Artculo publicado en:

Silvia Dubrovsky (comp.) Vigotski: su proyeccin en el pensamiento actual.

Ediciones Novedades Educativas. 2000.
El valor de la teora histrico-cultural de Vigostki para la
comprensin de los problemas de aprendizaje escolar.
ic. Silvia Dubrovsky
Introduccin:
as teoras psicol!"icas aplicadas a la educaci!n intentan o#recer un marco de
re#erencia $ue permitan proyectar % re#le&ionar o evaluar los procesos de aprendi'a(e $ue
tienen lu"ar en la escuela.
El an)lisis de la comple(idad de la realidad escolar *ace $ue no *aya un +nico
punto de vista% ni una +nica teora psicol!"ica $ue nos permita interpretarla. Es
necesario ubicarse en al"+n lu"ar de esa comple(idad y desde all% $ui')% se tendr) la
oportunidad de anali'ar la relaci!n entre teora psicol!"ica y pr)ctica peda"!"ica.
En este traba(o nos centraremos en a$uel ni,o $ue de acuerdo a lo
preestablecido tanto en los marcos le"ales e institucionales por un lado% como en lo
e&presado por las di#erentes teoras del desarrollo co"nitivo por otro% no aprende ni con
el ritmo ni en los tiempos esperados.
-ara e&plicar la relaci!n entre teora psicol!"ica y pr)ctica peda"!"ica desde la
particular dimensi!n de an)lisis $ue constituye el su(eto con di#icultades en el aprendi'a(e
es necesario pro#undi'ar en las di#erentes miradas (no opuestas) $ue la escuela *ist!rico.
cultural sovi/tica y los te!ricos de la escuela sociocultural actual% presentan en el an)lisis
de los principios de la teora del desarrollo de las #unciones psicol!"icas% teniendo en
cuenta las di#erencias #undamentales $ue e&isten entre el ambiente en el $ue 0i"otski
vivi! y el ambiente en el $ue sus traba(os son reinterpretados.
En sus investi"aciones% 0i"otski e&amin! diversos aspectos del desarrollo
ps$uico en el proceso de ense,an'a y educaci!n% y les asi"n! una importancia especial
para la elaboraci!n de los problemas de la psicolo"a in#antil. 1al como /l mismo
sostena: 2la ense,an'a correctamente or"ani'ada conduce tras de s al desarrollo mental
in#antil% despierta a la vida una serie de procesos de desarrollo $ue #uera de la ense,an'a
seran en "eneral% imposibles. a ense,an'a es% por consi"uiente% el aspecto internamente
necesario universal en el proceso de desarrollo en el ni,o% no de las peculiaridades
naturales% sino *ist!ricas del *ombre.(0i"otski% 3456).
Es sabido $ue #ue el creador de la teora *ist!rico.cultural del desarrollo ps$uico del
*ombre% se"+n la cual las #uentes y los determinantes de este desarrollo se encuentran en
la cultura% entendida /sta como *ist!ricamente constituida. -ara comprender al individuo
se deben entender% en primer lu"ar% las relaciones sociales en las $ue /ste se desenvuelve.
-ara 0i"otski la dimensi!n social de la conciencia es primi"enia en tiempo y *ec*o y la
dimensi!n individual es derivada y secundaria. os tipos de procesos sociales sobre los
$ue sit+a su inter/s especial son los procesos 2interpsicol!"icos2% los cuales suponen
pe$ue,os "rupos de individuos .por lo "eneral dadas. implicados en una interacci!n
social determinada. Estos procesos no pueden reducirse a procesos psicol!"icos
individuales pero tampoco se e$uiparan a los procesos in*erentes a la sociedad (7ertsc*%
3488). El tr)nsito de la conciencia colectiva social a la individual constituye% en esencia%
el proceso de interiori'aci!n% y es a ese tr)nsito al $ue se re#iere 0i"otski cuando postula
su 2ley "en/tica "eneral del desarrollo cultural2 o% en t/rminos de -. 9anet % 2ley
#undamental de la psicolo"a2 . a ley sostiene $ue 2toda #unci!n en el desarrollo
cultural del ni,o aparece dos veces% en dos planos: primero en el plano social y despu/s
en el psicol!"ico% al principio entre *ombres como cate"ora interps$uica y lue"o en el
interior del ni,o como cate"ora intraps$uica.....2 (0i"otski% 3445)
A partir de la #ormulaci!n de la ley se deduce $ue la estructura del
#uncionamiento interpsicol!"ico tendr) un enorme impacto sobre la estructura del
#uncionamiento intrapsicol!"ico resultante.
rocesos interpsicolgicos.
!e la teora socio-histrica "sovi#tica$ a la teora sociocultural actual.
;omo se se,al! m)s arriba% cuando 0i"otsky se re#iere a los procesos interpsicol!"icos
en su ley "en/tica "eneral del desarrollo% alude a las #ormas de comportamiento $ue
otros aplican sobre el ni,o y% $ue lue"o /ste comen'ar) a aplicar sobre su persona. Sobre
todo% sostiene% 2...esta ley se mani#iesta como cierta en el empleo de los si"nos.... El
si"no% al principio% es siempre un medio de relaci!n social% un medio de in#luencia sobre
los dem)s y tan s!lo despu/s se trans#orma en un medio de in#luencia sobre s
mismo.2(0i"otski% 3445% op. cit.)
7ertsc* en sus traba(os m)s recientes sobre acci!n mediada y% bas)ndose tambi/n en la
ley "en/tica% propone re#erirse a los procesos intermentales (o interpsicol!"icos) como
procesos interaccionales sociales para di#erenciarlos de la nomenclatura actual de
procesos 2socioculturales2. Estos +ltimos describen la ubicuidad social de toda acci!n
*umana. En otras palabras% toda acci!n *umana% sea individual o interaccional social est)
situada socioculturalmente en virtud de los modos de mediaci!n $ue emplea.
(7ersc*%3444).
El autor .basado en las contribuciones de <uri otman acerca del 2dualismo
#uncional2 de los te&tos. plantea dos tendencias opuestas $ue pueden caracteri'ar la
interacci!n social: la 2intersub(etividad2 y la 2alteridad2. a primera (la 2#unci!n
unvoca de otman) se relaciona con la medida en $ue los interlocutores de una situaci!n
comunicativa comparten una perspectiva.
3

a otra tendencia $ue caracteri'a la interacci!n social est) estrec*amente
relacionada con la noci!n de =a(tn de alteridad (#unci!n dial!"ica de otman). A
di#erencia de la primera $ue tiende *acia una perspectiva +nica% compartida y
*omo"/nea% la #unci!n dial!"ica tiende al dinamismo% la *etero"eneidad y el con#licto de
voces. as enunciaciones son vistas como un espacio abierto al desa#o% a la
interanimaci!n y a la trans#ormaci!n. a alteridad se relaciona con la distinci!n entre el
yo y el otro. Dice =a(tn: ... 2No puedo *acer sin el otro: no puedo ser yo mismo sin el
otro2.
>na #unci!n y otra est)n presentes en un te&to en la medida $ue implican
#unciones unvocas (si"ni#icados compartidos) y #unciones dial!"icas ("eneradoras de
pensamiento y% por lo tanto de alteridad). (7ertsc*%3444. ?p cit)
E&isten asimismo otros traba(os sobre las relaciones intersub(etivas en edad
temprana como los de -/re'.@n"ue'% (3448)% $ue estudian el valor del an)lisis de las
mismas como medio para detectar posibles desa(ustes interactivos $ue pueden ser causa
primordial de muc*os trastornos. -arten del presupuesto de $ue las primeras relaciones
interpersonales son #undamentales en el proceso de maduraci!n y sociali'aci!n del ni,o%
pues como se,alamos antes% es en la interacci!n con los adultos c!mo el ni,o se
3
Sin embar"o% al ubicarse en esta postura% se corre el ries"o de centrarse. e&clusivamente en la
transmisi!n de si"ni#icados literales (#unci!n unvoca de otman) o% caer en el e&tremo de lo $ue
Aommetveit llam! intersub(etividad pura. Este concepto tomado de Babermas (34C0) se basa en el
ideal racionalista de 2completa simetra en la distribuci!n de a#irmaci!n y disputa% revelaci!n y
ocultamiento% prescripci!n y se"uimiento% entre los participantes en la comunicaci!nD.
introduce en la comprensi!n de los si"ni#icados de su cultura y trans#orma su realidad
individual y social. El autor de#ine este tipo de interacciones como relaciones
intersub(etivas% basadas en dos mecanismos: reciprocidad emocional y el a(uste en la
actividad (acciones orientadas *acia una meta en com+n).
Estas investi"aciones pusieron en evidencia la estrec*a relaci!n entre acciones y
emociones. En e#ecto% la autora propone $ue las relaciones interpersonales se
trans#orman en intersub(etivas cuando las emociones de cada interlocutor se in#luyen en
reciprocidad positiva y $ue cada in#luencia positiva #avorece los a(ustes en la actividad.
a importancia de este traba(o radica en $ue el pro"reso del ni,o en su proceso de
apropiaci!n de la cultura implica considerar no s!lo los aspectos co"nitivos
(*erramientas% si"nos% etc.) de los $ue se vale el adulto para #avorecer el proceso de
desarrollo del ni,o% sino tambi/n el aspecto emocional $ue puede #avorecer u entorpecer
dic*o proceso.
-or consi"uiente% consideramos #undamental la asunci!n de una postura clara en
relaci!n a los procesos interpsicol!"icos pues ser) la "aranta de una correcta
interiori'aci!n y por lo tanto del desarrollo y crecimiento del ni,o.
%a nocin de &ona de !esarrollo r'imo y el rol del docente
A*ora bien% el an)lisis sobre los procesos interpersonales inmediatamente
conduce a re#le&ionar sobre el rol del docente $ue adopta este punto de vista y reconoce
su lu"ar como 2otro desarrollante2 en su tarea en el aula. Docentes $ue se encuentran
con el desa#o de o#recer los medios y ayudas adecuados a a$uellos ni,os% $ue en el
)mbito escolar presentan m)s di#icultades en su proceso de apropiaci!n de la cultura.
-artimos de la perspectiva 0i"otskiana para $uien el aprendi'a(e tiene lu"ar en
colaboraci!n entre elEla ni,oEa y los adultos $ue le proporcionan *erramientas.
mediadores simb!licos y le ense,an a or"ani'ar y controlar sus #unciones psicol!"icas.
as situaciones de 2aprendi'a(e en colaboraci!n2 #ueron estudiadas #undamentalmente
entre padresEmadres e *i(osEa de corta edad (Ao"o##% 344F: -/re'.@in"ue'% 3448 op cit)
demostrando el valor del estilo de interacci!n en el desarrollo cultural del ni,o.
a noci!n de GD-% apenas esbo'ada por 0i"osky en sus escritos %es el #undamento para
pensar pr)cticas peda"!"icas concretas desde un marco te!rico socio.*ist!rico. ;omo /l
mismo se,ala: 2... S!lo dentro de estos lmites puede resultar #ruct#era la
instrucci!n....2(0i"otski% 344F)
Es por ello $ue desde *ace varias d/cadas y en di#erentes pases se desarrollan
investi"aciones y aplicaciones en di#erentes disciplinas )ulicas $ue toman la noci!n de
GD- como marco te!rico para pensar estrate"ias de ense,an'a $ue permitan avan'ar a
estadios de mayor conocimiento de todos los ni,os. 1odas ellas coinciden en a#irmar $ue
es a partir de una correcta de#inici!n de la GD- en cada caso y en cada ni,o% de donde
sur"e la posibilidad de or"ani'ar pr)cticas 2desarrollantes2.
Sin embar"o% el car)cter "eneral con el $ue 0i"otsky de#ini! la GD-% dio lu"ar a
interpretaciones parciales de la misma. >na de ellas consiste en $ue no poder sustraerse
de la in#luencia de ciertos modelos y representaciones corrientes $ue conciben al su(eto
como un ser relativamente pasivo% en otros t/rminos% representaciones $ue limitan las
atribuciones y posibilidades de /ste. ?tra perspectiva parcial reside en la interpretaci!n
de la GD- como un componente intrapersonal (lo $ue no madur! pero est) en proceso
de madurar).
-or el contrario% a nuestro (uicio% lo correcto es comprenderla como un espacio
socialmente construido donde conver"en y se interconectan las acciones% intenciones y
productos de $uienes intervienen en un determinado proceso de ense,an'a. (abarrere%
3446).
2
-or lo tanto al actuar en la GD- aprenden tanto el alumno como el pro#esor.
-or su parte% @oll (344F) vincula directamente el concepto de 'ona con la or"ani'aci!n
social de la instrucci!n. Sostiene $ue es incorrecto pensar la 'ona como si /sta #uera una
caracterstica aislada del ni,o o de la ense,an'a% en ve' de entender al ni,o en actividad
colaborativa dentro de un medio social espec#ico. a instrucci!n #ormal con su especial
or"ani'aci!n y su discurso a trav/s de sus mediaciones sociales y semi!ticas le dan al
ni,o los recursos para desarrollar su capacidad y para manipular y controlar
voluntariamente los sistemas simb!licos socioculturales.
?tros autores% como NeHman (NeHman et al.% 3443) encuentran en la concepci!n de la
'ona esta doble dimensi!n: la individual (la distancia entre lo $ue el ni,o puede resolver
s!lo y lo $ue puede resolver con ayuda de los dem)s Ital como la de#ini! el mismo
0i"otski .) y la social (varias personas se ocupan de problemas $ue% al menos una de
ellas% no podran resolver solas).
Esta manera de entender los procesos de desarrollo% como procesos interpsicol!"icos
primero% para pasar lue"o a un plano intrapsicol!"ico es la novedad $ue introduce el
en#o$ue socio.*ist!rico. Se di#erencia de los an)lisis sociol!"icos en el sentido de $ue
su ob(etivo no se centra en la descripci!n del conte&to social en el cual un individuo se
desarrolla% ni anali'a la manera en la $ue se in#luyen mutuamente. Esta concepci!n se
basa en una nueva manera de interpretar el #uncionamiento psicol!"ico individual ya $ue
trata al medio social de manera privile"iada% como una parte del proceso de cambio
co"nitivo (NeHman et al. 3443 op cit) en ve' de considerarlo como #uer'a no anali'ada
$ue in#luye sobre el or"anismo individual.
;omo criterio para determinar $ue un su(eto *a e&perimentado desarrollo% es
decir% $ue se *a producido el paso de lo interpersonal a lo intrapersonal% debemos
adoptar el acceso del su(eto a la acci!n independiente. os desarrollos actuales de la
teora o#recen di#erentes alternativas para anali'ar y proponer estrate"ias para dise,ar los
modos de interacci!n $ue tendr)n lu"ar en la GD-. Aun$ue las e&plicaciones se orientan
a di#erentes niveles de an)lisis% en este caso nos ocuparemos de la relaci!n docente I
alumno% pero sin perder de vista $ue la noci!n de GD- *ace re#erencia tambi/n a los
modos de interacci!n entre pares. Asimismo la re#le&i!n sera incompleta si no incluyera
una breve re#erencia a los aspectos institucionales $ue e(ercen su in#luencia en los modos
de interacci!n.
Se"+n @oll (344F% op cit) al actuar en la GD- el docente asume di#erentes roles:
a) Jua y soporte. Ayuda a $ue el ni,o tome ries"os. Kocali'a sus pre"untas e
ideas% trata de ase"urar $ue cada c*ico lo"re el /&ito acad/mico.
=) ;omo participante activo en el aprendi'a(e. Lnvesti"a con los c*icos con
demostraciones de los procesos de investi"aci!n.
;) ;omo evaluador del desarrollo.
D) Kacilitador. A trav/s del uso de di#erentes tipos de medios culturales
(curriculum% len"ua(e% etc.)
Estos di#erentes roles $ue asume el docente presuponen la e&istencia de una
asimetra $ue de al"una manera condicionan la direcci!n o "ua. a misma se pone en
evidencia a+n durante la interacci!n cooperativa. o importante% se,ala abarrere
(3446) consiste en cuestionarnos respecto a c!mo aparece y c!mo se comprende la
cooperaci!n desde la asimetra e&istente en el modelo de ense,an'a actual. El autor
a#irma $ue la #orma de interacci!n en la GD- deviene del modelo de acci!n $ue utili'! el
propio 0i"otski y sus colaboradores. a base del es$uema de acci!n es introducir cierta
ayuda "radual% con el prop!sito de comprobar el se"mento de interacci!n% el momento
en el $ue el su(eto en desarrollo resulta sensible a tal ayuda% es decir el momento en $ue
2
Esta interpretaci!n puede vincularse a la #unci!n dial!"ica de =a(tin $ue se mencionara antes
capta o se apropia del procedimiento en cuesti!n. Este modelo de ir suministrando ayuda
"radual al su(eto se *a conservado ba(o di#erentes denominaciones y variantes
metodol!"icas% como por e(emplo 2la met)#ora del andamia(e2
F
(7ood% =runer and Aoss%
34C6). a idea es $ue los alumnos asuman el control sobre todos los aspectos de su
propia e&periencia de aprendi'a(e.
-ara los docentes es #undamental con#iar tanto en sus propias capacidades como
en las de los ni,os. Se debe partir del reconocimiento de $ue las intencionalidades% en la
medida $ue #uera posible% sean compartidas y est/n basadas en el di)lo"o y en la
ne"ociaci!n.
En este sentido itoHit' (344F) o#rece una alternativa a la e&plicaci!n de la motivaci!n
para aprender en la GD-% ya $ue incluye en la consideraci!n de la 'ona a las nociones
psicoanalticas de identi#icaci!n y resistencia.
Al a,adir el an)lisis psicol!"ico la autora propone $ue no s!lo la estructura co"nitiva se
ve modi#icada por la in#luencia del len"ua(e interior (al crear nuevos procesos y #ormas
de pensamiento) sino $ue /ste tambi/n opera sobre la estructura psicosocial o de
personalidad. A#irma $ue as como nuestro len"ua(e interior es el len"ua(e de los otros
internali'ado% tambi/n nuestro yo est) constituido por los otros $ue *ablan%
internali'ados% por nuestras identi#icaciones con otros% con otros "rupos sociales y sus
deseos. Es en este sentido% $ue la re#erencia al nivel de an)lisis institucional se *ace
imprescindible para comprender de $u/ manera se modelan las interacciones.
as instituciones% como las escuelas% los *o"ares% etc. estructuran
sistem)ticamente las interacciones entre las personas o entre las personas y los arte#actos
culturales. No se puede desarrollar una concepci!n viable sobre el desarrollo *umano sin
prestar atenci!n al modo en $ue la vida social se or"ani'a dentro de las instituciones
(@inick% et al% 344F).
Si se comprende a la ense,an'a como la ayuda o#recida a trav/s de la GD-% uno
de los deberes de cada individuo del sistema escolar debera ser asistir en sus tareas a la
persona por deba(o de su lnea. Esta ayuda% con su consecuente desarrollo co"nitivo y
conductual debera ser el ob(eto de la escuela.
El docente y el trabajo en el aula (rente las di(icultades de aprendizaje.
El an)lisis del #racaso escolar% tal como lo reali'amos en la actualidad% no #ue
ob(eto de estudio espec#ico de la escuela sovi/tica. Boy en da se asume $ue los
procesos de construcci!n de los conocimientos varan en #unci!n de la estructura y
or"ani'aci!n de la escuela. as di#icultades en el aprendi'a(e se pueden e&acerbar o
minimi'ar por el tipo de interacci!n social% especialmente las $ue tienen lu"ar en la
escuela. 0i"otsky y sus discpulos anali'aron los procesos de aprendi'a(e desde una
perspectiva crtica a las posturas psicom/tricas $ue anali'aban las di#icultades de
aprendi'a(e a partir de una consideraci!n est)tica y puramente cuantitativa de los
procesos psicol!"icos.
En su /poca% 0i"otski critic! duramente el uso e&cesivo de test en el traba(o
educativo. os paid!lo"os los utili'aban para clasi#icar a los alumnos y de#inir d!nde los
colocaban en el )mbito escolar% pero traba(ando muy ale(ados de las condiciones
educativas concretas. Sobre la base de los tests% decidan $uienes deban ir a
establecimientos especiales o% dise,aban los a"rupamientos de los ni,os en las aulas.
Se"+n esta concepci!n tradicional% el proceso de desarrollo ps$uico de los ni,os
se reali'a se"+n leyes propias% independientes de la ense,an'a y la educaci!n. Se,ala
0i"otski (3443): 2a psicolo"a escolar tradicional estudia la psi$ue en su est)tica y no
F
En 34C6% 7ood% =runer y Aoss% introdu(eron el t/rmino andamia(e en el conte&to del an)lisis de la interacci!n adulto.ni,o. >saron el
t/rmino como met)#ora para re#erirse al proceso mediante el cual un adulto ayuda a un ni,o a reali'ar una tarea superior a la capacidad
de este +ltimo.
en su din)mica% en sus #ormas estancadas y cristali'adas y no en el proceso de su ori"en%
#ormaci!n y desarrollo2. as pruebas nos permiten determinar a$uello $ue el ni,o puede
reali'ar% es decir% a$uellas capacidades ya conse"uidas% cristali'adas. En t/rminos del
mismo 0i"otsky% su nivel de desarrollo real. A*ora bien% la di#erencia entre la psicolo"a
tradicional y la escuela *ist!rico.cultural radica en la manera de interpretar a$uello $ue el
ni,o todava no puede reali'ar% $ue la primera anali'a en t/rminos de ausencia o d/#icit
y la se"unda como nivel de desarrollo potencial. En otros t/rminos% #rente al predominio
de interpretaci!n cuantitativa de los #en!menos% 0i"otsky adopta una postura cualitativa%
es decir pretende capturar la modalidad particular de or"ani'aci!n de las #unciones
psicol!"icas en los ni,os.
eontiev (3468) en el Seminario Lnternacional sobre -roblemas de Aetraso Lntelectual
reali'ado en @il)n en 3454 e&puso claramente la postura de la escuela: 2as pruebas de
;L nunca descubren la naturale'a del retraso intelectual% ni o#recen nin"una base para
decidir $u/ m/todos deben usarse con los di#erentes ni,os. a pretensi!n de $ue las
pruebas estudian #actores estables y $ue los mismos tienen una si"ni#icaci!n pron!stica
decisiva% si"ni#ica $ue la aplicaci!n de pruebas di#unde ideas sobre la inevitabilidad del
retraso intelectual% obstaculi'ando as el desarrollo de m/todos di#erenciados de base
cient#ica del traba(o educacional con ni,os retrasados.2 A dic*os m/todos alude
0i"otski cuando se re#iera a de Educaci!n Especial. a misma se re#iere a la tarea de
proporcionar al ni,o a$uellas mediaciones capaces de #avorecer su desarrollo. No es $ue
los ni,os con di#icultades del aprendi'a(e deban permanecer m)s tiempo en la escuela% ni
encontrarse s!lo en aulas con un n+mero de ni,os% ni reunirse con ni,os seme(antes con
/l en cuanto a nivel y al ritmo de desarrollo ps$uico. @uc*as veces los ni,os son
a"rupados de acuerdo con las particularidades ne"ativas% esto implica en el )mbito
escolar unir ni,os $ue poco tendr)n en com+n en el aspecto positivo. En este sentido es
#undamental conocer no s!lo la de#iciencia en s misma% sino la reacci!n $ue se presenta
en la personalidad del ni,o en respuesta a la di#icultad con la $ue tropie'a. Boy en da
las investi"aciones mani#iestan $ue las *abilidades co"nitivas est)n muc*o m)s
conte&tualmente espec#icadas de lo $ue com+nmente se supone.
A*ora bien% en el )mbito escolar cu)l ser) la manera de traba(ar del docente $ue
se encuentra con el desa#o de o#recer los medios y ayudas adecuadas a a$uellos ni,os
$ue m)s di#icultades presentan en su proceso de apropiaci!n de la cultura. El sistema
did)ctico e&perimental elaborado por los actuales representantes de la escuela *ist!rico.
cultural de la e& >ni!n Sovi/tica (Gankov et al.% 348M) con#iere al docente el deber de
or"ani'ar una labor sistem)tica y consecuente al desarrollo de todos los alumnos% en
t/rminos actuales implica superar el uso de pr)cticas *omo"/neas $ue poco tienen en
cuenta el nivel de desarrollo individual de cada alumno. En primer t/rmino es necesario
proporcionar espacio para la individualidad. a misma no es posible en el aislamiento ni
en la separaci!n% sino en el ambiente de la vida diversa y rica en contenido. A$uellos $ue
m)s di#icultades presentan necesitan muc*o m)s $ue el resto del dise,o de ayudas $ue le
permitan avan'ar a niveles de mayor conocimiento. a e&periencia muestra $ue recar"ar
a estos ni,os con meros e(ercicios de entrenamiento no s!lo no contribuye a su
desarrollo sino $ue aumenta su re'a"amiento. Si entendemos $ue la ense,an'a debe ser
comprendida como un proceso de modelaci!n de las interacciones% en el mismo *emos
de tener en cuenta el car)cter de los mediadores $ue utili'amos a intervenci!n adecuada
implica utili'ar los mediadores apropiados de acuerdo al conocimiento $ue se construye
(@oren'a% 34..) Esto es as para todos los ni,os% pero en el caso de los ni,os con
di#icultades de aprendi'a(e resultan m)s $ue necesarios. a vida escolar de estos ni,os no
tendr) /&ito si no se dise,an y aplican las ayudas de modo consciente y estructurado por
parte de los maestros. En este conte&to% se,ala @oren'a: 2la intervenci!n debe ser
entendida como re.mediaci!n : re.modelaci!n de las interacciones y concienti'aci!n por
parte del maestro de su papel mediador en el aprendi'a(e del ni,o y re.dise,o de los
instrumentos mediadores. os ni,os con di#icultades de aprendi'a(e necesitan m)s $ue
otros $ue se les ayude en la construcci!n del plano intrapsicol!"ico.2 Al"unos autores
se,alan $ue el nivel de estructuraci!n del conocimiento parece ser la variable $ue permite
di#erenciar los ni,os 2normales2 de los ni,os con de#iciencias en el aprendi'a(e.
(;ampione%et al% 3486). os #ormatos de las representaciones nos pueden #acilitar el
dise,o de mediadores e&ternos. En el apartado pr!&imo presentaremos un e(emplo de
dise,o de ayudas basado en esta interpretaci!n de los #en!menos.
El papel del maestro en este conte&to es el de consultor y participante . ;umple
un importante papel como modelo de distribuci!n de #unciones dentro del "rupo . Es%
por lo tanto% el or"ani'ador del medio educativo social% re"ulador y controlador de la
interacci!n de ese medio. Su actividad or"ani'ada proporciona la pr)ctica necesaria para
llevar al ni,o desde el nivel inicial con ayuda% *asta el nivel #inal% independiente. El
docente debe tender puentes entre los niveles de dominio actuales y los niveles #uturos.
Este en#o$ue su"iere $ue la actividad (tarea de aprendi'a(e) permane'ca como totalidad
a lo lar"o del proceso de instrucci!n. S!lo el nivel de instrucci!n (y no la tarea) es lo $ue
cambia con el tiempo (Aueda% 344F).
!ise)o de ayudas en el aula. *elato de una e'periencia.
Durante un breve periodo del a,o 4C tuve la posibilidad de tomar contacto con
un "rupo de investi"adores de la >niversidad de a Babana especiali'ados en -sicolo"a
del desarrollo y educacional. A trav/s del traba(o $ue reali'an en con(unto con una
escuela $ue en su ori"en #ue una instituci!n de ense,an'a especial y $ue *oy en da *a
*ec*o un cambio muy particular. Es la primer escuela $ue tuvo una *istoria inversa al
resto% la primera $ue inte"r! ni,os sin di#icultades en el aula de educaci!n especial. En el
momento actual nos encontramos con una escuela $ue desarrolla un pro"rama de
ense,an'a inte"rado para ni,os con y sin di#icultades de aprendi'a(e.
a clase de primer "rado: el "rupo de alumnos% no m)s de 35% inician (unto con su
maestra una conversaci!n in#ormal sobre el tema animales. a docente reco"a la
in#ormaci!n $ue los ni,os aportaban y la volcaba en un es$uema "r)#ico en el pi'arr!n%
donde $ued! esbo'ado% al #inali'ar la c*arla% un "r)#ico en #orma de red $ue mostraba
las relaciones de (erar$ua entre los di#erentes conceptos propuestos por los ni,os. As%
los ni,os di#erenciaron aves de mam#eros% a partir de los di#erentes criterios $ue cada
ni,o aportaba (los $ue nacen de *uevos% los $ue tienen pelos% los $ue vuelan% los $ue
comen carne% etc).Este momento de la actividad% caracteri'ado por la introducci!n y
discusi!n de conceptos cient#icos estuvo dominada por la interacci!n a trav/s del
len"ua(e oral $ue tiene por ob(etivo revelar el "rado de desarrollo de la estructura de
conocimiento.
El se"undo momento% $ue se reali'a con el ob(etivo de enri$uecer la estructura de
conocimiento% est) caracteri'ada por una #orma de aprendi'a(e $ue las teoras de
procesamiento de la in#ormaci!n denominan a"re"aci!n (Norman%3485). a a"re"aci!n
es la adici!n de nuevos conocimientos a las estructuras e&istentes. a estructura e&iste%
pero se le a,aden datos. En este momento% la maestra entre"a a cada ni,o un te&to.
;ada ni,o recibe una in#ormaci!n escrita acorde al nivel de ad$uisici!n de la lectura de
cada uno. -or e(emplo% los ni,os con mayores di#icultades leyeron s!lo nombres de aves.
?tros% la descripci!n% otros sobre su *)bitat% etc. Es decir% todos los ni,os participan de
la misma actividad "rupal% cada uno traba(ando acorde su nivel de posibilidades% pero
siempre por encima de su nivel de desarrollo% esto es% la actividad reviste un "rado mayor
de di#icultad $ue su nivel de posibilidades actuales% e&i"i/ndoles ya sea desde la
comple(idad de la estructura "ra#em)tica de la palabra% la comple(idad sint)ctica % etc. En
este se"undo momento la lectura constituye el mediador e&terno dise,ado para presentar
la nueva in#ormaci!n. Este *ec*o muestra $ue tanto la lectura como la escritura dentro
de este marco te!rico constituyen m)s $ue una materia u ob(eto de conocimiento en si
mismo sino $ue se constituye como el mediador por e&celencia para el desarrollo de los
conceptos cient#icos en el aula.
El tercer momento% est) caracteri'ado como el momento en el cual se modelan
las interacciones con el ob(etivo de producir nuevas re.estructuraciones del
conocimiento. En este momento la docente or"ani'a un (ue"o en el cual% coloca en el
pi'arr!n l)minas y #otos de a$uellas aves $ue #ueron el contenido de las lecturas en la
etapa anterior. -or su caractersticas de e&!ticas no todos los ni,os *aban tenido
e&periencia o conocimiento de las mismas. ue"o coloca sobre una mesa los nombres de
dic*as aves. El (ue"o consista en colocar el nombre a cada ave a partir de la in#ormaci!n
$ue se *aba traba(ado en la etapa anterior mediante las lecturas.
Este tercer momento concluye con la #ormaci!n de nuevas estructuras
conceptuales o comple(i'aci!n de las ya e&istentes (en este caso% las aves) este proceso
es individual y depende del nivel de desarrollo de cada ni,o y del modo de interacci!n
establecido.
Esta manera de plantear las actividades% desde una perspectiva de mantener la
individualidad% a$uella $ue s!lo se lo"ra en la interacci!n y cooperaci!n con otros *a
lo"rado importantes pro"resos en el "rupo de ni,os con di#icultades. a e&periencia de
estos investi"adores mostr! $ue las estructuras de conocimiento de los ni,os no s!lo se
*aban desarrollado con respecto a la evaluaci!n inicial antes de comen'ar con las
ayudas% sino $ue en muc*os casos #ueron superiores a la de muc*os ni,os de la misma
edad $ue se consideran con un desarrollo intelectual normal.
+ modo de cierre
Aun$ue 0i"otski no pretendi! desarrollar un modelo de ense,an'a% los principios
#undamentales de la teora permiten %tanto a especialistas de psicolo"a de la educaci!n
como a docentes %desarrollar procedimientos de traba(o concretos. a #ecundidad de la
teora se observa en las di#erentes miradas y aportes $ue la teora socio.cultural actual
o#rece para reinterpretar los principales conceptos a la lu' de los problemas $ue plantea
el modelo de sociedad actual y los modos de interacci!n $ue caracteri'an *oy a las
instituciones% en especial% a la escuela.
a dimensi!n de an)lisis $ue constituye el su(eto con di#icultades de aprendi'a(e
da cuenta de c!mo la noci!n de 'ona de desarrollo -r!&imo permite implementar
pr)cticas $ue pon"an el acento en modalidades de interacci!n )ulicas sustentadas por
propuestas docentes no *omo"/neas y al mismo tiempo 2desarrollantes2 . Asimismo%
como se,ala No'ulin (3446) 2las aplicaciones educativas de las ideas vi"otskianas nos
ense,an $ue las teoras psicol!"icas no pueden ser ni culturalmente neutras ni libres de
valores. ;uando e&plicamos los procesos de aprendi'a(e% cuando su"erimos m/todos
para su me(ora% no nos sustraemos a las pre"untas acerca de las metas culturales y
sociales $ue este tipo de aprendi'a(e pretende alcan'ar.2
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