124
O segundo plano foi proposto no minicurso intitulado Curso de Ingls com
foco na comunicao oral, o qual visava desenvolver a habilidade oral da Lngua
Inglesa, atravs de msicas, vdeos, jogos e dilogos, dentro de contextos variados.
Foram elencados os seguintes objetivos para a aula: (i) construir frases usando too +
adjective; (ii) construir frases usando adjective + enough; (iii) usar adjetivos adequa-
dos em diferentes contextos.
Para atingir os objetivos, P2 prope: apresentar adjetivos descontextualizados
(termo usado na seo dos procedimentos, em seu plano de aula), a partir de figuras;
fazer repeties, em grupo e individualmente, para auxiliar na memorizao do voca-
bulrio. Em seguida, de acordo com o plano, apresentam-se slides com o uso de too +
adjective e adjective + enough, com vrios exemplos. Para que os alunos pratiquem, P2
prope um exerccio controlado em que os alunos devem completar frases. Prope-se
tambm uma atividade de produo, a partir da qual os alunos devem escrever duas
frases a respeito de situaes que julguem estar too old e old enough para fazer.
Aprender a lngua seria dominar estruturas gramaticais por meio de exerccios de
automao e apresentao de palavras (cujo sentido seria unvoco) que possibilitariam
a interao. Semelhantemente ao plano de P1, analisado anteriormente, a dificuldade
parece recair na adequao do contedo a prticas de linguagem mais reais, ou seja, a
situaes em que a linguagem tida como prtica social, o que se pode perceber pela
solicitao para que os alunos escrevam frases com as estruturas ensinadas na aula.
Aps o parecer da professora orientadora, chamando a ateno quanto necessi-
dade de se ater mais ao foco do minicurso (a saber, a comunicao oral), e a sugesto
de que se pensasse em um contexto em que a estrutura gramatical fosse relevante, P2
acrescenta uma ltima atividade em seu plano. Prope fazer perguntas em que os alu-
nos devem expressar sua opinio de determinado assunto, utilizando as frases escritas
na atividade anterior (por exemplo, what do you think about driving before 18 years
old?, whats your opinion on living alone?). Trata-se de uma tentativa de proporcionar
uma dimenso comunicativa para a aula, ainda que seja pela produo controlada.
No dirio reflexivo dessa aula, P2 registra:
(Ex. 3) Decidi destacar essa aula justamente pela difculdade que tive com ela, o
que me surpreendeu bastante. Inicialmente, escolhi esse contedo porque achei que
adjetivos era uma matria fcil e interessante de trabalhar em nveis iniciais, mas
queria contextualizar esse tema com algum outro assunto que me possibilitasse fazer
uma prtica e que no fosse o verbo to be, ento, foi quando vinculei as estruturas
too e enough. Porm, quando fui montar a aula tive uma enorme difculdade de
fazer uma prtica interessante para esse assunto, porque no conseguia fazer como
tinha feito na aula anterior, na qual escolhi um contexto de uso para praticar as
estruturas, nesse caso precisava de diferentes contextos e eu sentia que os alunos no
conseguiriam. Foi quando a professora supervisora me deu algumas ideias e consegui
trazer um pouco dessa prtica contextualizada para sala de aula, mas mesmo assim,
125
senti que no teve o mesmo efeito, os alunos no conseguiram perceber facilmente
que poderiam usar o que tinham aprendido na aula para fazer a discusso proposta.
O excerto acima aponta o embate entre o desejo de P2 de trabalhar com uma
matria fcil e que provavelmente lhe traria segurana e o posicionamento da profes-
sora orientadora do estgio, ao emitir o parecer do plano de aula e tecer comentrios
posteriores aula propriamente dita
9
, sugerindo-lhe que no esgotasse o contedo
com aspectos apenas lingusticos.
O embate marcado na tentativa de construir, perante o interlocutor (que
tambm avaliador), a imagem de boa aula, justificando as supostas falhas (tive uma
enorme dificuldade, no conseguia fazer como tinha feito na aula anterior), por meio
da recusa de uma prtica meramente estruturalista, metaforizada pelo verbo to be.
Imagem essa corroborada pela orao adversativa mas mesmo assim, senti que no teve
o mesmo efeito, que escamoteia o desconforto advindo da dificuldade inerente ao
fazer docente e provavelmente potencializada pela inexperincia de P2 de planejar a
aula e conduzi-la de forma a promover aprendizagem relevante. V-se que a culpa de
no corresponder expectativa da professora orientadora expurgada pelo advrbio
facilmente, que atribui s dificuldades dos alunos o carter de injustificadas (no conse-
guiram perceber facilmente que poderiam usar o que tinham aprendido na aula para fazer
a discusso proposta).
Dessa forma, a adversativa mas mesmo assim aponta para um lugar de resis-
tncia em relao voz do outro (provavelmente voz institucional, representada pela
professora orientadora), fazendo do dirio um espao de negociao de sentidos, em
que aquilo que se diz ou se silencia determinado, sobretudo, pelas imagens de si e
do(s) outro(s), colocadas em jogo na enunciao. Da a necessidade de se problemati-
zarem as representaes de lngua, de ensino-aprendizagem de lngua, de professor e
de aluno, na formao de professores, com vistas a possibilitar, mais do que um tom
de frustrao com a dificuldade lingustico-comunicativa dos alunos, a compreenso
de que a produo de sentidos no controlada e que o engajamento discursivo do
sujeito, em uma lngua estrangeira (ou materna!), no alcanado, ao final de uma
aula, pelo simples fato de se ter feito uma srie de exerccios.
O plano de aula 3 foi proposto no minicurso Aprendendo lngua inglesa com gne-
ros orais e escritos, cujo objetivo era orientar os alunos na leitura, compreenso e produ-
o de gneros orais e escritos, comuns do nosso dia-a-dia e importantes no momento de
se comunicar, a fim de auxiliar o aluno a desenvolver a leitura, escrita, audio e fala, por
meio de assuntos e procedimentos do cotidiano. Como objetivo para esta aula, props-se
que os alunos reconhecessem os traos que englobam o gnero cook recipe e o uso do how
much/ how many e de conectivos nesse gnero e em outros contextos.
9
Cumpre ressaltar que estivemos presentes na aula em questo.
126
P3 prope, no plano, iniciar a aula com uma breve reviso do contedo passado.
Para introduzir o tema, prope realizar um brainstorming, por meio das seguintes
perguntas: Do you like food which contains chicken? Do you know any recipe of a food
which has chicken as one of the ingredients? How do you prepare it?. P3 sugere, ento:
exibir um vdeo sobre duas receitas que utilizam carne de frango; pedir aos alunos que
respondam perguntas de compreenso; e revisar alguns aspectos do gnero (caracte-
rsticas tpicas da receita culinria e verbos no imperativo). Pela descrio do plano,
P3 d continuidade aula com a explicao do vocabulrio e, posteriormente, entrega
o script das receitas aos alunos para que, em duplas, faam perguntas a respeito dos
ingredientes da receita do colega, utilizando how much e how many. Passa-se expla-
nao, por meio de exemplos, dos conectivos tpicos de uma receita culinria e pede-se
que os alunos repitam uma receita em que tais conectivos so utilizados. Os alunos
devero fazer leitura da receita de um dos pratos favoritos do cantor Elvis Presley e as-
sociar as aes do texto a imagens. Para finalizar, prope-se que realizem uma atividade
em que tm de colocar frases em ordem, com base em uma receita de barbecued kebab,
e acrescentar os conectivos correspondentes.
Percebemos, pelo plano, a tentativa de P3 de promover o ensino da lngua alm
da mera prtica de exerccios estruturais, ainda que seja por meio de atividades mais
ou menos diretivas e controladas. A lngua aparece, pois, como instrumento de comu-
nicao e o ensino-aprendizagem como processo de interao, no intuito de construir
e produzir sentidos.
Na releitura acerca da referida aula, no dirio reflexivo, P3 registra:
(Ex. 4) Na minha prpria concepo, a aula 14 do minicurso foi uma das aulas mais
interessantes que planejei durante o mesmo e foi a que mais tive o prazer de ministrar.
(Ex. 5) Outro aspecto importante do meu planejamento foi o fato de que eu preparei
uma aula menos estrutural: sem exposio de contedos gramaticais. Eu preparei
mais exerccios prticos relacionados parte da lngua que eu queria explorar, que
justamente a questo do how much/how many e a questo dos conectivos. Acredito
que essa aula fez parte das primeiras em que passei a mudar minha concepo de
linguagem, deixando um pouco o lado estrutural de lado. At mesmo nos exerccios
no houve preenchimento de lacunas em frases descontextualizadas e quebradas, tal
como j havia feito em lista de exerccios.
(Ex. 6) Por fm, acredito que foi uma aula crucial para mim, pois apresentou atitudes
minhas mais amadurecidas como professora, pois modifquei de certa forma meu
modo de dar aulas.
A ideia de trabalhar com gneros, no minicurso, ofereceu algumas dificuldades
aos professores estagirios do grupo, no que concerne elaborao de material e ao
planejamento das aulas. Pde-se perceber, pela superviso do estgio e pelos dizeres
apresentados no relatrio final, que essa proposta apareceu como um desafio, especial-
mente porque os professores no tinham quaisquer experincias como docentes.
127
Pelo relato de P3, v-se o desejo de corresponder s expectativas e orientaes fei-
tas durante toda a disciplina (foi uma das aulas mais interessantes, foi uma aula crucial
para mim) e certo amadurecimento no que diz respeito sua concepo de linguagem
(deixando um pouco o lado estrutural de lado).
Abrimos aqui um parntese para ressaltar que, de forma geral, os professores em
formao, ao proporem o ensino da lngua inglesa por meio de gneros, comumente
se restringem explanao (s vezes, exaustiva!) dos aspectos caractersticos destes e
posterior proposta de atividades de produo escrita ou oral (como se a mera expo-
sio a um modelo pudesse, ao final da aula, levar ao domnio dos gneros textuais).
Cremos que as dificuldades enfrentadas por esses professores em formao (e
tambm por muitos professores em servio) refletem os desafios que a prpria pro-
posta de ensino de LEs por meio de gneros apresenta, tais como: a falta de profici-
ncia lingustico-comunicativa dos alunos, a deciso no tocante seleo dos gne-
ros relevantes aos diversos contextos pedaggicos, a forma de articular o ensino de
aspectos gramaticais a atividades de compreenso e produo do gnero em questo
etc. Isso acaba resultando na mera transposio da abordagem pautada na estrutura
da lngua para uma abordagem ancorada em uma gramtica do gnero, sem que
haja alteraes nas concepes de linguagem. Continua-se, pois, corroborando uma
noo homognea de linguagem e de lngua como sistema gramatical abstrato de
formas normativas, abstrada das percepes ideolgicas concretas dos falantes.
(BAKHTIN, [1975] 2010, p. 96). Noo essa que provavelmente reflete e refrata os
modelos de ensino-aprendizagem vivenciados por tais sujeitos.
Voltemos aos excertos do dirio. Sob uma perspectiva discursiva, que refuta a
transparncia da linguagem e leva em considerao as formaes imaginrias colocadas
em jogo em qualquer acontecimento discursivo, entendemos que P3 enuncia em um
espao de tenso (entre o que compreende ser, por exemplo, a imagem de um ensino
tradicional de lngua e a de um mais pautado por abordagens que levam em conta a
dimenso social da linguagem), capaz de possibilitar ressignificaes do fazer docente.
Em outras palavras, vm tona, em seus dizeres, a interpelao advinda do encontro-
-confronto com o(s) outro(s), que pode desencadear processos de deslocamentos na/
da prtica pedaggica. Assim, no se trata de defender que houve mudana ou rup-
tura nas concepes de linguagem e de ensino-aprendizagem, mas to somente que
a constituio do sujeito professor e sua relao com o objeto de ensino extrapolam a
dimenso terico-metodolgica, frequentemente postulada em cursos de formao.
Dito de outro modo, entendemos que a (trans-)formao do professor e de suas
prticas se d pela mobilizao do sujeito por certos discursos e no por outros; por
meio de processos de identificao a certos sentidos e no pelo simples conhecimen-
to de teorias. Concordamos com Coracini, quando afirma que
128
... nada se diz ou por nada nos interessamos que, de alguma maneira, j no esteja l,
no inconsciente, isto , que no tenha sido internalizado; assim, s h identifcao
possvel com um fato, objeto exterior ou com outro sujeito, quando este encontra eco
no inconsciente que o reconhece ou identifca sem necessariamente o consentimento
do consciente. (CORACINI, 2003, p. 253).
A formao de professores precisa, a nosso ver, constituir-se como espao que
permite a tomada de posio dos sujeitos diante da lngua que aprendem-ensinam, por
meio de deslocamentos discursivos advindos da problematizao de dizeres, saberes e
prticas naturalizadas nos meios social, acadmico e institucional.
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LES E O FOCO NA(S)
FORMA(S) LINGUSTICA(S)
A anlise dos planos de aula e dos dirios reflexivos que refletem a prtica peda-
ggica aponta que prevalece, nas propostas de atividades, o foco na forma da lngua, o
que advm, em grande parte, das prprias experincias de tais sujeitos com a aprendi-
zagem de LI, apontando que o estudo do sistema lingustico sobretudo a nfase na
gramtica e no vocabulrio, no ensino de lnguas como disciplina escolar , prevale-
cente (CELANI, 2010). Assim, ensinar lngua equivaleria a tom-la como objeto, cuja
descrio, sistematizao e anlise culminariam em seu domnio pelos falantes.
Percebemos que boa parte das atividades propostas por professores em formao,
no contexto de estgio supervisionado, segue o modelo PPP (Presentation Practice
Production), amplamente utilizado no ensino de lnguas estrangeiras (NASSAJI e
FOTOS, 2011). No primeiro momento presentation apresenta-se um tpico ou
regra gramatical, por meio de textos, dilogos, estrias etc., familiarizando os apren-
dizes com o novo contedo. No estgio da prtica, apresentam-se exerccios mais ou
menos controlados para automatizar, por meio de repeties, reprodues, atividades
abertas, o tpico gramatical ensinado. Finalmente, propem-se atividades que visam
ao uso das regras apresentadas de forma mais espontnea
10
.
No queremos postular que no haja espaos para atividades voltadas s questes
estruturais, mas problematizar a relao que os sujeitos estabelecem com a lngua que
aprendem-ensinam. Tampouco se trata de advogar por esse ou aquele mtodo, como
se houvesse um que fosse ideal. Qualquer mtodo no mais do que uma tentativa de
sistematizar a relao do sujeito com a linguagem, como se esta fosse um objeto pronto
e acabado, passvel de ser manipulado, controlado e adquirido pelos falantes.
10
Dentre as inmeras crticas ao modelo PPP, Ellis (2006 apud NASSAJI e FOTOS, 2011, p. 6) ressalta que h outras formas
alm da apresentao e prtica de se ensinar gramtica, tais como: apresentao de regras sem a prtica controlada ou a
prtica sem a apresentao explcita; exposio dos aprendizes a amostras da lngua em que ocorrem as formas gramaticais
em questo; ou o ensino por meio do feedback aos erros cometidos por alunos durante tarefas comunicativas.
129
Alis, cumpre ressaltar que os mtodos, longe de serem prticas/propostas neutras
para o ensino-aprendizagem de lnguas, constituem-se ideologicamente, podendo, in-
clusive desempenhar o papel de foras colonizadoras, tal como argumenta Phan Le
Ha (20008). O autor aponta que a fora colonizadora das abordagens comunicativas
pode ser vista na forma pela qual elas so naturalizadas e propagadas na pedagogia do
ensino de lnguas, sem considerao pelos diferentes contextos scio-culturais, igno-
rando, por exemplo, os distintos papis atribudos ao professor, ao aluno e aos pro-
cessos de ensino-aprendizagem ao redor do mundo. Uma implicao da divulgao
da crena de que apenas os mtodos ditos comunicativos podem de fato promover
comunicao a desvalorizao, por parte de muitos alunos e professores, de suas
prprias prticas.
Defendemos que preciso que noes de linguagem sejam problematizadas, na
formao, no intuito de possibilitar que os (futuros) professores sejam capazes de se
posicionarem terica e criticamente em relao aos processos de ensino-aprendizagem
de lnguas, propondo atividades pedaggicas que promovam um ensino socialmente
relevante (KUMARAVADIVELU, 2003), ancorado na articulao do saber global e do
saber local, tendo em vista o status do ingls como lngua internacional (CANAGARA-
JAH, 2002) e a necessidade de se considerar a produo de conhecimentos e as prticas
de linguagem, a partir do hbrido e do marginal (BOHN, 2005, MOITA LOPES,
2006), o que, por sua vez, perpassa pela compreenso de que a tomada da palavra, em
lngua materna ou estrangeira, no jamais transparente ou puramente referencial.
Nesse sentido, ainda que entendamos que atividades com nfase na estrutura da
lngua se configurem como lugar do controle ou zona de conforto para o professor,
auxiliando-o, por exemplo, a lidar com a insegurana de estar frente de uma sala de
aula, de no ter todas as respostas, enfim de dar conta das representaes de si mesmo
enquanto professor de LI; do(s) outro(s) (alunos, professor formador para quem deve
prestar contas de uma boa aula); de aula de LI etc.; tambm julgamos fundamental a
compreenso da natureza dialgica e polifnica da linguagem. A compreenso de que
toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de
algum, como pelo fato de que se dirige para algum (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
[1929] 2002, p. 113. Grifos do autor).
Em vista disso, aulas com foco nas formas lingusticas podem ser relevantes, se
consideradas dentro da perspectiva de linguagem enquanto prtica social (e no como
mero instrumento de comunicao). Prtica por meio da qual identidades so (des)
construdas, memrias so evocadas, sentidos so colocados em movimento, enquan-
to relaes de poder so inevitavelmente instauradas. Em outras palavras, trata-se de
conceber um ensino relevante ao aluno no apenas como aprendiz, mas como pessoa
(EDGE, 1993), o que implica, dentre outros aspectos, a apresentao da linguagem de
forma significativa, uma vez que ensinar uma lngua estrangeira no pode se limitar a
transmitir conhecimentos sobre a lngua, isto , descrev-la como sistema de signos e
estruturas (CORACINI, 2003, p. 155).
130
CONSIDERAES FINAIS
Nosso gesto de leitura em relao aos planos de aula, propostos por professores es-
tagirios, permitiu-nos entrever que a lngua(gem) basicamente delineada ora como
sistema abstrato de formas e itens vocabulares, ora como instrumento de comunica-
o. O ensino-aprendizagem, por sua vez, tido como processo controlado de exer-
ccios de vocabulrio e gramtica ou de atividades que abrem mais ou menos espao
para a construo/produo de sentidos, supostamente culminando no engajamento
do aprendiz em situaes comunicativas, por meio da lngua alvo.
No que concerne s prticas de linguagem propostas nesse contexto especfico de
estgio supervisionado, achamos pertinente salientar dois pontos. O primeiro diz res-
peito produo de materiais e o segundo se refere formao do professor. A produ-
o de materiais configurou-se como experincia nova tanto para os estagirios quanto
para a professora orientadora, visto que, at ento, eram adotados livros didticos de
lngua inglesa, nos minicursos oferecidos comunidade. Pode-se argumentar que os
materiais sejam mais organizados do que os produzidos pelos estagirios, resultando
um aglomerado de atividades ou propostas disponveis em outras fontes. E nesse senti-
do seria at mais interessante fazer uso dos materiais j prontos e amplamente difundi-
dos e aceitos no mercado de ensino de lnguas. Todavia, esse processo de organizao/
elaborao/adaptao, o qual demanda tempo significativo, apresenta-se como possi-
bilidade de ressignificao e construo de saberes, representaes e concepes acerca
da prtica pedaggica de ensino de lnguas estrangeiras, abrindo espaos para deslo-
camentos discursivos. um momento que exige do professor decises, por exemplo,
quanto ao que fazer ou no, no momento da aula, ou acerca de quanto tempo gastar
em determinada atividade. Escolhas aparentemente banais, mas nem sempre simples
para os que esto no incio de sua vida profissional.
Kumaravadivelu (2003), ao postular aquilo que denomina de pedagogia ps-
-mtodo, argumenta que o conceito de mtodo entendido como um conjunto de
princpios tericos (oriundos de diversas disciplinas) e de um conjunto especfico de
procedimentos na sala de aula (tcnicas de ensino e aprendizado) usados no intento
de alcanar os objetivos do ensino/aprendizagem parece ser central em cursos de
formao de professores de LE.
Para esse autor, tal conceito esbarra em limitaes como a idealizao, isto , o
fato de os mtodos serem idealmente concebido para contextos idealizados e de serem
inadequados e limitados para explicar satisfatoriamente a complexidade das operaes
de ensino de lngua ao redor do mundo (relao entre conhecimento do professor,
percepo do aluno, necessidades sociais, contextos culturais, demandas polticas, res-
tries econmicas e institucionais etc.). O autor prope, ento, que se pense em uma
pedagogia ps-mtodo, que consistiria no em um mtodo alternativo, mas em uma
131
alternativa ao mtodo, baseada em trs parmetros bsicos (a saber, o parmetro da
particularidade, da praticalidade e da possibilidade)
11
.
Fazemos coro s palavras de Kumaravadivelu; todavia, ao mesmo tempo em que
defendemos que no se pode reduzir a formao de professores e os processos de ensi-
no-aprendizagem de lnguas a meras questes metodolgicas limitando-os ao treina-
mento/assimilao de mtodos e abordagens de ensino j estabelecidos entendemos
tambm que, em sua prtica pedaggica, o professor se depara com a imperiosa ne-
cessidade de decidir o qu e o como trabalhar a lngua. O professor tem, por exemplo,
que tomar decises a respeito: do princpio organizador de seu curso (se por gneros,
temas, aspectos gramaticais); da forma pela qual a lngua ser apresentada ao aluno; da
seleo e produo de material (o tipo de atividades e habilidades a serem enfatizadas,
a sequncia de atividades, o uso de textos autnticos), dentre outras (GRAVES, 2000).
E, nesse sentido, ele no pode se esquivar de dar respostas para questes que, inevita-
velmente, tangenciam os aspectos metodolgicos do ensino.
Portanto, paradoxalmente, o lugar do professor, para evocar Derrida, o lugar
da (in)decidibilidade, lugar que demanda de-cises. No caso do professor de lnguas,
diramos que h de se de-ci(n)dir por uma forma de ensino que se julga mais ade-
quada, pelo modo que se compreende mais plausvel para apresentar e explorar a lin-
guagem, o que, inevitavelmente, implica priorizar alguns sentidos e silenciar outros.
Responsabilizar-se, ao mesmo tempo, pelos sentidos que escolhemos e pelos que nos
esquecemos
12
, mas que produzem efeitos.
Tal paradoxo nos conduz ao segundo ponto a ser salientado, a saber, a necessidade
de se problematizarem, nos cursos de formao de professor, as concepes de (lngua)
gem, de ensino-aprendizagem e de sujeito, sob perspectivas que assumam sua dimen-
so social, ideolgica, heterognea, dialgica, conflitiva e sempre poltica, o que passa
pela compreenso de que a linguagem tem de ser referida necessariamente sua exte-
rioridade, para que se apreenda seu funcionamento, enquanto processo significativo
(ORLANDI, 2004, p. 24).
a partir dessa problematizao que se podem pensar os dirios reflexivos como
espao de reflexes crticas (e no simples descries dos eventos de uma aula), fruto de
desestabilizaes, ou seja, de deslocamentos frente ao(s) outro(s), que ocorrem de forma
diferente e em momentos distintos para os sujeitos, levando-se em considerao sua sin-
gularidade. Para que se possa dizer na minha prpria concepo
13
(e no somente na da
11
Em linhas gerais, os parmetros so assim explicitados: o parmetro da particularidade preconiza que qualquer pedagogia
de lnguas, para ser relevante, precisa ser sensvel a um grupo particular de professores e de aprendizes, seguindo um conjunto
particular de objetivos, dentro de um contexto institucional e sociocultural particular. O parmetro da praticalidade envolve
a produo de teoria, pelo professor, a partir da prtica, por meio de contnua refexo e ao. E, fnalmente, o parmetro da
possibilidade que objetiva desenvolver a conscincia scio-poltica que os participantes trazem consigo para a sala de aula,
relacionando-se, pois, a identidades individuais e transformao social.
12
Referimo-nos aqui no ao esquecimento voluntrio, mas aos esquecimentos n.1 e n.2, tais como formulados por Pcheux
([1975] 1997) e que se referem respectivamente iluso do sujeito de ser a fonte de seu dizer e iluso da naturalidade entre
palavra e coisa.
13
No excerto 4, de P3.
132
professora orientadora, na de meus alunos ou na de meus colegas), preciso que haja a
apropriao de um saber que da ordem do no ensinvel e que se d sempre na relao
de alteridade. preciso um investimento subjetivo que consiste em ser capturado por
outro(s) olhar(es), outro(s) dizer(es), por uma prtica outra, resultando na escritura (ins-
crio) de si e na enunciao de uma contrapalavra a outrem (BAKHTIN, [1929] 2002).
Ao analisarmos as reflexes feitas nos dirios, v-se que a mobilizao de um olhar
significativo para a prpria prtica no ocorre como fruto de uma simples exigncia
institucional, como a solicitao, pela professora orientadora de estgio, de que sejam
escritos dirios reflexivos acerca das aulas ministradas. Ainda que tal exigncia aconte-
a, cremos que ressignificaes e deslocamentos passam antes pela relao que o sujeito
estabelece com o(s) outro(s), seja com seu objeto de ensino, com os dizeres e desejos
que o interpelam a constituir-se como professor (sendo ainda aluno), com os movi-
mentos de identificao para com a lngua, por exemplo. Relao essa que da ordem
do no-ensinvel, do no controlvel.
justamente o dilogo, no sentido bakhtiniano do termo, que parece faltar nas
reflexes presentes nos dirios que aqui analisamos. Os sujeitos, em termos gerais, no
sustentam posies em um plano epistemolgico, um discurso profissional docente
(FAIRCHILD, 2010), isto , um discurso suficientemente especfico para distingui-
-lo de outros profissionais (inclusive, os professores de outras reas) e intervir sobre um
campo especfico (a escrita, o texto, o desempenho lingustico dos alunos) de maneira
a produzir a efeitos sensveis (p. 272). Ao evocarem memrias e dizeres naturalizados
(sobre a prtica, sobre representaes de professor e aluno), os professores estagirios
abafam os conflitos que se estabelecem pela/na alteridade, possibilitando que vozes
outras venham tona, que lugares outros sejam ocupados.
Assim, defendemos que a formao e os processos de ensino-aprendizagem sejam
pensados no entremeio, no espao de contnua (in)deciso, para que os sujeitos tenham
a possibilidade de serem interpelados a tomarem uma posio perante o objeto que
ensinam-aprendem. Entremeio no como lugar no meio, ponto de equilbrio. Antes
como equvoco, contradio, fronteira, margem. As anlises dos planos e dos dirios
apontam, a nosso ver, que a formao se d justamente em um espao de contradio,
em que diferentes discursos incidem nos processos e prticas de ensino-aprendizagem.
H, por fim, de se ressaltar que as leituras que empreendemos dizem respeito ao
corpus selecionado para anlise. No tivemos aqui a pretenso de estabelecer generali-
zaes; antes defendemos, a partir de nossa experincia como professora orientadora,
em disciplinas de estgio, e das pesquisas que temos desenvolvido nesses contextos,
que a formao, e consequentemente a prtica pedaggica, marcada por vozes dis-
sonantes, por discursos que ora dialogam, ora se contradizem, por posies que se
ressignificam a cada aula, a cada enunciao, apontando que a tomada da palavra (e
seu ensino) se d sempre na fronteira fluida, movedia que se estabelece pelo desejo
sempre adiado da completude dos sentidos, dos sujeitos, da palavra em si.
133
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Recebido em 12/01/2014
Aprovado em 20/04/2014
135
*
Professor adjunto da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul , Brasil. E-mail: vpereira@pucrs.br.
**
Mestre em Letras Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: professorleoprado@gmail.com
ESTGIO DE DOCNCIA SUPERVISIONADO:
UM CAMINHO PARA DESENVOLVIMENTO DA
COMPREENSO LEITORA E DA CONSCINCIA TEXTUAL
SUPERVISED TEACHING PRACTICE: A WAY TO READING
COMPREHENSION AND TEXTUAL CONSCIOUSNESS DEVELOPMENT
Vera Wannmacher Pereira
*
Leandro Lemes do Prado
**
RESUMO: Neste artigo, apresentamos, a professores, pesquisadores e estagirios de
Letras, uma proposta lingustico-pedaggica para desenvolvimento da compreenso
leitora e da conscincia textual de alunos de anos finais do Ensino Fundamental, com
apoio em estudos tericos da Psicolingustica em interface com a Lingustica do Texto,
pesquisas sobre o assunto e experincias desenvolvidas em ambientes escolares e em si-
tuaes de Estgio Docente Supervisionado. Nessa perspectiva, so examinadas primei-
ramente a situao do ensino e do aprendizado da leitura dos escolares e as condies
dos acadmicos na realizao do Estgio, posteriormente so expostos os fundamentos
tericos de apoio e, a seguir, apresentado um caminho para desenvolvimento, pelos
estagirios e pelos professores, da compreenso leitora e da conscincia textual dos seus
alunos. Nas consideraes finais, so desenvolvidas reflexes sobre a produtividade do
caminho exposto, considerando a aprendizagem dos alunos da escola, a preparao dos
acadmicos e o planejamento dos professores da escola e da academia.
Palavras-chave: compreenso leitora; conscincia textual; anos finais do Ensino Fun-
damental; Estgio de Docncia Supervisionado; interfaces.
ABSTRACT: In this article, we present to teachers, researchers and trainees of Lan-
guages Course, a linguistic and pedagogical path for reading comprehension and
textual consciousness development for junior high school students, supported by
theoretical studies of Psycholinguistics in interface with the Text Linguistic, resear-
ches about the subject and experiences developed in school settings and in Super-
vised Teaching Practice situations. From this perspective, at first it is examined the
junior high school students teaching and reading situation as well as the academics
performance among their practice. Then the authors present the theoretical basis
in which they support their ideas. Hereafter a way to reading comprehension and
textual consciousness development of the high school students is demonstrated in
order to be followed by the trainee students and by the teachers. In the final consi-
derations, reflections about the productivity of the foregoing way, considering the
136
school students learning, the academic preparation and the school and academy
teachers planning are developed.
Keywords: reading comprehension; textual consciousness; final years of junior high
school; supervised teaching practice; interfaces.
COMENTRIOS INICIAIS
Todos que de alguma forma esto prximos de estudantes do Ensino Fundamental
reconhecem suas dificuldades em compreender textos, at mesmo dos que, frequentes
no ambiente, evidenciam larga funo social, portanto relevncia nas interaes.
Esse reconhecimento, apesar de alguns avanos nas orientaes oficiais e nas ca-
pacitaes proporcionadas, tem mantido alguns desconfortos: os pais preocupados
com o potencial competitivo dos filhos, aqum do desejvel; os alunos com medo
do fracasso; os professores confusos com as incompatibilidades entre alguns livros
didticos do mercado editorial, as determinaes programticas de algumas escolas, as
orientaes tericas da academia e sua prpria histria como aprendizes; o poder p-
blico frustrado pelo insucesso de determinadas iniciativas; a academia perplexa diante
da correlao negativa entre o esforo de ensino realizado e o benefcio de aprendizado
alcanado; e os acadmicos, em seus momentos finais de curso, inseguros diante das
responsabilidades com o Estgio Docente Supervisionado (EDS) que se avizinha.
Com o objetivo de contribuir para o entendimento dessa situao e, se possvel,
para a reduo desses desconfortos, o presente artigo elege como eixo o desenvolvi-
mento da compreenso leitora e da conscincia textual de alunos dos anos finais do
Ensino Fundamental no contexto do EDS de Letras/Lngua Portuguesa, na interao
universidade/escola. Nessa escolha, os professores universitrios, os professores das
escolas, os acadmicos de Letras e os alunos desses estagirios esto entrelaados, de-
sempenhando importantes papis na construo de paradigmas de interfaces em que
caminhos de ensino possam ser produtivos.
Para isso, no presente artigo, feita, primeiramente, uma anlise dessa situao, a
seguir, so desenvolvidos fundamentos relevantes para a perspectiva assumida, aps,
apresentado um caminho construdo no mbito das relaes com os estagirios e as es-
colas (professores e alunos de Lngua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamen-
tal) e, por ltimo, so feitas consideraes sobre a produtividade dessas construes.
137
A SITUAO DO ENSINO E DO
APRENDIZADO DA LEITURA
Uma vez que o objetivo deste artigo disponibilizar um caminho de ensino da
compreenso leitora e da conscincia textual, necessrio antes que se observe como
se encontra o panorama de ensino no Brasil. Assim, tem-se que analisar os resultados
de avaliaes feitas nos diversos nveis de ensino da Educao Bsica com o intuito de
examinar a qualidade da aprendizagem na escola.
possvel observar que h mecanismos medidores da situao da aprendizagem no
Brasil tais como: IDEB, Prova Brasil, PISA entre outros. Esses instrumentos indicam a
necessidade de o ensino brasileiro passar por uma reorganizao educacional que reavalie
em todos os nveis de ensino o papel da escola como formadora de cidados capacitados.
No se pode negar que a origem social do estudante afeta o desempenho escolar,
porm as polticas educacionais no podem ser feitas levando-se em conta somente os
problemas sociais, at porque eles tambm so encargos de outros setores governamen-
tais. No se nega que a Educao seja o caminho para a libertao do indivduo, mas,
sozinha, no d ao indivduo todas as condies de subsistncia.
Hoje, discute-se a universalizao do acesso ao ensino como uma forma de ga-
rantir a todos o acesso escola e, por conseguinte, ao conhecimento. No entanto, h
lacunas na Educao que suscitam discusses sobre os investimentos nessa rea. A
Educao precisa ser prioridade ao se pretender melhorar o desempenho na compre-
enso leitora dos estudantes na Educao Bsica.
No final da dcada de 70, a UNESCO sugeriu a adoo do conceito de alfabe-
tismo funcional, competncia atribuda pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita
para fazer frente s demandas de seu contexto social e de usar essas habilidades para
continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (RIBEIRO et al., 2002).
No entanto, deve-se levar em conta que, em todo o mundo, a modernizao das so-
ciedades, o desenvolvimento tecnolgico, a ampliao da participao social e poltica
colocam demandas cada vez maiores com relao s habilidades de leitura e escrita.
No que diz respeito leitura, Ribeiro et al. (2002) definem trs nveis de alfabe-
tismo alm daquele que seria o analfabetismo absoluto. No nvel 1 de alfabetismo, o
leitor localiza uma informao simples em enunciados de uma s frase, um anncio ou
chamada de capa de revista, por exemplo. No nvel 2, o leitor consegue localizar uma
informao em textos curtos ou mdios (uma carta ou notcia, por exemplo), mesmo
que seja necessrio realizar inferncias simples. E, finalmente, no nvel 3 de alfabetis-
mo, possvel localizar mais de um item de informao em textos mais longos, com-
parar informao contida em diferentes textos, estabelecer relaes entre informaes
(causa/efeito, regra geral/caso, opinio/fato) e reconhecer a informao textual mesmo
que contradiga o senso comum.
138
O desempenho do aluno mediano das escolas pblicas revela que os nveis de
alfabetismo acima apresentados necessitam ser objeto de ateno dos professores, pois
a competncia leitora fica aqum de habilidades em leitura consideradas como funda-
mentais ao trmino do primeiro segmento do Ensino Fundamental, e o desempenho
nas redes de ensino organizadas em ciclos , em mdia, abaixo das redes de ensino
organizadas em srie (FRANCO et al., 2007). Portanto, considerando os nveis de
alfabetismo e o desempenho do Brasil na Educao Bsica, preciso definir priorida-
des, sistematizar programas educacionais que, com avaliao em larga escala, consigam
identificar o problema, propor soluo e alterar positivamente essa realidade.
A aposta na capacidade do aluno de aprender ao seu tempo vem mascarando
a avaliao do rendimento dos alunos. No surpresa para ningum um professor
se manifestar dizendo que foi obrigado a aprovar um aluno por presses de fontes
diversas. Assim, tm-se ndices elevados de aprovao e resultados preocupantes nas
avaliaes dos Indicadores da Educao Brasileira como o SAEB
1
.
Os dados do INEP
2
(2011) mostram que, apesar de as metas estabelecidas pelo
governo estarem sendo atingidas, o IDEB
3
(2011) brasileiro continua baixo e eviden-
cia que, medida que o aluno avana dos anos iniciais para os finais, a nota tende a
baixar, pois o IDEB dos anos iniciais do Ensino Fundamental 5,0, dos anos finais
4,1 e do Ensino Mdio 3,7. Essas notas baixam ainda mais quando analisamos ape-
nas alunos oriundos das escolas pblicas.
A Prova Brasil, avaliao feita pelo SAEB (Sistema de Avaliao da Educao B-
sica), tem verificado o desempenho de alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental
e do 3 ano do Ensino Mdio. Os resultados tambm revelam ndices abaixo dos de-
sejados no desempenho em leitura.
O Programa de Avaliao Internacional de Estudantes (PISA) desenvolvido pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) pesquisa, a
cada trs anos, a competncia em leitura de estudantes na faixa dos 15 anos de idade.
Os resultados com os estudantes brasileiros colocam o Brasil nas ltimas posies nas
edies de 2003, 2006, 2009 e 2012.
Em novembro de 2013, um documento intitulado Relatrio de Monitoramento
Global de Educao para Todos, divulgado pela UNESCO (Organizao das Naes
Unidas para Educao, Cincia e Cultura), revela que o Brasil ocupa a 72 posio
entre 127 pases. Segundo o documento, falta contedo de qualidade ao ensino brasi-
leiro. O ndice de Desenvolvimento Educacional (IDE), criado pela UNESCO, d ao
Brasil a nota de 0,899, colocando-o em uma posio considerada intermediria.
1
Sistema da Avaliao da Educao Bsica. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>. Acesso em: 30/03/14.
2
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Disponvel em: http://ideb.inep.gov.br/resultado>. Acesso em: 30/03/14.
3
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Disponvel em: <http://ideb.inep.gov.br/resultado>. Acesso em: 30/03/14.
139
Esse resultado baseado em um indicador formado por 4 itens: taxa de analfa-
betismo, matrculas no Ensino Fundamental, paridade de gneros meninos e me-
ninas e permanncia na escola depois da 4 srie do Ensino Fundamental. O item
permanncia na escola compromete a situao do Brasil. Na universalizao do Ensino
Fundamental, o Brasil ocupa a 32 posio, mas em permanncia, depois da 4 srie,
ocupa um lugar nada honroso 87 lugar, assinalando uma repetncia muito alta e
dificultando a permanncia do aluno na escola. A colocao brasileira no IDE infe-
rior do Peru e do Equador.
De acordo com o relatrio, a educao obrigatria inicia-se na maioria dos pases
aos 5 e, em alguns, aos 6 anos, com desvantagem para o Brasil. A maior parte dos
demais pases da regio leva a obrigatoriedade da educao at os 15 anos. No Brasil,
ela termina aos 14 anos. Quanto ao nmero de horas dirias, segundo a UNESCO,
so necessrias entre 4h e 25min e 5h para que os estudantes realmente aprendam. A
mdia brasileira de 4h e 15min e, em muitos Estados, no chega nem mesmo a 4
horas de ensino por dia.
Embora diversas medidas de poltica educacional tenham potencial para contri-
buir com o aprimoramento da educao brasileira, a magnitude do desafio da quali-
dade est alm do potencial das polticas que circulam. O Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE) estabelece prazos e metas a serem cumpridos para melhorar sensi-
velmente o desempenho das escolas brasileiras. Resta-nos, agora, criar meios para que
essas metas e esses prazos sejam cumpridos.
Se, por um lado, temos essa realidade sobre a aprendizagem na escola, por outro,
temos que estender esse olhar para a realidade da prtica de ensino nas universidades
e instituies formadoras de profissionais da Educao.
A sociedade moderna tem exigido dos professores desempenhos cada vez mais
qualificados e eficazes para conviver com as contradies e os problemas da sociedade,
dita globalizada, que se refletem na escola (LIMA, 2008). Assim, a formao de pro-
fessores para atuar nas redes de ensino tem que abranger, alm do conhecimento sobre
a lngua propriamente dito, o conhecimento sobre a realidade do ensino.
Um professor iniciante ou um estagirio enfrentam o desafio de ter que colocar
em prtica o que aprenderam na academia, mas para tal demanda ainda no tm ex-
perincia, considerando tambm as discrepncias que a situao lhe apresenta: alunos
em diferentes nveis de aprendizagem, salas de aulas muitas vezes excedendo o nmero
de alunos desejvel, problemas sociais, falta de material, violncia de naturezas diver-
sas. Enfim, a tarefa imensa para esse profissional iniciante e a quem cabe colocar em
prtica as medidas acima discutidas para melhorar a qualidade da Educao.
Como se no bastassem esses problemas, o estagirio encontra, muitas vezes, em
sala de aula, um ensino de leitura com sua importncia reduzida diante de um ensino
que prioriza ainda o ensino de gramtica de frases desconectado do texto. Depara-se
140
tambm com um trabalho com gneros textuais com pouca consistncia e um certo
abandono do texto literrio. Encontra ainda um trabalho em que a leitura est disso-
ciada das reflexes lingusticas e da produo escrita. Situaes como essas so encon-
tradas, embora a existncia de iniciativas importantes como a do Programa Nacional
do Livro Didtico, que disponibiliza diretrizes para elaborao dos livros didticos
com perspectiva de ensino de lngua mais atualizadas nas quais a gramtica descontex-
tualizada perde fora, a diversidade textual estimulada, o texto literrio valorizado
e a anlise e a reflexo lingustica so recomendadas.
O professor recm sado da academia ou em processo de sada se depara com uma
escola desenvolvendo caminhos de ensino da leitura j vistos com reservas por essa aca-
demia. Cabe ressaltar que tambm os rgos oficiais no preconizam esses caminhos.
A prova disso que os instrumentos que avaliam a Educao Bsica so norteados por
uma nfase na compreenso da leitura e nos processos reflexivos sobre a linguagem. Os
dados de insucesso acima descritos esto de certo modo vinculados a essa dissociao
entre as recomendaes baseadas na Lingustica e as baseadas na prtica escolar.
No de se estranhar que, nesse quadro, haja uma reduo da busca da profisso
de professor, como mostra o relatrio de 2006 da Organizao para Cooperao e De-
senvolvimento Econmico (OCDE). Nele h um conjunto de dados de realidades de
diferentes pases, revelando duas grandes inquietaes relacionadas carreira docente:
a escassez de professores, especialmente em algumas reas; e o perfil do profissional em
termos de conhecimentos e habilidades (TARTUCE et al., 2010). Alm disso, no po-
demos esquecer que a preocupao no s de atrair as pessoas para a carreira em licen-
ciatura, mas tambm, e talvez a maior delas, manter os professores na profisso docente.
Como possvel observar, com a discusso feita at este ponto do texto, a reali-
dade do ensino no Brasil ainda demonstra a necessidade de se investir mais na quali-
dade do ensino, colocando a leitura efetivamente como foco, conforme demonstram
pesquisas e instrumentos de avaliao nessa direo. Na prxima sesso, esse tpico
examinado mais detalhadamente, focalizando a compreenso leitora e seu processa-
mento e a conscincia textual.
COMPREENSO LEITORA E CONSCINCIA TEXTUAL
Nesta seo do artigo, so analisadas a compreenso leitora e seu processamento
e a conscincia textual, dada a relevncia desses tpicos para o acesso a todas as reas
do conhecimento, e mais especificamente para o domnio da Lngua Portuguesa, de
interesse central neste artigo, pois a Superviso do Estgio Docente que o motiva est
circunstanciada na Licenciatura em Letras Lngua Portuguesa.
A perspectiva terica aqui assumida a da Psicolingustica em interface com a
Lingustica do Texto e as Neurocincias. Nesse entendimento, o texto no deve ser
141
visto como um simples conjunto de elementos gramaticais, nem como um repositrio
de mensagens e de informaes (KLEIMAN, 1996) e a leitura vista como um pro-
cesso cognitivo que pode ocorrer interativamente de forma ascendente bottom-up e
de forma descendente top-down (SCLIAR-CABRAL, 2008). A combinao dessas
formas est baseada num conjunto de variveis: caractersticas do texto (gnero, tipo),
objetivo da leitura, conhecimentos prvios do leitor e estilo cognitivo do mesmo.
O processamento ascendente se realiza das unidades menores para as maiores,
com a ateno do leitor se dirigindo para as pistas visuais do texto. De modo geral, esse
processamento utilizado em situaes nas quais o leitor tem poucos conhecimentos
prvios sobre o contedo ou a linguagem do texto, o objetivo da leitura exige uma
abordagem minuciosa e o texto para ler complexo, exigindo ateno cuidadosa.
O processamento descendente se realiza das unidades maiores para as menores,
com o leitor se apoiando nas informaes extratextuais. De modo geral, esse proces-
samento utilizado quando o leitor tem conhecimentos prvios sobre o assunto e a
linguagem do texto, seu objetivo exige uma leitura geral, e a densidade do texto no
oferece dificuldades grandes de compreenso.
De acordo com Soares (1991), a leitura no uma atividade apenas de decodifica-
o, em que o leitor apreende a mensagem do autor, mas processo constitutivo do
texto com base na interao autor-leitor. Ou seja: o texto no preexiste sua leitura,
pois esta construo ativa de um leitor que, de certa forma, reescreve o texto, de-
terminado por seu repertrio de experincias individuais, sociais, culturais.
Durante a leitura, o leitor utiliza estratgias de leitura (PEREIRA, 2010) como:
skimming (leitura geral e rpida para uma aproximao inicial ao texto); scanning (lei-
tura de busca de uma informao especfica no texto); leitura detalhada (leitura minu-
ciosa dirigindo a ateno para todos os detalhes); predio (antecipao do contedo
do texto, com base nas pistas lingusticas e nos conhecimentos prvios); automonito-
ramento (observao, pelo leitor, do prprio processo de leitura); autoavaliao (ve-
rificao, pelo leitor, da adequao das hipteses de leitura levantadas); autocorreo
(alterao, pelo leitor, das hipteses formuladas, caso constate inadequaes).
Com essas estratgias tem-se a ativao dos conhecimentos prvios, a seleo de
informaes, a realizao de inferncias, a antecipao e localizao de informaes no
texto, ocorrem inferncias e antecipaes, relaes textuais e contextuais se articulam,
e tambm acontecem a construo e a generalizao de informaes. Nesse sentido, o
uso de estratgias d ao texto e leitura a perspectiva da prtica social, pois o leitor, ao
estabelecer relaes com o texto, interage com a sua prpria realidade, ampliando-a,
modificando-a, percebendo-a de maneira mais ntida.
Alm disso, a utilizao dessas estratgias faz com que o leitor manipule os ele-
mentos lingusticos do texto e os elementos extratextuais. Os elementos lingusticos
abrangem os fnicos (fonemas/letras, ritmo, entonao), os morfossintticos (limites
142
de palavra e frase, estrutura vocabular, elos gramaticais), os semnticos (lxico, signi-
ficao vocabular, elos lexicais), os pragmticos (situao de uso), os textuais (supe-
restrutura, coerncia, coeso). Os elementos extratextuais esto nos conhecimentos
prvios do leitor, em seus arquivos de memria, e no contexto.
Na reflexo sobre o uso desses elementos, o leitor est acionando a sua conscincia
(PEREIRA, 2010), o que contribui para a produtividade desse uso. Conforme Baars
(1993), na teoria do espao global da conscincia (global workspace), os contedos
conscientes esto contidos num espao global: uma espcie de processador central usa-
do para mediar a comunicao com um conjunto de processadores especializados no
conscientes. De acordo com Teixeira (1997), quando esses processadores especializa-
dos precisam transmitir informao para o resto do sistema, eles o fazem mandando-a
para o espao global que atua como uma espcie de quadro comunitrio, acessvel a
todos os outros processadores. Segundo Bchler (2006), a conscincia indispensvel
para compreender qualquer processo cognitivo, pois ela o trao central da mente,
dinmica, tem um ponto de vista, necessita de uma orientao e tem um foco, cir-
cundado por informaes que proporcionam um contexto. De acordo com Dehaene
(2007, 2009), a conscincia consiste em componente significativo para a compreen-
so, que, conforme experimento realizado, a partir do tempo de 270-300 milissegun-
dos possvel ver diferena entre o processamento consciente e o inconsciente.
Nessas concepes sobre conscincia, est o suporte necessrio para tratar da
conscincia lingustica que ativa, em sincronia, diversas reas do crebro, que tem um
contexto lingustico especfico e utiliza informaes perifricas a esse foco, e, sobretu-
do, intencional na busca da anlise de algum ponto especfico. Por essa perspectiva,
podemos entender que a conscincia lingustica pode focalizar determinado plano
lingustico, donde as denominaes de conscincia fonolgica, morfolgica, sinttica,
semntica, pragmtica e textual emergem (GOMBERT, 1992).
Neste artigo, o foco o segmento textual, pois o caminho proposto na prxima
seo se concentra na compreenso leitora e na conscincia textual, que focaliza as rela-
es textuais dos elementos lingusticos internamente e deles com o contexto: a coeso,
envolvendo a lexical, que trata da repetio de palavras, da sinonmia, da hiperonmia/
hiponmia e da associao por contiguidade e a gramatical, que envolve a referenciao,
a elipse e a conjuno (HALLIDAY, 1976); a coerncia, incluindo a manuteno tem-
tica, a progresso temtica e a ausncia de contradio interna (CHAROLLES, 1978);
e, por fim, a superestrutura, consistindo no esquema textual (GOMBERT, 1992).
O uso e a reflexo sobre a linguagem do texto (SPINILLO et al., 2010), no que
se refere superestrutura, coerncia e coeso, apoiam-se nas pistas lingusticas
deixadas pelo autor no texto e acionam os conhecimentos prvios armazenados na
memria declarativa (uso) e na memria procedural (reflexo), esta supondo a anlise
do prprio processo de leitura realizado. Nesses movimentos, esto a construo da
compreenso da leitura e o seu processamento, profundamente vinculados conscin-
cia textual (PEREIRA e SCLIAR-CABRAL, 2012).
143
Os conhecimentos prvios armazenados na memria declarativa so acionados
pelo leitor para a compreenso do texto. Isso significa que cabe ao professor, paralela-
mente ao trabalho de ensino da anlise lingustica, propor atividades que estimulem
o aluno a acionar seus conhecimentos prvios, colocando-o diante de textos que tm
maior ou menor correspondncia com eles.
A conscincia textual resulta da ateno dirigida para a superestrutura, a coern-
cia e a coeso do texto, com apoio nos elementos fnicos, morfossintticos, lxico-
-semnticos, pragmticos e textuais. H que se considerar que, ao chegar escola, os
alunos j possuem muitos conhecimentos intuitivos sobre a lngua. Um aprendizado
produtivo exige, no entanto, o desenvolvimento da conscincia sobre eles. o que faz
transformar os conhecimentos espontneos em conhecimentos cientficos, cabendo
salientar que para isso que as crianas vo para a escola. , assim, tarefa do professor
propor atividades de ensino da leitura em que a ateno do aluno seja dirigida para
os elementos lingusticos do texto, no apenas no sentido de seu uso, mas no sentido
de sua explicao, da justificao do seu funcionamento, sendo, para isso, de grande
importncia os dados j armazenados na memria declarativa.
O processo de leitura prepara o processo de escrita. Desse modo, os estudos psico-
lingusticos recomendam o uso de um mesmo gnero textual no desenvolvimento dos
dois processos, de modo que a conscincia textual na leitura encaminhe a conscincia
textual na escrita (SMITH, 1983). Da a importncia da ativao dos conhecimentos
prvios, da observao dos traos lingusticos do texto e da reflexo sobre os proce-
dimentos de compreenso utilizados, o que exige o uso da memria declarativa e da
memria procedural.
Para concluir, importante salientar que o ensino de leitura deve se transformar
em prtica pedaggica eficaz que adota uma concepo de leitura que esteja de acordo
com a realidade para a qual se pretende formar o aluno. O trabalho do professor deve
ser pautado por uma concepo de leitura que considera o fato de que um sujeito,
quando l um texto, realiza uma prtica social. Portanto, h nesse processo a comple-
xidade das relaes das diferentes esferas da sociedade que so articuladas e materiali-
zadas atravs da linguagem pelos mais diversos gneros textuais.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa pode ser alvo
de reflexo a partir de orientaes que valorizem a conscincia textual e possibilitem
uma compreenso leitora produtiva. Para isso, h que considerar a importncia de
o estagirio e o professor da escola desenvolverem procedimentos nessa direo. Na
prxima seo, apresentado um caminho lingustico-pedaggico construdo pelos
autores do artigo no mbito das relaes do EDS.
144
CAMINHO LINGUSTICO-PEDAGGICO
DE ENSINO DA LEITURA
A perspectiva assumida neste artigo se evidencia j nos autores um professor
orientador de EDS de Letras/ Lngua Portuguesa da PUCRS, e um professor de Ln-
gua Portuguesa de escola de Ensino Fundamental. O primeiro, coordenador de pes-
quisas sobre aprendizado e ensino da leitura e da escrita, e o segundo, participante de
uma dessas pesquisas, como professor de escola, e orientando de doutorado do primei-
ro, desenvolvendo tese sobre as relaes entre leitura e escrita. Assim, o texto busca, na
especificidade de ngulos da escola e da universidade, o liame entre essas duas institui-
es, constituindo-se o EDS em momento privilegiado para esse propsito.
O caminho lingustico-pedaggico proposto neste tpico com base nessa pers-
pectiva e nos fundamentos expostos, construdo na prtica dessa disciplina do Curr-
culo de Letras, que se desenvolve sucessivamente nos seguintes momentos:
debate sobre o plano de trabalho, as normas administrativas e a documenta-
o comprobatria do estgio;
aprofundamento dos fundamentos tericos sobre compreenso e processa-
mento da leitura, produo escrita e suas relaes com a leitura, organizao
e funcionamento da linguagem e conscincia textual;
discusso do paradigma lingustico-pedaggico;
demonstrao das possibilidades de transposio didtica do paradigma;
definio e busca das escolas;
orientaes para o planejamento das aulas e as relaes com as escolas;
realizao e registro de observaes das aulas da turma da docncia;
elaborao dos planos de aula (seleo dos textos e organizao das atividades
de ensino e avaliao);
realizao da pr-avaliao dos alunos;
desenvolvimento da docncia;
realizao da ps-avaliao dos alunos;
anlise dos dados das avaliaes;
elaborao do relatrio das aes de ensino e avaliao;
elaborao de um ensaio sobre tpico relevante identificado ao logo do EDS;
apresentao do trabalho desenvolvido em seminrio da turma.
O paradigma de ensino da leitura construdo no mbito do EDS, apresentado a
seguir, constitudo de um conjunto de concepes que tm apoio nos fundamentos
anteriormente expostos.
145
a. A compreenso textual e o seu processamento cognitivo so marcados pela
situao de leitura. Da a importncia de o estagirio/professor ter critrios
claros para a seleo do texto, considerando suas caractersticas como gnero
(BAZERMAN, 2009) e as da situao em que est imerso, os propsitos pe-
daggicos do ano escolar, considerando a hierarquizao definida pela escola,
os objetivos de leitura e os conhecimentos prvios dos alunos.
Considerando essas concepes, se a turma de docncia for de 8/9ano, pode-
r ser selecionada uma crnica com sequncias argumentativas dominantes (ADAM,
2008). importante que seja estabelecido claramente o objetivo de leitura (por exem-
plo, resumir o texto), de modo que os alunos possam selecionar procedimentos de lei-
tura adequados, us-los e explicit-los, e sejam considerados os conhecimentos prvios
dos alunos no que se refere linguagem e ao contedo do texto.
b. A compreenso do texto tem suporte nos seus elementos lingusticos, isto
, nos constituintes fnicos (ritmo, rima, aliterao...), morfolgicos (limite
e estrutura dos vocbulos, classes gramaticais, flexes...), sintticos (limite e
estrutura das frases/versos, paralelismo, combinaes entre os segmentos...),
lxico-semnticos (vocbulos e seus significados, paralelismo...), pragmticos
(relaes entre o texto e a situao comunicativa) e textuais (superestrutura,
coerncia e coeso). Desse modo, cabe ao estagirio/professor propor ativida-
des de anlise lingustica cuidadosa do texto, pois essa alavanca seu entendi-
mento e alicera a compreenso. Esse trabalho deve ser simultneo compre-
enso, pois lhe d condies de acontecer.
Considerando a mesma turma e a mesma situao de leitura, a anlise lingus-
tica deve ser constituda de atividades que direcionem a ateno dos alunos para a
organizao do texto em seus elementos constitutivos: os elementos coesivos lexicais
relevantes para o sentido do texto - seus significados e estruturas, suas repeties, seus
modos de agrupamentos, suas substituies; os elementos gramaticais os processos
de retomada lingustica, os nexos, as relaes entre os vocbulos, as elipses; os traos
da superestrutura formato, moldura, esquema, suporte, sequncias dominantes; os
traos de coerncia tema, tpicos de desenvolvimento, relaes entre os tpicos e
entre esses e o tema; as marcas da situao de produo (autor, propsito, fonte, su-
porte) e de recepo do texto (objetivo da leitura, elementos lingusticos e tpicos que
integram e que no integram os conhecimentos prvios dos alunos).
Quanto compreenso do texto, como j referido, ela apoiada pela anlise lin-
gustica, pois assim favorece a compreenso dos fatos e dos argumentos utilizados. Isso
significa ainda que, paralelamente anlise dos elementos lingusticos, cabe a proposi-
o de atividades sobre contedo do texto o tema e seus tpicos, os fatos e suas rela-
es e os argumentos e seus vnculos com a tese em desenvolvimento (ADAM, 2008).
Na situao acima referida, considerando a natureza da crnica, a escolaridade
dos alunos e o objetivo de leitura, pode ser muito importante a explorao do tema e
146
de sua progresso, do lxico em suas associaes por contiguidade, dos argumentos e
suas relaes com a tese e o propsito do autor, das referenciaes, dos tempos e pes-
soas verbais e dos conectores.
c. Os conhecimentos prvios armazenados na memria declarativa so aciona-
dos pelo leitor para a compreenso do texto. Isso significa que cabe ao esta-
girio/professor, paralelamente ao trabalho de ensino da anlise lingustica,
propor atividades que estimulem o aluno a acionar seus conhecimentos pr-
vios, colocando-o diante de textos que tm maior ou menor correspondncia
com eles.
Nesse sentido, a seleo dos textos deve apresentar a diversidade necessria de
modo a exigir a ativao de conhecimentos que j possui e a busca de conhecimentos
que no esto ainda armazenados em sua memria declarativa, de modo a contribuir
para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.
Na situao sugerida, caso o tpico central seja conhecido por apenas parte da
turma, cabe oportunizar a leitura prvia de textos que o abordem e estimular o inter-
cmbio de conhecimentos entre os alunos, de modo a fortalecer as condies para a
compreenso da crnica selecionada.
d. A conscincia textual resulta da ateno dirigida para a superestrutura, a co-
erncia e a coeso do texto, com apoio nos elementos fnicos, morfossintti-
cos, lxico-semnticos, pragmticos e textuais. importante considerar que,
ao chegar escola, os alunos j possuem muitos conhecimentos intuitivos
sobre a lngua. Um aprendizado produtivo exige, no entanto, o desenvolvi-
mento da conscincia sobre eles. o que faz transformar os conhecimentos
espontneos em conhecimentos cientficos, cabendo salientar que para isso
que as crianas vo para a escola.
, assim, tarefa do estagirio/professor propor atividades de ensino da leitura em
que a ateno do aluno seja dirigida para os elementos lingusticos do texto, no ape-
nas no sentido de seu uso, mas no sentido de sua explicao, da justificao do seu
funcionamento, sendo, para isso, de grande importncia os dados j armazenados na
memria declarativa.
Considerando a situao proposta, necessrio que os alunos observem a crnica
em suas caractersticas superestruturais e em suas relaes morfossintticas e semn-
tico-pragmticas e as explicitem. Estaro assim desenvolvendo a conscincia sobre a
organizao lingustica desse gnero textual, tendo assim favorecidas as condies para
sua compreenso.
e. A conscincia textual necessita tambm, para sua plenitude, do direcio-
namento da ateno para o processo de compreenso desenvolvido pelo
leitor. Nesse sentido, necessrio que o estagirio/professor proponha
atividades que exijam do aluno a observao e a explicitao dos procedi-
147
mentos de compreenso por ele utilizados, sendo para isso importante o
uso da memria procedural.
Desse modo, no basta fazer a leitura do texto e responder s questes de compre-
enso propostas, pois, para desenvolvimento da conscincia textual, necessrio que
os alunos reflitam sobre os procedimentos realizados, faam relato desses procedimen-
tos, explicitem as estratgias de leitura utilizadas, avaliem os resultados e redimensio-
nem seus caminhos, se for o caso.
Nesse sentido, no caso da situao prevista, importante que a cada explorao
lingustica da crnica, os alunos sejam estimulados observao e verbalizao dos
procedimentos por eles realizados. Esse encaminhamento lhes oportunizar o desen-
volvimento da conscincia sobre o funcionamento da crnica e sobre o seu prprio
funcionamento cognitivo a esse respeito. Tal processo reflexivo deve ocorrer em todas
as etapas do paradigma aqui apresentado, pois assim haver compreenso e conscin-
cia textual, com benefcios para ambas.
f. O processo de leitura prepara o processo de escrita. A escrita deve ento ser
realizada no mesmo gnero textual lido, uma vez que as atividades de desen-
volvimento da conscincia textual, se realizadas no texto do gnero A, devem
encaminhar para a escrita de texto do gnero A (FLRES e PEREIRA, 2012).
Cabe ento ao estagirio/professor propor atividades de ensino da leitura em que
o exame das marcas lingusticas do texto seja favorecedor do desenvolvimento da cons-
cincia textual do leitor (SMITH, 2003).
No exemplo aqui sugerido, importante que, aps todo o trabalho de leitura da
crnica, os alunos sejam orientados para a elaborao de um resumo dessa crnica e
para a produo de uma outra crnica tambm com sequncias argumentativas domi-
nantes. A seguir, cabe uma reflexo sobre as marcas desse gnero na crnica lida, no
resumo elaborado e na nova crnica produzida.
O paradigma aqui exposto consiste na base de um caminho lingustico-pedaggi-
co para desenvolvimento da compreenso e da conscincia textual, definido com apoio
na Psicolingustica e suas interfaces com a Lingustica do Texto e as Neurocincias e
construdo nas experincias que vm sendo realizadas no mbito do EDS da FALE/
PUCRS, nas relaes desenvolvidas entre a professora da disciplina, os professores
das escolas e os estagirios de Letras/Lngua Portuguesa. No tpico a seguir, so feitas
consideraes finais sobre essas relaes e a produtividade desse caminho construdo.
148
COMENTRIOS FINAIS
Ao fechar este artigo, cabe a realizao de alguns comentrios sobre o tema que
o norteou compreenso leitora e conscincia textual nos anos finais do Ensino
Fundamental no ambiente das relaes entre universidade e escola no ESD de Le-
tras/Lngua Portuguesa.
Esses comentrios abrangem o contexto pedaggico, a escolha terica e a perspec-
tiva de ensino proposta, em seus pontos essenciais.
A observao do momento atual do ponto de vista pedaggico, conforme exposto
anteriormente, evidencia a existncia de variveis polticas e econmicas no ensino,
constituindo um corpo de condies pouco favorveis ao aprendizado dos estudantes.
No caso do desempenho em leitura, especificamente, a anlise dos dados decor-
rentes da aplicao das provas oficiais coloca os jovens estudantes de anos finais do En-
sino Fundamental em situao de desvantagem devido baixa competitividade tanto
na dimenso nacional como na internacional. Essa situao, de complexa influncia
no que se refere aos aspectos globais, vem contando para sua alterao com a prepara-
o dos professores e com a contribuio dos pesquisadores para isso.
Nesse quadro, as relaes entre a universidade e a escola ganham importncia e
o ESD de Letras/ Lngua Portuguesa, com seus estagirios, constitui-se numa porta
aberta promissora, na medida em que paradigmas consistentes criados nesse mbito
so discutidos e socializados. No caso do aqui exposto, apresenta por si uma possibi-
lidade terica e metodolgica a mais por ter seu nascedouro em reas da Lingustica
vocacionadas para o aprendizado e o ensino a Psicolingustica em suas interfaces
com a Lingustica do Texto e as Neurocincias. Os fundamentos desse paradigma
constituem-se numa seleo dos tpicos que explicitam o aprendizado da leitura e
possibilitam a proposio de caminhos para o seu ensino.
Os fundamentos tericos utilizados indicam a existncia de relaes entre a com-
preenso da leitura de texto e a conscincia textual. A primeira se realiza como proces-
samento cognitivo, que, por sua vez, conta com o uso de estratgias cognitivas e meta-
cognitivas de leitura. A segunda consiste no direcionamento da ateno do leitor para os
constituintes lingusticos do texto e para o processo de compreenso por ele realizado,
com vistas ao sucesso no entendimento e explicitao dos procedimentos utilizados.
A conscincia textual focaliza a superestrutura do texto, a coerncia e a coeso. H
que ressaltar, no entanto, que esse nvel de conscincia, por ter o texto como objeto de
observao e reflexo, necessita transitar por todos os planos lingusticos e suas corres-
pondentes unidades constituintes.
Isso significa que, para o desenvolvimento da conscincia textual e da compreen-
so leitora nos anos finais, necessrio que o estagirio/professor encaminhe ativida-
149
des de observao da superestrutura, da coerncia e da coeso do texto, considerando
os entrelaamentos com os elementos constitutivos fonolgicos, morfolgicos, sintti-
cos, semnticos, pragmticos e textuais. Ao mesmo tempo deve propor a observao,
pelos alunos, dos seus prprios processos realizados no trajeto da compreenso textual.
A perspectiva terica e metodolgica assumida como apoio neste artigo consiste
numa contribuio para o desenvolvimento da compreenso leitora e da conscincia
textual de alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e, desse modo, para a al-
terao da situao evidenciada pelas provas oficiais de avaliao, no que se refere s
condies de leitura desses estudantes.
Considerando o ESD, os estagirios, os professores das escolas e os professores
universitrios supervisores, tais parceiros constituem-se numa relao de oportunidade
positiva, exercendo cada um suas funes especficas e realizando trocas produtivas
os estagirios, ao buscarem convergncias entre a aprendizagem na academia e o
ensino na escola; os professores das turmas, ao dividirem seus conhecimentos com os
estagirios e acolherem os disponibilizados pela universidade; os professores superviso-
res dos estagirios, ao disponibilizarem seus estudos e pesquisas e terem a possibilidade
de redimension-los e reconstrurem processos acadmicos.
Nesse entendimento, o caminho de ensino da leitura construdo no mbito dessas
relaes e apresentado neste artigo traz consigo possibilidades de ser produtivo, caben-
do reconhec-las, valoriz-las e assumi-las como porta preciosa de entrada na escola e
na universidade e, assim, no sistema de ensino.
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POLTICA DE FORMAO INICIAL
155
DILOGO ENTRE TEORIA E PRTICA:
A PESQUISA EM ESTGIO
DIALOGUE BETWEEN THEORY AND PRACTICE: THE RESEARCH
IN TRAINEESHIP
Antonio Francisco de Andrade Jnior
*
RESUMO: Este artigo pretende descrever e discutir propostas de pesquisa em estgio
desenvolvidas por licenciandos da Prtica de Ensino de Portugus-Espanhol do curso
de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Seu objetivo , a partir da anlise
dos aspectos implicados na escolha inicial dos discentes por temas e linhas de inves-
tigao, avaliar a contribuio desse trabalho para a formao inicial do professor de
lngua espanhola. Sero explicitados diferentes caminhos de elaborao das pesquisas,
distintas formas de relao que estabeleceram com os campos de estgio, limites e con-
tribuies desse tipo de atividade para os propsitos principais da Prtica de Ensino,
quais sejam, o incentivo formao da identidade profissional docente e a promoo
de um dilogo mais efetivo e consciente entre teoria e prtica.
Palavras-chave: formao de professores; relao teoria-prtica; pesquisa em estgio.
ABSTRACT: This article aims to describe and discuss research proposals in trainee-
ship developed by licentiate students of the Practice of Teaching of Portuguese-Span-
ish from the course of Languages of the Federal University of Rio de Janeiro. Its goal
is, based on the analysis of the aspects involved in the initial choice of the students by
themes and lines of inquiry, to assess the contribution of this study for initial Span-
ish teacher training. Different ways of preparing the research will be detailed, such as
different forms of relationship established with the training field, also limitations and
contributions of this type of activity for the main purposes of the Teaching Practice,
whatever they be, the encouragement to the formation of the professional identity
of the teacher and, finally, the promotion of a more effective and conscious dialogue
between theory and practice.
Keywords: teacher training; theory-practice relationship; research in traineeship.
ESTGIO E PESQUISA
O curso de Letras Portugus-Espanhol da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) tem se dividido, classicamente, em duas modalidades bacharelado e licen-
*
Docente da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: antonioandrade.ufrj@gmail.com
156
ciatura , separadas fsica e administrativamente na medida em que, at a implantao
em 2010 do novo currculo, a formao acadmico-cientfica nas reas de lnguas e
literaturas ficava sob a responsabilidade exclusiva da Faculdade de Letras, localizada
no campus do Fundo, e a formao de professores com suas disciplinas de funda-
mentao pedaggica, didtica e prtica de ensino, sob a responsabilidade, igualmente
exclusiva, da Faculdade de Educao, localizada no campus da Praia Vermelha
1
.
Este trabalho no tratar dos novos caminhos a serem adotados a partir da refor-
ma dos cursos de licenciatura da universidade, que pressupem mais integrao peda-
ggica e administrativa entre as unidades de origem dos estudantes e a Faculdade de
Educao, mas sim dos resultados dessa tradio separatista ainda sentidos nas turmas
de Prtica de Ensino de Portugus-Espanhol, bem como dos esforos empreendidos
pelo setor de Didtica Especial e Prtica de Ensino desta habilitao, nos ltimos anos,
no sentido de desfazer tal dicotomia.
Alguns dados relativos s Prticas de Ensino da licenciatura em Letras da UFRJ
precisam ser expostos previamente para que o leitor possa ter um panorama geral
do trabalho que se vem realizando. At o presente momento, a Prtica de Ensino de
Portugus-Espanhol conta com uma carga horria de 4 tempos semanais de aulas e
2 tempos de orientaes, divididos em dois semestres, que devem ser cursados con-
comitantemente s 300 horas de estgio supervisionado (para o currculo antigo) e
400 horas (para o currculo novo), cumpridas em escolas pblicas do Rio de Janeiro
e de alguns municpios vizinhos, divididas de maneira equnime entre as disciplinas
Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola, presentes na grade curricular do segundo seg-
mento do ensino fundamental e do ensino mdio. Trata-se, assim, de uma matria de
abrangncia terica e prtica cujo papel principal no apenas inserir os licenciandos
em campos de estgio curricular obrigatrio, mas tambm promover a reflexo crtica
sobre a prtica docente a partir da articulao entre saberes relativos aos domnios dos
estudos de linguagem lingustica e lnguas materna e estrangeira , de literatura
teoria literria, literatura comparada, literaturas de lngua portuguesa e espanhola e
de educao formao de professores, processos de ensino/aprendizagem, metodo-
logias de ensino, contexto scio-histrico e diretrizes polticas do ensino de lnguas e
literaturas no Brasil.
Tendo em vista a justaposio entre estgio e didtica especial de lngua materna e
estrangeira, por um lado, e a fragmentao da disciplina em semestres I e II, por outro,
optou-se a partir de 2011 por um processo de avaliao que considerasse, simulta-
neamente, em cada perodo, o desenvolvimento das discusses tericas em torno da
docncia e a insero reflexiva e participativa dos licenciandos nas escolas em que eles
realizam os estgios. Obedecendo organizao curricular seguida por todos os seto-
res de didtica e prtica de ensino de portugus/lnguas estrangeiras da Faculdade de
1
O curso de Letras da UFRJ, na modalidade bacharelado, foi criado em 1931 e reconhecido em 1939. No entanto, a licen-
ciatura desse curso s passou a ser coordenada pela Faculdade de Letras da instituio a partir das reformas, aprovadas pelo
seu Conselho Universitrio em 25 de junho de 2009.
157
Educao da UFRJ, as aulas tericas enfatizaram, no primeiro semestre, os contedos
relativos formao do professor de Espanhol/LE e, no segundo, os que concernem
formao do professor de Portugus. No entanto, importante frisar que os estgios
supervisionados e as orientaes da prtica de ensino de ambas as lnguas se desenvol-
vem ao longo de todo o ano. Por isso, juntamente aos trabalhos e exames vinculados
aos textos discutidos em sala, a reflexo a respeito do estgio se d em cada momento
de uma forma: no 1 semestre, atravs da elaborao de uma pesquisa em estgio
processo investigativo individual levado a cabo pelos licenciandos, com a orientao
do professor da Prtica de Ensino e, em alguns casos, com a co-orientao dos profes-
sores regentes das escolas onde ocorre o estgio, e cujos resultados foram apresentados
na forma de artigo monogrfico ao final do perodo ; e no 2 semestre, por meio
da preparao das provas de regncia de Portugus e Espanhol, aplicadas pelos licen-
ciandos em turmas acompanhadas por eles ao longo do ano letivo escolar. Veja-se no
quadro abaixo o resumo deste procedimento de organizao da Prtica de Ensino:
1 semestre 2 semestre
Didtica de Espanhol Didtica de Portugus
Estgio Supervisionado de Port./Esp. Estgio Supervisionado de Port./Esp.
Pesquisa em Estgio Regncias de Port./Esp.
Como se pde perceber, a proposta de pesquisa em estgio foco de interesse
deste captulo , trabalho que vem sendo realizado continuamente nos ltimos quatro
anos, partiu do intuito de incorporar ao currculo desses licenciandos uma dimenso
terico-reflexiva fundamental para seu deslocamento dos papis tradicionais de obser-
vadores passivos da prtica docente ou de crticos radicais da instituio escolar e das
atitudes profissionais habitualmente adotadas pelos professores. Evidentemente, tal
proposta no constitui uma novidade no campo de investigao sobre a formao de
professores no Brasil e no exterior. Pimenta e Lima (2008, p. 46-47) apresentam su-
cintamente o histrico do desenvolvimento dessa estratgia de formao, dizendo que
O movimento de valorizao da pesquisa no estgio no Brasil tem suas origens no
incio dos anos 1990, a partir do questionamento que ento se fazia, no campo
da didtica e da formao de professores, sobre a indissociabilidade entre teoria e
prtica. Assim, a formulao do estgio como atividade terica instrumentalizadora
da prxis [...], tendo por base a concepo do professor (ou futuro professor) como
intelectual em processo de formao e a educao como um processo dialtico de
desenvolvimento do homem historicamente situado, abriu espao para um incio
de compreenso do estgio como uma investigao das prticas pedaggicas nas
instituies educativas.
Essa viso mais abrangente e contextualizada do estgio indica, para alm da
instrumentalizao tcnica da funo docente, um profssional pensante, que vive
num determinado espao e num certo tempo histrico, capaz de vislumbrar o carter
coletivo e social de sua profsso [...].
158
Esse trabalho de pesquisa em estgio baseia-se, portanto, nas concepes do pro-
fessor como pesquisador da sua prpria prtica (PIMENTA et al., 2006) e da pesquisa
em Cincias Humanas como forma de construo de redes dialgicas (AMORIM,
2004) entre sujeito e alteridade, universidade e escola, licenciando em formao inicial
e professores em formao continuada. Tal proposta consiste na elaborao de um pro-
jeto de pesquisa, a partir de dados empricos coletados em situao de estgio e com
vistas redao final de um artigo, centrado em uma das cinco linhas de investigao,
traadas pelo docente responsvel pela disciplina
2
, como eixos possveis para o seu
desenvolvimento, a saber: (1) ensino-aprendizagem de lngua materna; (2) ensino-
-aprendizagem de lngua estrangeira; (3) literatura/cultura e ensino-aprendizagem de
lngua materna; (4) literatura/cultura e ensino-aprendizagem de lngua estrangeira;
(5) relaes entre ensino-aprendizagem de lngua materna e estrangeira. Tais eixos,
como se v, buscam estabelecer uma ponte entre as reas de interesse dos licenciandos
(estudos lingusticos e literrios), classicamente concebidas pela organizao curricular
dos cursos de Letras no Brasil, e as problemticas especficas da prtica docente. Essa
relao configura-se fundamental para o bom desenvolvimento da formao de pro-
fessores de lnguas e literaturas.
A apresentao de alguns nmeros importante para o prosseguimento desta an-
lise. Focaremos este estudo nos dados coletados durante o ano letivo de 2011, quando
a disciplina Prtica de Ensino de Portugus-Espanhol I, aps processo de pr-inscrio
dos alunos em vias de concluso ou que j tivessem concludo o bacharelado no final de
2010, teve inscrio efetiva de 21 estudantes, 1 trancamento e 3 desistncias, sob a ale-
gao de impossibilidade de cumprimento da carga horria de estgio supervisionado.
Dos 17 alunos que realmente frequentaram o curso, 2 apenas no apresentaram a verso
final do trabalho de pesquisa em estgio. Dentre os 15 trabalhos desenvolvidos em v-
rias verses ao longo do perodo advirta-se que o processo integral de escrita e reescrita
do texto at sua verso final valia 50% da mdia do primeiro semestre , 7 situavam-se
na linha de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, 5 na de ensino-aprendizagem
de lngua materna, 2 na de relaes entre ensino-aprendizagem de lngua materna e
estrangeira, 1 na de literatura/cultura e ensino-aprendizagem de lngua estrangeira e
nenhum na de literatura/cultura e ensino-aprendizagem de lngua materna.
Embora, decerto, esse reduzido universo de sujeitos investigados no sirva como
base para nenhum tipo de generalizao sobre os horizontes formativos em nvel nacio-
nal, no se pode abrir mo de uma mnima interpretao qualitativa dessas escolhas e
dos rumos de desenvolvimento dessas pesquisas questes que sero analisadas a seguir.
2
O prprio autor deste texto o docente responsvel pelas disciplinas Didtica Especial e Prtica de Ensino de Portugus/
Espanhol da Faculdade de Educao da UFRJ desde o primeiro semestre de 2010.
159
O QUE SIGNIFICA FAZER UMA ESCOLHA?
Antes de iniciar a anlise, leiam-se abaixo as verses finais dos ttulos dados aos
trabalhos para que seja possvel ter uma aproximao mais concreta em relao pro-
duo discente
3
:
Linha ensino-aprendizagem de lngua estrangeira:
Trabalho 1: O ensino de lnguas estrangeiras no Brasil
Trabalho 2: O ensino de lngua estrangeira alm da gramtica: aprendizagem
e uso de tcnicas de estudo
Trabalho 3: O potunhol (sic): erro ou incio do processo de aquisio do
Espanhol/LE
Trabalho 4: O uso do ps-mtodo em E/LE no ensino mdio
Trabalho 5: La adquisicin lexical y la comprensin lectora en lengua es-
paola en el sistema estadual de enseanza media
Trabalho 6: La oralidad en las clases de Espaol/LE
Trabalho 7: Cmo las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
(TIC) influencian las clases de E/LE
Linha ensino-aprendizagem de lngua materna:
Trabalho 8: A abordagem da subjetividade nas questes de linguagens, cdi-
gos e suas tecnologias do Enem
Trabalho 9: A problemtica da evaso escolar no Ensino Mdio
Trabalho 10: A posio discursiva do estagirio no CAp-UFRJ
Trabalho 11: As tecnologias da informao e da comunicao (TIC) no pro-
cesso de ensino-aprendizagem
Trabalho 12: Variao lingustica no ensino fundamental
Linha relaes entre ensino-aprendizagem de lngua materna e estrangeira:
Trabalho 13: Relao entre Lngua Materna e Lngua Estrangeira: uma an-
lise da interlngua gerada pelo contato Portugus-Espanhol em turmas de
Ensino Mdio
Trabalho 14: Relaes entre ensino-aprendizagem de lngua materna e es-
trangeira: Como a LM participa no ensino-aprendizagem da LE uma an-
lise diagnstica em sala de aula de E/LE
3
Todos os estudantes que participaram desta atividade autorizaram a utilizao de suas produes manuscritas, impressas ou
digitais para fns de pesquisa.
160
Linha literatura/cultura e ensino-aprendizagem de lngua estrangeira:
Trabalho 15: Lengua, cultura y literatura a partir de cuentos
A partir dos ttulos dos trabalhos, pode-se perceber a complexidade da anlise
desses dados. Investigando com mais ateno os artigos cujos ttulos apresentavam
questes no especficas ou no vinculadas adequadamente linha de pesquisa indi-
cada, verificou-se que os trabalhos (9), (10) e (11) realmente constituam interessan-
tes investigaes de problemticas escolares, de uma maneira geral, ou relacionadas
insero dos licenciandos no contexto do colgio de aplicao
4
, direcionado ao de-
senvolvimento da formao profissional dos futuros docentes. Nada nessas pesquisas
aponta aspectos especficos do ensino/aprendizagem de lngua portuguesa linha em
que se encaixaram , o que evidencia que o campo de pesquisas em lngua materna re-
presentou para alguns estudantes uma espcie de espao neutro para a investigao de
questes pedaggicas gerais observadas em situao de estgio. E isso, de certo modo,
foi sendo permitido e ratificado pelo processo de orientao ao longo do perodo.
Essa constatao soma-se ao fato de o trabalho (8), que faz uma anlise da pre-
sena de marcas enunciativas de subjetividade em enunciados de questes do ENEM
2009, ter sido apresentado fora do modelo de gnero discursivo cientfico proposto
em aula para a conduo da metodologia de investigao e para a produo dos textos
de apresentao da pesquisa. Tal inadequao ao gnero proposto notada a, sobre-
tudo, pela ausncia de relao com o campo de estgio no projeto investigativo levado
a cabo pela licencianda. Alm disso, os trabalhos (13) e (14), pertencentes linha de
pesquisa sobre as relaes entre ensino-aprendizagem de lngua materna e estrangeira,
foram realizados a partir de dados coletados e de observaes realizadas pelas estagi-
rias em turmas de ensino mdio da disciplina Espanhol. Portanto, as reflexes desen-
volvidas neles a propsito da interface com a lngua materna partiram de diferentes
perspectivas de investigao situadas, prioritariamente, no campo da pesquisa em ln-
gua estrangeira. Sendo assim, apenas um trabalho o (12) abordou, apesar de seu
ttulo estar um tanto ou quanto indefinido e de seu desenvolvimento no ter avanado
o quanto poderia, uma problemtica de pesquisa em estgio especfica e adequada
linha de investigao sobre o ensino/aprendizagem de lngua portuguesa.
Isso representaria, ento, falta de estmulo dos estudantes para a reflexo em torno
das questes pertinentes s diferentes correntes de investigao ligadas ao domnio da
lngua materna? Ou uma ampla inclinao desses licenciandos para a profissionali-
zao como docentes de Espanhol/LE? Uma e outra hiptese parecem no se sus-
tentar se se contrastarem essas escolhas de investigao com dados extrados de falas
espontneas dos estudantes em sala de aula e em locais de estgio a respeito de suas
preferncias pelas reas de Lngua Portuguesa ou de Lngua Espanhola. Ao final de
4
preciso ressaltar que o CAp-UFRJ no o nico campo de estgio dos estudantes da Prtica de Ensino de Portugus-
-Espanhol desta universidade e que, at o ano letivo de 2012, o colgio no oferecia a disciplina Lngua Espanhola em suas
grades curriculares dos ensinos fundamental e mdio.
161
um ano de convivncia semanal, possvel afirmar que, num total de 17 estudantes,
apenas 3 explicitaram sua insero no mercado de trabalho mais precisamente em
curso livres, pr-vestibulares e escolas privadas como docentes de Espanhol, assim
como seu desejo de permanecerem e continuarem se especializando na rea; 1 inte-
gra o mercado de trabalho de cursos livres e j faz parte do curso de mestrado de um
programa de ps-graduao em Lngua Espanhola; 3 no se encontram empregados
na rea de Espanhol, mas gostariam de integrar esse mercado de trabalho aps a licen-
ciatura; 3 j atuam no mercado de trabalho de Portugus e explicitam vontade de se
manterem e de se especializarem nesta rea; 3 no atuam no mercado de trabalho de
Lngua Portuguesa, mas afirmaram desejo de ingressar neste campo de docncia aps a
licenciatura; 2 lecionam majoritariamente Lngua Espanhola no mercado de trabalho,
mas j se encontram engajados em pesquisas de iniciao cientfica em lngua materna;
1 leciona majoritariamente Lngua Espanhola no mercado de trabalho, mas almeja
ingressar na ps-graduao na rea de lngua materna; 1 encontra-se temporariamente
fora do mercado de trabalho docente e almeja ingressar na ps-graduao em Litera-
tura Portuguesa.
Nota-se, assim, ao contrrio do que ocorreu nas escolhas pelas linhas de pesqui-
sa, uma predominncia de estudantes 9 no total que se identificam com a rea
de estudos de lngua materna, embora alguns deles tenham alcanado seus primeiros
postos profissionais no mercado de trabalho de lngua estrangeira. Alm disso, tanto
no ambiente interno da universidade quanto no contexto nacional da rea de Letras
e Lingustica, so amplamente reconhecidos o protagonismo, a tradio e a qualidade
acadmica do setor de ensino de Lngua Portuguesa e dos grupos de pesquisa sobre
questes ligadas lngua materna da Faculdade de Letras da UFRJ. Outro fator im-
portante a ser destacado, e que vem a tornar mais intrincada a anlise das escolhas de
temas de investigao realizadas pelos licenciandos da Prtica de Ensino de Portugus-
-Espanhol, o desempenho mais positivo em Lngua Portuguesa que a maioria dos
licenciandos que optaram pela realizao de suas pesquisas em situaes de estgio em
Lngua Espanhola obteve nas provas de regncia do segundo semestre desse ano letivo.
Desse modo, preciso buscar outras hipteses que expliquem essas escolhas e que
principalmente ofeream uma base para o entendimento da opo majoritria pela
lngua estrangeira nos trabalhos de investigao discente. Talvez seja possvel elencar
algumas delas, a partir de discusses realizadas em aula a respeito do histrico de
formao dos estudantes nos cursos de bacharelado e licenciatura, bem como a partir
do conhecimento compartilhado pelo docente da disciplina em relao s diferentes
realidades de estgio:
a. insero dos professores regentes das instituies de estgio no meio aca-
dmico de lngua estrangeira este fator parece ser numericamente prepon-
derante em relao s demais hipteses, pois a grande maioria dos estagirios
de lngua espanhola estava sob a responsabilidade de um professor regente
que possui doutorado na rea de Letras e que est ativa e produtivamente en-
162
gajado em pesquisas relevantes para a formao de professores de Espanhol/
LE note-se que dos 7 estagirios que acompanharam esse docente em uma
instituio pblica federal de ensino do Rio de Janeiro, 3 optaram pela linha
de pesquisa ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, 1 optou pela linha
relaes entre ensino/aprendizagem de lngua materna e estrangeira e 1 pela
linha literatura/cultura e ensino/aprendizagem de lngua estrangeira;
b. influncia da cultura institucional em vigor no campo de estgio foi
visvel o fato de que colgios que valorizam as experimentaes e realizaes
de prticas investigativas e reflexivas ao longo do processo de estgio e, so-
bretudo, que se mostram abertos ao dilogo com a universidade e assumem
uma posio efetiva de co-orientao dos estagirios, acabaram influenciando
positivamente na escolha das linhas de pesquisa no toa, os 3 estagirios
de Portugus do CAp-UFRJ, instituio tradicionalmente incorporadora de
diferentes propostas de desenvolvimento reflexivo do estgio e institucional-
mente co-responsvel pela formao de professores no mbito universitrio,
realizaram pesquisas sobre ensino/aprendizagem de lngua materna a partir de
dados coletados nessa instituio;
c. o fato de o primeiro semestre da Prtica de Ensino ser dedicado discus-
so de aspectos terico-prticos relativos ao ensino de Espanhol/LE este
aspecto torna-se mais claro a partir de casos como os dos estudantes que re-
alizaram os trabalhos (5) e (14), que apesar de demonstrarem intimidade ou
prvio engajamento com a rea de estudos de lngua materna, optaram por
desenvolver seus projetos de pesquisa a partir de dados coletados em turmas
de estgio de lngua estrangeira, utilizando inclusive bibliografia estudada na
didtica especial de Espanhol ou indicada pelo professor da Prtica de Ensino
pesquisador ligado s reas de pesquisa em Estudos Hispnicos e formao
de professores de Espanhol/LE;
d. falta de autonomia dos estudantes de fim de graduao em tarefas de pes-
quisa em geral tal hiptese, possivelmente, soma-se s dos itens (a) e (c), na
grande maioria dos casos, e poderia ser entendida como um dos fatores que
aumentaram a motivao para que um grande nmero de estudantes optasse
por temas de lngua estrangeira em suas pesquisas, tendo em vista, logo, que
o auxlio da bibliografia estudada no primeiro semestre e fornecida pelo pro-
fessor da Prtica de Ensino lhes pudesse servir como fundamentao terica
para os trabalhos de investigao essa insuficincia de base epistemolgica,
perceptvel pela dificuldade de apropriao do discurso acadmico e de desen-
volvimento do texto escrito dentro das regras do gnero cientfico por parte
de alguns estudantes, fica visvel nos resultados finais dos trabalhos (2) e (3);
e. pouca relao entre as bases tericas da formao inicial e a prtica docen-
te v-se aqui outro fator que pode estar ligado a todos os anteriores como
um dos condicionantes principais para as escolhas no s das linhas como
163
tambm dos temas de investigao definidos ao longo do processo veja-se
que, entre todos os trabalhos, apenas os de nmeros (5), (6), (8), (12), (13) e
(15) focalizam j em seus ttulos tpicos tericos abordados nas disciplinas da
Faculdade de Letras
5
, no entanto, aps exame atento das referncias biblio-
grficas expostas nessas produes discentes, chegou-se constatao de que
somente (6), (8) e (12) realmente utilizaram referencial terico advindo da
formao oferecida nos cursos de lnguas e lingustica, embora houvesse total
abertura e incentivo para que os licenciandos/pesquisadores realizassem essa
ponte entre as disciplinas do bacharelado e da licenciatura. Todos os outros
trabalhos abordaram tpicos tradicionalmente discutidos pelas disciplinas da
Faculdade de Educao e utilizaram bibliografia indicada pelo professor da
Prtica de Ensino e, em alguns casos, pelos professores regentes do estgio.
AINDA A ARTICULAO ENTRE TEORIA E PRTICA
Como se viu acima, a falta de articulao entre os eixos tericos da formao aca-
dmica inicial nos campos dos estudos lingusticos, literrios e culturais e os contextos
e saberes da prtica docente em lngua materna e estrangeira parece estar no centro, ao
fim e ao cabo, da maior parte das problemticas examinadas at aqui, no que concerne
s escolhas e aos caminhos de desenvolvimento das pesquisas em estgio realizadas
pelos licenciandos da disciplina Prtica de Ensino de Portugus-Espanhol da UFRJ.
No se pode deixar de notar, a ttulo de exemplo, alm das questes elencadas acima, a
baixssima incidncia, nesta turma, de trabalhos que trouxessem questes relacionadas
aos estudos de literatura e cultura, que constituam duas linhas de pesquisa no incio
do processo, mas que acabaram contando com a realizao de apenas um trabalho. Ao
que parece, tanto a tradio acadmica quanto a escolar vm afastando, com muita in-
tensidade, as problemticas dos estudos literrios, sobretudo, das polticas curriculares
para o ensino de lnguas materna e estrangeira adotadas no Estado do Rio situao
esta similar de muitas outras localidades do pas.
Tal inconsistncia na articulao entre reflexo terica sobre linguagem e literatu-
ra e o campo da prtica docente revela-se ainda, por um lado, na falta de domnio do
discurso acadmico j apontada, refletida nos casos mais graves pela incompreenso
de alguns estudantes em relao aos limites e relevncia de itens clssicos do desen-
volvimento de textos monogrficos; e, por outro, na falta de resistncia, mesmo dos
licenciandos cujo grau de letramento acadmico e de insero na pesquisa cientfica
mais alto, em relao aos aspectos normativos sugeridos pelo docente da Prtica de
Ensino para a elaborao do texto final da pesquisa. Para que se entenda melhor essa
5
Para facilitar a leitura, repito a seguir os ttulos dos trabalhos referidos e destaco em negrito palavras-chave que indicam
a conhecidos tpicos tericos abordados em disciplinas do curso de Letras: (5) La adquisicin lexical y la comprensin
lectora en lengua espaola en el sistema estadual de enseanza media, (6) La oralidad en las clases de Espaol/LE, (8) A
abordagem da subjetividade nas questes de linguagens, cdigos e suas tecnologias do Enem, (12) Variao lingustica
no Ensino Fundamental, (13) Relao entre Lngua Materna e Lngua Estrangeira: uma anlise da interlngua gerada
pelo contato do Portugus-Espanhol em turmas de Ensino Mdio e (15) Lengua, cultura y literatura a partir de cuentos.
164
colocao, importante relembrar a vinculao desenvolvida por Marcuschi (2002)
entre gneros, tipos, esferas e suportes, pois embora tenhamos, neste caso, o suporte
impresso como um fator de equivalncia para todos os trabalhos, sabemos que a esfe-
ra (ou o domnio) de circulao dos textos cientficos muito ampla e fragmentada.
Com isso, conceber o artigo como gnero possivelmente endereado a distintas co-
munidades acadmicas formadas historicamente dentro das grandes reas Educao
e Letras, Lingustica e Artes reconhecer a diferenciao de suas marcas lingusticas e
enunciativas e de suas articulaes tipolgicas, de acordo com cada tradio discursiva.
Um forte exemplo dessa flexibilidade genrica, que refora a noo de que os gneros
so formas verbais de ao social relativamente estveis realizadas em textos situados
em comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos especficos (ibid., p. 25
grifos nossos), a aceitao do ensaio gnero que permite mais liberdade de estilo,
expresso subjetiva e recriao/hibridao dos modos de organizao textual como
produto acadmico legtimo (muitas vezes sinnimo de artigo) para pesquisadores de
diferentes subreas, tais como literaturas, estudos culturais, polticas educacionais, teo-
ria e anlise do currculo, anlise do discurso, lingustica aplicada etc., muitas das quais
serviram de parmetro terico, inclusive, para diversos trabalhos elaborados nas pes-
quisas em estgio. Era de se esperar, portanto, um maior movimento de renegociao
do formato de gnero apresentado turma devido influncia de distintos domnios
acadmicos que constituem os horizontes de formao desses estagirios, o que prati-
camente no ocorreu.
Reproduzir-se- abaixo, a ttulo de esclarecimento, o guia de trabalho distribudo
aos alunos:
Roteiro de trabalho: Pesquisa em Estgio
1- Capa: deve conter cabealho (UFRJ / FE / FL), ttulo, aluno, meno ao tipo de avaliao de-
senvolvida como critrio parcial de aprovao na disciplina Prtica de Ensino de Portugus/
Espanhol, professor, data (semestre e ano);
2- Introduo: deve conter a delimitao do tema e do problema da pesquisa. aconselhvel
destacar uma pergunta que sirva como guia de desenvolvimento do trabalho;
3- Justificativa: deve explicitar o motivo que levou o estudante/pesquisador a escolher o
tema e o enfoque de investigao;
4- Objetivos: devem delimitar com clareza o objetivo geral e os objetivos especficos da pes-
quisa, lembrando que o geral o foco da investigao e os especficos constituem questes
adjacentes ao problema principal que no podem ser ignoradas pelo pesquisador ao longo
da sua trajetria de anlise. Ateno: tais questes s devem ser formuladas como objetivos
especficos na medida em que auxiliem a reflexo sobre o objetivo geral;
5- Fundamentao terica: deve desenvolver conceitos tericos que permitiro o aprofun-
damento da reflexo sobre o(s) objeto(s) de pesquisa. importante neste ponto demonstrar,
de maneira clara e coerente, a filiao a uma determinada linha terica ou o modo como o
projeto quer relacionar autores e questes tericas de bases diferenciadas. Ateno: a funda-
mentao terica deve ser adequada ao objetivo central da pesquisa;
165
6- Metodologia: deve descrever, primeiramente, o mtodo utilizado para a gerao e coleta
de dados e o resultado quantitativo desta coleta, evidenciando a adequao deste mtodo
com o marco terico e com os objetivos da pesquisa. Em seguida, deve indicar os procedi-
mentos utilizados na interpretao qualitativa desses dados. Ateno: os dados devem ser
gerados e coletados em situao de estgio e essa coleta pode estar ligada a alguma propos-
ta de co-participao do estagirio na escola, caso isto seja previamente negociado com o
professor regente;
7- Anlise de dados: deve apresentar a anlise qualitativa dos dados gerados e coletados em
situao de estgio, a partir da fundamentao terica e da metodologia escolhidas;
8- Resultados/Consideraes finais: deve indicar os principais resultados obtidos com a pes-
quisa, propiciando uma discusso sobre as implicaes desses resultados para a reflexo so-
bre a prtica docente no ensino de lnguas. Ateno: aconselhvel neste fechamento uma
retomada dos pontos positivos e/ou dos limites da teoria escolhida no desenvolvimento da
reflexo. Tente indicar com clareza a contribuio do seu trabalho para o campo da Prtica
de Ensino de Portugus/Espanhol;
9- Referncias: lista de bibliografia (dentro das normas da ABNT) utilizada na investigao.
No deve incluir itens que no estejam claramente referidos no texto;
10- Anexos: materiais utilizados como corpora; se possvel e necessrio, cpia dos dados obtidos.
OBS 1: O texto deve ter no mnimo 7 laudas. A capa, a bibliografia e os anexos no
entram nesta contagem de laudas. Formatao: Times New Roman, 12, entre linhas
1.5, papel A4, margens (superior/inferior/esquerda/direita) de 2,5 cm. As pginas
devem estar numeradas a partir da introduo.
OBS 2: As referncias feitas no corpo do texto devem vir entre parnteses, com o
sobrenome do autor, ano da publicao e pgina.
interessante notar que, de todos os trabalhos, o nico que apresenta marcas
enunciativas mais visveis de resistncia incorporao deste modelo genrico foi o da
linha de pesquisa literatura/cultura e ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, cuja
autora possua realmente uma prvia insero no campo da pesquisa literria. Nos ou-
tros trabalhos, em lugar de resistncia ao prottipo textual ligado a uma determinada
concepo monogrfica de escrita acadmica, que poderia logicamente ser percebido
como inadequado e renegociado atravs do processo individual de orientao condu-
zido pelo professor da Prtica de Ensino de acordo com os distintos interesses e cami-
nhos encontrados pelos licenciandos/pesquisadores, o que se viu, frequentemente, foi
a ampliao por vezes exagerada e incoerente da parte de fundamentao terica
em detrimento dos itens metodologia, anlise de dados e resultados, ou vice-versa.
Isso demonstra graus maiores e menores de intimidade com a leitura terica ou de
engajamento reflexivo na prtica de estgio, qualidades que, quando combinadas, so
capazes de reposicionar o estagirio para o lugar de pesquisador do processo educacio-
nal de que tambm faz parte, ainda que indiretamente na maior parte do tempo. Nos
casos em que tal combinao no se deu, a escapatria dos alunos foi ora o investi-
166
mento na teoria sem considerar sua pertinncia para a anlise de contextos especficos
vivenciados na sala de aula, ora o estabelecimento de estatsticas ou o alongamento de
relatos das situaes de estgio no intuito de manter a objetividade da pesquisa
desprovidos, contudo, de uma base terica que os auxiliasse na percepo de aspectos
que fossem alm do senso comum.
Por isso, seria interessante destacar aqui os resultados obtidos por alguns trabalhos
desenvolvidos no estgio da licenciatura em Espanhol, os quais demonstraram mais
abertura s questes especficas da lngua e da cultura estrangeiras, em suas distintas (e
s vezes problemticas) inseres no contexto real dos processos de ensino-aprendiza-
gem ocorridos na escola pblica, e que assim puderam suscitar, ao longo do processo
de investigao e de (re)escrita, formas produtivas de reposicionamento discursivo de
seus autores: que, no sem atropelos e tenses, se moveram do lugar de espectadores
passivos da prtica docente ou de pesquisadores objetivos e distanciados em direo
ao de participantes ativos do cotidiano escolar professores em formao que, ao
mesmo tempo, estavam aprendendo a ser pesquisadores da atividade pedaggica. Tal
movimento exige, ou deveria exigir, evidentemente, a reapropriao/reconformao
de certas tradies investigativas e, consequentemente, dos modelos genricos de con-
figurao de pesquisa vigentes.
No trabalho O ensino de lnguas estrangeiras no Brasil, por exemplo, o proces-
so de desenvolvimento da pesquisa passou por uma ntida evoluo qualitativa, obtida
atravs do esforo de orientao, que respondeu criticamente ao tom prescritivo e
generalizante mantido pelo licenciando nas primeiras verses do trabalho. Veja-se o
seguinte fragmento:
O presente trabalho visa mostrar as diferentes formas de ensino de lngua estrangeira
(espanhol) nas escolas pblicas do Estado do Rio de Janeiro [...]. Buscaremos as
diferentes abordagens em relao ao material didtico para que possamos incluir ou
excluir opes para um melhor aproveitamento dos mesmos. (Trabalho 1 - 2 verso)
6
.
Alm de prescritiva, tal colocao se apresenta como problemtica por sinalizar
determinada crena dos professores em formao inicial de que as possibilidades de
interveno docente nos processos educativos se esgotam nos procedimentos de mon-
tagem ou produo de materiais didticos.
interessante notar que, no caso desse estagirio, a substituio do tom pres-
critivo pela perspectiva crtico-colaborativa (PIMENTA et al., 2006) foi paralela ao
aprofundamento da base terica da anlise. Ao se aproximar da crtica desenvolvida
por Grigoletto (2002, p. 103) em relao ao uso que o professor faz, ainda que de
forma inconsciente, de seu papel de sujeito detentor de um saber que lhe conferido
6
Todos os trabalhos de alunos citados doravante esto identifcados apenas pela numerao entre parnteses com vistas
a manter o anonimato dos colaboradores , encontram-se inditos e foram cedidos ao banco de dados do Laboratrio de
Ensino, Pesquisa e Extenso em Formao de Professores de Lnguas (FORPROLI), da Faculdade de Educao da UFRJ,
o qual o autor do presente artigo integra na qualidade de pesquisador. Devido a isso, os textos no constam da lista de refe-
rncias bibliogrfcas.
167
institucionalmente, atitude esta que cultiva uma postura passiva no aluno, visto
como receptor de conhecimentos inquestionveis, o licenciando comeou a problema-
tizar o seu prprio lugar de observador distanciado que no se envolve com os sujeitos
participantes da pesquisa e que aparentemente contm a receita para a melhoria do
trabalho pedaggico. Essa posio assumida pelo pesquisador seria igualmente res-
ponsvel pela manuteno da figura do professor da escola num lugar de passividade
em relao s estratgias didticas renovadoras. Por isso, na ltima verso do trabalho,
o autor modaliza seu discurso e se reposiciona, entendendo-se agora como o agente
propiciador de uma reflexo cujo coenunciador principal so os profissionais da escola
campo de estgio, ainda que nutra a ambio de pintar um panorama totalizante de
modo a alcanar a figura abstrata de uma certa comunidade acadmica:
[...] este trabalho tem como objetivos entender como realizado o processo de
ensino de lngua espanhola em turmas do ensino mdio de um colgio estadual da
cidade do Rio de Janeiro [...], compreender as difculdades encontradas e mostr-las
aqui. A professora e os alunos sero nossa fonte de pesquisa e por intermdio dos
mesmos buscaremos os fatores que infuenciam positiva ou negativamente o ensino
do Espanhol como lngua estrangeira no Brasil. (Trabalho 1 - 5 verso)
J na pesquisa intitulada La adquisicin lexical y la comprensin lectora en len-
gua espaola en el sistema estadual de enseanza media
7
, a perspectiva etnogrfica do
trabalho faz o pesquisador perceber, desde a introduo, a necessidade de investi-
gar questes socioculturais relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de LE
numa escola pblica da rede estadual do Rio de Janeiro: O sucesso de um processo
de ensino/aprendizagem, de um modo geral, depende de circunstncias adequadas,
no s no ambiente da sala de aula, mas tambm na estrutura extraclasse
8
(Trabalho
5 - 2 verso - traduo livre). Isso o fez reduzir demasiadamente o quadro terico
do trabalho, sobretudo no que diz respeito s problemticas lingusticas relativas
aquisio lexical e compreenso leitora. A consequncia disso a no problema-
tizao do autor em relao concepo estabilizada de lxico como um conjunto
de formas e significados dotado de autonomia perante o contexto lingustico e
discursivo. Tal concepo acompanha a ideia de lngua como sistema abstrato, des-
conectado da atividade enunciativa concreta, e tem consequncias para a didtica de
LE, na medida em que leva o docente a reproduzir mtodos tradicionais de ensino
calcados na apresentao de listas de vocabulrio que desconsideram, muitas vezes,
a variao lingustica, a diferena de sentido que uma palavra pode ter em distintas
construes sintticas, a mudana pragmtica, os diferentes valores ideolgicos s-
cio-historicamente construdos, a evoluo diacrnica da lngua etc. Desse modo, o
critrio docente de separao dos padres de avaliao de leitura e vocabulrio que
pode levar equivocadamente o aluno da escola a conceber a noo de sentido como
7
Os alunos que optaram pelas linhas de pesquisa (2) ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, (4) literatura/cultura
e ensino-aprendizagem de lngua estrangeira e (5) relaes entre ensino-aprendizagem de lngua materna e estrangeira
puderam escolher o idioma (portugus ou espanhol) em que desenvolveriam os seus trabalhos.
8
Texto original escrito em espanhol: El xito de un proceso de enseanza/aprendizaje, de un modo general, depende de
adecuadas circunstancias, no slo en el ambiente de clase, sino tambin en la estructura extra clase.
168
algo infinitamente repetvel nos mais diversos gneros e textos , ratificado pela
anlise do licenciando, diminui, em parte, a abrangncia crtica de sua discusso.
9
Apesar disso, os resultados obtidos no deixam de considerar a relao entre os pro-
blemas socioeducacionais e as habilidades lingusticas, o que demonstrou ser um vis de
reflexo profcuo para as discusses empreendidas na turma de Prtica de Ensino. Ao
estabelecer, por exemplo, a relao entre os ndices de assiduidade e de desempenho,
em questes da avaliao bimestral do colgio relativas compreenso textual e ao co-
nhecimento dos itens lexicais, de turmas dos turnos da tarde e da noite de uma escola
estadual da zona sul do Rio de Janeiro, o estagirio chegou ao seguinte resultado:
[...] salta vista a mdia de frequncia muito reduzida no horrio noturno, em que
s 1/4 dos aprendizes apresentam mais de 60% de frequncia s aulas. Comparando
mdia de frequncia no horrio da tarde, em que 2/3 dos aprendizes frequentaram
mais de 80% das aulas do semestre, e tambm ao desempenho em ambos os horrios,
se v como algo proporcional a frequncia s aulas e o desempenho efetivo nas
habilidades de compreenso leitora e lexical de LE.
10
(Ibid. - traduo livre).
Essa experincia foi interessante, sobretudo porque mostrou um avano e um
limite simultaneamente presentes na pesquisa em situao de estgio, tarefa que, por
um lado, sinaliza questes fundamentais que emergem a partir da observao dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem vivenciados no ambiente escolar, mas que, por outro,
no deixa de reiterar/assimilar lugares-comuns e/ou procedimentos metodolgicos
pouco significativos. Neste caso especfico, isto se deve, sem dvida, superficialidade
do dilogo empreendido pelo licenciando com a bibliografia pertinente sua discus-
so. Entretanto, vale ressaltar que, mesmo em trabalhos com mais aprofundamento
dos quadros tericos, notou-se que, em geral, os textos das pesquisas em estgio, ainda
que tangenciem o oposto, reafirmam uma crtica j feita por Authier-Revuz (1998, p.
123) em relao encarnao do discurso cientfico em gneros textuais responsveis
pela sua divulgao, os quais no realizam, segundo ela, uma salutar relativizao da
Cincia por meio da considerao da histria e das pessoas no processo de produo
de conhecimentos.
Outra pesquisa significativa intitula-se La oralidad en las clases de Espaol/LE.
O trabalho partiu da comparao de dados empricos obtidos atravs da transcrio
9
interessante recordar aqui uma considerao de Bakhtin ([1929] 2002, p. 94) a respeito do processo de assimilao de
palavras no estudo de lnguas estrangeiras: O essencial desses mtodos [de lnguas estrangeiras vivas] familiarizar o aprendiz
com cada forma da lngua inserida num contexto e numa situao concretas. [...] Em suma, um mtodo efcaz e correto de
ensino prtico exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da lngua, isto , como uma forma sempre idntica
a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciao, como signo fexvel e varivel. Ao refetir sobre a experincia de fazer
um dicionrio Espanhol-Portugus/Portugus-Espanhol, Gonzlez (2006, p. 51-52) parte de um ponto de vista terico que
confrma essa crtica acerca da hiptese de apreenso absoluta dos sentidos por meio da sistematizao lexical: Un diccionario,
cualquiera que sea, siempre ser, en la mejor de las hiptesis, una instantnea [...] de algo que no deja nunca de moverse como
la lengua, que funciona en discursos, se concreta en textos y, adems, es constitutivamente heterognea.
10
Texto original escrito em espanhol: [...] salta a la vista la media de frecuencia demasiado reducida en el horario noctur-
no, donde slo 1/4 de los aprendices presentan ms que el 60% de frecuencia a las clases. Comparndose esta a la media
de frecuencia en el horario de la tarde, donde 2/3 de los aprendices frecuentaron ms del 80% de las clases del semestre, y
tambin al desempeo en ambos horarios, se ve como algo proporcional la frecuencia a las clases y el desempeo efectivo en
las habilidades de comprensin lectora y lxica de LE.
169
de aulas gravadas em turmas de um conceituado curso livre de espanhol e numa
turma de ensino mdio de uma escola tcnica federal do Rio de Janeiro (campo de
estgio da autora). Nele, realiza-se uma interessante defesa da incorporao de es-
tratgias didticas voltadas para a aquisio das habilidades orais, no s em salas de
aula de cursos livres, mas tambm nas escolas de educao bsica. Leia-se o seguinte
fragmento a ttulo de exemplificao:
As atividades de produo oral so possveis em todos os ambientes de ensino de
lngua estrangeira e suas relaes com a lngua materna so consideradas normais nos
lugares analisados. Pode-se perceber que no ensino mdio, embora os alunos possuam
menos funcia na lngua espanhola, com apenas 6 meses de aulas de espanhol so
capazes de compreender e argumentar sobre um tema, ainda que seja em sua lngua
materna. Algo que em um centro de idiomas demora um pouco mais para ocorrer,
pois estas atividades ocorrero a exclusivamente em lngua espanhola.
11
(Trabalho
6 - 4 verso - traduo livre).
Embora a reflexo da estudante no chegue a contestar dinmicas pedaggicas
levadas a cabo em nenhum dos espaos educacionais pesquisados, a produtividade
de sua anlise consiste no fato de, nela, a leitura e a utilizao da bibliografia terica
estarem atreladas ao grupo de pesquisa de que a aluna faz parte desde o bacharelado
12
.
Isso representa uma profcua relao entre distintos nveis de reflexo terico-prtica
que se desenvolvem tanto nos ambientes do bacharelado e da ps-graduao quanto
no do curso de licenciatura da mesma instituio.
Para finalizar esta clere descrio de resultados de pesquisas em estgio, funda-
mental tambm destacar a tima relao entre teoria e anlise de dados desenvolvida
pelo trabalho Relao entre Lngua Materna e Lngua Estrangeira: uma anlise da
interlngua gerada pelo contato Portugus-Espanhol em turmas de Ensino Mdio.
A partir do pensamento de Bakhtin ([1929] 2002, p. 87), segundo o qual, na lngua
materna, ao contrrio do que ocorre na lngua estrangeira, o sinal e o reconhecimento
esto dialeticamente apagados, a autora desenvolve um estudo que coteja enunciados
recolhidos atravs da transcrio de entrevistas orais gravadas com alunos da escola
de estgio que projetam, de maneira paradigmtica, o discurso escolar em torno da
relao entre portugus e espanhol, com trechos de produes escritas dos estudantes
11
Texto original escrito em espanhol: Las actividades de produccin oral son posibles en todos los ambientes de enseanza
de lengua extranjera y sus relaciones con la lengua materna son consideradas normales en los lugares analizados. Se puede
percibir que en la enseanza media, aunque poseen menos fuidez en la lengua espaola los alumnos con apenas 6 meses de
clases de espaol son capaces de comprender y argumentar sobre un tema, aunque sea en su lengua materna. Algo que en un
centro de idiomas tarda un poco ms para que ocurra, pues estas actividades ocurrirn exclusivamente en lengua espaola.
12
Como forma de exemplo, veja-se uma das citaes em que a licencianda demonstra empenho de articulao de seu trabalho
para a Prtica de Ensino com produes acadmicas relevantes desenvolvidas por seu grupo de pesquisa: De acordo com a
proposta apresentada na tese de Pinto (2009) Transferncias prosdicas do PB/LM na aprendizagem do E/LE: enunciados
assertivos e interrogativos totais a lngua materna dos alunos apresenta um importante papel no processo de aprendizagem,
pois se recorre mesma como estratgia de comunicao, sobretudo se pensarmos na proximidade que existe entre o portugus
y e espanhol: a interao entre os interlocutores o que faz com que a informao do entorno interaja com o dispositivo de
aprender lnguas, convertendo-se assim na lngua que o aprendiz pode chegar a compreender e a assimilar em sua estrutura
cognitiva para ser recuperada e usada, quando necessrio, em outra ocasio (PINTO, 2009, p. 8) (Trabalho 6 - 4 verso
- traduo livre). A referida tese utilizada pela estudante (ver referncias bibliogrfcas) foi defendida no Programa de Ps-
-Graduao em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 2009.
170
do ensino mdio em avaliao bimestral da disciplina Espanhol. Tais elementos ser-
vem de subsdio para a estagiria afirmar que
[...] ao entrar em contato com a LE, o aluno involuntariamente tende a utilizar
sua LM, j que esta se encontra to fortemente internalizada, constituindo sua
roupa familiar, e por isso, por estar to incorporada sua conscincia, o sinal e o
reconhecimento esto apagados para o indivduo. Assim, em estgio inicial de LE,
os alunos procuram encontrar para cada palavra uma palavra equivalente na prpria
lngua. Dessa maneira, geram-se situaes [...] em que os alunos, na tentativa de
escreverem na LE, introduzem muitas palavras da LM [...]. (Trabalho 13 - 5 verso).
Aproveita-se para assinalar, a partir desse trabalho, que uma das marcas dos arti-
gos produzidos no mbito do curso de Prtica de Ensino a incorporao das polticas
pblicas de ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil como justificativa fundamental
para a formulao de problemas pertinentes pesquisa em estgio. Tal inter-relao,
em diversas outras esferas da pesquisa acadmica em Letras e Lingustica, no se faz ne-
cessria devido aos prprios recortes e enquadramentos tericos adotados pela tradio
cientfica da rea responsvel, em grande parte, pelo silenciamento das discusses
sobre a profissionalizao docente:
sabido que ao entrar em contato com a lngua estrangeira, o aluno percorrer
novamente o processo sociointeracional de construir conhecimento lingustico
e aprender a us-lo, percurso que j foi experienciado no desafo de aprender sua
lngua. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a aprendizagem de
uma lngua estrangeira proporcionar, em linhas gerais: I) aumento do conhecimento
sobre a linguagem que o aluno construiu sobre sua lngua materna, por meio de
comparaes com a lngua estrangeira em vrios nveis; e II) possibilidade de o aluno,
ao se envolver nos processos de construo de signifcados nessa lngua, constituir-se
em um ser discursivo no uso de uma lngua estrangeira.
Assim a partir do tema proposto pretende-se analisar como se d essa relao entre
lngua materna e estrangeira, observando at que ponto aquela pode contribuir como
uma experincia enriquecedora no processo de aprendizagem desta, e/ou em que
medida a LM pode ofuscar a LE, desde que o papel desta no esteja bem esclarecido/
defnido para o aluno, ou seja, se o mesmo ainda a v como uma mera converso de
palavras sua LM [...] ou se j a v como um sistema lingustico prprio. Entende-se,
dessa forma, a aprendizagem de uma LE como expanso da capacidade discursiva do
aluno [...]. (Ibid.)
Como se percebe neste trabalho, ao que parece, nas melhores produes resultan-
tes da experincia de pesquisa em estgio, nota-se no s uma consistente apropria-
o do discurso poltico-pedaggico contemporneo, mas tambm o desdobramento
argumentativo desse discurso o que no deveria excluir, claro, a possibilidade de
sua relativizao crtica em um trajeto equilibrado de constituio de recortes, pro-
blemas e corpora, de eleio de estratgias metodolgicas significativas, de aprofunda-
mento das bases tericas da reflexo em paralelo ao cuidado com as anlises de dados
e produo de concluses.
171
CONCLUSO
Para finalizar a presente reflexo, ressalta-se a importncia de se adotar a pesquisa
em estgio, no formato de estudos etnogrficos de cunho qualitativo, como uma estra-
tgia simultnea de avaliao e acompanhamento de professores em formao inicial,
pelo fato de a perspectiva etnogrfica servir como instrumento para se compreender
prticas escolares rotineiras e, por isso mesmo, j muito naturalizadas, o que pode
indicar com mais clareza para os licenciandos necessidades reais de mudanas no que
diz respeito s atividades docentes e aos processos educacionais. No prefcio ao livro
Etnografia e educao: relatos de pesquisa, Erickson confirma, por exemplo, a produtivi-
dade da leitura de textos resultantes de pesquisas etnogrficas realizadas no espao da
escola, uma forma de, segundo ele, comearmos a desvendar problemas silenciados ou
vistos como um beco sem sada, seja por professores, alunos ou gestores:
Por meio da ateno pesquisa observacional e descrio os autores so capazes de
nos mostrar as prticas cotidianas que produzem resultados educacionais. Marx, ao
falar sobre a pesquisa acadmica, afrmou que o problema no o de compreender
o mundo, mas mud-lo. No entanto, antes que possamos mudar um aspecto
do mundo, primeiro temos de ser capazes de v-lo. A etnografa em ambientes
educacionais, tornando visvel a conduta habitual dos procedimentos operacionais
padro, mostra-nos os pontos estruturais dos processos educacionais que precisam
mudar.
13
(ERICKSON, 2009, p. 8 - traduo livre).
Defendem-se aqui as vantagens da pesquisa em estgio por ela constituir uma
importante articulao entre os saberes tericos e os saberes da prtica, trazendo para o
interior do discurso acadmico dados habitualmente ignorados pela tradio cientfica
que constitui o currculo de formao inicial em Letras. Esta reflexo coincide com
a crtica de Demo (2007, p. 60) m conscincia da instituio universitria, que,
segundo ele,
Esconde sobretudo dois vazios clamorosos: a profssionalizao defciente, j que
comum aceitar-se a idia de que, ao sair da universidade e assumir um emprego,
ser mister aprender tudo de novo; a alienao da prtica, espargindo a expectativa
tambm comum de que educao superior um entupimento terico sistemtico.
Por isso, destacam-se como produtivos os exemplos de pesquisa em estgio em
que a articulao entre teoria e prtica tenha se dado de uma maneira efetiva ou pelo
menos instigante. Acredita-se que o prprio texto de apresentao da pesquisa seja o
instrumento mais adequado para medir a efetividade de tal articulao. Guardando,
claro, as devidas ressalvas em relao aos distintos graus de intimidade dos alunos
de final de graduao com os gneros do domnio acadmico, concorda-se aqui com
13
Texto original escrito em ingls: Trough close observational research and description the authors are able to show us the
everyday practices that produce educational outcomes. Marx said of scholarly inquiry the problem is not to understand the
world but to change it. However, before we can change an aspect of the world we frst have to be able to see it. Ethnography
in educational settings, by making visible the habitual conduct of standard operating procedures, shows us the structure
points in educational processes that need change.
172
Amorim (2004, p. 93-94), ensasta que assinala, em Enunciado cientfico e texto
polifnico, captulo da obra O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas,
que Uma escrita crtica deve revelar no somente o contexto de enunciao em que
esse texto se produziu, mas tambm a presena do olhar terico atravs do qual fatos
e descries podem emergir de um determinado contexto. Tal colocao comprova a
necessidade de aproximao dos estudantes dos cursos de formao de professores no
a uma prtica avessa teoria e pesquisa, infelizmente, frequente em um grande n-
mero de escolas pblicas de educao bsica, e sim a uma proposta de reflexo terica
sobre a prtica (ou paralela prtica) por meio da qual os problemas e os efeitos dos
modos de ensinar lnguas e literaturas possam se transformar em objetos de interesse
para o licenciando/pesquisador experincia esta inicial e amadora, em alguns casos,
mas que talvez possa despertar nas futuras geraes de professores a conscincia dos
benefcios que a perspectiva crtico-terica pode trazer para a prtica docente.
Como se pde perceber, este artigo no se deteve, intencionalmente, na explana-
o de uma soluo didtica que sirva como modelo para a melhoria dos cursos de
formao de professores em nvel nacional. A defesa da pesquisa em estgio, no con-
texto especfico do curso de Portugus-Espanhol da UFRJ, liga-se necessidade insti-
tucional de enfrentamento da dicotomia entre bacharelado e licenciatura, responsvel
a, em muitos sentidos, pelo esvaziamento da relao entre teoria e prtica, ainda pre-
sente na tica dos licenciandos que chegam aos perodos de Prtica de Ensino. Desse
modo, a recontextualizao da ideia de pesquisa embutida nesta proposta no escapa
s tenses e problemticas advindas da falta de tradio de se pensar teoricamente o
exerccio da prtica profissional docente. Por isso, a contribuio sinalizada vem aqui
acompanhada da (auto)crtica. O possvel avano caminha ao lado do movimento
inevitvel de resistncia. Mas aquilo que resiste, claro, no funciona como um ele-
mento unicamente negativo; ao contrrio, fomenta o desenvolvimento de dilogos
mais significativos com o hibridismo curricular que constitui a formao inicial em
Letras. Os resultados positivos e negativos obtidos com essa experincia relatada, por
exemplo, demonstram que as bases epistemolgicas, os instrumentos de anlise e os
padres genricos fetichizados pelo discurso bacharelesco so, amide, insuficientes
para o aprofundamento de vrios aspectos da reflexo sobre o processo pedaggico,
mas ao mesmo tempo evidenciam que apenas pelo esforo de interpenetrao do saber
terico com o prtico possvel desnaturalizar problemas cristalizados no cotidiano
escolar, fazendo com que o professor em formao se perceba paulatinamente como
um profissional capaz de buscar e analisar alternativas relevantes para o seu contexto
de atuao.
173
REFERNCIAS:
AMORIM, Marilia. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Cincias Humanas. So
Paulo: Musa, 2004.
AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. A encenao da comunicao no discurso de divul-
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PIMENTA, Selma Garrido et al. (Org.). Pesquisa em educao: alternativas investigati-
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_____ .; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2008.
PINTO, Maristela da Silva. Transferncias prosdicas do Portugus do Brasil/LM na
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(Doutorado em Letras Neolatinas). Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2009.
175
ESTABELECENDO PARMETROS ENUNCIATIVOS
PARA A AVALIAO DE RELATRIOS DE ESTGIO
SUPERVISIONADO EM LNGUA PORTUGUESA
ESTABLISHING ENUNCIATIVE PARAMETERS FOR EVALUATION
OF PORTUGUESE SUPERVISED TRAINEESHIP REPORTS
Silvana Silva
*
RESUMO: Constatamos que no h o estabelecimento de critrios de avaliao de
estgios supervisionados em mbito nacional. Cumpre a ns pens-los a partir de pes-
quisas situadas em mbitos regionais (DORNELLES, 2012). Este artigo tem como
objetivo elaborar categorias analticas para a avaliao de relatrios de Estgio Super-
visionado em Lngua Portuguesa. Para realizar tal propsito, valemo-nos do aporte
terico da Lingustica da Enunciao (FLORES e TEIXEIRA, 2005; FLORES et. al.,
2009). Elencamos as categorias enunciativas que permitam demonstrar que o aluno se
apropria do seu prprio planejamento durante a prtica docente. Considera-se, por-
tanto, o aspecto operacional da enunciao (ONO, 2007). Tomando os conceitos de
Benveniste de ndices essenciais e procedimentos acessrios de indicao de subjetividade
(demonstrados em ARESI, 2011) e os conceitos agenciamento, apropriao, compreen-
so, reconhecimento (FLORES et. al, 2009), elaboramos uma reflexo metodolgica.
Apresentamos a anlise de excerto da Apresentao de um (1) Relatrio de Estgio Su-
pervisionado em Lngua Portuguesa, orientado por mim no segundo semestre de 2012
na Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Bag, RS. Temos como resultado
que a Apresentao prima por uma progressiva ampliao do interlocutor, tu-alunos
para vocs-alunos de EJA, revelando ento uma Apresentao bem-sucedida do Proje-
to de Ensino do Estgio.
Palavras-chave: lingustica da enunciao; indicao de subjetividade; estgio super-
visionado em lngua portuguesa; avaliao.
ABSTRACT: We verified that there is no establishment of evaluation criteria of su-
pervised traineeships nationwide. It behooves us to think of them departing from re-
searches situated in regional areas (DORNELLES 2012). This paper aims to develop
analytical categories for the evaluation of Portuguese supervised traineeship reports. To
accomplish this purpose, we make use of the theoretical framework from the Enuncia-
tion Linguistics (FLORES and TEIXEIRA, 2005; FLORES et all, 2009.) We listed the
enunciative categories that permit to demonstrate that the student appropriates of its
own planning during the teaching practice. Therefore, it is considered the operational
*
Professora na Universidade Federal do Pampa/UNIPAMPA. E-mail: ssilvana2011@gmail.com
176
aspect of enunciation (ONO, 2007). Taking Benvenistes concepts of essential indi-
ces and accessories nominating procedures of subjectivity (demonstrated on ARESI,
2011) and the following concepts: agency, appropriation, understanding, recognition
(FLORES et. all, 2009), we developed a methodological reflection. Here is the analysis
of an excerpt from the presentation of one (1) report of Portuguese Supervised Train-
eeship, advised by me on the second semester of 2012 at the Federal University of
Pampa (UNIPAMPA), in Bag, RS. We have as a result that the presentation excels for
a progressive magnification of the speaker, thou- pupils to you-YAE students, thus
revealing a successful presentation of the Traineeships Teaching Project.
Keywords: linguistics of enunciation; indication of subjectivity; supervised traine-
eship in English; evaluation.
CONTEXTUALIZAO: A NECESSIDADE DE PARMETROS
PARA A AVALIAO EM EDUCAO LINGUSTICA
Avaliar , desde sempre, uma das tarefas mais rduas do campo da Educao. Para
agravar mais esse quadro, no encontramos documentos que estabeleam parmetros
de avaliao para os discentes em concluso do Curso Superior, em nosso caso, pa-
rmetros gerais para avaliar o aluno durante a realizao dos estgios supervisionados
obrigatrios s licenciaturas
1
. A questo que nos move a seguinte: como estabelecer
critrios para avaliar a converso do aluno-estagirio em professor? Dada a ausncia de
critrios gerais para tal questo, valemo-nos de princpios de ordem lingustica para
responder a tal questo. Tais princpios sero elaborados a partir da contribuio da
Lingustica da Enunciao, em especial o aspecto operacional da Enunciao (ONO,
2007). Por ora, apresentaremos uma reviso bibliogrfica de alguns trabalhos sobre
estgio supervisionado em ensino de lnguas, procurando entrever neles critrios de
avaliao (DORNELLES, 2012 e outros).
O PROFESSOR EM FORMAO: AVALIANDO ANLISES
DE RELATRIOS DE ESTGIO
Silva (2012), organizador da obra Letramento do professor em formao inicial: in-
terdisciplinaridade no Estgio Supervisionado da Licenciatura, nos apresenta onze (11)
pesquisas sobre as narrativas escritas dos estagirios de diversos cursos de Licenciatura
1
O SINAES/2003 (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior) visa avaliao das instituies federais cuja
principal poltica a aplicao do ENC (Exame Nacional de Cursos). Verifque-se mais detalhes em: <http://portal.mec.gov.
br/arquivos/pdf/sinaes.pdf>. O ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), que integra o SINAES, tem o
objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos, suas habilidades
e competncias. Em um exame do ENADE/LETRAS (2011), no constatamos a presena de nenhuma questo que versasse
sobre a experincia do estgio supervisionado em lngua portuguesa. Em linhas gerais, as questes centram-se em aspectos
gerais de didtica, teorias lingusticas e teorias literrias, isto , o ENADE parece restringir a avaliao somente formao
dos primeiros anos do Curso de Letras. Mais detalhes, podem-se consultar as provas em: < http://portal.inep.gov.br/web/
guest/provas-e-gabaritos-2011>.
177
(Letras, lngua portuguesa; Letras, literatura; Letras, lngua inglesa, Matemtica, His-
tria e Geografia) em universidades de diversos Estados do Brasil (Tocantins, Gois,
Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul). Dentre estes onze trabalhos,
interessa-nos mais detidamente aqueles em que entrevemos critrios de avaliao do
supervisor de estgio e que estejam mais voltados para a rea de linguagem/ensino de
lngua(s). Selecionamos trs artigos: Dornelles (2012); Gonalves e Ferraz (2012) e
Brito (2012).
Os artigos sero apresentados de forma a que se tente responder s seguinte ques-
to: 1) como distinguir experincias de estgio bem e mal-sucedidas?; 2) que critrios
de avaliao subjazem a esta distino?
No captulo Desafios da Didatizao da Escrita e da Gramtica no Estgio Su-
pervisionado em Lngua Materna, de Clara Dornelles, pretende-se investigar o modo
como uma estagiria de Lngua Portuguesa, na Universidade Federal do Pampa (UNI-
PAMPA) didatiza a escrita e a gramtica em aulas do 9 ano do Ensino Fundamental.
Conclui a autora, tambm supervisora de estgio, que os resultados indicam que a
principal dificuldade enfrentada pela aluna foi de ordem metodolgica e ocorreu no
momento de orientao dos alunos para a reescrita. (2012, p. 79). Observa, alm
disso, que a estagiria reproduziu algumas formas tradicionais de ensino de escrita, tais
como o recurso do sublinhado nos textos, bem como tambm tentou algumas novas
formas de ensino de gramtica e escrita, a saber, valorizao dos debates orais previa-
mente s atividades de escrita e percepo de que o contedo gramatical estava sendo
aprendido paulatinamente nas atividades de escrita e no somente nas atividades de
anlise lingustica. Uma citao importante, pois indica, para ns, claramente, o
mtodo de leitura de Dorneles do relatrio de estgio da aluna:
Encontramos, no relatrio da estagiria, alguns sinais que demonstram que ela
apreende a complexidade da escola; por exemplo, aps as aulas de observao que
precederam a regncia, percebeu que muito do que planejara, em teorias, precisaria
ser modifcado e adequado s novas realidades (p.5) Essas novas realidades se referem
ao (re)conhecimento da sua turma e das dinmicas desse universo escolar especfco:
os alunos tm diferentes nveis de maturidade, interessam-se por diferentes temas
tpicos da faixa etria; gostam de falar em situaes espontneas; esto acostumados
com prticas e objetos tradicionais de ensino na aula de Lngua Portuguesa; sua maior
difculdade na escrita comear a escrever; tem difculdade na leitura de textos longos;
a leitura de textos com temticas sociais pode suscitar a emergncia de situaes
delicadas em sala de aula; (...) Reconhecendo esta complexidade da escola/sala de
aula, a estagiria reconhece tambm que h outros elementos estruturantes da prtica
de ensino alm da competncia tcnica. (DORNELLES, 2012, p. 69, grifos nossos).
Para Dornelles (2012), alm do par conceitual tradio/inovao metodolgicas, o
par conceitual tecnicidade/complexidade da realidade escolar influenciam sua avaliao
do desempenho da estagiria. Logo, se o estagirio, durante sua prtica, procurou mais
inovar do que reproduzir e mais lidar com a complexidade do que se ater a tcnicas,
logo est apto a ser aprovado no estgio. Observamos que a capacidade de reconheci-
178
mento e (re) conhecimento de sinais por parte do estagirio da realidade escolar bem
como de reconhecimento e (re)conhecimento de sinais do supervisor no relatrio de
estgio so caractersticas que conduzem positivamente reflexo avaliativa da prtica
do estgio. No entanto, no percebemos no texto de Dornelles (2012) critrios lin-
gusticos para o que chama de sinais.
No captulo Teoria acadmica e prtica profissional na Licenciatura em Letras,
de Adair Vieira Gonalves e Mariolinda Romera Ferraz, analisada a relao entre o
Estgio Supervisionado e a Grade do Currculo do Curso de Letras da Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD). Constata-se que o ensino muito pouco
abordado na grade terico-prtica do curso. A seguir, analisam relatrios de estgio.
Para analisar os relatrios, os autores partem do referencial terico do interacionismo
sociodiscursivo postulado por Bronckart (2006). As categorias analticas fundamentais
do relatrio so as seguintes: 1) autor: pessoa fsica aluno-mestre da licenciatura em
letras; 2) enunciador: pessoa social aluno-mestre concludente da licenciatura em le-
tras/professor em formao inicial; 3) destinatrio: pessoa fsica formador respons-
vel pela disciplina de estgio supervisionado; 4) interlocutor: pessoa social formador
responsvel pelo estgio supervisionado; 5) objetivo do texto: relatar aes desenvol-
vidas durante o estgio de observao e de regncia, na educao bsica. Comprovar
o cumprimento do regulamento do estgio para obteno do ttulo de licenciado em
letras. 6) circulao: esfera acadmica; 7) contedo temtico: exposio de aspectos
terico-metodolgicos do estgio. Observamos que Gonalves e Ferraz so mais ob-
jetivos do que Dornelles (2012) no reconhecimento de sinais que conduzem avalia-
o do trabalho estagirio. A seguir, os autores analisam uma atividade de transposio
didtica em trs (3) relatrios de estgio. Vejamos a forma como os autores analisam
duas atividades prticas de um dos relatrios:
Encontramos a seguinte situao no relatrio de estgio.
Hoje explicamos para eles o que so tipos e gneros textuais, e trouxemos de
exemplos um texto informativo. Foi explicado o que um acrstico e pedimos para
ele produzir um com a Copa do Mundo com Exemplo (relatrio 1)
Entendemos que o conhecimento da distino entre tipos e gneros textuais nem
sempre seja um contedo necessrio ao aluno da educao bsica. A nosso ver,
enfatizar essa diferena , na verdade, a manuteno de um ensino tradicional em
que conceitos so mais importantes que o uso em si.
Outra situao destacada no Relatrio 1 foi o trabalho realizado com o gnero
Charge. Apresentamos o relato:
Hoje trabalhamos com o gnero Charge, explicamos o que , o que aborda e para
fazer interpretao de uma. Depois para descontrair, trouxemos uma Cruzadinha
sobre a Copa do Mundo (Relatrio 1)
Do relato depreende-se que as atividades realizadas com o gnero Charge enfatizam
o contexto de produo. Elas desenvolvem a capacidade de ao dos alunos; estes
passam a ter domnio de situaes comunicativas em que a charge se torna um gnero
producente: contexto de crtica, de stira, relativas a situaes sociopolticas; por
exemplo, as quais, para produzirem efeito, precisam estar no conhecimento prvio
179
do leitor. Logo, pensamos, uma atividade adequada aps a leitura de uma charge
seria a produo de um texto do gnero argumentativo (artigo de opinio, carta
argumentativa, por exemplo), em que o aluno pudesse expor sua opinio sobre o
tema da charge. Todavia, os alunos-mestre utilizaram, em seguida, uma cruzadinha,
gnero que, potencialmente, no contribui para a refexo/argumentao provocada
pelo primeiro gnero. Portanto, revela-se, na transposio didtica, uma defcincia
no entendimento dos objetivos do gnero bem como do trabalho nessa perspectiva.
(GONALVES e FERRAZ, 2012, p. 124-125).
Percebemos que, na avaliao do trabalho discente, alm do par conceitual tradio/
inovao metodolgicas, tambm presentes em Dornelles (2012), encontramos a dade
coerncia/incoerncia entre proposta e desenvolvimento da atividade bem como atendimen-
to ou no atendimento das expectativas do supervisor/destinatrio do estgio. Entendemos
que este ltimo de ordem eminentemente enunciativa, uma vez que enfatiza a relao
intersubjetiva entre os interlocutores. importante lembrar que a dimenso enuncia-
tiva englobada j na prpria teorizao de Bronckart. Esta dimenso nos encoraja
a buscar a proposio de critrios de ordem enunciativa para a avaliao de estgios
supervisionados em lngua portuguesa. A pergunta que de imediato surge a seguinte:
como se organizou esta relao de orientao? O supervisor estabeleceu critrios claros
antes da prtica de ensino propriamente dita ou esperou que o aluno j os tivesse em
sua caminhada terico-metodolgico como aluno do Curso de Letras? Concluem Gon-
alves e Ferraz que: h absoro da teoria de gneros textuais e dos documentos oficiais
nos relatrios. Entretanto, frgil a transposio didtica. (2012, p. 135).
No captulo Dirios reflexivos de professores de Lngua Inglesa em formao ini-
cial: o outro que (me) confessa, de Cristiane de Paula Brito, so colocadas as seguintes
questes: que dizeres/saberes vem tona no discurso dos estagirios? Como os esta-
girios concebem o ensino/aprendizagem de lngua estrangeira? Qual a imagem de
lngua e de professor de lngua estrangeira construda pelo sujeito professor de lnguas
em formao inicial, ao tomar a palavra para refletir sobre sua prpria experincia de
regncia? (2012, p. 139). Baseando-se em tericos da Anlise do Discurso, como
Pcheux e Orlandi, a autora investiga a(s) memria(s) discursiva(s) que sustenta(m)
a tomada de posio do discurso. Toma um corpus composto de 87 dirios reflexivos
de Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa produzidos por 28 estagirios. Observa
que, em tais dirios, o estagirio toma o outro como confidente, algum com que
pode desabafar sentimentos de descobertas e decises. Nesta posio discursiva, o es-
tagirio pode se eximir de responsabilidades sobre a aula. (2012, p. 148). Alm disso,
observa o apego excessivo dos estagirios ao plano de aula, esse lugar de completude.
Vejamos, mais de perto, a avaliao de um dos relatrios:
Meu gesto de leitura se delineia no sentido de pensar a representao de interlocutor
construda a partir da relao com o imaginrio acerca do que considera apropriado,
em termos de linguagem, em um dirio refexivo. Eis alguns recortes:
180
Ento chegara o dia de dar aula sozinha.... e ainda dar aula de ingls! E para
completar a professora avaliando. Com certeza no uma situao to confortvel
n? Os slides fcaro to lindos! Como uma boa teacher tambm pensei no
homework! rsrsrs (Dirio 2)
Hoje darei minha primeira aula. Tudo certo com a preparao, a unidade fcil, os
exerccios tambm. Preparei atividades extras e para casa. Tecnicamente estou pronto
exceto pelo fato de estar super nervoso e ansioso com a situao. Acho que por que
fca aquela preocupao de ser que vo gostar da aula?, cumpri os objetivos e fui
bem? (dirio 1).
O outro parece ser representado por algum prximo, familiar, com quem se teria
intimidade sufciente para no usar uma linguagem formal. Ocorre, portanto, o
apagamento da imagem do outro avaliador, que exerce poder sobre o professor em
formao inicial e o coloca numa situao no to confortvel, j que, afnal, est
ali para ensinar o que ser uma boa teacher. Apaga-se o outro avaliador e se projeta
um outro eu do sujeito, como se o professor estagirio falasse consigo mesmo (
semelhana dos dirios pessoais, por exemplo). Assim, o interlocutor o outro do eu.
(BRITO, 2012, p. 146-147).
Observa-se que as categorias avaliativas so as seguintes: dependncia/autonomia
do olhar do supervisor e formalidade/informalidade do relatrio de estgio. Para Brito
(2012), um estgio bem-sucedido depende da constituio de um ponto de vista ou
posio discursiva por parte do estagirio de relativo distanciamento em relao ao
supervisor e universidade ou, de outra, forma, pela constituio de um outro que
no seja simplesmente da ordem da confisso. Conclui: as anlises apontam a neces-
sidade de instigar o professor em formao inicial a tomar uma posio discursiva. (...)
No nego que o dirio possa ser espao de confisso. H de haver uma confisso, mas
trata-se daquela que (re) vela (a)o sujeito, que se lhe escapa, que resvala no momento
mesmo do acontecimento, declarando que sempre o outro que falta em mim. (p.
162). Constatamos que, assim como no texto de Dornelles (2012), Brito (2012) tam-
bm no explicita objetivamente quais foram os critrios discursivos utilizados para
demarcar, delimitar os dirios reflexivos e propor sua anlise.
A partir dessa reviso da literatura, podemos elencar os critrios de avaliao dos
quais o supervisor pode se valer em sua avaliao dos estagirios:
1. tradio/inovao metodolgicas;
2. percepo tcnica/complexa da realidade escolar;
3. coerncia/incoerncia entre proposta e desenvolvimento da atividade;
4. atendimento ou no atendimento das expectativas do supervisor/destinatrio
do estgio;
5. dependncia/independncia do olhar do supervisor;
6. formalidade/informalidade do relatrio.
181
No item a seguir, a partir da Lingustica da Enunciao, procuramos elaborar cri-
trios de avaliao que incidam diretamente sobre os relatrios de estgio, de forma a
avaliar objetivamente o trabalho do estagirio, isto , o professor em formao inicial.
APORTE TERICO-ANALTICO: A CONTRIBUIO DA
LINGUSTICA DA ENUNCIAO PARA A AVALIAO
DOS RELATRIOS ESCRITOS DE ESTAGIRIOS
A Lingustica da Enunciao tem, entre outras possibilidades, no dizer de Flores
e Teixeira (2005, p. 93), a vocao descritivista das teorias da enunciao, herdada
de Saussure. Alm disso, a leitura elaborada por Ono (2007) para a noo de enun-
ciao em Benveniste revela a fertilidade da teoria enunciativa elaborada pelo autor,
uma vez que possvel depreender cinco (5) aspectos dessa complexa noo terica,
quais sejam, aspecto vocal, aspecto operacional da converso da lngua em discurso,
aspecto dialgico, aspecto da temporalidade, aspecto referencial. Para este trabalho,
relevante explorar o aspecto operacional, isto , a passagem de critrios gerais, comuns
aos estagirios (critrios de ordem lingustica, do semitico) discursivizao de tais
critrios nos relatrios particulares de cada um dos professores em formao inicial
(critrios de ordem semntica).
Inicialmente, faremos uma leitura de dois artigos de Benveniste, a saber, A na-
tureza dos pronomes (Problemas de Lingustica Geral I), onde est posta a noo de
operacionalizao da lngua, por meio da noo de dixis ou indicador de subjetividade
e o texto a Forma e sentido na linguagem (Problemas de Lingustica Geral II), onde
esto explicitadas as relaes entre a ordem semitica e a ordem semntica da lngua. Em
seguida, apresentaremos as definies de agenciamento, apropriao, apresentadas no
Dicionrio de Lingustica da Enunciao (2009), as quais complementam o arcabou-
o terico para a constituio da metodologia de anlise.
Em A natureza dos pronomes, Benveniste mostra que a lngua apresenta dois
planos: 1) o plano da sintaxe, que contempla os signos nominais, referenciais, e o para-
digma da terceira pessoa, a chamada no pessoa; 2) o plano do discurso, que contem-
pla signos vazios, auto-referenciais. A este segundo plano, pertencem uma srie de
signos cuja realidade algo de muito singular. Nas palavras do autor, Eu s pode se
definir em termos de locuo, no em termos de objetos, como um signo nominal.
(PLG I, p. 278). Esta srie de signos, que refere exclusiva e unicamente instncia de
discurso, chamada de indicadores e inclui vrias classes, tais como pronomes pesso-
ais, advrbios e locues adverbiais. O Dicionrio de Lingustica da Enunciao (2009)
assim define os indicadores de subjetividade:
defnio. Formas disponveis na lngua utilizadas para convert-la em discurso, cujo
emprego remete enunciao. Nota explicativa. Os indicadores de subjetividade
so formulados a partir da discusso de dixis, redefnida por Benveniste como
182
contempornea da situao de discurso. Esses indicadores pertencem a vrias
classes de palavras pronomes, verbos, advrbios, etc. podendo ser divididos, de
acordo com a noo que expressam, em indicadores de pessoa, tempo, lugar, objeto
mostrado, etc. Sua condio de autorreferenciao deve-se ao fato de sua existncia
estar ligada tomada da palavra, cuja realidade a realidade do discurso (FLORES
et. al, 2009, p. 140).
Aresi (2011), em estudo sobre a noo de indicador na obra benvenisteana, obser-
va que h ampliao da concepo de indicador de subjetividade, desde o texto A na-
tureza dos pronomes (1956), passando por A forma e o sentido da linguagem (1967),
e culminando em O aparelho formal da enunciao (1970). O autor pergunta-se: a
que se refere a ideia de ndices especficos e procedimentos acessrios da converso da ln-
gua em discurso? Se os ndices especficos incluem as clssicas designaes de locutor/
interlocutor, tempo e espao, os procedimentos acesssrios incluem todos os recursos da
lngua que passam pela atualizao da lngua pelo locutor. Conclui:
o todo da instncia de discurso que est em jogo: o ato, com referncia aos
interlocutores e situao em que ele ocorreu, bem como os caracteres formais do
enunciado e seu agenciamento, sua sintagmatizao. Nesse todo esto includos todos
os nveis da anlise lingustica (entonao, escolha e formao lexical, organizao
sinttica etc.), o que revela o perfl radicalmente transversal da enunciao em relao
aos nveis da lngua. Perceber isso, portanto, levar em conta no s os ndices
especfcos, mas tambm (e sobretudo) os procedimentos acessrios da enunciao.
levando todos estes aspectos em considerao na anlise que podemos ver o sentido
de cada ato enunciativo. (ARESI, 2011, p. 275).
Oferecendo uma resposta provisria para a questo inicial deste item, qual seja,
como os estagirios singularizam suas escritas dos relatrios de estgio convertendo-se em
professores em formao inicial ou como banalizam suas escritas permanecendo na condi-
o de estagirios?, possvel dizer que devemos localizar os ndices especficos de pessoa,
tempo e lugar e os procedimentos especficos de recursos sintticos em cada ato enunciativo
que constitui os relatrios de estgio e reconhecer, nesse sistema de indicao, se eles
apontam tal escrita no sentido de um relatrio autnomo, coerente, formal, inovador
ou no sentido de um relatrio dependente, incoerente, informal e tradicional, ou na
direo da mescla de algumas dessas caractersticas.
Com o objetivo de esclarecer a delimitao de unidades de anlise e a relao entre
indicao de subjetividade e domnio de aplicao, apresentamos breve retomada do
artigo A forma e o sentido na linguagem (Problemas de Lingustica Geral I). Como
Benveniste percebe a noo de forma? Em A forma e o sentido da linguagem (Proble-
mas de Lingustica Geral II), atribui um duplo sentido ao termo (no sentido mais
literal de duplo sentido, qual seja, o de indecibilidade de nico posicionamento):
1) forma no sistema semitico; b) forma no sistema semntico. Benveniste (1989, p.
221) faz um alerta: a presente exposio um esboo para situar e organizar estas
noes gmeas de sentido e forma, e para analisar suas funes fora de qualquer pres-
183
suposto filosfico. Para o autor, forma e sentido so noes gmeas, isto , noes
que nascem juntas mas que percorrem caminhos diferentes.
Em virtude da impossibilidade de enumerar, a priori, as funes da linguagem,
Benveniste parte da noo de signo. Considerando a forma do signo, a saber, o signi-
ficante, Benveniste distingue dois planos: a anlise fonmica (significante) e a anlise
semitica (significante em relao ao significado). Sobre a anlise semitica, atrelada
ao plano do significado, basta dizer que a lngua est sujeita a anlises da estrutura
formal do significante. Interessa-nos sobretudo o signo no plano do significado, no
uso da lngua que um signo tem existncia; o que no usado no signo; e fora do
uso o signo no existe. No h estgio intermedirio; ou est na lngua, ou est fora
da lngua (PLG II, 1989, p. 227). Logo, no sistema semitico, suficiente dizer que
a forma do signo est sujeita anlise de sua estrutura formal e que o sentido do
signo determinado por sua existncia ou inexistncia no uso feito ou ignorado pela
comunidade falante. Considerando que forma e sentido so noes gmeas, Benve-
niste parece nos informar que uma anlise da estrutura formal s tem sentido quando
determinados signos so aceitos pela comunidade falante. Em nosso caso especfico,
a relao interlocutiva entre professor e aluno em situao de ensino de escrita, as
palavras ou signos utilizados pelo professor s fazem sentido de serem analisados se
estiverem sendo usados para estabelecer uma alocuo com os alunos.
Benveniste, a seguir, afirma que h para a lngua duas formas de ser lngua no
sentido e na forma. Acabamos de definir uma delas: a lngua como semitica; ne-
cessrio justificar a segunda, que chamamos de lngua como semntica. (PLG II, p.
229). Essas duas formas indicam as modalidades fundamentais da funo lingustica,
aquela de significar para a semitica, aquela de comunicar para a semntica. (PLG II,
p. 229). Assim, embora seja impossvel definir a priori as funes da linguagem, pos-
svel dizer que as duas modalidades fundamentais, significar e comunicar, so ambas
imprescindveis para o emprego da lngua. Para o autor, apenas no nvel semntico
que se pode pensar a sociedade, pois o funcionamento semntico da lngua permite a
integrao da sociedade e a adequao ao mundo, e por consequncia a normalizao
do pensamento e o desenvolvimento da conscincia. (PLG II, p. 229). Se no mbito
da semitica que a indicao da subjetividade deve ser analisada, descrita; somente
no mbito da semntica que ela pode servir para orientar o desenvolvimento da escrita.
Se a unidade do semitico o signo, qual a unidade da semntica? A frase. Se-
gundo Benveniste (1989, p. 229), trata-se do intencionado, do que o locutor quer
dizer, da atualizao lingustica do pensamento (...) a semntica resulta da atividade
do locutor que coloca a lngua em ao. (Benveniste, 1989, p. 229-30). Ono (2007,
p. 70), ao fazer um estudo da palavra frase em diversos textos de Benveniste, constata
que h trs noes associadas a ela, a saber, atualizao, predicao e realizao. Escla-
rece, com base no artigo de 1966, A forma e o sentido na linguagem, ora em exame,
que sintagmatizao, predicao e atualizao so operaes realizadas ao mesmo tempo
184
pelo locutor (ONO, 2007, p. 70). A realizao depende do tempo lingustico, isto ,
da converso da lngua em discurso; logo, sintagmatizao, predicao e atualizao so
operaes necessrias para a realizao da frase. A partir dessas afirmaes, possvel
fazer uma reflexo sobre as noes de forma e sentido. A forma da frase o sintagma;
o sentido da frase a ideia que exprime, ou seja, a frase cada vez um acontecimento
diferente (...) ela no pode, sem contradio de termos, comportar emprego; ao con-
trrio, as palavras que esto dispostas na cadeia e cujo sentido resulta precisamente da
maneira em que so combinadas no tem seno empregos. (BENVENISTE, 1989,
p. 231). Da constatamos que a forma da frase est a servio do sentido da frase, ou,
em outras palavras, que a forma da frase o sentido da frase.
Como apreender o sentido da frase, esta unidade de anlise semntica? im-
portante explicitar dois conceitos correlatos: agenciamento e apropriao. Aps a ex-
plicitao destes dois conceitos, acreditamos ter estabelecido um arcabouo terico
suficiente para compor a metodologia de anlise de relatrios de estgio. Vejamos:
Agenciamento.
Defnio: processo de organizao sintagmtica pelo sujeito.
Nota explicativa: Atravs do agenciamento, o sujeito organiza as formas da lngua
para transmitir a ideia a ser expressa em seu enunciado.
Termos relacionados: apropriao, referncia, sintagmatizao.
(FLORES et. al, 2009, p. 47)
Apropriao.
Defnio: processo de uso da lngua pelo sujeito por meio da enunciao.
Nota explicativa: Benveniste ressalta que o processo de apropriao ocorre com a
tomada, por inteiro, da lngua. o estabelecimento pelo sujeito de relaes com as
formas da lngua, de modo a selecionar aquelas que forem compatveis com a ideia
a ser expressa. (...)
Termos relacionados: atualizao, lngua, subjetividade.
(FLORES et. al, 2009, p. 49)
Constatamos que a apropriao do estagirio das orientaes do supervisor cul-
mina no agenciamento de ideias marcadas no relatrio de estgio. Reconhecer, ento,
a relao entre orientao e prtica revelada na escrita constitui parte do trabalho para
o estabelecimento de uma avaliao justa do trabalho do professor em formao ini-
cial. No item abaixo, apresentamos as categorias metodolgicas para a anlise de um
relatrio de estgio.
185
METODOLOGIA DE ANLISE: ELEMENTOS PARA
A ANLISE DA ESTRUTURA DO RELATRIO E
RELATRIO DE ESTGIO
Tomando a ideia de signo como unidade semitica e a ideia de frase como
unidade semntica, entendemos que tais conceitos se concretizam no relatrio de es-
tgio supervisionado, respectivamente, pela estrutura do relatrio de estgio, isto , as
sees exigidas pelo supervisor do trabalho e pelo enunciado efetivamente escrito pelo
estagirio em relao ao universo discursivo da escola (dimenso referencial da frase) e
a seu prprio desempenho (dimenso auto-referencial da frase).
na frase que reconhecemos a indicao de subjetividade por meio dos ndices
essenciais de pessoa (eu-tu, em que eu designa o estagirio e tu a imagem do super-
visor projetada no relatrio), tempo e espao e os procedimentos acessrios de funes
sintticas, os quais podem se organizar de forma a atender ou no os quatro entre os
seis
2
critrios de avaliao do relatrio de estgio (a saber, inovao metodolgica, per-
cepo da complexidade da escola, coerncia entre planejamento e desenvolvimento
das atividades). Em sua plenitude, esses quatro critrios revelam que o eu projetam
para alm de tu que deve ser agradado, um ele, isto , um terceiro eu/tu que ava-
liaria o trabalho como inovador, coerente, formal e independente.
Dessa forma, a indicao de subjetividade o fator que garante preciso lingus-
tica na avaliao da prtica do estagirio, marcada no relatrio de estgio. A questo
central a ser respondida a seguinte: a) em que medida o eu agencia signos que
atendem s expectativas gerais do supervisor marcadas na estrutura do relatrio e que
revelam apropriao plena de inovao metodolgica?
ANLISE
O relatrio de Estgio Supervisionado em anlise refere-se ao componente curri-
cular chamado Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa II e pertence Gabrielli
Dias
3
, aluna da Universidade Federal do Pampa, campus Bag, Rio Grande do Sul. A
aluna realizou seu Estgio na cidade de Pinheiro Machado, Rio Grande do Sul, em
turma de Educao de Jovens e Adultos (EJA) no turno da noite. O relatrio contm
93 pginas (incluindo anexos), intitula-se O valor das razes: gramtica, lngua e cultura
do Rio Grande do Sul e apresenta a seguinte estrutura: 1) Contedo/Assunto; 2) Eixos
articuladores; 3) Apresentao; 4) Objetivos gerais do Projeto de Ensino; 5) Srie; 6)
Materiais; 7) Dinmica; 8) Possibilidades de modificao no plano inicial; 6) Refern-
cias bibliogrficas; 7) Dirios reflexivos das observaes das aulas da professora regen-
te; 8) Descrio da escola com fotos; 9) Planos de aula (contendo data, escola, srie,
2
O segundo, terceiro, quarto, quinto e sexto critrios, a saber, percepo da complexidade da escola, formalidade da escrita, coerncia
entre plano e aula, independncia do supervisor e atendimento das expectativas do supervisor no sero analisados neste texto.
3
A aluna assinou Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. De qualquer forma, o nome apresentado de carter fctcio.
186
nome do estagirio, contedo, objetivo geral, objetivos especficos, estratgias, recur-
sos, avaliao, observaes, anexos com exerccios e textos); 10) Dirios Reflexivos das
Prticas de Sala de Aula; 11) Anexos (documentos comprobatrios do estgio e fotos
das atividades). necessrio informar ainda que por ocasio do trmino do Estgio
Supervisionado, isto , em dezembro de 2012, a nota auferida ao trabalho da aluna
Gabrielli foi 9,0. A nota do Estgio Supervisionado composta de trs elementos: 1)
Pertinncia terica e adequao escolar do Projeto de Ensino (4 pontos); 2) Qualidade
de uma atividade de Prtica de Sala de aula supervisionada pela professora em visita
tcnica escola (2 pontos); 3) Completude, Pontualidade de Entrega e Adequao do
Relatrio de Estgio Supervisionado (4 pontos).
Deste relatrio de estgio, selecionamos uma seo. Selecionamos o item Apre-
sentao para verificar o critrio inovao metodolgica. Tal seo foi escolhida em fun-
o de acreditarmos ser possvel nela vislumbrar uma espcie de resumo da proposta
global de ensino elaborada pela estagiria. O percurso metodolgico ser o seguinte:
1) destaque das frases, no sentido de frase presente em Benveniste (PLG I, referido
acima); 2) identificao e anlise dos ndices essenciais de pessoa-tempo-espao e dos
procedimentos acessrios das funes sintticas (ARESI, 2011, referido acima); 3)
anlise global da relao entre frase e texto (considerando a relao entre frase e dis-
curso, presente em A semiologia da lngua, Benveniste, PLG II).
A INDICAO DA SUBJETIVIDADE NA APRESENTAO
DO RELATRIO: AVALIANDO A PRESENA DA
INOVAO METODOLGICA
Vejamos a Apresentao do Relatrio. Exclumos trechos de identificao precisa
da escola.
1. Perceber que no a lngua que muda com o tempo os falantes que em sociedade
que mudam a lngua com o passar do tempo. (Marcos Bagno)
2. A lngua varia por isso muda. Tanto em relao com a lngua falada como
com a lngua escrita bem como a lngua no regionalismo que ser o foco dos
textos a serem explorados durante o Estgio II. Por isso a linguagem ter uma
ateno especial, mas com uma abordagem simples para um maior entendi-
mento da turma.
3. O gnero abordado ser msica, poesia nas letras das canes nativistas e tch
music. Introduzir a diferena e a interligao entre o que : tradio, tradi-
cionalismo, nativismo e regionalismo e a diferena nas msicas tambm entre
nativistas e tradicionalistas.
4. A proposta do Projeto Cultural desenvolver a oralidade, a partir da explo-
rao da cultura do Sul, com base em parte do histrico da Califrnia da
Cano Nativa, que ao longo dos anos, desde 1971, envolve a cultura e a
187
historia do Sul do Brasil, por temas ao longo dos anos. A sequencia didtica
ser apresentada aos alunos no primeiro dia de aula.
5. A poesia das letras serviro para explorar os Verbos na Msica e poesia e em
contra partida da cultura, as rixas entre nativismo e Tch Music e observao
na linguagem regional das letras das canes.
6. Ensaiar e apresentar trovas a comunidade escolar do noturno como produto
final da valorizao da cultura do sul, desenvolvendo a oralidade do grupo da
turma de EJA.
Neste texto, localizamos 6 frases. Em cada uma delas, localizamos ndices espec-
ficos de pessoa-tempo-espao bem como procedimentos sintticos especficos.
Na primeira frase, os ndices de pessoa so apresentados em ausncia, trazendo
um enquadre da ordem da no pessoa, no caso, o sociolinguista Marcos Bagno. Nesta
frase, h o procedimento sinttico da negao (Perceber que no a lngua que muda
com o tempo) seguido da afirmao ( os falantes que em sociedade que mudam a lngua
com o passar do tempo). Logo, o sintagma os falantes colocado em destaque.
Na segunda frase, h alguns ndices de pessoa-tempo- espao, ao longo da frase:
Estgio II, ateno especial, abordagem simples e maior entendimento da turma.
Observamos que h, na linearidade sintagmtica da frase, uma progressiva aproxima-
o do redator do relatrio com seu prprio dizer (passagem do ele ao eu). Quanto
aos procedimentos sintticos, observa-se que os dois primeiros perodos so constitu-
dos de frases asseverativas curtas e o terceiro perodo constitudo de duas frases com
o conector mas, cuja presena assegura a presena do eu.
Na terceira frase, h um retorno s formas em ausncia, trazendo enquadre da
ordem da no pessoa. Nessa posio, o estagirio, que j revelara uma preocupao
com a turma, neste momento, volta sua preocupao para o contedo. Esta pre-
ocupao transparece at o final da Apresentao, na quarta, quinta e sexta frases.
No final da quarta frase, observamos um movimento de aproximao ao eu-tu, no
seguinte trecho A sequncia didtica ser apresentada aos alunos no primeiro dia de
aula. No final da frase seis, h uma ampliao do tu, isto , o interlocutor, pois se
observa a passagem da denominao alunos/turma para turma de EJA. Alm disso,
h um desdobramento na frase seis da dade eu-tu em duas dades, que passa da relao
professor-alunos da turma para alunos da turma-alunos de outra turma. Neste desdobra-
mento, o tu inverte-se em eu.
Quanto aos procedimentos acessrios, relativos s funes sintticas, observamos
o uso de frases asseverativas curtas. Em especial nas frases cinco e seis, h um esforo
de conciso e objetividade ainda maior, chegando quase ao uso da frase nominal, por
meio de um sujeito marcado por verbo na forma infinitiva impessoal. Segundo Flores
et. al (2008, p. 98-99, grifos nossos), diz Benveniste que a frase nominal: 1) liga-se
sempre ao discurso direto; 2) serve sempre a asseres de carter geral, sentenciosas. A
188
frase nominal quer convencer, prope uma relao intemporal, por isso permanente,
agindo com um argumento por autoridade; supe o discurso e o dilogo, mas no
comunica um dado de fato. Ainda que se tenha como resultado a construo sinttica
de frase fragmentada, o efeito enunciativo gerado o da preocupao de mostrar que
se est trabalhando com a linguagem regional (frase 5) com consequente valoriza-
o da cultura do sul (frase 6), conforme enunciado na frase 1. Assim, a quase frase
nominal (frase 6) est vinculada a um suposto discurso direto tal como enunciado
na frase 1 (citao do sociolinguista Marcos Bagno). A estagiria coloca sob a forma
de premissa impessoal, inquestionvel o aparato terico da sociolingustica, marca da
qualidade de inovao metodolgica.
Os mecanismos de enunciao de no pessoa (ele) marcados de forma alternante
e mais enftica do que os mecanismos de enunciao de pessoa subjetiva (eu) servem
para um duplo propsito: 1) garantir a presena do elemento terceiro, qual seja, a
aula, a apresentao, a cultura; 2) servir de lastro para a ampliao da dimenso do in-
terlocutor, que parte de um tu restrito presena do eu-estagirio passando a vocs,
turma do EJA. Em linhas gerais, a Apresentao do Relatrio de Estgio II garante a
caracterstica da inovao metodolgica, pois, como sabemos, as prticas tradicionais de
ensino de lngua so voltadas para uma relao restrita de aprendizagem da lngua ba-
seada na relao restrita eu-tu. De certa forma, a aluna compreende que trabalhar em
perspectiva sociolingustica tambm uma forma de atingir a inovao metodolgica.
No entanto, para que se possa ratificar a qualidade de inovao metodolgica far-se-ia
necessrio analisar outras sees do Relatrio de Estgio, em especial os Dirios Refle-
xivos das Observaes e os Dirios Reflexivos das Prticas
4
.
CONSIDERAES FINAIS: CATEGORIAS ANALTICAS
DE ORDEM ENUNCIATIVA PERTINENTES AO
RELATRIO DE ESTGIO
Concluda a anlise, hora de verificar que categoria ou categorias analtico-
-enunciativas so pertinentes para a avaliao do Relatrio de Estgio. Como vimos, a
literatura especializada em Letramento do Professor j nos indicara seis (6) caractersti-
cas de um Relatrio de boa qualidade. Nesse sentido, acreditamos que a Lingustica da
Enunciao de mile Benveniste, em especial o conceito de indicao de subjetividade,
possa nos oferecer mais parmetros avaliativos.
Na anlise da Apresentao, chama-nos ateno o fato da ampliao da instncia
do tu (interlocutor) de tu-alunos para vocs-turma de EJA. Assim, a ampliao - ou
reduo - da presena do tu no Relatrio pode se constituir, a nosso ver, em um stimo
critrio de aferio da qualidade do Relatrio de Estgio. Este critrio diz respeito aos
ndices essenciais da indicao de subjetividade. Quanto aos procedimentos acessrios, re-
4
Para a pesquisa sobre os Dirios Refexivos, sugere-se ao leitor a consulta de Zabalza (2004).
189
lativos s funes sintticas, cremos ser prematuro fazer qualquer afirmao de natureza
categrica. Seria necessrio analisar outras sees do Relatrio de Estgio, tarefa que
deve ser executada posteriormente. De qualquer forma, considerando as grandes fun-
es sintticas, a saber: asseverao, injuno e interrogao, percebemos que a forte
presena da asseverao, alternando movimentos de expanso em frases com conectores e
de reduo em frases nominais um indicativo de qualidade do Relatrio de Estgio.
Gostaria de encerrar este artigo dizendo que as relaes entre as reas da Lingus-
tica da Enunciao e da Lingustica Aplicada/Letramento do Professor esto em fase
de criao. Nossa tese de doutoramento (Silva, em preparao), em fase de finalizao,
ser, talvez, um dos frutos dessa articulao que, a nosso ver, est apenas comeando.
REFERNCIAS:
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190
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nal. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Aprovado em 19/04/2014
191
TEXTOS DE ESTAGIRIOS E O PROFESSOR
OBSERVADO: RELAES ENTRE UM SER GENRICO E
UM PROFISSIONAL EFETIVO
TRAINEES TEXT AND THE TEACHER OBSERVED: RELATIONS
BETWEEN AN IDEALISTIC AND AN EFFECTIVE PROFESSIONAL
Luzia Bueno
RESUMO: Este artigo tem como objetivo discutir como o professor observado aparece
em diferentes textos produzidos por estagirios e refletir sobre a validade do emprego
de diferentes gneros no processo de formao do futuro professor. Essas produes
foram coletadas para a pesquisa de doutorado, de 2004 a 2007, e para uma pesquisa
institucional que dava continuao anterior, realizada no perodo de 2008 a 2012, em
uma universidade particular do interior do estado de So Paulo. Para a fundamentao
terica, baseamo-nos no quadro terico do Interacionismo Sociodiscursivo (BRON-
CKART, 1999, 2004, 2008) e na anlise das figuras interpretativas do agir, conforme
Bulea e Fristalon (2004) e tambm de acordo com pesquisas do Grupo ALTER (MA-
ZZILO, 2006, BUENO, 2009). Como resultados, constatamos que cada gnero apre-
senta um conjunto de figuras, possibilitando ao estagirio construir diferentes represen-
taes do professor que ora aparece de modo idealizado e ora de modo mais prximo
ao observado nas prticas de estgio. Esses resultados permitiram reflexes que geraram
alteraes no modo de conduzir o trabalho de formao de professores.
Palavras-chave: figuras interpretativas do agir; trabalho do professor; textos de estagirios.
ABSTRACT: This paper aims to discuss how the observed teacher appears in different
texts produced by trainees and reflect upon the validity of the use of different genres in
the training of future teachers process. These productions were collected for doctoral
research, from 2004 to 2007, and an institutional research that led to the previous se-
quel, conducted from 2008 to 2012, in a private university in the state of So Paulo..
For the theoretical grounds, we base ourselves on the theoretical framework of socio-
discursive interactionism (BRONCKART, 1999, 2004, 2008) and on the analysis of
acting interpretive figures, according to Bulea and Fristalon (2006) and also according
to researches from ALTER Group (MAZZILO, 2006 BUENO, 2009). As results, we
verified that each genre shows a set of figures, making possible to the trainee to build
different representations of the teacher who sometimes appears in an idealized mode
and sometimes in a closest mode to the observed in the practices training These results
allowed reflections which generated changes in the mode of conducting the work of
teachers training.
192
Keywords: actings interpretative figures; teachers work; trainees texts.
INTRODUO
Este artigo tem como objetivo discutir alguns resultados de uma pesquisa
1
maior
sobre trabalho docente e produo textual em disciplinas de estgios, grupos de for-
mao de professores e atividades do PIBID, no perodo de 2010 a 2012. Neste arti-
go, nos centraremos nas representaes do trabalho docente construdas em textos de
diferentes gneros empregados na disciplina de Estgio Supervisionado para os cursos
de Letras e Pedagogia em uma faculdade particular do interior de So Paulo.
Essa pesquisa vem sendo realizada a fim de que possamos refletir sobre os diferentes
gneros empregados na formao docente e sobre como podemos trat-los para conse-
guirmos contribuir com uma formao cada vez melhor de nossos alunos de licenciatura.
Para isso, em nossa anlise, procuramos depreender como o professor aparece, em
textos de estagirios, nas diferentes figuras interpretativas do agir, as quais mobilizam
elementos do agir humano e criam, assim, cenas nas quais os profissionais so pos-
tos atuando com elementos diversos ora de modo ativo e ora de modo passivo, como
poderemos observar na exposio que faremos.
Nossa exposio est organizada em trs sees: na primeira, explicitamos a con-
cepo de trabalho docente e de estgio que adotamos; na segunda, retomaremos bre-
vemente a nossa fundamentao terica alicerada no Interacionismo Sociodiscursivo
(doravante ISD), conforme Bronckart (1999, 2004, 2008) e na discusso das figuras
interpretativas do agir; na terceira, apresentaremos os textos que selecionamos e os re-
sultados da anlise realizada; finalizando, com a quarta seo, em que teceremos nossas
consideraes finais.
O TRABALHO DOCENTE COMO
UMA ATIVIDADE COMPLEXA
Em nossa pesquisa, adotamos a concepo de trabalho docente de Machado
(2007) que, apoiando-se em Clot (1999), defende que esse trabalho se realiza:
a partir de uma srie de prescries: do sistema educacional, do sistema de ensino,
do sistema didtico, da instituio (escola) em que se encontra etc; mobiliza o
uso de inmeros artefatos disponveis no coletivo de trabalho que podem ou no
se transformarem em instrumentos para sua ao; dirigido a outrem que no
apenas o aluno, mas tambm seus pais, a sociedade e mesmo o prprio professor;
um trabalho contnuo de reconcepo das prescries em funo do contexto
particular de ensino e se realiza dentro da sala de aula (o que visvel) e fora da sala
de aula, o que muitas vezes invisvel (BUENO e MACHADO, p. 305).
1
Os resultados dessa pesquisa foram apresentados em diferentes eventos cientfcos e publicados em diferentes anais de Congressos.
193
E esse trabalho comporta vrios nveis, de acordo com as pesquisas da Ergonomia
da Atividade e da Clnica de Atividade, conforme Clot (2010). Nessa perspectiva, temos
na anlise do trabalho a possibilidade de tratar de uma atividade prescrita, uma realizada
e o real da atividade. De acordo com Bueno & Machado, podemos defini-las como:
a) atividade prescrita: a tarefa, o que deve ser feito;
b) atividade realizada: a atividade efetivamente feita, realizada, em uma situao,
que pode ser observada;
c) o real da atividade: tanto o que se faz como aquilo que no se faz, que se procura
fazer sem conseguir, aquilo que tenhamos querido ou podido fazer, aquilo que pensamos
que podemos fazer em outro lugar, ou seja, tudo o que foi feito, mas tambm tudo o
que fcou impedido de ser realizado. (BUENO; MACHADO, p. 305).
Partindo dessa viso que contempla a complexidade do trabalho docente e nos
apoiando em Bueno, Grando e Magalhes (2011), defendemos o estgio como um
espao em que o estagirio possa articular uma postura crtica frente ao trabalho obser-
vado, mas tambm construa uma relao de parceria para que possa fazer trocas com o
profissional mais experiente e consiga, na convivncia com este, ir descobrindo o real
da atividade do professor.
No ser possvel ao professor supervisor acompanhar diariamente o estagirio em
suas atividades na escola, no entanto, por meio dos textos que este produz, possvel
encontrar pistas que nos ajudam a compreender melhor como o trabalho docente
est sendo visto por esse futuro profissional. Defendemos que a anlise das figuras
interpretativas do agir, que sero apresentadas na prxima seo, podem ser um bom
instrumento para isso.
AS FIGURAS INTERPRETATIVAS DO AGIR
E A SUA DEPREENSO
Na anlise dos textos dos estagirios, procuramos seguir o modelo de anlise de
textos do ISD, conforme Bronckart (1999, 2004, 2008), verificando os parmetros da
situao de produo do texto e sua arquitetura interna composta pela infraestrutura
textual (plano global do contedo temtico, tipos de discurso e tipos de sequncia),
pelos mecanismos de textualizao (coeso nominal, coeso verbal, conexo) e pelos
mecanismos enunciativos (modalizao e vozes).
Partindo dessa anlise, procuramos verificar os modos empregados pelos estagi-
rios para representar o trabalho docente em seu texto, construindo, desse modo, dife-
rentes figuras interpretativas do agir. Alguns pesquisadores dos grupos
2
LAF (langage,
2
O grupo LAF um grupo de pesquisa da Universidade de Genebra, coordenado pelo professor Jean-Paul Bronckart. O
grupo ALTER, no perodo de 2002 a 2012, foi coordenado pela professora Anna Rachel Machado; a partir de 2013, como
o falecimento desta professora, passou a ser coordenado pela professora Eliane Lousada, continuando a atuar em parceria
com o grupo LAF.
194
action et formation) e do ALTER (Anlise da Linguagem, Trabalho Educacional e
suas Relaes) desenvolveram estudos que possibilitaram refinar e classificar as figuras
interpretativas do agir em dois grupos, como foi apresentado por Bueno (2009): as
figuras de ao que indicam modos de dizer o agir construdos em diferentes tipos de
discurso e as figuras do agir que indicam modos de agir evidenciados nos predicados
construdos nas oraes produzidas. Os dois grupos de figuras se somam e permitem
uma deteco mais aprofundada do modo e do contedo que foi exposto em um texto.
Apresentaremos, a seguir, um breve resumo desses dois grupos de figuras. Bulea e
Fristalon (2004), pesquisadoras do grupo LAF, analisaram entrevistas com enfermeiras
que tematizaram os cuidados adotados para se fazer curativos em pacientes. Na anlise da
transcrio destas, as autoras constataram que as enfermeiras constroem quatro tipos de
figuras de ao
3
diferentes, as quais foram qualificadas como: ao ocorrncia (inicial-
mente chamada de ao situada), ao evento passado, ao experincia e ao can-
nica. Em Bulea (2006 e 2011), procedeu-se continuao da anlise dessas entrevistas
e encontrou-se outra figura: ao definio. O estudo dessas figuras permitiu chegar a
modos de dizer o agir no trabalho empregado por enfermeiras. Essas figuras tambm fo-
ram encontradas nas pesquisas do Grupo ALTER sobre o trabalho educacional em EAD
(ABREU-TARDELLI, 2006), no ensino de lngua estrangeira (LOUSADA, 2006), na
anlise de dirios de leituras sobre o ensino de lngua estrangeira (MAZZILLO, 2006)
e na anlise de textos de prescrio do trabalho docente e textos de estagirios sobre os
professores (BUENO, 2007). Vejamos essas figuras de ao:
Ao ocorrncia: construda em Discurso Interativo, caracteriza-se por apre-
sentar uma forte contextualizao (tal agente, tal situao). Ex.: Para as 5
aulas, em que aplicarei o projeto de regncia, usarei contos de suspense de
diferentes autores (BUENO, 2007, p.70).
Ao Evento Passado: constituindo-se na histria de um evento, um inciden-
te, organizada em forma de relato interativo. Ex.: AR57: Achei meio difcil
no comeo. No engrenava nada!!! difcil encaminhar discusso se as pes-
soas no leram os textos, vc no acha? (ABREU-TARDELLI, 2006, p. 63).
Ao Experincia: apresenta-se na forma de discurso interativo ou terico
e constitui uma forma de cristalizao pessoal das experincias vividas por
um profissional ou por outras pessoas. Ex.: S23: Por que professor tem que
ter tanto papel? Vocs precisam ver minha mesa como est? (ABREU-TAR-
DELLI, 2006, p. 63).
Ao Cannica: a figura que expe a regra, a prescrio, construda por al-
gum externo ao actante, empregando o discurso terico, com a presena de
modalizao dentica. Ex.: S42: O papel do professor mostrar que existem
caminhos a serem seguidos. preciso que o aluno tenha conhecimento do
que preciso ler, preciso estar atualizado com o mundo ...(ABREU-TAR-
DELLI, 2006, p. 62).
3
Nesse texto, essas formas interpretativas foram chamadas de registros de agir, mas atualmente se usa o termo fguras de ao.
195
Ao Definio (BULEA, 2006): expe a tentativa de se definir o agir, apare-
cendo em segmentos do discurso terico, havendo a predominncia de verbos
no presente genrico e as frases apresentam a estrutura + grupo nominal.
Ex.: o primeiro contato do dia, ento uma aproximao para // como se
passou a noite (Bulea, 2006)
4
.
Vejamos as figuras do agir, conforme detectadas por Mazzillo (2006), que ressal-
tou que as figuras interpretativas do agir, alm de expor um modo de dizer, podem
mostrar os modos de agir tpicos de uma dada categoria profissional. Para verificar
esses modos de agir, preciso atentar-se aos predicados e, assim, chega-se a trs tipos
de agir: um agir linguageiro, um agir com instrumentos e um agir cognitivo.
O agir linguageiro foi identificado nos predicados que apresentavam verbos de
dizer. Ex.: Solicitou a participao ou A professora chamou sua ateno;
O agir com instrumentos foi verificado quando h o emprego de verbos que
trazem embutidos em si mesmos a ideia de instrumento (projetar, escrever, etc.) e
verbos que implicam o uso de um instrumento simblico ou material (ler, separar,
etc.). Ex.: colava no quadro uma foto; fez uma transparncia de leitura (grifos
de MAZZILLO, 2006, p. 113);
O agir cognitivo envolve atividade mental ou capacidade das professoras. Exem-
plo de agir cognitivo: A professora se surpreendeu; A Luci se preocupou em trazer
mais explicaes. Exemplo de capacidade: A professora no cria, no oferece nenhu-
ma atividade interessante; Tem mais tcnica para ensinar.
A juno dos dois tipos de figuras, figuras de ao e figuras do agir, pode nos
apontar mais detalhes da anlise do trabalho do professor pelo estagirio, j que a
identificao dessas figuras pode nos ajudar a compreender tanto o modo de dizer o
agir utilizado pelo enunciador quanto o modo de agir de um actante de uma dada ca-
tegoria profissional, contribuindo, dessa forma, para que possamos depreender melhor
os modelos de agir, como poderemos ver na anlise a seguir que fizemos de quatro
grupos de textos produzidos por estagirios.
OS TEXTOS DE ESTAGIRIOS ANALISADOS: PROJETOS,
DIRIOS, DECLOGOS E RELATRIOS
Neste artigo, apresentamos o resultado da anlise de quatro grupos de textos. O
grupo I constitudo de projetos de interveno, ou seja, textos produzidos pelos es-
tagirios, analisando o trabalho de um professor observado no estgio, e com proposta
de um trabalho a ser feito pelo estagirio. Esses projetos seguem uma prescrio oficial
dada pela universidade e recebem nota na disciplina de estgio supervisionado. O
4
Original: Cest + grupo nominal. Ex.: cest le premier contact de la journe en fait donc heu cest une approche pour //
comment sest passe la nuit pour.
196
grupo II constitudo de dirios produzidos por estagirios no decorrer de suas obser-
vaes durante o estgio, eles no seguem uma prescrio oficial e no recebem notas.
Os estagirios selecionam as partes que o professor-supervisor pode ler. O grupo III
formado por declogos, textos produzidos por grupos de estagirios no decorrer de
suas observaes do estgio visando a construir 10 mandamentos que um professor
deveria seguir. Esses textos tambm no seguem uma prescrio oficial e no recebem
notas. Os estagirios apresentam e discutem o declogo com os colegas da sala. O
grupo IV formado por relatrios de estgios, que so construdos a partir de uma
prescrio formal da universidade e recebem uma nota.
GRUPO I: OS PROJETOS
Analisamos 10 projetos de interveno
5
produzidos por estagirios de um curso
de Letras. Nestes, havia um estagirio escrevendo para o seu professor-supervisor com
o objetivo de cumprir a sua tarefa de estgio e, consequentemente, ser bem avaliado.
Os textos tinham em mdia 8 pginas e constatamos que eles seguiam as prescries
da universidade, apresentando a formatao pedida (capa, tamanho de letras, sees
internas, etc.) e procurando utilizar-se de uma linguagem cientfica, predominando
o discurso terico em quase todos os textos, fato esperado j que estvamos em um
ambiente universitrio, produzindo textos que seriam avaliados. Mas um fato que nos
surpreendeu ocorreu ao verificarmos os actantes colocados em cena nos projetos, pois
em vez de encontrarmos o professor observado pelos estagirios, vimo-nos diante de
um professor genrico, retomado de teorias ou discusses de aulas, dominando todos os
projetos de interveno. Nesses textos, encontramos o professor observado rapidamen-
te em 8 projetos, e o professor genrico, os alunos, os estagirios em todos os textos.
Nos poucos momentos em que se trata do professor observado, no h a recor-
rncia a uma das figuras de ao, dessa forma, notamos que nos projetos no h um
modo tpico de dizer o agir desse professor. No entanto, fica clara uma crtica ao agir
linguageiro dirigido ao aluno e ao agir com instrumentos, demonstrados nos predi-
cados sobre esse professor, que visto sempre a partir do que pode causar nos alunos:
Eles s fazem a leitura do que o professor indica e que, conseqentemente, ser
cobrado na prova. Aps a leitura de um texto, os alunos no conseguem contar para
algum de que se trata o material lido e no apresentam argumentos para discutir
sobre o tema.
(projeto 2, Introduo)
O professor genrico aparece nos projetos de duas formas diferentes: em segmen-
tos de figura de ao experincia e em outros de ao cannica. Nos segmentos de ao
experincia, procura-se criticar o agir com instrumentos desse professor:
5
A anlise completa dos 10 projetos de interveno pode ser vista em Bueno (2007), pesquisa de doutorado desenvolvida na
PUC-SP e fnanciada pela CAPES.
197
Deste modo, percebe-se que o professor que impe o que todos os alunos lero e estes
tm que aceitar a viso do professor sobre o texto, concordando ou no com a mesma.
(Projeto 2, Introduo)
Na figura de ao cannica, o professor genrico aparece como o profissional que
ser bem sucedido ao seguir as instrues prescritas em relao ao seu agir com instru-
mentos. Esse agir o mesmo j prefigurado em textos tericos e documentos oficiais
do governo federal:
Por esse motivo, necessrio que o professor esteja presente para mediar e orientar
a leitura polissmica, a qual visa valorizar os muitos sentidos que o texto poder
oferecer ao aluno-leitor.
(Projeto 3, Introduo)
Nota-se, assim, que o professor genrico aparece com dois diferentes estatutos: o
de um professor existente e merecedor de crticas e o de um professor idealizado a ser
imitado. Partindo das crticas e idealizaes, ao autoprescrever um conjunto de aulas
a serem desenvolvidas na regncia, o estagirio, usando as figuras de ao ocorrncia e
ao cannica, evita o agir dos professores observado e genrico existente, preferindo
adotar o agir prefigurado para o genrico idealizado. Com esses resultados, verificamos
que nos projetos, mais que procurar trazer a sua viso sobre o trabalho do professor
observado nas horas prticas do estgio, o estagirio procura reproduzir o que dizem os
tericos. Essa situao nos obriga, enquanto professores-supervisores de estgio, a re-
pensar que modelos de agir estamos oferecendo aos nossos estagirios, pois, de acordo
com os projetos, parece-nos que nossos alunos esto tomando a disciplina de estgio e
os textos nela produzidos como meros e tradicionais exerccios escolares de avaliao,
nos quais o importante satisfazer o professor, reproduzindo o que se leu nos tericos
a fim de ser bem avaliado.
A anlise desses projetos realizada durante o nosso doutorado nos levou a inserir
outros gneros textuais na disciplina de Estgio Supervisionado a fim de que pudsse-
mos ter outras instncias de dilogos com os estagirios e tambm mais possibilidades
de contribuir para a sua formao enquanto professor. Para isso, seria necessrio trazer
gneros que exigissem que o estagirio trouxesse mais a sua experincia frente ao est-
gio que a reproduo dos tericos lidos. Foi com essa expectativa que introduzimos os
dirios e os declogos, dos quais passaremos a tratar nas prximas sees.
GRUPO II: OS DIRIOS
Os dirios de estgio analisados nesta pesquisa foram produzidos no primeiro se-
mestre de 2007 pelos estagirios e tinham como leitores os prprios autores, alm dos
professores-supervisores. Continuamos com os dirios, em outros anos, principalmen-
te, no perodo de 2010 a 2012, durante o qual trabalhamos com os alunos tambm
no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) promovido
pela CAPES. Os resultados no conjunto so muito semelhantes. Aqui vamos tratar
198
dos primeiros dirios com que trabalhamos em 2007. No total, foram produzidos 17
dirios, em 2007, mas somente 6 alunos permitiram que usssemos os seus textos em
nossa pesquisa, apesar de terem deixado o professor-supervisor de estgios lerem-nos
na ntegra no decorrer da disciplina de Estgio Supervisionado.
Os dirios foram escritos em cadernos, em sua maioria, havendo dois deles que
foram digitados. No PIBID, todos fizeram os dirios em cadernos. Os textos estavam
organizados por datas e traziam tanto relatos do estgio quanto anotaes sobre as lei-
turas feitas na disciplina de estgio, relacionando-as com as observaes que estavam
sendo feitas nas aulas na universidade e nas aulas do professor observado. Dessa forma,
verificamos nos dirios o emprego das figuras de ao evento passado, tratando do que
foi visto na sala, e ao ocorrncia, enfatizando as reflexes do estagirio no tempo
presente. Com ambas as figuras, o foco o actante principal desses textos: o professor
observado. Em relao ao agir desse professor, h uma nfase na observao do seu agir
linguageiro e do seu agir com instrumentos:
A professora comeou um trabalho com o gnero rvore genealgica, onde ela
propunha a classe uma busca das origens dos seus descendentes estrangeiros
principalmente. (Dirio 1, meio do estgio)
Nesses dirios, possvel perceber que elementos do trabalho do professor so vis-
tos como mais relevantes pelo estagirio: a relao com o aluno e os materiais empre-
gados no espao da sala de aula. No se encontram nos dirios registros que busquem
compreender o trabalho do professor fora desse espao. Logo, esses resultados preci-
sam ser discutidos com os estagirios para que redimensionem a atividade docente.
A leitura e anlise cuidadosas dos dirios contribuem para que o professor-supervi-
sor possa interferir e tornar mais produtivas as discusses que so feitas com os estagi-
rios sobre as suas observaes, alm de poder tambm levantar os medos e ansiedades
pelas quais passa o estagirio, uma vez que os dirios funcionam muitas vezes como
espao de confisses, como se pode observar no seguinte trecho de um dos relatos:
Ufa...Depois desse turbilho de reclamaes fquei mais ainda preocupada de como
conseguirei fazer uma interveno. Parece IMPOSSVEL! (Dirio 5, meio do estgio)
Constata-se, assim, que os dirios recuperam um espao para o professor obser-
vado que os projetos de interveno no estavam dando, uma vez que as prescries
direcionavam para uma produo muito centrada em aspectos formais do texto. Veja-
mos como funcionam os declogos.
GRUPO III: OS DECLOGOS
Os trs declogos de nossa anlise foram produzidos no segundo semestre de 2008
por grupos de estagirios que, aps discusses e trocas de experincias, elencaram um
conjunto de pontos que viam como muito importantes no trabalho docente. A partir
199
disso, escreveram os declogos em que apresentavam 10 regras que os professores de-
veriam seguir e as expuseram para os demais colegas de sala, que puderam discutir as
regras, contestando-as ou corroborando-as.
Na anlise dos textos do declogo, encontramos, como j espervamos, figura de
ao cannica na apresentao das regras, com as expresses preciso que ou o pro-
fessor deve, mas tambm nos deparamos com a figura de ao experincia, resgatando
um saber do grupo, como observamos nas regras O professor est sempre alerta para
fazer uma boa explicao e O bom professor est sempre disposto a colaborar com
alunos e demais pessoas.
Nessas regras do declogo, havia uma predominncia de normas sobre o agir
linguageiro em relao aos alunos e sobre o agir cognitivo dos professores (Buscar
fora interior e discernimento para saber lidar com situaes problemas), indicando
que esses grupos constroem uma representao de que o trabalho docente tem como
elementos principais a relao do professor com o aluno e a capacidade cognitiva, des-
prezando outros pontos que os projetos e os dirios haviam apontado anteriormente,
como a relao com os instrumentos. Devido a isso, nos ltimos anos preferimos no
utilizar os declogos.
GRUPO IV: OS RELATRIOS
Os relatrios aqui analisados foram produzidos no perodo de 2007 a 2012. No
total, analisamos 12 relatrios de diferentes alunos de Letras e de Pedagogia que gen-
tilmente nos cederam seus textos para a anlise. Nesses textos, devido s prescries
oficiais da universidade, os alunos fazem um texto de formatao bem semelhante en-
tre si, com capa, folha de rosto, texto dividido em sees de Observao, Participao
e Regncia.
Nesses textos, notamos, no decorrer dos anos, devido s discusses que fomos
fazendo dos resultados da prpria pesquisa, alteraes nos textos produzidos pelos
alunos. Inicialmente, de 2007 a 2010, predominavam nos textos, em todas as sees,
a figura de um professor genrico que aparecia em segmentos de ao cannica, ou
seja, da ordem ou ao experincia, como vamos nos projetos de interveno. Nos
relatrios produzidos, a partir de 2011, o professor genrico continuou a aparecer, mas
dividindo espao com o professor observado nas salas e como o estagirio que tambm
passou a aparecer no texto inteiro. Com isso, a figura evento passado, em que se recon-
ta o que aconteceu, passou a predominar no texto, mesmo que ainda continue a haver
momentos, em discurso terico, em que se olha o trabalho do docente a partir de uma
teoria, mas so bem poucos e parecem indicar a necessidade de o estagirio mostrar ao
professor-supervisor de estgio que domina as teorias estudadas em outra disciplina.
interessante notar tambm que passamos de textos escritos quase inteiros em
terceira pessoa para aqueles em que fica claro desde o princpio um eu olhando o
200
trabalho do professor. Esse eu olha, questiona e conversa com o professor, ora con-
cordando, ora discordando de suas posies, seja em relao organizao da sala para
uma dada atividade, seja em relao aos contedos e atividades desenvolvidas. Nessas
aes, o estagirio vai refletindo sobre o seu agir e o do professor que est observando:
Depois disso, na organizao da rotina, no primeiro item da pauta, a professora
escolhe, com as crianas, o ajudante do dia. O critrio a ordem alfabtica, e quem
mais uma vez, tem a tarefa de descobrir quem , so os alunos. Kate perguntou
qual a letra do ajudante e as crianas recordaram que era o M, com isso disseram
todos os nomes que comeam com M na sala enquanto a professora os escrevia na
lousa (a maioria so Maria, Maria Eduarda, Maria Heloisa, etc), depois solicitou que
defnissem, de acordo com a ordem alfabtica. Foi bastante demorada a escolha pois
as crianas entravam em confito sobre qual era a prxima letra e a professora no
dava a resposta imediatamente, deixava-os entrarem em um acordo antes de intervir.
Pra ser sincera, a pacincia dela com toda essa espera estava me angustiando, mas
conclui que dessa forma, as crianas raciocinam mais do que simplesmente dar
a resposta. (Como eu estava prestes a fazer).
Nos relatrios iniciais de 2007 a 2010, o professor era posto, predominantemen-
te, em um agir linguageiro voltado aos alunos ou em um agir com instrumentos. Nos
ltimos, de 2011 a 2013, ainda que o linguageiro e o com instrumentos continuem
como predominantes, o professor aparece nos diferentes modos de agir como um ser
que pensa, age, reage.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos quatro grupos de textos, produzidos em momentos e por grupos
diferentes, permitiram- nos constatar que cada gnero parece encerrar modos de dizer
diferentes, j que as figuras de ao mudam conforme os gneros.
Cada um dos gneros possibilitou a construo de textos que apresentaram di-
ferentes representaes sobre o trabalho docente e simultaneamente diferentes vozes
gerenciando o agir do professor que foi apresentado. Assim, nos projetos, houve a
reproduo da voz dos tericos e/ou documentos oficiais expondo a representao
de professores generalizados ou idealizados; nos dirios, declogos e relatrios mais
recentes, houve a voz dos estagirios e a tematizao do que foi observado na prtica,
expondo professores ativos com suas singularidades, ou seja, representaram-se nos tex-
tos seres que poderamos encontrar em uma sala de aula.
A produo de diferentes gneros textuais no estgio obriga o estagirio a olhar
para o trabalho docente de diferentes ngulos, saindo de uma posio passiva de aluno
que elabora textos apenas para ser avaliado. A diversificao dos textos leva a ver, a
pensar e a registrar o trabalho docente, tendo em vista vrias formas e destinatrios:
ora, ele prprio; ora, o professor-supervisor; ora, os colegas estagirios. Esse outro,
conforme Vigotski, nos ajuda a nos construir, enquanto seres humanos; no espao do
estgio, nos ajuda a nos tornarmos professores reais.
201
Desse modo, apesar de diferentes, os quatro gneros tm as suas contribuies no
processo de formao de professores, desde que, claro, sejam lidos e analisados pelo
professor-supervisor a fim de servirem, prioritariamente, de ponto de partida para no-
vas e constantes discusses sobre as experincias de estgio e sobre o trabalho docente,
em vez de serem tomados apenas como textos a serem avaliados.
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O PIBID na USF realizado a partir de um projeto apresentado CAPES e fnanciado por essa instituio.
TECNOLOGIA NO ENSINO
205
<?>
Professora do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da Universidade Federal da Paraba.
E-mail: sclaudiats@gmail.com.
<?>
E-mail: lucenatoc@yahoo.com.br
<?>
E-mail: dani.segabinazi@gmail.com
ESTGIO SUPERVISIONADO E ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA: REFLEXES NO CURSO DE LETRAS/
PORTUGUS DA UFPB
SUPERVISED TRAINEESHIP AND PORTUGUESE LANGUAGE
TEACHING: REFLECTIONS ON UFPBS PORTUGUESE
LANGUAGE COURSE
Socorro Cludia Tavares de Sousa
*
Josete Marinho de Lucena
**
Daniela Segabinaz
***
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo discutir a relao entre Estgio Su-
pervisionado e ensino de Lngua Portuguesa no curso de Letras/Portugus da Uni-
versidade Federal da Paraba. Para a realizao deste objetivo, empreendemos uma
anlise qualitativa no Projeto Poltico Pedaggico do curso e em relatrios de estgio.
Constatamos que o estgio supervisionado no apenas o locus para identificarmos
dificuldades no ensino da Lngua Portuguesa, mas tem o potencial de registrar o per-
curso formativo do futuro professor de portugus.
Palavras-chave: estgio supervisionado; ensino de lngua portuguesa; curso de Letras.
ABSTRACT: This paper aims to discuss the relationship between Supervised Trainee-
ship and teaching of Portuguese language in the course of Languages/Portuguese from
the Federal University of Paraba. To accomplish this goal, we undertook a qualitative
analysis on the Political Pedagogical Project of the course and in traineeship reports.
We verified that the supervised traineeship is not only the locus to identify difficulties
in the teaching of Portuguese, but it also has the potential to register the formative
path of the future teacher of Portuguese
Keywords: supervised traineeship; portuguese language teaching; languages course.
206
Ser professor no fcil, mas ir s escolas depois de quase dois anos de teoria torna
a misso ainda mais difcil. Os estgios so importantes para uma nica funo: iden-
tificar (julgar diversas vezes), pois o que vamos fazer em sala o que nos foi imposto,
porque a escola quer, e se queremos comer, obedecemos. (Graduanda de Letras/
Portugus UFPB, turno manh)
CONSIDERAES INICIAIS
A epgrafe acima revela algumas das problemticas vivenciadas pelos graduandos
dos cursos de licenciatura em Letras quando se deparam com a realidade da prtica
de ensino, dentre elas: ausncia de relao entre teoria e prtica no currculo do curso,
estgios como espaos apenas para a prtica de um criticismo vazio, falta de parceria
entre universidade e escola, dentre outros.
Na academia, o estgio supervisionado tem se constitudo campo de investiga-
o para muitas pesquisas. Especificamente em Lingustica Aplicada, identificamos
estudos como o de Silva (2012) que descreveu o gnero textual relatrio de estgio
supervisionado em diferentes licenciaturas, o de Reichman (2012) que discutiu a rela-
o entre as prticas de letramento e a formao identitria no estgio supervisionado
em ensino de lngua inglesa, o de Silva e Melo (2008) que investigaram o processo de
formao do professor e a construo de objetos de ensino na disciplina de Estgio
Supervisionado em ensino de Lngua Portuguesa, dentre outros.
Dando continuidade a esse veio de pesquisas, o presente trabalho tem como obje-
tivo discutir a relao entre Estgio Supervisionado e ensino de Lngua Portuguesa no
curso de Letras/Portugus da Universidade Federal da Paraba (doravante UFPB), ex-
plorando os limites e possibilidades deste componente curricular em nossa realidade.
Nesse sentido, partimos dos seguintes questionamentos: qual o papel desempenhado
pelos componentes curriculares do Estgio Supervisionado no curso de Letras/Portu-
gus da UFPB e que tipo de relaes tem sido estabelecido entre o Estgio Supervisio-
nado e o ensino de Lngua Portuguesa?
Para atingirmos o objetivo pretendido, inicialmente, realizamos uma discusso a
respeito das concepes de estgio supervisionado, fundamentando-nos em Leahy-Dios
(2001) e Pimenta e Lima (2012); em seguida, defendemos a tese de que o estgio super-
visionado se constitui em espao para o conhecimento e transformao da realidade do
ensino de Lngua Portuguesa; depois, descrevemos e analisamos como se constituem os
estgios no Projeto Poltico Pedaggico (doravante PPP) do curso de Letras/Portugus
na UFPB; por fim, examinamos a relao entre estgio supervisionado e ensino de Ln-
gua Portuguesa a partir de relatrios de estgio supervisionado elaborados no perodo de
2009 a 2011. Afora as consideraes iniciais e finais, a discusso terica deste trabalho
foi desenvolvida na primeira e segunda sees deste artigo, enquanto as discusses sobre
a prtica dos estgios supervisionados foram realizadas na terceira e na quarta sees.
207
ESTGIO SUPERVISIONADO: O QUE ? PARA QUE SERVE?
O estgio supervisionado nos cursos de licenciatura, ao longo dos anos, tem so-
frido com a posio que ocupa, ora por terem sido ministrados por professores do
Centro de Educao e, portanto, no apresentavam grau de proximidade e experincia
com as disciplinas especficas do curso de origem da formao docente, ora porque
parte dos alunos e dos professores, da prpria graduao, parecem no compreender
a importncia do estgio para a formao do professor, o que mais grave, j que so
diretamente interessados e responsveis pela habilitao que o curso prev em seu Pro-
jeto Poltico: a docncia.
No obstante os problemas acima destacados que, parcialmente, j foram sana-
dos com a nova diretriz curricular para a formao de professores da Educao Bsica
(Resoluo Conselho Nacional de Educao - CNE /Conselho Pleno - CP 01/2002)
e com a resoluo que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena (CNE/CP 02/2002), temos que enfrentar o campo de estgio, a
escola, para construir convnios e, principalmente, constituir laos de estreita ligao
entre a orientao e a superviso realizada na universidade e o acompanhamento e
necessidades do professor e da instituio de ensino a que ele est atrelado.
Enfim, podemos dizer que ministrar aulas na disciplina de Estgio, na licenciatu-
ra, tem se mostrado um enorme desafio para os professores que atuam nessa rea. De
modo geral, encontramos dificuldades que emperram o bom andamento e a qualifi-
cao dos nossos futuros docentes. Acreditamos que pensar no estgio, compreender
seu lugar e sua relevncia em cursos que habilitam a profisso docente vital para essa
formao, pois o estgio a espinha dorsal que ampara, d suporte e encadeia todas
as disciplinas do currculo do curso, estabelecendo convergncias e dilogos entre to-
dos os conhecimentos difundidos e discutidos ao longo da licenciatura. Contudo, por
muito tempo
O estgio sempre foi identifcado como a parte prtica dos cursos de formao de
profssionais, em contraposio teoria. No raro ouvir, a respeito dos alunos que
concluem seus cursos, referncias como tericos, que a profsso se aprende na
prtica, que certos professores e disciplinas so por demais tericos. Que na
prtica a teoria outra. (PIMENTA e LIMA, 2012, p. 33).
Esses e outros discursos tm construdo uma imagem negativa dos estgios; por
isso, precisamos entender e estender o conceito desse componente curricular para uma
viso que esteja em convergncia com a concepo sociointeracionista do ensino de
Lngua Portuguesa. Assim, emprestaremos algumas concepes do que o campo de
estgio, das autoras Pimenta e Lima (2012, p. 55-56), as quais, aps longa discusso e
reflexo, apoiadas em demais tericos, concluem:
208
Esse conhecimento envolve o estudo, a anlise, a problematizao, a refexo e a
proposio de solues s situaes de ensinar e aprender. Envolve experimentar
situaes de ensinar, aprender a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino no
apenas nas salas de aula, mas tambm nos diferentes espaos da escola. [...] Envolve o
conhecimento, a utilizao e a avaliao de tcnicas, mtodos e estratgias de ensinar
em situaes diversas. Envolve a habilidade de leitura e reconhecimento das teorias
presentes nas prticas pedaggicas das instituies escolares. Ou seja, o estgio assim
realizado permite que se traga a contribuio de pesquisas e o desenvolvimento das
habilidades de pesquisar. Essa postura investigativa favorece a construo de projetos
de pesquisa a partir do estgio.
Considerando a definio acima, na qual as autoras reafirmam a importncia e a
abrangncia do estgio e, principalmente, mostram todas as atividades que envolvem
esse componente, apresentamos algumas reflexes que permeiam nossa compreenso a
respeito do tema. As questes postas so inmeras e nos remetem a perceber que o es-
tgio a congregao de todos os conhecimentos construdos ao longo da graduao;
a culminncia dos contedos, conceitos e teorias que foram apresentados, abordados,
debatidos e aplicados ao longo do curso. Neste caso, o aluno deve recobrar os estudos
adquiridos at o momento e propor uma interveno pedaggica que tenha como
pressuposto a teoria e a pesquisa, logrando uma nova viso do estgio, isto , campo
de estudo que vai muito alm das simples aplicao prtica de um plano de aula.
Embora o foco do estgio sejam aes de execuo de projetos pedaggicos ou
prticas de ensino em sala de aula, envolvem muitos outros movimentos por parte dos
alunos, professores e escola como um todo. Nas aes de observar e realizar o diag-
nstico de uma turma, por exemplo, esto implicadas vrias questes conceituais da
didtica, do planejamento, da avaliao e do ensino de lngua especficas ao objetivo
daquela interveno. Certamente, o discente necessitar retomar estudos anteriores
para analisar a situao-problema a sua frente e refletir sobre as possveis solues, o
que, posteriormente, o conduzir a formular propostas de mediao do ensino-apren-
dizagem de determinado objeto de estudo.
Outro momento importante, durante as atividades do estgio, que evidencia a pos-
tura investigativa do discente, a proposio da prtica pedaggica implementada atra-
vs da elaborao dos projetos de trabalho que conjuguem conhecimentos especficos da
rea e do campo da educao. Assim, o aluno precisar apresentar concepes de propos-
tas metodolgicas, selecion-las e utiliz-las no seu projeto, bem como dever mostrar os
fundamentos a respeito do objeto de estudo e sua familiaridade com a temtica.
Nesta perspectiva, o estgio passa a ter uma responsabilidade imensa nos cursos de
formao de professores da educao bsica. Certamente, ao absorvermos essa concep-
o, passamos a compreender que o componente deve propor situaes de abordagem
terico-prtica e no somente prtica, de aplicao de conhecimentos, como vemos
nos discursos correntes de alunos e de colegas professores. No tocante, aos cursos de
Letras, isso no tem sido muito diferente,
209
A atual prtica de ensino da licenciatura em Letras, estgio fnal da formao de
docentes de lngua e literatura nacionais, um indicador preciso das lacunas, falhas e
dos dilemas encontrados na precria integrao entre teoria e prtica, entre o processo
pedaggico e o produto profssional fnal, entre os objetivos de um curso dirigido
formao de pesquisadores, de um lado, e a ao poltico-educacional de uma maioria
de futuros professores de escolas estaduais, de outro. (LEAHY-DIOS, 2001, p. 19).
Em pesquisa mais recente, Segabinazi (2011) destaca que, apesar das alteraes
do novo Projeto Poltico Pedaggico dos cursos de Letras, que ampliou a carga horria
dos estgios para 400 (quatrocentas) horas, subsistem as contradies e falhas nesse
componente curricular. Inclusive, em sua tese, a autora demonstra que os estgios
no curso de Letras da UFPB separam-se, entre tericos e prticos, ou seja, o prprio
PPP viabiliza a ruptura entre esses conhecimentos que deveriam associar-se. Isso por-
que esto definidos sete estgios, sendo os trs primeiros com ementas que preveem
contedos tericos e os quatro ltimos de contedos prticos. Entretanto, apesar do
descompasso, das lacunas existentes na formao docente de Letras, parece-nos que
estamos em busca de alternativas para encontrar possibilidades de corrigir o proble-
ma; j constatamos em algumas publicaes a presena de discusses e sugestes para
equacionar a situao (cf. LEAHY-DIOS, 2001; PAIVA, 2005; FARIA, 2008), o que
indica a preocupao de um processo de formao mais integrado.
ESTGIO SUPERVISIONADO E O ENSINO
DE LNGUA PORTUGUESA
Como foi apresentado na seo anterior, nos distanciamos de uma viso dicot-
mica entre teoria e prtica na qual teorias so colocadas no incio do currculo das li-
cenciaturas em Letras e prticas so apresentadas no final, em geral, materializadas por
meio do componente curricular Estgio Supervisionado. Partindo dessa perspectiva,
que iremos discutir as relaes entre o estgio supervisionado e o ensino de Lngua
Portuguesa, advogando a ideia de que o estgio pode se constituir um espao para o
conhecimento e a transformao da realidade da prtica de ensino.
Para desenvolvermos este ponto de vista, necessrio destacar que o estudo do
portugus como disciplina curricular vem assumindo diferentes denominaes e fei-
es desde sua insero na instituio escolar. E no absurdo afirmar que as abor-
dagens dadas prtica de ensino tambm sofreram alteraes. Considerando que o
conhecimento desse percurso, fundamental em nossa discusso, apresentamos sucin-
tamente a histria da construo da disciplina de Lngua Portuguesa.
Segundo Soares (2004), do imprio at os anos 40 do sculo XX, o ensino de por-
tugus se constituiu da Retrica, Potica e Gramtica, j nos anos 50 passa por uma
modificao no contedo e essas disciplinas so substitudas por gramtica e texto.
Para a autora:
210
A fuso gramtica e texto deu-se de forma progressiva, nesse perodo, como no
poderia deixar de ser, se se considera que ela vinha alterar uma tradio que datava, na
verdade, do sistema jesutico. uma progresso que pode ser claramente identifcada
nos livros didticos publicados nos anos 1950 e 1960. Assim, que, nos anos 1950,
j no se tem mais a convenincia com autonomia de dois manuais, uma gramtica
e uma seleta de textos, nas aulas de portugus: agora, gramtica e textos passam a
constituir um s livro. Entretanto, guardam ainda, nesses anos 1950, uma relativa
autonomia: em geral, esto grafcamente separados, a gramtica apresentada numa
metade do livro, os textos na outra metade [...]. (SOARES, 2004, p. 168).
Soares (2004) ainda destaca que houve uma primazia da gramtica em relao
ao texto. Diferentemente, nos anos 70, sob a gide da ideologia do regime militar, o
estudo da Lngua Portuguesa visto como um instrumento de comunicao a servio
do desenvolvimento. H, portanto, uma mudana na denominao e no contedo da
disciplina que passa a ser chamada de Comunicao e Expresso nas sries iniciais e
Comunicao em Lngua Portuguesa nas sries terminais. Essa alterao se explica pela
influncia da teoria da comunicao no ensino de lngua materna. Para Soares (2004,
p. 169), j no se trata mais do estudo sobre a lngua ou estudo da lngua, mas de
desenvolvimento do uso da lngua. Os textos no so mais selecionados pelo critrio
literrio, mas pela sua presena nas prticas sociais.
Na segunda metade da dcada de 80, por sua vez, h um retorno denominao
Portugus, j que houve questionamentos sobre os resultados obtidos no desempe-
nho dos alunos no perodo anterior e ausncia de respaldo da concepo de lngua
como instrumento tanto no contexto poltico e ideolgico quanto no contexto cien-
tfico. Nesse perodo, as teorias desenvolvidas na Lingustica comeam a adentrar as
salas de aula de Lngua Portuguesa da educao bsica, embora nos cursos de Letras
essas teorias j tenham sido introduzidas desde os anos 60.
O desenvolvimento de teorias lingusticas promoveu mudanas nas concepes
de ensino de lngua e fomentou a necessidade de uma poltica lingustica oficial que
embasasse essa nova viso. A publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, em
1997, um exemplo da presena das teorias lingusticas nesse discurso de mudana
sobre o ensino de portugus. Segundo Marcuschi (2001), possvel identificar con-
tedos lingusticos nos parmetros, tais como: o acolhimento da noo de variedade
lingustica e de gneros textuais, a adoo de uma concepo de lngua que privilegia
os aspectos sociais e histricos, a definio do texto como unidade bsica de ensino,
dentre outros.
Considerando as transformaes pelas quais passou a disciplina de portugus,
crvel supor que as concepes de lngua, sujeito, leitura e escrita, por exemplo, vigentes
em cada uma das diferentes etapas acima destacadas interfiram na forma de compre-
ender e intervir na realidade de ensino de lngua. Como ilustrao, quando houve um
predomnio da perspectiva formalista no ensino de portugus, a prtica de ensino
fundamentava-se, por exemplo, nas didticas e nas metodologias de ensino de lngua.
211
Essa percepo deixa claro que a realidade do ensino de Lngua Portuguesa no imu-
tvel e sofre influncias decisivas de fatores macro sociopolticos e epistemolgicos.
Sobre essa questo, Surdi da Luz (2009) d um passo adiante quando afirma que
h uma conjuno entre os saberes da Lingustica e os saberes do ensino ao analisar
a presena da Lingustica em um curso de Letras, voltado formao de professores.
Para a autora:
O contexto scio-histrico em que construdo o projeto do Curso de Letras
determinante para que se compreendam suas especifcidades, uma vez que ele ser
afetado pela constituio do discurso da mudana no ensino de lngua (Pietri, 2003)
que emerge nos anos fnais da dcada de 70 e incio da dcada de 80. Nessa poca,
tomam corpo os discursos sobre a necessidade de se repensar os rumos do ensino
de lngua materna e do papel da Lingustica nessa reformulao. E aps essa
emergncia que o curso se confgura, sendo, pois, afetado e determinado por
tal contexto ou, nos termos da AD
1
, pelas condies de produo. (SURDI DA
LUZ, 2009, p. 180). (Grifo nosso).
Nessa perspectiva, podemos concluir que o discurso de mudana no ensino de
lngua materna interfere decisivamente tanto na constituio da disciplina de Lngua
Portuguesa quanto nos currculos dos cursos de Letras. Consequentemente, a viso de
estgio supervisionado e a observao e a interveno dos graduandos na sala de aula
de Lngua Portuguesa seguiram o curso dessas transformaes. Dessa forma, conside-
rando a conjuno de saberes proposta por Surdi da Luz (2009), o acesso dos estu-
dantes a uma viso scio-histrico discursiva de lngua no os possibilitaria o exerccio
de uma prtica pedaggica que refletisse esta concepo? Em tese, supomos que sim.
Mas a ideia a que nos propomos defender precisa ser destrinada: o Estgio Su-
pervisionado pode se constituir em espao de conhecimento e transformao da reali-
dade? Em primeiro lugar, o estgio no pode ser visto em uma perspectiva instrumen-
tal, um empirismo desconexo, sem uma relao dialgica com diferentes teorias (da
Lingustica e de outros campos do conhecimento). Anteriormente, fizemos meno
aproximao entre Lingustica e ensino, ilustraes no faltam na literatura discutin-
do as contribuies de diferentes reas, tais como: a Lingustica de Texto (cf. KOCK,
1999), a Sociolingustica (cf. CARVALHO, 2010), a Psicolingustica (cf. MONTEI-
RO, 1997), dentre outras.
Especificamente em relao Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas so grandes
as contribuies visto que um dos objetivos da rea resolver problemas da prtica de uso
da lngua, ao mesmo tempo em que dialoga com teorias e mtodos de diferentes reas
disciplinares (cf. MOITA LOPES, 2009). Por outro lado, em relao s outras reas do
conhecimento, temos conscincia de que apenas o conhecimento de teorias e, em especial
de teorias lingusticas, no suficiente para mudar a realidade do ensino do portugus,
mas acreditamos que sem esses fundamentos muito mais difcil pensar a prtica.
1
A autora se refere Anlise do Discurso.
212
Em segundo lugar, o estgio deve se constituir em espao de reflexo sobre a pr-
tica, seja a dos professores, seja a dos graduandos. Em relao ao primeiro aspecto, no
importa se o aluno de Estgio Supervisionado observa boas aulas, o que interessa
que saiba abstrair os elementos subjacentes a esta aula e consiga perceber criticamente
os problemas e as experincias positivas que atravessam as prticas pedaggicas. Des-
tacamos, outrossim, que essa reflexo no pode ser compreendida como criticismo
vazio que serve apenas para [...] rotular as escolas e seus profissionais como tradi-
cionais e autoritrios [...] (PIMENTA e LIMA, 2012, p. 40). Uma atividade mais
produtiva seria o exerccio de compreenso e de significao das diferentes prticas
observadas e vivenciadas. Por exemplo, em vez de criticar a aula de produo textual
que foi desenvolvida em uma perspectiva de produto, por que no refletir a respeito
dos significados dessa prtica em conexo com o processo de formao do professor,
com as diferentes vises de lngua deste, com os materiais didticos utilizados?
Em relao ao segundo aspecto, nos referimos a uma reflexo sobre a atuao
dos graduandos nas salas de aula de portugus instaurando o ciclo ao-reflexo-ao.
Vrias so as contribuies para o ensino da Lngua Portuguesa que podem advir dessa
postura crtica, tais como: conduzir ao aprimoramento da prtica, a partir do refa-
zimento do caminho percorrido e da identificao dos pontos positivos e negativos;
permitir novas releituras sobre a sala de aula de portugus, por meio da ressignificao
de crenas e/ou conhecimentos j adquiridos; e construir ou desconstruir identidades
enquanto professor de portugus.
Em relao s crenas, fazemos remisso ao que Almeida Filho (2009) denomina
competncia implcita do professor de lnguas que so as crenas de como ensinar e
aprender lnguas advindas de experincias anteriores. Em nossa perspectiva, a reflexo
propiciaria a passagem da prtica pedaggica embasada no conhecimento implcito
para a prtica pedaggica fundamentada no conhecimento explcito. Como ilustrao,
a crena de que o ensino da gramtica normativa levar os estudantes a produzirem
textos coerentes e coesos (SOUSA e VAGO, 2008) poderia ser alterada diante do pro-
cesso de ao-reflexo-ao dos estudantes de Letras.
J em relao ao-reflexo-ao e a des(construo) de identidades, ns parti-
mos do princpio de que a identidade no imutvel e as prticas reflexivas vivencia-
das no Estgio Supervisionado contribuem para que os graduandos possam construir
novas identidades pedaggicas ancoradas em uma viso de lngua sociointeracionista.
Sobre essa questo, Oliveira (2006, p. 109) traz tona a relao com o currculo do
curso de Letras:
[...] a discusso da relao teoria e prtica no pode dispensar uma discusso sobre
a organizao curricular dos saberes de referncia, os saberes disciplinares, que
subjazem aos cursos de licenciatura em Letras, entendendo os currculos como
instrumentos de viabilizao de polticas pblicas, lugar onde so processados,
produzidos e transmitidos conhecimentos, construindo subjetividades e identidades,
espaos privilegiados de seleo dos conhecimentos. Em outras palavras, signifca
213
pensar o currculo de cursos de formao de professores comprometidos com uma
metaformao, uma formao consciente, a partir de uma viso de educao que
questione o fazer pedaggico, no caso especfco dos professores de lngua materna,
formando profssionais comprometidos no apenas com o ensino da estrutura
de lnguas, mas tambm com o entendimento do funcionamento da linguagem
como uma prtica discursiva de natureza social. (Grifo nosso).
Acatar a afirmao de Oliveira (2006) de que as identidades dos graduandos so
constitudas a partir de saberes curriculares reafirmar a imbricada relao entre teoria
e prtica, visto que alguns conhecimentos que so discutidos nos bancos acadmicos
no deveriam transformar-se em conhecimento abstrato e sim incorporar-se nos fazeres
pedaggicos. E, por ltimo, o estgio pode se constituir um espao para a construo de
saberes que permitem alimentar a simbitica relao teoria e prtica. o que Pimenta
e Lima (2012, p. 48) denominam epistemologia da prtica docente, e que consiste
[...] na valorizao da prtica profssional como momento de construo de
conhecimento por meio da refexo, anlise e problematizao dessa prtica e a
considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que os profssionais
encontram em ato.
Por outro lado, no estamos defendendo a hegemonia de uma epistemologia da
prtica em detrimento de uma epistemologia dos contedos, ao contrrio, reafirma-
mos a complementariedade desses saberes. A nosso ver, a conjuno dessas epistemolo-
gias pode conduzir a proposio de um professor pesquisador, ou seja, de um professor
que seja capaz de analisar a realidade e trazer contribuies para a prtica docente. Em
relao ao ensino da Lngua Portuguesa, Bagno (2001, p. 66) prope um ensino crtico
da norma padro pautado na investigao das manifestaes lingusticas materializadas
em diferentes gneros textuais e de variedades de lngua. Ainda, segundo o autor,
[...] fundamental e indispensvel que o estudante de Letras, o futuro professor
de lngua, conhea profundamente essa tradio gramatical, bem como as teorias
lingusticas que vm se desenvolvendo em pocas mais recentes. Afnal, o professor
de lngua tem de ser um linguista, um pesquisador, um profssional do seu campo de
interesse, um especialista na sua rea de atuao [...]
Embora a identidade do professor de portugus, proposta por Bagno (2001), no
corresponda ainda ao perfil dos graduandos em Licenciatura em Letras, pelas deficin-
cias de leitura de escrita que trazem da educao bsica, acreditamos na necessidade de
persistir na formao de docentes que apresente essas competncias. Afinal, qual seria
o papel da formao inicial se no tentar conjugar conhecimentos do campo da lngua
e sua interfaces com a pesquisa e o fazer pedaggico?
Nesta seo, apresentamos trs concepes de estgio, enquanto perspectiva no
instrumental, enquanto espao de reflexo sobre a prtica e enquanto espao de cons-
truo de saberes, que possibilitam o conhecimento e a transformao da realidade da
sala de aula de portugus. Observamos que essas vises se interconectam visto, que em
214
todas elas est subjacente a concepo de que teoria e prtica esto umbilicalmente
ligadas. Nesse sentido, fazemos nossas as palavras de Pimenta e Lima (2012, p. 45)
que afirmam: [...] o estgio curricular atividade terica de conhecimento, funda-
mentao, dilogo e interveno na realidade, esta, sim, objeto da prxis. Em outras
palavras, o contexto da sala de aula de portugus o locus onde a prtica se realiza e
no o Estgio Supervisionado.
Considerando essa discusso terica entre estgio supervisionado e ensino de
Lngua Portuguesa, na seo a seguir, abordaremos tal questo a partir da anlise do
Projeto Poltico Pedaggico do curso de Letras/Portugus e de relatrios de estgio
elaborados pelos estudantes, buscando responder as seguintes questes: qual o papel
desempenhado pelos componentes curriculares do Estgio Supervisionado no curso
de Letras/Portugus da UFPB e que tipo de relaes os alunos estabelecem entre o
Estgio Supervisionado e o ensino de Lngua Portuguesa?
O ESTGIO SUPERVISIONADO NO PROJETO POLTICO
PEDAGGICO DO CURSO DE LETRAS DA UFPB
O Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Letras da UFPB,
Campus I, foi publicado em maio de 2006, aps sete anos de discusses, ajustes s rea-
lidades a que deveria adequar-se o curso de Letras, em suas cinco habilitaes, a saber:
em Lngua Portuguesa, sob a responsabilidade do Departamento de Letras Clssicas e
Vernculas (doravante DLCV) e as habilitaes em lnguas estrangeiras modernas (In-
gls, Francs, Espanhol e Alemo), sob a responsabilidade do Departamento de Letras
Estrangerias Modernas (doravante DLEM).
Aliada necessidade de rever a estrutura do curso, sua elaborao teve incio em 1999,
por exigncia do Edital do MEC 04/97, que convocava as Instituies de Ensino Superior
a revisarem seus currculos e elaborarem os seus Projetos Polticos Pedaggicos, com a
finalidade de se adequarem nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96), como se encontra
justificado no prprio Projeto Poltico Pedaggico de maio de 2006 (doravante PPP).
Participaram das primeiras discusses, professores dos dois departamentos (DLCV
e DLEM) que formaram uma comisso responsvel pelas discusses e elaboraes do
documento que nortearia o trabalho pedaggico nessa instncia da UFPB. Nesses
longos sete anos, novas resolues surgiram e a realidade social a que foi submetido
o Curso de Letras passou por muitas transformaes, que levaram a elaborao do
PPP ser prorrogada e sua publicao ser postergada. Uma dessas alteraes deu-se
exatamente nos pontos nevrlgicos da ento Prtica de Ensino, disciplina do currculo
antigo, responsvel por formar ou formatar o fazer pedaggico. Essa disciplina, de um
modo geral, era ministrada por docentes dos cursos de Educao, que no tinham for-
mao especfica na rea de lngua e que trabalhavam a viso didtico-metodolgica.
Nesse modelo, o licenciando ia s escolas de ensino bsico apenas para observar aulas,
215
fazer algumas intervenes e relatar depois essa prtica. No havia, portanto, de certo
modo, relao dessa prtica com as disciplinas terico-prticas do curso.
Em decorrncia das mudanas sociais e das novas perspectivas do ensino bsico,
implementadas, sobretudo, pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a ne-
cessidade de uma formao continuada para os professores em exerccio, urgia uma
reformulao principalmente no tocante a novas atribuies que o futuro docente
precisa ter para se inserir no contexto escolar. Como afirma Segabinazi (2011, p.183),
[...] o perfl indica que a formao deve proporcionar ao futuro docente, alm da
profssionalizao, o compromisso com a cidadania e com a tica, exigindo uma
atuao social que se estenda para alm dos muros escolares. Ou seja, no podemos
mais constituir currculos que atendam apenas a contedos mnimos para a formao
terica e cientfca dos nossos professores. So necessrias atitudes e atividades que
desenvolvam aes de crescimento pessoal e social, que conscientizem nosso aluno
a pensar e tomar para si a responsabilidade de participao e compromisso com a
sociedade em que est inserido.
Nesse sentido, abrem-se novas possibilidades de compreender as licenciaturas
tambm em decorrncia do profissional e cidado que se deve formar para que, tan-
to as disciplinas tericas quanto as consideradas prticas faam um novo sentido
na formao inicial. Ao lado dessa necessidade de formar o docente capaz de exer-
cer a sua cidadania nas escolas e, consequentemente apto a formar cidados ticos e
crticos, que a elaborao do PPP ajusta-se para cumprir a Lei Federal n 11.788,
de 25/09/2008, que regulamenta 400 horas para a realizao do Estgio Curricular
obrigatrio, nos cursos de graduao. Em consonncia, o PPP do curso de Letras/ Por-
tugus determina o cumprimento da carga horria de 420 horas, distribudas em sete
componentes curriculares de Estgio Supervisionado, todas com carga horria de 60
horas, iniciando a partir do 5 perodo letivo do curso. Esses componentes curriculares
de Estgio no DLCV encontram-se separados com abordagens literrias e lingusticas,
como podemos ver ilustradas no quadro a seguir.
Quadro 1: Estgio Supervisionado no currculo do Curso de Letras/Portugus da UFPB.
Lngua Literatura Modalidade do Estgio
Estgio Supervisionado I (Para
o Ensino Fundamental II)
Estgio Supervisionado III
(Para o Ensino Fundamental II
e Mdio)
Sem interveno
na sala de aula.
Estgio Supervisionado II
(Para o Ensino Mdio)
Sem interveno na
sala de aula.
Estgio Supervisionado IV
(Para o Ensino Fundamental II)
Estgio Supervisionado V (Para
o Ensino Fundamental II)
Com interveno
na sala de aula.
Estgio Supervisionado VI
Estgio Supervisionado VII
Com interveno na sala de
aula.
216
No presente artigo, debruamo-nos na situao do Estgio Supervisionado IV
que tem em sua ementa a abordagem focada na aplicao de contedos voltados para
a anlise lingustica, leitura e produo textual, com foco na interveno em sala de
aula do Ensino Fundamental II como encontra-se descrita a seguir (PPP, 2006, p. 65).
ESTGIO SUPERVISIONADO IV
Ementa: Iniciao docncia e interveno no cotidiano escolar: aplicao de
contedos bsicos de Lngua Portuguesa em sala de aula do Ensino Fundamental (lei-
tura, produo de texto e anlise lingustica).
Pela ementa descrita acima, podemos observar o vis prtico imputado a esse
componente curricular, descrito, sobretudo, por meio da palavra aplicao, o que
significa dizer que o graduando vai sala de aula como o propsito apenas de levar as
teorias lingusticas para sua prtica em sala. Aspecto este j questionado h muito tem-
po pelos estudiosos da Lingustica Aplicada (MOITA LOPES, 2006; PAIVA, SILVA
e GOMES, 2009).
Em 2009.2, tivemos as primeiras turmas do novo currculo, o qual trazia em
sua composio os componentes curriculares de Estgio Supervisionado IV e V, que
tm em suas ementas a exigncia de realizar a prtica em Lngua e Literatura na sala
de aula de Ensino Fundamental II, o que no ocorria nos estgios anteriores. Com o
incio dessas novas atividades curriculares no DLCV, comeam outros desafios, pois
a insero do graduando nas escolas do ensino bsico requer no s o cumprimento
das leis, mas a tarefa de relacionar as teorias vivenciadas poca no curso realidade
encontrada nas escolas do Ensino Fundamental.
Aliada a essas dificuldades, acrescenta-se a aceitao do graduando nas escolas
municipais que, em sua maioria, j contam com um nmero expressivo de estagirios
do Apoio Pedaggico s Atividades de Lngua Portuguesa (Leitura e Escrita), Mate-
mtica, Cincias e Ingls
2
. Alm desse aspecto, aparecem questes relacionadas con-
cepo desse estgio obrigatrio e no remunerado para a comunidade escolar, bem
como para os professores da graduao em Letras/Portugus e, consequentemente, o
prprio graduando que considera os componentes curriculares de Estgio Supervisio-
nado pouco relevantes para a sua atuao profissional.
2
Projeto de parceria entre a Secretaria Municipal de Joo Pessoa e a UFPB, atravs do qual os graduandos de Letras/Portugus
podiam realizar o estgio remunerado e no obrigatrio e atuar como monitores na disciplina de Lngua Portuguesa nas
escolas municipais. Esse projeto teve vigncia at o ano de 2012.
217
ESTGIO SUPERVISIONADO: LIMITES E POSSIBILIDADES
Nas salas de aula de Estgio Supervisionado, ouvimos com muita frequncia os
graduandos dizerem que so muitas horas de Estgio, que seria mais proveitoso se essas
horas fossem usadas no ensino da gramtica normativa. Neste sentido, a concepo de
ensino de Lngua Portuguesa restringe-se a ensinar gramtica normativa e, por isso, as
disciplinas da licenciatura em Letras/Portugus, no seu novo currculo, de 2006, segun-
do declaraes dos prprios graduandos em relatrio de estgio, no preparam o gra-
duando para enfrentar a sala de aula do Ensino Fundamental, porque a gramtica no
ensinada no curso e por este motivo, vamos para as escolas meio perdidos e com muitas
dificuldades de entrar em sala de aula (Relatrio de Estgio Supervisionado IV, 2009.2).
Apesar das inmeras discusses e estudos realizados na academia, que enfatizam
o ensino de lngua a partir do texto, estes parecem insuficientes para que o estagirio
utilize o texto como objeto de ensino e aprendizagem. Opondo-se preponderncia
do texto no ensino da Lngua Portuguesa, temos a realidade vivenciada pelo estagirio
que permite refletirmos sobre o que se efetiva como objeto de ensino. Aps as observa-
es de aulas do professor de portugus na escola dos Ensinos Fundamental e Mdio,
o graduando dever ministrar sua aula, respeitando o programa do professor e, logo,
dever seguir o que lhe foi proposto como descrito no excerto do relatrio abaixo.
[...] fomos at a professora e ela nos orientou no assunto a ser abordado: tipos de
predicado (verbal e nominal) - que est inserido no tema sintaxe. Ela disse que no
aprofundasse muito o assunto, que fcasse num nvel superfcial, para que os alunos
no sentissem muitas difculdades. Em seguida, nos indicou o livro didtico utilizado
pela escola: Portugus linguagens, de Cereja e Magalhes. (Relatrio de Estgio
Supervisionado IV, 2009.2).
Observamos, portanto, que a preocupao do ensino de Lngua Portuguesa en-
contra-se totalmente voltado para o trabalho com classificaes, como prev Antunes
(2003); contudo, a autora tambm afirma que dar aulas de portugus auxiliar o
educando no aperfeioamento do falar, ouvir, ler e escrever textos em Lngua Portu-
guesa. Perguntamo-nos ento: ensinar Lngua Portuguesa insistir na classificao dos
termos da orao em detrimento de seu uso para realizarmos a fala, a escuta, a leitura
e a escrita ou produo de textos?
Por conseguinte, todas as competncias enumeradas no questionamento acima se
realizam por meio do texto. Nessa perspectiva, Antunes (2003, p. 110) considera que o
texto o objeto de estudo e ensino da lngua, portanto, responsvel por [...] condi-
cionar a escolha dos itens, os objetivos com que os abordamos e as atividades pedag-
gicas. Em outras palavras, no deve o texto ser meramente usado para servir ao estudo
gramatical; ao contrrio, deve aparecer como objeto que serve para refletir os usos da
gramtica e todos os demais aspectos que ajudem a compreend-lo e produzi-lo.
218
As experincias recentes nos mostram que prevalece a gramtica normativa como
objeto de ensino nas salas de estgio, por exemplo, nas microaulas propostas nos com-
ponentes curriculares de Estgio Supervisionado. Mesmo mediante das orientaes de
alguns professores de estgio que tentam implementar contedos de anlise lingus-
tica para a realizao da leitura e da produo textual, o graduando s consegue, em
sua maioria, trabalhar a gramtica normativa. Ou seja, nessa concepo de ensino de
lngua materna, para ns, o portugus, a aula de portugus parece servir apenas para
ensinar e aprender gramtica normativa e essa o nico tipo de gramtica existente.
Para alguns graduandos, a sua ida s escolas para a realizao do estgio refora a ne-
cessidade de ter o texto apenas como pretexto para a explorao gramatical. o que se
confirma nos relatrios:
[...] utilizando exemplos extrados dos textos apresentados inicialmente, foi explicado
aos alunos noes de predicado verbal e nominal. Com base no texto de Maria
Eugnia Duarte, Termos da orao, realizamos nosso embasamento para ministrar
a aula. Dessa forma, pretendemos evitar incertezas e palavras contraditrias com
a explicao gramatical. Por fm, com base na nossa interveno, alcanamos um
debate sobre como aplicar as teorias vistas na graduao na realidade escolar. Durante
todo o estudo na universidade, somos advertidos da inefccia do ensino de gramtica
tradicional, contudo, ao chegar escola, vemos que no h oportunidade para colocar
tais teorias em prtica. A escola parece no estar preparada para novos ensinos e
contedos. Logo, houve uma certa distncia entre aquilo que vimos nas salas de aula
da academia, as teorias de lingustica aplicada, e o que vivenciamos na escola, atravs
da professora titular. (Relatrio de Estgio Supervisionado IV, 2009.2).
Esse fato nos faz visualizar o afastamento entre universidade e escola, mesmo
diante da possvel parceria que feita entre essas instituies na formao inicial. Des-
ta forma, a insero da universidade ainda no suficiente para favorecer a compreen-
so necessria viso mais ampla do ensino de Lngua Portuguesa. Podemos tambm
atribuir essa dependncia ao ensino de gramtica normativa, ao fato de a proposta
sociointeracionista, na educao brasileira, to presente em geral nos Projetos Polticos
Pedaggicos das escolas, ainda no ter sido realmente entendida. O que observamos
que parece haver um desencontro entre os discursos da universidade, dos documentos
oficiais e da escola. Nessa perspectiva, at que ponto os componentes curriculares do
curso de Letras/Portugus, eminentemente tericos, tm dialogado com a prtica na
sala de aula de portugus e de literatura?
Retomando a questo da supremacia da gramtica normativa em detrimento do
ensino voltado ao texto, remetemo-nos ao currculo atual da nossa licenciatura em Le-
tras. Segundo o PPP de 2006, a licenciatura em Letras/Portugus tem o seu currculo
composto de 2880 horas como est descrito no quadro 02.
219
Quadro 2: Composio curricular do curso de Letras/Portugus da UFPB.
Contedos curriculares Carga horria Crditos
1 Contedos bsicos profissionais 1800 120
Contedos bsicos de lngua e literatura
Formao pedaggica
Estgio supervisionado
1080
300
420
72
20
28
2 Contedos complementares 1080 72
2.1 Contedos complementares obrigatrios
2.2 Contedos complementares optativos
2.2.1 Gerais
2.2.2 Da formao pedaggica
2.3 Contedos complementares flexveis
720
120
120
120
48
08
08
08
TOTAL 2880 192
Nos grupos de contedos bsicos profissionais de lngua e literatura, h compo-
nentes curriculares que tm como objetivo preparar o aluno para trabalhar com con-
tedos relacionados estrutura da lngua, ou seja, contedos considerados do ncleo
rgido como o caso da Morfologia, Sintaxe, Fontica e Fonologia, entre outras, e
componentes curriculares voltados para o estudo e a reflexo sobre leitura e produo
textual. Mesmo com todas essas distines, todos os componentes curriculares deve-
riam possuir implcita ou explicitamente uma relao com a formao docente por
tratar-se de licenciatura como temos discutido neste artigo.
Perguntamo-nos, no entanto, por que o graduando no consegue fazer essa liga-
o entre estgio e os demais componentes curriculares do curso? O que o impede de
fazer essa relao? H duas disciplinas de Leitura e Produo de Texto, com ementas
que se diferenciam apenas pelo fato de a primeira ser voltada para o trabalho com a
leitura e a segunda com a escrita de texto, porm, ambas buscam reunir teoria e prtica
para a produo e leitura de textos, permitindo que o graduando tanto realize a refle-
xo e a prtica na universidade como no espao escolar onde far o estgio. Vejamos a
ementa das disciplinas Leitura e Produo de Texto I e II para discutirmos como seria
possvel esse dilogo.
LEITURA E PRODUO DE TEXTO I
Ementa: Concepes de leitura. A relao leitor, texto e autor. Reflexes terico-
-prticas: abordagem de diferentes gneros textuais/discursivos.
220
LEITURA E PRODUO DE TEXTO II
Ementa: Concepes de escrita. Papel da escrita e o lugar do escritor na socieda-
de. Reflexes terico-prticas: produo de textos, pertencentes a diferentes gneros
textuais/discursivos.
Como podemos observar, as ementas contemplam a relao teoria e prtica, as-
pecto j legalizado por meio do Parecer do CNE/Cmara de Educao Superior (CES)
492 de 2001 e que no encontramos referendado nas demais ementas dos contedos
bsicos obrigatrios
3
do PPP, o que nos faz constatar que a ausncia dessa relao no
contribui para a formao do futuro professor de portugus. Por outro lado, temos
conscincia de que ementas dessa natureza no so suficientes se os docentes do curso
no vivenciarem a imbricada relao teoria e prtica.
Ao nos reportarmos precisamente relao dos demais componentes curriculares
do PPP com o estgio, podemos vislumbrar a frequncia de situaes em que o gradu-
ando prepara seu projeto de estgio utilizando a teoria e a prtica do estgio com base
no que foi trabalhado precisamente nessas disciplinas; porm, em geral, h resistncia
por parte das escolas em compreender a proposta que o graduando tem em mos por
conta do contedo que a disciplina de Lngua Portuguesa se prope a cumprir e da
necessidade que tem de vencer o livro didtico.
Entretanto, em situaes em que a escola d a abertura ao graduando, ao mesmo
tempo em que este se prope a vivenciar a prtica e a teoria, usando a relao com
os demais componentes curriculares do curso, vemos reflexes que o fazem entender
tambm que a oportunidade de colocar prova os conhecimentos apreendidos nas
salas da universidade. Conhecimentos estes construdos nos estgios passados, nas dis-
ciplinas de Didtica e da Pesquisa Aplicada ao Ensino de Lngua Portuguesa, como
menciona uma graduanda do Estgio Supervisionado IV, ao refletir sobre a relao
teoria e prtica em salas de aula.
Muita coisa j foi feita para que o ensino de lngua seja uma atividade mais fcil de
ser executada, porm nem sempre o que se diz na teoria colocado em prtica de
forma correta e com os objetivos bem estipulados. Com isso o que percebemos
que talvez o problema seja na forma como as teorias esto sendo praticadas desse
modo nos levando a pensar se o melhor no fazer um aprofundamento junto aos
professores [das escolas] dessa disciplina para que os mesmos entendam o como fazer
e fnalmente os alunos entendam e compreendam o aprender lngua portuguesa.
(Relatrio 2011.1; Estgio Supervisionado IV).
Por outro lado, mesmo diante das dificuldades, possvel levar o graduando a
perceber elos que integram os componentes curriculares do curso de Letras com a sua
prtica em sala de aula. Dessa forma, o licenciando em Letras tem oportunidade du-
rante o curso de vivenciar componentes curriculares que o auxiliam na estruturao do
3
Disciplinas de contedos bsicos profssionais: Lngua Latina I, Histria da Lngua Portuguesa, Fontica e Fonologia da
Lngua Portuguesa, Morfologia da Lngua Portuguesa, Sintaxe da Lngua Portuguesa, Semntica, Leitura e Produo de Texto
I, Leitura e Produo de Texto II e Pragmtica.
221
estgio, sobretudo, no que se refere ao ensino de Lngua Portuguesa, s concepes de
lngua, texto, leitura, produo textual, dos componentes curriculares do considerado
ncleo rgido, da anlise lingustica e de tantos outros aspectos que auxiliam na for-
mao de um docente de Lngua Portuguesa, capaz no s de lecionar a disciplina, mas
de ver a sala de aula como um amplo e vasto campo de pesquisa. O excerto a seguir
comprova essa afirmao.
Retomando toda a trajetria realizada desde as disciplinas Estgio Supervisionado I,
Estgio Supervisionado II at chegar ao Estgio Supervisionado IV, observamos que a
juno das referidas disciplinas renderam bons frutos, resultantes de um dilogo entre
as teorias vistas no decorrer de tais disciplinas que abrangem o currculo do Curso de
Letras com as experincias vivenciadas na sala de aula a partir dessa articulao entre
teoria e prtica, tornou-se possvel uma anlise crtica do que signifca ser professor
de lngua materna. (Relatrio 2010.1; Estgio Supervisionado IV).
De posse da reflexo sobre a relao entre os componentes curriculares do curso
Letras/Portugus, faz-se necessrio avanarmos na discusso trazendo um questiona-
mento sobre teoria e prtica dentro do Estgio Supervisionado e dentro da prpria
escola. H quem entenda o Estgio Supervisionado como uma disciplina eminente-
mente prtica, talvez pela maneira como fora encarada antes da reforma curricular,
quando ainda se chamava Prtica de Ensino. Entretanto plausvel observarmos que a
prtica deve advir de uma teoria e, indubitavelmente, leva a construo de novas teo-
rias e renovao de outras j existentes. Com o Estgio Supervisionado no diferente,
principalmente por oportunizar a pesquisa relacionada ao ensino, campo vasto para
detectarmos situaes-problema que promovam a constante mudana no fazer peda-
ggico. E, em se tratando do ensino de lngua materna isso se torna mais instigante.
Nos componentes curriculares de Estgio Supervisionado da UFPB, possvel
buscar uma realizao terico-prtica. Ao cumprir as ementas dos Estgios I e II, o
professor da disciplina na UFPB impelido a trabalhar com documentos oficiais que
trazem discusses sobre teorias vistas nos demais componentes curriculares do curso
e nas teorias que embasam esses documentos, bem como impelido a trabalhar com
a avaliao de materiais didticos. Antes de ir s escolas-campo, professores que mi-
nistram os Estgios IV e VI podem levar o graduando a repensar as concepes de
ensino de lngua e suas respectivas metodologias, bem como concepes que norteiam
os materiais didticos a serem aplicados em situao de ensino. De posse dos conhe-
cimentos tericos, o graduando elabora material para sua futura interveno em sala
de aula, quer por meio de sequncias ou projetos didticos de ensino, quer por meio
de atividades a serem realizadas nas escolas (minicursos). Portanto, ao elaborar esses
materiais e ao pensar em sua prtica, o licenciando necessita de embasamento terico,
tanto para refutar os conhecimentos que considera desnecessrios sua prtica com o
ensino do portugus, quanto para justificar a escolha de conhecimentos e mtodos a
serem contemplados na prtica.
222
Dessa forma, teoria e prtica no estgio completamente indissocivel por tudo
j aqui colocado e pelas possibilidades de dilogo e reflexo que esto presentes no
fazer pedaggico que esse componente curricular impe, sobretudo, quando se refere
ao tratamento que precisa ser dado lngua nos dias atuais, no mais de uma lngua
desconexa da realidade. Apesar das inmeras dificuldades pelas quais parecem passar
o licenciando de Letras/Portugus no tocante ao estgio, observamos tambm que o
futuro professor consegue atingir objetivos propostos nesses componentes curriculares
que lhes do a oportunidade de vivenciar o ensino de lngua na escola bsica, alavan-
cando assim reflexes tericas do prprio estgio.
Pode ser o estgio tambm esse momento, tanto para o graduando quanto para
o professor da escola, o momento de refletir sobre sua prtica e tomar conscincia de
quo pesquisadores esses sujeitos precisam ser. Alm desses atores, fundamental que
o professor formador reflita sobre sua prtica e torne-se partcipe no processo de cons-
truo pedaggica nas escolas-campo em que esto envolvidos estagirio e docente.
Isso porque nos parece que o professor formador assume apenas a postura de observa-
dor dessa realidade.
Nessa perspectiva, os componentes curriculares de estgio podem proporcionar
ao graduando o estabelecimento de elos entre a pesquisa e a prtica docente como
possvel constatar no excerto a seguir.
Devido falta de pesquisas como essa que realizamos na disciplina de estgio
supervisionado IV, os professores quando acabam a graduao fcam perdidos
sem saber o que fazer e como agir na sala de aula, essas prticas de pesquisa so
muito relevantes para o aluno/professor de letras, pois faz com que esse aluno tenha
refexes e experincias em relao ao contexto educacional. (Relatrio de Estgio
Supervisionado IV, 2010.2).
Nesse sentido, importante observar que o trabalho do estgio no apenas
colocar o graduando na escola-campo e faz-lo pensar na docncia. O papel que
o Estgio desempenha nas licenciaturas vai alm da prtica em sala de aula, pois
permite que o graduando reflita sobre o papel do docente na sociedade atual e sobre
as competncias necessrias para atuar como professor. O excerto a seguir uma
demonstrao do lugar do estgio no processo de formao profissional dos futuros
professores de Lngua Portuguesa.
Os momentos de observao, ministrao e reflexo da prtica docente que cons-
tituem a disciplina de Estgio Supervisionado IV so, enfim, um momento essencial
para o futuro professor, pois nesse confronto com as peculiaridades da sala de aula
que o professor vai se formando, repensando seus conceitos, elaborando suas aes [...]
Em suma, avaliar uma disciplina to decisiva para a formao do aluno do curso de
Letras implica realizar uma avaliao maior dos conhecimentos adquiridos ao longo
da graduao. O estgio, na verdade, vem a ser um momento importante e como este
vem dividido em diferentes disciplinas at chegar prtica docente faz com que o
223
estagirio consiga aplicar uso e reflexo de tudo o que vem/foi trabalhado ao longo da
graduao. (Relatrio de Estgio Supervisionado IV, 2010.1).
Embora tenhamos observado entraves e lacunas que podem obliterar as funes
do Estgio Supervisionado na licenciatura em Letras, a anlise ainda nos permitiu
identificar que o papel desempenhado pelo estgio fundamental para ampliar o di-
logo, a troca de ideias, informaes e experincias entre docentes do ensino superior e
bsico e graduandos na perspectiva de criar possibilidades para o desenvolvimento de
um trabalho pedaggico e de pesquisa. Por fim, o Estgio Supervisionado se constitui
em espao para o fortalecimento da ressignificao das prticas docentes na rea de
Lngua Portuguesa.
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho se props a refletir a relao entre Estgio Supervisionado
e ensino de Lngua Portuguesa no curso de Letras/Portugus da UFPB, explorando
os limites e as possibilidades deste componente curricular em nossa realidade. Para a
realizao deste objetivo, inicialmente apresentamos uma concepo de estgio super-
visionado que se caracteriza por possibilitar ao graduando uma formao integral, em
que as discusses terico-prticas realizadas ao longo do curso estejam em consonncia
com a proposta de interveno pedaggica que se pretende realizar na escola. Essa in-
terveno, por sua vez, deve ter um cunho investigativo de ao-reflexo-ao, ou seja,
durante a prxis do estgio se retorne a teoria e se revejam novas aes.
Em seguida, defendemos a ideia de que o estgio pode se constituir em espao
para o conhecimento e transformao da realidade da prtica de ensino de Lngua
Portuguesa. Fundamentamo-nos nos argumentos de que o estgio supervisionado
deveria apresentar uma relao dialgica com diferentes componentes curriculares,
constituindo-se momento de reflexo sobre a prtica pedaggica dos professores da
escola e da universidade e dos graduandos e momento de construo de saberes teri-
cos e prticos.
A anlise do Projeto Poltico Pedaggico do Curso nos permitiu observar que a
almejada relao entre a teoria e prtica na formao docente esbarra na prpria estru-
tura curricular do curso, que divide esses campos, conforme a leitura das ementas das
disciplinas. Tambm foi possvel observar os entraves dessa relao nos relatrios dos
graduandos, na crena de que a gramtica normativa representa o universo do ensino
de Lngua Portuguesa, seja por parte da escola e de seus professores, seja por parte dos
prprios estudantes de Letras.
Com base nas anlises realizadas, podemos afirmar que o Estgio Supervisionado
no apenas o locus para identificarmos dificuldades, seja em relao desvalorizao
desse componente curricular por parte de alunos e de professores da prpria gradua-
224
o, seja pela falta de articulao entre o estgio e as outras disciplinas do curso. Por
outro lado, o Estgio Supervisionado tem o potencial de fotografar o percurso for-
mativo do futuro professor de portugus, avaliando a adequao ou inadequao do
currculo do curso de Letras, indicando percursos tericos e prticos que precisam ser
abandonados, fortalecidos e/ou construdos. Dentre os limites e desafios identificados,
acreditamos que as discusses tericas e empricas realizadas neste artigo fomentaram
as reflexes sobre o currculo dos cursos de Letras, o processo de formao para a do-
cncia e a prtica pedaggica de Lngua Portuguesa.
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227
O MUNDO L FORA, O DA ESCOLA: INTERAO EM
FRUM DIGITAL NO ESTGIO SUPERVISIONADO SOB A
PERSPECTIVA DA SOCIOSSEMITICA
THE WORLD OUT THERE, THE SCHOOLS ONE: INTERACTION
IN DIGITAL FORUM ON SUPERVISED TRAINEESHIP THROUGH
THE PERSPECTIVE OF SOCIOSEMIOTICS
Luiza Helena Oliveira da Silva
*
Vais encontrar o mundo, disse-me meu pai, porta do Ateneu. Coragem para a
luta. Bastante experimentei depois a verdade deste aviso, que me despia, num gesto,
das iluses de criana educada exoticamente na estufa de carinho que o regime do
amor domstico, diferente do que se encontra fora, to diferente, que parece o poema
dos cuidados maternos um artifcio sentimental, com a vantagem nica de fazer mais
sensvel a criatura impresso rude do primeiro ensinamento, tmpera brusca da
vitalidade na influncia de um novo clima rigoroso.
Raul Pompia, O Ateneu.
RESUMO: Este trabalho tematiza a interao em um gnero da esfera digital, o f-
rum, empregado em situao de ensino-aprendizagem, como apoio a atividades de
uma turma de estgio supervisionado de uma licenciatura em Letras. Apresenta uma
anlise das postagens dos acadmicos, mobilizando como ferramenta terica a socios-
semitica, a partir das questes que suscita com relao aos regimes de interao e de
sentido e, ainda, noo de prtica. A concepo de saber que orientou a atividade a
de que o saber, mais do que um objeto valor, tal como o concebe a semitica standard,
pode ser pensando na perspectiva do ajustamento e, desse modo, como resultante
de partilha e construo conjunta. Muitas vezes partindo de imagens idealizadas da
escola, o que o estgio permite aos acadmicos o aprendizado por uma vivncia que
o obriga a refletir sobre a reorganizar os sentidos anteriormente assentados. Parte-se,
pois, da significao estanque e preestabelecida, para o sentido ainda por ser produzi-
do, movimento que se faz solitria ou dialogicamente.
Palavras-chave: frum digital; estgio supervisionado; sociossemitica; ajustamento.
ABSTRACT: This work thematizes the interaction in a genre of digital sphere, the
forum, employed in teaching-learning situation, as a backup to a class of supervised
*
Professora do Programa de Ps-graduao em Letras: Ensino de Lngua e Literatura da Universidade Federal do Tocantins
E-mail: luiza.to@uft.edu.br.
228
traineeship activities of a Licentiate degree in Languages. It presents an analysis of
academic posts, mobilizing as a theoretical tool the sociosemiotics theory, departing
from the issues it raises with respect to interaction and meaning regimens ,and also,
to the notion of practice. The conception of knowing that guided the activity is that
knowing, more than one value object, such as standard semiotics conceives, can be
thought on the perspective of adjustment and, in this way, as resulting of sharing and
joint construction. Quite often departing from idealized images of the school, what
the traineeship allows to academics is the learning through an experience that forces
them to think about reorganizing the senses previously settled. It departs, therefore,
from the prearranged and sealed significance, to the sense yet to be produced, move-
ment that it makes solitary or dialogically.
Keywords: digital forum; supervised; traineeship; sociosemiotics; adjustment.
INTRODUO
Nas frases iniciais do romance O Ateneu, temos anunciada a narrativa dos mui-
tos dissabores que enfrentar o narrador Srgio. Afastado bem jovem do convvio da
famlia para ingressar num colgio interno, o que o personagem anuncia o sofrimen-
to que se seguiria despedida do lar, do amor e dos cuidados at ento experimenta-
dos. Os mimos maternos s fariam com que a dor da solido e do abandono diante
do mundo que se abria sua experincia fosse mais intensamente sentida, tornando-o
mais sensivelmente vulnervel impresso do primeiro ensinamento.
Por estranha que possa parecer a relao, essa preciosa passagem do romance de
Raul Pompia serve de mote para nossas reflexes sobre as vivncias do estgio super-
visionado em uma licenciatura. De certo modo, os acadmicos que se lanam ao uni-
verso escolar, principiando sua experincia docente, poderiam se aproximar do jovem
Srgio. Tendo nas mos (ou nas mentes) um tanto de teorias, advindas de disciplinas
que muitas vezes pouco ou nada dizem respeito diretamente a implicaes para o ensi-
no, ou ainda dotados de saberes de ordem prtica como a elaborao de planos de aula
do ponto de vista estritamente formal, o que o acadmico ento encontra pela frente
um universo que amedronta e diante do qual muitas vezes se v como que a deriva,
no mar revolto das dinmicas da vida profissional. Vais encontrar o mundo, dizemos
aos nossos alunos. Coragem para a luta. Se tal realidade angustia os mais experientes
e audazes, esses novos marinheiros parecem impotentes para manusear as bssolas e as
cartas, interpretar as correntes, ler os astros. sempre pouco, aqum do necessrio, o
que a teoria obtida na academia fornece como instrumento. Trata-se de um saber que
de ordem prtica: h antecipaes, preparaes, cuidados, atenes, mas necessrio,
enfim, lanar-se ao mar, com um aprendizado s possvel nesse exerccio, com os riscos
de dor e a alegria que isso implica.
229
Neste artigo, essa prxis que tematizada, esse saber que se adquire na medi-
da em que se vive o fazer docente, no que ele tem de preciso e de acaso. Para isso,
tomamos como objeto de anlise postagens de acadmicos estagirios em um frum
digital abrigado na plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment), utilizada como recurso para diferentes atividades num curso de licen-
ciatura em Letras, em regime presencial. No referido curso, atuamos como docente
de disciplinas tericas da rea da lingustica, em alguns momentos, dedicando-nos
orientao de estgios. O frum em questo relaciona-se a uma das atividades que
propusemos a uma das turmas em 2012, tendo como principal objetivo a criao
de um espao no qual fossem compartilhadas e problematizadas as experincias dos
acadmicos na sua primeira etapa de estgio
1
. Essa fase, conforme previsto no projeto
pedaggico do curso (TOCANTINS, 2009), destina-se observao de aulas nas
escolas-campo, realizao de registros diversos, elaborao de projetos de docncia,
alm de estudos sobre diferentes aspectos vinculados ao ensino da lngua e literatura,
que vo sendo recortados pelos professores orientadores.
Alm da criao desse espao de reflexo, a proposta do frum orientou-se por
razes como a de buscar garantir que fossem vivenciados usos de recursos digitais em
prticas de ensino, familiarizando os alunos com usos e potencialidades. Como um
dos contedos tematizados nas aulas tericas no mbito da universidade dizia respeito
ao letramento digital, os usos do frum forneceriam elementos para pensar o lugar da
interao mediada por computadores na prtica pedaggica. A isso se somava nosso
interesse em observar em que sentido nossas hipteses iniciais a respeito da interao
encontrariam relevantes ou inexpressivos resultados.
Em princpio, as impresses sobre a vivncia nas escolas, do ponto de vista de
registros escritos, restringia-se aos dirios de campo ou ao relatrio final, ambos ser-
vindo para atestar a realizao dos estgios e possibilitar a aferio de nota pelo profes-
sor orientador, leitor privilegiado dessas produes. Ainda que disponibilizados para
consulta e pesquisa no CIMES
2
, trata-se de produes precariamente partilhadas pelos
docentes em formao e, em muitos desses relatos, nem sempre encontram-se elemen-
tos que ultrapassem a descrio. No h, enfim, resposta ao que ali se diz, a no ser as
consideraes do professor orientador. O frum possibilitaria, assim, que a dinmica
de ida s escolas fosse sendo acompanhada, que tanto o orientador como os demais
colegas da turma discutissem a prtica que ia ganhando forma, negociando sentidos
para o que se percebe e se interpreta. Diferente do efeito de acabamento do relatrio
final, o frum se abriria a reflexes sobre o processo, possibilitando que os sentidos
pudessem ser negociados, que perspectivas pudessem ser revistas, ganhando em den-
sidade na medida em que o dizer se abre a questionamentos advindos dos interlocu-
1
O frum se organizou em dois momentos, no incio das atividades de observao e, posteriormente, ao fnal. Em funo de
uma greve dos professores federais, houve uma interrupo nas discusses, com um intervalo de aproximadamente trs meses.
Acreditamos que essa interrupo teve efeito sobre os resultados, caracterizando uma quebra no debate inicialmente proposto.
2
A sigla refere-se ao Centro de Memria dos Estgios Supervisionados, da Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguana.
Pesquisas de iniciao cientfca, dissertaes e teses tm tomado os documentos ali organizados como objeto de investigao.
230
tores. A maior informalidade prevista pelo gnero tambm contribuiria para que no
se reproduzisse ali o efeito de objetividade e distanciamento que podem acentuar uma
certa inexpressividade e alheamento diante do que se diz que, embora possam ser at
previstos pelo gnero relatrio, silenciam ou obscurecem outras possibilidades.
Partimos do pressuposto de que h conhecimentos que podem ser coletivamente
produzidos, no estando dados em algum lugar de antemo como um objeto a ser ad-
quirido em sua totalidade. H certamente contedos que vo sendo apreendidos pela
repetio, saberes adquiridos na leitura de um manual, construdos pelo emprego de
processos j considerados irrefutveis, seguindo o passo a passo como no caso de uma
receita de bolo. Mas h conhecimentos que resistem a certezas, que esto por ser cons-
trudos e, dentre eles, est o saber que se liga docncia, dadas as complexidades que
envolve e a diversidade de perspectivas com que pode ser analisado, compreendido,
atualizado. A sala de aula da licenciatura e os espaos como o de um frum na Internet
so lugares que favorecem, assim, essa construo coletiva. No h verdades absolutas
e as verdades provisrias no se edificariam apenas por assumir de modo competente
as referncias tericas e aplicaes relativas a aspectos metodolgicos do como ensinar,
ainda que muito solidamente aliceradas.
Como fundamentao terica para guiar a anlise do corpus, mobilizamos as con-
tribuies da semitica, considerando sobretudo as produes da sociossemitica, com
os trabalhos de Eric Landowski. Dedicada problemtica geral da significao, no
se limita a uma orientao para leitura de textos, mas, atendendo a uma formulao
primeira da semitica, indaga-se sobre o sentido da vida (GREIMAS, 1971, p.12;
LANDOWSKI, 2012, p 129). Nos ltimos anos, a sociossemitica elegeu como um
de seus principais objetos de investigao as questes relativas aos regimes de intera-
o e de sentido deles decorrentes. Interessam-nos aqui mais de perto as questes que
o sociossemioticista preconiza em relao s prticas como instncias produtoras de
sentido, seja o caso dos usos e prticas dos objetos, seja no que diz respeito relao
intersubjetiva, consideradas as prticas do outro (LANDOWSKI, 2005, 2009). A
isso se somam suas reflexes sobre o imaginrio (LANDOWSKI, 2011).
Inicialmente, sero discutidas aqui questes relativas aos regimes de interao na
perspectiva da sociossemitica. Na segunda parte, aps as reflexes sobre o conceito de
imaginrio, apresentamos nossa anlise referente ao frum com os acadmicos.
PRTICAS DO OUTRO
Em maro de 2014, Landowski apresentou uma conferncia no seminrio inti-
tulado La reprsentation de lautre, jornada temtica realizada na Universit de Li-
moges (Frana). Sua comunicao intitulou-se Reprsentations de lun, pratiques de
lautre e, j num primeiro momento, suas discusses se deram no sentido da rejeio
ao termo representao, pelo que implica enquanto aluso a um referente encontra-
231
do no mundo natural perspectiva ontologista e na fixidez que o termo comporta.
Assim, noo de representao e sua singularidade, Landowski prope o termo
prticas, plural.
Conforme anuncia no resumo de sua conferncia, na maioria dos discursos
sociais e polticos, o outro, enquanto objeto de representao, aparece como um
simulacro, geralmente de forte componente figurativo, construdo sobre esteretipos
que vo servir para estigmatizar a diferena, a alteridade mesma do outro (LANDO-
WSKI, 2014, p. 12). Caberia, ento, ao sociossemioticista politicamente engajado
promover modelos dinmicos que permitam ultrapassar o que o terico designa como
representaes em espelho (LANDOWSKI, 2002; 2014), considerando a possibi-
lidade de dar conta de outras relaes de sentido com o outro e o mundo em geral,
sendo o outro tomado como um verdadeiro parceiro que no se reduz ao uso, mas
com o que se empreende uma prtica.
Quer se trate de objetos, quer se trate de pessoas, o que se prope que o outro
no seja reduzido a sua funo, ao seu esteretipo, ou a sua etiqueta. apenas na
medida em que se reconhece a positividade da alteridade que possvel abrir-se a uma
verdadeira e significativa interao, com os riscos que implica.
O que Landowski traz uma proposio de problemtica da interao que ultra-
passa a do modelo sintxico cannico previsto pela semitica standard. No se limita ao
que designa como seres de papel, mas remete a sujeitos encarnados, que interagem
entre si e com os objetos dotados de qualidades sensveis e estsicas (LANDOWSKI,
2009). O ponto de partida o de que os sentidos no se encontram dados nos objetos
(ou nos sujeitos), nem se limitam a grades culturais, mas so resultados do uso, ou de
suas prticas. Um exemplo que fornece para explicar do que trata sua proposio o
da relao com os objetos num museu. Quando visitamos uma exposio, somos cer-
tamente informados sobre valor das obras l expostas e a prpria eleio do objeto para
ser l apreciado j nos suficiente para saber de que se trata de algo que tem um valor
culturalmente (e tambm economicamente) reconhecido que nossa presena poderia
apenas confirmar, mesmo diante de uma absoluta indiferena, como muitas vezes
testemunhamos em visitaes desse tipo. Podemos, ento, limitarmo-nos a observ-lo
como quem o consome enquanto produto cultural, necessrio ao nosso repertrio de
informaes, confirmando a sua artisticidade. Mas podemos, tambm, ultrapassar
essa dimenso consumista, abrindo-nos efetivamente percepo dos objetos a nossa
frente, fruindo-os, interagindo-nos com o que apresentam potencialmente por suas
qualidades sensveis. A relao, portanto, estaria alm de uma atitude pragmtica,
orientando-se para aquela que da ordem da sensibilidade.
Do ponto de vista das interaes, Landowski organiza quatro regimes que, ob-
viamente, no se encontram estanques, mas preveem imbricamentos e gradaes. O
primeiro deles refere-se ao que designa como regime de programao. Neste, como
o nome j anuncia, as relaes e os papis actanciais encontram-se previamente fixa-
232
dos, o que resulta num grau de absoluta previsibilidade quanto ao que pode advir na
relao. Os sujeitos, nesse caso, encontram-se a tal modo condicionados que o risco
de que algo perturbe a ordem estabelecida parece praticamente ausente. Remete, as-
sim, a relaes expressamente controladas, que podem resultar, em caso extremo, no
esvaziamento do sujeito enquanto tal. Do ponto de vista dos objetos, o que nos
permite us-los, certos de seu funcionamento previamente fixado. A programao da
ao, contrria s prticas de sentido, permite que interajamos com as coisas com
conhecimento de causa, indispensvel, portanto, na medida em que no podemos
reinventar tudo o tempo todo. O fazer, assim, se equilibra entre o dado e o novo, entre
o estabilizado e o instvel, sendo este o criador de novas relaes. O dado o lugar da
segurana e do conforto, enquanto o novo o chamamento para a experimentao. O
dado permite o planejamento das aes com resultados mais precisos; o novo o lugar
do risco e da possibilidade do equvoco. o que prev uma interao sem surpresas de
qualquer tipo, como lugar da segurana. Pelo grau de previsibilidade, pela noo de
repetio que encerra, a programao age na direo da dessensibilizao. Ganhamos
em termos de segurana, de tranquilidade em relao a imprevistos, protegidos pela
previsibilidade, mas perdemos em termos de sentido (LANDOWSKI, 2005).
Por mais estranho que possa ser, uma aula pode ser reduzida a uma programao,
o que poderia acontecer por sua extrema ritualizao e pelo controle. o que prevalece
nos regimes totalitrios, nos quais a liberdade ou a divergncia no so permitidos e,
por isso mesmo, h mecanismos que os tornariam impensveis. No se pode, contudo,
consider-los quando se trata de interao efetiva, uma vez que o docente, que no
pode se restringir a um pleno programador, necessita do outro, o aluno, abrindo-lhe
espao para ser, agir, pensar, concordar, divergir. Desse modo, por mais rigoroso que
seja o plano de aula, a interao permite sua deriva.
O regime seguinte seria o da manipulao, privilegiado pela sintaxe narrativa ca-
nnica. Na semitica standard, as relaes entre sujeitos se do sempre mediante troca
de objetos. Para que um sujeito entre em conjuno com um dado objeto, necess-
rio que um outro seja dele despossudo. Essa viso econmica das interaes reduz
toda intersubjetividade a um dar e a um receber, enquanto a relao com os objetos se
definiria por uma forma de posse (juno). Analisemos esses dois aspectos e os proble-
mas que suscitam. Um primeiro, relativo aos objetos, refere-se noo de conjuno.
Mesmo no momento anterior ao da conjuno, o da disjuno, sujeito e objeto se
acham relacionados, de algum modo predestinados um ao outro por suas caractersti-
cas particulares ou desejos mtuos, tendo estabelecidas entre si uma forma de prise
(LANDOWSKI, 2009, p. 13). O termo de difcil traduo fala de uma espcie de
abertura para o outro. Sob a perspectiva da prise, sujeito e objeto se movem um em
direo ao outro, no estando limitados a uma mera justaposio.
A outra questo, relativa intersubjetividade, a reduo mediao pelos obje-
tos, edificada pela sintaxe narrativa tradicional. Para Landowski, as relaes entre su-
jeitos devem ser pensadas fora dos quadros da troca, dessa mediao, o que expande a
233
noo para outros modos de conceber a intersubjetividade. Na manipulao, estamos
diante de uma assimetria de papis actanciais: de um lado, encontra-se o sujeito des-
tinador manipulador, que empreende estratgias para levar um outro, o destinatrio
manipulado, a fazer algo. Para lev-lo a fazer, no conta com as certezas da progra-
mao, mas com os maiores riscos que implicam seu convencimento, seja pelo querer
(seduo ou tentao), seja pelo dever (intimidao ou provocao). Para convencer,
mudar a disposio do outro, necessrio ao menos consider-lo como sujeito, ainda
que para assujeit-lo. O outro, porm, pode resistir, negar-se a desenvolver a perfor-
mance pretendida, o que resultar, de acordo com o que prev a sintaxe, na sua sano
negativa. Como nesse regime h brechas, prevista a resistncia e a insubordinao,
no h o mesmo nvel de previsibilidade da programao. Mas h aqui uma assimetria
de poderes: o destinador, de algum modo, qualifica-se com o poder de manipular,
orientar para uma dada direo e, ao final, avaliar, sancionando o segundo, positiva ou
negativamente, punindo-o ou gratificando-o.
Se pensarmos, sob essa perspectiva, um aula como narrativa, teramos o professor,
o destinador, que deve levar o aluno a entrar em conjuno com o saber, objeto valor.
Para isso, pode se valer de diferentes estratgias, como a da seduo, apresentando o
contedo a ser aprendido de tal forma que o outro, o aluno, se permita seduzir, leva-
do a querer o que lhe ofertado, um dado saber. Ou, ainda, teramos a intimidao,
quando o docente ameaa o aluno, com a reprovao, com uma carta aos pais, com
a expulso da sala etc. De uma ou outra forma, o saber um bem que se pode doar,
o que pressupe que o doador, o professor destinador manipulador, o tem em suas
mos, como um objeto acabado, que possa ento ser transmitido, doado.
Landowski (2005), porm, acrescenta um terceiro regime, o do ajustamento, que
nos parece mais promissor, se pensarmos em outro modo de compreender a relao
ensino-aprendizagem. No ajustamento, no h assimetria do regime de manipula-
o nem o grau de previsibilidade da programao. Para o ajustamento, os sujeitos
encontram-se como parceiros, sem que um defina necessariamente o caminho que o
outro, ou ambos, devam seguir, nem se pode prever de antemo aonde se pode chegar.
H a uma maior abertura para o imprevisvel, porque tudo est por ser construdo,
conjuntamente. Landowski defende, ento, que se trata de um regime de co presena,
que implica no apenas uma configurao de natureza cognitiva, mas, principalmente,
aquela da ordem dos afetos ou da sensibilidade. No se refere a uma relao media-
da por objetos (juno), mas construda pela unio sujeito-sujeito ou, ainda, sujeito-
-objeto. Landowski, portanto, recusa que haja uma semitica subjetal e outra objetal
(2009): o que prope que se reconhea no outro, qualquer que seja seu estatuto,
sua efetiva alteridade, sem reduzi-lo a algo que se possa programar ou manipular, no
limitado a um papel ou a uma funo.
Esse novo regime nos possibilita pensar que a sala de aula possa ter uma confi-
gurao distinta que as apresentadas anteriormente, pressupondo tambm um outro
modo de conceber o conhecimento. Se no h mais doao de saber, este pode emergir
234
como produto das relaes entre os sujeitos, que conjuntamente o constroem (SILVA,
2013). Desse modo, h um saber que emerge na prtica, nas prticas do outro, com
o outro, o parceiro. , para ns, o que mais pode produzir sentido para os sujeitos
envolvidos e mais promissor quando se pensa a sala de aula, ou outros espaos de in-
terao, como os da esfera virtual, chat ou frum, em que podem servir de locus para
uma troca significativa que resulte num saber em processo de construo, no apenas
apreendido, memorizado, repetido e dessubstancializado, nas prticas que, no limite,
esvaziam toda significao e gosto por aprender.
O quarto dos regimes propostos por Landowski o do acidente, o do risco e da
imprevisibilidade absolutos. Pode tratar-se de uma bem-aventurana, de um aconteci-
mento feliz, como os acidentes estticos, sobre os quais discorre Greimas (2003), mas
tambm os relativos a um acaso infeliz, para infortnio do sujeito que o sofre. No h,
aqui, possibilidade de controle: diz respeito ao acaso: a interao imprevista, surpre-
endendo o sujeito a ponto de lhe causar modificaes sensveis que podem alterar seu
modo de ser no mundo. Como uma espcie de ruptura, do encontro com o inusitado
da vida, rico de sentidos. Remetendo ao mximo de risco, o que encerra a possibi-
lidade ltima de relao com o outro, no limite da surpresa do encontro. No mbito
da escola, diria respeito ao que escapa ao planejamento, ao que pode ser previsto e
que pode ir fazendo com que, na prtica da docncia, o inusitado nos inquiete e lance
novos desafios. O outro, afinal, resiste, na sua diferena.
Partindo do que vimos apresentando, a proposta do frum atende ao princpio
do ajustamento. Ainda que a assimetria professor-aluno no se dilua, a pluralidade de
vozes que se somam ao dizer muitas vezes solitrio do professor em classe favoreceria
uma construo conjunta, at porque o que estaria em questo seria a experincia de
cada um a ser compartilhada. So os estagirios que partem para o enfrentamento do
mundo, o da escola, enquanto ns, aguardamos seu retorno e suas impresses. Nesse
sentido, ns discutimos as perspectivas que foram sendo assumidas diante do vivido,
problematizando-as conforme discorremos a seguir.
ANTECIPAES DA SIGNIFICAO;
A EXPERINCIA DO SENTIDO
Quando o pai se despede do personagem Srgio porta de casa, dizendo-lhe que
iria encontrar o mundo, apresentam-se pelo menos dois aspectos a merecer ateno.
H inicialmente uma objeo que pode ser feita, tendo em vista que o lar se situa
no mundo, participando de sua historicidade, no alheio nem independente a ele.
Ao mesmo tempo, podemos concluir, pelo que anuncia logo em seguida o narrador-
-personagem nessa primeira passagem do romance, que o lar se constitua como um
universo particular, com especificidades que garantiam uma certa configurao capaz
de blind-lo s ameaas da exterioridade, traduzido como estufa de carinho que o
regime do amor domstico. H ainda a segunda questo: a da promessa de sentido.
235
O pai adverte que haver luta, para a qual necessrio munir-se de coragem. O modo
como o sujeito parte, ento, para o enfrentamento do mundo feito mediante adver-
tncias, que antecipam a certeza dos riscos, ainda que de modo impreciso.
Se tomarmos a referida passagem do texto literrio como uma espcie de metfora
do momento de estgio, podemos encontrar algumas semelhanas. Assim como a casa
parecia uma estufa a proteger a infncia de Srgio, tambm a universidade, ainda que
ligada ao mundo e inserida nas suas dinmicas, configura-se como um sistema que,
como tal, guarda suas especificidades, sua dinmica de funcionamento, como uma
totalidade que de algum modo a distingue da exterioridade. Dela deve migrar o estu-
dante para o enfrentamento do que est alm de seus muros: o mercado de trabalho, a
docncia, as exigncias da vida profissional. Do mesmo modo ainda, h antecipaes
como significaes previamente dadas, promessas quanto ao que h de vir, relativas
luta que se anuncia. Estas se constituem como que direes que o estudante leva
consigo, imagens sobre o universo escolar construdas mediante sua experincia como
aluno, atravessadas pelas reflexes tericas da vida acadmica e ainda figurativizaes
socialmente construdas e partilhadas sobre o que ser professor. A questo que se
apresenta, pois, partir da significao para o sentido. A significao prende-se ao pre-
visto, s etiquetas, a uma estabilizao, enformada, categorizada, previamente dada.
O sentido, ao contrrio, constri-se nas relaes, na experincia do vivido, estando,
pois, em aberto, a ser construdo pelo sujeito nas relaes com o outro, com o mundo,
nas prticas que no se encerram na realizao do j previsto, mas na potncia da sua
perptua reinveno, como prxis heurstica (LANDOWSKI, 2009).
Inicialmente, vamos nos ater a essas figurativizaes
3
, que remetem ao plano da
significao, contrapondo-as aos sentidos que vo emergindo.
A) IMAGENS DA ESTABILIZAO AO MOVIMENTO
Eni Orlandi (1999), discutindo a concepo de imaginrio para a anlise do dis-
curso, exemplifica fazendo uso da figura do professor. Para essa teoria, as relaes entre
os sujeitos so mediadas pelas imagens que estes constroem sobre o outro, o que no
remete a uma lgica da ordem da subjetividade, mas a uma espcie de aprendizagem
cultural e ideolgica. Conforme a analista, h um imaginrio socialmente produzido
e partilhado que faz com que todo mundo saiba o que um professor. No caso da
figura do professor, essa imagem que parece fixar-se como real aponta para a noo
semitica de papel temtico que, entre outros aspectos que poderiam ser considerados,
atua na naturalizao de uma direo de sentido, estabilizando-o.
3
As fgurativizaes correspondem a modos de remeter ao mundo natural por meio de fguras. No se trata de representao, no
sentido de reconhecimento do que existe naturalmente, mas de efeitos de sentido produzidos pela linguagem e que produzem
nos discursos imagens do mundo. Incorpora a dimenso do corpo sensvel, as relaes do sujeito sensvel diante do mundo,
suas impresses, estendendo-se a todas as linguagens, tanto verbais quanto no verbais, para designar a propriedade que as
linguagens possuem de restituir signifcaes anlogas s experincias perceptivas: A fguratividade permite, assim, localizar
no discurso este efeito de sentido particular que consiste em tornar sensvel a realidade sensvel (BERTRAND, 2003, p. 154).
236
Conforme Greimas e Courts (2008), o papel temtico se produz por uma re-
duo a um nico percurso figurativo, relacionado a um agente, o ator, fixando uma
isotopia na qual se inscreve, a despeito de outras possveis. Analisando as implicaes
do papel temtico, Landowski exemplifica com as narrativas em que um rei to e so-
mente um rei, no fazendo seno governar, no se constituindo jamais como um sujeito
na sua totalidade e complexidade; ou o pescador que, cumprindo sua misso, pesca.
papis temticos que no apenas delimitam semanticamente esferas de ao
particulares, mas, ademais, em certos contextos, so tambm capazes de antecipar
detalhadamente os comportamentos que se podem esperar dos atores (humanos ou
no) que se encontram deles investidos. Assim ocorre em particular no universo do
conto popular, onde a identidade de todo ator, concebida de maneira radicalmente
substancialista, se reduz defnio de um papel temtico-funcional do qual, por
construo, quer se trate de uma coisa ou de uma pessoa, no poder escapar de
modo algum. Se um personagem defnido como pescador, apenas pescar; se
outro rei, atuar sempre como rei: cada qual se limita, em suma, a recitar sua
lio. (LANDOWSKI, 2005, p. 17)
4
.
Se essas formas de definir sujeitos se prestam bem aos contos populares, certa-
mente no servem complexidade dos sujeitos de carne e osso. H, contudo, por
fora do imaginrio social, uma orientao para o que um professor, a ponto de
todo mundo parecer j saber, como algo que no se pe em questo, o que cabe a
ele fazer ou ser, como se o sujeito ento se reduzisse realizao de um dado papel,
j estabelecido e aceito consensualmente. O professor ento o que ensina, porque
domina o conhecimento (1), figura de autoridade. Por isso mesmo, se considerada a
aula na perspectiva de uma narrativa, impondo-se como uma espcie de destinador,
na medida em que determina, orienta, controla, fazendo com que todos queiram fazer
o que se deve: aprender o que este pretende ensinar, motivando os desinteressados,
comandando o tempo, inovando para atrair os desatentos (2):
(1) Tamara
5
realmente complicado, pois os alunos fcam nos testando o tempo, todo nos
enchendo de perguntas quando a professora sai da sala! A fca complicado quando a
gente no tem certeza da resposta. Kkk
Quando essa situao chega a mim e se eu t confusa, ou no tenho certeza da
resposta, eu falo que no posso fcar dando respostas ainda, s no prximo estgio!
(2) Alana
Observei tambm vrios pontos negativos a comear pelo desperdcio de tempo nas
aulas. Todas as aulas que tive a oportunidade de observar tiveram inicio com atraso
muitas vezes pequeno e inmeras vezes absurdos sem restar quase tempo algum para
o mais importante a aula em si. Falta de controle da turma tambm era bem freqente
e a falta de novidades nas atividades propostas. Tudo era bem repetitivo sempre o
texto era trabalhado da mesma maneira seguido de um exerccio de interpretao (
coisa que para o aluno bem chato e cansativo) nada de atrativo para o aluno era
levado para sala.
4
As citaes de textos franceses contam com nossa traduo.
5
Utilizamos aqui pseudnimos, preservando a identidade dos acadmicos envolvidos na pesquisa.
237
Compartilhando suas inseguranas, os estagirios falam do medo de no saberem
dar as respostas, como que pressupondo que, para qualificarem-se como docentes,
devem dominar o saber, ou, pelo menos, o que diz respeito a um universo, o da
disciplina. Por se verem testados, como escreve Tamara (1), depreende-se que tal
modo de conceber a figura do docente compartilhada pelos alunos, os testadores
que, nesse caso, parecem impor-se assimetricamente aos estagirios, sancionando-os
positiva ou negativamente na medida em que reconhecem ou no a imagem esperada.
Enquanto na postagem de Tamara (1), vemos o estagirio fragilizado, na fala de
Alana (2), ao analisar e avaliar a fase da observao concluda, assumida uma outra
posio, sendo aqui julgado o professor. Este no corresponde imagem que deveria
apresentar: desperdia o tempo, no controla a turma, no inova, no produz interesse
nos alunos, enfim, no ensina como deve. Uma vez no correspondendo, pois, ao
imaginrio previsto, os docentes das escolas so avaliados negativamente e, em vez de
parceiros com os quais os estagirios aprenderiam, so os destinatrios de uma perfor-
mance que recusada (LIMA e SILVA, 2014).
Conforme Landowski (2011), o termo imaginrio no se encontra no Dicionrio
de Semitica (GREIMAS e COURTS, 2008) e, pelos seus mltiplos usos, atenden-
do a uma certa facilidade de linguagem, excessivamente vago quanto ao que desig-
na. Depois de analisar um corpus constitudo de textos extrados de jornais franceses,
o semioticista organiza dois sentidos que englobariam esses mltiplos usos para o
termo: um primeiro, que designa como imaginrio-cultura (Iq), e um segundo, que
denomina imaginrio-imaginao (Ii). O primeiro, Iq, se definiria como conjunto
de macrounidades figurativas fixadas, patrimnio icnico ou repertrio de clichs
e de motivos, pressupondo uma instncia propriamente semitica, como uma insti-
tuio difusa a cargo do universo do sentido socialmente aceito, de sua gesto, de seu
formato, e de sua propagao como sentido comum (LANDOWSKI, 2011, p. 92).
Trata-se, pois, de um repertrio que se inscreve na memria social, como um saber co-
letivo, e que remete a figurativizaes que se naturalizam, capazes de produzir o efeito
de evidncia do real, ou de sua representao. O segundo, Ii, remete possibilidade de
ruptura com essa memria figurativa, tendo em vista inserir-se como inveno, criao
do novo, de um outro mundo e, pelo modo como se pe parte, pode sugerir a ideia
de que nasa por fora de graa divina ou no interior do prprio sujeito (LANDO-
WSKI, 2011). Como novidade, supe, ento, a capacidade de enriquecer ou subverter
os sentidos j assentados na memria social. Seria esse Ii saudado como a novidade
que areja os sentidos adormecidos, encontrando nos textos analisados uma avaliao
especialmente positiva, euforizante, mesmo que, conforme alerta o sociossemioticista,
tal criao no possa se dar seno como trabalho sobre o imaginrio cultura, Iq.
Assim, de um lado, evidenciam-se os usos do termo imaginrio que encontram
lugar nos textos realistas (da esfera da poltica, da economia etc.), enquanto os outros
circunscrevem-se aos textos que remetem a uma espcie de subverso da realidade, os
da arte, dos poetas, dos utopistas. No se trata, contudo, de pensar a existncia de dois
238
mundos em confronto, mas de duas diferentes formas de criar ou recriar o real, haja
vista que, para a semitica, o real no entra como causa em questo, uma vez que no
se filia a uma perspectiva ontolgica. So, portanto, duas formas de falar do mundo,
acolhendo distintas figurativizaes que produzem efeitos sentidos distintos. Ao final,
Landowski declara que propor uma semitica do imaginrio seria, certamente, uma
tautologia, a remeter totalidade da cultura, no se distinguindo o projeto assumido
at aqui pela teoria. O que cabe, enfim, ao trabalho do semioticista est no cuidado de
no tomar as figuras isoladamente,
mas por suas relaes, no por sua relao com alguma realidade supostamente
unvoca e tomada como critrio de avaliao do grau de racionalidade ou de
irracionalidade de construes do esprito, mas pelas relaes internas que as unem
e a maneira pela qual essas relaes fazem sentido por si mesmas: em poucas palavra,
ele se esforaria por compreender a lgica que, articulando em profundidade todos
esses elementos, produz uma viso de mundo que tem sua coerncia e sua razo
prprias. (LANDOWSKI, 2011, p. 75).
Toda essa discusso visa apontar para o fato de que o acadmico que parte para
a escola no chega a seu destino desprovido de antecipaes, como a de um dado
imaginrio (ou figurativizao, se rejeitarmos o termo) de professor que o atravessa. A
experincia, o vivvel no se aparta de uma grade cultural que se interpe. Mas entre
a crena e a experincia, h movimentos e possibilidades. Visando atender ao que
orienta Landowski, no nos interessa fazer uma caracterizao da figura do professor
espalhada aqui e ali nos textos, mas considerar suas implicaes, a lgica na qual se
assenta. Se o imaginrio parece congelar os sentidos, a experincia pode ressignific-
-los. Quando diferentes percepes entram em jogo, a complexidade vai se sucedendo
ao que antes poderia ser apenas simplificao e reduo:
(3) Lindinalva
Antes de darmos incio s observaes, no sei por que, eu tinha uma viso meio
que utpica sobre o ensino pblico, achando que tudo seria maravilhoso e que
dependeria apenas do meu esforo para que as aulas pudessem render, MAS percebi
que o descaso dos alunos desestimula muito o professor. Se ele no tiver pulso frme
para lidar com eles, torna-se impossvel iniciar a aula. Em uma aula de apenas 50
minutos, o professor passa 30 chamando ateno de alunos desordeiros. por isso
que muitos acadmicos comentam que o estgio como uma peneira do curso, pois,
ao se deparar com a realidade do ensino pblico, muitos acabam desistindo, e s
conclui quem realmente deseja lutar por uma melhoria.
(4) Lvia
Toda vez que as meninas falam das suas experiencias nos estgios, fco pensando nas
minhas alternativas: me deparar com uma excelente profssional, na qual poderei me
inspirar... ou uma pessoa que vou sempre questionar: o que ela esta fazendo l?...
ento, espero.... que seja a primeira... Sei que ningum perfeito, mas espero
encontrar algum que pelo menos se esforce.... Isso que eu espero... Algum que
tente, no minimo, se esforar... afnal, ningum sabe de tudo. Mas, se esforar no
impossvel. Esse o tipo de professor que quero encontrar...
239
Em (3), encontramos a fala de Lindinalva, discorrendo acerca do que seria uma
reviso de suas expectativas. Depois das observaes, aquelas lhe parecem, ento, ut-
picas. Essa idealizao remete noo de que dependeria apenas do professor o resul-
tado das aulas, como um destinador, que controla e domina todo o processo. Lindi-
nalva passa a considerar que h fatores que escapam ao esforo do professor, como o
da resistncia de parte dos alunos, os desordeiros. O texto de Lvia (4) tambm traz
uma expectativa caracterizada por uma forma de idealizao. Sem ter dado incio s
observaes, avalia as postagens dos colegas da turma e, de certo modo, sabe que no
h apenas um modelo de docente a encontrar na sala de aula. Se a universidade se fixa
nos contedos e metodologias, parece pouco contribuir para a compreenso de que h
aspectos que no se concentram apenas no docente e que merecem ateno. Ensinar
ensinar para um outro, que quer aprender ou que deve crer que deve aprender. Mas as
imagens das salas de aula das postagens falam de que ora no h quem queira ensinar,
ora no h quem queira aprender:
(4) Antnia
Eu, Antnia, quando cheguei escola, pensei que ia encontrar uma turma mais
compreensiva, pois devido ao fato de ser noite, eu achava que os alunos estariam
todos cansados e seriam mais responsveis, e outra razo seria a de serem todos de
maior idade. Mas me enganei: os alunos no esto nem a para a professora, nem
fazem o que ela pede.
As idealizaes anteriores experincia se deparam com as dinmicas escolares
que so traduzidas muitas vezes disforicamente
6
. Quando no se colam ao esperado,
h gestos de recusa, mas, ao longo das discusses no frum, as certezas do julga-
mento vo sendo reorganizadas, mediante as intervenes, umas que confirmam as
impresses expostas, outras que problematizam, apresentando divergncias e novas
interpretaes. Um dos exemplos das divergncias, que apontam para outros sentidos,
d-se quando dois estagirios falam de aulas em turmas do ensino noturno, no EJA
(Educao de Jovens e Adultos). A primeira acadmica, Antnia (4), tece comentrios
negativos sobre o que l presenciou. Um outro, porm, Wilson (5), traz diferentes
impresses, o que leva os demais colegas a produzirem algumas concluses sobre a
necessidade de evitar generalizaes (6), (7) e (8):
(5) Wilson
No E.J.A. (Educao de Jovens e Adultos) do 9 ano A, a professora Ana trabalhou
com seus alunos a msica Brasil de Cazuza, no intuito de associ-la com Brasil, que
pais esse?, do Renato Russo. Seu objetivo com essas duas msicas foi relacion-las
com a realidade do Brasil quando falamos em problemas econmicos e polticos. A
aula foi um sucesso, os educandos entenderam e participaram ativamente da aula.
Os alunos do E.J.A. so mais calmos e sabem que precisam aprender para poder
concluir o ensino bsico, por isso so, na maioria, esforados.
6
O termo relativo metalinguagem da semitica remete a uma avaliao negativa. Disfrico contrape-se a eufrico (positivo).
240
(6) Laura
Wilson, viu como voc e a Aparecida tm vises diferentes do mesmo grupo? Mas
mais fcil para as pessoas generalizarem tudo e dizer que noite ningum quer nada
e deixar por isso mesmo. Pretexto.
(7) Bianca
Exatamente! Tb
7
percebi que os dois tm pontos de vista diferentes sobre o mesmo
tipo de turma...da podemos concluir que cada um tem uma maneira de ver a sala de
aula e de lidar com ela...apesar dessa generalizao que vc disse, Laura.
(8) Maura
Gente, impressionante como cada experincia nica, cada escola, cada turma,
cada professor....Esse desafo maravilhoso. Adooooro!!!!!
Quando se enriquece com as postagens, o que antes apontava para a existncia
de um consenso encontra novas direes de sentido, que ampliam, na medida em
que modificam, as certezas anteriores. Em fruns de Internet nos que se opina sobre
o contedo de matrias de jornal, por exemplo, muitas vezes temos a impresso de
que a interao pretendida no se efetiva, como se o que dito antes fosse ignorado
pelos enunciados que se sucedem. Vistas na sua continuidade de texto polifnico, as
postagens s podem ser pensadas como dilogo pelas reiteraes e parfrases, sendo
comum estarem ausentes outras marcas lingusticas que evidenciem que o dizer alheio
retomado ou considerado: muitos falam, mas no surgem traos de concordncia ou
discordncia e apenas a temtica do texto inicial, o da matria, parece ser levada em
conta, expandida por cada novo enunciador (SILVA e REIS, 2013). H, contudo, no
frum que aqui analisamos, um esforo comum, que vai se evidenciando quando o
enunciador convoca o outro, interpelando-o, convocando-o para o debate, pondo em
questo o que diz. Essa partilha vai ento produzindo os efeitos pretendidos em nome
de um conhecimento que se constri coletivamente, mediante o que em sociossemi-
tica se designa como ajustamento (LANDOWSKI, 2005). No se trata de garantir
novo consenso, mas de construir junto um conhecimento que pressupe, tambm, o
lugar da dissidncia.
B) REPETIR O J SABIDO
Um risco que poderia esvaziar a proposta do frum de que o dilogo fosse des-
qualificado, o que ocorre, por exemplo, quando o estagirio apenas se limita a dizer o
que j seria supostamente tomado como verdade, no se afastando de uma certa obvie-
dade. Isso se d seja pela citao de autores que falam da docncia, mas sem maior cri-
ticidade nessa incorporao, seja pelo grau de generalidade das afirmaes. Ocorrn-
cias dessa natureza foram identificadas quando solicitamos que, tendo sido realizadas
as atividades na escola, fossem apresentadas as concluses, aquelas que levariam para o
relatrio final. Assumindo, ento, caractersticas do outro gnero (o relatrio), surgem
citaes que produziriam efeitos de autoridade para os argumentos apresentados (9):
7
Mantivemos na transcrio as abreviaturas comuns escrita em diferentes gneros da esfera digital.
241
(9) Maria
Bom dia a todos. Durante o perodo de estgio, pude perceber que a interao entre
professor-aluno no foi satisfatria, pois, infelizmente, a turma no permitia esse
contato mais prximo. Pretendo fazer o melhor possvel para os meus futuros alunos.
Segundo Simes (2003), a atividade de docente magnnima. Do professor do
terceiro milnio exige-se muito mais do que em qualquer poca: vocao, competncia
e aptides emocionais, habilidade e conscincia pessoal e relacional para possibilitar
o desenvolvimento cognitivo de seus alunos.
Espero que eu consiga ser uma boa professora.
A postagem de Maria (9) nos fornece muitos elementos para reflexo, mas nos
ateremos a alguns aspectos. A primeira observao que fazemos de que h uma quebra
entre os enunciados. O efeito de subjetividade produzido pelas projees de 1 pessoa
(pude, pretendo, espero) pela saudao inicial (bom dia a todos) interrompido pela cita-
o de um possvel terico da educao, Simes. O dizer alheio, nesse sentido, parece
estar apenas justaposto, como uma necessidade de carter argumentativo, mas pouco
incorporada ao todo do texto, com ausncia de elementos que garantiriam a coeso. A
informalidade e o efeito de subjetividade abrem e fecham a postagem, e a afirmao to-
mada como verdadeira (em terceira pessoa e com um vocabulrio mais tcnico) fica um
tanto deriva, com suas afirmaes que exageram as capacidades que seriam exigidas
para o referido professor do terceiro milnio. Essa caracterizao idealizada e recor-
rente em textos que tematizam educao contempornea aponta uma direo precisa,
dada pela mudana de paradigma educacional em funo de um mundo outro, com
novos paradigmas, espera de um professor que a ele se adque. No vamos aqui discu-
tir as implicaes dessa concepo, mas, a despeito de tudo o que as postagens vinham
trazendo de elementos, esse professor se apresenta com uma caracterizao alheia a do
vivido durante as observaes; ideal, imaginada, ainda que construda como evidente
pelos que a defendem. Assim, ao se buscar aproximao com a noo de relatrio, o
dizer, rico com relao a angstias e impresses, vai sendo esvaziado.
Um outro caso desse esvaziamento encontramos em (10), tambm relativo fase
final do estgio, quando a acadmica faz uma espcie de sntese que pouco traz do que
foi discutido anteriormente. O gnero frum prev enunciados curtos, mas aqui a sn-
tese pretendida atua no sentido da generalizao, em pouco atestando para a riqueza
das experincias anteriormente partilhadas:
(10) Tamara
Observando as aulas, pude perceber o quanto rdua a carreira do professor. Estive
analisando como as turmas se comportavam e a metodologia usada pela professora.
Os contedos ministrados e sua sequncia a cada aula. Observei ainda, de uma forma
geral, o comportamento de todos dentro do ambiente escolar.
Para mim, foi uma experincia muito vlida, pois tudo que pude ver durante o estgio
serviu muito e ainda vai servir para a carreira docente. Foi o momento das descobertas,
o primeiro contanto direto com uma sala de aula como futura professora. Considero
como o momento crucial do curso. exatamente neste perodo que o aluno descobre
242
se realmente quer seguir a carreira de educador, pois as difculdades so inmeras e
sempre tero no dia a dia do professor.
Concluindo, as experincias so o que mais nos importa, pois a partir delas que
poderemos executar um bom trabalho no futuro. O estgio supervisionado onde
vamos prtica com base nas teorias obtidas durante o nosso aprendizado acadmico.
Tamara foi uma das mais presentes no frum, mas, nesse momento, escreve de
um modo que o resultado seria possvel mesmo para quem no tivesse vivenciado ex-
perincia alguma, apenas repetindo o j pressuposto: que o momento relevante para
a formao do futuro professor etc. Isso possivelmente se explique pela contaminao
do gnero, pressupondo que um relatrio deva necessariamente ter um tom mais ge-
neralizante e impessoal. Essa impessoalidade no sofre danos mesmo pelo emprego
da projeo de 1 pessoa (pude, estive etc.) a que se somam outras projees, a de 3
pessoa ( exatamente neste perodo...) ou de 1 pessoa do plural (vamos), que concorrem
para o efeito de generalizao. Afastando-se disso, tambm nessa fase de finalizao das
discusses, encontramos o texto de Lus (11):
(11) Lus
Tive minha experiencia de observao no mesmo colgio em que minha me
professora. Antes de iniciar, ela me avisou sobre o que estava por vir em relao
aos alunos. As reaes e fatos ocorridos na sequncia no me surpreenderam,
pois eu j esperava aquilo dos alunos que tinham como maiores difculdades: A
DESMOTIVAO, A FALTA DE INTERESSE DAS FAMLIAS DOS ALUNOS
E A FALTA DE ESTRUTURA DO COLGIO. Minha nica surpresa foi quanto
desvalorizao dos professores que tinham de se esforar para planejar e executar as
aulas, lidar com as situaes desfavorveis em termos de estrutura e muitas vezes fazer
o papel dos prprios pais dos alunos.
Algumas vezes tive de tomar a frente das aulas enquanto a professora tinha de subir aula
em outras salas e notei que os alunos no se importavam, principalmente por saberem
que se a professora no os aprovasse eles seriam aprovados pela secretaria de educao
ou algum pedagogo iria at o colgio para reclamar e obrigar o colgio a aprov-los.
Como todos sabem, no tenho inteno de ser professor e no serei, estou aqui
apenas para ter um diploma, mas devo confessar que so totalmente absurdas as
condies de trabalho dos professores que tm de trabalhar na escola e em casa e
muitas vezes exercer funes que no correspondem a suas habilidades.
No exemplo de Lus (11), encontramos as antecipaes a que nos referimos. Ou-
tras postagens trazem dados como esse: a universidade tematiza o universo escolar,
sabe-se o que a realidade da sala de aula pelo que se diz aqui e ali. No caso acima,
a me professora que alerta o estagirio, que, portanto no se surpreende por j espe-
rar que encontrasse desmotivao, falta de interesse das famlias dos alunos e falta de
estrutura do colgio. As antecipaes, portanto, preparariam o docente em formao
para aspectos crticos da docncia, relativos a problemas diversos. Mas, apesar desse j
sabido e anunciado, a surpresa se d pela constatao da desvalorizao dos professo-
res atribuda aos alunos (que saberiam de antemo da aprovao garantida) e a outros
243
sujeitos externos sala de aula, mas cujo poder terminaria por incidir sobre a perda de
autoridade do professor (secretaria de educao, pedagogos). A isso se acresce a ne-
cessidade de que os docentes realizem aes que ultrapassam o previsto para seu papel
profissional, exercendo funes que no correspondem a suas habilidades.
Lus aqui toma partido dos docentes, relacionando os problemas inerentes s es-
colas (anunciados pela me) e os vividos no momento do estgio (desvalorizao).
Outras postagens, no entanto, reduzem-se a concentrar suas crticas na figura do pro-
fessor, ignorando aspectos contextuais que relativizariam a autonomia do docente
frente a sua performance. Nesse caso, a motivao, atendendo a uma lgica interna do
sujeito, seria do mbito de uma deciso que parte da sua interioridade, de um querer
que no precisa de uma causa exterior, mas nasceria naturalmente, por um esforo
individual. A desvalorizao, ao contrrio, situa o olhar sob uma dimenso social,
poltica, observando a existncia de outros atores em cena. Para tornar mais clara essa
oposio, vejamos um fragmento das postagens a seguir:
(12) Marisa
Minha experincia com o estgio est sendo bastante proveitosa, mas rodeada de
problemas tambm. Percebo que colgio em que eu estou estagiando no diferentes
dos outros. A professora aparenta estar muito cansada e desmotivada. Isso faz com
que os alunos se desmotivem. Mas, para mim ainda existe um motivo a mais para
queremos mudar essa realidade. Se observamos mais os nossos alunos, agu-los a
aprender de forma satisfatria eles vo querer sim aprender. (...)
(13) Bianca
Chego em casa triste mesmo, com o corao doendo...pensando em como a realidade
triste... Fico me lembrando da carinha dos alunos, tentando imaginar algum futuro
para eles... No sei qual a histria da professora, no sei o que ela j enfrentou na
vida, mas, neste momento, ela completamente ausente, no faz questo alguma de
tentar ao menos dar aula! Acreditem...ela praticamente no d aula!
(14) Tamara
Tudo isso refexo da escolha de uma profsso no desejada.
Marisa (12), Bianca (13) e Tamara (14) analisam aqui o comprometimento dos
docentes na escola. Conforme defendem, os alunos se desmotivam pelo aprendiza-
do por encontrar o docente tambm desmotivado para ensinar. Marisa reconhece o
cansao da docente e a consequente desmotivao, mas no problematiza razes que
poderiam t-la levado a esse estado. Avalia as consequncias e declara querer ser dife-
rente, propondo-se a agir para mudar essa realidade. Tudo estaria, nesse sentido, nas
mos do professor, no seu querer: Se observamos mais os nossos alunos, agu-los
a aprender de forma satisfatria eles vo querer sim aprender. Assume, ento, que
quer, o que resultar em bons resultados quando assumir a sala de aula. Bianca reage
com certa indignao e considera que pode haver uma histria por trs do quadro
que presencia, mas que tambm desconhece: No sei qual a histria da professora,
no sei o que ela j enfrentou na vida, mas, neste momento, ela completamente
244
ausente. A histria, portanto, no justificaria o presente e as aes empreendidas. A
tambm fica claro que tudo se inscreve na ordem de um querer. A docente em ques-
to no quer, por isso no faz questo de ensinar. Tamara, enfim, acrescenta numa
nica frase o que v como causa primeira: a escolha de uma profisso indesejada. O
termo escolha tambm remete s instncias do querer. A profisso surge no mbito
de uma vontade, pressupostas outras possibilidades. O equvoco, portanto, estaria na
opo imprudente. Assim, ainda que sejam pensadas razes contextuais, a histria
do professor, a desmotivao dos alunos, problemas relativos escolha profissional, a
motivao da ordem interna do sujeito e fundamental para desencadear o processo
de querer aprender nos alunos. Haveria aqui uma relao por contgio, construda
na interao, no por fora de um fazer cognitivo, mas por uma relao de ordem
passional (LANDOWSKI, 2005a)
8
. Ausente esse desejo inicial (intrnseco, particular,
nascido na subjetividade), o ensino no se efetivaria. Os aspectos exteriores, contextu-
ais, no interessam, afinal, ou poderiam ser combatidos com a resistncia individual.
Desvalorizao e desmotivao reiteram-se ao longo das postagens e, seriam, en-
fim, faces de uma mesma moeda. A imagem da autoridade do professor, aquela que
corresponderia ao ideal, segundo uma dada figurativizao, esvaziada pela desvalori-
zao, seja ela por questes de ordem da remunerao insuficiente, seja porque o saber
do docente seja desqualificado (no correspondendo ao que se exige do professor do
terceiro milnio), seja porque sua autonomia relativizada ou esgotada por aes
diversas. H histrias, enfim, que levariam a esse estado de coisas. Do outro lado, est
o docente fragilizado, desmotivado, mas responsabilizado pelos caminhos que dever
encontrar, para mudar por sua conta e risco, o cenrio da educao.
Os acadmicos, desse modo, falam do lugar de suas certezas, denunciando sua
decepo, mas, ao mesmo tempo, expressando vontade de prosseguir. A exceo Lus
(11), que declara no querer ser professor, buscar apenas um diploma do ensino supe-
rior, mas um dos mais atentos a limitaes de natureza social e sua indignao no se
resume a culpabilizar o docente, mas em ampliar o horizonte para outras perspectivas.
O frum, assim, configura-se como lugar de confronto e divergncia de perspecti-
vas, que foram sendo levadas para a sala de aula da licenciatura, para que se ampliasse
o debate. O olhar que v j interpreta, no sendo inocente. So muitos os olhares, mas
talvez poucos os sentidos e alguns j estejam traados como verdades de antemo. O
dilogo e a experincia poderiam, contudo, p-los em movimento.
8
A referncia a Landowski aqui se d unicamente pela apropriao do termo contgio, no porque esse terico discuta as
problemticas da ao pedaggica ou porque a viso aqui comentada fosse justifcada.
245
CONSIDERAES FINAIS
No discutimos aqui nossas intervenes no frum, realizadas ainda por um mes-
trando que atuava conosco como um monitor, tambm tomando como objeto de pes-
quisa de sua dissertao o mesmo frum (COELHO, 2013). Nossa atuao se dava no
sentido de provocar os estagirios a serem mais especficos, a repensarem suas conclu-
ses e, sobretudo, de um modo mais geral, para que se evitasse a pressa em culpabilizar
os docentes pelos possveis insucessos considerados. Ressaltamos ainda que no nos
ativemos a considerar aspectos especficos relativos ao ensino que foram tematizados no
frum (o trabalho com a leitura, os gneros textuais, as aulas de gramtica, etc.), res-
tringindo-nos a questes da interao e suas implicaes para o ensino-aprendizagem.
Como j vimos analisando em relatrios em anos anteriores, h fatores na uni-
versidade que parecem favorecer um olhar sancionador, na medida em que a prtica
(escola) no atende ao que prev a teoria (universidade) (LIMA, 2011). Tanto nas au-
las presenciais quanto no frum, insistimos que entre teoria e prtica h interseces e
lacunas e tanto prtica quanto teoria se encontram dos dois lados, ainda que cada uma
das esferas privilegie uma ou outra.
O que temos aqui so, enfim, relatos de um processo de construo de conhe-
cimento que se orienta para a prtica. Os sujeitos da pesquisa, ento estagirios e
agora licenciados, partem nesse momento efetivamente para o exerccio da docncia.
Vo certamente assumir outras vozes, outras perspectivas, no estando prontos, na
medida em que o sujeito vai se constituindo como tal ao longo da vida. Nossa in-
terveno se deu no sentido de que experimentassem a lgica de que o saber se pode
construir mediante dilogo e reflexo, em constante inacabamento, como partilha e
troca. Ao mesmo tempo, reiteramos que universidade e escola no esto apartadas,
que podem e devem seguir juntas, tendo em vista objetivos comuns. No h uma
instncia que sabe tudo e determina o fazer (destinador) sobre uma outra que deve
assumir cegamente o que deve fazer (destinatrio). Podem ser parceiros, fazendo
juntas, por negociaes e ajustamentos.
Inicialmente resistindo ao interesse pelo frum, os estagirios aos poucos a ele se
dedicam e, ao final, os relatrios que tivemos em mos mostraram-se mais ricos do que
os de semestres anteriores, a despeito de se limitarem apenas ao que foi vivenciando
como observao, cumprindo as orientaes da referida etapa de estgio. Como um
texto coletivo, aberto, em movimento, o frum possibilitou que muitos que estariam
silentes nas discusses da sala de aula a encontrassem lugar de se expor, confirmando,
contestando ou reconfigurando pontos de vistas dos demais. Se acreditamos que h
um aprendizado que se faz com o outro, o recurso do frum pode, portanto, mostrar-
-se produtivo nesse sentido. No temos aqui indicadores de uma complexa construo
de natureza cognitiva, mas uma experincia de partilha. No foram discutidas no
frum teorias sobre o ensino, no havendo ao final um resultado que se caracterizasse
246
por um slida ou indita produo coletiva, mas uma orientao para um modo de
ensinar e aprender.
Finalizando, retomamos uma das questes que aqui mereceram ateno. Longe
de reduzir os docentes a performances encerradas num papel, pensemos que, como
sujeitos, resistem a figurativizaes e imagens congeladas, ainda que no desprezemos
seu pertencimento a um grupo profissional, os condicionamentos histricos, as obri-
gaes contratuais, as orientaes metodolgicas. H muito para considerar do ponto
de vista das associaes e semelhanas, mas, como diz o poeta Carlos Drummond de
Andrade, em Igual-Desigual, num aparente paradoxo diante de todas as experin-
cias que relaciona como igualssimas,
o homem no igual a nenhum outro homem, bicho
ou coisa.
No igual a nada.
Todo ser humano um estranho
mpar (DRUMMOND, 1985, p. 537)
isso que nos permite antever o encontro do inesperado (GREIMAS, 2004), nas
histrias que vo se fazendo.
REFERNCIAS
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249
A FORMAO PR-SERVIO DO PROFESSOR DE
LNGUA ESTRANGEIRA EM CURSO DE LICENCIATURA:
CRENAS E REFLEXES EM EXPERINCIAS DE
ESTGIO SUPERVISIONADO EM DIFERENTES
CONTEXTOS (SALA DE AULA E TELETANDEM)
PRE-SERVICE TRAINING OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS
IN LICENCIATE COURSE: BELIEFS AND REFLECTIONS ON
EXPERIENCES OF SUPERVISED TRAINEESHIP IN DIFFERENT
CONTEXTS (CLASSROOM AND TELETANDEM)
Marta Lcia Cabrera Kfouri Kaneoya
*
RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar resultados de um projeto de pes-
quisa institucional em Lingustica Aplicada, no qual se busca compreender como ocor-
re a prtica inicial docente em contextos diversamente configurados de ensino/apren-
dizagem de lngua estrangeira (presencial e virtual), bem como de que maneira esses
contextos podem se favorecer mutuamente e favorecer a formao reflexiva e crtica do
professor de lnguas, em/para um mundo contemporneo. possvel perceber a atitu-
de reflexiva de quatro professores brasileiros de lngua estrangeira (espanhol, ingls e
italiano) em formao inicial, especialmente quanto a alguns aspectos relacionados ao
processo de ensinar/aprender lnguas, tais como papis dos participantes; relevncia
da interao significativa; culturas envolvidas; ensino de uma lngua estrangeira e en-
sino da lngua materna como estrangeira; ensinar e aprender lnguas tipologicamente
prximas; constituio do lugar de aprender/ensinar. Os resultados indicam que a
experincia de vivenciar a dinmica de um contexto didtico convencional de ensino
de lnguas (sala de aula), ao lado da experincia de ensinar e aprender em um contexto
de configuraes didticas virtuais (teletandem), foi especialmente importante para
a formao crtica dos futuros professores de lnguas e para a conscientizao sobre a
prtica de ensinar lnguas em tempos de inovao tecnolgica.
Palavras-chave: formao de professores de lnguas; ensino/aprendizagem de lnguas;
contextos presencial e virtual.
ABSTRACT: This article aims to show the results of an institutional research in Ap-
plied Linguistics, which tries to comprehend how the initial teaching practice occurs
in diversely figured contexts of foreign language teaching-learning (on-site and vir-
*
Professor Assistente Doutor do Instituto de Biocncias Letras e Cincias Exatas/UNESP/So Jos do Rio Preto.
E-mail: mlkfouri@ibilce.unesp.br.
250
tual), as well as how such contexts may mutually favor and encourage reflective and
critical training of the language teacher in/for a contemporary world. Its possible to
notice a reflective attitude of four Brazilian foreign language (Spanish, English and
Italian) teachers in initial training, especially regarding some aspects related to the
teaching-learning languages process, such as roles of the participants; relevance of
meaningful interaction; engaged cultures; teaching of a foreign language and mother
tongue teaching as foreign one; teaching and learning typologically similar languages;
constitution of the place to learn-teachIts possible to notice a reflective attitude of four
Brazilian foreign language (English, Italian and Spanish) teachers in pre-service edu-
cation, especially about some aspects of language teaching and learning process, such
as the role of the participants; the relevance of significant interactions; the involved
cultures; the teaching of a foreign language and the teaching of the mother tongue as
a foreign language; the teaching of similar languages as Portuguese and Spanish; and
the constitution of the place of teaching and learning languages. The results indicate
that the experience of experiencing the dynamics of a conventional didactic context
of language teaching (classroom), alongside to the experience of teaching and learning
in a context of virtual educational settings (teletandem), it was especially important
for the critical training of the future language teachers and to the awareness about the
practice of teaching languages in times of technological innovation.
Keywords: language teacher training; languages teaching-learning; on-site and
virtual contexts.
INTRODUO
O contexto brasileiro de pesquisas em Lingustica Aplicada (LA) tem-se ocupado
de diversos estudos em torno da temtica de formao de professores de lngua es-
trangeira (LE), enfatizando estudos que analisam as formas de desenvolvimento e as
reflexes envolvendo prticas de ensino em contextos de formao inicial docente em
sala de aula (VIEIRA-ABRAHO, 2004; GIL et al., 2005; PIMENTA e GHEDIN,
2002; MAGALHES, 2004).
Em relao formao de docentes em nvel superior, Celani (2000) aponta ser
fundamental questionarmos at que ponto a Universidade vem preparando futuros
professores a lidarem com a linguagem enquanto elemento socialmente construdo, a
partir de subsdios oferecidos pelo campo da LA. Na viso da autora, tal compreenso
essencial para o trabalho do professor em sala de aula e, acrescentamos, em qualquer
ambiente de ensino/aprendizagem. necessrio, pois, que o futuro professor comece
a refletir, desde os anos iniciais do curso de licenciatura, sobre questes que envolvam
seu prprio processo de aprendizagem e seu trabalho futuro com a linguagem na cons-
truo de contextos sociais de ensino de lnguas. Nesse sentido, poder assumir posi-
cionamentos crticos e participativos no estabelecimento de polticas sociais relevantes
para o reconhecimento do valor da tarefa de ensinar lnguas.
251
Com vistas a discutir a problemtica da formao docente do professor LE a
partir das aes envolvidas no estgio curricular supervisionado, apresentamos, neste
artigo, os resultados do desenvolvimento de um projeto institucional trienal com esse
enfoque
1
. Nesse sentido, traamos um perfil de estagirio e de futuro licenciado em
Letras inserido em ambientes distintos de ensino/aprendizagem de lnguas, o presen-
cial (sala de aula) e o virtual (teletandem), nos quais se deu o cumprimento de estgios
obrigatrios em LE. Acreditvamos que, nesses espaos, o estagirio poderia vivenciar
no somente a dinmica dos contextos didticos convencionais, por meio de regncias
de aulas, mas tambm experimentar um contexto de configuraes didticas distintas
em relao ao processo de ensino/aprendizagem de lnguas, em ambiente teletandem,
buscando aproxim-los, de maneira que a experincia do estgio pudesse contribuir
para sua formao e futura atuao como professor de lnguas (CELANI, 2004; SA-
CRISTN, 2002; PIMENTA, 2002; BRAGA, 2007).
A pesquisa justificou-se, pois, pela busca em estabelecer reflexes crticas a respei-
to da formao e atuao pr-servio do professor de lnguas em uma universidade p-
blica do interior paulista, desenvolvida em forma de estgio curricular supervisionado,
particularmente na disciplina de Estgio Curricular Supervisionado II: lngua estrangei-
ra, oferecida nos ltimos anos dos cursos diurno e noturno. Para tanto, tomamos por
base o Projeto de Estgio Curricular Supervisionado para o Curso de Licenciatura em Le-
tras, produzido em 2008, que, por sua vez, apoia-se no Projeto Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Letras da Universidade, o qual leva em considerao, ainda, o disposto
no Parecer n 1, CNE/CP, de 18/02/2002
2
.
Parece-nos oportuno ao aluno-professor poder exercer, em sua formao inicial,
atividades de estgio em contextos distintamente configurados entre si, tal como se
caracterizavam os que aqui se apresentam, especialmente no que diz respeito, entre
outros aspectos, anlise dos papis dos participantes, importncia atribuda ao
contexto e ao trabalho com a perspectiva cultural no ensino de lnguas. No podemos
deixar de esclarecer que, na proposta investigativa, tambm levamos em considerao,
como pr-requisito para o trabalho do estagirio, as discusses terico-prticas desen-
volvidas nas disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado I: lngua estrangeira e Lin-
gustica Aplicada: ensino de lngua estrangeira, ambas oferecidas no penltimo ano dos
cursos diurno e noturno. Tais disciplinas so vistas aqui como fundamentais para um
embasamento crtico do aluno-professor a respeito do papel que a LA vem ocupando
em contextos contemporneos e desafiadores de formao de professores e de ensino/
aprendizagem de lnguas.
1
Este estudo caracterizou-se como projeto de pesquisa de minha autoria, relativo ao trinio 2010-2012, cujo ttulo original
A formao pr-servio do professor de lngua estrangeira em curso de licenciatura: crenas e refexes em experincias de estgio
supervisionado em contexto presencial (sala de aula) e mediado pelo computador (teletandem). Agradeo aos participantes da
pesquisa apresentados neste artigo, cujos nomes reais foram preservados, pela disponibilidade em participar do estudo e em
ceder os dados registrados.
2
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
252
A ttulo de esclarecimento, salientamos que as atividades de prtica propriamente
dita (observao e regncia de aulas) so realizadas em escolas de ensino bsico con-
veniadas com a Universidade, sob superviso do docente responsvel pelas disciplinas
de estgio e coma superviso local dos professores de lnguas das escolas-campo de
estgio. Alm dessas atividades, prev-se tambm o desenvolvimento de um projeto
que atenda s necessidades das escolas de ensino bsico onde o aluno estagia, o qual,
caso no seja possvel ou vivel concretizar-se, por razes apresentadas pelo aluno ou
pela escola, dever ser substitudo por atividade em que o estagirio possa destinar
vinte horas para anlise de materiais, instrumentos e programas oficiais de ensino ou,
ainda, outra atividade didtica, tal como previsto no Projeto de Estgio Curricular
Supervisionado para o Curso de Licenciatura em Letras (p. 10). Tendo sido o campus
universitrio em questo um dos locais de implementao do Projeto Teletandem Bra-
sil: lnguas estrangeiras para todos (TELLES, 2006)3, no perodo em que a pesquisa
se desenvolveu, a atuao dos alunos-estagirios de Letras em tal projeto institucional
parecia-nos relevante para a investigao, no sentido de contemplar outra dimenso
formativa para uma futura prtica do ensino de lnguas.
Na tentativa de adiantar algumas consideraes sobre os resultados da pesquisa,
podemos afirmar que, ao aliar experincias presenciais e virtuais de ensino/aprendizagem
de LE, os alunos-estagirios puderam redimensionar os conceitos por eles construdos
a respeito de ensinar e aprender lnguas, especialmente quando se trata da lngua e cul-
tura maternas, ao abord-las a um estrangeiro. Ademais, nessa perspectiva renovada de
cumprimento de estgios, tiveram a possibilidade de refletir sobre e de (re)construir
crenas e expectativas a respeito da constituio do lugar de aprender/ensinar, o que,
como sabemos, j no se restringe sala de aula de lnguas. Por fim, nessa trajetria, os
alunos-estagirios puderam tecer apreciaes a respeito de como os contextos de ensino/
aprendizagem estudados, o presencial e o virtual, puderam se favorecer mutuamente, no
intuito de atribuir novas significaes ao ensino de uma LE que vo alm dos contedos
lingusticos, rompendo fronteiras ideolgicas, sociopolticas, geogrficas e culturais.
A CARACTERIZAO TERICA DA PESQUISA
No que tange fundamentao terica do estudo, partimos de discusses sobre
a formao reflexivo-crtica do futuro professor no mbito do estgio supervisionado
(VIEIRA-ABRAHO, 2001, 2004, 2005) e sua futura atuao em contextos de en-
sino diversos na era tecnolgica (ZEICHNER E LISTON, 1996; NVOA, 1997;
PIMENTA, 2002; REAGAN e OSBORN, 2002; GHEDIN, 2002; ZEICHNER,
2003; DAWSON et. al., 2006; BRAGA, 2007). Tomamos, ainda, como referenciais
tericos, as questes apontadas por diversos autores em torno do estudo de crenas
(re)construdas no discurso e na prtica de alunos-professores DEWEY, [1910]1997;
3
O Projeto Institucional Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos, fnanciado pela Fapesp, foi desativado em dezembro
de 2010, mas os docentes deram continuidade s atividades de pesquisa e de ensino/aprendizagem de lnguas em teletandem,
em nvel de graduao e de ps-graduao.
253
VYGOTSKY, 1998; VIEIRA-ABRAHO, 2004, 2006; BARCELOS, 2006; BORG,
2006). luz dessas teorias, observamos que a formao inicial pode representar ao fu-
turo professor de lnguas uma oportunidade de tomada de conscincia crtica a respei-
to de suas crenas, pressupostos e conhecimentos prvios, tendo em vista a construo
de novos conhecimentos sobre teorias e prticas pedaggicas. No caso de a formao
inicial ocorrer em ambiente de teletandem, acreditamos que a reflexo pode assumir
um mbito mais abrangente, pois experimentamos um novo contexto de aprendiza-
gem de lnguas em uma realidade histrica marcada pela mediao tecnolgica e pela
ausncia do trabalho direto do professor. Portanto, havia muito sobre o que refletir de
maneira crtica, atividade que extrapola a abordagem simplista de reflexo sobre con-
tedos (o que ensinar), normalmente enfocada na formao inicial acadmica.
A formao do professor de portugus lngua estrangeira (PLE), ou seja, neste
caso, a daquele que ensina sua prpria lngua como estrangeira, foi outro alvo terico
na pesquisa em questo. Os trabalhos em torno da rea de PLE tm constitudo um
terreno crescente de pesquisas a respeito do ensino/aprendizagem de portugus para
falantes de outras lnguas
4
. Nesse sentido, o ensino nessa rea tem gerado reflexes
sobre aspectos importantes, porm, ainda pouco enfocados no campo da formao de
professores (ALMEIDA FILHO e CUNHA, 2007). O preparo de um professor de
PLE, tal como de um professor de lnguas em geral, beneficia-se dos conhecimentos
sobre o prprio processo de ensino/aprendizagem, sobre a natureza de uma lngua
no-materna, sobre a cultura em que se insere a lngua-alvo e a sua aprendizagem
(ALMEIDA FILHO, 2004, p. 36), aspectos estes abarcados pela prpria LA. Con-
sideramos igualmente relevante o pensamento do autor sobre a proximidade entre o
portugus e o espanhol gerar restries e parmetros na preparao e implementao
do ensino de portugus a seus falantes, como o caso da pesquisa aqui descrita, j que
essas lnguas so consideradas as irms da mesma famlia lingustica (as neolatinas) que
mais possuem afinidades entre si (ALMEIDA FILHO, 2001, 2007). Complementan-
do essa viso, apoiamo-nos tambm nas discusses trazidas nas Orientaes Curricu-
lares para o Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (2006), nas quais se
vislumbra o conhecimento sobre o outro e a reflexo sobre o modo como interagir
ativamente em um mundo plurilngue, multicultural e heterogneo, envolvendo-se
questes identitrias e de reflexo nas quais o papel da LM inegvel (p. 150).
4
O termo lngua estrangeira atribudo ao portugus ensinado como outra lngua, de acordo com a SIPLE Sociedade
Internacional de Portugus Lngua Estrangeira.
254
O TRAADO METODOLGICO DA INVESTIGAO E AS
PERGUNTAS DE PESQUISA
A pesquisa delineou-se como um estudo qualitativo de tipo etnogrfico (AN-
DR, 2000; RICHARDS, 2003; DUFVA, 2003; SL, 2005), permitindo-se um
tratamento interpretativista anlise e triangulao dos dados gerados e garantindo
mais confiabilidade trajetria analtica (BURNS, 1999).
Os contextos de pesquisa, como j adiantado de incio, foram s salas de aulas
presenciais de escolas de educao bsica onde quatro licenciandos em Letras, Lorena,
Marcela, Roberto e Silvana, desenvolveram estgios supervisionados obrigatrios, sob
forma de regncia de catorze aulas de LE, e, ainda, o ambiente teletandem, no qual
esses estagirios desenvolveram vinte interaes de ensino/aprendizagem de lnguas,
o portugus e a lngua de proficincia dos parceiros estrangeiros, que deveria ser a
mesma em que os licenciandos concluiriam suas habilitaes (espanhol, no caso de
Marcela, ingls, no caso de Lorena, e italiano, no caso de Roberto e Silvana)
5
. A ttulo
de esclarecimento, o ambiente teletandem envolve pares de falantes nativos de diferen-
tes lnguas trabalhando, de forma colaborativa, para aprender o idioma um do outro,
sem a presena de um professor, a partir dos princpios da reciprocidade, bilinguismo
e autonomia na aprendizagem de lnguas. As interaes se estabeleceram por meio de
programa de mensageria eletrnica (Skype), que permitiu aos interagentes utilizar, em
tempo real (comunicao sncrona), recursos de voz, texto (leitura e escrita) e imagens,
a partir do recurso de uma webcam (para mais detalhamento do ambiente teletandem,
consulte www.teletandembrasil.org).
Assim, consideramos como dados primrios as gravaes em udio de duas aulas
de cinquenta minutos de regncia e de uma sesso de duas horas de teletandem, de-
senvolvidas por cada um dos participantes. Como dados secundrios, foram utilizados
os obtidos por meio de uma sesso de visionamento com cada participante e de uma
sesso reflexiva, em grupo, realizadas com minha mediao enquanto pesquisadora-
-formadora, os registros dos perfis e dos dirios de bordo dos licenciandos sobre as
interaes e as regncias, na plataforma Teleduc, alm do relatrio de Iniciao Cien-
tfica (IC) de um dos participantes, onde encontramos uma anlise do ponto de vista
de uma das alunas-estagirias, que foi contemplada com uma bolsa de IC (PIBIC-
-Reitoria) para desenvolver esse trabalho como pesquisa
6
Reunies de orientao me-
todolgica e de estudo terico entre estagirios e pesquisadora foram igualmente con-
sideradas como dados secundrios.
As perguntas que nortearam a investigao foram duas: a) Como se caracteriza a
formao pr-servio de alunos-professores de lnguas de um curso de Letras de uma
5
No foi possvel que licenciandos em Portugus-Francs, a outra habilitao oferecida no campus envolvido, fzessem parte da
pesquisa, j que no havia interagentes estrangeiros de francs disponveis para fazer teletandem com os estudantes brasileiros,
o que inviabilizaria a proposta investigativa.
6
Todos os dados foram registrados e analisados com o devido consentimento dos envolvidos.
255
universidade pblica, por meio de experincias de ensino de lnguas em estgio su-
pervisionado, em contextos presencial (sala de aula) e virtual (teletandem) de ensino/
aprendizagem de LE? b) Em que medida as crenas e expectativas dos alunos-profes-
sores se transformam ao longo da experincia de estgio, no sentido de promover ou
no reflexes a respeito da formao docente em/para diferentes contextos de atuao?
UM RELATO DA ANLISE DOS DADOS:
CONTRIBUIES PARA A FORMAO CRTICA E PARA
A (RE) CONSTRUO DE CRENAS DOS FUTUROS
PROFESSORES DE LNGUAS
Os dados analisados sugeriram que a participao na investigao proposta foi
bastante significativa aos quatro alunos-professores em formao inicial para atuar
em suas LEs de habilitao. J no registro de seus perfis, os participantes indicaram
ter expectativas positivas em relao a interagir em teletandem, tais como praticar a
LE de formao com um falante proficiente e conhecer melhor traos culturais dessa
LE, entender como se d o ensino de portugus a um falante de outra lngua e buscar
contribuies nessa prtica para seus estgios de regncia em contexto presencial. De
maneira geral, os alunos-professores avaliaram que as contribuies para sua formao
como futuros docentes deram-se de maneiras distintas, principalmente porque cada
qual vivenciou experincias diversas em suas parcerias de teletandem, tal como apon-
taram nos registros de seus dirios de bordo.
importante esclarecer que todos realizaram seus estgios em escolas pblicas,
sendo que Marcela, Roberto e Silvana estagiaram em um centro de estudos de ln-
guas, projeto pblico voltado a alunos da rede estadual paulista de ensino, enquanto
Lorena realizou as regncias em uma escola da rede oficial de ensino. Em relao ao
teletandem, os estagirios faziam suas interaes em computador pessoal ou no am-
biente institucional, em laboratrio da Universidade. Nas sesses de visionamento,
realizadas com cada participante, os estagirios puderam relatar as particularidades de
cada experincia, bem como refletir sobre a maneira como cada contexto (sala de aula
e ambiente virtual) favoreceu-se mutuamente, ou no. J na sesso reflexiva, realizada
ao final da pesquisa, os quatro alunos-professores discutiram em conjunto, com minha
mediao, aquilo que foi mais relevante para sua formao inicial docente, em termos
de participao na pesquisa.
Para Lorena, a licencianda em portugus-ingls, as principais contribuies de-
ram-se em relao a alguns fatores especficos. O primeiro deles diz respeito sua for-
mao lingustico-comunicativa e cultural, j que a participante se sentiu beneficiada
pelas interaes em teletandem com um estadunidense, Alex, que vivia na Virgnia,
onde trabalhava no laboratrio de lnguas de uma Universidade. Ele era casado com
uma brasileira, tinha um nvel avanado de proficincia em PLE, alm de ser fluente
256
em alemo, italiano, francs, espanhol, latim e grego. Lorena salientou que, como
interagente de Alex, teve oportunidades para melhorar sua fluncia na LE, alm de ter
aprendido mais vocabulrio e compreendido aspectos culturais do pas do interagente,
a partir de uma viso mais crtica e menos idealizada sobre os fatos.
Em relao motivao e autonomia para ensinar e aprender LE, Lorena valori-
zou a afetividade (pacincia e amizade mtuas) presente nas interaes, aspecto que cer-
tamente contribuiu positivamente para o processo de ensino/aprendizagem das lnguas
e culturas (ingls e portugus) em meio virtual. A escolha de contedos em parceria e de
estratgias de aprendizagem com as quais ambos mais se identificavam tambm propor-
cionou maior autonomia em relao s lnguas aprendidas. Quanto contribuio en-
tre contextos diversamente configurados (o presencial e o virtual), Lorena afirmou que,
ao contrrio do que ocorria nas interaes em teletandem, as aulas de regncia tiveram
como ponto de referncia os contedos dos cadernos da proposta curricular paulista
para o ensino de ingls, material distribudo nas escolas, embora a estagiria pudesse
complementar livremente as atividades, desde que as cumprisse, tal como a orientou
a professora responsvel da escola-campo de estgio. Essa diversidade de configurao
de contextos foi analisada pela participante como um aspecto propulsor em relao s
possibilidades de contribuio de um contexto pelo outro, levando-a a agir pedagogica-
mente em busca desse dilogo nos contextos nos quais atuou, e contribuindo, no exer-
ccio do estgio curricular supervisionado, para sua formao reflexiva e crtica como
futura professora de lnguas. Alm disso, a temtica das aulas presenciais impulsionava
a interao em teletandem, gerando enriquecimento lingustico-comunicativo e cultu-
ral, tanto para a brasileira quanto para seu interagente estadunidense.
Por fim, Lorena refletiu sobre ter vivenciado um significativo crescimento em sua
formao inicial na universidade, j que a experincia das interaes em teletandem
melhorou seu desempenho oral enquanto aluna de lngua inglesa, aumentou sua au-
toestima e diminuiu a timidez em relao prtica da LE, alm de ter ampliado seus
conhecimentos de mundo para a apresentao de seminrios obrigatrios em discipli-
nas. A participante tambm relatou que as interaes tiveram um significado especial
quanto ao fato de ter podido apresentar a Alex alguns poetas brasileiros, alvos de sua
pesquisa de iniciao cientfica na universidade.
No caso de Marcela, licencianda de portugus-espanhol, a experincia desenvolvi-
da durante a pesquisa deu-se de forma distinta da de sua colega, pois Marcela estagiou
em ambiente especfico de ensino de LE, um centro de estudos de lnguas, projeto da
rede estadual paulista direcionado a alunos matriculados a partir do 6 ano do ensino
fundamental, que podem optar pela lngua que desejam cursar, gratuitamente, no cen-
tro (neste caso, as lnguas oferecidas so o espanhol, o francs e o italiano). Os cursos
tm durao de seis semestres.
Em relao ao teletandem, a estagiria conseguiu interagir com dois parceiros
mexicanos, Juan e Ariel, que j estudavam portugus e tinham interesses gerais na
257
lngua e na cultura brasileira. Ambos eram estudantes no curso de Ciencias de la In-
formacin e trabalhavam em uma emissora de rdio. No caso especfico de Marcela, a
estagiria j havia tido a experincia de interagir em teletandem antes, tendo realizado
dois estgios bsicos nessa modalidade. Conforme registrado em seu perfil do Teleduc,
Marcela acreditava possuir uma ideia mais clara dos fatores de proximidade e de dis-
tncia entre as lnguas trabalhadas e das vantagens de se aprender e se ensinar lnguas
em meio virtual, especialmente quanto convergncia de aspectos culturais, sociais e
psicolgicos (JESUS, 2010). Vale lembrar, ainda, que sua participao nesta pesquisa
rendeu-lhe, simultaneamente, o desenvolvimento de uma investigao de iniciao
cientfica sobre ensino/aprendizagem de lnguas prximas (portugus-espanhol), da
qual fui orientadora, e que, posteriormente, foi ampliada e transformou-se em investi-
gao de mestrado em andamento sobre a temtica da interculturalidade na formao
do professor de PLE.
Nesse sentido, podemos afirmar que os dados obtidos por meio das sesses refle-
xivas e de visionamento
7
, bem como pelos registros de dirios de bordo de Marcela,
sugerem algumas contribuies importantes, primeiramente, quanto ao dilogo es-
tabelecido entre o contexto virtual (teletandem) e o presencial (sala de aula), j que
Marcela conseguiu realizar uma interao em teletandem entre seus parceiros mexica-
nos e os alunos de espanhol de uma turma do centro de lnguas, com a qual cumpria a
modalidade de estgio de regncia. Para a estagiria, isso possibilitou uma conexo dos
alunos com os estrangeiros, pois os aprendizes de espanhol tiveram a oportunidade de
interagir, no prprio espao da sala de aula, com dois falantes proficientes e nativos da
lngua, o que se constituiu como uma rica oportunidade para que refletissem sobre as
diferenas entre duas pessoas de uma mesma cultura, desmitificando, talvez, um pensamen-
to estereotipado de igualdade entre pessoas de mesma nacionalidade, lngua e cultura, tal
como afirma Marcela em seu relatrio de iniciao cientfica. A estagiria tambm no-
tou nos alunos brasileiros uma preferncia por tratar de temas culturais com os intera-
gentes mexicanos, deixando, em segundo plano, questes que envolvessem gramtica.
Ficou claro para ela que os alunos valorizaram a oportunidade de trocar informaes
e ampliar conhecimentos culturais sobre o Brasil e sobre o Mxico, ora comparando
ora aproximando as duas culturas. Alm do mais, Marcela teceu reflexes sobre o fato
de que a insero do contexto virtual no presencial pareceu ter gerado contribuies
tambm para a professora da turma, a qual teve a oportunidade de ampliar seus co-
nhecimentos sobre o idioma espanhol pelo ponto de vista de interagentes inseridos
em uma cultura mexicana, de modo que ela tambm pde tirar proveito da interao.
Outro ponto que chamou a ateno de Marcela durante as regncias envolveu um
olhar reflexivo sobre os motivos para a escolha do espanhol como LE pelos alunos do
centro de lnguas. A estagiria notou que os principais fatores que determinavam a es-
7
A sesso de visionamento aquela em que participante e pesquisador se renem, no intuito de que o participante, tendo
assistido ou ouvido sua atuao pedaggica previamente, escolhe trechos que queira comentar ou analisar junto com o pes-
quisador, realizando um visionamento sobre sua prtica. Na sesso refexiva, o grupo todo se rene com o pesquisador, no
intuito de discutir as prticas de cada participante da pesquisa, fazendo comentrios ou sugestes.
258
colha da LE estudada revelaram, basicamente: que h uma motivao intrnseca (gosto
pela lngua) e uma motivao extrnseca (oportunidades de trabalho) que os move
a essa opo, especialmente nos estgios iniciais e finais do curso, respectivamente;
que o fato de o espanhol e o portugus serem lnguas tipologicamente prximas no
relevante para os alunos e que estudar uma LE irm de sua LM no lhes garante a
facilidade do processo de aprendizagem.
Em termos de reflexo sobre o desenvolvimento de suas estratgias e crenas a
respeito de ensinar LE, Marcela afirma que as principais utilizadas por ela em ambos
os contextos de atuao foram a de correo no momento do erro e a de escrever as pa-
lavras e frases desconhecidas dos aprendizes, para facilitar a visualizao do vocbulo,
propiciar o contato com a lngua escrita e, dessa forma, facilitar a compreenso da LE por
parte dos aprendizes, conforme registrado em dirio de bordo. Alm disso, essas estrat-
gias facilitaram seu desempenho como tutora da LM nas interaes com os mexicanos,
levando-a a refletir quanto s particularidades de se ensinar sua prpria lngua como
estrangeira, oportunidade que, segundo ela, no havia vivenciado, at ento, em sua
formao acadmica. Isso a levou a desenvolver uma capacidade de mais autonomia
para ensinar, promovida, em sua viso, mais nas interaes em teletandem do que na
sala de aula. Para Marcela, a interferncia da maneira de trabalhar da professora titular
da turma da regncia fez com que sua liberdade metodolgica ficasse comprometida,
o que no aconteceu na interao, considerada a prpria configurao do contexto
teletandem, no qual os interagentes negociam o que e como desejam aprender, no
havendo, inclusive, a figura centralizadora de um professor.
Finalmente, no caso dos licenciandos de portugus-italiano, temos uma confi-
gurao diferente, j que Roberto e Silvana trabalharam em dupla, mas, tal como as
outras participantes, registraram em seus perfis expectativas muito prximas em rela-
o ao sucesso que a experincia de atuar em contextos diferentemente configurados
poderia representar para sua formao inicial docente.
Ambos tambm estagiaram no centro de lnguas acima referido, porm, a experi-
ncia como o teletandem desenvolveu-se com uma nica parceira italiana, Alessandra,
estudante em Firenze, onde residia. Enquanto participante do Projeto Teletandem pela
parceria firmada entre as universidades brasileira e estrangeira, a italiana acabou vindo
para o Brasil e passando alguns dias com seus parceiros brasileiros. Nessa visita, os esta-
girios levaram-na ao centro de lnguas, onde realizou com os alunos um tandem pre-
sencial. Dessa experincia, a principal contribuio apontada pela dupla de estagirios
foi quanto possibilidade de alunos brasileiros conhecerem uma estrangeira falante da
LE. Roberto e Silvana apontaram este aspecto como sendo o mais importante da expe-
rincia de estagiar em dois contextos diversamente configurados, j que a presena de
uma estrangeira no ambiente de aprendizagem de LE dos alunos ampliou seu universo
lingustico e cultural, ao mesmo tempo em que encurtou a distncia entre as lnguas e
diminuiu os mitos em relao ao estrangeiro. Os alunos puderam conhecer melhor os
259
hbitos de uma jovem falante de outra lngua e reconhecer neles muito de seus prprios
hbitos, criando-se, assim, uma identificao mtua. O trabalho da professora da escola
campo de estgio tambm foi beneficiado, tal como ocorreu no caso de Marcela, no
que diz respeito ao uso real da lngua em sala de aula, a partir de aspectos como entona-
o, pronncia, vocabulrio, expresses comunicativas e valores culturais.
Por terem tido a companhia da interagente italiana por algum tempo no Brasil, os
estagirios tambm contaram com a possibilidade de receber uma tutoria em relao
s possveis dvidas sobre o contedo que tinham de tratar nas regncias, vista como
outro benefcio nesse contexto. Tal fato colaborou para um ensino da LE mais eficien-
te e atrativo para os alunos, na sala de aula, j que a professora da turma no interferiu
nas escolhas metodolgicas feitas pelos estagirios, apenas direcionou-os em relao
aos contedos que teriam de cumprir. Nesse sentido, Roberto e Silvana apontaram um
ganho para sua formao lingustico-comunicativa, cultural e acadmica (sesso de visio-
namento), promovido, especialmente, pelas trocas lingusticas e culturais realizadas
entre estagirios e interagente italiana em teletandem, antes de ela vir ao Brasil, bem
como as possibilidades para que essas trocas se intensificassem em tandem presencial,
durante sua estada no pas.
Entretanto, diferentemente das outras participantes, os estagirios de portugus-
-italiano apontaram um aspecto problemtico na interao com a parceira estrangeira,
ocorrido especialmente com Roberto. Tratou-se de um entrave de ordem afetiva, j que,
ao vir para o Brasil e estabelecer um contato mais prximo de seus interagentes brasi-
leiros, Alessandra acabou se declarando interessada afetivamente por Roberto, que no
correspondeu ao sentimento, inclusive para preservar, segundo ele, a relao acadmica
de ensino/aprendizagem de LE proposta pelo projeto Teletandem Brasil (sesso de visiona-
mento). A partir desse momento, a relao entre a interagente italiana e os interagentes
brasileiros, estagirios e participantes desta pesquisa, foi interrompida, e, da mesma
forma, a possibilidade de irem a Itlia, naquela ocasio. Roberto e Silvana acreditam
que esse foi um aspecto negativo da proximidade com a interagente, j que, em sua
opinio, nem todos os interagentes conseguem, talvez por falta de orientao adequada,
ter a mesma percepo dessas experincias, ou seja, a do envolvimento estritamente aca-
dmico e investigativo proporcionado nas parcerias institucionais, o que acaba gerando
desentendimentos e compreenses equivocadas nesse tipo de relacionamento virtual.
Retomando as perguntas de pesquisa propostas para o estudo, vimos que a pos-
sibilidade de aprimorar, em um ambiente virtual de ensino/aprendizagem de lnguas,
conhecimentos sobre a lngua e a cultura estrangeiras na qual seriam em breve habili-
tados, atribuiu formao inicial docente dos quatro licenciandos participantes uma
significao renovada, medida que promoveu tambm um aumento de sua autoes-
tima, tanto como futuros professores de lnguas quanto como alunos universitrios
de LE. As interaes igualmente lhes garantiram impulso para o estudo de questes
de lngua que puderam ser mais bem compreendidas quando vistas pela tica de um
260
falante proficiente que est de fato disposto a ensinar sua lngua, a partir de sua in-
sero em um contexto lingustico-cultural especfico. Apontamos, ainda, um aspecto
comum na experincia dos quatro estagirios participantes, e que se remete ao ensino
do PLE promovido nas interaes em teletandem. Todos se sentiram motivados a
favorecer o parceiro a aprender sua lngua de proficincia, o que fez a situao de inte-
rao ser uma troca, na qual um ajudava o outro a melhorar suas habilidades na lngua
que queriam aprender, ao mesmo tempo em que lhes deu oportunidades de refletir
sobre o ensino de sua prpria lngua como estrangeira e sobre o ensino das LEs de ha-
bilitao para alunos da rede escolar oficial. Por outro lado, ficou claro para todos que
a habilitao para ensinar PLE no contemplada no curso de licenciatura, no sentido
de que no h formao adequada para essa atuao, nem mesmo a direcionada aos
interagentes brasileiros em teletandem. Portanto, essa uma das limitaes sobre as
quais nos pusemos a refletir a partir desta pesquisa, em relao a como se caracteriza a
formao pr-servio desses alunos. A anlise dos dados nos mostrou que necessrio
nos encaminhar a r um trabalho de formao docente nesse sentido.
No que se refere s crenas e expectativas dos participantes, notamos, claramente,
que houve um encontro entre o que eles esperavam sobre atuar virtualmente no ensino
de LE e o que de fato ocorreu, no sentido de que as experincias foram muito positivas
e motivadoras para todos. Houve tambm uma confirmao de expectativas sobre a
contribuio de um contexto para o outro, ao se refletir sobre os ganhos obtidos tanto
ao ensinar em sala de aula quanto ao ensinar em teletandem. Ao aproveitar as expe-
rincias trazidas de um contexto para o outro, houve possibilidade de os estagirios
trabalharem de forma mais adequada aspectos gramaticais e de vocabulrio, principal-
mente, mas tambm aspectos culturais das lnguas envolvidas. Outras questes impor-
tantes e que foram alvo de reflexo acentuada da parte dos estagirios remeteram s
crenas sobre o ensino da prpria lngua para um estrangeiro, especialmente quando
se tratou de lnguas prximas, como no caso do portugus-espanhol e importncia
da compreenso do lugar da afetividade nas relaes de ensino/aprendizagem, como
nos casos de portugus-ingls e portugus-italiano.
Os resultados nos mostraram, ainda, que a insero de ambientes virtuais de en-
sino/aprendizagem de lnguas em espaos convencionais de ensino trazem benefcios
mtuos e atingem positivamente professores em formao e j em atuao e alunos,
que passam a ter a oportunidade de interagir com estrangeiros e a encontrar mais sen-
tido nas relaes entre as lnguas e culturas.
CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo, apresentamos os resultados de uma pesquisa institucional sobre for-
mao inicial de professores de lnguas, na perspectiva da LA, tendo como foco a
formao reflexiva de estagirios a respeito de suas crenas e expectativas quanto ao
261
processo de ensinar e aprender lnguas em contextos diversamente configurados, a sala
de aula (contexto presencial) e o ambiente teletandem (contexto virtual), no cumpri-
mento de estgios curriculares supervisionados.
Podemos considerar que, para os participantes, foi importante vivenciar, em sua
formao inicial docente, a dinmica dos contextos didticos convencionais e virtuais
de ensino de LE. Os dados igualmente indicam que houve oportunidades de reflexo
crtica sobre as expectativas e crenas iniciais dos quatro licenciandos a respeito do
papel dos interagentes para o estabelecimento e o sucesso das interaes virtuais; da
importncia de interagir sobre temas significativos, sobretudo os relativos s culturas
envolvidas, o que pode facilitar o desenvolvimento de aes pedaggicas mais bem
sucedidas em sala de aula; da possibilidade de melhorar o ensino da LE e de praticar
o ensino de LM como estrangeira; da importncia da valorizao da autoestima na
carreira docente, a partir da conscientizao sobre sua importncia desde a formao
inicial; da conscientizao sobre o dilogo possvel entre diferentes lugares de apren-
der/ensinar lnguas, j que a sala de aula deixou de ser o nico espao pedaggico na
atualidade; do papel da universidade no oferecimento de oportunidades inovadoras
de formao docente em LE, beneficiando, assim, os demais envolvidos no processo
de ensinar/aprender, como alunos e professores em atuao. Finalmente, podemos
confirmar que houve um aproveitamento mtuo entre sala de aula e teletandem, no
sentido de melhorar a atuao dos participantes em seu duplo papel: o de professor em
formao e o de interagente em um contexto inovador de aprendizagem de lnguas.
Conclumos que a investigao realizada permitiu que futuros professores de ln-
guas se conscientizassem da importncia do estgio curricular supervisionado em sua
formao, tanto como espao para reflexo quanto para reconstruo de crenas em
torno do ensino e da aprendizagem de LE. Da mesma maneira, nessa disciplina que
os estagirios encontram oportunidades para experienciar o ensino de lnguas e estu-
dar suas peculiaridades em contextos com configuraes diversas, corriqueiramente
constitudos no mundo contemporneo, porm, nem sempre tomados adequadamen-
te como espaos para a ao pedaggica.
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INCLUSO
267
ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO DE
SURDOS NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA:
RELATO DE EXPERINCIA
SUPERVISED TRAINEESHIP IN DEAF EDUCATION
FROM THE PERSPECTIVE OF INCLUSIVE EDUCATION:
AN EXPERIENCE REPORT
Michelle Nave Valado
*
Carla Rejane de Paula Barros Caetano
**
Juliana da Silva Paula
***
RESUMO: O presente artigo relata uma experincia de estgio supervisionado em
educao de surdos na perspectiva da educao inclusiva, promovido pela rea de
Lngua Brasileira de Sinais, do Departamento de Letras e Artes da Universidade Fe-
deral de Viosa, permitindo uma discusso acerca da formao inicial de professores.
A proposta possibilitou experincias referentes ao processo de ensino-aprendizagem
por meio de metodologias de ensino e de prticas didticas, as quais se mostraram
facilitadoras desse processo. Os resultados apontam para novos significados da Libras
na formao dos professores, para aproximao de uma educao inclusiva e para a im-
portncia da disseminao dessa lngua a partir de um vis lingustico e educacional.
Palavras-chave: Lngua Brasileira de Sinais; surdez; formao de professores.
ABSTRACT: This paper aims to report an experience of supervised traineeship in
deaf education from the perspective of inclusive education, promoted by the area of
the Brazilian Sign Language (BSL), from the Department of Languages and Arts, at
Federal University of Viosa, allowing a discussion around the initial teacher training.
The proposal allowed experiences related to the teaching-learning process that langua-
ge through teaching methods and teaching practices, which proved to assist this pro-
cess. In this context, the results point for new meanings of BSL in teacher training, for
the approach of an inclusive education and for the importance of the dissemination of
this language departing from a linguistic and educational perspective.
Keywords: Brazilian Signal Language; deafness; teacher training.
*
Professora Adjunta da rea de LIBRAS do Departamento de Letras da Universidade Federal de Viosa - UFV.
E-mail: michellenave@yahoo.com
**
Especialista em Psicopedagogia e em LIBRAS. Tradutora-Intrprete LIBRAS/Lngua Portuguesa: carlarpbcaetano@gmail.com
***
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Viosa - UFV. E-mail: juliana.paula@ufv.br
268
INTRODUO
A Lngua Brasileira de Sinais Libras - vem sendo alvo de pesquisas em Lingusti-
ca Aplicada, quando se trata de discutir questes e problemas referentes ao seu proces-
so de aquisio como segunda lngua por ouvintes e como lngua materna por surdos,
alfabetizao e letramento de surdos, direitos em relao ao seu uso e formao de
professores. Na perspectiva da linguagem como elemento processual, as investigaes
na rea de Libras apoiam-se nas concepes de Grabe (2002) ao recomendar estudos
que enfatizem as noes de conscientizao lingustica envolvidas na aprendizagem de
lnguas, os padres existentes na interao professor-aluno, a aprendizagem a partir de
interaes dialgicas e o papel do professor como pesquisador.
No relato aqui apresentado, o foco ampliado para as questes educacionais no
sentido de refletir acerca dos conflitos comunicativos relacionados lngua de sinais,
interpretando-os de maneira a contribuir para novas possibilidades de atuao que vi-
sem melhoria da qualidade social da educao ofertada s pessoas surdas. A iniciativa
consequncia das recentes discusses vivenciadas no Brasil, no campo das polticas
pblicas voltadas para a surdez. Nessa conjuntura, algumas conquistas foram alcana-
das como a Lei n
o
10.432, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), que reconheceu
a Libras como meio de comunicao e expresso da comunidade surda brasileira; e
o Decreto n
o
5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que, entre outras
providncias, instituiu a obrigatoriedade do oferecimento da disciplina de Libras aos
cursos de formao de professores.
Ao adentrar os espaos de ensino superior, a disciplina de Libras proporcionou
mudanas no processo de formao inicial dos professores, desencadeando reflexes
acerca da prtica docente no contexto da educao das pessoas surdas. Por causa disso,
verificou-se a urgncia de se constiturem propostas que estabelecessem uma interlo-
cuo entre a formao acadmica e a atuao profissional sob a orientao das de-
mandas da sociedade. O estgio supervisionado em educao de surdos, na perspectiva
da educao inclusiva, torna-se um importante processo para a formao acadmica de
licenciandos que visualizam uma atuao nessa perspectiva.
Essa modalidade de estgio amplia as estratgias de formao do futuro professor,
alm de aproximar universidade e sociedade com vistas ao desenvolvimento de uma
educao que abarque as diversidades presentes na escola, podendo ser oferecida com
qualidade e equidade. Nessa conjuntura, o professor precisa ser preparado para ofe-
recer, inclusive aos alunos com surdez, um ensino que possibilite o desenvolvimento
pleno e global de todas as suas potencialidades, entendendo as singularidades envol-
vidas nessa condio. O momento histrico atual revela que, para os alunos surdos, a
qualidade social da educao s ser possvel se for pautada na abordagem bilngue,
ou seja, abrangendo o uso da Libras como lngua de instruo, e metodologias de en-
sino que atendam s especificidades dos alunos surdos para o aprendizado da segunda
lngua, a Lngua Portuguesa.
269
Na regio de Viosa, parte desses futuros educadores hoje representada pelos
graduandos dos cursos de Licenciatura da Universidade Federal de Viosa - UFV.
Logo, essa modalidade de estgio supervisionado consolida-se por ser um importan-
te laboratrio de professores, colaborando para a melhoria das prticas pedaggicas.
Alm disso, inicia uma caminhada em busca de transformaes nos contextos educa-
cionais e sociais, principalmente voltadas para aqueles que, por muito tempo, perma-
neceram margem desses contextos.
O objetivo deste relato descrever uma iniciativa de estgio supervisionado em edu-
cao de surdos na perspectiva da educao inclusiva e, a partir das experincias didticas
e metodolgicas, melhorar e dinamizar o processo de formao inicial do professor.
CONSIDERAES ACERCA DA EDUCAO DOS SURDOS
Muitos so os desafios enfrentados pelas pessoas surdas no decorrer do processo
educacional. Os aprendizes surdos comumente apresentam um histrico marcado por
dificuldades na escolarizao bsica e por evaso dos espaos escolares. A esse respeito,
Silva et al. (2006) relatam que, no Brasil, poucos so os alunos surdos que conseguem
concluir o ensino mdio de maneira exitosa ou entrar em cursos de graduao. Os
ndices de analfabetismo entre os surdos ainda so altos e, apesar de frequentarem a
escola por vrios anos, muitos concluem a educao bsica sem saber ler nem escrever.
Durante vrios anos, acreditou-se que a surdez, no sentido fisiolgico de ausn-
cia da audio, era a causa dos fracassos escolares enfrentados pelos surdos. Por esse
motivo, a educao dos surdos focou em mtodos clnicos teraputicos que buscavam
superar o dficit auditivo e adaptar os surdos aos modelos ouvintes. Tais mtodos vo
ao encontro do que denominada abordagem oral. Nesse tipo de abordagem, os obje-
tivos so centrados no treinamento da fala, na leitura orofacial, no uso de dispositivos
de amplificao sonora, no treinamento articulatrio e na aprendizagem da leitura e
da escrita a partir dessas tcnicas.
A literatura refere que, na abordagem oral, a surdez constitui-se de uma patologia
que necessita de uma cura. Sob a tica patolgica, Gesser (2009) descreve que a sur-
dez restringe-se a uma deficincia que deve ser tratada para (re) habilitar o indivduo
e para poder aproxim-lo das condies dos ouvintes, consideradas como padro de
normalidade. Autores como Skliar (1998) e Snchez (1990) criticam fortemente essa
abordagem argumentando que, na tentativa de alcanar um padro de normalidade,
muito tempo despendido aos intensos treinamentos da fala, o que pode limitar a
aquisio de conhecimentos considerados de maior relevncia para o desenvolvimento
psquico, cognitivo e intelectual. Os propsitos desenvolvidos durante o perodo em
que se fez uso exclusivo da abordagem oral ocasionaram aos surdos importantes res-
tries educacionais. Privados de um ensino de qualidade, ofertado em condio de
igualdade, ficaram impossibilitados de conclurem com xito todas as etapas da esco-
270
larizao bsica. Por isso, poucos foram os surdos que ingressaram no ensino superior
e alcanaram melhores postos de trabalho.
O cenrio oralista persistiu aproximadamente at meados de 1960 e comeou a
mudar a partir dos estudos de Stokoe (1960), linguista americano, que descreveu a
estrutura da Lngua Americana de Sinais, comprovando que a lngua atendia a todos
os critrios lingusticos de uma lngua genuna, no lxico, na sintaxe e na capacidade
de gerar uma quantidade infinita de sentenas. Stokoe observou que os sinais no
eram mmicas, pantomimas ou gestos, mas smbolos abstratos complexos, com uma
estrutura interior.
O reconhecimento do valor lingustico das lnguas de sinais permitiu uma nova
maneira de conceber a surdez para alm da viso patolgica: a viso cultural. A nova
concepo, segundo Gesser (2009), vem quebrar o paradigma da deficincia ao enxer-
gar as restries e potencialidades de ambos: surdos e ouvintes. A compreenso cul-
tural reconhece a surdez como apenas mais um aspecto das infinitas possibilidades da
diversidade humana, abordando aspectos no limitados e no determinsticos de uma
pessoa ou de outra. uma viso multicultural do mundo: um jeito ouvinte de ser, com
a cultura da audio, e um jeito surdo de ser, com a cultura da viso. Precursor dessa
viso cultural da surdez, Skliar afirma:
possvel aceitar o conceito de Cultura Surda por meio de uma leitura multicultural,
em sua prpria historicidade, em seus prprios processos e produes, pois a Cultura
Surda no uma imagem velada de uma hipottica Cultura Ouvinte, no seu revs,
nem uma cultura patolgica (SKLIAR, 1998, p. 28).
Pautadas na concepo cultural da surdez, no Brasil, a partir da dcada de 90,
pesquisadoras como Brito (1993), Moura, Lodi e Harisson (1997), Quadros (1997) e
Lacerda (1998) passaram a defender a abordagem bilngue como proposta educacional
para as pessoas surdas. As autoras argumentam que a lngua de sinais deve ser adquirida
o mais precocemente possvel, como primeira lngua. Esta ser a base lingustica para
a aquisio dos demais conhecimentos e da Lngua Portuguesa como segunda lngua.
No Brasil, as discusses acerca da surdez, da educao de surdos e da lngua de
sinais alcanaram o patamar das legislaes. Dentre as vrias conquistas, destaca-se
a promulgao da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, uma lei que reconheceu
como meio legal de comunicao e expresso a Libras e outros recursos de expres-
so a ela associados (BRASIL, 2002); e o Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro
de 2005, que, entre outras regulamentaes, estabeleceu a incluso da disciplina
de Libras nos cursos de formao de professores como medida promotora de uso e
divulgao dessa lngua (BRASIL, 2005).
Para atender ao referido Decreto, as universidades brasileiras foram instrudas a
implantarem, gradativamente, a Libras como disciplina obrigatria para os cursos de
formao de professores. A iniciativa expandiu consideravelmente as reflexes acerca
271
da constituio lingustica e cultural das pessoas surdas e do atendimento dos seus
direitos enquanto cidados brasileiros, utentes de uma lngua de modalidade visual e
espacial. Por outro lado, a experincia, embora incipiente, tem mostrado que apenas
uma disciplina, oferecida em um nico semestre letivo durante o curso de licenciatura,
no suficiente para promover a construo de conhecimentos capazes de preparar o
professor para uma atuao que possa proporcionar mais qualidade social para a edu-
cao dos alunos surdos.
O estgio supervisionado em educao de surdos na perspectiva da educao in-
clusiva configura-se como uma iniciativa para ampliar a formao do professor, possi-
bilitando, como preconizam Pimenta e Lima (2004), a integrao entre teoria e prtica
em um processo de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade.
A DISCIPLINA DE LIBRAS E SEU DESDOBRAMENTO NO
ESTGIO SUPERVISIONADO
A disciplina de Libras foi implantada na UFV no ano de 2010, em duas propos-
tas. A primeira, denominada LET 290, com carga horria de 45h e oferecida como
obrigatria para todos os cursos de Licenciatura da UFV, no campus de Viosa, e
optativa para os demais cursos de graduao desse campus. A segunda, LET 491, com
carga horria de 60h e oferecida como obrigatria para o curso de Pedagogia do cam-
pus de Viosa. As disciplinas so construdas e desenvolvidas com algumas diferenas
e especificidades pertinentes aos cursos que atendem. No entanto, ambas so minis-
tradas por meio de aulas tericas e prticas que envolvem dinmicas, apresentaes ex-
positivas e atividades dialgicas para o ensino-aprendizagem da Libras. So focados os
aspectos lingusticos e gramaticais da Libras, alm de questes relativas s necessidades
educacionais, lingusticas e sociais das pessoas surdas.
A disciplina complexa e assume um papel articulador entre as necessidades da
comunidade surda e o saber acadmico. Por causa disso, enfatiza-se o ensino da lngua
e busca-se relacionar os contedos especficos de cada curso de licenciatura com o
processo de ensino e aprendizagem dos surdos. Trata-se de uma proposta que permi-
te uma projeo de possveis prticas pedaggicas que podero ser desenvolvidas na
atuao profissional desses professores junto aos alunos surdos. A complexidade da
disciplina no tarefa fcil e, por ser uma iniciativa recente, ainda no est claramente
estabelecida na literatura. Uma breve anlise das ementas das disciplinas de Libras
ofertadas nas mais diversas instituies de ensino superior do Brasil mostrou que no
h consenso nos contedos abarcados, ora envolvendo questes exclusivamente lin-
gusticas, ora exclusivamente educacionais, ora ambas. Em tal conjuntura, acredita-
mos que as dificuldades e as conquistas precisam ser refletidas e partilhadas por todos
os envolvidos nesse processo.
272
Diante do exposto, levantamos trs questes que consideramos primordiais para
o alcance dos objetivos propostos na disciplina: primeira, as dificuldades no ensino da
Libras quando comparado ao ensino de lnguas estrangeiras; segunda, as implicaes
polticas e sociais que a implantao da disciplina trouxe para o cenrio educacional; ter-
ceira, as necessidades de formao do professor quanto ao uso de metodologias visuais.
Iniciamos nossas reflexes pautadas nas discusses de Moita Lopes (1996) e Gesser
(2012) sobre a natureza social e educacional dos processos de ensino-aprendizagem de
lnguas. Esses crticos apontam a existncia de algumas questes polmicas que podem
interferir no processo de aprendizagem de lnguas. Tais questes referem-se, principal-
mente, s atitudes dos alunos, marcadas por ideologias preconceituosas, como a ideia
de falta de aptido e de dficit lingustico. Os autores tecem observaes sobre o ensino
da lngua inglesa que, no Brasil, conta com uma perspectiva exageradamente positiva,
uma quase adorao pela cultura americana, resultando em grande prestgio no apren-
dizado da mesma pela sociedade. Por sua vez, o ensino da Libras no visto da mesma
forma e, ao contrrio da lngua inglesa, carregado de estigmas e preconceitos.
Corroborando as ponderaes supracitados, Lacerda, Caporali e Lodi (2004)
afirmam que, no processo de ensino da Libras, os ouvintes, em geral, se dizem inap-
tos, argumentando que as caractersticas visuoespaciais da lngua so difceis de serem
compreendidas e realizadas, dificultando, portanto, a aprendizagem. Para essas pesqui-
sadoras, diferentemente do que ocorre com o ingls, a cultura surda frequentemente
desvalorizada e a Libras vista como uma lngua menor e desprestigiada. O estabe-
lecimento de um conceito negativo pode interferir intensamente nos processos de
aprendizagem, porque as dificuldades podem ser atribudas, na opinio das autoras,
precariedade da lngua, o que pode afastar o aprendiz de seu objetivo (2004, p. 56).
Trata-se de um fato que necessita ser discutido com os aprendizes a fim de evitar pre-
conceitos que impeam o processo de aprendizagem. Lacerda, Caporali e Lodi (2004)
enfocam que o trabalho deve abarcar os aspectos culturais da comunidade surda, pois
esses aspectos no so suficientemente conhecidos pela comunidade ouvinte. Por isso,
o ensino de uma lngua deve vir associado ao conhecimento cultural dos utentes da
mesma. As referidas autoras ainda enfatizam que
todas as pessoas so capazes e podem adquirir toda e qualquer lngua. A questo
levar em conta as caractersticas de cada grupo de aprendizes e as caractersticas
intrnsecas de cada lngua e pensar em abordagens metodolgicas adequadas a cada
tipo de pblico e de lngua (LACERDA, CAPORALI e LODI, 2004, p. 56).
O segundo ponto de discusso aborda as questes polticas e sociais envolvidas
por ocasio da incluso da Libras como disciplina curricular no ensino superior. A esse
respeito, Martins (2008) faz a seguinte anlise:
273
(...) como promotora de visibilidade lingustica s diferenas surdas, de um lado,
mas de outro, possvel agenciadora do discurso de uma hostil incluso que mascara
politicamente as mudanas que seriam, de fato, necessrias na sala de aula e no
currculo, mantendo e contribuindo com um discurso e apelo de atos politicamente
corretos (Grifos da autora). (MARTINS, 2008, p.194).
A pesquisadora tece argumentos que tratam das vantagens e desvantagens da dis-
ciplina de Libras. Quanto s vantagens, trouxe benefcios para a educao de sur-
dos com o reconhecimento de novas estratgias de ensino. A disciplina promoveu a
desconstruo de tradies que sempre privilegiaram as lnguas orais em detrimento
daquela, contribuindo para o reconhecimento da lngua de sinais como uma lngua
natural com uma estrutura gramatical prpria. Alm disso, possibilitou o acesso dos
surdos aos ambientes acadmicos, pois professores surdos passaram a lecionar a dis-
ciplina de Libras. Consequentemente, houve um aumento no ingresso de estudantes
surdos no ensino superior, com a respectiva contratao de intrpretes de Libras.
Por outro lado, como desvantagem, instaurou-se uma comercializao da Libras
como instrumento, com fins polticos centralizadores, alimentando a ponte para o en-
sino da oralidade. A autora tambm descreve uma possvel e sutil paralisao das resis-
tncias surdas pela iluso de trabalho cumprido, o que define como um movimento
perverso, capaz de, lentamente, provocar o enfraquecimento da cultura e identidade
surdas, se colocado apenas como uma lngua memorvel, pela qual os sujeitos surdos
no se identificam mais. Alerta ainda para os perigos de transformar a disciplina de
Libras num manual de ensino rpido que facilita e promove, por si s, o acesso in-
cluso. Por fim, faz ainda uma importante crtica ao que chama de aes politicamente
corretas. Tais aes seriam superficiais e apenas estariam mascarando a situao edu-
cacional historicamente vivenciada pelas pessoas surdas na rea da surdez, tratando da
Libras e da cultura surda como um ritual folclrico na sociedade majoritria ouvinte
e no provendo transformaes nas polticas pblicas (MARTINS, 2008, p. 195).
O terceiro ponto diretamente relacionado disciplina de Libras refere-se forma-
o dos professores quanto ao uso de didticas, metodologias e prticas educativas di-
recionadas aos alunos surdos. A esse respeito, Campos e Santos (2013, p. 33) afirmam
que tais profissionais devem ter formao especfica para atuarem junto a surdos, e
no apenas um conhecimento bsico da lngua.
Conscientes das limitaes da disciplina quanto carga horria e diversidade do
pblico-alvo, entendemos que ela apenas o passo inicial na formao dos professo-
res. A partir dela, outras aes devem ser desenvolvidas, contribuindo para ampliar as
discusses no referido contexto. Na UFV, a disciplina de Libras despertou o interesse
de uma acadmica do curso de Pedagogia, que buscou a possibilidade de estgio su-
pervisionado na rea da surdez como estratgia de ampliao da formao. Com base
nos interesses da aluna, foi elaborada uma proposta de estgio supervisionado ampa-
rado nos pressupostos de Santos Filho (2010), na qual a discente deveria assumir uma
274
posio de professora-investigadora. Segundo a proposta, o estgio deveria possibilitar
uma interveno baseada na elaborao de metodologias que pudessem ser usadas em
sua prtica de maneira a valorizar e explorar as diversidades lingusticas e culturais
presentes no contexto da sala de aula.
O referido estgio foi realizado em um estabelecimento de ensino privado da
cidade de Viosa - MG, em uma turma do 1 ano do ensino fundamental, com 25
(vinte e cinco) alunos, sendo 1 (um) aluno surdo.
O passo inicial consistiu em um perodo de observao das aulas. Conhecer as
vivncias dos alunos foi considerado um elemento necessrio para o cumprimento dos
propsitos estabelecidos. Consciente de seu papel investigativo, foi escolhida como
metodologia a observao participante, que, segundo Cicourel (1975), o processo
pelo qual se mantm a presena do observador em uma situao social com a fina-
lidade de realizar uma investigao cientfica. Nesse caso, o observador parte do
contexto sob observao, ao mesmo tempo modificando e sendo modificado por este
contexto (CICOUREL, 1975, p. 89). O carter de observador participante garantiu,
por exemplo, informaes sobre a cooperao do grupo, que foram importantes para
se compreender e interpretar a situao estudada.
As informaes obtidas por meio das observaes foram fundamentais para en-
tender a realidade sem que esta fosse influenciada por suposies, interpretaes e
preconceitos advindos do senso comum. A observao permitiu ainda a socializao e,
consequentemente, a avaliao do trabalho. Para tanto, ela foi utilizada como instru-
mento para coletar dados acerca do comportamento e da situao ambiental, sendo
possvel compreender o processo de aprendizagem da criana surda e suas interaes
com os ouvintes. Atravs da observao, identificaram-se as problemticas e as vari-
veis que poderiam interferir nas relaes entre eles.
Diante das observaes, foi percebida a necessidade de propor comunidade es-
colar conhecimentos acerca da surdez e da aprendizagem da Libras. Para isso, foram
propostas oficinas aos professores, funcionrios, pais e alunos. Compreendendo a Li-
bras como a segunda lngua oficial do pas, tornou-se imprescindvel iniciar a inter-
veno com aes promotoras de uso e divulgao da mesma a todos os envolvido
nesse espao escolar. A esse respeito, Garcia (2012) chama a ateno para a necessidade
de compreender a surdez como uma condio cultural que vai alm da questo lin-
gustica. Ele ressalta que no basta, aos profissionais da educao, aprender a Libras,
mas preciso garantir que o ambiente escolar seja um espao multicultural, onde
surdos e ouvintes reconheam as particularidades uns dos outros. Ao compreenderem
as condies histricas, culturais e sociais dos alunos surdos, podero pr em prtica
aes que possibilitem, segundo Garcia (2012), uma interao multicultural, na qual
a Libras no ser uma lngua secundria, mas um objeto de incluso cultural.
275
Alm das oficinas, foram propostos momentos de discusses com os docentes da
escola, acerca de metodologias de ensino que pudessem ser usadas na turma com a
criana surda. As discusses indicaram a necessidade de elaborao de metodologias
que compreendessem recursos concretos e visuais, partindo-se da premissa de que os
estudantes surdos vivenciam o mundo de uma maneira diferenciada, a partir das suas
especificidades visuoespaciais. Obviamente, foi levada em considerao a importncia
da Libras para a aquisio dos conceitos educacionais.
As metodologias deveriam atender as especificidades da criana surda sem, contu-
do, deixar de promover a interao com os professores e colegas ouvintes. Por esse moti-
vo, era necessrio promover interaes coletivas entre os alunos, visando ao desenvolvi-
mento de todos os alunos. Acreditamos que os princpios estabelecidos so importantes
para a educao escolar inclusiva no sentido de proporcionar a todos os envolvidos a
oportunidade de desenvolvimento de habilidades para a vida em comunidade.
Importa mencionar que as metodologias no foram elaboradas apenas por meio
das etapas de um mtodo, mas se organizaram conforme as situaes relevantes que
emergiram durante os dilogos entre a estagiria, a docente responsvel pelo estgio,
docentes da escola e famlia da criana surda.
As proposies desenvolvidas nessa fase inicial do estgio foram ao encontro dos
anseios de Campos e Santos (2013) quanto : formao de professores bilngues, cria-
o de currculo especfico para alunos surdos, de materiais e livros didticos adapta-
dos e de provas especializadas na lngua de sinais; oferta da disciplina de Libras como
primeira lngua para alunos surdos e segunda lngua para ouvintes e do portugus
como segunda lngua na estrutura curricular. As referidas autoras discutem a respeito
de algumas adversidades e contradies presentes na educao inclusiva na rede regu-
lar de ensino e defendem uma proposta de educao bilngue, na qual a Libras seja a
base para o aprendizado do aluno e no, como observado cotidianamente, uma lngua
relegada ao segundo plano, complementar e acessria.
Campos e Santos (2013) afirmam ainda que, infelizmente, os contextos mais co-
muns, ainda nos dias atuais, so situaes nas quais as questes lingusticas, culturais e
socais no so contempladas. As aes se restringem contratao de um intrprete de
Libras, medida que, obviamente, no considera as necessidades educativas especficas
do aluno surdo. Suas recomendaes reforam que a escola deve atender pedagogia
da diferena, caso contrrio, o surdo continuar excludo pela falta de acessibilidade a
informaes em sua lngua.
Em relao s prticas pedaggicas, Campello (2007) traz algumas consideraes
metodolgicas do que denomina Pedagogia Visual para a educao de surdos. O tra-
balho enfatiza o campo visual e insere a cultura surda, a imagem visual dos surdos, os
olhares surdos, os recursos visuais e os recursos didticos. Campello (2007) esclarece
que o campo visual no similar a gestos ou mmicas, mas se constitui em um signo
276
lingustico que se utiliza dos corpos, das expresses corporais e faciais, dos braos, das
mos, dos dedos, dos ps e das pernas em uma semitica imagtica.
Para os surdos, os aspectos visuais so fundamentais no processo de aprendizagem.
Concepo tambm defendida por Viana e Barreto (2011) ao discutirem a importn-
cia do uso de recursos visuais na educao de surdos. Elas propem o uso de jogos
como ferramenta favorvel construo de conceitos pelos alunos surdos. Pautadas na
Pedagogia Visual, tais autoras se utilizam de diferentes elementos visuais como aliados
ao processo pedaggico.
Ainda acerca da Pedagogia Visual, Campello (2007) afirma que ela se sustenta
sobre os pilares da visualidade, ou seja, tem, no signo visual, seu maior aliado no pro-
cesso de ensinar e aprender. Segundo ela, essa pedagogia desempenha uma funo fun-
damental no processo educacional, pois permite ao aluno surdo compreender, intervir
e reagir ao meio. A autora assegura que a percepo desenvolvida atravs de uma ima-
gem visual permanece mais tempo na cognio do que o discurso oral, proferido em
aulas tradicionais. De maneira similar, encontramos em Singer (1980 apud VIANA
e BARRETO, 2011, p. 20) a afirmao de que as pistas visuais mantm a ateno
do aprendiz por mais tempo se comparadas aos elementos verbais, melhorando, por
consequncia, o seu aprendizado.
Aps observao e interao com o corpo docente da escola, iniciou-se a fase de
regncia. Nessa etapa, em conjunto com a escola, optou-se pelo sistema de bidocncia
que, de acordo com Beyer (2005, 2006), tem, como eixo norteador, um trabalho
de parceria entre o professor da classe regular e um professor com conhecimentos
especfcos na rea. As aes so compartilhadas entre ambos os professores e
disponibilizadas a todos os alunos em sala de aula.
PRTICA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LNGUA PORTUGUESA
A interveno focou o processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa.
O princpio norteador foi o conceito de letramento defendido por Soares (2001), que
envolve duas dimenses, uma individual e outra social. A dimenso individual enfa-
tiza aptides cognitivas e metacognitivas que so necessrias ao desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita; enquanto a social considera o uso dessas habilidades
em determinados contextos histricos e sociais. Soares (2001) prope que as prticas
de letramento envolvam, por exemplo, atividades como redigir um bilhete, escrever
uma carta, ler jornais, revistas e livros, entre outras que esto presentes no cotidiano
de uma sociedade grafocntrica. Para ela, as habilidades de leitura e escrita devem ser
desenvolvidas associadas s transformaes sociais que elas acarretam.
O trabalho com a Lngua Portuguesa foi proposto segundo as recomendaes dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1997), que sugerem a utilizao
277
dos gneros textuais como objeto de ensino da mesma. Por esse motivo, apoiamo-
-nos nos argumentos de autores que congregam as orientaes dos PCNs (BRASIL,
1997), como Schneuwly e Dolz (2004), e defendem que o ensino da lngua deve ser
pautado em diferentes gneros textuais. Esses tericos argumentam que os gneros so
importantes por se constiturem a partir de atividades de linguagem desenvolvidas em
contextos histricos e sociais e, por isso, refletirem o funcionamento da lngua e da
linguagem em determinada sociedade. Tais concepes corroboram as defendidas por
tericos como Beaugrande (1997) que tratam os textos como eventos comunicativos
que, para serem compreendidos, necessitam do conhecimento do leitor sobre a socie-
dade e sobre a lngua nas quais tais eventos esto inseridos.
Importa lembrar que, geralmente, tais recomendaes so voltadas apenas para o
texto oral e para o escrito e no apontam perspectivas para um trabalho que tambm
inclua o texto em Libras nos processos de aprendizagem vivenciados por alunos sur-
dos. Devido a essa lacuna, foi necessrio atribuir novos significados s recomendaes
supracitadas para o desenvolvimento de prticas de ensino da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita a partir de gneros textuais que abarcassem a Libras e a Lngua
Portuguesa nos mais variados contextos comunicativos.
Dentre diversas prticas desenvolvidas, destacaremos uma que enfatizou os do-
mnios sociais de comunicao relacionados cultura literria ficcional, com objetivo
de priorizar as capacidades de linguagem relacionadas narrativa. Para tal prtica, foi
eleito o gnero conto. O trabalho seguiu as orientaes de Schneuwly e Dolz (2004)
no que tange ao desenvolvimento de sequncias didticas. Ento, a apresentao do
gnero foi realizada de maneira gradual, por meio de atividades planejadas, ordenadas
e relacionadas entre si a fim de articular os conhecimentos iniciais com novos conheci-
mentos a serem adquiridos. A prtica iniciou com um momento de discusso sobre o
gnero eleito, visando a uma anlise dos conhecimentos prvios que os alunos traziam
acerca do mesmo. Em seguida, foi realizada a apresentao de um conto em Libras.
Todos os alunos, surdos e ouvintes, foram instigados a observar os aspectos da sua
composio e, em seguida, a responder perguntas como, por exemplo: Quem era o
narrador? De que maneira a histria foi narrada? O narrador era personagem da hist-
ria? Quais as personagens? O que aconteceu? Qual foi o conflito? Qual foi o desfecho?
Em que tempo e espao a histria se passou?
Somente aps densa discusso acerca do conto em Libras, o texto foi apresenta-
do em Lngua Portuguesa na modalidade escrita. Nesse momento, os alunos foram
questionados sobre as diferenas e semelhana entre os contos e levados a refletir sobre
os aspectos que diferenciam as modalidades de lngua, sejam elas oral, escrita ou em
sinais. Depois dessas anlises, o trabalho foi direcionado aos aspectos morfossintticos
da Libras e da Lngua Portuguesa. Nessa etapa, os alunos realizaram atividades relacio-
nadas, por exemplo, identificao de substantivos e de verbos em ambas as lnguas.
Tambm elaboraram um glossrio Libras/Lngua Portuguesa, onde registraram, atra-
278
vs de escrita, desenhos e figuras, as correspondncias entre o lxico das duas lnguas.
Por fim, foi proposta uma produo coletiva de novas verses para o conto. Os alunos
tiveram a flexibilidade de produzi-las em Libras e em Lngua Portuguesa. Importa
informar que em todos os momentos, foram priorizadas as interaes comunicativas
entre surdos e ouvintes. As interaes foram assistidas por meio da mediao de um
profissional intrprete Libras/Lngua Portuguesa, funcionrio da escola.
Todas as atividades desenvolvidas foram conduzidas com base nos pressupostos
do bilinguismo, ou seja, alm da construo dos recursos visuais, enfatizou-se o uso
da Libras como lngua de instruo. Nessa proposta, a lngua de sinais vem favorecer
o desenvolvimento lingustico e cognitivo do aluno surdo, colaborando para o pro-
cesso de aprendizagem e servindo de apoio para a leitura e compreenso da Lngua
Portuguesa. Para Viana e Barreto (2011), a proposta bilngue apresenta uma ampla
contribuio para o desenvolvimento da criana surda, pois reconhece a Libras como
primeira lngua, a lngua que dar a base lingustica para aquisio da lngua majo-
ritria do pas como segunda lngua. Segundo os pressupostos da abordagem biln-
gue, os textos foram primeiramente apresentados em Libras, em seus mais diversos
gneros, como poesias, notcias, receitas e narrativas. Somente depois de reconhecida
a funo comunicativa do texto em Libras, o trabalho com o texto em Lngua Por-
tuguesa escrita era iniciado. Todo o trabalho foi amparado em paradigmas j bem
estabelecidos na lingustica aplicada, nos quais o texto concebido como objeto de
ensino da Lngua Portuguesa, o qual se faz presente a partir das prticas de letramen-
to socialmente estabelecidas.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, consideramos que a disciplina de Libras, criada via determi-
nao do Decreto n
o
5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), foi con-
cebida como fundamental no despertar do interesse dos licenciandos na busca de
uma formao destinada atuao na perspectiva da incluso educacional e social dos
alunos surdos. Embora seu papel seja vital na formao de professores, no deve ser
compreendida como o nico espao de reflexo desses licenciandos. Nesse sentido, o
estgio supervisionado constituiu-se em um elemento essencial na ampliao dos sa-
beres acerca do tema e na continuidade da construo dos conhecimentos a partir de
uma atuao terica e prtica.
Do oferecimento da disciplina originou-se o estgio supervisionado, que, por sua
vez, proporcionou uma gama de aes que ultrapassaram os muros da universidade e
adentraram os espaos da educao bsica. Tais aes foram promotoras de uso e di-
vulgao da Libras no contexto escolar, alm de proporcionar o (re) pensar pedaggico
de outros professores que, muitas vezes, no foram contemplados com essas discusses
em suas trajetrias acadmicas. Na posio de professora-pesquisadora, a estagiria
279
pode desenvolver reflexes acerca das prticas de formao de professores nas diversas
reas do conhecimento, em um processo de busca por melhores condies de aprendi-
zagem para alunos surdos. Alm disso, suscitou condies de interao comunicativa
em Libras, necessria a todos os envolvidos no ambiente escolar. Os resultados so
satisfatrios para surdos e ouvintes, no s no quesito educacional, mas na articulao
desses alcances em outras esferas sociais.
Em relao acadmica, o estgio supervisionado favoreceu licencianda do cur-
so de Pedagogia uma formao destinada atuao na perspectiva da incluso educa-
cional e social dos alunos surdos. Evidenciou-se a necessidade de elaborao de novas
metodologias, bem como de dar novas significaes s j existentes, preconizando o
aprendizado significativo para todos os alunos. Ressalta-se, ainda, a construo de
uma reflexo crtica em relao educao de surdos na perspectiva do bilinguismo,
contemplando a Libras em todo o processo educacional.
Quanto bidocncia, a prtica foi considerada um desafio, pois ambos os educa-
dores tiveram que desenvolver um trabalho colaborativo com vistas a possibilitar um
processo educacional inclusivo no atendimento das especificidades do aluno surdo,
sem, contudo, deixar de envolver os alunos ouvintes. Os professores trabalharam na
mediao do desenvolvimento das potencialidades dos alunos, respeitando as diver-
sidades presentes no espao escolar. A respeito das interaes entre surdos e ouvintes,
acreditamos que os processos inclusivos s sero possveis se pautados nas relaes
entre os mesmos. Para isso, as relaes precisam ser constantemente mediadas e esti-
muladas pelos profissionais da educao.
Finalizamos pontuando que os aspectos referentes formao de professores de-
vem ser continuamente contemplados em discusses futuras, j que esto intimamen-
te relacionados s transformaes dos processos educacionais dos alunos surdos. A esse
respeito, as universidades brasileiras tm ampliado seus espaos de discusses e o al-
cance de suas aes. Na UFV, a rea de Libras do Departamento de Letras estende sua
atuao por meio de projetos de ensino, pesquisa e extenso que so desenvolvidos em
parceria com as instituies da rede bsica de ensino do municpio de Viosa - MG.
Nessas propostas, os alunos surdos tm sido contemplados de modo significativo.
inegvel, porm, que tais iniciativas ainda so incipientes e os resultados pretendidos
s sero alcanados em longo prazo. Entretanto, propostas como a aqui apresentada
servem de estmulos para o surgimento de outras aes que contribuam para uma
formao inicial e continuada de profissionais da educao atentos incluso em di-
ferentes mbitos.
280
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283
*
E-mail: olivcaroline@gmail.com
**
Professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail: rogmatis@gmail.com
ESTGIO SUPERVISIONADO E A DOCNCIA INDGENA:
UM CASO KARAJ
SUPERVISED TRAINEESHIP AND THE INDIGENOUS TEACHING:
A KARAJ CASE
Caroline Pereira de Oliveira
*
Rogrio Vicente Ferreira
**
RESUMO: Este trabalho trata de um estudo de caso de aes pedaggicas durante
Estgio Supervisionado de um aluno indgena do Curso de Educao Intercultural da
Universidade Federal de Gois. O estagirio realizou seu trabalho em terra indgena
karaj em 2011, ano da concluso de seu curso. Algumas questes que envolvem a
Educao Bilngue Intercultural no Brasil tambm so discutidas.
Palavras-chave: estgio supervisionado; formao superior indgena; Karaj.
ABSTRACT: This paper discusses a case study of pedagogical actions during Su-
pervised Traineeship of an indigenous student of the Intercultural Education Course
from at the Federal University of Gois. The trainee executed performed his work in
an indigenous karaj land in 2011, the year of his graduation. Some issues involving
the Intercultural Bilingual Education in Brazil are also discussed.
Keywords: supervised traineeship; indigenous higher education; Karaj.
EDUCAO BILNGUE INTERCULTURAL NO BRASIL
A reflexo sobre o papel da educao bilngue intercultural em todo o continente
e, de modo particular, na Amrica Latina tem origens e motivaes diferentes em diver-
sos contextos, como no Peru, na Argentina, na Bolvia, por exemplo. Essa perspectiva
surge no somente por razes pedaggicas, mas principalmente por motivos sociais,
polticos, ideolgicos e culturais. O nascimento desse movimento pedaggico pode ser
situado aproximadamente h trinta anos, nos Estados Unidos, a partir dos movimentos
de presso e reivindicao de algumas minorias tnico-culturais, principalmente negras.
Na Amrica Latina, a preocupao intercultural nasce a partir de outro horizonte. Essa
abordagem surge no movimento das populaes indgenas (LPEZ e SICHRA, 2006).
284
No Brasil, conforme os Referenciais para a Formao de Professores Indgenas
(BRASIL, 2002), a crescente reivindicao para a implantao de escolas em reas ind-
genas deixou de ser uma imposio nacional, passando, assim, a ser uma exigncia dos
prprios povos indgenas brasileiros, invocando uma educao intercultural que envol-
va a comunidade e fortalea o uso das lnguas indgenas, bem como a lngua portugue-
sa, alm de permitir o desenvolvimento de uma metodologia especfica que possibilite
a elaborao de materiais didticos prprios e especficos para as escolas indgenas.
Essa crescente reivindicao indgena a favor de escolas em seus territrios, as
articulaes e organizaes dos encontros de professores indgenas que interferem nas
deliberaes do Estado, por meio do Ministrio da Educao MEC em relao
educao nacional, alm do respeito aos conhecimentos tradicionais culturais impul-
sionaram o que hoje se denomina Educao Bilngue Intercultural (doravante EBI).
A EBI resulta dessa forte articulao de movimentos indgenas em toda a Amrica
Latina, cujas reivindicaes colocam os indgenas como interlocutores diretos desse
processo, em que as aes articuladas desses movimentos fazem com que os indgenas
surjam como atores sociais de importncia no cenrio poltico latino americano (L-
PEZ e SICHRA, 2006).
Dentre os diferentes tipos de EBI, h aquelas que tm como uma de suas premis-
sas a incorporao de vises e os conhecimentos tradicionais de populaes indgenas,
sejam elas quais forem, para que assim seja possvel a abertura de dilogo entre culturas
e conhecimentos tradicionais e os ditos universais. De forma alguma, nesse tipo de
concepo de educao, os alunos seriam imersos e apresentados a algo que lhes seja
alheio, estranho. Ao contrrio, aqui os estudantes se deparam com sua lngua, seus
costumes e tradies, alm tambm de se apropriarem de conhecimentos no indge-
nas (LPEZ e SICHRA, 2006).
vlido lembrarmos que as reivindicaes indgenas e suas demandas no podem
ser entendidas como movimentos separatistas, ao contrrio, a necessidade de um tipo
de educao que abarque sua lngua e, por conseguinte, sua cultura tradicional, no
impede aos indgenas o sentimento de pertencimento ao pas onde residem e onde fa-
zem parte do todo nacional. Os movimentos indgenas buscam dar voz prpria a seus
integrantes, sejam eles de diferentes povos ou no.
No Brasil, de acordo com Grupioni (2006), assim como em outros pases que
sofreram com a colonizao europeia, houve a tentativa de destruio/esvaziamento da
identidade tnica dos diferentes povos que aqui habitavam. O autor tambm aponta
que tal tentativa de esvaziamento de pertencimento tnico no ocorreu, ao contr-
rio, as populaes indgenas brasileiras esto se reencontrando e se reorganizando en-
quanto sociedades que apresentam diferentes culturas, tradies e lnguas. A educao
escolar um espao para defrontar concepes e prticas sobre o lugar dos ndios na
sociedade brasileira, lugar este que tem sido ocupado por professores das prprias co-
munidades indgenas.
285
A Constituio Federal de 1988 responsvel pelas mudanas referentes aos di-
reitos indgenas e sua condio de indivduo pertencente a um grupo tnico e a no
tutela do Estado sobre eles. De acordo com Guimares (2002, p. 34), o artigo 231
da Constituio introduz uma mudana importante em relao assimilao dos po-
vos indgenas ao estabelecer que so reconhecidos aos ndios sua organizao social,
costumes, lnguas, crenas e tradies e os direitos originrios sobre as terras que tra-
dicionalmente ocupam. O artigo 210 assegura s comunidades indgenas tambm a
utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem (Ibdem, p.
34). A partir dessas mudanas, as populaes indgenas se tornaram melhor amparadas
e passaram a ter reconhecimento enquanto sociedades diferentes entre si, que apresen-
tam suas especificidades.
A Lei de Diretrizes e Bases, n. 9.394, de 1996, tambm causou impacto sobre
a educao escolar indgena. O Estado passou a ter o dever de ofertar educao bi-
lngue e intercultural s populaes indgenas com o intuito de salvaguardar prticas
socioculturais e a lngua materna dos povos e comunidades indgenas, bem como lhes
assegurar o acesso aos conhecimentos tcnico-cientficos da sociedade no indgena
(UFG, 2006, p. 28-29).
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de
fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilngue e intercultural aos povos
indgenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas
memrias histricas; a reafrmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas
lnguas e cincias;
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes,
conhecimentos tcnicos e cientfcos da sociedade nacional e demais sociedades
indgenas e no-ndias (BRASIL, 1996).
Para o movimento indgena, a educao precisa ser concebida como ferramenta
na construo de uma cidadania sem excluses, de forma democrtica e igualitria,
para que na prtica haja o exerccio da dupla cidadania, com respeito aos direitos co-
letivos e s diferenas culturais (FERREIRA, 2001).
Hoje na Amrica Latina so 16 (dezesseis) pases que adotam, mesmo que alguns
ainda de forma incipiente, a EBI voltada para a educao de povos indgenas, sendo
eles Argentina, Belize, Bolvia, Brasil, Colmbia, Costa Rica, Chile, Equador, Guate-
mala, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru e Venezuela.
Esse tipo de educao no permite, de acordo com Lpez e Sichra (2006), que
exista um modelo a ser seguido em cada um desses pases, na verdade, nem mesmo
dentro de um mesmo territrio nacional podemos pensar em uma nica frmula de
EBI. Aqui a flexibilidade fator crucial para as necessidades de cada etnia, e para que
cada comunidade tnica possa ser atendida conforme suas caractersticas sociolingus-
286
ticas e socioculturais, alm de, claro, incorporar em cada comunidade distintas vises
e conhecimentos tradicionais de cada um dos povos envolvidos.
Nesse sentido, podemos inferir ao menos trs distintos objetivos da EBI, sendo
eles o objetivo da igualdade, como condio de melhoria de aprendizagens; objetivo
de diversidade, almejando o fortalecimento cultural e lingustico dos povos indgenas
e o objetivo de justia social, prprio do dilogo cultural em prol da convivncia hu-
mana (CASTRO, 2006).
A EBI , portanto, a concepo que envolve a educao como algo prprio do ser
humano conforme sua realidade. Nesta concepo de ensino, o aluno no permanece
alheio ao que o circunda, ao contrrio, ele descobre, questiona, busca. imprescind-
vel que tal concepo seja construda com as comunidades indgenas, e no fique so-
mente em esferas governamentais e acadmicas. Para isso, preciso que os professores
indgenas tambm tenham direito formao superior pautada nessa concepo de
ensino, na qual a universidade e comunidades indgenas sejam parceiras.
Para que seja possvel a prtica da EBI nas escolas indgenas, imprescindvel que
os professores que ali atuam sejam formados a partir dos princpios bsicos desse tipo
de educao. Nesse contexto, h a necessidade de oferta de cursos de Educao Inter-
cultural de Formao Superior de Professores Indgenas, como o da Universidade Fe-
deral de Gois, reivindicado pelos povos indgenas da regio Araguaia-Tocantins. Essa
regio abrange os Estados do Tocantins, Gois, parte de Mato Grosso e o Maranho,
local onde vivem povos indgenas que falam lnguas do Tronco Lingustico Macro-J:
Karaj, Karaj/Xambio, Java, Gavio, Xerente, Apinaj, Krah, Canela e Krikati; e
de lnguas do Tronco Tupi: Guajajra, Tapirap, Guarani, Av-Canoeiro, e, ainda, os
Tapuio, remanescentes de alguns povos Macro-J. De todos esses povos, excetuando-
-se os Av-Canoeiro, j h alunos indgenas, professores em seus territrios, no Curso
da Universidade Federal de Gois.
POLTICAS DE ESTGIO NO CURSO DE EDUCAO
INTERCULTURAL UFG
A poltica de estgio do Curso de Educao Intercultural UFG aponta para 3
(trs) situaes que devem ser respeitadas em relao ao trabalho dos estagirios duran-
te suas prticas pedaggicas: a) Realidade sociolingustica das comunidades envolvi-
das; b) Contexto histrico da educao bilngue/educao intercultural; e c) Educao
e os projetos societrios dos povos indgenas.
Essas reflexes servem para fortalecer o planejamento do estgio pensado numa
concepo bilngue intercultural e transdisciplinar, que rompe a educao do bilin-
guismo de transio, hierarquia, subalternidade etc. As prticas pedaggicas do est-
gio, assim concebido, propem a descolonizao da educao por meio da construo
287
de uma educao contextualizada que favorea um dilogo permanente entre os co-
nhecimentos. Freire (2005) nos fala que o dilogo comea, justamente, no momento
da busca que o educador faz pelo conhecimento, por aquilo que ele pretende dialogar
com seus educandos.
importante, no entanto, que o estagirio domine certas competncias para agir
individual ou coletivamente no fazer da profisso docente, a fim de ser reconhecido
como aquele que conhece as especificidades de seu trabalho em termos didticos, po-
lticos, tericos e prticos. Tambm indispensvel que o professor se ache confiante
e competente para proporcionar momentos para experincias e para buscar novos co-
nhecimentos e definio de novos paradigmas educacionais.
O processo de acompanhamento dos trabalhos dos estagirios complexo. Os
comits orientadores tambm fazem parte do processo desse novo fazer da educao.
Enquanto orientadores e tambm aprendizes nesse novo contexto, cada professor-
-orientador integrante dos comits orientadores precisa se ater a importantes situaes
que requerem ateno como, por exemplo, uma intensa parceria entre os membros
dos comits docentes e alunos que devem buscar uma metodologia de ensino
compartilhada, em que o processo ensino/aprendizagem/ensino se realize de forma
intercultural e transdisciplinar.
Na seo a seguir apresentamos o desenvolvimento do Estgio Pedaggico de um
aluno do Curso da etnia Karaj. L. L. Karaj desenvolveu seu trabalho em terra ind-
gena sob a superviso de um comit orientador.
ESTGIO PEDAGGICO APLICAO OU AMPLIAO
DE CONHECIMENTOS?
L. L. Karaj foi aluno da matriz especfica Cincias da Linguagem e seus trabalhos
de estgio pedaggico aconteceram em duas aldeias distintas e vizinhas: JK aldeia
onde reside, e Hwal/Santa Isabel do Morro ambas situadas na Ilha do Bananal,
no estado do Tocantins. A deciso de trabalhar ora em JK, ora em Santa Isabel, partiu
do prprio universitrio, uma vez que ele se sentiu mais seguro em iniciar sua prtica
pedaggica tendo como parceiros seus colegas de curso, j que ele no tinha, at en-
to, experincia como professor. L. L. Karaj trabalhou como piloto de voadeira
1
para
a Secretaria de Educao do Estado do Tocantins, e somente durante o 2 (segundo)
semestre de 2009 foi contratado como professor para atuar em sua comunidade, na
Escola Estadual Indgena Krumar. Sua primeira experincia como professor se deu ao
iniciar seu estgio pedaggico no Curso.
Para a realizao do estgio, cada aluno deveria ter um caderno de estgio. O
caderno de estgio um instrumento de documentao das experincias praticadas
1
Voadeira o barco a motor utilizado por aqueles que precisam se locomover ao longo do Rio Araguaia.
288
no ensino por meio de temas contextuais. Ou seja, por meio de estudo que permita a
relao das cincias, dos conhecimentos tradicionais dos indgenas, da realidade cul-
tural, da histria de vida, do compartilhamento de experincias, da viso de mundo, e
da produo coletiva de saberes.
A escolha dos temas contextuais para os trabalhos de estgio de L. L. Karaj e de
seus colegas universitrios residentes em Santa Isabel foi a mesma nas etapas de est-
gios I e II. Os locais de pesquisa, no entanto, foram diferentes, L. L. Karaj pesquisou
em sua comunidade. Vejamos, ento, suas aes em seu Estgio I com o tema contex-
tual Pintura Corporal.
TEMA CONTEXTUAL: PINTURA CORPORAL
As aes pedaggicas de L. L. Karaj durante as atividades do Estgio I e II, em-
bora articuladas com as de seus colegas universitrios de Santa Isabel do Morro TO,
foram realizadas na Escola Estadual Indgena Krumar de sua comunidade, JK TO,
a partir de uma pesquisa e entrevista feita com a artes e sbia da cultura Iny e da arte
de fazer artesanatos, a senhora Lawabiru Karaj. Discutiremos aqui 1 (uma) aula que
L. L. Karaj ministrou para uma turma multisseriada 4 (quarto) e 5 (quinto) anos
do ensino fundamental, totalizando 16 (dezesseis) alunos.
Em seu caderno de estgio, o estagirio registrou tanto sua pesquisa com Lawabiru
quanto a palestra feita por ela na Escola Krumar. Segundo a artes, para que a pintura
corporal e de artesanato seja realizada, antes de escolher os tipos de desenho ou mesmo
o tipo de artesanato a ser feito, necessrio produzir a tinta para a pintura. A tinta utili-
zada pelos Iny natural, ou seja, ela feita a partir de itens retirados da natureza, como
podemos perceber nos registros do caderno de estgio do universitrio expostos a seguir.
Segundo ela (Lawabiru Karaj), existem 3 (trs) tipos de tintas usadas pelos Iny:
amarela, vermelha e preta. A tinta amarela extrada da planta chamada aafro,
que tirada da raiz da planta, e geralmente usada para pintar artesanato feito de
madeira e tambm era usado para pintar o corpo de crianas. A tinta vermelha feita
do urucum, seu uso mais importante, pois usado para todos os tipos como, por
exemplo, serve para pintar adorno feito de algodo, cermica, artesanato de madeira
etc. A tinta preta a principal porque usada na pintura corporal e tem dois tipos de
extrair a tinta preta. Para pintar o corpo segundo a pesquisa, extrado do fruto verde
do jenipapo, outro da casca de uma rvore chamada wyryraworona, esta utilizada
para pintar os artesanatos (L. L. Karaj, 2011).
L. L. Karaj aponta em seu caderno de estgio, assim como nos disse em comu-
nicao pessoal, que os alunos ficaram bastante entusiasmados em ver na escola os
conhecimentos tradicionais de seu povo sendo tratados como algo de importncia,
como algo que merecesse ateno do professor. Tal reconhecimento ainda no havia
sido vivido por eles at ento em sua escola.
289
As razes para a escolha do tema contextual em questo so diversas, dizemos isso
apoiando-nos nas falas dos prprios universitrios que escolheram este conhecimento
para suas aes pedaggicas de estgio, dentre elas o anseio pela valorizao dos sa-
beres culturais, a tentativa de envolver os jovens que j no mais querem fazer uso da
pintura ou que at mesmo no a entendem como importante/necessria. Diante disso,
destacamos aqui os objetivos de Leandro para com o trabalho sobre o tema escolhido:
[...] o objetivo para os alunos compreenderem a diferena das pinturas e para eles
conhecerem as vrias maneiras de usar a pintura no corpo e nos artesanatos.
Alm da palestra proferida por Lawabiru para os alunos na Escola Krumar, L.
L. Karaj promoveu discusses com eles, debates sobre como manter a arte de pintura
Iny em JK. Outra atividade proposta por ele foi a confeco de cartazes com desenhos
previamente discutidos com os alunos. A documentao da feitura dos cartazes, bem
como do momento em que os alunos foram pintados e alguns, inclusive, aprenderam
a pintar os colegas, no pde ser realizada por falta de instrumentos de registro, porm
L. L. Karaj registrou em seu caderno de estgio os desenhos utilizados/discutidos nesta
aula. Os desenhos/pinturas foram Txuxonoheraru, Hru e oti
2
, como expomos abaixo.
Figura 1: Desenho da pintura Txuxonoheraru
feita por L. L. Karaj.
Figura 2: Desenho da pintura Hru feita por
L. L. Karaj.
2
Txuxonoheraru, Hru e oti so tipos de traados utilizados na pintura corporal ou mesmo no adorno de artesanatos. Esses
traados so pautados em itens da natureza.
290
Figura 3: Desenho da pintura oti feita por
L. L. Karaj.
As atividades produzidas pelos alunos os cartazes e o momento de pintura de
colegas foi algo que L. L. Karaj considerou de extrema importncia. Os alunos, todos
ainda muito jovens e, segundo o universitrio, ainda com dificuldades em escrita tanto
em lngua portuguesa quanto em Iny Ryb, ampliaram as discusses e descobertas de
sala de aula para outras situaes, outros lugares de discusso, como em seus lares, com
outros alunos de outras sries, colegas que no frequentam a escola.
Freire (2005) afirma a necessidade de que os assuntos abordados durante as aulas
pelos professores faam parte da realidade vivida pelos alunos. Segundo este autor
(2005, p. 114), importante reenfatizar que o tema gerador no se encontra nos
homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. S
pode ser compreendido nas relaes homens-mundo. Entendemos que, ao falar so-
bre tema gerador, Freire falava sobre o tema, o assunto, o conhecimento investigado
e fruto da prpria realidade. O Curso de Educao Intercultural entende este tema/
assunto/conhecimento como tema contextual, pois dele (e a partir dele) que as in-
vestigaes ganham fora e promovem movimentao na escola, na comunidade, nos
professores, nos alunos.
As pesquisas sobre o tema contextual Pintura Corporal continuaram para o pla-
nejamento e atividades de estgio, agora em sua 2 (segunda) etapa, mas com outra
abordagem. L. L. Karaj pesquisou, nessa fase de estgio, com o sbio Tewahura Ka-
raj, originalmente da Aldeia Santa Isabel do Morro TO, mas que atualmente reside
em Fontoura TO.
A pesquisa com Tewahura se deu em So Flix do Araguaia MT, cidade prxima
s aldeias de JK e Santa Isabel. De acordo com os registros de Leandro em seu caderno
de estgio, percebemos que a discusso sobre os conhecimentos do tema contextual
seguiram na direo da Pintura Corporal. Por serem do sexo masculino, tanto Leandro
quanto Tewahura conversaram sobre as fases de pintura corporal para o sexo mascu-
lino, os tipos de pintura, suas referncias dentro da sociedade Iny de outrora, alm de
seu significado social atual.
291
Segundo L. L. Karaj, um dos pontos cruciais de sua pesquisa o nascimento bio-
lgico e o nascimento cultural e social de uma criana Iny. Dentre os Iny, as crianas
dos sexos feminino ou masculino, ao nascerem, so pintadas com urucum, o que para
este povo indica o nascimento de um novo ser humano, uma vida que veio ao mundo.
O senhor Wajurema falou sobre a pintura corporal de dois tipos, que ocorre duas vezes
na vida e com cores diferentes. Primeiro no recm nascido, logo quando nasce ele
pintado com tinta vermelha que urucum para ambos os sexos. Segundo Wajurema,
essa pintura indica o nascimento biolgico para uma vida (L. L. KARAJ, 2011).
A partir da, h as especificaes culturais inerentes educao formal Iny para
cada sexo. As meninas nascem socialmente aps a primeira menstruao, enquanto os
meninos recebem educao diferenciada aps se tornarem jyr, isso com a idade em
torno dos 11 (onze) e 12 (doze) anos.
Outra pintura com o jenipapo. Isso ocorre no menino com mais ou menos 12 anos
a idade, quando passa pelo ritual de iniciao para a fase adulta. Nesta cerimnia a
criana pintada toda com tinta preta de jenipapo indicando uma nova fase da vida,
ou seja, segundo nascimento, o social (L. L. KARAJ, 2011).
As figuras 4 e 5 abaixo retratam, respectivamente, o momento de pintura de um
jyr e as fases de pintura corporal vivenciadas por um menino na cultura Iny. como
jyr que o menino iniciado na casa dos homens Casa de Ijas, ou Casa de Aruan,
local onde recebe os ensinamentos para a vida adulta, para a conduta social dentro da
comunidade enquanto homem, para a fase adulta que o espera.
Figure 4: Pintura Corporal Masculina: Jyr.
292
Figure 5: Processo de Pintura Corporal Masculina.
A Casa de Ijas um local sagrado para o povo Iny. L os segredos masculinos
so guardados, preservados e perpetuados a partir da transmisso de conhecimentos
intergeracionais entre as pessoas do sexo masculino. Essa Casa local proibido para as
mulheres, sendo elas Iny, indgenas de outras etnias ou mesmo no indgenas.
O processo de reflexes e aes pedaggicas de Estgios I e II desenvolvidas por
L. L. Karaj, e tambm por seus colegas de Santa Isabel do Morro foi apresentado em
um Seminrio de Estgio realizado durante Etapa de Estudos na UFG no 1 (primei-
ro) semestre de 2010, momento em que todos os alunos ingressantes no curso no ano
de 2007 apresentaram suas aes, seus questionamentos, suas dvidas. Esse seminrio
proporcionou reflexes coletivas do trabalho dos estagirios em questo, embora ex-
plorando o mesmo tema, cada um deles trabalhou de forma diferente os conhecimen-
tos deste tema contextual.
As descobertas que L. L. Karaj fez aps suas pesquisas sobre o tema contextual em
questo, alm de suas prprias observaes de mudanas no comportamento dos jovens
de seu povo em relao manuteno dos saberes culturais so ressaltadas por ele em
seu caderno de estgio. O tema contextual no apresenta limite de conhecimento, ao
contrrio, ele se amplia, se expande, a pesquisa transcorre ao passo que a vida se revela
na realidade da comunidade em que o professor atua, onde mora, onde vive.
Em texto de reflexo sobre as 2 (duas) primeiras etapas de estgio, L. L. Karaj
aponta para a necessidade de autonomia dentro da escola, enquanto professor, en-
quanto educador. Vejamos um trecho desta reflexo.
Depois das pesquisas, fquei observando os alunos na escola, um professor dando a
sua aula, com um livro na mo copiando na lousa, ensinando a histria da Europa
e outros, sem nenhuma criatividade. Enquanto isso, muitas histrias do meu povo
Karaj, que podia ser ensinada e h muitas coisas que as crianas no sabem hoje,
tanto crianas quanto adultos no sabem sequer o que est ao redor.
293
O dia a dia da matemtica usada por ns, o meio ambiente que nos envolve, a nossa
geografa, como o limite do nosso territrio, a histria de nosso antepassado, [...]
tudo isso tem que estar na escola, ensinando na sala de aula, enquanto isso o atual
professor se perde com outras culturas, que no tem nada a ver com a realidade dos
alunos (L. L. KARAJ, 2011).
Em comunicao pessoal conosco, em fevereiro de 2011, L. L. Karaj nos disse
sobre o entusiasmo em continuar a pesquisar Pintura Corporal, mesmo no sendo
mais esse o tema contextual trabalhado por ele nas etapas seguintes de seu Estgio Pe-
daggico. Os planejamentos, as aes pedaggicas, as investigaes, as descobertas por
meio do trabalho com temas contextuais perpetuam na escola os diversos saberes cul-
turais, o que refora a luta pela manuteno lingustico-cultural de sua comunidade.
CONSIDERAES FINAIS
Neste curso, o estgio pedaggico surge como um momento fundamental de dis-
cusso de educao bilngue intercultural, conjugando-se a isso fatores importantes a
serem considerados na formao e no desenvolvimento do professor, nomeadamente
o contato do estagirio com a proposta de ensino contextualizado, tendo como refe-
rncia central a ao educativa transdisciplinar que se sustenta no sistema prprio de
ensino indgena, mas tambm em estudos em que se apresenta essa concepo como
passaporte de um saber maior.
A autonomia do professor enquanto profissional da educao tambm tem espao
no processo vivido por cada um dos alunos indgenas que se encontram em fase de Es-
tgio Pedaggico no Curso. O fazer autnomo de materiais didticos, o entendimento
da necessidade em se trabalhar assuntos da realidade dos alunos, a percepo poltica
em torno do ensino e uso da lngua portuguesa e lngua tnica dentro da escola, a
amplitude de discusses sobre acontecimentos que interferem na vida cotidiana das
comunidades. Todas essas aes levam, por meio da escola e, principalmente, via pro-
fessor e educao, a autonomia que as populaes indgenas reivindicam.
Alunos atentos ao seu mundo e ao mundo que os rodeia, professores questio-
nadores e independentes apontam para uma nova realidade de educao em meio s
populaes indgenas. O exemplo de ao pedaggica exposto neste trabalho trata
desta libertao.
Os acadmicos indgenas, em especial neste trabalho L. L. Karaj, apontam para a
percepo de mudana em relao suas prticas pedaggicas. L. L. Karaj, por exem-
plo, afirmou que depois de sua experincia entende o distanciamento do ensino na es-
cola de sua aldeia para com a realidade vivida dos alunos e dos prprios professores. A
escola ainda se pauta em conhecimentos alheios, nada articulados com as necessidades
da comunidade e isso gera, dentre outros motivos, o afastamento de muitos jovens Iny
(Karaj) da escola. A prpria comunidade deixa de ver na escola um lugar de dilogo,
294
mas sim de imposio daquilo que seria considerado necessrio para a formao esco-
lar de crianas, jovens, jovens adultos e adultos indgenas, como se eles mesmos no
fossem capazes de exercer e criar metodologias que envolvessem seus interesses.
A prtica pedaggica , portanto, o cerne das discusses e preocupaes dos uni-
versitrios indgenas e suas comunidades, bem como nossa, seus professores e orien-
tadores, uma vez que por meio dela que ser possvel a efetiva transformao da
educao escolar em meio a comunidades indgenas visando uma educao bilngue
intercultural de fato, no apenas aquela resguardada constitucionalmente.
A abertura por parte das escolas indgenas para os conhecimentos das comuni-
dades no pode ser mantida apenas no momento do estgio dos universitrios ind-
genas, mas sim durante todo o processo de ensino e aprendizagem dos membros da
comunidade crianas e adultos. Desta mesma forma, ns, membros da sociedade
majoritria, no ambiente de nossas escolas, precisamos devolver a este espao a carac-
terstica principal de libertadora, de amplificadora de direitos dos alunos a manterem,
valorizarem e vivenciarem no espao escolar traos de sua cultura.
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Recebido em: 31/03/2014.
Aprovado em: 20/04/2014.
DA GRANDE DOURADOS

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