Notas sobre la construccin social del trabajo docente

1
Emilio Tenti Fanfani
2

Particularidades del oficio de ensear
Los docentes, al igual que cualquier otra categora social, no constituyen una esencia o
sustancia que puede ser aprehendida en una definicin particular. Su especificidad puede
ser definida a partir de la identificacin de un conjunto de caractersticas cuya cominatoria
define su particularidad en cada sociedad y en cada etapa de su desarrollo. !e modo que la
pregunta gen"rica #qu" es un docente$ o #que es la docencia$ no son preguntas
sociolgicamente pertinentes.
En primer lugar, la docencia es un servicio personal, es un traajo con y sore los otros y
por lo tanto requiere algo m%s que el dominio y uso de conocimiento t"cnico racional
especiali&ado. El que ense'a tiene que in(ertir en el traajo su personalidad, emociones,
sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo
tiempo. )or otra parte, los que prestan ser(icios personales en condiciones de copresencia
deen dar muestras ciertas que asumen una especie de compromiso "tico con los otros, que
les interesa su ienestar y su felicidad. El docente dee demostrarle a sus alumnos que "l
cuida y se ocupa de ellos y que su ienestar presente y futuro le interesa y constituye uno de
los moti(os *no el +nico, que lo induce a hacer el traajo que hace. Este componente "tico
es un requisito del uen ejercicio de la docencia, en la medida que el traajo del maestro
depende necesariamente de la cooperacin del aprendi&. En efecto, el aprendi&aje slo tiene
lugar si el aprendi& participa en el proceso. Esta participacin es necesaria tami"n en el
sistema de prestacin de ser(icios de salud. El paciente tami"n dee cooperar con el
equipo m"dico para encontrar su salud perdida. )ero en el caso de la ense'an&a-aprendi&aje
el imperati(o de participacin es toda(a mayor. !e modo que si el docente no logra
persuadir y suscitar en sus alumnos cierta confian&a y predisposicin para el esfuer&o, el
aprendi&aje no tiene lugar.
)or otro lado, es preciso tener presente que el traajo del maestro es cada vez ms
colectivo, en la medida en que los aprendi&ajes son el resultado no de la inter(encin de un
docente indi(idual sino de un grupo de docentes que en forma diacrnica o sincrnica
traajan con y sore los mismos alumnos. )ese a esa especie de #fordismo pedaggico$ que
toda(a tiende a dominar en muchas escuelas, es o(io que el tipo de cooperacin mec%nica
y aditi(a *lo que hace un maestro se suma a lo que hacen otros, tiene limitaciones
insal(ales. )or lo tanto, para aumentar la #producti(idad$ del traajo docente ser% preciso
reconocer que los efectos de la ense'an&a sore los aprendices son estructurales, son el
.
Te/to pulicado en el liro #0prendi&aje y desarrollo profesional docente. 1E23Fundacin
Santillana, 4adrid 2556, pp. 76-86. 2S9:; 6<=-=8-<>>>-.6=-<.
2
)rofesor titular ordinario de sociologa de la educacin e in(estigador principal del ?1:2?ET en la Facultad
de ?iencias Sociales de la @90. ?onsultor internacional del 22)E3@:ES?1, Sede Aegional 9uenos 0ires.
.
efecto de una relacin. 4ientras m%s integrada es la di(isin del traajo, mejores ser%n los
resultados otenidos en t"rminos de aprendi&ajes efecti(amente desarrollados. Esta es una
tendencia contempor%nea que contriuye a redefinir el colecti(o docente sore una ase
org%nica y no simplemente mec%nica y tiene implicaciones no solo en t"rminos de
identidad docente, sino tami"n sore los procesos de formacin inicial y permanente de
los mismos.
1tra caracterstica distinti(a del traajo docente es que se trata de una acti(idad
especiali&ada a la que le cambian radicalmente los problemas a resol(er. En este sentido
el contenido del traajo docente camia con el tiempo como sucede con los ojetos de las
ciencias sociales *0@BC. 4. 255=,. Los profesionales de la salud tami"n deen hacer
frente a nue(as patologas. Las enfermedades tami"n tienen historia social y camian con
el tiempo, pero no podra decirse que las #nue(as patologas$ reempla&an radicalmente a las
antiguas en el traajo cotidiano de la mayora de los m"dicos. Estos, ocupan la mayor parte
de su tiempo en resol(er prolemas conocidos *por ejemplo, enfermedades infecciosas,
gastrointestinales, cardiolgicas, etc., con diagnsticos y terapias m%s o menos no(edosas.
Los que e(olucionan son los recursos tecnolgicos disponiles para atacar (iejas y nue(as
enfermedades, pero el ritmo de camio en los prolemas no es tan acelerado y radical como
en el caso de la educacin
7
. Esta es qui&%s una de las ra&ones por las cuales en el campo de
la pedagoga es tan difcil acumular conocimientos. !e hecho, ha sido se'alado en
reiteradas oportunidades *1?!E 2555, que una de las caractersticas particulares del
sistema escolar *en comparacin con otros sistemas de prestacin de ienes y ser(icios, el
conocimiento cientfico tecnolgico utili&ado por los prestadores del ser(icio tiene un
estatuto incierto y con una aja estructuracin. ?ada (e& en mayor medida el docente tiende
a ser una especie de #impro(isador oligado$, un artesano que farica las herramientas al
mismo tiempo que las (a necesitando. En el campo de la ense'an&a, el equilirio entre
conocimientos pr%cticos y formali&ados se despla&a sin cesar hacia el segundo t"rmino de
la relacin.
El traajo en la escuela, tanto el de los alumnos como el de los profesores no es un traajo
cualquiera. 0mas partes en esta configuracin social no slo emplean y aplican destre&as
en forma mec%nica sino que #in(ierten$ casi todas las caractersticas de su personalidad en
la relacin pedaggica.. )or lo tanto el docente no reali&a un traajo astracto, no (ende su
fuer&a de traajo como energa gen"rica. Los ojeti(os que persiguen docentes y
estudiantes tienen que (er con el aprendi&aje ?asi podra decirse, en t"rminos mar/istas
cl%sicos, que el traajo del docente es cada vez ms un trabajo concreto. DEu" quiere
decir, entre otras cosas traajo #concreto$F Euiere decir que el que lo hace tiene que poner
en "l algo m%s que su energa y capacidades t"cnicas. Ense'ar ien no consiste
simplemente en aplicar mec%nicamente m"todos y procedimientos codificados. Entre otras
cosas, para ense'ar y aprender efecti(amente, alumnos y maestros necesitan moti(acin y
compromiso. En otras palaras, los agentes del aprendi&aje deen encontrar un sentido en
lo que hacen, para hacerlo ien. ?omo dice e/presi(amente !uet #no se puede aprender
matem%ticas de la misma manera en que se aprietan ulones en una cadena de montaje$
*!@9ET F. 255<, pag. G7,. Lo mismo podra decirse de la ense'an&a de las matem%ticas.
La pregunta es cmo se logra esta moti(acin, sentido o inter"s en lo que se hace. Los
7
En efecto, o solo camian los contenidos a ense'ar, sino y sore todo, las condiciones en que se desarrolla la
ense'an&a y los propios sujetos del aprendi&aje.
2
agentes de la relacin pedaggica necesitan #comprometer$ sus emociones y sentimientos,
adem%s de su inteligencia en la ense'an&a3aprendi&aje.
Vocacin, profesin y trabajo
La docencia, como categora social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar
moderno. El maestro es una construccin social estatal. !esde un punto de (ista histrico,
fueron (arias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definicin social
del maestro. En muchos pases occidentales esas luchas se desplegaron en di(ersas
oposiciones. )ero una de ellas ocup un lugar estrat"gico en la segunda mitad del siglo H2H
y primeras d"cadas del siglo HH. @nos estaan con(encidos de que la ense'an&a era una
acti(idad fuertemente (ocacional, mientras que otros ponan el "nfasis en la idea de
profesin *TE:T2 F0:F0:2 E. .666,.
La (ocacin tena tres componentes %sicos. El primero era el innatismo. La docencia era
una respuesta a un llamado, no el resultado de una eleccin racional. !esde esta perspecti(a
#maestro se nace$ y el dominio de ciertos conocimientos %sicos *contenidos, m"todos,
etc., solamente complementaa o canali&aa una especie de destino. Esta idea de (ocacin
era una especie de seculari&acin de la (ieja idea sagrada de la (ocacin sacerdotal,
entendida como una misin que se reali&a por imperio de una determinacin superior. Era
!ios quien #llamaa$ a cada homre a cumplir una funcin social determinada. I ciertas
acti(idades, por su importancia estrat"gica, eran m%s (ocacionales que otras. El sacerdocio
es la figura arquetpica de la (ocacin que ti'e luego a otros oficios seculari&ados, entre
ellos el oficio de maestro.
El segundo componente de la (ocacin como #tipo ideal$ es el desinter"s o la gratuidad.
@na acti(idad que se define como eminentemente (ocacional tiene un sentido en s misma
y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. !esde este punto de (ista el
docente (ocacional hace lo que tiene que hacer *educar, ense'ar, etc., sin e/igir
contraprestacin alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que
trasciende el c%lculo y el inter"s indi(idual del docente. )or lo tanto la (ocacin rima con la
entrega, la generosidad y llegado el caso el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su
misin y por lo tanto no la puede condicionar a la otencin de un eneficio *el salario, el
prestigio, el ienestar, etc.,.
La idea de misin y el desinter"s otorgan una dignidad particular al oficio de ense'ar. )ero
es una dignidad que (iene por a'adidura, es decir, que no puede ser el resultado de una
intencionalidad o de una estrategia del que lo desempe'a.
La idea de profesin tiene otro contenido. @na profesin es el resultado de una eleccin
racional, es decir, de un c%lculo consciente y no una respuesta a un llamado *o a una
determinacin psicolgica o social
8
,. El profesional se caracteri&a por la posesin de una
serie de conocimientos que por lo general requiere un perodo de formacin m%s o menos
prolongado, por lo general, reali&ada en una institucin especiali&ada. Este componente
8
Las e(idencias disponiles indican que en muchos pases de 0m"rica Latina la docencia es una acti(idad
fuertemente endog%mica *TE:T2 F0:F0:2, E., 255G,.
7
cogniti(o es dominante en la definicin del profesional. )or otra parte, el profesional
consagra la mayor parte de su tiempo de traajo a esa acti(idad y otiene de ella los
recursos necesarios para su propia reproduccin social. En otras palaras, una acti(idad
profesional es una acti(idad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. )or eso se
dice que el profesional (i(e del traajo que reali&a. El fuerte contenido de conocimiento
que caracteri&a al traajo del profesional se asocia con la fuerte autonoma relati(a del que
o reali&a. El profesional es autnomo en sentido literal ya que se le concede una notale
capacidad de determinar las reglas que definen su traajo y la e(aluacin de la calidad del
mismo.
Se podr% decir que (ocacin y profesin no son t"rminos contradictorios, sino
complementarios. Se pude afirmar que por lo general, un traajo ien hecho es por lo
general ora de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfaccin haciendo lo
que hace *(ocacin, y que al mismo tiempo espera una recompensa por el traajo reali&ado,
ya que (i(e #de "l$. )or lo tanto, la figura del #(ocacional$ *amateur, y la del profesional
son figuras tpicas que configuran un continuum, es decir un espacio de posiilidades donde
amos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales.
En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido (ocacional tiende a
predominar sore el componente profesional. Sin emargo, el #equilirio de poder$ entre
amos componentes (ara en funcin de circunstancias histricas. Joy suele decirse que el
elemento estrictamente #(ocacional$ no es el que predomina en el cuerpo docente de la
mayora de los pases occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan (ocacional
como cualquier otra acti(idad *la medicina, la ingeniera o el derecho,. Sin emargo,
e/isten indicios de que la (ieja idea de (ocacin toda(a hoy est% m%s presente entre los
maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.
Karios factores contriuyen al deilitamiento de la (ocacin. El primero de ellos tiene que
(er con el efecto de la relacin entre la complejidad creciente del traajo docente y el
crecimiento de los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para reali&arlo con
"/ito. Este complejo de fenmenos acent+a fuertemente las demandas de profesionali&acin
docente. @na muestra de ello es la continua e/pansin de la formacin inicial de los
maestros. @n maestro m%s profesional es un maestro m%s calificado, es decir, alguien que
usa conocimiento cada (e& m%s complejo y formali&ado y cuyo dominio efecti(o requiere
una esfuer&o cada (e& m%s significati(o *en t"rminos de tiempo y recursos,.
0s como e/isten tendencias a la profesionali&acin, e/isten factores que la dificultan y que
en muchos casos la (uel(e cada (e& m%s improale. En 0m"rica Latina, la presin social
por la e/pansin del ser(icio educati(o olig a reclutar docentes con d"ficits muchas
(eces importantes de formacin. 4uchos pases se (ieron oligados a reclutar maestros sin
formacin especiali&ada. En pases como 0rgentina, 4"/ico o 9rasil, proporciones
significati(as de docentes fueron reclutados antes de terminar su formacin especiali&ada
*TE:T2 F0:F0:2 E., 255G,. En muchos casos, la (oluntad poltica de responder a la
demanda de educacin escolar olig a e/pandir sin tomar en cuenta la disponiilidad real
de recursos humanos dotados de la formacin %sica indispensale.
8
1tro factor que jug en contra de la profesionali&acin docente fue la cominacin de
e/clusin social con inclusin escolar. En casi todos los pases de 0m"rica Latina se
masific la escolari&acin de las nue(as generaciones sin atender a las condiciones sociales
que determinan el aprendi&aje. En muchos casos, las instituciones escolares
*multifuncionales por naturale&a, fueron utili&adas como campos de implementacin de
polticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento
de los recursos de di(erso tipo que son necesarios para atender nue(as funciones tales como
la alimentacin, contencin social, pre(encin de la salud, lucha contra la drogadiccin,
etc.*TE:T2 F0:F0:2 E. 255<,. Los docentes, se desprofesionali&aron al (erse oligados
por las circunstancias a asumir nue(as tareas para las cuales no fueron formados
con(irti"ndose en asistentes sociales #diletantes$ y no calificados.
Todos estos factores contriuyeron a fragmentar el cuerpo docente. Este tiende a ser un
cuerpo cada (e& m%s numeroso, pero al mismo tiempo cada (e& m%s di(ersificado y
jerarqui&ado.
na cate!or"a social cada vez mas diversificada y fra!mentada
Los pocos datos citados pro(een algunas e(idencias acerca del proceso de di(ersificacin
del cuerpo de docentes de ense'an&a media. Los camios en la sociedad y el crecimiento
sostenido de la escolari&acin de las nue(as generaciones est%n produciendo impactos en la
configuracin social del cuerpo docente.
!onde mas se pueden perciir las huellas mas e(identes de la transformacin es en el
cuerpo de profesores de la ense'an&a media. Esta es la que ha (i(ido los procesos de
crecimiento mas recientes y acelerados. El cuerpo de profesores de secundario siempre fue
mas di(ersificado que el de primario, pero a los (iejos factores de diferenciacin se agregan
otros, mas recientes.
0 modo indicati(o pueden enunciarse los siguientes factores *(iejos y nue(os, de
di(ersificacin de esta importante categora ocupacional.
a, @n primer factor de diferenciacin es el que tiene que (er con la formacin. En la
escuela media con(i(en profesores con formacin e/clusi(a en un campo del saer
y profesores que adem%s, poseen formacin especifica en cuestiones pedaggicas y
did%cticas
G
. 0s en una misma institucin traajan uno al lado del otro contadores
y3aogados que dictan cursos de contailidad o ien de historia con profesores de
historia o profesores de ciencias de la gestin. 4ientras que los primeros se
G
En (arios pases la figura del maestro +nico de grado que ocupaa una posicin dominante en la relacin
con los alumnos *acompa'ado por el maestro de m+sica y3o de gimnasia, entre otros, poco a poco se fue
desarrollando una nue(a di(isin del traajo pedaggico entre di(ersos maestros especialistas en las %reas
curriculares %sicas tales como las matem%ticas, la lengua, las ciencias sociales, etc. Sin emargo e/isten
indicios de que esta no es una tendencia necesariamente irre(ersile. Este es el caso de 2talia, donde el
goierno actual *agosto 255=, est% proponiendo un regreso a la figura del maestro +nico para los cuatro
primeros a'os del ni(el primario.
G
identifican con un campo profesional especifico *el derecho o las tecnologas de la
gestin, los otros se identifican *en la mayora de los casos, con la docencia como
profesin. Los profesores que no tienen una formacin escolar *de grado o
postgrado, en las ciencias de la educacin, tienen un saer pedaggico desarrollado
a tra("s de la e/periencia, primero como alumno y luego en la propia practica en las
aulas
>
. Los docentes sin formacin pedaggica en muchos casos ejercen otras
acti(idades profesionales relacionadas con su titulo profesional y tienen a la
ense'an&a como acti(idad laoral complementaria, #(ocacional$, o como refugio
cuando encuentran dificultades *transitorias o permanentes, para insertarse en el
campo profesional delimitado por el titulo que poseen. !em%s esta decir, que
toda(a hoy algunos sostienen que no e/isten prueas contundentes y generali&adas
para afirmar que el docente con formacin pedaggica otiene mejores resultados
de aprendi&aje que quienes no la tienen
<
.
La tensin entre contenido a transmitir y competencias pedaggicas y did%cticas
para hacerlo est% particularmente presente en el caso del docente de ense'an&a
media. En efecto, este, a diferencia del maestro de primaria *que tiende a poner al
ni'o en el centro de su atencin, tradicionalmente coloc en primer lugar la
disciplina que tena la responsailidad de ense'ar. !esde este punto de (ista, la
perspecti(a del profesor de secundaria es an%loga a la del profesor uni(ersitario.
0mos se identifican con la disciplina que ense'an y amos consideran que la
responsailidad de la adaptacin en el proceso de ense'an&a aprendi&aje le
corresponde al alumno
=
. Es "l el que tiene que estar a la altura del conocimiento que
ofrece el profesor. Es proale que la masificacin e incluso la oligatoriedad de la
ense'an&a secundaria oligue a redefinir esta perspecti(a, (ol(iendo m%s pr/imas
las posiciones de maestro y la de profesor de ense'an&a media. En la secundaria
para todos, el profesor deer% poner mas atencin en las cualidades personales de
los alumnos, hacerse responsale de su moti(acin y adaptar su ense'an&a *los
contenidos, las secuencias, los ritmos, la e(aluacin, etc., a las particularidades de
los aprendices
6
.
>
En muchos pases de Lfrica los maestros empricos *sin ttulo docente, toda(a predominan en el cuerpo
docente ya que la necesidad de responder a la demanda de educacin %sica oligo a reclutar maestros entre la
polacin que tiene pocos a'os de escolaridad formal. En estos casos lo que unifica a los docentes que
traajan en el sistema escolar es su traajo y no su formacin o pertenencia a una comunidad de graduados.
4ientras que el m"dico o el aogado mantiene su identidad a+n cuando no ejer&a, en el caso de los maestros
empricos, solo se es docente si se desarrolla esta acti(idad.
<
En todo caso hay que recordar que la ense'an&a es una acti(idad pr%ctica que requiere hailidades
especficas, muchas de las cuales solo #pueden ser transmitidas mediante el ejemplo y no mediante un
precepto$. #Las reglas del arte$, como las teoras pedaggicas y los preceptos did%cticos, por ejemplo,
#pueden ser +tiles, pero no determinan la pr%ctica de un arteM son m%/imas que pueden ser(ir como gua a un
arte slo si se pueden integrar en el conocimiento pr%ctico del arte, y no pueden sustituir a "sta +ltima$
*)1L0:I2 4. 255>, pag. 85,. 2ntegrar el aprendi&aje de las reglas y conocimiento pr%ctico es un dilema
permanente de la formacin de los docentes.
=
)or eso la pedagoga y la psicologa de la educacin son disciplinas mas desarrolladas y estructuradas en el
ni(el primario que en la educacin media y superior.
>
, 1tro factor de diferenciacin tiene su origen en el tipo de institucin donde se
forman los profesores. En muchos pases no e/iste un sistema institucional
unificado de formacin. En la 0rgentina, por ejemplo, los profesores se pueden
formar en las @ni(ersidades o ien en 2nstituciones de educacin superior no
uni(ersitaria, especficamente creados para formar docentes. 0qu el deate se
desarrolla en otros t"rminos y suele oponer a quienes afirman que las uni(ersidades
pro(een una formacin cultural *disciplinaria y pedaggica, e/cesi(amente terica
y alejada de los prolemas pr%cticos que los docentes tienen que resol(er en su
traajo cotidiano en las aulas. En camio, la formacin en institutos especiali&ados
*2nstitutos de Formacin !ocente, es criticada por su car%cter e/cesi(amente
escolar, es decir, apegado a las tradiciones y a la cultura escolar, lo cual les
dificultara actuar como agentes de camio e inno(acin en los colegios donde
desempe'ar%n su funcin. Lo cierto es que, por lo general, las uni(ersidades y los
institutos de formacin docente poseen no solo di(ersos programas curriculares,
sino que ofrecen e/periencias de formacin diferente. Los institutos, en la mayora
de los casos presentan una mayor continuidad entre la escuela secundaria y la
formacin profesional, mientras que entre la @ni(ersidad y el colegio secundario
*%sico y superior, e/iste una mayor distancia ya que en la primera el estudiante es
mas autnomo y est% m%s oligado a tomar decisiones personales en los estudios
*dee decidir liremente que materias o cursos elegir, cuales hacer primero y cuales
despu"s, etc.,. Tami"n la uni(ersidad ofrece e/periencias formati(as que (an m%s
all% del programa escolar *la militancia estudiantil, la sociailidad, la in(itacin al
distanciamiento critico, etc.,. En este caso tampoco e/isten e(idencias contundentes
que permitan elegir entre uno u otro modelo institucional. En realidad, la calidad de
los profesores no depende tanto del modelo institucional donde estudiaron sino la
calidad de los factores que configuran la oferta de formacin *calidad del
curriculum, de los docentes, de los apoyos did%cticos, ilioteca, articulacin entre
teora y pr%cticas de ense'an&a, oportunidad de aprendi&ajes e/tracurriculares, etc.,
c, La docencia es una de las ocupaciones m%s masi(as de las sociedades
contempor%neas. )ese a lo que algunos suponan *y deseaan, las nue(as
tecnologas de la informacin y la comunicacin no han reempla&ado al maestro,
sino que constituyen nue(as herramientas para su traajo en las aulas
.5
. Ia (imos en
un apartado anterior que los docentes se reclutan en todos los estratos sociales. Si
ien su distriucin en la estructura social no es homloga a la distriucin general
6
?harles )eguy, citado por N.?. )asseron *2557, e/presaa la opinin dominante de la "poca del secundario
selecti(o cuando afirmaa que #se puede denominar ense'an&a superior a aquella que da lugar antes que nada
a la consideracin del conocimiento, y ense'an&a primaria a aquella que, antes que nada, da lugar a la
consideracin de los alumnos$. ?ae aclarar en las primeras d"cadas del siglo HH e/istan %sicamente dos
ni(eles de ense'an&a, la primaria y la superior. La escuela secundaria formaa parte de la segunda. I )eguy
conclua que #El profesor *de educacin superior, O.no (a detr%s de los alumnos. Ellos (ienen a "l *O,
siguen su curso, lo escuchan para su eneficio, traajan, si es necesario se preparan para escucharlo.
:ormalmente, "l no tiene porque preocuparse por sus insuficiencias. Son ellos los que deen resol(erlas.
Jalando rigurosamente se puede decir que ellos han sido hechos para el curso, y que el curso no ha sido
hecho para ellos, ya que ha sido hecho para el ojeto del curso$.
.5
Sin emargo no faltan y seguir%n apareciendo (oces que pregonan la sustitucin lisa y llana del maestro y la
escuela por la aplicacin pedaggica de las nue(as tecnologas de la informacin y la comunicacin. @n te/to
tpico es el de )erelman L.L, *.66G,.
<
de la polacin de un pas, en general es cada (e& mas di(ersificada si se la mira
desde una perspecti(a histrica. En la etapa de la educacin secundaria selecti(a, los
profesores de ense'an&a en general pro(enan de las mismas capas sociales que sus
alumnos. Joy el acceso a la profesin se ha democrati&ado, ya que los profesores se
reclutan en todos los estratos sociales. Es m%s, en ciertos conte/tos, pareciera ser
que la docencia es un oficio atracti(o +nicamente para aquellos sectores medio
ajos y ajos que aspiran a la mo(ilidad social ascendente. 0 esta tendencia se
opone la femini&acin del oficio. Los datos indican que dadas las condiciones de
traajo fle/ile que posee este oficio *traajo por horas, medio tiempo, etc., es
particularmente apto para mujeres de sectores medio y medio alto, en la medida en
que les ofrece un %mito de reali&acin personal fuera del hogar y las tareas
tradicionalmente femeninas asociadas a la reproduccin iolgica y social de la
polacin. !e hecho el porcentaje de profesoras que se percie como no siendo jefe
de hogar es muy superior al de los profesores. En relacin con lo anterior, en
general las e(idencias muestran que el porcentaje de profesoras que menos depende
del salario docente *en relacin con el total de los ingresos disponiles en sus
hogares, es mayor que entre sus colegas (arones. La mayor heterogeneidad social
de los docentes a (eces se asocia con representaciones distintas de la profesin. La
(ieja ideologa del desinter"s, la entrega y el sacrificio que muchas (eces se asocia
con la idea de (ocacin es m%s frecuente entre las profesoras que entre sus colegas
(arones, quienes por su posicin en la familia est%n mas inducidos a pensar el oficio
como un traajo o una profesin #de la cual$ se (i(e.
d, El conte/to social, institucional y territorial de los estalecimientos donde traajan
los profesores tami"n constituye un poderoso factor de diferenciacin. En las
primeras etapas del sistema educati(o, cuando la ense'an&a media estaa reser(ado
a una minora, las instituciones eran relati(amente homog"neas ya que eran los
alumnos quienes tenan la oligacin de adaptarse ellas. ?uando el ni(el medio se
ha masificado las instituciones tienden a adoptar la #forma$ de sus alumnos,
in(irti"ndose el tradicional #efecto de formacin$. :o es lo mismo traajar en un
colegio frecuentado predominantemente por alumnos de sectores populares que
llegan por primera (e& a este ni(el educati(o que traajar en un colegio con
alumnos de clase alta. El car%cter socialmente homog"neo o mi/to tami"n marca
una diferencia en las instituciones. Lo mismo puede decirse de la mayor o menor
di(ersidad "tnica y cultural de los alumnos. En muchos casos las instituciones
quedan marcadas por el tipo de p+lico que a ellas asiste. Tami"n el territorio
donde est%n situadas las instituciones determinan el traajo de los docentes. En el
caso de la ense'an&a primaria un docente de escuelas rurales (i(e una e/periencia y
desarrolla una identidad especifica que lo diferencia de su colega que traaja en el
centro de una gran ciudad. En este mismo sentido, el car%cter estatal o no estatal de
un colegio tami"n puede determinar una identidad de los agentes que lo frecuentan
*sean estos alumnos o profesores,. I entre los colegios pri(ados no es lo mismo uno
que persigue finalidad de lucro de otro cuya ra&n fundamental de ser consiste en
reproducir una determinada tradicin religiosa o "tnica. Es saido que en casi todas
las sociedades capitalistas las diferencias sociales y culturales tienden a situarse en
determinados espacios territoriales. Las instituciones escolares est%n situadas en el
territorio y por lo tanto tienden a ser cada (e& mas homog"neas desde este punto de
=
(ista. Esta tendencia contriuye a refor&ar la diferenciacin del cuerpo de los
profesores, sean estos de ni(el primario o de secundario. En muchos casos estas
diferencias se e/presan en el campo sindical que representa a los docentes. En
muchos pases e/isten sindicatos de docentes del sector pri(ado, y sindicatos que
representan a quienes traajan en el sector pulico, dado que amos conte/tos
institucionales tienen sus regulaciones laorales especificas.
e, )or ultimo, hay que agregar otro factor de diferenciacin importante. Este tiene que
(er con el modelo de gestin de los sistemas educati(os p+licos. Estos dependen
en gran medida del tipo de di(isin del traajo entre los distintos ni(eles del
goierno; nacional, regional, pro(incial y municipal. E/isten dos tradiciones
%sicas; la unitaria y la federal. El Estado-nacin argentino por ejemplo, pese a su
configuracin poltica federal despleg una fuerte urocracia educati(a nacional, en
especial en la ense'an&a secundaria. En este marco institucional el traajo y la
identidad docente tu(o una fuerte impronta nacional que contriua a su
homogeneidad como cuerpo. Las mismas polticas, las mismas regulaciones, un
mismo sistema de formacin *Las Escuelas :ormales :acionales, y condiciones de
traajo conformaron un conjunto de principios estructuradotes del oficio docente.
Los procesos de descentrali&acin de la educacin primaria primero *.6<=, y
secundaria y :ormal despu"s *.662, implicaron una fragmentacin de las polticas
y la gestin de la docencia. La consecuencia fue una di(ersificacin de las
condiciones de formacin, traajo y remuneracin de los profesores argentinos que
alent las tendencias a la di(ersificacin del cuerpo docente en funcin de las
jurisdicciones donde se forman y traajan. Este proceso de e/pres en una
fragmentacin de la conciencia colecti(a de los traajadores de la educacin en la
medida en que se (ieron oligados a negociar sus condiciones de traajo con cada
uno de los goiernos pro(inciales. !e este modo, se deilitaron tami"n los
sindicatos nacionales docentes como representantes de los intereses del colecti(o de
traajadores de la educacin nacional.
0 modo de refle/in final, es preciso oser(ar que esta tendencia a la fragmentacin del
colecti(o docente, alentada por estos y otros factores dificulta grandemente la constitucin
de dispositi(os de representacin. Estos, por naturale&a, tienden a darle una sola (o& a los
representados *fortaleciendo as su capacidad de negociacin y lucha ante el Estado
empleador,. )ero esta tarea es cada (e& mas dificultosa pues oliga a la articulacin de
intereses y situaciones e/tremadamente di(ersos. La pluralidad de e/presiones sindicales
docentes *por territorios, ni(eles, orientaciones, especialidades, modalidades, etc., es un
indicador de esta dificultad de representacin.
Frente a esta di(ersidad creciente del traajo y la identidad docente es posile plantear una
especie de tendencia a la personali&acin de la construccin del oficio *lo que hay que
hacer y como hacerlo,. La misma sera casi una a(entura personal cuyo desenlace es una
funcin de la relacin entre ciertas caractersticas ligadas a la trayectoria *social, de
formacin, e/periencia profesional, etc., y el conte/to de ejercicio del traajo docente *el
ni(el educati(o, caractersticas de los estalecimientos escolares, de los alumnos, etc.,.
6

#l profesor como artista ejecutante y su evaluacin
)ensar al traajo docente como una #performance$ puede ser de utilidad cuando se quiere
comprender su especificidad. ?on )aolo Kirno *2557, uno podra preguntarse qu" tienen en
com+n #el pianista que nos deleita, el ailarn e/perimentado, el orador persuasi(o, el
profesor que nunca aurre o el sacerdote que da sermones sugesti(os$ *pag.8G,M la respuesta
es; la (irtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. La
docencia, entonces es un traajo de (irtuosos y esto al menos por dos ra&ones;
a, es una acti(idad que se cumple y tiene el propio fin en si misma y
, es una acti(idad que e/ige la presencia y cooperacin de otros, es decir, que necesita de
un pulico.
)or lo tanto es un traajo sin ora, sin producto; es una performance. @na uena clase no
tiene producto inmediato. Seg+n Kirno, a falta de productos el (irtuoso tiene testigos. La
(irtud *la calidad del docente, esta en la ejecucin y en la actuacin y no en el producto.
)or lo tanto la ense'an&a es una pra/is, es decir, una accin que tiene su fin en s misma,
que se manifiesta en su desarrollo. !esde este punto de (ista la pra/is del docente es como
la conducta "tica y poltica y se diferencia de una practica producti(a que termina en la
elaoracin de un producto determinado y separado del traajo. En este caso la calidad de
la ejecucin esta en el producto *es improale un &apatero que traaja ien pero produce
&apatos defectuosos,.
El maestro hace un traajo donde el producto es inseparale del acto de producir. Es una
acti(idad que se cumple en si misma, sin ojeti(arse en un resultado inmediato y e(aluale.
DI cu%l es la capacidad *o #competencia$ .... si seguimos los dictados de la moda, que
distingue a los ejecutantes (irtuososF La capacidad comunicati(a, responde Kirno. La
comunicacin se con(ierte en el contenido central del traajo. )or eso el p+lico *en este
caso los alumnos y sus familias, es el e(aluador primario e inapelale del traajo del
docente. Solo ellos est%n en condiciones de formular un juicio de (alor, porque ellos #est%n
all$ donde el maestro ejecuta su accin pedaggica. Kirno se pregunta tami"n #cmo se
hace para e(aluar a un cura, a un e/perto en pulicidad, a un e/perto en relaciones
pulicasF ?omo se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesin, de simpata
que ellos son capaces de crearF$. La misma pregunta (ale para los profesores; cmo se hace
para medir y e(aluar la cantidad de pasin, de curiosidad, de creati(idad, de sentido critico
en relacin con el conocimiento y la cultura que es capa& de producir un maestro en sus
estudiantesF
!ijimos antes que el docente de hoy dee ser antes que nada un generador de moti(acin,
inter"s y pasin por el conocimiento. Tami"n dee crear y recrear permanentemente las
condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. I qu" recursos hay que poseer y
emplear para ejecutar esta funcin y lograr estos estadosF Es proale que ellos mismos
.5
dean poseer estas cualidades en relacin con la cultura y el conocimiento para poder
suscitarlos en sus estudiantes. )ara ello necesitan tener competencias e/presi(as, saer,
imaginacin, capacidad comunicati(a. !ee saer mo(ili&ar emociones y sentimientos y
para ello dee in(ertir el mismo estas cualidades de su personalidad *40A?JES2 0.
255=,.
!e esta peculiaridad del traajo del docente se deri(an una serie de consecuencias al
momento de decidir qu" estrategias emplear para medir la calidad de su traajo. Esta es una
preocupacin propia del gestor de la educacin. :o es una preocupacin de las
organi&aciones representati(as de los traajadores de la educacin, sino de los polticos y
administradores de los sistemas educati(os contempor%neos. En muchos casos ellos tienden
a considerar al traajo docente como cualquier traajo producti(o y creen que el maestro
produce un producto; el indi(iduo educado. El producto del traajo del profesor sera el
aprendi&aje de los alumnos. )ero aunque uno acuerde con esta proposicin, dee tener en
cuenta al menos tres cuestiones %sicas;
a, La primera tiene que (er con el hecho de que es por lo menos difcil pensar la
relacin entre el traajo de un docente singular y el aprendi&aje de sus alumnos. )or
lo general el traajo de un maestro es contempor%neo con el traajo de otros
maestros. D?mo hacer para distinguir el efecto especfico de uno en relacin con el
de los otrosF
, La segunda es que el aprendi&aje no depende solo de la performance de los
profesores. Se sae casi desde siempre que lo que un alumno aprende depende de
otros factores que los profesores, por lo general, no siempre est%n en condiciones de
controlar. El efecto de los llamados factores sociales no escolares *capital cultural
familiar, aprendi&aje e/traescolar, etc., son tan *y a (eces mas importantes, que los
propiamente pedaggicos. D?mo separar entonces lo que se puede imputar a la
(irtud de los docentes y lo que se dee a otras e/periencias e/traescolaresF Las
t"cnicas estadsticas que se utili&an con mayor frecuencia no permiten medir en
t"rminos de #causalidad estructural$ *o el efecto de interdependencia, las complejas
relaciones entre las #(ariales de la escuela$ y las #(ariales del alumno$.
c, La tercera cuestin a tener en cuenta en la e(aluacin es que muchas (eces los
aprendi&ajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y (alori&an en un
momento diferido del tiempo. Jay cosas que se aprenden en el presente y que solo
se (aloran muchos a'os despu"s, cuando el aprendi& se inserta en determinados
campos de acti(idad. D?mo distinguir los aprendi&ajes efmeros de aquellos
realmente (aliosos, es decir, permanentesF La durailidad de los aprendi&ajes dee
ser tenida en cuenta al momento de e(aluar su calidad. I esto solo puede hacerse
post escuela.
En tanto ser(icio personal que se ejerce con otros y #sore otros$ la ense'an&a #es un
traajo difcilmente ojeti(ale, un traajo cuya PproduccinQ se mide mal$ *!@9ET
F., 2552, pag. 75G,. )ero adem%s, las e(aluaciones que se hacen del traajo del docente,
por mas detalladas y e/hausti(as que pretendan ser, siempre dejan de lado alg+n
aspecto que es ju&gado esencial por los propios protagonistas, los cuales difcilmente se
..
recono&can en esas e(aluaciones. )or lo general esas cosas que no se e(al+an tienen que
(er con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los
colegas, aspectos que sin duda constituyen un captulo fundamental de su traajo. En la
cuestin relacional el maestro pone mucho de s, pone su cuerpo, sus sentimientos y
emociones, es decir mucho m%s que el conocimiento de competencias, t"cnicas o
procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se hala de (irtuosismo del docente, se
hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relacin con los otros
para otener crediilidad, confian&a, para e(itar o resol(er conflictos, e(itar tensiones,
etc.
Seg+n esta perspecti(a hay que distinguir dos dimensiones en el traajo docente. @na
tiene que (er con el contenido crtico y "tico del traajoM la otra se desprende del
conte/to organi&acional donde el maestro act+a. :o hay que ol(idar que la performance
docente no se despliega en el (aco sino en un conte/to organi&acional,
predominantemente de tipo urocr%tico, es decir, regulado y jer%rquico. Seg+n !uet,
#la yu/taposicin de esta lgica de organi&acin y de un traajo crtico fuertemente
sujeti(o participa de una representacin de la (ida social en la cual los temas
indi(iduales y morales parecen separarse de aquellos de la acti(idad organi&ada$. La
mayora de los maestros, #est%n tentados a oponer el calor y la singularidad de su
e/periencia en el traajo a la ojeti(idad annima de las organi&aciones que enmarcan
su acti(idad$ *!@9ET F., 2552, pag. 75>,.
Si el traajo del docente es estructuralmente complejo de #medir$, m%s difcil y
cuestionale es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un
instrumento de #medicin$. En todo caso, los aprendi&ajes de los alumnos al finali&ar
un a'o escolar pueden ser(ir como un indicador, e/tremadamente incompleto, para
medir la (irtud del docente ejecutante. Es proale que haya que di(ersificar la
e(aluacin del producto al mismo tiempo que uscar estrategias que tomen en cuenta la
calidad de la ejecucin. 0qu nue(amente hay que decidir quienes est%n en condiciones
de opinar sore la misma. Lo que es cierto es que en este caso, los alumnos y sus
familias tienen (entajas ciertas con respecto a los gestores y polticos de la educacin.
@n indicador de la complejidad que plantea la e(aluacin de los docentes es el hecho de
que en casi todas partes este es un tema e/tremadamente conflicti(o y acerca del cual
e/iste poco consenso. 2ncluso en muchos pases, que se destacan por la calidad de sus
sistemas educati(os *Finlandia es un caso ejemplar, no e/iste ninguna e(aluacin
formal de los docentes.
En sntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias *en el caso de los maestros
de primaria, por lo general no se equi(ocan cuando distinguen a un uen profesor de un
mal profesor. Sin emargo esta #e(aluacin$, por ser informal, produce un capital de
prestigio que, al no estar ojeti(ado e institucionali&ado no produce consecuencias
mayores sore la carrera de los docentes *asignacin de funciones jer%rquicas, salarios,
etc.,.
?ae destacar que el prolema se plantea cuando los sistemas educati(os, al pri(ilegiar
la e/pansin de la escolari&acin sin in(ertir lo necesario en la formacin de los
.2
docentes ni en salarios y condiciones de traajo han contriuido primero a la
decadencia del oficio para luego denunciar #la aja calidad de la docencia$. Eui&%s una
adecuada comprensin del proceso que lle( a esta situacin permitira (er que en
muchos casos los profesores tami"n fueron (ictimas de un proceso que en gran parte
los trasciende. Si se parte de esta hiptesis, mas que gastar en e(aluar a los docentes en
ejercicio *para #condenarlos$ como en el )er+ actual, hara que mejorar
sustanti(amente la formacin de los docentes y sus condiciones de traajo y
remuneracin en (e& que gastar en e(aluaciones que tienen por ojeto condenar a las
(ictimas ante la sociedad, ocultando as las responsailidades histricas de la clase
poltica en la degradacin del oficio de docente. )ero m%s all% de esta discusin es
e(idente que en la mayora de los pases e/iste una distancia entre la realidad del
traajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las polticas
educati(as que formalmente usca adaptar la educacin a las nue(as condiciones y
e/igencias, muchas (eces contradictorias, que se generan en las dimensiones
econmicas, sociales y culturales de la sociedad contempor%nea.
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