SITUACIONES DIDACTICAS

Qu es?
Son un conjunto de actividades que pueden estar o no interrelacionadas, recuperan o integran
aspectos del contexto familiar, social y cultural en donde se desarrolla el nio, son propias para
promover aprendizajes significativos y ofrecen la posibilidad de aplicar en contexto lo que se
aprende. (PEP, 2011)
Las situaciones didcticas pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabajo, como
proyectos, talleres, unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades
independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada.
La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o secuencia de
situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las
competencias y de los propsitos fundamentales. (PEP, 20004)

Planeacin planificacin.
El punto de partida para la planificacin ser siempre las competencias que se buscan desarrollar.
Las situaciones didcticas estarn en funcin de la finalidad educativa. (PEP, 2004)
La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye a planear
acciones para orientar la intervencin del maestro hacia el desarrollo de competencias.
Al realizarla conviene tener presente que:
Los aprendizajes esperados y los estndares curriculares son los referentes para llevarla a
cabo.
Las estrategias didcticas deben articularse con la evaluacin del aprendizaje.
Se deben generar ambientes de aprendizaje ldicos y colaborativos que favorezcan el
desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.
Las estrategias didcticas deben propiciar la movilizacin de saberes y llevar al logro de los
aprendizajes esperados de manera continua e integrada.
Los procesos o productos de la evaluacin evidenciarn el logro de los aprendizajes
esperados y brindarn informacin que permita al docente la toma de decisiones sobre la
enseanza, en funcin del aprendizaje de sus alumnos y de la atencin a la diversidad.
Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario involucrarlos en
su proceso de aprendizaje.
La flexibilidad en la planificacin posibilita que el docente cuente con a libertad de elegir entre
distintas propuestas de organizacin didctica, por ejemplo, talleres, situaciones didcticas,
proyectos, entre otros.
Planificar diversas propuestas de aprendizaje innovadoras, retadoras, atractivas y propositivas.
(PEP, 2011)

Citar.

Elementos de la planeacin.

Competencia.
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se
manifiesta en su desempeo en situaciones y contextos.
Una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplia y se enriquece en funcin de la
experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra
resolver en los distintos mbitos en los que se desenvuelve. (PEP, 2004)


Situacin Didctica Editar 22 8
El punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos
subsistemas (alumno-saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber, pero con el fin de su optimizacin, de su control y
de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al
objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin-problema y la
gestin por el profesor de esta interaccin.

En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que una situacin didctica es un
conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de
alumnos, algn entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de
permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las situaciones son
especficas del mismo. La Teora de Situaciones Didcticas est sustentada en una concepcin
constructivista -en el sentido piagetiano- del aprendizaje, concepcin que es caracterizada por
Brousseau de esta manera: "El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de
contradicciones, de desequilibrios, de dificultades, un poco como lo hace la sociedad humana. Este
saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba
del aprendizaje".

Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por
la resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha
conseguido la devolucin de la situacin al alumno.El proceso de resolucin del problema
planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones.

Una situacin funciona de manera adidctica cuando el alumno y el maestro logran que el
primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de bsqueda
autnomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera.

Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico, que incluye tanto
conceptos como sistemas de representacin simblica y procedimientos de desarrollo y validacin
de nuevas ideas matemticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:

SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teoras (implcitas) que
despus funcionarn en la clase como modelos proto-matemticos. En estas situaciones el
estudiante trabaja individualmente o grupalmente con un problema tal (el problema debe ser del
inters del estudiante, adems el tipo de pregunta formulada debe ser tal que no tenga respuesta
inmediata), que pueda aplicar sus conocimientos previos y desarrollar un determinado saber.
SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes explcitos.
En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicacin, que son las situaciones de
formulacin que tienen dimensiones sociales explcitas. Se basan en un trabajo en grupo, donde
serequiere la comunicacin de los estudiantes, compartir experiencias en la construccin del
conocimiento. Por lo que en este proceso es importante el control de la comunicacin de las ideas.
Menciona Brousseau la necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso, es decir,
que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio didctico.
SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la explicitacin de pruebas y por tanto
explicaciones de las teoras relacionadas, con medios que subyacen en los procesos de
demostracin. Una vez que los estudiantes han interactuado de forma individual o de forma
grupal con el medio didctico,se pone a juicio de un interlocutor/es el producto obtenido de esta
interaccin. Es decir, se valida lo que se ha trabajado, se discute con el docente y los compaeros
acerca del trabajo realizado para cerciorarse si realmente es correcto.

SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tienen por finalidad establecer y dar un status
oficial a algn conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular se refiere al
conocimiento, las representaciones simblicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo
posterior. En ste caso los estudiantes ya han construido su conocimiento y, simplemente, el
docente retoma lo efectuado hasta el momento y lo formaliza, aporta observaciones y clarifica
conceptos ante los cuales se tuvo problemas. Es el momento de presentar los resultados,
presentar todo en orden, y todo lo que estuvo detrs de la construccin de ese conocimiento
(situaciones didcticas anteriores).
Hablemos ahora del proceso de institucionalizacin. En un proceso de aprendizaje por adaptacin,
cuando los alumnos logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema, el conocimiento
que subyace a este no se les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema, es,
para ellos, porque saban hacerlo. Los alumnos no tienen la posibilidad de identificar por s mismos
la presencia de un nuevo conocimiento, y menos an el hecho de que dicho conocimiento
corresponde a un saber cultural. Esto requiere de un proceso de institucionalizacin, que cae bajo
la responsabilidad del maestro.

En una clase de matemtica el rol docente es fundamental antes, durante y despus de la misma,
debido a que es el docente quien planifica, organiza y concibe la situacin didctica.
Durante la clase, tambin es indispensable porque debe estar atento y responder ante las
inquietudes de los alumnos; lo que afirman, sus errores y todo tipo de situaciones que surgen en la
interaccin. Sin dar respuestas y repreguntando debe aportar a que los alumnos construyan su
propio conocimiento. En algunos casos hasta manipulando las variables didcticas; bloqueando as
algunas estrategias y brindando lugar a otras.
En el despus dira que es fundamental dado que es el encargado de institucionalizar la clase,
redondeando, simbolizando, aclarando dudas o dando nombre a los conceptos. Y de, muchas
veces, dejar respuestas abiertas para que los alumnos sigan investigando y reflexionando sobre las
denominadas "Reglas matemticas". Por ejemplo por qu la divisibilidad se estudia en los
nmeros naturales.
Por otro lado, porque puede utilizar problemas prospectivos; que proyecten nuevos
conocimientos.

Brousseau no plantea situaciones didcticas para favorecer una enseanza-aprendizaje tradicional,
su voluntad es crear una teora que permita explicar las situaciones de aula, que potencie una
adecuada interrelacin entre el docente, el estudiante y un saber. En esta direccin, el propsito
finalmente es que el estudianteasuma, integre, comprenda plenamente los conocimientos y
aprenda a enfrentarse a problemas sin una intervencin didctica directa. Esas son las situaciones
que l llama a-didcticas, el objetivo fundamental de una situacin didctica.
Qu ms podemos agregar a lo dicho sobre situaciones didcticas?....los invito a participar, a
explicar, ejemplificar, comparar, etc. para que esta entrada sea ms rica. Los acompao con un
mapa conceptual del tema:

Todo lo "didctico" se refiere a "Aprendizaje", as que cuando hablamos de una situacin didctica
hablamos de una actividad que se maneje como un juegopero que en realidad ests aprendiendo.
El punto es que el nio (en ste caso)no se d cuenta que le ests enseando.
s un conjunto de actividades articuladas entre s es decir tu vas a disear una situacin didctica
para una semana (Por decirlo as) pero esas 5 actividades deben de tener el mismo fin, en
ocasiones ayuda mucho que pongas un nombre a tu situacin por ejemplo "alimentos nutritivos y
chatarra" un da vas a ver lo que para ellos son esos alimentos, otro da puedes ver cuales son los
nutritivos, el otro los chatarra, puedes ver tambin la piramide alimenticia y al ltimo hacer una
receta de cocina ... Suerte espero me hayas entendido XD

Una situacion didactica es la que interviene un maestro un alumno y un saber.
El maestro interviene introduciendo el conocimiento que espera que los nios adquieran.
El alumno interviene tratando de resolver una situacion involucrandose con ese saber.
El saber es el conocimiento "funcionando" "Un juego organizado, un problema a resolver, un
experiemento, la observacin de un fenmeno natural, el trabajo con textos, entre otras, puede
constituir una situacion didctica"

Es una serie de actividades didcticas que entrelazadas nos llevan a una situacion didctica.

una situacion didactica es un conjunto de ACTIVIDADES articuladas que implican relaciones entre
NIOS-CONTENIDOS-MAESTRA, tienen la finalidad de construir APRENDIZAJES
una situacion didactica es una actividad de la cual se desprenderan otras actividades que vas a
planear para que tus alumnos puedan desarrollar diferentes habilidades y capacidades de manera
transversal. y esta puede ser en modalidad proyecto, taller, unidad didactica, secuencias cortas de
actividades.
en fin te paso una pagina para que cheques algunos ejemplos
http://educpreescolar.blogspot.com/searc...
Son iguales situacin didctica con situacin de aprendizaje?
Atendiendo a las definiciones que se usan en pedagogia la respuesta seria SI, ya que ambas
refieren a momentos creados con el proposito de que un tercero adquiera un conocimiento o
saber determinado. En ese sentido no hay diferencias.
el objetivo de lo didactico es el aprendizaje con objetivos inmediatos, didactico es un metodo. y
situacion de aprendizaje son metodos, entonces es lo mismo.

Diferencias entre objetivos, propsitos y competencias
11:50 Publicado por LCE UNIKINO
Las competencias enmarcan una serie de elementos que integran una actividad observable y
medible, al igual que los objetivos y propsitos, sin embargo, el enfoque por competencias, tiene
una visin ms integral, ya que observa y registra el desempeo de los alumnos dentro de su
entorno y contexto, con base en la aplicacin de un significado o significados de aprendizaje,
construidos a travs de sus propias experiencias.


Objetivo: Planeacin de los procesos de aprendizaje en cada uno de los diferentes saberes,
enfatizando en asumirlos como conductas observables.

Ejemplo: IDENTIFICAR LOS COMPONENTES DE LA COMUNICACIN ORAL


Propsitos: Son las metas que se propone el docente ne la actividad didctica, teniendo en cuenta
las finalidades del aprendizaje.

Ejemplo: QUE EL ESTUDIANTE COMPRENDA QU ES LA COMUNICACIN ASERTIVA PARA QUE LA
APLIQUE EN LA VIDA COTIDIANA


Competencias: Son actuaciones integrales ante problemas del contexto social, laboral- profesional
y disciplinar con idoneidad y mejoramiento continuo.

Ejemplo: SE COMUNICA EFECTIVAMENTE PARA INTERACTUAR EN SU CONTEXTO SOCIAL, CON
BASE EN LOS PRINCIPIOS DE LAS TEORAS DE LA COMUNICACIN.

Bibliografa, curso bsico de formacin continua, SEP

Propsitos de aprendizaje
La idea central de este proyecto es motivar en los alumnos el inters por conocer y adquirir una
visin global de la problemtica del agua y la conciencia de las expectativas alarmantes que se
tendrn en el futuro si seguimos contaminando y haciendo mal uso de este recurso. Para ello
consideramos importante analizar la situacin de su comunidad y lograr que sean partcipes en la
bsqueda de alternativas consensuadas en el uso racional y manejo sustentable de este recurso.

Con el presente proyecto se pretende que los alumnos:

Comprendan y valoren la importancia de la problemtica del agua en el desarrollo de nuestra
sociedad y comprendan su relacin con los aspectos cientficos, tcnicos y ambientales; lo que
permitir transitar hacia una sustentabilidad del agua como recurso.
Logren un cambio de actitud, creando unclima estimulante para generar el gusto por aprender.
Integren nuevos conocimientos y estrategias que permitan el logro de competencias informativas,
divulgativas y comunicativas.
Fortalezcan la curiosidad, la creatividad, la innovacin, el escepticismo informado, as como la
toma de decisiones.
Reconozcan y analicen las situaciones crticas en torno a la problemtica del agua.
Propongan el uso de un proceso de limpieza del agua para el saneamiento de este recurso, en la
escuela y comunidad.
Propongan a la comunidad la gestin de la instalacin de una planta potabilizadora del agua que
mejore la calidad del agua de consumo.
Elaboren propuestas de difusin de la problemtica del agua para consumo humano en la
comunidad y de niveles ptimos de la calidad del agua en su escuela y comunidad.
Cmo escribir propsitos para tus lecciones con los nios?
24 JULIO 2010 | MIRIANCUEVA
DEBEN EXPRESAR LOS CAMBIOS QUE DESEA QUE SE LOGREN. Debido a que aprender significa
cambiar, los objetivos de aprendizaje clarifican posibles cambios que se producirn como
consecuencia de los procesos de enseanza y aprendizaje. Al ensear la Biblia esos cambios deben
efectuarse en las reas cognoscitiva, afectiva, volitiva y de acciones. Los objetivos son ms claros
cuando especificamos los cambios por medio de verbos que indican las conductas, actitudes o
conocimientos que se lograrn.
Ejemplo:

Un propsito mal formado:
Que el nio logre la comprensin del amor de Dios.
No es muy claro, pues comprensin no es un verbo que exprese el cambio en el nio.

Propsito correcto
Que el nio logre comprender el amor de Dios.
Es correcto, pues comprender es el cambio que debe lograr el nio.

DEBEN EXPRESARSE TENIENDO EN CUENTA AL NIO. No son formulados en relacin con el
maestro o servidor. Esto es evidente, ya que expresan los cambios que el nio debe lograr y no las
que se producirn en el que ensea o ayuda.
Ejemplo:

Un propsito mal formado:
Ensear que la salvacin es por medio de la f en Cristo
Es incorrecto, pues ensear es una conducta que realiza el maestro.

Propsito correcto
Que el nio sea capaz de comprender que la salvacin es por medio de la f en Cristo.
Es correcto, pues comprender es el aprendizaje que debe lograr el nio.

DEBE EXPRESAR UN SOLO CAMBIO. Si en un objetivo se desea ms cambios o aprendizaje, no se
podr evaluar bien al nio, y no sabremos si lo lograron o no, debido a que slo alcance slo uno.
Ejemplo:

Un propsito mal formado:
Que el nio logre comprender que debe perdonar a quienes lo ofendieron y perdonarlos.
Aqu se muestra dos cambios distintos: ofendieron y perdonarlos. Puede ser que comprensa que
puede perdonar, pero sin embargo no perdonar.

Propsito correctamente expresado:
Que el nio sea capaz de:
Comprender que debe perdona a quienes lo ofendieron.
Perdonar a quienes lo ofendieron.
DEBE EXPRESAR LA SITUACION. La situacin en la que el cambio se va a lograr, o el contenido que
el nio debe conocer.
Ejemplo:

El nio deber reconocer la necesidad de confesar sus pecados.
(cambio) (contenido)
El nio deber testificar de Jess en su lugar de estudios.
(cambio) (contenido) (situacin)

DEBE SER REALISTA. Debe ser posible que los alumnos alcancen los propsitos formulados. Para
esto es necesario que sean adecuados a su edad, capacidades, limitaciones, necesidades,
circunstancias. Por ejemplo no podemos pretender en una clase de nios de 3 aos que logren
comprender que JESS naci en Beln, luego muri, resucit y ascendi al cielo donde fue a
preparar un lugar para aquellos que creen en EL. Obviamente el nio pequeo no tiene la
capacidad para asimilar todo esto.
DEBEN SER RAZONABLES EN NUMERO. No tiene que ser tantas que no se puedan alcanzar, ni
pocas que no se contemplen, todos los aprendizajes o cambios que deberan lograr los alumnos.
DEBEN ESTAR CLARAMENTE EXPRESADOS. Su formulacin no tiene que ser vaga e imprecisa o
incomprensibles. Deben comunicar exactamente lo que se espera que los alumnos logren.
Ejemplo:

Un propsito mal formado:
El nio deber comprender que un da Felipe se encontr en un camino desierto con un eunuco
que lea las escdrituras y le explic los requerimientos necesarios para obtener su justificacin en
base a la obra expiatoria de Cristo.
Este objetivo no es claro ni preciso para el nio.

Propsito correcto
El nio deber comprender que Felipe gui a un hombre importante a obtener la salvacin por
medio de la fe en Cristo.
DEBEN TENER TODOS EL MISMO ENFOQUE. Generalmente una porcin bblica puede servir como
base para ensear distintas verdades y un error que cometen muchos servidores o maestros es
pretender ensearles todo en una sola clase. El aprendizaje ser ms eficaz si en una leccin se
enfatiza slo en un aspecto, pero considerndolo en profundidad.
El siguiente ejemplo se usar como base Lucas 19.1 al 10 para formular los siguientes propsitos
de aprendizaje:

El nio ser capaz de:
Comprender que Jess perdon a Zaqueo y lo ayud a cambiar.
Comprender que Jess puede perdonarlo y ayudar a cambiar.
El nio ser capaz de:
Comprender que Jess se acerc a un hombre solitario.
Comprender que Jess puede ser su amigo si se siente solo.
Si vemos que el mismo pasaje puede ensearse con dos enfoques diferentes, no sera conveniente
pretender lograr en una clase el cumplimiento de ambos grupos de objetivos.

Otro de los errores que se comete a menudo es cambiar el enfoque de un pasaje sin advertilo.

El siguiente ejemplo se basa en Lucas 17:11-19 se podra formular los siguientes propsitos de
aprendizaje:

Un propsito mal formado:
El nio ser capaz de:
Comprender que slo un leproso, de diez que fueron sanados, volvi para agredecer a Jess.
Comprender que deben ser agradecido a Dios por sus beneficios.
Adoptar una actitud de agradecimiento a Dios.
Agradecer a las personas que les han hecho algn favor.
Se puede observar que el ltimo objetivo no es coherente con los tres primeros, pues stas
enfocan el agradecimiento a Dios y en el cuarto el agradecimiento a los hombres, la formulacin
correcta sera:

El nio ser capaz de:
Comprender que slo un leproso, de diez que fueron sanados, volvi para agredecer a Jess.
Comprender que deben ser agradecido a Dios por sus beneficios.
Adoptar una actitud de agradecimiento a Dios.
Agradecer a Dios por cada uno de los beneficio