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FORMACIN.
PERCEPTIVO-MOTRIZ
A TRAVS DELRITMO1
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Contreras Jordn, Onofre Ricardo (1998), "Los
contenidos perceptivo-motrices y las
habilidades y destrezas bsicas", en Didctica
de la educacin fsica. Un enfoque
constructivista, Barcelona, INDE (La educacin
fsica en ... refOlma), pp. 179-196.
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CaptuloX 179
..
Los contenidos p erceptivp;.motric es
y las.habilidades y destrezas bsicas
1. INTRODUCCIN.
2. APROXIMACIN AL' CONCEPTO DE PERCEPCIN.
TEORfA$INTERPRETATIVAS.
3. LAPERCEPCINDELCUERPO.
.4. LAPERCEPCIND:iLENTORNO.
5. LACOORDINACIN COMOSNTESISDELOS ASPECfOS
PERCEPTIVO-MOTRICES.
6. LAS HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES: DELIMI-
TACINCONCEPTUAL. .
7. HABILIDADESMOTRICESBSICASYESPECf<-ICAS.
8. TRATAMIENTO DIDCfICODELOS CONTENIDOS PER
CEPTIVO-MOTRICES y LAS HABILIDADE!:': v DESTRE-
ZAS
9. REFERENCIASBffiUOGRFICAS.
1. INTRODUCCIN
El origende estoscontenidosdelaEducacinFsica.ilay quesituarloen las
aportaciones de la Psicomotricidady ms concretamenteen la obrade Le Boulch.
Ciertamente, laPsicocintica pretende como ya hemos en pginas anteriores
constituirlaEducacinFsicacomouninstrumentoparala del individuo
al medio atravs del desarrollode sus cualidades, motrices ypsicoll1o-
trices quepennitaun logrodeldominiocorporal,sibien tales spectossehan visto
complementadosen la actualidadcon otros deordenfisiolgico, mecnicoypsico-
lgico. .
I
Asinsmo, es preciso indicarla.recesariaintegracin queexisteentre la per-
cepcin y las habilidades bsicas dada la imposibilidadde lrabajarullas sill las
otras, quecomono podaserde otra maneraconfluyen en lamotricidad como
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DIDCTICADELAEDUCANFSICA
expresindelaglobalidaddel serhumano.Sinduda, eltrabajo perceptivo del pro:-
pio cuerpo, del espacioo del tiempo seha derealizara travs de lamotricidad
expresada en alguuas desus formas comoSOI1 porejemplo,la carrera, los saltoso
los lanzamientos.
Es porelloque este Captulo trata ambascueStiones integradas, aunque no
porello se desconoce la diferenciacin queestablecenlasenseanzas mnimas
cuandodistinguendosbloquesdecontenidos,El Cuerp(i: Imagen y Percepci6n yEl
Cuerpo: Habilidades y Destrezas, si bientalseparacinsloobedece a unaestrate-
giadidcticaque persigueponerelacentoen un determinadoaspecto, porejemplo,
seenfatizalatrayectoriaen lugardelgestodellanzap1ento. .
Comoquieraquet,,1 artificiopareceunpoco puespodraconducira
confusin en la formacin inicial del MaestroespecialistaenEducaci6nFsica,es
porloqueproponemos un tratamiento mtegrado deambascuestiones, tal comose
producen en la realidad,correspondiendo alaninms docendi del profesorestablecer
losobjetivosquecn:aconvenientesencadamomento.
2. APROXIMACINALCONCEPTODEPERCEPCIN.
TEOlAS
Np resulta fcil encontrarpautas firmes quenos adclltreu en la idea de per-
cepcin dada lapropia complejidad yprofundidad del concepto, si bien, un pUllto
de partida,yaclsico,esladistincinconlasensacin. Usualmentesehaconsidera-
do que las sensaciones eranexperiencias bsicas y simples, producidasporestmu-
los de lamismanaturalezarelacionados con la actividad delos receptoressensoria-
les. Se haentendido la sensaci6n comounamerarecepcinde informaci6n que
ofreceelmedio,ysecaptaatravsdelossentidos. .
Endefinitiva, supone lacaptacin que el sujeto realizaa travs de los distin- .
tos rganos sensoriales,qW!traducidaaestmulosnerviosos,se transmitea las reas
del crte;x cerebral, que seencargande su codificacin e interpretacin. De esta
manera conocemos loquepasa alrededor denosotros, y en nosotros mismos, por
Illediodelos receptoressensitivos.
De formadistinta, la percepcinsupone una.experienciamscompleja, como
resultado de procesos de orden superiorporintegracin o asociacin de sensacio-
. Iies. Asseexplicaque lapercepcinestcompuestaportomos desensacin164,
resultandoun tododistintoalasumade laspartes. .
O 164. Veren este sentido Mayoral, A.: Imroducc" a la percepcitI. Editorial Centlfco-Mdi-
Wca. Barcelona. 1982. .
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LOSCONTENIDOSPERCEPTIVO-MOTRICESYLASHABILIDADES... 181

Lapercepcinasentendid.aesunprocesointegradorquesiguea la sensaci6n
y se enc;:arga deoriginarformasmentalesenelcerebroquesuponen las representa-
ciones internasdermundoexteriorque bacenposibleel conodmiento. De esta
manerapodramosdistinguirdosfases, laprimera, relatbaa la recepcin de los
est(mulos por obra de los 6rganos de los sentidos, y laseJundaquecomprendeel
anlisis de las sellsacollescon arreglo a los datos de lamemoria yla motivacin.
Estosdosmomentossoninseparablesenlaprctica. . . .
Portanto,lapercepcinsupone.unasecuenciadeacC:onesquese iniciaconla
energa fsica'queestimulalos diversos receptoressensoriales, tras ella se produce
latransmisindelainfonnacinporlasvassensorialeshastalos niveles superiores
del sistemanervioso central.Sielindividuoseencuentraenun estado activo ade-
cuadoel mensajealcanzael nivel corticaldondeselleval:cabo un procesode
recepcin. selecciny reorganizacin delainformacin. Cuando se llega a este
puntoelactoperceptivoseconvierteenun actopersonalque transciende laestricta
sensorialidady esintrnsecamentesubjetivoy humano
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Ensuma, la percepcin
esuna adquisicin delconocimiento del yo y del medio po,selecciny asociacin
de informaciones,quesi biencomportaunaimportanteparte innata, puede ser, sin
embargo,objetode
El mecanismoporel quesellevaacabolapercepcin csel constituido por
lossentidos.Enlaactualidadsehancatalogadomsdediezsentidosquese pueden
agruparencincosistemas, elsistema de orientaci6n b:;ica, que informade la
direccin,de lagravedadydelaaceleracin;elsistema auaitivo, queinformade la
naturalezay localizacin delsonido;elsistema tctil, queinfonnadelas sensacio-
nes comodolor, presin, caloro cinestesia;elsistema gustc:tivo-olfativo, que infor-
madc estosaspectosyelsistna visual, queinfol1llJldela ;;iluacin, forllla, idenli-
dady movimientodelascosas. Dichos reeptoressedividen en exteroceptores,
propioceptoreso interoceptores, segn transmitanlas informaciones nacidasen
mediosexternoso,internos.
Las teoras relativas alaexplicacindesusorgenes y evolucin ponenel
acento tantosobreel papel pasivo del individuocomoreceplorde formasexternas,
cornosobreel papel activoe inteligentedeaquelenrelaciC,n a laselecci6ny reco-
nocimientodelaiUfonnacin,endondelaactividadmotritesesencialparap.!rmtir
elconocimiento,loquedalugarados tiposdeinterpretaciones. .
a) La interpretacin neuroflSio/6gica
Basadaenlaspropiaspotencialidadesdel nio, distintas deunos a otros, que
sedesarrollanenfuncin delasexperienciasmotricasdeC'ldauno deacuerdo con
lasiguientesecuencia.Elnioti.enelaideadeunaaccinmotrizquequiererealizar,
paralo'cual,prevunaseriede actos intennedios,paracuya puestaen marcharevi-
165. Corbella"J.: Descubrir la Psicolog(o: pt:n:l!pcin, memoria j olenci6n. Editorial Folio.
Barcelona. 1994.
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DIDCITCA DE LA EDUCACIN FSICA
sa las informaciones retenidas en su memoria sobre experiencias previas, a fin de
alcanzar el mximo de economa en la accin, culminando el proceso con la refor-
mulacin de la idea inicial como consecuencia de la retroalimentacin producida en
el proceso rlatado.
b) La interpretacin cognitiva
Se basa en que todo movimiento supone un proceso cognitivo en el se
dan cita diferentes niveles de aprendizaje gracias a un desarrollo .inteligente deela-
boracin sensorial lue va de lo ms concreto a lo ms abstracto, de acuerdo con la
siguiente secuencia. Las sensaciones se organizan e interpretan de manera selectiva
para captar las ms relevantes, creando imagen, que ms tarde puede ser reela-
boradq de acuerdo con los nuevos estimulos sensoriales. Todo ello desemboca en la
simbolizacin como producto de I.a mente humana que permite representaciones
internas de la experiencia. Finalmente se opera la conceptulizacilI, base del pen-
samiento formal, que pernte la sistematizacin de las informaciones.
De acuerdo con todo ello, desde el punto de vista educativo debemos propor-
cionar a los nios gran nUlfiero de experiencias motrices que colaboren al desarrollo
de sus potencialidades (interpretacin neutolgica), a la vez que dichas experiencias
estn en consonancia con la competencia cognitiva del nio en la correspondiente
etapa(interpretaci6n cognitiva).
3. LA PERCEPCIN DEL CUERPO
La percepcin del cuerpo es el conocimiento que obtenemos a travs de la
informacin que recibimos de nuestro propio cuerpo, mediante los receptores ner-
viosos. A la vez clasificarse en percepcin interoceptiva y percepcin propio-
ceptiva. La percepcin interoceptiva se refiere a la conciencia del estado de los pro-
ccsos internos de nuestro organismo (dolor, angustia, hambre, ele.); nentras la
percepcin propioceptiva est referida al conocimiento del cuerpo y de sus partes,
tanto en movimiento como al adoptar una postura deterrninada, es decir, garantiza la
infomlacill sobre la situacin del cuerpo en el espacio y sobre la postura del apara-
to motor, asegurando 'Ia regulacin de nuestros movimientos.
La realizacin eficaz de cualquier acto motor requiere una imagen .consciecte,
lo ms precisa y global posible, de nuestro propio cuerpo, a fin de que el sujeto
efectuar los necesarios ajustes que desemboquen en el objetivo propuesto.
Pues bien, esta idea o nocin del propio cuerpo se ha dado en llamar consciencia
corporal, esquema <;:orporal, o simplemente imagen corporal. Sin embargo, algunos
autores 166 matizan el significado de dichos conceptos, y as la imagen corporal
'5!if' 166. Ver en este senlido Caslaer BalceJl, M. y Camerino Foguel, O.: LtI COI/ciencia corporal.
5En la obra colectiva "Ful/damentos de Educacin Ffsica para Enseanza Primnrio", Volumen l. Edito-
J:l.iiuIINDE. Barcelona, 1993.
LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES y LA') HABILIDADES... 183'
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hace referencia a los aspectos ms cualitativos que config:ran un concepto subjeti-
vo del propio cuerpo, mientras que el esquema corporal est referido a aspectos de
tipo cuantitativo que 'tienen que ver con la estructura sea y los grados de tensin
muscular del organismo, lo que hace posible la percepcin global y segmentara del
cuerpo. Por ltimo la consciencia corporal es el resultado de las experiencia conti-
nuada de los anteriores.
3.1. Elementos que integran la idea del propiQ cuerpo
Entre los elementos que integran la idea del propio cuerpo podemos distinguir
los siguientes:
3.1.1. La tonicidad
El tono, en una primera aproximacin, es el grado de contraccin de un ms- .
culo. Este grado de contraccin es variable en funcin de la actitud del individuo, lo
que no es sino la expresin de la participacin de todos los grados de la naturaleza
humana en el resultado final de la motricidad. As, el tono puede ser entendido
como soporte de actitudes (defensa o reaccin), como actor de funciones distintas
(reposo, accin), 'tensin para mantener las posiciones del cuerpo, y an como
expresin de procesos de atencin
167

Las sensaciones propioceptivas que provoca el tono son indispensables para
la adquisicin de la idea de;nuestro propio cuerpo, y asimisnlO, slo podremos hacer
uso de sus posibilidades en la medida en que dispongamo. de un mnimo control
sobre su funcionalniento. En suma, el tono es un fenmeno neurolgico complejo
que constituye la trama de todo movimiento, de tal forma que alcanza a todos los
niveles de la personalidad, participando en todas las funciones y conductas motrices
(equilibrio, coordinacin, comunicacin, etc.) ..
Podemos diferenciar las siguientes modalidades de t01.o: el tono muscular de
base que es la contraccin mnima del msculo en reposo; el tOllO postural que hace
referencia al mantenimiento de una actitud, en oposicin In fuerza de la gravedad,
supone, asimismo, un estado de preacci6n a os subsiguientes movimientos o modi-
ficaciones posturales y el tono de accin que es el que acompaa a la actividad
rri:,uscular durante laacGin. Finalmente hemos de decir que la fluidez del movi-
167. Ver Pastor Pradilo, J.L.: Psicotlwtricidad escolar. Universidad de Alcal de llenares. Gua
dalajara. 1994.
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184 DIDCflCA DE LA EDUCACiN FSICA
LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HABILIDADES... 185

nento, caracterizada por movimientos precisos y econ6micos depende de la tonici-
dad.
3.1.2. Postura y actitud
Podemos definir la postura como .la adaptacllfavorable del esquema
mI al espacio mediante el mantenimiento de una disposicin detennulada de los
distintos,segmelltos corporales. Lo que supone que' la postura es el resultado de una
determinada distribuci6n tnica de la totalidad de los msculos que controlan y
movilizan estos segmentos. La postura, por tanto, tiene una significacin de carcter
mecnico, dada su referencia a la localizacin y posici6n de los distintos segmentos
corporales, lo que se traduce en una forma de equilibracin personal.
Por su parle la actitud es la significacin que damos al comportamiento exter-
no de un sujeto el! SIlS relaciones COIl los dems, lo que sin duda identifica a una'
persona aJravs de su lenguaje corporal, manifestado en sus comportamientos
cinestsico. La postura o actitud posee dos dimensiones fundamentales, una cons-
ciente y otra incollsciente, por lo que su control requiere una adecuada simbiosis
entre ambos componentes, ya que de otra .manera la exigencia adaptativa seria dis-
tinta ante Ulla: misma circunstancia o estmulo. De ello se deduce que el contr01 de
b postura requiere dos elementos, cuales son la adaptacin del esquema corporal al
espacio, y un equilibrio emocional adecuado.
Un buen control postural posibilita el desarrollo de acciones motrices ms efi-
cientes y expresivas, al igual que una buena actitud previene posibles desequilibrios'
articulares y problemas de la columna vertebral, por tanto, es necesario que el nio
llegue a un cierto domio del tono postural y sea capaz de controlar su cuerpo en
relacin 11 la adopci6n de distintas actitudes y su mantenimiento permanente.
3.1.3. Equilibrio
. Entendemos por equilibrio la capacidad de mantener una o ms posturas, o de
recuperarlas una vez perdidas, en contra de cuantas 'fuerzas exgenas puedan incidir
sobre nuestro cuerpo, as pues, el equilibrio est ntimamente relacionado con el
control tnico-postura!. A estos efectos, podemos distinguir dos formas bsicas de
equlibrio, el esttico, referido al manteninento de la postura mediante correccio-
nes que anulen las variaciones de carcter exgeno o endgeno; y el dinmico, que
supone una accin equilibradora que hace volver al cuerpo sobre la base de susten-
tacin cuando su centro de gravedad se ha apartado de ella.
Hay que indicar finalmente, que el equilibrio es una capacidad escasamente
entrcnlble debido a su dependencia de la estructura del.sistema nervioso de cada
individuo, si bien dicha caracterstica acenta la importancia de su tratamiento en
O Educaci6n
.:::J,
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3.2. La conscit:ncia corporal a travs de la ausencia de accin
La "no accin" no puede entenderse slo como la lIusencia de movimiento
muscular voluntario, sino tambin como ejercicio del mecanismo tnico quien a tra-
vs, del aumento o del grado de contracci6n m1lscular desencadena dis- ,
tintos Procesos de orden fisiolgico y psicol6gico que, ;;in duda, influyen en la
consciencia corporal. .
Cualquier alteraci6n anmica se traduce en una tensin muscular especfica
que incluso lleva a la' adopcin de posturas determinadas l:uyo significado expresa
perfectamente el estado de nimo que la provoca. De ah, q'le en muchas culturas se
dedujera que el proceso de influencia psique-soma pudiera nvertirse para obtener
otros efectos, a cuyo fin desarrollaron numerosas tcnicas
l68
. A travs de estos
mtodos se intenta conseguir una serie de modificaciones orgnicas como son la
disminucin del tono, de la frecuencia .cardaca y tensin arterial, o la frecuencia
respiratoria y amplitud torcica y abdominal. Veamos en este sentido las tcnicas de
respiracin y relajacin.
3.2.1. La respiracin
La respiracin responde a un fenmeno reflejo que: regula el oxgeno y el'
xido de carbono en la sangre en relacin con las necesidades del trabajo muscular
del organismo. Pese a ser un mecanismo de tipo reflejo, parlemos acceder a un cier-
to control de la respiracin, lo que lo convierte en un contenido educable ya que
ayuda, por un lado, a que el nio conozca su cuerpo, y por otro, para automatizar UIl
tipa eficiente de respiracin. En este sentido, la educacin del proceso respiratorio
pasa por la toma de conciencia de la diferntes fases del mismo referidas a la inspi-
racin, espiracin,. apnea y disnea, as como por la correccin de las insuficiencias
respiratorias .
3.2.2. La relajacin
Por su parte, se entiende la relajacin como una cunducta exclusivamente
fisiolgica desde la cual se generan resonancias en el mbito psquico, es por taJJlO,
la capacidad, en muchos casos aprendida, de distender ios grupos musculares.
mediante la direccin de la atencin hacia ellos. Se pueden distinguir dos estados
en la relajacin, uno ligero, para sujetos normales, que sU,Jone la educacin de la
atencin; y otro profundo, que aborda el inconsciente, util :zado como tcnica
quitrica. Los primeros mtodos surgen con el nico fin de disminuir el tono.
168. Ver en este sentido Paslor Pradillo. J.L.: Psicomotricidml escolar. Editorial Universidad de
Alcal de Henares. GUlldnlajara, 1996.
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186 DIDCTICA DE LA EDUCACIN FfsICA LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HABILIDADES... 187
En todo caso. los mtodos de relajacin poseeuunas c.aractersticas comunes
que podriamos resumir en las siguientes. Su fin es obtener la distensin muscular y
la calma psicolgica, a la vez que mejoran la cordinacin y el control voluntario
sobre los msculos. requieren para eUo un aprendizaje I:!lediante la repeticin, a la
vez que un esfuerzo personal, a travs de mtodos activos, y necesitan un ambiente
de calma exento del mayor nmero posible de estmulos. .
4. 'LA PERCEPCIN DEL ENTORNO
Laesencia del movimiento voluntario es su intencionalidad, de ah que ten-
gan poco sentido, y desde luego ninguno para la Educacin Fsica, aquellos movi-
mientos que no se 'realIzan en un contexto determinado, como expresin de aquella
voluntariedad. Pues bien, dicho contexto tiene dos referentes fundamentales, el
espacio, donde se produce el movimiento, y el tiempo. cuando y durante, se ha de
realizar dicho movimiento. Ambos elementos van a ser tratados a continuacin.
4.1. La espacialidad
El conocimiento espacial pretende l\otenciar enel nio la capacidad de reco-
Hocillento del espacio que ocupa Sil cuerpo, as como su capacidad de orientacin.
La evolucin de dicho conocimiento va desde una loc.alizacin egocntrica a una
localizacin objetiva. El concepto de espacio supone tina mayor complejidad que la
mera referencia dimensional de largo, ancho y alto, antes bien, dicho concepto
engloba una triple perspectiva, primero, como lugar de desplazanento, o sede en
que se produce el movimiento; segundo, como parte del pensamiento, dada la fun-
ci6n del espacio de ser r<!ferel)cia de la realidad, que aquel quiere reproducir o trans-
formar; tercero, como carga representativa y simblica producto del estado animi"o
con la propia realidad. Veamos a continuacin algunos elementos que integran la
idea de espacialidad.
4.1.1. La orielltacin espacial: especial referencia a la lateralidad
ciones de la organizacin espacial la apreciacin de distancias e intervalos o la de
trayectorias.
En relacin a la orientacin espacial del nio tiene una especial relevancia la
lateralidad ya que acta .comoelemento fundamental de aquella. En efecto, la late-
ralidad es la sensacin interna de la corporal en rela..:in al espacio circun-
. dante representando un proceso de maduracin que se desarrolla paralelamente a la
conceptualizacin verbal de conceptos espaciales tales comc;abajo-arriba, dcntro-
fuera, derecha-izquierda, etc.
Le Boulch
l69
defin la lateralidad como la traduccin de ulla predominancia
motriz llevada sobre segmentos derechos o izquierdos y en relacin eOIl una acele
racin de una maduracin de los centras sensitivo-motores de uno de los hemisfe"
ros cerebrales. Este predominio de un lado del cuerpo COIl especlo al otro se tra-
duce en una mayor calidad de 1lI0vimi.entos con el lado domin ..nte.
La lateraldad no se define definitivamente hasta aproximadamente los siete
aos, y cuando se manifiesta no siempre lo hace de idntica mallera, asf se pueden
distingulf las siguientes formas: ..
a) Por su naturaleza
Puede ser normal, cuando coincide con la predisposicin congnita, y se defi-
ne de manera coherente, en el hemicuerpo correspondiente; y patolgica cuando no
se define de acuerdo con la predisposicin natural (zurdo contrariado).
b) Por su grado
La definicin no se siempre se realiza con la misma intensidad, ni tampoco de
forma excluyente, ya que si as fuera podrfamos ser totalmente hbiles COil una
extremidad y absolutamente torpes con la contraria. Cuando no existe una predomi-
nancia lateral clara se denomina ambidextra y puede producirse: con carcter transi-
torio. "
e) Por su homogeneidad
Cuando la defiicin de la preponderancia no afecta dI:: manera global a un
hemisferio y, en consecuencia, distintas partes del mismo hemicuerpo poseen distin-
tos grados de definicin lateral, estamos ante la lateralidad qruzada (por ejemplo,
lateralidad derecha domi1ante en la mano, e izquierda en el ojo).
El profesor debe ayudar al nio a que aflITl1e su predominio lateral gentico,
para lo cual debe proporcionar experiencias motrices que prmitan al nio primero
descubrir y despus aflITl1ar dicha predisposicin innata. De esta mauera procurar
evitar los trminos derecha e izquierda a fin de que el predominio lateral se exprese
y despus sugerir actividades que lo afirmen.
La orientacin espacial es la actitud para mantener la localizacin del propio
cuerpo tanto en funcin de la posicin de les objetos en el espacio como para
169. LeBoulch. J.: El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis alios, p. 109. &lito-
referenciar dichos objetos en funcin de la posicin que ocupamos. Son manifesta-
lal Doate. Madrid, 1983. . .
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188 DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA LOS CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HAIHLlDADES... 18<)
::-,..
4.1.2.. La estructuraci611 espacial
Supone la capacitacin que el nio ha de poseer para dominar determinadas
relacioncs espaciales. referidas a los tipos
a) Relaciones topolgicas
Son las relaciones elementales que existen entre los objetos (vecindad, sepa-
orden.etc.). .
b) Relaciones proyectivas .. .
Se basan en las topolgicas y sitan los objetos en funcin de Una perspectiva
dada (apreciacin de distancias y trayectorias. etc.)
e) Relaci01les euclidianas o mtricas
Que suponen la capacidad de utilizar medidas de longitud, de volumen y
superficie corno refeccncia de los objetos a un sistema.
..
que imprime el propio cuerpo, mientras que la orientacin "emporal de las diversas
secuencias del movimiento viene representada por el riuno. As, podemos entender
el ritino como la organizacin del movimiento humano.
Dos Ilaciones fundamentales sustentan la idea de ritulO, por una parte la de
regularidad en la sucesn,es decir, el tiempo que se para producir grupos
colectivos de estmulos y 'su repeticin; por otra, la de alternancia entre dos o ms
elementos,idnticos en duracin. cualidad e intensidad.
Asimismo, podemos distinguir tres sistemas o en el desarrollo de
la capacidad ritmica, que son, la iiuIucciII rltmica, originada por una reaccin de
percepcin irunediala; la diseriminacin cognitiva, que es el fruto de los procesos
de asimilacin, distincin y comprensin de estructuras rtmicas; y la ejecucin
motriz que es el ltimo nivel de capacitacin rtmica, y depe.lde del aprendizaje.
C)
c;:.
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4.2. La temporalidad
La percepcin del tiempo necesita de la discriminacin de unos estmulos o
caractersticas que este no posee. As., describimos espacios situados entre varios
estrmulos (entre destellos de luz, entre sonidos, etc.) como periodos de tiempo, de
tal manera que dichos. estmulos IIOS tener conciencia de aqueL
El tiempo en el que se inscribe el movimiento humano no siempre coincide
con el tiempo fsico u objetivo, sino que por el contrario. una determinada duracin
puede ser percibida con diferente extensin, es lo q\le se ha dado en llamar tiempo
subjetivo o psicolgico. As pues, el tiempo puede ser analizado desde una doble
vertiente, ya sea en su aspecto cualitativo a travs de la organizaci6n y el orden, o
en su aspecto cuantitativo dado por la percepcin de los intervalos de duracin
4.2.1. La estructuraci6" temporal
Est integrada por dos componentes bsicos deducidos de la doble naturaleza
temporal de tipo cuantitativo y cualitativo antes aludida. El primero de ellos est'
referido al orden como distribucin sucesiva de las caracteristicas y cambios de los
hechos y situaciones que nos acontecen. El segundo, esta constituido por la dura-
cin como representacin del tiempo fsico medido en las unidades propias del
mismo que separa dos referencias temporales, lo que le Iiace equivalente al concep-
to de distancia espaci al.
4.2.2. La orientaci611 temporal: el ritmo
La lateralidad es a la orientacin espadal lo que el ritmo es a la orientacin
temporal. En efecto, la orientacin espacial se reali.za en (uncin de la lateraLdad
5. LA COORDINACIN COMO SNTESIS DE LOS
ASPECTOS PERCEPTIVO-MOTRICES
Tqdos los elementos perceptivos expuestos con antenoridad confluyen en la
capacidad humana de coordinacin. En efecto, esta incluye. no slo. la corporali-
. dad, la espacialidad y la temporalidad, sino que adems incorpora. para su eficaz
funcionamiento; aspectos referidos a las cualidades fsicas bsicas, manifestandose
todo ello, al menosinciaImente en las llamadas habilidades y destrezas bsicas.
La coordinacin es un 'concepto ampliamente defmido -jicindose de l que es
la capacidad" neu,romuscular de ajustar con precisin lo 'querido y peTIsado de
acuerdo con la if1l{lgen fijada por la inteligencia motriz a la necesidad del movi-
miento o gesto deportivo concreto
17Q
.P()r tanto. los elementos integrantes del con-
cepto son los de precisi6n, tanto en velOcidad como en direcd6n; eficacia, en resul-
tados finales e intermedios; econqma, en la utilizacin de energa; y armona en
cuanto a la adeCuacin descontraccin muscuhtr,
La coordinacin se puede clasificar en dos tipos, dinmica general y segmen-
tarta. La primera hace a un movimiento global en el que quedan implica-
das muchas regiones musculares. suponen actividades de loc0ffiocin en la mayora
de los casos. La segunda, tambin llamada espec(fica implica movimientos segmen-
tarios oanalticos, se trata, en suma, de. la relacin entre la vista y alguno de los seg-
mentos corporales ojo-pie, ojo-cabeza, etc.).
.1:10. lvarez del Vinar. C.: I preparacillfsica de/ftbol basatI en e/atletismo. p. 47'1. Ed- .
lorial Madrid. 1987. ' .
.(
( (
190 DIDCfICADELAEDUCACINFSICA
Absolutamente ligadoalacoordinacinSe muestraelconceptodedisociaci6n
quepodemos definircomo la actividadvoluntaria del sujetoque consisteen accio-
nargrupos muscularesindependientementeunos de otros,paraconseguirmovi-
mientoscon fines ointencionalidaddistintas.
6. LASHABILIDADESYDESTREZASMOTRICES:
. DELIMITACINCONCEPTUAL
Laliteraturaespecializada noalcanzaun acuerdode carctergeneralsobreel
diferentesignificadode los trminos habilidad ydestreza, bastael punto, quela
mayora delos tratadistasoptanporconsiderarlostrminossinnimos, acUy05 efec-
tos establecen una nica definicin. Sin duda colabora a estaconfusi6nlatraduc-
cin inglesa de los indicados trminos,ysu mayordifusin cientfica,en dondela
palabra skill hacereferencia a habilidad, destreza, p6ricia, arte o tcnica. mientras
que la expresi6n ability est referidaahabilidad, capacidad, talento, aptitudodote.
De tal manera que ambos trminos slo coinci4ell enla primera acepci6n, habili-
dad, mientras queenlas restantes establecen ligeras diferencias que merece la pena
comentar.
Unaprimera diferellciaeslaestablecidaporel mundo cientfico
l71
que consi-
deralas "abilities" comogenericamentedeterminadas einmodificablescon la prc-
tica oexperiencia. Sinembargo, "skill" sedescribecomola en una
nadatareaque puedesermodificadaodesarrolladaconlaprctica, representandola
capacidadparticularde mejorarunaactividadespecfica.Asfpues,eltrminoabiliti
suponeunacapacidad o talento innato, mientras que skill supone unadestreza, arte
o pericia adquirida. En todo caso, nuestra referencia genricaa las'habilidades y
destrezas, la hacemos entendindolascomoskll, es decircorlO capacidadessuscep-
tiblesde educacinymejora.
Por tanto, la habilidad, de.esta forma considerada,.se ha definido por
Glltherie
l72
como "la capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir resultados
previstos con el md.ximo de certeza yjrecuentemellfe, COII el mnimo de dispendio de
tiempo. de energ(a, o de ambas cosas". En el mismo sentido Singe'r
173
define la
habilidad motriz como "toda aquella accin muscular o /IIovmemo del cuerpo
requerido para la ejecucin COI! xito de U/l acto deseado".
17L Ver por todos Sehmidt. R.A.: Motor Learni1!g & Perfomance. Champaigfl. Human Kl:e-
tiesBooks. 199L
o
172. Citadopor Knapp.8.:La habilidad eTl el deporte, EditorialMirion. Valladolid, 198l.
O
173. Singer. R.: El aprelldizaje de las acciones 1!U)lrices ell el deporte. Editorial Hispano-Euro-
CO
pea.Barcelona, 1986.
LOS CONTENIDOSPERCEPTIVO-MOTRlCESy LAS HABILIDADES... 191
Ensuma, lahabilidadimplicalaadquisicinde unacompetenciaderivadadel
aprendizaje. es de tendenciafinalista. ysupone unaorgalll,.acin eficazadomada
porlas caractersticas deflexibilidad yadaptabilidad, a traves de la cual un sujeto
desarrollaunatareaogrupodeellas.
En definitivaparaque podamoshablarde habilidad es precisoque exista un
acto consciente.derivado deunaorganizacinsecuencialy estructuradadevarios
componentes. existiendoeficaciaen el resultado, basadoenel aprendizaje, enten-
diendoporeste;unprocesoquesesupone tiene lugarsiemprp.quesemanifiesta un
cambioenelrendimienton9debidonial crecimientovegetativoni alafatiga.
7. HABILIDADESMOTRICESBSICASYESPECFICAS
La motricidad del individuoevoluciona pasando de loms simplea lo ms
organizado.de talformaquepartiendodeunamotricidadelerr,ental sealcanzanotra
seriede movimientos mucho ms complejos y especficosdeterminados por la
sociedad y lacultura. De ahquealgunos autores
174
establezcan comoelemcnto
esencialde.sudefinicindehabilidadestecarcterevolutivodesdeelnacimiellto.
As poes, en t.odas aquellasacciones fi.logenticas, propias de la especie
llUmana, nosepuededecirqueseaprende. sinoquese llegaa un estadoevolutivo
endonde se es capazde l!daptarlahabilidad motriz preestaolecida a situaciones
externasdiferentes. Desdeestepuntodevista,a travsdel desmollode los progra-
mas motricesinnatos sellegaalaelaboracindeunpatrnde movimientoohabili-
dad motriz bsica. Eneste WickstrOln
l75
defdte el Pdtrn de movimiento
comola de movimientos organizados segn una disposicin espacio-
temporal concreta. .
Asimismo. este autorindicaque tambin se usa la expresin patrn motor
para referirse a los elementoshabiiualesque aparecenen muchashabilidadcs.
Dichospatronesaparecen en primeroscincoaos de lavioa, por lo que la Edu-
cacinPrimaria(6-12 aos)esunperododelavidade refinal.Jiento dehabilidades
quesepuedeaceleraryperfeccionarconelaprendizaje.
En relaci6n aelloseelaborael conceptode'habilidad bsica, considerndQla
comoulla habildad genrica que constituye la base de actividades motoras ms
174. En este sentido Singer.R.ensuobraEl aprendizaje de las acciones /IIotrice; en el depor.
te. Editorial Hispano-Europea. 1966define lahabilidadcomo"comportamientosque evolu-
cionande los patrones motores bsicos(genticos),yquesedesarrollancon la maduraci6n, la prctica
ylaexperiencia". . .
175. Wiclcstrom,R.L.:Patrolles motoru bsicos. EditorialAlianzaDellorte. M:drid, 1990.
l,
(
(
192 .
DIDcrICADELA EDUCANFfsICA
LOS CONTENIDOSPERCEPTIVO-MOTRICESYLASHABILIDADES... 193
avanzadas y especificas, enlasque semuestran de acuerdo la prctica totalidad de
tratadiltasdel tema176. Estas habilidades bsicas a: nos refejmos se presentan
enelsiguienteitinerarioevolutivotomadoensntesisd.! Gallahue1n;. '.;
- Los primeros movimientosdel recinnacidosonengran medida reflejos e
invol
- A medidaqueel nio controlasu musculatura puede suprimiro
dicho moviuentos reflejos,si bienelemergenternoviuento voluntarioes
impreciso y grosero.
- Estos movimientos sonpaulatinamenteintegradosen actos coordiuados e
intenciona\cslogralldolosprimelOspatrones d(: movimiento ohabilidades
motrices bsicas.
- Apartirdelestadioanterior, ycomo productode la experienciayel apren-
dizajeestashabilidadesse van perfeccionandohastaconfonnarlas denonu-
nadas habilidadeslIIotrices gel/ricas y mls tarde. las especljicas.
Asconsideradaslashabilidadesydestrezasbsicassonlas siguientes:
l. [.os desplazamientos.
- Lamarcha
- Lacarrera
Lascuadrupedias
- Lasreptaciones
- Lastrepas
- Las propulsiones
- Losdeslizamientos
2. Los saltos.
3. Los giros.
4. lS manipulaciolles.
- Los lanzamientos
Las recepciones
- Lospases
- Lasrecogidas
- Los impactos
Las conducciones
J76. Vrr en eSle sentido ia recopilaci6n e Snchez Bauelos, F. en su obra Bases para una
c:::> Ddctica de /aEducacidn Fsica y el Deporte. pp. 135Yss ..EditorialGymnos. Madrid, 1984.
C)
177, GUahue, D.: Understadillg motor de.'elopmeltt i" c/ildrell. Jobo Wiley and son. New
c.D York,1982.
.... ; '. ...
8. TRATAMIENTODIDCTICODELOS CONTENIDOS
PERCEPTIVO-MOTRICESYLASHABILIDADESY
DESTREZASBSICAS
A travs de estecontenidoelnio debe adquirir lacc,nscienciade su propia
pormedio del conocimientode su cuerpo y sus posibilidades de
accin. endefinitivadesuesquemacorporal.El tratamientode los aspectospercep-
tivos supone sustancialmenteunacuestin vivencial, pues slo atravs de la expe-
rienciamotrizes posible realizarlosaprendizajes de conceptos, procedimientos y
actitudes referidosaellos.Esporeso,quelariquezademovimientos situaciones y
resultafundamental ensu tratamiento,asporejemplo, el contenido
conceptuaideidentificacin de losdistintos segmentosder-:chos e izquierdos del
cuerpoestaramuy relacionadoconel contenido procedimental de utilizarhabilida-
desbsicastalescomolanzaIlentos,botes,conducciones,etc:. parala identificacin
lateralenelpropiocuerpo..
Ahora.bien,elconjuntodedichasexperienciahabrdeserrealizado mediante
elejerciciode lasactividadeshabitualesdeandar,correr,saltar.girar, lanzar, etc. lo
quesupone un trabajo de coordinacioneselementalesque lleva al establecimiento
del m3yor depatrones motores posiblesconlos que poderconstruirnuevas
opcione& de movimiento, E" precisamente, entorno a dicllas coonlinaci6ncsen
doude el contenidoadquiere su unidadyaque engloba los aspectos
perceptivosylas habilidadsydestrezasbsicas. '
Comodiceel DiseoCurricularBaseseintentaconseguirunadoblefinalidad
a travs de estecontenido, poruna parte, suplirlos dficits de motrcidad en
nos nios impuestosporla vidaactual y porotra, mejoruaquella tanto en sus
aspectoscualitativoscomocuantitativos.En todocaso, para su aprendizajeseha de
tomar como referenciael nivelevolutivode los aJ,umnos enfocando la intervencin
educativaen lazonadedesarrolloprximo, esdecir,avanzando unlugarpordelan-
te delasposibilidadesde actuacindelosalumnos. .
Comoquiera que losaprendizajesen relacin aestecOllenido tienen que ver
con la creacin de amplios patrones motores debeprimaral criteriodediversidad
sobreelde especializacin,porloquedenuevoes precisoinsistirendotaral alum-
no del mayornmeroposiblede experiencias. Enestem1smo sentido,el procqode
enseanza-aprendizajedebe seguiruoa trayectoriaque vay" de la.globalidad a l<;t
especialidad.
Si revisamos los ObjetivosGenerales del reaestableddos en las enseanza
mnimaspodernosencontraralgunosreferidosalcontenidoeXl'uesto talescomo:
l. Conocer y valorar su cuerpo yla actividad fsica CO'1l0 medio de explora-
cin yde sus posibilidad.es motrices, de relacin con los dems ycomo recurso
para organizar el tiempo libre.
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194 DIDCTlCA DE LA EDUCACIN fSICA CONTENIDOS PERCEPTIVO-MOTRICES Y L '\S HABILIDADES... 195
4.' Resolver problemas que e;r:ijan el dominio de patrones motrices bsicos
adecutJlldose a los estmulos perceptivos y seleccionando los movimielllos, previa
valorad6n de sus posibilidades. .
Asimismo, para la secuenCaCn del contenido en los diferentes ciclos pode-
mos utilizar el mapa conceptual que mostramos en la pgina siguiente.
l'or otra parte, en relacin a todo lo dicho las actividades habrn de ser muy
ricas yvariada: dado que la variabilidad de prcticas se confinna como el sis.tema
que al establecimiento de patrones motores amplios de acuerdo COh la
de los esquemas de Schmit
l78
. A tal fin se utilizaran de manera preferente activida-
des de carcter jugado dada su especial condicin de cara a la motivacin, dichas
conveniente seleccionadas pueden servir de forma notable a la evalua-
ci6n a travs de distintos instrumentos. .

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178. Ver Ruz Prez., L.M.: Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje
motor en la Educacin Fsica escolar. Editorial Gymllos. Madrid, 1995.

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DIDCTICADELA EDUCACINFSICA 196
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LA.EDUCACION
POR .
.. EL MOVIMIENTO
!r! LA EDAD ESCOLAR
PAIDC}S
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. gnesis. Fundamentos tericos", en La
, educacin por el. movimiento en la edad
escolar, SusanaDemmer(trad.), Buenos Aires,
Paids, pp. 87-92.
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EL "ESQUEMA CORPORAL" Ysu (iENESIS
FUNDAMENTOS TEORICOS
..
A NOCION :OEL ESQUEMA CORPORAL
_El esquera'corporal --oimageI!-del cuerpo- puede de-

nues.trQ Qller.po....>sea-.en"_estado_.de... ..Q..Jlli..movimiento,
en funcin de la interrelaci6n de sus partes y, SObretoao;-o-c-
su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean.
Esta nocin es lncleo de la sensaci6n de disponibilidad
de nuestro cuerpo y es tambin el centro de nuestra viven-
cia de 1'9. relacin.universo-sujeto. .
Wallon lo expresa as:
"No se trata ab un dato iriiciaJ, nide una entidad biol-
gica o fsica. Es l resultado, y al mismo tL:lmpo el requisito,
de una ajustada relaci6n entre el individuo y su medio:'
Segn Mucclrlelli, "este conjunto que constituye el esque-
ma corporal evoluciona con gran lentitud durante la infancia
y, en condiciones nonnales, s610 alcanza su pleno desarrollo
hada los 11-12'aos".
Ello pone de manifiesto hasta qu punto el perodo esco-
larprimarioes deimportanciacapitalparael normal desl".rrolIo
del esquema corporal. Nos indica que una educaci6n fsica
concebida con y ajustada a criterios muy distintos de
l.os que prevalecen en los textos oficiales es irreemplazable
-sobretodo durante los primeros aos de la escolaridad pri-
maria-, y que las actuales deficiencias en este campo impli-
can un considerable perjuicio p'ara la evoluci6n nonnal de los
alumnos.
B IMPORTANCIA PRACTICA DE LA EDUCACION DEL "ES-
QUEMA CORPORAL
II
Elcorolario de un esquema corporalborroso o mal estruc-
turado es un dficit en la relacin sujeto-mundo externo, que
se traduce en el plano:
87

- de la percepcin: dficit de la estructuraci6n
telllporal
- de la motricidad: torpeza e incoordinttci6n, malapos-

- de las relaciones con los dems: inseguridad.en este
universoenmovimientoque originaperturbaciones afec-
.tivas, las cuales, a su vez, perturban his relaciones con
los dems. .
1Q) En el plano de la perc:epci6n:
Observo los objetos exteriores, los toco, los examino, lOS
rodeo con mi cuerpo" (MerleauPonty). .
Vale decir, que el "propio cuerpo" es el punto de refe-
rencia de la percepcin; su'estabilidad es la base sobre la
cual se furna la relacin con el mundo ..
":ryti eje del mundo; por medio de mi cuerpo
adquiero cDnciencia del mundo." As, la ajustada evolucin
dl -esqueri';a' corporal l:evist-particular inters para el ni:i'o
que recin se inicia en la vida escolar, ya que de esta evolu
cin dependern sus posibilidades de. orientacin, las que a su
vez gravitaJn sobre su capacidad para aprender a leer. En
el nmo de inteligencia normal, las dificultades en el apren-
dizaje de la lecturapueden traducirse en: .
- Confusin entre letras simtricas con inversin de la
orientacin derechaizquierda:
b d
p q
arribaabajo
d p
n u
- inversin en la ubicacin de las letras: sea su inver
sincompleta de modo que el nio escribe COrno si las pala-
brasse reflejasen en un espejo, sea trastrocando las qne
las componell: .
por - pro - orp
'-inversn de slabas: yo veo no
yo no veo
<::>
>-" - inversin.de palabras; agregado o falta de letras.
.;;,.
(
Si las dificultades no son muy pronunciadas, en la ma-
yora de los casos pasan inadvertidas durante los tres
o cuatro aos de vida escolar y, cuando por fin se detectan,
..la evolucin intelectulill del nio ya ha sufrido un menoscabo
difcil desubsanar con la reeducacin.
2
Q
) En el plano motor:
S en sus comienzos la defectuosa del es-
quema corporal se traduce sobre todo en insuficiencias de
percepcin, a partir delos 8 a 10 aos tambin gravitan sobre
el plano motor. Eh esta etapa suelen llHmar la atencin la
torpeza, la incoordinaci6n y la lentitud.
. Es menester insistiren el hecho de que cuando la con-
ciencia del propio cuerpo ha llegado a 1<" etapa final de su
desarrollo, Se 'encuentra cargada de esquemas motores virtua-
les" (Mucchielli). Enotras palabras: la importancia del es-
quemacorporal es capital para la acci6n en general, ya que
sin l, el nio es incapaz de organizar los esquemas motores
que dan origen a los actos ms usuales. El nio que padece
una perturbacinensu esquema corporal, y que, porende, no
ejerce.pleno control sobre tal o ual regin de su cuerpo (casi
podra decirse que le es extraa), presentar, en proporcin
a dicha falta de control, sea defectos de coordinacin o una
disociacin de los gestos, as como tambin una particular
lentitud para organizar la accin, indicio(le su falta de "dis-
ponibilidad" motriz. .
Las dificultades en el aprendizaje de la lectura vienen
acompaadas demanifiestos problemas de 0scritura, con letras
mal formadas, temblorosas y desalineadas. El nio ensucia sus
cuadernos, los llena de borrones y tachaduras; rompe el papel
al escribir. A menudo' estos signos despiertan la atencin de
padres y maestros antes de queadviertal)..las dificultades que
experimenta en la lectura.
3
Q
) En el pllno de las relaciones y del carcter:
El nio que tiene graves dificultades de ajuste y de rela-
cin con su medio estexpuesto a vivir un verdadero drama
cotidiano en la escuela, al que se agregan las lgicas recon-
venciones,que recibir en el hogar. Ocurre as con frecuencia
88 89
( (
(
que l<?s .l;'cldresno acuden al consultorio mdico impulsados
por elproblema fundamental, sino porque el nio denta mal
carcter, altibajos de humor, accesos de clera y aparente mala
voluntad.
No es difcil comprender cmo un nio normal, presa de
los problenlas que acabamos de analizar yexpuesto a las re:Jc-
ciones,violentas de la familia y los maestros, reaccione a !lU
vez con expresiones de oposicin y agresividad. Por otra par-
te, su permanellte ansiedad se exteriorizar por medio de tics
nerviosos, pesadillas o terrores nocturpos. .
Se comprender tambin que la prevencin de tales per-
turbaciones --que afectan a por lo menos un tercio de los
alumnos que cursan la enseanza primaria y comprometen la
escolaridad secundaria de otra fraccin importante de la po-
blacin estudiantil-, suscite nuestra justificada preocupacin
y nos lleve a alzar nuestra voz, junto ala de muchos otros,
para alertara los maestros y dems encargados de velar por la
educacin de nuestros nios.
e . ETAPAS DE ESTRUCTURACION DEL ESQUIMA CORPORAL
y su EDUCACION
1
9
) Durante los dos primeros aos de'vida el runo deli-
mita su propio cuerpo del ruundo de los objetos. Esta delimi-
tacin se realiza por partes, y se ajusta a las leyes cefalocau-
dales y pro:dmodistales. Vale decir, que el nio domina, en
primer luga1, los segmentos ms anteriores del cuerpo y que,
con respecta los miembros, el dominio crece de la raz hacia
los extremos. En esta etapa, las reacciones circulares descrip-
tas por Piaget y 'Wal1on poseen',capital importancia para la'
constitucin unitaria del esquema corporal
l
' ya que la agru-
pacin ordel1ada de las distintas partes dentro de la unidau
dinmica y armoniosa del cuerpo no es primitiva y se man-
tiene disociable".
2
9
) Hasta los 4 aos, los elementos motores y cinestsicos
prevalecen sobre los elementos visuales y topogrficos. Segn
De Ajuriaguerra, esta prevalencia se relaciona con elpredo-
minio lateral.. .
La lateralizacin es la expresin de un predominio motor
o relacionado con las partes del cuerpo que integran sus mita-
........
r:Jt
des derecha o izquierda, predominio que a su vez se vincula
con la aceleracin del proceso de maduracin de los centros
sensorio-motores de uno de los hemisferios cerebrales. Este
predominio. sin embargo, es solamente funcional y relativo,
careciendo del carcter. ineluctable que algunos han querido
adjudicarle, pese a constituir el origen de la zurdera. Esta se
manifiesta en la'realizaci6n de las "praxias".
3
9
) Desde los 5 llasta los 7 aos, asistimos a la progresiva
integracin de un cuerpo, dirigida hacia h representacin y
concienciacin del "propio cuerpo", con la posibilidad de Ulla
transposicin de s mismo a los dems y de los dems a s
mismo. La vinculaCi6n de las sensaciones cinestsicas con los
datos de otros campos sensoriales -delcampo tctil y sobre
todo del campo visual- constituye uno de sus.aspectos fun-
damentales. 'Vallan afirma' que tanto la ajustada asociacin
de los campos visual y cinestsico, como su correcta coordina-
cin, son de capital importancia en10 que respecta a la estruc-
turacin del esquema corporal. Este aspecto merece especial
consideracin enel mbito educacional.
Segn de.Ajuriaguerra:
- en '.:!ondiciones normales, el nmo de 6 aos no tiene
dificultades de orientaci6n con respecto a s mismo, y
distlnge bien'ambos lados de su cuerpo (aun'cuando
a veces invierta las respectivas denominaciones de iz-
quierda: y derecha)
- desde los 6 llasta los 8-9 aos, ~ niio va adquiriendo
progresiva capacidad para trasladar ~ s t a orientacin a
los objetos y a lasdems personas con miras a la es-
tructuraci6n de su espacio de accin (vase captulo
respectivo). . '. ,
4
9
) Conforme se afirma latoma de condencia de las dis-
tintas partes del cuerpo. mejora la dispom'I:Jilidad global de
stas como conjunto organizado, permitiendo -siempre sin
perder la actitud global del cuerpo- localizar todo despla:za-
miento segmentario con exactitud cada vez mayor, es decir,
que se puede lograr: .
- independencia del brazo con respecto al eje corporal, y,
muy especialmente, con respecto a la cintura escapular
90
91
/
I
( (
ependencia de los miembros.inferiores con respecto
a la pelvis, que en posicin de'pie ser solidaria con
el tronco . )
5
Q
) Esta posibilidad de localizacin y control de las dis-
tintas partes del cuerpo deber ser amplida hasta compren- "
der las posturas poco habituales, as como tambin los despla-
zamientos de la totalidad del cuerpo (control de tal o cual
parte del cuerpo, al caminar, correr, saltar, et.). Ntese que
.no necesariamente se alcanzar esta etapa durante el perodo
de enseanza primaria.
Sobre la base del precedente esbozo de las gnesis del
esquema corporal, estamos en condiciones de proponer el si-
guiente programa educativo: '
1) Mirmacin de la. lateralizacin y orientacin del es-
" .
quemp. corpora1.
2) Toma de conciencia de las distintas partes del cuerpo
con miras a una actitud global fcil de mantener:
Para esta concienciacin se recUl'rir ala asociacin de
sensaciones cinestsicas y sensaciones tctiles.
sensaciones de presin,

sensaciones visuales,
sensaciones de tensin muscular
alternadascon lapercepcinaislada de sensaiones cinestsicas.
3) Toma de conciencia del carcter global de las posicio-
nes sentada, de pie y .de rodillas, asociadas con diferentes
desplazamientos segmentados (miembros, distintas partes del
eje corporal).
4) Liberacin de los miemhros, control de las cinturasaso-
ciadas a la relajacin segmentaria y a la respiracin. Esto,>
ejercicios se ejecutarn en posicin acostada.
5) Educacin de la actitud de descanso "natural",verda-
dero punto culminante de la del "esquema cor-
pora!", seguida de ejercicios de equilibrio con interiorizacin.
o
.......
t;;;:) 92
, ,',
(
".,
CJ
.......
-.J
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Desarrollo perceptual y nlotor en. los nios,
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., I l' I 11 1 r r"r -
.PAIDOSEDUCACIONFISICA
6
(
(
(
LA IMAGEN CORPORAL
..
Es probal:le que ya antes del nacimiento los nii.os'empiecen a ad-
quirirconciencia de sus cuerpos, sus partes,sus capaddades de movi-
miento y 'su con los sostenes que les proporciona el medio,
Un,estudio efectuado por Walters, por 'ejemplo, ofrece datos en el
sentido de que cabe esperar, del nio que efecta prolongados y vigo-
rosos movimientos prenatales, un buen progresomotor en los prime-
ros aos de'vida, Al parecer, el nio"empieza a conoc.::r su capacidad
para el movimiento corporal varios meses antes de separarse de su
madre, .
Quienes trabajan en el campo de laprottica nfantil, a veces fijan
,algn elemento dotado detamao y peso a los muones de los nios
nacidos sin extremidades, conel fin de que el infante empiece desde
edad temprana: a incorporar dicho elemento a su imagen corporal.
Cuando no seprocedeas, a menudo secompruebaque en edadposte.
rior el nio rechaza una prtesis funcional cuando ya es capaz de
, '
Formular una definicin aceptable dela cOlporal presenta
un problema formidable, como consecuencia de la variedad de mane
,ras cuquedicha expresin se utiliza en las bibliografns psiquitrIca,
psicolgica y sobre desarrollo infantil. Para algunos, la imagen corpo-
ral es un concepto global que abarca todas las capacidades de movi
miento, as como las,impresiones sensoriales creadas por esos movi
mientos. Otros dan una definicin ms operacional, que se limita a
considerar el puntajeobtenido en undeterminado test de imagen cor-
poral, el cualpuedeevaluarlacapacidaddel nioparanombrarpartes
del cuerpo, o para djbujar una'figura humana, o par. construir un
mueco.,
Si seaceptarala primeradefinicin, considerarlairragencorporal
exigira un libro ms'extenso que.ste. Sin embargo.se dira que la
imagen corporal de unnio no puedeserevaluadaporS'l simple capa-
cidad para contestar con rapidez y exactitud cuando se le pide que
173
o
........
ca
(
( (
identifiquelaspartesdelcuerpo.Lacuestin deculdefinicinesacep-
table se remite a lacuestin, ms bsica, de siel estudio de lapercep-
ciln debe incluir slo aquellos juicios que un fudividuo puede formu-
lar en el plano consciente (3).
El concepto de imagen corporal, aun si se lomidey se lo define en
trminos operacionales bastante exactos, puede ser a su vez dividido
en las percepciones individuales del tamao'y la forma del cuerpo,
los juicios sobre la habilidad del cuerpo para desempearse, los sen-
timientos particulares acerca del valor del' cuerpo y sus ,partes, el
cuerpo como ejemplo de una manera masculina o femenina de apare-
ceranteotros y deactuar,e inclusosensacionesms sutiles acerca del
cuerpo, tales como las concernientes a;la rigidez o penetrabilidad de
suslmites psicolgicos.Si bien la mayora deestoscomponentes de la
imagen corporal han sido medidos con distintos grados de acierto, se
haprestado relativamente pocaatencin a suevaluacin desde el pun-
to de vista del desarrollo normal. Esas medicionesseefectuaron ensu
mayor parte con adultos o nios que presentaban dstintos trastornos
de personalidad.
Otros problemas concernientes a la imagen corporalgiran en torno
de las relaciones entrelaestructuracorporal y/olas concepciones del
nio acerca de la aceptabilidad de su cuerpo y otros atributos psqui-
cos y sociales. La relacin entre la estructura corporal y diversos ras-
gos de la personalidadha sido estudiadaenformacadavez ms(.experi-
mental. Anlogamente, en aos recientesse han llevado a cabo varas
investigaciones sobre la relacin que existe entre adaptacin social y
estructura corporal (9, 12).
Entre las cuestiones que ataen a este punto seencuentran, desde
luego, otras de carcter ms general, y que an se procura elucidar,
como la relacin que existe entrela percepcinqueunnio o un adulo
to tiene de su cuerpoy su concepto de s mismo. En qu medida las
percepciones que un individuo tiene de su cuerpo y sus funciones
influyen sobre el total de sus percepciones sobre smismo como indi-
viduo, o son influidas porstas?
No nos proponemos responder aqu a todas esas preguntas. Ms
bien, consideraremos con criterio operaCional los mtodos disponibles
para medir los diversos componentes de la imagen corporal, as como
las formas en que esas mediciones revelan diversas tendencias del
desarrollo. La definicin de imagen corporal que se propone a la con-
sideracin del lectores la siguiente: la imagen corporal del nio inclu-
ye todas las respuestas mensurables que el nio formula en relacin
con las dimensiones, la forma y los componentes de su cuerpo, as
comO en relacin con las capacidades para el movimiento que l ad-
vierte en su cuerpoy las interacciones desteconelambiente.
174
Sentimientos acerca del cuerpo y concepto g'i:obal de s mismo
Una cuestin importante a'que se han referido varios estudiosos
es la"de. la relacin,entrelos sentimieniosy percepciones que los nios
tienen de su cuerpo y su autoconcepto,total. Se han obtenido correla-
ciones moderadas entremedidasdelos sentimientosde los nios acer-
ca del propio cuerpoy puntajesen pruebas que tenan por fin evaluar
de manera ms global su autoconcepto total (31).
Piers y Hanis aplicaron un test orientado a examinar qu siento
yo acerca de m mismoo y, al someter a anlisis factorial los datos
obtenidos, comprobaron que se presentaban seis componentes, entre
ellos un factor denominado aspecto y atributos fsicos. Este factor
fue evaluado por re'spuestas s-no a preguntas t,tles como Soy
bien parecido?, Tengo un 'rostro agradable?, Tengo mala figu-
ra? y Soy fuerte?... Los otros factores eran la cJnducta (,,Hago
cosas indebidas?), nivel general y escolar (<<Cmo me en
losestudios?),ansiedad(<<Uoro confacilidad?), popularidad(<<Ten-
go muchos,amigos?), y felicidad y satisfaccin (28).
En 1953, Secordy sus colegas elaboraron'tests pura medir lo que
denominaron lacatexiacorporaly laautocatexia, En el testinicial,
se presentabaa los sujetos 46 partes del cuerpo y se les pecUa quc las
calificaran, en rlacin con sus sentimientos acerca Je las partes del
cuerpo, con ayuda de una escala de cinco respuestas posibles, que
iban desde Me que fuera distinta,. hasta Me parece bien
aS, pasando porNo tengoningn sentimiento particular. Los auta-
res del test conjeturaron quelos puntajes obtenidos en esta escala de
catexia corporal estarauenrelacin conlamaneraeH quelos mismos
sujetos manifestaran sus'sentimientos al responder a la escala ms
general deautocatexia,queincluatemstalescomornr:tas delavida,
moral. estados de nimo, capacidad para relacionarse con otras
personas, y otros componentesgenerales similares de la personalidad
humana. .. ,
En conclusin, los comprobaron qu'! existan mode-
radas relaciones entre el autoconcepto general y los sentimientos de
los individuos acerca desus cuerpos. Las correlaciones eran de +0,58
para los varones y +0,66 paralas mujeres. Secord consider que las
mujeres experimentanmayoransiedadacercadesucuerpo,y la inves-
tigacin demostr que,enrelacin conlas partescorporales, las muje-
res de la muestrafanifestaron sentimientos neutrale', con mcnos fre.
cuencia que los hombres.
Lamentablemente. ni Secold ni Piers y Harris parecen haber efecJ
tuado en gran escala estudi.os sobre los nios mediante estos instru-
mentos de evaluacin. Tampoco tenemos noticiade otros estudios en
que se hayan empleado esos instrumentos u otros similares para eva-
luarloscambios, originados en.el desarrollo, que lo:> nios denotan
175
.......
ctQ
C>

?O\1I\L
r ( (
en sus ,sc::ntmientos respecto de sus cuerpos y el conjunto de su auto-
concepto.
Se podran realizar investigaciones acerca de la transformacin del
autoconcepto y el concepto del cuerpo cOIllO funcin de la. edad y el
sexo. En la bibliografa se encuentran frecuentes observaciones subje-
,tivas acerca de esos cambios, y se dira que un enfoque ms objetivo
tal vez penoitiese formular lineas de orientacin 'educacional ms pre-
cisas. Aquellos lectores que se interesen por consideraciones ms exten-
sas acerca de las investigaciones sobre el autoconcepto total pueden
remitirse a los recientes textos de Hamachek (19) y WyIie (38),
Lapercepcih del propio desempeo
El nio en proceso de maduracin percibe su cuerpo como vehculo
de rendimient,o fsico. En consecuencia, parte de sus percepciones
acerca de s mismo y de su cuerpo se relaciona con la calidad del ren- '
dirniento que Sil cuerpo le permite alcanzar. En un reciente. resumen
de la bibliografa re,lativa al nivel de las aspiraciones individuales, en
cuanto se relaciona con el' rendimiento fsico, se consideran varias
investigacipnes reveladoras de que las percepciones que un nio tiene
de s mismo como ser actuante varan en funcin de la edad (12).
La fonoa en que el varn perciba sus capacidades de rendimiento
parece tener ntima relacin con el complejo de su personalidad total.
Ms de un investigador ha formulado la hiptesis de que las expe- ,
riencias tempranas de xito o fracaso en el rendimiento fsico influyen
sobre la personalidad, imprimindole rasgos que persisten hasta la
edad adulta. Jones, por ejemplo, en un estudio prolongado sobre nios
de maduracin tarda y temprana, seala que durante la adultez sus
diferencias fsicas desaparecieron en gran medida, en tanto que sus
diferencias psquicas perduraron. De adultos, 'los que ,haban sido de
maduracin tarda an parecan empearse' en conductas inmaduras
destinadas a atraer la atencin. Los nios de maduracin temprana
tenan mayor aplomo social, paredan ms seguros y alc;anzaban mayor
,xito profesional. " '
,Mussen sugiere que en nuestra cultura" el 'nio cuyo desarrollo
fsico se retarda est expuesto a un ambiente social que puede tener
efectos adversos sobre el desarrollo de su personalidad. Al parecer,
ocupar una posicin desaventajada en las actividades deportivas, as
como ser tratado por los dems como inmaduro, puede conducir: a
concepciones negativas de s mismo, sentimientos acentuados de que
se es rechazado por los dems, necesidades de dependencia prolonga-
das y actitudes rebeldes ante los padres., '
A medida que los nios bien adaptados maduran, empiezan a for-
marse un concepto ms exacto de sus capacidades de rendimiento. Sus
estimaciones acerca de su futuro rendimiento en diversas tareas se
torna ms realista (2), 'y se empean menos en conductas sobrecom-
pensatorias. En c;ambio, si se perciben a s1 mismo!i como ineptos o se
sienten inseguros' por otras razones, sus aspiracione:;s, tal como se refle-
jan en los sentimientos que expresan acerca de sus aptitudes de rendi
miento, son a menudo 'fantasiosas o no reciben expresin algu'na.
En algunos casos" parece' difcil modificar, mediante programas de
desarrollo motor, las percepciones que los nios tienen de su propio
desempeo fsico: En estudios, .inditos, que se realizaron en mi labo-
ratorio de la Universidad de California en Los Angeles, por ejemplo,
habitualmente se comprob J.ue' modificar el rendimiento del nio es
ms fcil que modificar lo que l siente acerca de I;!se rendimiento. Al
mismo tiempo, existen pruebas de que es posible modificar el autocon-
cepto mediante un programa de actividades a lograr que
el nio se sienta, mejor acerca de s mismo. En UH estudio efectuado
por Johnson, Fretz; y'Johnson, se comprob que se lograba cierto me-
joramiento del autoconcepto de los participantes (23).
Evaluacin de la imagen corporal
En sus tentativas' por evaluar la imagen corporal, los experimenta-
dores han recurrido a muchas tcnicas. A continuacin se consideran
varios tests de 'verbal de las partes r.orporales y tareas
que suponen imitacin de gestos. Tambin el captulo 8 contiene una
evaluacin del test de dibujo de la figura humana como medio para
medir la imagen corporal. '
DIBUJO DE UNA FIGURA HUMANA
Instrumento de empleo clnico frecuente 'para evaluar la persona-
lidad, sntomas pSCticos y lo que se podra denominar la imagen
corporal, esta tcnica supone pedir a un' nio que dibuje la figura de
una persona. La manera en que el nio reacciona est en furicin de la
ndole de instrucciones que recibe y de su prop;a capacidad arts-
tica, as1 como de otros factores inherentes a la situacin. Los tests de
est. clase son cuestionados por varios autores, que han procurado es-
tablecer objetivamente su valor. Brengelmann, pOl." ejemplo, sugiere
que cuando' se utilizan esos dibujos para evaluar la personalidad, la
clasificacin obtenida es, en amplia medida: especifica del investiga-
dor que la realiza, lo cual hace difcil llevar a cabo comparaciones
entre los investigadores y. por 10 tanto, identificar tendencias gener!31es
en la conducta expresiva. Anlogamnte, SwensOfl consider 87
dios donde se emplearon variaciones del test de oibujar una figura
humana y.lleg a la conclusin, de que todava se carece de una
investigacin definitiva sobre el significado bsico del dibujo de la
figura humana (34). . '"
177
176
CJ
l"..:l
CJ
"
"'"
(
Las crticasdeesteordennohanimpedidoa algunos investigadores
intentar estimaciones de la inteligencia mediante dibujos de figuras
humanas ejecutados pornios(17), ni a otrosefectuardiversos inten-
tos por evaluar la personalidad y el desarrollo de la imagen corporal
con ayuda de esa tcnica. Al considrar las conclusiones alcanzadas
por esos investigadores, empero, se deben teneren cuenta las limita-
ciones que acabamos d bosquejar. , ' ,
Kephart, en un mme que se intitula Body-Image, sugiere que los
dibujos infantiles de la figura humanarevelan queel niopei:"Cibe,.ini-
cialmente, el rostro y algunas de'sus partes, en particular"los ojos.
Este autor sostiene que, posteriormente, el'nio empieza a adquirir
conciencia de las extremidadesy suubicacin, como se deduce de los
dibujos que,comprendenunacara enforma deglobo,dela cual,emer-
gen los brazos y piernas en forma de (figura 1). Las etapas
de desarrollo siguientes, sego'Kephart, incluyen cierta indicacin de
un tronco. El desarrollo final de li imagen corporal se refleja en el
agregado de piernasy brazos,en el dibujo msdetalladode las manos
y en el hecho de que los miembros aparecen ahora "llenos. Resulta
difcil, empero,validarlos conceptosde Kephartenrelacincondatos
experimentales, pues no ofrece al mismo tiempo estudios a los que
sea posible remitirse_
"> /,
n
"

FIG. L En las primeras tentativas por dibujar la 'forma humana. por lo general las
piernas se proyectan directamente desda una gran cabeza. El tronco queda excluldc.'
En la Clnica Gesell, Ilg y Ames emplearon una valiacin del test
de dibujar una figura humana: presentaron a nios de distintas eda-
des un dibujo de un hombre incompleto y les pidieron que dibujaran
las partes faltantes del cuerpo.Sugirieronque, a partir de un anlisis
de esos dibujos infantiles,es posible establecerlaevolucinde la ima-
gen corporal. Segn pudieron comprobar, alrededor de los cinco aos,
aproximadamente el 50 por ciento de los nios de ambos sexos son
e, capaces.de agregarpelo, ojos, orejas, cuello, brazo, dedos, una pierna
c;1
178
'"
(
y un pieen los sitios correspondientes. Muchos nios son capaces, a
los cuatroaos,.de percibiresas partesy situarlasenel sitio correcto.
Sloa los ochoy nueveaos,sinembargo,losnios utilizadosenesta
trazaron lineas indicativas de la expresin facial que
deseaban que su dibujo reflejara(21)..
IDENTIFICACIN VERBAL DE LAS PARTES CORPORALES
Un enfoque distinto de la evaluacin de la conciencia que el nio
tiene de su cuerpo y sus partes es el que se basa en las respuestas
verbales del"nio a diversas,instrucciones. Estos instrumentos se han
originadoenel testneurolgiCo queideHeadenladcada de 1930-40.
Bentonyotroshanelaboradotestscuyospuntaje.s dependennoslo
de la exactitud de la respuesta;sino tambin de la velocidad con que
el nio identifica:las'partes del cuerpo al pedrsele que lo haga. El
test de Benton propone tambin al nio queseale en una figura las
partes del cuerpo y las identifique como corresponde. En todos los
casos.se asignan ms puntos al nio que seequivoc:a regularmente al
sealar la izquierda y la derecha, aunque eso d lugar a respuestas
inexactas, que al que no muestra esa regularidad. o tenemos cono-
cimiento, empero,.de investigaciones en que se haya utilizado el test
de Benton paraidentificartendenciasde desarrolloPon nios normales;
sobre todo se lo ha empleado paraexaminar a nics que presentaban
disfunciones perceptuales de distintos rdenes.
Para obtener un cuadro algoesquemtico de la manera en que los
nios, medida que maduran, empiezan a identificar verbalmente las
partes del cuerpo, debemos volvemos a los datos aportados por Ilg y
Ames. Ensuevaltiacin,estasautorastuvieronenct'.enta laconciencia
de las partes de la cara, del brazo y de las manos, as como de los
varios comporientes izquierda-derecha del cuerpo.A;:roximadamente a
los cinco aos, alrededor del 80 porciento de los n:os que ellas exa-
minaron fueron capacesdenombrarsusojos,alsertocadosporel exa-
minador, y, en condiciones similares, alrededor del 50 por ciento
pudieron nombrar sus cejas. Alrededor de los siete aos, el 70 por
ciento de esos nios identificaban correctamente SUl> cejas.
Estas investigadoras obtuviern tambin informucin sobre la ma
nera en" que evoluCiona la capacidad para identific.lr la mano y sus
partes. Al parecer, el pulgar es el dedo que los nios identifican COn
mayor facilidad, pues ms del 90 por ciento de los nios examinados
lo identificaban con-ectamente a los cinco aos. Aesa edad, del 60 al
70 porciento delosniosidentificabancorrectamenrela mano,en tan
to que los decuatroaos nonombrabanhabitualmenteel dedomedia
no'ni el meique.-Porlo comn,ningunonombrabael anularantes de
los siete aos.
179
( (

PERCEPCI6N DE IZQUIERDA Y DERECHA
Otros datos rcunidos porestas investigadoras proporcionanalguna
comprensin de la maneraenquelos niosempiezana percibirvarias
izquierda-derecha. Despus .de sealar una mano u otra'
parte del cuerpo, las investigadoras pregl!l1taban: Cmo llamas ta
esta parte? Se comprobqueel 74 porciento de los niosy el 66 por
ciertode las,nias de cjnco aos no lograbanidentificarcorrectamente
sus manos izquierda y derecha; alrededor de los'seis aos, el 62 por.
ciento de las mujeres y el 56 por ciento de los varones no acertaban
todava a efectuar este tipo de discriminacin. Empero, a los siete
aos, slo el 14 por ciento de las ni,as y el 16 por ciento de los
varones eran incapaces de identificar correctamente sus manos ,iz-
quierda y derecha. .',
Las experimentadoras clasificaron las raZones que los nios daban
para explicar'sus discriminaciones sobre izquierda-derecha. Con la
mayor frecuencia, la mano se relacionaba con una funcin motriz de
alguna ndole: La uso para sealar, para comer, paraescribin>.
Ilgy'Ames pidieron a los nios que efectuaran otras discriminacio-
nes izquierda-derecha en relacin con otras. partes del cuerpo. Com-
probaronque aproximadamente el 50 porciento de los nios decinco
aos y alrededor del 68 por ciento. de los de seis aos identifica-
bancorrectamentelaorejay el ojoizquierdos,o bienlos identificaban
con regularidad en forma incorrecta. (Si los nios contestan al azar,
cabe esperar que sus respuestas sobre izquierda y derecha resulten
correctasalrededordel 50 porcie
I1
to delasveces.) Hacialos seisaos, .
el 64 por ciento de estos nios eran capaces de reconocer las manos
izquierda y derecha del examinador; alrededor de los siete aos, el 74
'Por ciento eran'capaces de hacerlo, y par.a los ocho aii.os, el 95 por
ciento lograban proyectarse con acierto en cl sistema de referencias
del examinador.
Si bien, deacuerdoconalgunasautoridades,elempleounilateralde
una mano se advierte ya en el sptimo mes, sedira quela.conciencia
cognitiva de las orientaciones izquierda-derecha delcuerpo se alcanza
mucho tiempo despus, delos seis o siete aos. Alguna con-
ciencia de arriba-abajo y ciertosentido de adelante-atrs se adquieren
durante los aos preescolares. en tanto que una conciencia de izquier-
da-derecha se desarrolla durante los primeros aos de la escuela (18).
Binetsugiere que esta especiede reconocimiento deizquierda-den!-
cha se presenta aproximadamente a los siete aos de edad; Terman la
ubica a los seis, y Piaget coincide con L De acuerdo con GaIlifret-
Granjon(16), el reconocimientodela izquierday la derechadel propio
nio se present a los seis aos en el 86 porciento de los casos que
l estudi, en tanto que el reconocimiento de la izquierda y derecha
de unobservador no apareci hasta los ocho aos de edad. El.recono-
cimientode la posicin relativade tres objetos,siselojuzgamediante
c:;)
180
1",;) '" ,
el test dePiaget,noapareceantesdelos diezo doceaosdeedad(18).
En'relacin con la discriminacin de izquierda-derecha, Cacour-
siere-Paige ha investigado la importancia de cierto nmero de varia.
bIes, entre ellas la inteligencia, la habilidad para dibujar la figura hu-
mana y el rendimiento en tests de copia de figuras. En este estucH,
efectado en 1974, se comprob' que la edad cronolLica permita pre-
decir la discriminacin de izquierda-derecha mejor que las restantes
variables consideradas (8).Spionnek (18) llev.'l cabo un importante
estudio sobre la orientacin izquierda-derecha desde el.punto de vista
del desarrollo y comprob que esas percepciones del cuerpo pasan en
su evolucin por las siguientes etapas:
Etapa 1: El nio no. puede distinguir entre los dos lados de su
cuerpo; esta etapa abarca desde el nacimiento hasta alrededor
de los tres aos y medio.
Etapa //: El nio adquiere conciencia de que sus extremidades
izquierdas y derechas se encuentran a. los lados de su cuerpo,
pero no su;be ubicarlas, o sea, no sabe cules p:utes del cuerpo
se llaman izquierdas y cules derechas. Esta etapCl se pre-
senta por lo general entrelos cuatro y los cinco aos.
Etapa //1: El nioadvierteque los miembrosy rganos izquier-
dos y derechos se encuentran en lados opuestos de sucuerPo,
pero no sabe que esas partes SOn las izquierdas o las derechas;
esta'etapa se desarrolla entre los seis y los siete aos.
Etapa IV: Duranteellael nio llega a saberco::! precisin cu-
les son las partes izquierda y derecha de su cuerpcl. Esto le
sucede entre los ocho y los nueve aos.
Spionnek demostr que cuando el mno tiene aln:dedor de cinco
aos se le puede ensear,po.medio del condicionamiento operante, a
identificar correctamente las partes izquierdas y derechas de su cuer-
po; o sea, dosaos antes de la edad en que puede esoerarse.que los
nios formulen juicios de esa clase. Datos contenido!; en un estudio
indito que efectuainelautory unodesusalumnos tnmbin demues-
tran que las discriminaciones izquierda-derecha,ennios con diagns-
tico de discapacidadneurolgica mnima, podan ser mejoradas consi-
derablemente mediante,el entrenamiento en varias actividades motri-
ces que incluan la adopcin, por parte del nio, de decisiones sobre
izquierda-derecha (por ejemplo, rueda sobre tuhombro izquierdo, o
</salta y gira a tu derecha) (12). En los experimentos en que se soli-
,citan respuestas por opcin (porejemplo;entre iiquierda y derecha.),,
no se debe suponer que se han obtenido respuestas correctas a
menos que una poblacin de nios conteste con,acierto alrededor del
75 porciento de las veces. Enconsecuencia,a juzgarporlosresultados
delasinvestigacionesalrespecto,cabepensarqueslocl-andoalcanzan
181
,
( (
alrededor de los siete aos son capaces los nios normales de identifi-
car correcta y reguIlrmente las partes y lados izquierdos y derechos
de sus cuerpos.,
IMITACIN DE GESTOS
Los tests del tipp que acabamos de considerar han sido criticados
porque a veces parecen consistir en meros tests de vocabulario. Cuan
do un nio, a pedido, seala su muslo, lo hace porque tiene con-
ciencia de dnde est su muslo, o simplemente porque conoce el sig-
nificado de la palabra? En la mayora de esas tareas, es necesario
construir puentes verbales entre la pregunta del examinador y la
respuesta del nio para que ste pueda darla correctamente,
Con' el fin de elaborar un test de imagen corporal en que el voca-
bulario del nio desempeara un papel de importancia relativamente
escasa, Bergs :y Lzine idearon uno en que se evala la conciencia
, corporal del nio de acuerdo con la exactitud con que puede imitar los
gestos que el examinador ejecuta con las manos y los miembros. El
test ha sido dividido en dos partes; una incluye gestos y la
otra gestos complejos. En la porcin inicial del test, el examinador
adopta posiciones de y brazo sencillas y el nio recibe puntajcs
de acuerdo con la eficacia que denota al imitarlas. En la parte de gestos
complejos, se propone al nio que imite gestos de los dedos y brazos
ms difciles de ejecutar, algunos de los cuales exigen imitacin de los
movimientos del examinador (6), .
Al administrar la porcin del test correspondiente a gestos simples,
se ha comprobado que los nios de tres aos son capaces de desem-
pearse slo con la mitad de la eficacia que tienen los de seis aos
y que, a los cuatro afias, los nios denotan poseer alrededor del 75 por
ciento de la eficiencia de los de seis. Cuando se evalan las respuestas
a los -gestos complejos, se comprueba que los nios de tres aos, al
copiar esas pautas ms complicadas, varias de las cuales involucran
movimiento, slo alcanzan la tercera parte de la eficiencia que denotan
los de seis aos.
Los gestos que a los nios les resultaba ms fcil copiar eran aque-
llos que consistan en la adopcin ::le posiciones estticas, por lo gene-
ral del brazo y/o la mano. Ms difciles eran los gestos en que se
empleaban al mismo tiempo dos partes del cuerpo; por ejemplo, levan-
tar el brazo derecho y extender horizontalmente el izquierdo. Las
principales dificultades se presentaban cuando los nios deban imitar
gestos en que los miembros eran colocados en dos planos; por ejemplo,
poner paralelas las manos en sitios distintos, con la mano izquierda
adelante,
Tambin este tipo de test puede ser criticado como medida vlida
de la imagen corporal, pues probablemente sea, en mayor medid:l, un
test de percepcin visual de los movimientos del examinador. De cual-
quier manera, constituye un enfoque interesante le esta clase de
problema de medicin y, si se lo perfecciona, till. vez llegue a ser de ma-
y.or utilidad. '
... ,
OTROS TESTS
En el esfuerzo por evaluar la conciencia que el nmo tiene de su

cuerpo, as como sus sentimientos acerca de su form:! y su funcin, se
han empleado muchos otros instrumentos de medicin. Por ejemplo,
el Test de apercepcin somdtica, elaborado por Adams y otros, utiliza
un mueco y/o bocetos corporales de -distintas configuraciones (1, 29),
Esos tests procuran establecer qu siente el individt.:o respecto de su
cuerpo a juzgar' por las diferencias entre el boceto de cuerpo ideal
que elige y el boceto 'que elige como correspondiente al suyo propio,
En otras oportunidades, estos juidos son comparades con mediciones
antropomtricas de los examimidos.
Entre otros medios de evaluacin, cabe mencionar el test proyec-
tivb, basado en respuestas al Test de Rorschach, qUf\ emplean Cleve-
land y Fisher para establecer el'puntaje de barrera; los tests desti-
nados a determinar la medida en que los individuos iuterponen lmites
psquicos rgidos entre s mismos y su ambiente, y el test, ms obje-
tivo, ideado por Dillon, en que se pide a los sujetos que, mediante un
sistema de poleas, ajusten estructuras de madera haf'ta que tengan la
impresin de haber reproducido el ancho yel alto de sus cuerpos, Por
desdicha, rara vez se utilizan con los nios esos sistemas de medicin
(9, 15).
Escala de clasificacin de la imagen corporal
He preparado una escala de clasificacin de la imagen corporal que
tiene en cuenta algunos de los principales conceptos propuestos en
estudios anteriores'y que ha sido validada mediante empleo de ni0s
normales de cuatro a siete aos de edad. Esta escala se basa en dos
conceptos fundamentales: 1) la imagen corporal se forma tanto en el
nivel conceptual como 'en el dinmico, a medida cuerpo interac-
ta con objetos del ambiente, y 2) la evaluacin correcta de la manera
en que evoluciona la adquisicin de la imagen corporal exige la formu-
lacin de juicios tanto estticos como dinmicos (por ejemplo, a me-
dida que yo camino alrededor de ti, dime cundo estoy ms cerca de
tu lado izquierdo y de tu lado derecho). .
Esta escala tiene por fin'servir como instrumento de evaluacin y
como base de diversos mtodos de entrenamiento. Comprende 16 eta-
pas, que no se excluyen entre s. Por ejemplo, da por admitido que los
nios de tres a cuatro aos, al mismo tiempo que org,mizan sl.!s pianos
182
183
C>
"-3

---

corporales, adquieren tambin cierta conciencia de algunas.partes de
sucuerpo.Acontinuacinsepresentalaescala,juntoconlosejercicios
.de evaluacin correspondientes a cada etapa.
,
IDENTIFICACIN DE LOS PLANOS CORPOMLES (FRENTn, ESPAUlA, COSTADOS)
a Toca el frente de tu cuerpo -.:....____
b Toca la parte superior de tu cabeza _ _,_---
e Tcate la. espalda -----
2 IDENTIFICACIN DE PARTES DEL CUERPO (MIEMBROS, ETCltrERA)
a Tcate los pies ---__
b Tcate el brazo--___
c Tcate la piern.----_
J OIlJETOS EN RELACIN CON LOS PLANOS CORPORALES
a tDnde estlapelota: enfrente,detrsoalcostadodeti?___
b La pelota, est cerca de tus pies o.de tu cabeza? ______
c La silla, est.al lado, detrs o enfrente de ti? ____
4 PLAI'OS CORPORALES EN RELACIN.CON OBJETOS (FRENTE, ESPAUlA, COSTADO)
a' Toca la pared con elcostado del cuerpo.. __---.,
b Acustate de espaldas en elcolchn -:-___.
c Acerca la espalda a la silla _____
5 MOVIMIENTOS CORPORALES
a Movimientos del tronco
Inclnate hacia adelante _____
ji Inclnate hacia un costado; inclnate hacia el costado opues.
to------
III Inclnate lentamente hacia atrs __-,-__
b Grandes movimientos en relacin con los planos corporales
Dnde est tu costado? Puedesmoverte hacia
el costado? --___
i Puedes moverte hacia adelante y hacia atrs? ___
Puedes moverte hacia el costado? _____
IH Puedes saltar?---__
e Movimientos con los miembros
Qu puedes hacerconlosbrazos?Extiendelosbrazos___
Flexionalos brazos Levantalos brazosa laaltura
de los hombros - Haz girar los brazos (en ambas
direcciones) ----_
ii Qu puedes hacer con las piernas? Extiende las piernas
Flexiona una pierna' en la rodilla
Levanta una pierna a la altura de la. cadera ___
6 .LATERALWAD DEL CUERPO
a Toca tu pierna izquierda _____
b Toca tu brazo derecho _____
c Mantente en equilibrio sobre un pie ____
c::7
184
. ,.;;a.
""
(
7 UTBRALIDAD EN REJ"ACIN CON LOS OBJETOS
a Aquhayunasilla;acercaa la sillael costadoizquierdo----
b Pon el pie izquierdo dentro de la caja__o
c.' Ve hasta la paredy acerca a ella el lado derecho de tu cuerpo;
ahora toca laparedconelladoizquierdodetu<::uerpo-----
8 EN RBLA.CIN CON LA LATBRALlDAD
a Est esa caja Cerc:a de tu costado? -.-----.;.
b Estavarilla,toca tupiederecho o tupieizquierdo?-----
c Cul de tus brazos est ms cerca de la pelota? -----
9 UTERALIDAD EN RBLA.CIN CON OBJETOS MVILES
a Qudate quieto. Yo me mover alrededor de :i. Me dirs dnde
estoy. Estoy. a espaldas de ti, a la izquierda. a la derecha?
b Ahora me mbver con rapidez algo mayor. l\Ie dirs dnde'es-
toy '.
c.Sinmoverte, dime por dnde rueda la pelot3 en relacin con
tu cuerpo. Rueda a la izquierda, a la derecha, detrs o ade-
lante?
10. UTfiRAUDAD D1!LCUllRPO EN 'MOVIMIENTOilN RllIACI6N CON OlUETOS
a
b
Camina alrededor de esta silla y dime dnde est la silla en
relacin contigo
(El examinador utiliza dos sillas en torno de las'cuales se puede
caminar describiendo un ocho.) Camina alrededor de las sillas y
dime dnde ests. Cundo estn ms cerca de las sillas los
costados izquierdo y derecho de tu cuerpo?
11 LAoos IZQUIBRDO y DERECHO DI! OBJETOs (SISTEMA PROP'O DE REFERENCIAS)
a Seala el costado izquierdo de la mesa -----
b .Sefiala el costado derecho de la silla .
c Mustrame los lados derecho e izquierdo del papel -----
12 DlREcCIONALIDAD ESTTICA EN RELACI6N OTRAS P2RSONAS (ADOPCIN
DEL SISTEMA DI! REFBU!NCIAS DI! OTRA PERSONA)
a (Persona frente al sujeto)Mustramemi brazo izquierdo-'---
b Toca mi codo derecho-------
e Toca mi oreja derecha con tumano izquierda -----
.'
13 UTERALIDAD DI! OTRAS PERSONAS EN RELACIN CON OBJETOS ESTTICOS
a Cul costado demi cuerpest ms cerca de la silla?----
b :A medida que yo camino trazando un (:llrededor de las
dos . sillas),.dime cul de mis costados est ms cerca del al:>-
jeto-----
185
/
(
(r
\
14 RlucI6N' DE OBJETOS ESTTICOS toN U LTERALlDAD ~ E OTRAS PERSONAS
a (-El experimentador mueve lasillaa una posicion esttica.) Dn-
de est la silla en relacin con mi persona? Est
a la izquierda o a la derecha? .
b-Dnde est la escalera, de mano en relacin .con mi persona?
15 OElJETOS M6vILES EN RELACr6N CON U UTBRALIDAD DE OTROS
a Dime dnde est la pelota a medida que se mueve alreddor de
mi cuerpo. Est a la derecha, a a izqtiierda, delante detrs
de mi cuerpo? .
b Dnde est la soga que se mueve? Enfrente, detrs, a la iz-
quierda o a la derecha de m? ----,--,--
16 LAJERALrDAD DE LOS MOVIMIBNTOS D OTROS
a Dime si estoy caminando hacia mi izquierda o hacia mi derecha
b En qu direcci6n me estoy moviendo? -----
Imagen corporal, calidad del movimiento y percepcin visual
Varios investigadores han afirmado que la imagencorporal es im-
portante para el desempeo eficaz de las. destrezasmotrices. En la
teona deKephart, ocupa lugar decisivo la idea de que un concepto
slido delas orientaciones izquierda y derecha se refleja en la percep-
cin por el nio de dimensiones correctas en el espacio visual. Si el
marco dereferencia a partir del cual los nios formulan esos juicios
espaciales no se encuentra bien establecido, particularmente en rela-
cin con la discriminacin izquierda.derecha, a menudo confundirn
varias diS':)osiciones de palabrasy letras en su relacin izquierda-dere-
cha. Por ejemplo, percibirn se como si fuera "es, y habr tambin
confusincuando el nio procurefonnular juicios correctosacercade
la diferen:iaentre la d y la "b.
Los datos en apoyo de esta afirmacin son un tanto escasos. En
un estudio reciente de Jean Ayres, no se hall correlacin signifi-
cativaentreel puntajeen un testde imagen corporal dondeseponael
acento sollre la lateralidad y el puntaje en un test sobre la efiencia
con queles nios organizanelespaciovisual (4). Sipembargo,la;; com-
probaciones de Davidson sugieren quelos nios de cinco aos denotan
la misma :onfusin cuando intentan distinguir b" y d que cuando
intentan designar sus manos izquierda y derecha.. De esta relacin,
empero, no puede inferirse un nexo de causalidad. Al parecer, hacen
falta al respecto investigaciones quearrojen resultados ms concIu-
.yentes. .
La teor:a de la percepcin quems eficazmente respalda la relacin
entre las pel'cepciones del cuerpo y los juicios referentes. al espacio
visual es la que bosquejaronWerner y Wapner en 1949 (37). Estos
~
~ 186
a:.tli
autores afirman que el .tono corporal influye sobre" diversos juicios
espaciales, y en apoyo de suargumento presentarou pruebas experi-
mentales de que modificaciones alternativas de la tensin de los
ms"uIos cervicales afectan l!ls percepciones que, un individuo tiene
acerca de laverticalidad <;le varas luminosasquelesonpresentadasen
habitaciones a oscuras, como tambin las percepciones de la vertica
Iidad inducidas kinestsicamente y/o con ayuda de seales tctiles.
Otras investigacione-s que Wapner realiz, en 1957, en torno de esta
teona tnico-sensorial.. de la percepcin indicaron que la tendencia
de las alteraciones del tono a influir sobre los juicios espaciales es
. menos pronunciadaenlos ltimosalosdelaniezqueenlos iniciales.
Estos datos puedenserinterpretados en el sentido rle que si bien en
los primeros aos de su vida (desde el nacimientohasta los siete) los
nios dependenhastaciertopuntodesuspercepcione'icorporales para
formular juicios espaciales, a medidaqueel nio madura esa relacin
entre cuerpo y espacio visual se debilita. En nios a quienes examin
clnicamente a lo largo de varios aos advert ,la misma tendencia a
disociar,enfuncin delaedad,elcuerpodelosjuiciossobreiiquierda-
derecha en el espacio.
De un cuidadoso estudio que llevaroll a cabo Howardy Templeton
de la bioIiografasobre orientacinespacial y reconodmiento y repro-
duccin de formas, se desprende quelos nios pequeos son primero
capaces de reconocer y reproducirfiguras sin conocimiento alguno de
un punto de referencia estable (20). Slo despus se tornan capaces
deponerlas enlas posicionescorrectasquecorresponJena sus relacio-
nes entresiyalarelacin cnlas orientaciones arriba-abajoe izquier-
da-derecha. Cabe suponer que algunaespecie de entn:namiento corpo-
ral podra facilitar.y acelerareste proceso de ligar las figuras espa-
ciales a puntos de referencia estables.
En un estudio que realic pudo comprobarse una alta correlacin
entre el puntaje obtenidoenunbreve testgeneral sobreimagencorpo-
ral y el puntaje total de los sujetosenunabaterade tests que evalua-
ban la agilidad, el equilibrio, elseguimiento de una pelota y otros
atributos similares. Entras investigaciones se comprobaron correla-
ciones de moderadas a altas entre puntajes obtenidos en el Test de
identificacin de los dedos de Benton y tests de hahilidad manual (5,
26). Aunque los sujetos e.;'{aminados en ambas investigaciones eran
niosretardados o afectadospordisminucionesneurol :Sgicas, cabepen-
sar que la imagen qel cuerpo y de la mano tiene alguna relacin con
la capacidad para mover todo el cuerpo, las manol:' y los dedos. An
no sesabecon claridad si las experiencias de movimiento acrecientan
la percepcin que los nios tienen de su cuerpo, o' si adquirir mayol'
conciencia del cuerpo los ayuda en sus movimientos. Puede que un
tercer factor, como el dao cerebral o la comprensi:l verbal, influya
tambin en la capacidad para mover el cuerpo y dellotar conciencia
de sus partes. De cualquiermanera,es precisoinvestiga,ms cuidado-
~ 7
,r
(
samenteestas relaciones paraestablecer si hay en ellas algn proceso
de causalidad y, en caso de haberlo, qu direccin sigue.
Resumen
'Es Plilbable que los infantes, cuando empiezan a ejercitar, antes
del nacimiento, sus capacidades de movimiento, comiencen a tener
percepciol'les de su cuerpo y de estas capacidades. La imagen corpo-
ral del r:io ha sido medida en innumerables formas, tales como
informedrecto, reproduccin de dibujos, imitacin degestos, irlentifi-
caCn verbal de, partes corporales, respuestas a varios tests proyect-
vos, cJasi.icaciones de sentimientos acerca de las capacidades-de ren-
dimicntodelcuerpo, sus partes y su forma, conslruccin de mulccos
con partes corporales, y eleccin porel nio, en una serie de dibujos,
de una forma corporal ideal y una forma .corporal percibida como
propia. PClr desdicha, ninguno de esos procedimientos de medicin ha
sidciaplicado en forma sistemtica y prolongada a un grupo de nios
normales,de modo que gran parte de la informacin obtenida es in-
completu o bicn superficial.
Dc cualquier lUUIlGra, parece ser que la conciencia cogniliva de los
diversos componentes del cuerpo surge varios aos despus que la
capacidndpara mover distintus partes del cuerpo, aunque se huya
comprobado que existe.una alta relacin entre la capacidad de movi-
miento y la de identilicar verbalmentelas partes corporales. A los dos
aos, los [lios pueden identificar la" grandes porciones del cuerpo,
tlles los brazos, las piernas, las manos, el frente y, a veces, la
espalda. Alrededor dt.: los tres y cuatro aos, empiezan a incluir el
tronco enlos dibujos, y a los cuatro pueden, por lo general, identifi-
car partesde la mano (los dedos pulgar, ndice y meique), as como
porcionesdel cuerpo noreconocidas.antes,como lasrodillas, loscodos
y a veceslos hombros. La mayora de los nios de esa edad pueden
tambin, en general, sealar ciertas partes del rostro, como los ojos,
las cejas, la narizy las orejas. Aproximadamente a los .Cnco aos, los
nios aprenden que ls cosas tienen lados izquierdo y derecho, y que
ellos misI1los los tienen, pero por lo comn'no pueden Identificarlos
con predsn. Alrededor de los seis aos empiezan a hacerlo, si bien
en forma algo vacilante, y, a los siete, los nios normles pueden
formular JUicios exactos sobre la izquierda y la derecha en rela<;:in
consigo mismos y con el espaciovisual, utilizndosea s mismoscomo
elementos de referencia. A los 'ocho y nueve aos, son capaces de
identificarcorrectamente los lados izquierdo y derecho de otra per-
sona y, enesencia, pueden adoptar el'SIstema de referencias de otro.
, .. Las percepciones del cuerpo, de suforma y del potencial de rendi-
miento endestrezas fsicas siguen modificndose durante laadolescen-.
- cia y la edad adulta, tal como el cuerpo mismo, por cierto, contina
cambiandoen el curso de esas aos.
C)
T'.:I
188
O"JI
(
CAMBIOS .DE LA IMAGEN CORPORAL
DETERMINADOS POR EL DESARROLLO
. .
Aos ,.
..
13
9-10
7-8
6
5
4
3
2
Nacimiento
,--r
Percibe los caro- t
bios en fa forma '
del cuerpo y en la
capacidad de ren-
dimiento .
t t
Puede adoptar el Estimaci6n muy c'apacid.ades ma-
sistema de refe.- exacta del rendi- nllaIes bien desa- o
rencias izquierda- miento rrolladas
derecha !;le otrq'
; t .
Localiza Con' exac-
titud la
y la derechaen s
mismo y en el es-
pacio '
t .
Localiza izquierda Crecienteexactitud
Puede identificar
y derecha; detalla en la estimacin
verbalmentelosde-
las partes corpo-'del rendimiento
dos medio y fillll-
o
rales; .aparece el.
l!lr
troncoen los dibu-
jos de personas
t .
Sabe que eXlsten
la izquierda y la
dereoha, pero no
puede localizarlas
correctamente
t
Muslos, codos,
Identifica' los de-
hombro$
ds pulgar, ndice
. t
y ::neique
Planos del cuerpo Rendimientoyesti-
enrelacinconob- macionesdelrendi-
jetos ' mientovariables .
f
t
t
Abdomen, piernas,
Identifica mano
,pies, brazos, par-
t
tes del rostro 'Consciente de los
o
Ohserva sus ma-
propios movimien-
nos
.tos
t
t
t
./dentificacilt ver- Conciencia de la . Manos
bal de fas partes capacidad de ren-
del cuerpo dimiento
189
.(
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CuestiO:1.ario
1. C:IlO se puede definir la imagen .corpo:al? Es posibk hacer
con:ordaresta definicin con un mtodo demedicin?
2. Pase en revista los mtodos empleados para evaluar la imagen
cor;>oral. Qu virtudes e inconvenientes observa en cada uno de
elles?
3. Ol significa catexia corporal? Quimplicaciones tiene este
con:epto desde el punto de vista de la salud social y .emocional?
4. Corsidereel testdedibujarunapersonacomomedioparaevaluar
la inagen corporaL
5. Considere el desarrollo del conceptode izquierda-derecha,enrela
cill con la imagen corporaI, en nios de cuatro siete aos de
eda.L
6. Dequndoleesel test querecurrea la imitacin degestospara
evaLlar la imagen corporal? Qu variables pueden contribuir al
xitcl en este tipo de tests?
7. La opacidad queel nio denota paraidentificarlos lados izquier.
do rderecho de su cuerpo,permite prede:eir si dibujar en foro
ma (orrecta o incorrecta las letras del alfabeto?
8. Consdere.los posibles efectos del entrenamiento de la imagen
cOrpilral sobre el rendimiento motory/o la capacidad perceptual
del rio pequeo. Qu tareas se pueden incluiren ese programa
de eJtrenamiento?
9. ConsJdere el concepto de percepcin del propio desempeo.
Quconsecuencias tiene este concepto parael nio que, cn pro
cesolemaduracin, procuraseraceptadoporotrosenlosjuegos?
10. A qlclase de nios atpicos puedeconvenirles el entrenamiento
de la imagen corporal? ..
Proyectos, observacin y experiencias de aprentii:zaje
1. Exarrinela capacidad de un nio nrIT!al de tres aos para iden
. tificaJ verbalmente las partes del cuerpo. Empiece por lo ms
simph,es.decir, por partes como lacara, el estmago y la espal-
da, y pase despus a partes menos ostensibles, como el codo, el
c::>

ca
192
hombro, etctera, para llegar finalmente a la!; orientaciones iz-
quierda-derecha del cuerpo.
2. Conayudadelabibliografacitadaalfinal delcaptulo,estudielos
. "contenidos del test de la. imagen corporal.A cQi.1tinuacin.escriba
una crtica de los fundamentos del test; su admnistracion, et-
ctera.
3. Con tres o mas nios de los grupos de edad correspondientes a
cuatro, siete y nueve aos, determine con qu facilil;lad pueden
identificar las'partes y' derecha de sus cuetpos (manos,
pies, ojos, orejas, etctera). Estudie las diferencias causadas por
laedady las posiblementecausadasporelsexo,diferencis'acerca
de las cuales es ms fcil formular una apreciacin. . .
4. Con los nios empleados en elproyecto 3, o COIl un grupo distin-
to, establezca si. determinando previamente si son capaces de
identificar las:partes izquierday derecha de su :::uerpo es posible
predecir la inversin de letras (b, d, p,q, etctera).
5. Pngasefrenta Un grupodeniosdecuatroa sieteaosdeedad.
Ejecute varios gestos con105 brazosy las manos, utilizando a ve
ces un brazo y otras los. dos brazos al mismo tiempo. Determine
sipuedeno noimitarefiazmenteesosgestosy tambinsimueven
los mismos brazos y manos que usted, o si cophn su.s movimien-
tos como un espejo.. . .
6. Qu tems iny-Iuira usted enun test de para averi.
. guarespecficamente qupiensaunnio desu cuerpo, de las par-
tes de ste y de,su capacidad paraejecutar tare'lS fisicas?
7. Pida a un nio de cinco o seis aos que dibuje una persona. Te
niendo en cuenta lo que se expresa en alguno!' de los trabajos
citados enla bibliografa,quconclusiones vlic.as puedeextraer
del examen del dibujo? .
193
, {
\.
lo
pa Fonseca, Vtor (1996), "La importancia del
conocimiento del cuerpo en el desarrollo
psicolgico del. nio", en Psicomotricidad,
Barcelona, INDE, pp. 83-109. ....,..' ,o,
N
(.;;iI
01
('
(
(
5. La importancia del conocimiento del
cuerpo en el desarrollo psicolgico el nio
..
Algunos aspectos de la integracin de la
somatognosia
Al adentrarnos en otro de lbs campos fundamentales d8
reflexin de la gnesis de'la psicomotricidad, queremos nica-
mente apuntar los aspectos ms significativos del conoc-
miento del propio cuerpo y de la complejidadje estructura-
cin de su representacin. '
. este estudio caben numerosos aspectos, todos impor-
tantes, pero nos dedicaremos. simplemente, a los siguientes:
a. la evolucin de las ideas sobre la nocir. de' esquema
corporal,
b. la gnesis de la nocin del cuerpo,
c. los problemas o perturbaciones resultantes de la desin-
tegracin de la sbmatognosis.
5.1 Evolucin de las ideas
El cuerpo, en tal que materia corruptible (1), ha estado
muchas veces en segundo plano, en las preocupaciones de
estudio de los fisiologistas y de los psiclogos. La tradicional
segregacin de los aspectos espirituales y
los aspectos corporales (menos importantes) ha puesto de
lado los estudios relaci.onados con la existGncia corporal
humana.
El cuerpo apenas ha interesado en los aspectos descrip-
independientemente de la designacin antropolgica de
hombre en talque ser esencialmente corporal (12). Desde
Aristteles, pasando por el cristianismo, se considera al
o
C,..J
o
83
( (
l
cuell-,J como un objeto del hombre y se le justifica por su exis-
tencia. Slo despus de Descartes nos. habituamos a separar
un cuerpo asimilado a un objeto (porque ste constituYE; un
fragmento del espacio visible y mensurable) de un yo, sLljeto
reconocedor, reducido a un pensamiento consciente (20).
Slo con la abertura del sigla xx, el cuerpo empieza a ser
objeto de estudio; en primer lugar por los neurologistas porque
stos necesitan entender mejor las estructuras cerebrales, o
bien parque tras el resultado de una c1a.rificacin de los fac-
tores patolgicos se hace necesario, y, ms tarde, por los psi-
clogos y los psiquiatras. .
Peisse (1884) (9) define el cuerpo como un sentimiento
cinestsico que aparece en el yo, como sujeto espiritual que
se siente y se perfecciona. El 'cuerpo surg no slo como
revestimiento cutneo sino como' el eslabn de contacto con el
mundo (15).
Algunos autores han comenzado por relacionar el conoci-
miento del cuerpo en funcin de las experiencias pasadas,
tanto las visuales, tctiles y cinestsicas como las vestibulares,
que se agrupan en sntesis en un modelo plstico cuya sede
se sita en el crtex parietal (18).
Wernicke y Foerster (37) han esbozado algunos casos
patolgicos, relacionados con sndromes de negacin corporal,
a travs de la desaparicin de sensaciones de la actividad
muscular que originaban la prdida de conocimiento delyo.
En tanto han aparecido los estudios de Pick (29) (i,magen
espacial del cuerpo). de Schilder (32) (esquema' corporal), de
Head (18) (esquema postural). de Van Bogaert (34) (imagen
de s), de Lhermitte (22) (imagen de nuestro cuerpo). Hcaen y
Ajuriaguerra (19) (somatognosia) y de. tantos otros autores.
que, con diferentes' designaciones, apenas expresan conte-
nidos similares. Conviene considerar que no se trata de una
confusin doctrinal o nocional. porque todas las nociones pre-
tenden defender las mismas ideas.
Esquema co/poral tal vez sea la ms habitual, simple-
mente conviene qUB se consideren los siguientes aspectos:
a. si se trata de un Bsquema intBgrado;
C>
b. si se trata de un esquema funcional;
W
....
c. si se aplica al sentimiento que se posee de nuestro
cuerpo;
d. si se denomina asl por la funcin de los mecanismos
fisiolgicos que nos dan el sentimiento correspondiente a la
estructura real del cuerpo (Conrad) (33).
La nocin de esquema corporal traduce un proceso psico-
fisilgico que tiene origen en los datos sensoriales, que son
enviados y suministrados por las estructuras motoras, resul-
tantes del movimiento realizado por el sujeto (32).
Como defiende Schilder (32), la nocin no depende nica-
mente de la actividad motora sino que tambin est relacio-
nada con los aspectos emocionales y con la3 necesidades
biolgicas.
Los estudios realizados por Lhermitte (22) sobre la pertur-
bacin de la nocin corporal han demostrado que la alteracin'
se justifica por un dficit de la figuracin espacial de las per-
cepciones. Tambin Pick (29), con sus aproximaciones neuro-
lgicas, apunta a que la alteracin de la nocin del cuerpo es
el resultado de la imposibilidad de que los movimientos refle-
jados y localizados (imagen espacial del.cuerpo) sean inte-
grados. Aqu existe; ntidamente, la preocupacin de dar al
cuerpo una representacin, como totalidad de un objeto vivido
y como un conocimiento implcito ..
Henri Head (1910) (18), Von Monakow (1912) (27),
Babinski (19;4) (4) presentaron casos patolgicos relacio-
nados con las perturbaciones de la somatognosia, posterior-
mente prolongados por la brillante obra 'de Schilder (1923)
(32).
Schilder entiende. el esquema corporal como el conoci-
miento de la experiencia de nuestro propio cumpo, resultado
de una sntesis de impresiones sensoriales div9rsas. Admiti
que existe un dispositivo cortical que lo subentiende, y si ste
se lesiona, determina numerosas perturbaciones.
Gertsmann (1924) (16) abord un nuevo campo de la
somatognosia, relativo a las agnosias digitales (prdidl del
conocimiento de la mano) que, al estar relacionadas con la'
evolucin de la practognosia,, dan una nueva hrxizontalidad a
los estudios de la gnesis de la psicomotricidad,
Nielsen (28) en los Estados Unidos, Schilder y Lncrrmtte en
Europa, comienzan formulando trabajos anatemo-clnicos al
poner en comparacin las perturbaciones s(lmatognsicas
con los fenmenos de apraxia.
84
85
(
(
\
En pocasposteriores, surgen trabajos que intentan con-
.jugarlas concepciones neurolgicas con las fenomenolgicas
y tambinconlaspsicoanaJticas..
En la concepcin neurolgica, adems de los estudios ya
tratados, nos referiremos a varias doctrinas, subdivididas en
propioceptivas, sensoriales, visuales y motoras: El sentir se
encuentraaquligadoal actuar del cuerpo y pone en correla-
el mundode las sensaciones, percepciones y emociones
con el mundo de los sentimientos desarrollados por
operaciones que favorecen el conocimiento del cuerpo y del
mundode losobjetos. Se valorizan aquiloscircuitos afero-efe-
rentes en funcin de las localizaciones cerebrales y de las
aproximacionespsicopatolgicas que, porsu lado, van a enri-
quecer las teoras mecanicistas del. sistema nervioso central
( 19).
En el campo fenomenolgico cabe referirnos a las obras
de Merleau-Ponty(25), Sartre (31), Buytendijk (16) y Chirpaz
1\10 slo es una experiencia de mi cuerpo en el mundo
(Merleau-Ponty)., "La existencia human'a traduce unapre-
senciacorporalen el mundo(Buytendijk).".
El dualismoaxiolgico de Platn y el dualismo metodol-
gico de Descartesnuncaocupan un lugarde reflexin abso-
luta. El espritu no est detrs del cuerposinoque lo habita,
El cuerponosirveal espritu sino quelo expresa, lo inserta en
.el mundo y hace que se comunique con el mundo (Chirpai)
(8). .
Ni cosa, ni instrumento, mi cuerpo es mi propio yo en el
mundo. mi cuerpoenmovimientoaqul que me envuelve
en el mundo..Habito el mundo por mi cuerpo. Mi cuerpo es,
parami, el mundo(12).
Estagamadereflexiones sirvesloparalanzaralgunosde
los aspectos fenomenolgicos que se aplican, dentro de una
visin filosfica, al estudiodelcuerpo. .
Lacorporalidad, encarada en su totalidad, aparece
diatamente como la abertura al El cuerpo es el de
percepcin existencial, es el agente del sujeto en la percep-
cindelmundoquelo envuelve.
c::>
c;....:I Dosseres humanos en dilogo slo son dos cuerpos en
,f'..:J
comunicacin. El cuerpo escoge la palabra, existe como
expresin verbalparael otroy porel otro(Sartre) (31).
En el mbito psicoanalitico, el esqueRla c0rporal ha
unodelostemasmsestudiados.
Desde Freud (14), pasando porFedern (10) y alcanzando,
aSchilder(32), el cuerpo estudiadoparalelmente al desa-
rrollo delyo. Ya noshemos referidosuficientemante aSchilder.
peropodemosapuntaraququetal vezhaya sidoel nico psi-
. coanalista clsico que hadado la debida im:)Qrtancia a los
fenmenos dedespersonalizacin con base en la desintegra-
dela imagendelcuerpo.
La organizacin del yo, como espejode laevolucn de!
narcisismo. tiene necesariamente conexiones con la evolucin
delanocindelcuerpo.El sentimientodelyo nesmsquela
fusin del sentimiento del yo psquico con el yo corporal
(Federn). El yoes ante todo una entidadcorporal,noes slo
unaentidad en'superficie sino unaentidad correspondiente a
laproyeccindeunasuperficie(Freud)(14).
Los estudios sobre lapersonalizacin de la persona,
segn varias corrientes psicoanalticas, han acordado que se
acepteun prinCipiofundamental, el dequenof1xiste unyocor-
poral sino unaentidau psquica concomitanta anterior al yo
psquico(3). .
El modo deconcebir.Ia vida del cuerpo s6parada del psi-
quismo como experienciaadulta, segn afirma Ajuriaguerra.
no puedeexistir en !a observacin del nio; yaqueen ste no
severifica unadicotomaentrecuerpoy psiquismo, y todas las
necesidades, pulsiones y emocionesse expresan a travs del
cuerpo(2).
PaJa Minkowski (26), e! cuerpovivido es U.10 de los datos
fundamentales delo concreto vividohumano, un mundofeno-
menalanterior9- todadescripcindelo fsicoydelo psquico.
Son muchoslos trabajos sobrelosestados toxi-infecciosos
y sobre el onirismo en los quese presentan de la
imagen del cuerpo, como han demostrado fas experiencias
conmescalinadeZadory deBeringer(19),
Desdeel puntodevistadeladespersonalizacin, losestu;
dios de Gurewitch (17) merecen una especial referencia, no
slo por su profundidad sino tambin por los estudios
za90sconcasosdeesquizofreniayautismo.
Los estudios con base neurolgicase han realizado con
posteriorioridadaestosestudios psicoanalticos. Relacionados
con las'alucinaciones -estudiadas por Frs (11) y Sullier
(19)- Y con las ilusiones de los amputadcs -estudiadas
86
87 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
/""--
(
(
especialmente porWeir-Mitchell- han surgido numerosos tra-
bajos sobreel miembro fantasma, quedemuestran bien la arti-
culacin dialcticaentrelos aspectos deorigencentral ylos
deorigenperifrico. .
El miembroimaginario acabaportraducir la persistencia
en el individuo delaconscienciadel cuerpoen su totalidad,
con independencia de fa disminucin corporafexistente. Se
trata deun factor de resistenciacorporal y, como tal, personal
hacia unaausenciay una agresin a la totalidad y unificacin
del esquemacorporal(gnosiacorporal)(19).
los estudios sobre el miembro fantasma relacionados
con fenmenos dolorosos ponen en relieve la necesidad de
intervencin quirrgica para suprimirlos. Este miembro fan-
tasma es una sensacin de presencia.del miembro, como
afirmReny(19). Los estudiosdeCharcot(7)refuerzanlaexis-
tenciapermanentedesensacionesdemanoimaginaria,provo- .
cadospor la irritacin delos nervios de los segmentos que le
quedan al miembro amputado. Noslo se trata de.unaagre-
sinfsicaycorporalsinoqueafectaatodalapersonalidad.
Jackson (21) ha considerado los movimientos de la mano
amputadacomoestados psquicosconcomitantes a los dispo-
sitivosmotores cerebrales quesiguen representando los movi-
mientos de la mano perdida. Lo que sucede es que, sea el
miembroen s sea su motricidad,se encuentran inscritos en el
crtex cerebral como un residuo cinestsico. que es insepa-
rable de las inervaciones motoras correspondientes (12). 10do
esto viene a comprobar la existencia del esquema corporal
como un conjuntoestructuradosuperiormente. .
Riese (30), Mayer Gross (24), I<atz (19), Bors (5) y tantos
otros han demostrado que el estudio del esquema corporal
experimenta una gran evoliJcin tras los estudios sobre el
. miembro fantasma y este factor viene ademostrar. una vez
ms, el estrecho paralelismomadurativoylainterrelacin rec-
procadeldesarrollopsicomotorydeldesarrollocognitivo.
Schilder (1935) (32), Lhermitte (1939) (22), lunn y
.Meerovitch (1948) (23) han abordado el estudio dela imagen
del cuerpo en pianos neurofisiolgicbs. libidinales y sociol-
gicos. con los que se rompi porvez primera el estudio de la
nocindelcuerpoen planossemiticosy
o
w En el excelente estudio de Hcaen y Ajuriaguerra (19)
sobre el desconocimientoy 18S alucinaciones corporales, las
"'"
lesiones del conocimiento del cuerpo se hallan interdepen-
dientes delas lesiones delas actividadessimblicas
su lado, esclarecen la dependencia mutuayel origen comn
de las funcionesgestuales Yde las funciones deorientacin.
Entre los sntomas asomatognsicos, los, afsicos y los
agrroso-visuales existen fer:menos de intercom:;xin muy pro-
funda. Esto poneen relieve la relacin fisiopsic'Jlgica funda-
mentaldelestudiodel movimientohumano. '
Bibliografa
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5.2 Gnesisdelanocindecuerpo
La elaboracin dela nocin del cuerpo se estructura en
sus lneas generalesalo largodelainfanciay seproyecta. en
una permanente evolucin dialcticainacabada. durante toda
la existenciadelindividuo.
Para el estudiode lagnesis de la evolucin del cuerpo
tendremosque recorrer a numerosos trabajos y experiencias,
deentre losqueresaltan fundamentalmente los dePiaget(22),
Wallon (28), Preyer(23),Spitz(25)yAjuriaguerra(1).
Nos interesaba' abordar esta perspectiva gentica
poniendo en correlacin dos aspectos indisociabl.es: el del
estudio de laevolucin de lanocin del cuerpo en elcuadro
de las funciones cognitivas y.ejecutivas del nio, y el del
estudio del aspecto psicoafectivoy rel8cional inherente a la
construccindelaimagendelcuerpo.
La sucesivaintegracin dela imagen del cuerpo se esta-
blece a travs dedos aspectos uno relativo a I:.
funcin de accin (maduracin del equipamientoneurofisiol-
gico de base), otro, por las reacciones ante fJI mundo exterior.
La prensin de lo real y la realidad del nio constituyen una
unidadntimamente ligada(28)..
Las primeras reacciones de agitacin del recin nacido
esbozan ya un juego que perdurarexistencialmente. La arti-
culacin de las estimulaciones interoceptivas yde las propio-
90
91 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
( (
(
ceptivas constituye laprimera manifestacin devida y de pre-
sencia. El nioes ya un individuoqueactayquees actuado
por las manifestaciones del otro, entre las que se destacan
principalmente las de la madre,.eje del conocimiento del
mundoexteriorydesupropiomundointerior(7).
Los orgenes de la estructuracin se inician en las sensa-
ciones interoceptivas, esencialmente bucales, ya inherentes a
un yo y a una consciencia que se va organizando. Las sensa-
ciones interoceptvas dominan la vida del recin nacido.
basadas en fluctuaciones tnicas y emocionales relativas a
fenmenos generadores de satisfaccin y de privacin. La
reactividad automtica pone en relieve un factor de depen-
dencia maternal. El cuerpo es boca. superficie cutnea que
inicialmente establece ms contactos con el mundo exterior
(senoo bibern). La dependendaoral est limitada al espacio
bucaly a reacciones hipertnicasy paroxsticas que bloquean
al nio y limitan el mundo a su propia motricidad dramtica
(29).
En una constante reactividad que ora se traduce por ten-
sin ora por reposo (satisfaccin-privacin). el nio va
sufriendo unaprogresiva impregnacin corporal neuro-vegeta-
tva que se somete a la experiencia y a la presencia del otro.
Toda esta ritmicidad conduce a numerosas modificaciones
tnicas y a varias expresiones motoras aparentemente desor-
denadas. La actividad rtmica es el teatro de la actividad
tnico-motora(9).
Despus de esta orquestacin tnico-motora, surgen las
posibilidades de fijacin visual, primera reaccin de equilibrio
propioceptivo que posteriormente va a originarla verdadera
exploracin ptica del mundo, a la que seguir la exploracin
espacio-cinestsica.
La adqUisicin fragmentada de lo real se establece en
relacin con el cuerpo de la madre, primera totalidad inte-
grada. El nio ylamadre-objeto(seno) sonlaprimera totalidad
exterior, en la quese basan todas las fyturas nociones cogni-
tivas del cuerpo. El cuerpo de la madre es algo que se
encuentra fUBra del propio nio, pero, en el momento de
mamar, el seno delamadre noes un fragmento aisladoesuna
totalidad de la que l se apropia y con la cual se confunde
c;::)
(29). El nioes el cuerpo de la madre. Estaprimera ruptura
w
CJI las lminas dElI yo ydel no-yoconstituyela tesisoriginal delos
trabajos de Klein (15). El cuerpo, sea el delamadresea e: del
hijo. noes ms quesimbiosisfisiolgicayafectiva.
De esta simbiosis sinerglica surgBn los primeros vnculos
relacionales entre el nioylos quelo ayudan en su desarrollo,
a travs de manifestaciones como la sonrisa y las seales eje
contento.
En este parmetro afectivo, nacern ms '.arde los
menos desimulacroydeimitacin, estudiados porWallon (28)
y posteriormenteporGuillaume (13). Tras'ia fusin-alienacin
de s alascosas, se daun desdoblamientode! acto ejecutado
por el modelo a! que se aadir una verdadera impregnacin
postura!(BrunetyLzine)(3).
Concordamos con Ajuriaguerra cuando afinna que rela-
cin tnica noes ms que la experiencia del cuerpo. y que el
cuerpo es el productovivido deesa experiencia tnica. Nuce
aqu el dilogo tnico, plano de fondo del desarrollo del
guaje. Sin un verdadero conocimiento del cuerpo y de su
inversin sobreel mundodelos objetos y de las personas, no
se alcanzael lenguaje.
La importancia del otro en el desarrollo dn la nocin eiol
cuerpo es fundamental. Prever y Baldwin ;23) eslilll d(:
acuerdo en defender que la conscienci.l en s se
poco a poco y qUB se elabora con post2rioriclan ,\ la
conscienciadelotro. El t es anterior <:11 yo. La ;lecin dol Indi-
viduo est antes de la accin del otro y ambas vivor, como
actitudesinherentesaunamisma totalidad (1
El individuo dirige todas sus potencialidades afeclivas
haciael otro, stasestanen la bas(? detodas lus futuras inver-
siones motrices sobre el mundo. Esta caracterstica eje la
inversin surge tras un perodo de asimilacin, que tiene su
paralelo en la propia autoaprensin, y que tanlbin es formu-
lada genticamente como si fuese un objeto Segn
(21), el mundoexteriores parael niouna totalidadalimentada
por esquemas sensorio-motores. Accin, ol::,jeto, cuerpo y
mundoexteriorconstituyenunaestructuratotalllante.

t X
CUERPO I r--M-U-ND-O-t:-:-X-TE-R-10-R--
92
93
t!r
r (
Despus dE la actividad refleja (4 meses) se esbozan las
primeras relaciones entre la visin y la mano. El juego de la
mano en el campo visual es la preparacin para la gnesis de
la prensin, manifestacin de desarrollo profundamente huma-
nizada. La motri.cidad visual (percepcin) y la motricidad de la
mano (prensin) estn dispersas e indiferenciadas y slo
posteriormente la visin, despus de descubrir la mano,
puede guiarla y proyectarla en la relacin con las cosas.
(Tournay) (27). La visin inicia as la conquista ptica del
cuerpo, primero por las extremidades superiores y despus
por las inferiores (5 meses).
Este nivel de desarrollo corresponde a los estados I y " de
Piaget, en los que accin incesante y descoordinada so va
enriqueciendo por acomodaciones de las actividades percep-
tivas a los cuadros percibidos. Esta asimilacin propia de la
adaptacin refleja se valoriza a travs de tres formas: repeti-
cin cumulativa, generalizacin de la actividad con incorpora-
ciones de nuevos objetos y recognicin motora. Los elementos
adquiridos son, cada vez ms, acomodados a los datos de la
experiencia (reacciones circulares primarias).
A partir de esta vivencia, se inicia el perodo de la descen-
tracin general (6 meses) a travs de la funcin sensorio-
motriz y de la coordinacin de las acciQnes y de los espacios.
El espacio no es sino un espacio subjetivo y
figurativo, que se va edificando en una mayor capacidad de
espacializacin.
El mundo exterior adquiere una cierta permanencia que le
garantiza una aplicacin de la motricidad del sujeto, con la
que nunca se disocia. Las coordinaciones visuo-tacto-cinest-
sicas se desarrollan en la presencia de los objetos que por su
lado justifican la adquisicin del espacio prctico. Tanto el
conocimiento del cuerpo por autopalpacin (la mano cuando
toca las otras partes del cuerpo es el propio mundo exterior)
corno la actividad sensorial acusan una maduracin en el
desarrollo.
Surge entonces la diferenciacin entre sujeto y objeto (9
meses) en la que el nio empieza a distinguir sus manos de
los objetos que sujetan o manipulan. Se da la separacin del
objeto de la accin y se construye mientras el espacio objetivo
y operativo, a travs de la toma de consciencia de sus lmites
W
el
corporales y de las diferentes posiciones que ocupan los
10:)
objetos entre sr. El yo es concebido corno un objeto frente al
mundo (Piaget) (21). La permanencia del objeto obedece a
leyes independientes Gel yo, como pueden ser las relacionos
espaciales, temporales y casuales. El cuerpo pasa entonces i..l
ser..reconocido como un objeto en s mismo y como un objeto
en medio de los otros. El nio diferencia el mun'do exterior del
mundo interior y pasa a disponer de un sistema prctico dc,
relacin. El objeto es simultneamente permanente e
diente.
---- [ 1
Motricidad Espacio Espacio
propio
Cuerpo
orientada vivido
Con la asombrosa autonomIa conferida por la marchn, ni
nio no slo mejora sus posibilidades de rel.cin cinlico-
espacial sino que tambin perfecciona sus coordinaciones
cerebro-mano que le posibilitan un mejor ajuste a stulciones
concretas.
marclla vertical es una autonoma que Iroduc0 la <l!,()-
ciacin de la sensibilidad visual a una primera eSDociDlidH.1
diferencial que ,simultneamente marcn el Illllte de las fron
teras de lo mo y de lo no-mo (Mucchielli) (20). lJllil
especie de extensibilidad del cordn umbilical, en la que (JI
integra las adquisiciones de la distancia spacial y do ll
distancia afectiva de la madre.
A partir de ste perodo. la consciencia del cuerpo pasa a
integrar otros valores, especialmente aqullos que resultan eJe
una mayor variabilidad y complejidad de sistemas motores.
Fraisse (9) 'seala la existencia de mecanismos neuro-
motores desarrollados por actividades repetidas, susceptibles
de desarrollo rtmico, que se relacionan difcilmente con los
datos postura-motores. vestibulares, vsuales y auditivos. Se
desarrolla aquello a lo que el propio autor llam .. ritmo pre-
ferencial espontneo, estructura la ejecucin
de los mecanismos fisiolgicos y para la construccin de los
gestos.
La forma en que los gestos son repetidos desarrolla una
ritmicidad que permite la sucesiva individualizacin de los
diferentes segmentos corporales, al mismo tiempo que facilita
al nio la regulacin de los comportamientos y la inversin
ldico-corporal. Con la adquisicin de la marcha. las perspec-
tivas espaciales y temporales alcanzan progresos significl-
Uvas, queen su conjunto contribuyen a la sucesiva elabora-
cin de la nocin del cuerpo. La imagen del cunrpo resulta el8
94 95
(
(

c;..3
la sinergia de la imagen figurativa y de la imagen operativa,
generadoras deunarepresentacin en mutacin.
Necesariamente, la evoludn del lenguaje modifica tam-
bin la misma imagen. Desde la lalacin (5-6 meses) h8sta la
consecucin del lenguaje hablado (12 meses), la palabra vive
una dimensin corporal. despus espacial y posteriormente
temporal que, en su conjunto, traduce el equilibrio ""''''''''m;"M''
de la comunicacin. Todo esto significa una
mundo que est ms all del orooio cuerno.
progresiva construccin
pus un smboloy,
resultante delaexploracincines-
tsica mundo desempea un papel fundamental en la
estructuracin cortical del nio. De la accin pasamos a la
coordinacin de acciones que estructurarn otras representa-
generadorasmstardedesu verbalizacin.
La nocin del cuerpo se desarrolla gracias a la funcin
semitica y al movimiento, todo esto hace nacer un lluevo
perodo que nos lleva de la accin a la representacin. Esta
funcin semitica traduce la adquisicin denuevas conductas
como la imitacin, la imagen mental, el juegosimblico, 01 len-
guaje yel dibujo(2-3aos).
El fin la accin pasa a ser conocidoyesto
una adaptacin intencional, en ste ypor
mientos intermediarios se subordinan. La se orienta
atravs del resultado aobtener (reacciones circulares secun-
darias). universo objetivo independiente delyo comienza a
(estados 111 y IV de Piaget). bsqueda de lo
de situaciones nuevascuestiona una
anticipadora, una cierta previsin, estado V,
sucesivamente, valores que, estructurados lgica-
mente, preparan la inteligencia sistemtica. La imagen del
cuerpo, en este perodosegundo de Piaget, es una imitacin
interiorizada compuesta por sistemas de smbolos figurativos
operacionales. No se da nicamente la integracin de la
nocin del cuerposino que se verifica una posibilidad de ope-
racionalidad motora.
Al surgir una proliferacin indefinidade
valorizadas por el perfeccionamiento de
locomotores y lingsticos, severifica una dominante de los
elementos motores y cinestsicos que estn en la base
principio deasimetrahumana. Segn
una dominante cerebral y prevalece lo
96
duceen la aceleracin de la maduracin de uno de los hemis-
ferios cerebrales. Segn Bergs. el nioaprende a utilizar
nociones delateralidad Ya orientarse espacialmente en
cin con cuerpo(3aos
El tiemoovvido afectivamente (Fraisse) (9)
ritmo y de la organizacin simtrica bila
El nio puede rememorar las situaciones y todos sus
recuerdosseagrupanen la palabra ..ayer ...
Surge el momento en que los fonemas, "amo uhicl<Jd,
poseen significacin que permite percibir el ritlT'o y asimilar" el
tiempo, pilares de la construccin y de la oq;janizacin del
mundointerior. El desarrollo del lenguaje ampla el entornoyel
conocimientodelo real asumiendonuevoshorimntes. El cono-
cimiento surge como algo posible de asimilar a travs ele la
reaccin con otros, sin olvidar como afirma Wallon que 01
conocimiento es siempre producto del sistema emocionlL
objeto est para la organizacin los esquemas sensorio-
motores, as comoel otroestparala
conocimiento.
generales, se inicia el peroclo
con la asimilacin de lo real al yo yasus desf;os
aos). En esta fase, la insuficiente maduracin molarl de
ciertas partes del cuerpo provocan numerOS':lS
que, al acompaara los movimientos intencionales yespont
neos, dificultanla verd'3dera adaptacin al medio.
Los trabajos sobre la evolucin del dibl.:jo del cuerpo
humano(monigote) nos proporcionan gran ayuda para la COIil-
prehensin delaintegracin dela nocin del cU9rpo.
a travs del dibujo que el nio objetivza la representa-
cin del cuerpo(formal ysimblica). El inters de este estudio
nos.lIevara a otro libro; nos interesa dejarmuy
menteexpuesta la importancia deeste asuntof:!ara la compre-
hensin de las funciones expresivas del nio. Merecen espe-
cial referencia los trabajos deGoodenough( Machover(4),
(18), Lur<;:at (19), Vctor Fordes (8).
(14), Levy-Schoen (17), N. Galilret
A ttulo original presentamos por orden cronolgico los
diferentes estados de representacin (segn la escala ele
Wintsch,.rnuy similar a la de Goodenough): 3aos, primeros
dibujos del cuerpo humano, un crculo y dos l'leas paralclJ.s
que descienden: 4 aos, aparicin de nu.evos pormenores.
-.11
97
" (
(
ojos, nariz, cabello; 5 aos, aparicin del tronco como un cr-
culo entre cabeza y piernas; 6 aos, miembros mal articu-
lados; 7 aos, miembros de doble contorno, con diferenciacin
de sexos por medio de vestuario; 8 aos, aparicin del cuello;
9 aos, pormenores cada vez ms numeroso's y mejor cons-
truccin grfica.
&

3 4 5/6 7 8 9 10 11/12 13 aus o ms
El dibujo, particularmente el de la forma humana, es un
excelente medio de investigacin de la evolucin del nio ms
all de su aspecto proyectivo y ocupa un lugar especial en la
interpretacin del grado de desarrollo e en algunas fases de
los aspectos pscopatolgicos.
Los garabatos de los dibujos iniciales son el esbozo de la
representacin del cuerpo vivido. por lo que reflejan el nivel de
integracin. Es de particular inters el anlisis comparativo y
evolutivo de los dibujos de los nios porque, adems de for-
mular un probiema cognitvo, tambin forma parte de la feno-
menologa de la afectividad. El dibujo de la figura humana, sea
como dibujo de la familia sea el dibujo libre o de animales,
puede constituir un soporte nuevo pata la comprehensin de
la expresin grfica del nio. El dibujo puede ser un medio
ptimo de contrastacin de la eficacia del tratamiento o de
cualquier proceso reeducativo (4). No conviene analizar el
estudio evolutivo del dibujo del cuerpo humano en trminos
estticos o formales porque en l estn implicados factores
extraintelectuales y contenidos inconscientes extremamente
ricos. El nio dibuja aquello que sabe. ve y vive, dentro de un
desarrollo conceptual adquirido. De hecrlo, cualquier conclu-
sin que se extraiga del dibujo deber tener en cllenta la situa-
cin en que se realiza la prueba y la historicidad personal y
relacional del nio.
Nos cabe aqu referirnos a los estudios longitudinales
sobre la irnagen del espejo y destacar el trabajo de Lacan (16)
ot::)
c::..;, y recientemente !as investigaciones de G. Boulanger-
Q:)
Balleyguim (2) y no podemos olvidar, al nombrar esta vertiente
98
experimental, la obra de Zazzo (31) y los estudios del
lismo actuado de N. Gaifret (11).
La gnesis de la nocin del cuerpo refleja una multipli-
Gdad de aspectos que,le dan una complelic;lad tal que su
esclarecimiento no puede ser alcanzado por aproximaciones
reduccionistas y formalizadas.
Desde los fenmenos emocionales en los que el cuerpo es
simultneamente emisor y receptor hasta la creacin de los
afectos. tras la ruptura del bloqueo espacial inicial y de la
imposicin biorrtmica, el cuerpo no pierde nunca su dirnen-
sin expresiva y fundamentalmente creativa y personalisla.
La consciencia del cuerpo sufre una evolucin paraleli.l ()
la evolucin de la adquisicin del espacio, ambas se encuen-
tran abiertas una a la otra, concebir la una Sin la otra es caer
en una yuxtaposicin superficial. No hay espacio sin cuerpo.
as como ro hay cuerpo que no sea espacio y que no ocupe
un espacio. El espacio es el medio a lravs del cual el cuerpo
se puede mover. El cuerpo (aqu) es un punlo en torno al que
se organiza el espacio exterior (all).
Dentro de estos aspectos, se verifican esencialllllllu dos
estructuras en las que se apoya la evoluci,l de lo 110ci()11 (le
cuerpo, una figurativa y la otra operativa. En 1<.1 lase InlcI!lH;c!;
coexisten prefiguraciones del cuerpo a las que se jUnl<.lll los
datos del universo mgico del nio, en el que lo otro es Vivido
y sentido como exterior y como interior. Is:wcs trata 18 exis-
tencia de fantasmas inconscientes que reflejan
sionales dirigidas a los objetos y a los olros. Muchos autores
acaban por concluir que existe una edad precoz sobre el
plano del inconsciente. con la fabricacin de fanlasmas, que
antecede a la aparicin de la verdadera imagen mental Inhe-
rente al cuerpo.
De una fase inicial sensorio-malora se conlina COl1
fases preoperatorias y operatorias de la iiagen efel cuerpo.
que estn correlacionadas con las actividlldes simblicas y
con las esferas del lenguaje. A la semantizlcin del
corporal se aaden los fenmenos de imitacin y de iekm!1
cin, estructuras bsicas en las que se dcsarrollan los fen-
menos de la culturizacin que dan al cuerpo un siqnificaclo eje
experiencia psicosocial. Las maneras de se< '1 de
son slo incorporalzaciones diversas que son escenario ele
actitudes tnico-emocionales. El individuo imili) y vive;
maneras de. ser de los otros ...

(
Aparecen, para acompaar la callcin, los movimientos de
(
(
todo grupo que se inicia, o en grupos de nios muy peqw.!ios, exis-
locomocin: caminar y correr. Entonces se sigue el pulso te una gran dificultad para integrar estos tres aspectos. Sugerimos
COIl los movimientos que reemplazan a las percusiones. realizar experiencias muy simples por separado, y poco a poco ir
Desde luego, tambin se pueden alternar movimientos con intentando la integracin. En realidad no es el rea que se toma
percusiones; por ejemplo, en una parte de la cancin empe- en cuenta la que define la dificultad, sino la estructura que se plan-
zar a caminar, y en otra parte de la misma detenerse y conti- .. tea como un esquema global, que siempre es organizacin
nuar marcando elmis1l10 pulso con palmadas. compleja y unitaria: para el nio no importa se est en el rea
7. Los movimientos se harn poco a poco ms complejos, o musical ,rtmica o motriz.
se combinarn ms de dos variantes (por ejemplo, cami- Como sugerencias didcticas, incluimos algunas indicaciones
nar, correr y galopar, pasos de danza, pasos alternados con y recursos para desarrollar una secuencia en I:1s tareas rtmicas y
percusiones corporales, detenciones, etc.) La cancin tam- . psicomotrices:
bin puede inlerpretarsc por medio de represenlaciones
-pHntornima. disfraces. etc.- dihujos u otras actividades L Permita que los nios se desplacen liblelente por el patio
plsticas o manuales. El maestro siempre debe mantener la o el saln, o corriendo, y deje que cada uno
participacin activa del grupo y estimular las formas origi- IHiga el recorrido que quiera, sin chocar ni estorbar a los
nales y creativas. compaeros. Al principio el maestro observar cmo se
8. Se incorporan tareas grupales que se combinan alte!'nada y mueve el conjunto de escolares y ensl:guida acompaar
simultneamente. Poco a poco, los grupos debern resolver rtmicamente el desplazamiento con alguna forma de per-
alglln problema que el maestro les plantee. Tambin es po- cusin -la ms simple es mediante palmadas.
sible que un fragmento musical sea ejecutado individual- 2. El maestro, o una parte del grupo, nnrcar el pulso o el
mellte yotro por parte de UIl grupo o el conjunto de la clase. acento, mientras los dems se desplazan; cuando se deten-
Estos recursos de alternancia entre lareas individuales y gan las percusiones, todos se quedarn quietos para conti-
grupales se :..plicun tanto al movimiento como al ritmo y al nuar despus-en esta fase todava no at)uece el canto.
canto, como a sus combinaciones. 3. El maestro (o un grupo de pequeos) palmear rtmica-
'Todos los recursos anteriormente enunciados se pueden apli-
cut' en lodo un periodo o unidad de trabajo, y pueden ayudar a
O1anlener el inters en una cancin, pero slo son apoyos secunda-
rios.: si el gusto por una cancin no se da, en general, es mejor ense-
ar etra. As, el grupo ir conformando poco a poco su propio can-
cionero, del que brotarn nuevas formas, rimas y actividades, se-
gn la creatividad que el grupo haya podido manifestar. Es conve-
recordar otra vez que la repeticin mecnica solamente pro-
voca desinters yaburrimiento.
mente; cuando se detengan las palmadas todos los (lems
continuarn, y as se van alternando a intervalos regulares.
4. Todo el grupo alterna el caminar yel detenerse dando pal-
madas en periodos iguales y manteniendo el mismo ritmo
-tambin se puede ejecutar el ejercicio corriendo.
5. Mediante movimientos y ritmo, as eemo tambin ento-
nando canciones, elgrUpQ,debe ex-perimell lar (vivel1car)
la diferencia entreI'pido, lento y variciones intermedias.
As, po\ejemplo. el maestro palmean'. rtmicamente. al
principio (caminar) y poco a poco a ms veloci-
dad (correr); luego, del mismo modo disminuir la veloci-
SUG ERENCIAS PARA LA PUCTICA
dad de las palmadas. Los alumnos se d,esplazarn siguien-
DE RITMO Y MOVIMIENTOS
do con movimientos esta escala rtmica.
6. El maestro incorporar los desplazamientos del galop,c
Los nios deben tener la posibilidad de realizar actividades y
juegoJ motrices muy variados, que les permitan desarrollar sus ca-
pacidades motrices -esto facilitar la integraci6n de los movimien-
(correr como lo hacen los caballos), el galope lateral yel
salticado,qu tienen el mismo ritmo, el cl.lal puede repre-
yejecutarse de dos formas:
tos con ritmos y msica-; pero cantar y seguir el ritmo con movi-
mientos configura una estructura de aprendizaje compleja, yen
a) Dos palmadas continuas en que se u.;enta siempre la
ltima de ellas, un silencio, dos palnudas, silencio yas
c:.
e;:)
..
32 CA? 2. lA MSICA EN lAINFANClA
SUGERENCIAS PARA lA PRCTICA 33
sucesivamente. Podramos intentargrafiear este ritmo
as: .- .-;
b) Enel mismolapsodetiempoquela forma anterior,se
dan trespalmadasrpidasacentuandola ltima,segui-
dasdeunsilencio:' ._.. ..(vercanciones13
y47delcassette).
1. Aquyaaparecencombinacionescon ritmosdecaminary
correr,correrygalopar,galoparysalticar,etc.,deacuer-
docOlllasposibilidadesdelaestructurartmica.
Seformanvariosgruposquesevanalternandoparareali-
zardesplazamientosopercusiones.Estasvariantessepue-
denhacertancomplejascomoelgrupolaspuedaresolver,
porejemplo:ungrupocamina,otropalmea,otrosaltaen
el lugar, yun cuartocantala cancin; cada tantosevan
alternandodeacuerdoconlaspartesdelacancin,consus
repeticiones,algunoscompases,etc. El maestroes quien
debe rotarestos lapsos de tiemposegn su criterio ylas
posibilidadesdelgrupo.
9. Paracontinuarconlas tareascolectivas,cadagrupodebe
elaborarunasolucinaunproblemacomnqueel maes-
troplantee, porejemplobuscarotraspartesdel cuerpoy
otrosmovimientos,comoseejemplificaen lacancin18.
Tambin pueden alternarse tareas ya estructuradas con
formaslibres,porejemplo:un grupomarcaelpulso,otro
camina,otrocantayuncuartoacampanaconpercusiones
enformalibre.
10. Otradificultad quese plantea puedeserque
grupo lleva un pulso dadocaminando o corriendo, debe
repetirunesquemartmicopercutidoporelmaestro,man-
tenindoseenmovimiento.
c::t
OI!)
34 C)'P.2.lAMSICAEN LA INFANCIA
\
(
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... - ".
P), !\nn'"
! , ........"."; ",: ;,.,...:
f.7
\
I
'Castaer Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foguet
(2001), "Finalidades y objetivos generales del
~ r e a , en La educdcin flsica en la ense'anza
'primaria, 4& ed., Barcelona. IN DE (Educacin
fsica), pp. 37-44.
o
(.,.)
00
37
(

Captulo 11
..
Jlinalidades y objetivos generales
del rea
1. EL ."IARCO DE LA EDUCACIN MOTRIZ PRIMARIA SEGlJN
L;-J MODELO DE INTERRELACIN DE CQtITENlDOS
2. OBJETIVOS GENERALES DEL REA DE EDUCACiN F-
SICA PARA LOS TRES CICLOS DE LA EDU'::ACIN PRIMA-
RIA
En el Diseo Curricular Base (O.C.B.), propuesto (lor el Ministerio de
Cln y Ciencia en su programa de "Refonna", se especifican. en su primer eslabn
(primernivel de concrecin). una seriede principios prescr;ptivospara todo ..:1 sistema
educativo: los objetivos gener.lles de rea. los ncleos de contcnidos y sus
orientacion.:s didclicas y procesos de evaluacin (C.ColI. 1987).,La de-
finicin de estos objetivos y contenidos en el primer nivel de concrecin del D,C.I3.
muestra las orientaciones del sistema pedaggico y el tipo de proceso de enseanza
aprendizaje.
Consider.lnJos que el O.C.B. como instrumento de-un r.uevo sistema
abieno, debera permitirla interpretacin y ampliacin de tudos los niveles de concre-
cin:
Reformulacin de objetivos generales. tcnninafcs yde los contenidos yort:n-
raciones del primer nivel de concredln.
Estipulacin de la sccuenciacin de conh:nidos dd segundo nivd de concre-
cin en cada comunidad escolar.
Estabkcimicmo y propuesta de las unidades did;ic,icas ,kl
nivel de concrecin.
A la vista de dicha declaracin de imenciones hemos crddo oportuno dedicar
una atencin especfica los objetivos generales del rea de educacin fsica.

,",,'>
"""
A
39
(
(
Jl\ LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
FINALIDADES YOBJETIVOS GENERALES DEL REA
Vamos, pues. a considerar en primer lugar (apanado 1.)31 m:ltCll..d.!<...Ja edl!-
atendkndo a una exposicin de cinco caraclelsticas bsicas
de detlnicin de objetivos. En segundo lugar (apanado 2.lpa!illl:em9_t.il..i!!!lPli'!!:._!P!:i"
objetivos generules,"reformulndolos"en funcin de las cincocaracleristicusestablt:d..
das apad"-l-":Tor._."--"-'-
1. EL \lIARCO DE LA EDUCACIN FSICA EN PRIMARIA
SEGN UN MODELO DE INTERRELACIN DE LOS CON-
TENIDOS
Los fundameOlos del enfoque globul de motricidad que eSlabkcumos enel
c:pitlllo aOledor nos sitan directnmeme freme a la necesidad de redefinir el marco
de la edllt;ucifl ..:orpontl de la segunda y lercera infancias. de forma que: no se:
tamo los resull,dos y que: se: centre pret'crenlemenle: en las rt!laciones entn: tOdllS sus
y enla evaluacin del proceso seguido.
Para nosotros. cualquiercOIHt!nido u objetivo desarrolladose puede ver
p<1r la re:lacin o cambio e.;truch!fi\1 de los dems. por tanto no es posible aislarlos
e:n estancos. T:1l prch:nsin no pucde que:dur formulada COIllO U.la
JIler:l bu.:na inlencin sino que hac.: imprescindihJ.: el dise:o de modelos de inlerven-
t:in y planc:s didcticos que permitan eslas confluencias (Ial y como veremos en los
capilulos 3 y <1 j,
Es/amos, pues. frente a un nu.:vo e:nfoque .:n d que la definicin de: los obj.:-
IVOS. contenidol y orit:ruuciones didcticas no I.:ndrn senlido. C0ll10 ver.:mos a CO.1-
llluacin. sino reltcionan con "IS diferentcs dim.:nsion.:s "lue el nio e:s capaz de
ulIt!grar eo sus BlovilllienlOs, como bit!n define Lagardera:
.. La aeci,t sohre el cuerpo IIlIIlca es {Jarcial. cualqllier illl(IT"l/dll sobre
o/i'na a lOdo tfl sist<,ma. DI.' ah SIl ill/pOff!lucia. Sil proyeccin 1I('grar/ora. Lo
""(//111<,111,' tra,H""u/llle t!s el 1'1'0('<'.1'0 <'11 el que toda expt'l'l'lIciu (', d u/IIhral dI! la
/I/)sigllil!/Ile: 'Ia COIIl'('pciu global del ser implica q/le ,'ur/a exp"rit!lIcia lel/<' Sil
'1101111.'1110. Sil dilll/'lIsil/. SIl I!wria y as dehl! n'tirse". (lgord<'rU. 1988: ap/lllll!S
",) edil<lc!IJ.I').
El marco tie la educcion primaria requiere poneren juego bs diversas esferas
,k ..:recimielllo Jol'io.aJc'nilo, eogllilil''' .v fsicolII(}w!'. calalizudas imprescindible-
, mente: por I. de cariz ]'/J/ili\'{}. que t!S la que atiendO! u las y motivuciones
, ,1.: los nirios. si la cu1 lodo pl.ulIe:amiemo pedaggico queda invulddo e:n su
,'tlIlSecucin dI! nlt!r':s y cnriqm:drni<!flIo de la actividad infantil.
La hlsqueda de unos objetivos generales del area, que vamos a redefinir desde
00 '1llCstm I!nfoquc. IlHicm.!e la mmricdad infanlil COIllO uno de los procesos propios del
G.r' ,isl<::ma inteligente que e:ncontramos en cada uno de nuestros alumnos.
..
GfliJim 13: E.fjeras que inlC'f'l'iell{'n ell el ./esarrollll de Ja Il/lJIri('idat! i/lawi/.
El marccuJe.,.t;t.u.dnque queremos dist!arha de elltcnder que los
de se muy dosis
l.. fsir;a pl!!lll!;ag...As.u vez, dicha actividad a Ji'sfcra
volitivacitada desde el momenlo en que utilizamos elemerlOS que motiven y pongan
e:n juego las pulsiones y necesidades de exploraci6n-aprendizuje de nu.:srros alumnos.
Segn eso pas:lnlOS a ide:nlificar las cil/cO caraclerstICas que. desde un enfoque
global de la educaci6n. hemos considerado en el caplulo 1nterior (p;ig. 30) que hay
que definir y ponderar paradOlar de una compn:nsi6n ms exhauslva a los objelivos
gt!nerules de rea.
1.1. El movimiento consciente y creativo
16
(aprendizaje significath'o)21
Hay que lener presente que las percepciones de los nios Se activan en funcin
tk un !ellljl1lmo o campo de aechll t'om:rt'lO: la l//lisie;. la nwg.:n". T;II y como
rgumemab Wallon hay que entenderque II/U!stros 111O\'illt;CIlIOS /lO exislen po/' il/os
lIIi:w/lJs. sil/O slo el1 !tIllII de ch'nas acciol/es que ,'''e/l sellfi"o
daro i'sl. los mO\'imi"lI!os dI! tipo reJlrjo).
Primcr;, cnmJicin uc un pnK'c.'m pn'loLJuddn por un sistcmJ vivo inldgent; (\L \!;Iijll('l. tI,lXt);
p.
l27) Escc es n:cosidocomocondidtln n<:cl!saria en d O.e,B, y e'lmo oricnt:Kin hJjo t'J ,;Hljl"ivo
de!' ,t:SCUd'l y comprensiva ('o el Pf(l.W'CW (lara la n.forma di' tu Cp. ,,
(
(' (
:tU LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
En las globales de lu mOlricidad infunlil el aprendizaje mOlor
no se puede situar como una mera repelicin mecnica de movimienlos. Con e$la
perspecliv:t. en las aportaciones tericas de Le l30ulch se detlne "la necesidad de la
rplortlCllI del mtOr/IO. el con/acto call el prn/llemo l/lIe se ,le/u! resoll-er, la sl/pe-
r<lrill de las im{lredsimu:s para la e.ltl/bili:acill de los l/llUllllatislllos: el aprel/Ji:aje
lIIotor es tilia PU(sto en silllacin del orgal/ismo alife el entarllll." (Le Boulch. 1978;
cn Ruiz. 1987, p. 54).
Ha de e.xi:;lir. pues; una illlerrellH:ln conlillundu entre la accin y el objclo
mOlriz nose desanollasi noes a razde una larea morriz
Por tamo.indu6r la accin sin un objelO claro ..Y/<L
conllevu un,1 PO!
si es una idea sentido fuera de la planificacin 'gica y analtica del
pmpit) educador.
Todo ello implica que es necesario quc nucstru propuesta potencie una
duhle viu de ubiencin de la inlorll1uciln que dolc de signineucn vlidu a la
Ictiln: lu que pretende ofrc,er el educador y la que puede aportar el alumno.
1.2. La /Ilotricidad autnoma y autoselectivu
(autoeuuc:acin y plasticidad del
Los n<:ins del d,:s:lrrollo marcan Ullil alfabetizacin motriz aUlnoma
c'n la lll'lIIcia lIL1':: nosolros. corno edllcadores. hell10s de inct:ntivar, Como hemos
)llIel1tado .::nn atlterioridad. la r.:;mi\cidad de adptc.:icin del sistema intelig.:nte ('\Iar-
llll:7.. 11)l:l6) Ysu rrogresi6n cn Is evolutivas revicnen eil el fOlllenrr,
de esa plasticidad d componamiento de ldica
La plasticidad r.:s LlIla de caraL:lcrslt:as m;s
llIiento IllOfor por CSll hemos de l'ollsidcrar corno principal objelivo su m.
\illlo desarmllo rUfa asegurar lIna hase p.::n:cpliv; y sensorial adccuda y !ione ante
1", CSh:rcotipos
Esta manif..."Sladtn ti.:: cOndll::I; implicll ulla m:tu;d<n que tlcndc
a la hSUllCd:1 li dkada y prisitn de la accin l1l0triz. Las secuencias motrices
.!.'\! J "':C:;l.lUtI; t.'tlll..lll.-'i'}11 de Hn rnl... ...o Plf)thII..'tf,) Ul "iSll.."m"l yiVl) e jmdigcnlt! I.;'n 1;.
tJ I'ft\...... u pnr"... 1I..'tl.tl 'J,.O put:d\! .t!,,';U1/.lf la IIICla d..: lo" pro""I".'s,o, por1o:.i , ... I\.'ln:L..
... por \,i;l'" 1t1l.,lllh':llf1: dlkrcllI' (,\LlltilH.'/.. lis,: p. 7x),
c::) {1.:\)rl:1 ,;,: (IHU;ptHh: ; Iml(l" lo" t'flh':l.':'O' dt: l1ln.HllIl..'lIln prt!\,'ol. cn ill" qul..' se prifllJ d
cr: d... rC . los a de una h,'In()!;II\;! tk la qw: no licne en t;ucm;t las
e) ,Id Ilfgmi ...mu nj rC(k:r.'o!'oion\!:\ quc. a l:.trg;'. "'do! pucJt!n ut:asioll:Jf.
."
,11
FINALIDADES YOBJETIVOS GENHRALES DEL REA
i;adecuadas son apartadas por los nios mediante un proces') autnomo de scleccin
basado principio del ensllyo-error. en la medida en que se apartan del objetivo
del nio.
lO
Por ello no tenemos que cerrar la actividad motriz dc los nios dentro de
respuestas motrices resueltas de antemano. ya que la principal funcin educativa reC;JC
en respetarel descubrimiento que: suponeel engrallaje exploratorio dI! S/I IllOlricidad.
Hemos de considerar conslantes importantes la Iibenad dc movimiento y el
papel del adulto como mediador en las actividades. Es ne:':esnrio ensearles a mo-
verse? debe el educador abstene:rse de intervenir? (Ruiz. 1987). En nuestra
es necesario enriquecer la base de la motricidad infantil cn cornbin<:in
con la ayuda y estimulo del educador para crear mO[Qrcs b;bCllS en 1;ls
expresiones motrices de habilidades propias de cada (Schmidt. 1975).
Debemos hacer posible una educacin fsica eminentemente experiml!nt;d;J y
libre con el fin de superar In simple me:canizacin d.: movimientos y bUSCar el con
taclO de: los olumn'os ante los problemas que deban resolver "La .WI'''nJcll de las
ill/f1rl!dsiolll:s para I/esar a t!stabili:or los aIlWmutiS/l/o.\' ('1m el j;1I de que J/I<,d<ill
st!r IIliIi:ot!o. el! I/II,'I'O.\' aprl!/11li:ajes." (Ruiz. 1937: p. 54).
Estu supone. en el tcrrenn opcnllivo, que lIuestra prupucsta slo puede ser
fllctible elln la aplicacin de llletodolog<ls de intcrvcnf')n no dirccth'as y de
parlicipacin del ulumno, COIllO comproharemos en el cnotuln -1,
1.3. La periodizacin de las tareas mol rices
(el proceso de morfocinesis).l'
Es importante tener en cucntll que: la motricidad dc alumnos va evolu-
cionando los diferentes grados e exigencia: por ello introducn:l11os en la
educacin fsica escolar los aprendizajes motorcs adaptados a cada Llna de 1;l.s Cd:Hks
cvolutiv:ls.
Los ndultos tenemos la cITInca pretcnsin dc constiluir un currculllm mOlor
infantil sCl!n nuestros gui;.IOdo (;1 dc' s'u gcstualidad y ejcclI(:i,n,
primamos la imiwchn fomlal en detrim::nt() de los li CIlS"j'lH:rror
cirados por la propia configuracin de 1;1 1l1otricdad infallli..
{JO, Es. I!'I d ;.ulapl;ldn lid gt::'\1U. ptlt (tI)X?1 1."11I1I{I /"/""I HU'\;'.
(.\1) E.\IC lJrminu ,(! pUl!dc :11 ti..: que' I.L h:(I..:Lf: L"I1f.d.\ 1111; de un PI""',,,""o
prnJUt:ido fX'r un VIVO <: Irlh:tigt!IlIC ltJ:.N: p.
(].:!) 1I0Cf,.'ltlo." a la mor(4u:inesis ;.Idull:, hemos Ir:u:Jl.lo t:n d :;piwh\ 1. ;P,Hi:ldo :.2,
(
(
"
42
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACiN PRHvlARIA FINALIDADES Y OBJETIVOS GENERALES DEL REA 43
La necesidad que el aduho liene de control reprime,en gran medida los condue-
laS de tipo exploratorio, y pdva. de fonna prematura de esa dinmica de experimen-
tacin esencial sobre la interminable reserva de habilidades motrices.
La educacin fsica li!ne que fomenlar el aprendizaje de patrones de movi-
miemo en corllaclO con las tcnicas adultas siempre y cuando se hayan consolidado
los patrones bsicos de movimiento propios de cada edad
B
.
En consecuencia, nuestra propuesta, en el terrenooperativo ha de estable-
cer unos objetivos terminalesen bllse 11 unos IIIIIIim05 sealados por la conlluen-
da entre los requerimientos de elida edlld y unos patrones ptimos para cada
capacidad (como veremos en el desarrollo en el captulo 3).
1.4. El movimiento experimentado
(liberacin de
La significadn de todos nuestros movimientos se ubica en el contexto cullllral
ysocial en el que nos desenvolvemos, Existe. por lanlO, una apropiacin de la expe-
socio-histrica (Da Fonseca,191\1).
Es una realidad que 110 niega la necesidad que posee el nio de crear y expe-
rimentar nuevos palrones motores en una incesante manifestacin de liberacin ener-
gtica y experimentaci6n del riesgo, Los nios son "hiperdin:micos" por' naturaleza
y son capaces crear forma yCSlruclufilS de movimienlocn una cOIHnua conSlrm;.
chn ljue pasa por desl:ljuilibrios lIlolllcrwneos para conscguir un nuevo
(Martnez,1986: p .101),
Sera illlcresanle que funullos capaces de interpretar este COlljUfllO de sellales
y signiticanles para desarrollar en nuestrQs alumnos una actividad fsica plenamente
l'onsciente de sus repercusiones en el plano signiticativo y apre.ivo, Es pues un
Jlroceso cuya Pllesta en pdclica supone la imcrpn:tacin de los movimientos segn
cdigos prc<!stilblecdus. par" darles signillcado,
LU 1';.&1 y t:On1u tilfllhiJI1 ht:mo!\ af'UlH;u.Jo la nota anh:rnr. nos, inh.:n:sa incidir en \!I paso dI! la
jwlvcine'sis a la itocincJIs 1:\ COllsct.:u,ic)1l de una IIwrjoctusi.r propil y el:Jhomua.
trmino se PU\!C quiparar;.1 ti\! ('ulrnpi;. 'luC eS r., cuart;1 i..'tlfldi(.,!t)n d un procrso
pmthtt.'H\u por.un vivo intcligcnll.! (Manint.:l. p. 7M
\,'l} EH t.: ;',,'uuJu pi;,gt!tano. Ctluilihriul'OtlH) frulo d<! pnlC,.'l!:ms cuminuadHsd a,imilat.:idn y
de hahiliJaJ\!s (tamhin tknomnadas praxhl,s:l.
':".1
Obviamente, la morfognesis filogenlica y la onlo,senlica
J6
recogen los ele-
menlos genticos. eSlruclurales y funcionales del movimiento del aparato locomotor.
imprimiendo a su vez, y necesariamente, una detenninad forma al movimiento. en
la que inciden estticos y actitudes corporales culluralmcnle "prcdetemJi-
nadas" en el seno de cada sociedad.
As en el terreno operativo, nuestra propu,:sta dehe tender a polen-
da!' ulla motricidad que de posibilidades de obtener productos tangihles y abier-
tos, frulo del trabajo interdlsciplinar con otras reas de aprendizaje
distinlas a la nuestra (como veremosenel desarrollo d! algunas unidades didc-
ticas).
1.5 La confluencia de todos los contenidos
(cstructura de interrelacin interactiva)
Es de vital importancia la consideracin de lodos hs factores que intervienen
en el desarrollo mOlar. Planteamientoque requiere teneren cuenta, como hemos visto.
para esta etapa del sislema r.ducalivo. una comprensin muy global de la mOfricidad,
Por tafllo no ser justil1cable el IralamienlO de: ninguno de los cuatro
de cOnl<!nidos que Iriltilremos en el Cilpllllo 3si no encuentra relaciones con los otros
de entre un sinfn de combinaciones. tal y como queda iluslrado en el siguienle
grilico,
Las programaciones y pe:riodizilcionc:s pueden ser estipuladas a panir de la
progresin que deseemos, como educadores.de entre la c\Jmplcjidad de la: combina-
ciones posibles.
La detinicinde losconlenidospropiosde la educac
i
6n fsica. que explicaremos
exhaustivamente en el captulo 3. implica c:I enriquecimiento de:
las caoacidadesfsico-perceptivasqueapelan a la dimensin del
nio.
el aprendizaje de habilid;\des bsicas que desarrolla la dimensin
del nio .
el :mbito socio-motor que fomenla la dimensin del niiio,
(Jo) filogenesis rc!rcrida a to.'i patrones: de canducI3 tll!sarroUado$ ti ro largo de la hiswri; J\! la especie:
human'l, y untoc,nesis referida :l los patronc:c de conduc13 ltue c;,JJ individuo va t:surrnH;no en
e su cxpericncb de vida propia t individuali1.a<la,
(l7) del sislema inccli&cnlC :analizada..'i en el caplulu priman en la del modelo
lapartado 2,1.),
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44
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LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
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ESQUE.\IA

BSICO
a-b-d = capacidades
a-c-d " capacidades fsico-mol rices
b-c-d .. socio-mol rices
b n-ll-c G mmrkcs
ESQUEMA
.\lTOR
ESPECiFICO
Grjit.'() '.J,' de /OS Clwtro hloflm!S dc cOflullitlo... tU Jo nmfoI'IIUli'ilS" dt' WI pall"lSIl
lIIolllr S/Isaplill/" ti/! Qpremli:ujt.
Cierlamenle la pirmide dd grfico mueSlra una "dea ideal" del des;1rrollo
motriz. La realidad personal y profesional del docente y del propio proceso de ense-
anza-aprendizaje hace que siempre se den pirmides truncadas.
En el terreno operat\'o, lodo ello implica que nuestra propuesta ha de
tender a una agrupacin de conCenidos evitando el protagonismo de un contenido
aislado que restrinja tanlo la formulacin de los objelivos, que a continuacin
realizaremos. comu la preparacin de las y unidades didcticas (captu-
lo 5).
2. ODJETIVOS GENERALES DEL REA DE EDUCACIN FSICA
PARA LOS TRES CICLOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA
Q
00
O:>
La ddinicin de los objetivos genertks del ret se establece en funcin de los
()bjelivos generaks dc los lres cidos que aharsa la educacin primaria (6 a .dios).
EslOs ohjetivos tI<:: hibiIOS-aprendizajes. capacidades mOlrice, y elemenlos s()ciabili-
zadorcs, que queramos desarrollar mediante la motricidad, deben do: estar consolida-
<.los. mediantt los ohjerivos terninales. al finalizar la etapa correspondiente (ColI,
191t; [l. 53. Y ColI. 19X7; p. 1(2).
Para definir lus objetivos generales de una edw;acin motriz de base. no es
suficiente con atender a taxonomas de cOl1leni,jos en los mbitos de la aptitud fsica,
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a: FACULTAD DE EDUCAnN
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AguirreZabaleta,Javier etal. (1998), "Componentes
de la m9tricidad,su aparicinenlaetapadela
educacin infantil ,y primaria", en XVI
Congreso Nacional de Educacin Fsica.
Facultades de Educacin y Escuelas de
Magisterio. Badajoz, Facultad de Educci6n-
Universidadde pp.263-267.
BADAJOZ, 1998
d:

);VI CONGP' ",e'ONAI. OE EOUCACIOH fsICA ________________________
COMPONENTES DE LA MOTRICIDAD, SU APARICILN
EN LA ETAPA DE LA EDUCACiN INFANTIL
YPRIMARIA
" JAVIER AC:UIRRE ZAIlALETA
y OTRO
Universidad PblICa o,.. Nav"".J
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COORDINACINVISOMOTRIZ
PROPIOCEPTlVAS CINESTESIA
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R[l.\IACIN
Itfl,in,&lolJ.1I .. fel.Jj.KlIIl h",s.t.t los H't1 .a.r\Qt
Rd.aj;CIfl ;Ioh.j pulp.lpJCKMlet
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ACTITlJO
POSTlJRAl
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- Castaer BaJcells, Marta y Oleguer Camerino Foguet
(2001), "El enfoque global de la motricidad", en
La edllcacill j"ica ell la ellseiallW prilllaria,
4
3
ed.; Barcelona, INDE (Educacin fsica), pp.
30-31.

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LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
2. EL ENFOQUE GLOBAL DE LA MOTRICIDAD
En este punto se hace necesario encontrar una unificacin de criterios en un
modelo explicativo o enfoque de estudio: el enfoque global de la motricidad, que
IIOS a lo largo de las argumentaciones de todo el libro.
concepcin. propia de las ciencias humanas. se est aplicando Himameme
aquellos procesos de ens<!allzllaprendizajeque. deOlro del mbitoeducativo.cons
tituyen realidades complejas debido al requerimiento de relaciones dinmicas los
demenlos constitutivos.
El concepto de sistema implica un conjunto de elementos en interaccin. es
decir. en continuos procesos de accin yreaccin dinmica, puesto que los elementos
que conforman todo sistema poseen unas caracterislicas y unos atributos que estn
sujetos atensiones imemas y a influencias externas.
Los sistemas se puedenclasificarporsu funcionalidad enestticos y dinmicos;
y estos ltimos. a su vez. por el nivel de intercambio con el medio. en abiertos y
cerrados. El ser humano se puede imerpretar como un tipo de sistema. el mayor
sistema abierto e imeligeOle. "Es preciso ahondarc:n su dimensincodificativa. ensus
aspectos y procesos adaptativos y proyectivos y. por supuesto. ell su dimensin evo
lutiva" tMartnez. 1986. p 44).
La mouicidad cumple con todas las condiciones necesariaspara serinterpretada
como una de las expresione$ de este sistema abierto e inteligeme que implica:
- Interaccin16: posibilitar una mayor comunicacin del sistema con sus ele
memos irUemos; la actividad fisica altera dems capacidades humanas.
- 1\"lorfogncsis!7: facilitar el desarrollo y la bsqueda de una forma perfecta;
la motricidad ayuda a la evolucin infantil.
- Equilinulidad
l8
; ofrecer la posibilidad de una continua bsqueda de vas
diferemes para trazar sus propios objetivos; la motricidad es una continua
- Entropa negativa ayudandoal sistema a tendera un cierto orden ypoten-
las expresiones morriees. ofrecemos una forma de estructuracin de su perso
Il:'iad.
COl1scicllci:l y ereadn
lU
: condiciones implcitas en la idea del movimiento
consciente y creativo (Manncl. 19H9. p 79).
lbl Cualt(uic:() de: 10)10 ch:mencos ( un Si5h!nm, licne que: es{;u interconectado: d cambto de uno supone
1,1 ;,lh:r:u:il}O de lodos.
l J7) El produt.:c: una UUloJuptacin y evolucin de sus fonnas.
IXi Tl;JUS los si.,temas akan/.an su.} Ilh:tas PO( cJminos son urginal(;:. dcmco de un orden y
de unl1S proceso... cOmunes.
:, (19) Principio dI!" la u:nnodin-miL'a utilizatJo pilra des:igmu i.H,judhJS prucesos mtl1'lOS de lo:;; shilcma,'\ en
titJ lo, 4u< se prooucc un inlcrcambin de cnergro interno que mlnp<: con lo tendencia a t. dc$trucci6n y
.br dcsnl'l1c:n dd sistema (c:nlropia po:l>itiva).
FUNDAMENTOS TERICOS
..
Hemos adoptado este enfoque porque se sita en el polo diametralmente
opueslO de los anlisis analticos.como las tendenciasutifitarias de la psicomotricidad
y los aprendizajes exclusivamente deportivos. que han incidido en el
estudio de la motricidad (apartado 1.1.).
Con ello pretendemos.apenar unas nuevas perspeclivas globales al estudio de
la motricidad humana en sus fases evolutivas ya que no! permite disear un modelo
de intervencin pedaggica no directivo que se adapta perfectamente a los requeri
mientos de los mecanismos de la inrantil.que ser tratado de fonna m;s
exhaustiva en <;1 captulo 4.
2.1. Dimensiones de la motricidad infantil como expresin del sis-
tema inteligente
Cmo aplicar roda la argumcntaci<in anterior a nuestra realidad cotidiana edu.
cativa en c:l mbito especfico de la motricidad incluida en el sentido amolo de lJ
accin pedaggica?
En un principio. cabe entender una triple dimensin del "hacer" hUfll!lJ10:
La dimensin irrtroyecJiva del ser: reconocerse.
La extensiva del ser: interactuar.
La dimensin proyectiva del ser: comur,icar.
Es un planteamiento que derivamos directamente de la diferenciacin "Isica
enlre las diferentes acciornes que somos capaces de realizar:
(_AS CATEGORAS DE LA ACCiN
1.- Acciones que poncn al alumno relacin consigo mbmo YO
1.- Acciones que ponen al alumno en relacin con el COIomn fsico
3.- Acciones que ponen al alumno en relacin con el social
Grfica 9: Caf,.,:oras e la al'C',,,:
Por supuesto que dicha nivelacin de dimensiones ntl se produce ni de fonna
jedrquica ni lineal. sino que surge y se debe emender de form:1 conjunla. en una
mlllua dependencia necesaria para""!'!n desarrollo mOlar equitatj"o.
Facult"d pmpi. del ,or humano.
Castaer Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foget
(200 1), "Corporalidad, la nocin del propio
cuerpo", en La educacin fsica en la enseiallW
primaria, 4" ed. Barcelona, INDE (Educacin
fsica), pp. 60-65. .
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60
61
(
LA EDUCACIN rSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
1.1. Corporalidnu, la nocin del propio cuerpo
samaJognosia
I
CORPORALIDAD
nocin del euerpo
I
A.T.P.O.
EQUILIBRIO
ESPACIALIDAD
eSlructur3cin E'2
orientllcin E
LATERALlDAD
e:tteroguosil1
TEMPORALIDAD
eSlcuctur3ciIl T
oriem3chn T
RITi\IO
COORDINACIN
Grfico 19: qlle iltwra el contenido ,le tra/amiellto del a"artUllo 1.1.
Cienamente [Odo acto motor, en su de manifeslaciones, requiere de
una imagen conscienle lo ms precisa y global posible a modo de referencia constante
que haga posible la integracin de las represenl;tciones de! propio cuerpo. esttico o
en movimiemo.
Con el ttulo de nocin del propio cuerpo pretendemos adoptar ulllrrnino
aclaratorio de la diversidad de concepciones que se han acostumbrado a barajar, de
forma lmstante indiscriminada, bajo conceptos de: esq/lell/tI corporal. imagen corpo-
rul. cllerpo propio y conciellcia corporal.
Cada uno de estos conceptos supone un aspecto concreto. incluso parcializado.
'lUe hay que saber diferenciar dentro del'proceso de reconocimiento constante' del
propio cuerpo.
y es que, en efecto, conlirmamos que ese uso indiscriminado de conceptos hu
ocasionado una cierta confusin de idcas a los edllc'ldores.
Derivacin de concept()s
Existe un polimorfismo dI! conceptos qUI! envuelven y definen la nocin del
propio cuerpo, lo cual ha cargado de ambigedad instrumental y metodolgica al
rmlno mayoriwriamcnll! utilizado de "esquema corporal".
En este Japramos para nuestro plantellmiemo una formulacin b:mu.Ja
cn una esclarecedora triparticin de concl!ptos llue Frostig y Mtslow (1984) nos
proponen:
o
u;:,
l',1't
(.+2) Las :glas E y T corrc:-..pomkn a espado y .iempo;
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN FSICA DE BASE
..
Illlagbn corporal (niw!l cllalitatimJ: concepcin subjetiva del propio cuerpo
condicionada por los caracteres fsicos de la persona y que se desarrolla de mancra
paralela a la concepcin objetiva que los de nuestro cuerpo.
Esquema corporal(nh'd cuol/liruri\'(}): es el tilJO de adaptacin que se esta-
blece entre la estructura sea y los grados de tensin r'1uscular del organismo. Ello
hace posible la percepcin global y segmentaro del propio cuerpo.
o Conciencia corporal: es la nocin fctica del cuerpo como resultado de la
existencia continuada de los dos conceptos anterores.
Desarrollo de la conciencia corporal
HemoS credo oportuno hacer convergentes las de Piaget (191):!)
Y de Le Doulch (1984) pasa sintetizar los estadios generdes por los que va evolucio-
nando el desarrollo de la conciencia corporal (grfico 20).
Lnetapa.de educaci6n primasin (6-12 aos) al de
acin mental y operativu'del propiocuerpo: abarca. por tanlO. unas edades clave para
el afianzamiento de la somatognosis. puesto que en .:Ila alcanza una imagen "si11-
tica"del cuerpo- Ello significa que se estconsolidandc la unificacin dc los diver-
sos componentes del campo perceptivo.
ETAP.IS DEI. DES,IRROLLO DE LA COSC/ENC/A y COGNICU),v CORI'OR..H.
PIAGET - cognici.n
LE BOULCH - conciencia
NocilI ,'I('U.'i()-nudri::. dt!l ('II(:I'{'O
1" ETAPA. merpo sentido
(1-3 aos)
Praxias (manipulacin
Concepto no intelectualizado
utili13r3 ..le los obJetos),
del propio yo.
Difcrenciaci\\n progresiva del
entonlQ.
Nocin prcor{'rt,llinJ de} ('Ut'riO
?" ETAPA. ,..criminacin percepll'O
(3-6 aos)
Praxlas i('comOlriccs t:on actividad
Coincidente con la oplimizacin
de la actitud y lateralizacin

Nociin optOra!i"a del cuerpo
J" E7AP.4. rcpreuflwl'i;n mental
(6-12 aos)
Pra.,ias n,nslnlctv"" dad,,, por u"a
IllIeligencia analtica debido 31
,kl I.'SP"CH)
incremento de la nliclinizJcin
del Sistema Nervioso
Grtifko l(); Cvn/rvlluu'in di: IOJ tlporlllt'inn('s Ji' Lt! 80tlldl Y Je Pil1gel Johr{! d dt'sorrollo
de lo cnllcil.'udn ..orporal.
62
63
(
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE BASE
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
- Objetivos termillales
OperarCOn la nocin de globalidad corporal: el cuerpo como un "bloque".
Descubrir las posibilidades de conocimiemo segmentaro del cuerpo.
Reconoc.er simetras y asimetras de las diversas zonas corporales.
Experimentar los dislimos niveles de percepcin corporal: formas, vol-
men.es, superficies de apoyo, ejes, planos, verticalidades, lmites...
Reconocer las posibilidadesde movimiento de cada segmentodesdediver-
sos puntos articulares.
Procedimientos y orientaciones didcticas
Presemamos s.!guidamenle algunos recursos de variadu uplicacin para trabajur
y valorarel momento del desarrollo de la propiu corporulidad la actividad motriz
de cada nio.
Dibujo de la ligura humana: extensible al dibujo del enlomo y de la fami-
lia. Es una prueba que resulla compleja porque es un actocon imp!icucin dediwrsos
aspecIOs: grafomolOr, inteligente y afeclivo. Al respecIo Luquet (197:!) ha detectado
una serie de fases:
.1- realismo fOr//lilO (hasta los 3 aos). en que el nio dibuja por dibujar.
2- realismo malogrado (de 4-6 aos). en que el nio quiere ser realista pero
tiene obstculos grafomolOres y quiz de otro lipa para reproducir fielmente
la realidad, Se ceutru bdsicamente en el dibujo de los detalles.
3- realismo illll:ligc'/I/e (6-7 uos), en que dibuja lodos los elementos reales.
sean visibles o no. a modo de [r;msparcncin.
4- realis/l/o \i.wal (8-9 aos), en que ya no existe la yU;l;[aposicin o transpa-
rencia d.e imgenes y se va numenwdo el lipo de relaciones
espaciales (orden, sucesin. dislancia...).
5- re,Ilisl//o pro)'t!",il'o: se produce' p,mir de los nueve aos. cuundo se
con lus relaciones espadules de tipo proyectjvo (geometra, planos. dr.sdo-
blumienlO. derecha.izquierda...). II la vez que se va acercando al tercer nivel
de relaciones euclidiamls o mlrica del e... pacio dando as mayorcoherencia
,11 y jugando con las formas y dislancias.
A modo de ejemplo prcsen;lIlos el "les!" del dibujo de la propia figura y d<l
familia Daniel. de cinco lIl0S y medio de edad y con problemus de
o
c.o
.......
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11t!J
r/?'
Dibujo l.
Test de la ligurll humllna:
orden de seguimiento: cabeza con las dos orejas
el cuerpo y Is piernas
detalles de l cabeza
brazos ydedos
encudr.uniemo gener1 del dibujo.
duracin: 2 minutos
Al linalizr repasa la cabeza ensombreciendo ms el peio y aade detalles <!n
una de lus orejas mientras va hablando enlre dientes de fonna
Dib{/jo 2. :
Tesl del dibujo de la familia:
Empieza por el dibujo del padre. y se demora con I duranlc mucho (;1(0. Dcspu.:, se
dibuja t. detds. abarcando la figura dd padre. Luego dibuja la casa yat final a la madre ctln
los otros tres hermanos.
Dibujos I y 2: por Camerino .:n Busan y Marin I(987).
64
65
r
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
Por medio del gesto, con el /in de upreciar la prxica emr..: los
J y 6 aos. en la dc gcslos por pUrle del examinador y su repro-
duccin e imitacin pr partt: dt:1 nio.
o Pruebas de construccin con piezas de div!!rso wmao (de m;.u/cnl. can6n...).
Podt:mos propont:r la confeccin en clase de dibujos sobre cartn del cuerpo humano
y de sus parles. de tonna que puedan reconarse y recomponerse.
o Pruebas de lateralizacin. La lalerulidad o hemidominanciu Corporal puede
comprobarse pasando pruebas o de Imeralidad usual (Berges). pUnl!ado Slam-
back), imilacit1 de geSlos (Bergcs.Lzine), diferenciacin de derecha. izquierda, entre
uno y los dems (PiagetHead), ESle lipo de pruebas y sus referencias se
recogen en Ma5son (1985).
Los procedimienlos de trablljo de la laleralidad los presemamos con mayor
<lelalle efl el apartado 2.1. .
Medianle el lenguaje, hacit:ndo relacionar las distinlas panes del cuerpo con
diversos adjetivos que:: st: 'preselllan en un liswdo al nio.
o Pruebas de adaptacin al medio, basadas en crear incongruencia emre la
vencal indicada por las sensaciones corporales y la que indica el medio.
Son ejercicios qUt! consisten en establccer planos inclinados (con bIIlcOS suecos,
plintons ... l y hcer qut: el nio sepa posicionar tanlo su cuerpo como Otros objetos
<:11 la venical real, indep.:ndientemcllIe:: del plano inclinado. Por supuesto que:: dio
ill1plica pon.:r en juego el momento de desarrollo evolUlivo, segn la edad del nio,
de su regulacin tnicopostural y de su capacidad de equifibracin.
De manera se llega a conslalar si un /lio es capaz d: percibir la venica-
lidad dt: su cuerpo independi:llIem.:nle de la marcada por el medio circundallle.
Por Varios compaeros sitan a un nio en una posicin m.ls o mcnos
L'I.:vada y fuera de la verlieal dada por la fuerza de 1;1 graved'ld. El nio, con los ojos
vendados. intt:nfl situar cn la vertical real un bolgafo que porta ( qut: no cuelgue por
p<:.'iO) .:n unu mano.

o DihuJo J,' Ejl'J"Cjo.\' de oda/l/acin n la \'('rticalidad del
"" .
IX)
(
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE BASE

Este tipo de pruebas apona una variedad de vas de aproximacin al nivel de
reconocimiento corporal del nio a travs de los diferellles estadios evolutivos por
los que pasa, poniendo de manifiesto la conceptualizacin .1I1!erionncnle expuesta de
esquema. imagen y conciencia corpoml.
Son ejercicios cuya comprobacin pone en reli!ve la existencia de una correla-
cin entre el modo caracterstico en que un nio experimenta su cuerpo, su yo y el
mundo exterior, y evidencian que el tipo de conciencia corporal de una pt:rsona es
pane de su "estilo "ognitil'o", De hecho, la conjuncin erilre esquema e imag.:n
corporJl, hacia la consecucin de un nivel de conciencia credente y posiliva, requiere
de! una fuene .,carga cognitiva de representacin del propio cuerpo. diferenciada el
mundo exterio'r.
a. AClh'idad TnicoPoslural-Ortoesttica (A.T. P.O.)
Todo componamiemo mOlar se manitlesla en funcin del funcionamicnto ncu-
romuscular del organismo. El lrabajo de actil'idud poslUral. cl1lcndida <:11
de regulacin:y ajuste postural. supone un dt:l1lcllIC clav.: dc 1f\I;Hllicnto (;11.
la educacin fsica.
El estado del tono muscular constituye el "eln de fondo" qU sustcnt:l la
coreografa del cuerpo en su regulacin postural, que hecho es el tipo de regulacin
primaria subyacente, y de la cual no siempre somos conscientes.
La de actividad tnicO-poslllral ortop.sttica (Paillard 1982)
rene los elementos tonicidad y posfIlralidad adecuados a la equi/ibracin propia de!
ser humano; la orw('stlicu, que define el mantenimiento del cuerpo sobre el eje
vertical con base reducida al polgono de sustenta(;in que marcan los dos pic:s.
Dicha condicin implica que el cuerpo oscile constantemente, con lo eua! rever
timos directamente a la idea de equilibradn, idea que hay que entendc:r y tratar en
nuestros programas dt: educacin fsica como capacitacin per:eptivo-mOlriz inherente
e indisociabk: a cualquier conducta motriz.
As, Da Fons'eca (1985) recalca que "una mala trae como conse-
Ctlencia la prdida de la conciencia de la moviliad de alguno, s.:gmcnlos corporales.
,\ travs de una rigidez o paratona que diticuha la correet:l movilidad para
el esfuerzo de varios msculos en 'un solo punto".
Es precisamente a travs de 105'''te5t'' de inmovi:';dad con los ojos cerrdos yue
Da Fonseca ha podido constatar que las p.:rturbllciones m:s habituaks son las postu-
ral<!s y veslibulan;s, que manifiestan grandes oscilacion.:s laterales y antero-
posteriores.
Antes dt: abordar con mayor precisin cad: uno de lo, aspcclOS componentes
dI! la regulacin tnico-postural presemamos un gr:fico qu.: f111CSI(j su engranaje:
r
Gmez, Ral Horacio (2002), "La
perceptiva en el nio", en t ensePam:a de la
educacin fisica en el lIivel iuicial y el
ciclo de la li.G.B., Buenos Aires, Stadium, pp.
109-11 7.
~
~ ,
~
organizacin
.
6
(
--- "
LA ORGANIZACiN PERCEPTIVA EN EL NIo
la funcin psicomolriz de la organizacin perceplivil comprLflde tres estructuras
funcionales:
QU f5
UNA ESTRIJCTUHA
FUNCIOlAL7
)l
P[flCEP flVA
ESmUCTUHAS FUNCIONALES
Es tina organizacin
ne'Jropsicolgica.
resultado de la
entre las
dimensiones afectiva-
social, cognitiva y
molr:z. Es construida
por el sujeto yata vel
es CO'1slrucliva de las
experiencias
nucv'ps en funcin del
proyeclo del sujeto.
6.1. LA IMAGEN DEL PROPIO CUERPO.
La imagen del cuerpo oesquema corporal 1, puede delinirse. alos efeclos dr. cs-
l. 1'01 tina !l(!c!sIflllraclit:arr.ladunadacon P.I Ol:llihlo. lomarcmos aamlJns conccplnsCOII(O sin'
nlmos. las lasls Que avalan esla loma de posicl6n. como tas que la conlradlcen, vucden scgulsr, oa MI
chel Bernard (19851. oell Murcia. R(t992).
""""
Z
Q
111 110 LA ErGEflAlI1A DE LA EOUCACI" FlSlCA EII El NIVEL 1I/ICIAl yEl PRIMER CIClO... RAL H. GMEl
te trabajo, situado en el campo de la didctica de la educacin tsica, como el conoci-
miento lnmedi.lo Que tenemos de nuestro cuerpo, de sus partes yde las relaciones del
cuerpo con el medio ambiente risico ysocial.
Como se dijo ms arrlha, esta eslructura estructurante (le Boulch: 1978) esl
conformada pa elementos simblicos eImaginarios, ligados tanto ala representacin
conclente yprEConclente del propiO cuerpo ydel cuerpode los airas, como aImgenes
ligadas a la vila psquica Inconciente ypor tanlo, ligados ala evolucin libidinal (ver
Capilulo 4).
Para la lradcin representada por Wallon, Ajuriaguerra ylazzo, es la eslructura
responsable de sentimiento de unidad de nuestro cuerpo.
Para Le es una estructura eslruclurante dado Que ante cada situacIn nue-
va, los datos sEnsoriales se organizan ocupando un lugar en la estructura ya formada y
ala vez modil(ndola.
Es una estructura dinamica, dada su permanente readaptacin y reorganlzaeln,
siempre realizala en funcin de la experienCia pasada, de los datospresentes ydel pro-
yecto de accif, del sujeto, movilizado por sus Inlereses ynecesidades.
Comprend3 tanto imgenes yrepresentaciones correspondientes al cuerpo m;le-
ral (brazo,pierras.lanzar, espalda, etc.), comoImgenescorrespondientes al cuerpoInn-
tlsmill, asocindlS alos procesos pslqulcos Incondentes,particularmente ala evolucin
du 1" Huido
Estasimagenes nconcienles,en las cualesel cuerpoaparece deforrmado en su for-
ma oen sus Ilflelones, son las imgenes constitutivas de los suei'los yde los juegos
simblicos en 11 infancia.
El nio srea que vuela, Que no puede correr, Juega aque vuela agitando los
brazos, etc,
En el suefo, corno en el juego, la realidad pierde (aparentemente) su sentido.
en la construccin y desarrollo de la imagen del propio cuerpo se
enlrelazan:
T Aferenciassensoriales producto de las vivencias psicosociomotrices del nio.
T Elemenlosimaginarios resultado de la Identificacin con los dems.
T Elemenlossimblcos correspondientes ala Interaccin social, particularmente slg-
nifcll.los flOr el lenguaje.
2. Puede sonar esla composicin que planleo entre la corrlenle fenomenloglca V la leorla
)In embargo. la idea (Que concuerda con mi experiencia practica en educacin y 10-
habili,lcln) nCl os Ola. Esloy rcproduclendo la 100por1ancla Que Merleau Ponly concedi alos trabajos
de \Vallan V apalie de la corriente pslcoanalllica, en la comprensin de la vivencia del cuerpo en
los primeros aros de vida. Con provecho se puede consultar aAlurlaguerra (1984) o aMerleau Ponly
J=:,i (1993).
Gffj
.....tI
(
CAPiTULO 6LA ORGANIV\ClU P RCEP1IVA EN EL NlflO
..
CUERPO
MATERIAL
IMAGEN
DEL PROPIO
CUERPO
.. r"';'"

.
MEDIACIONES
SOCIALES
PROCESOS
EMOClo/jALES
AFERENCIAS
SENSORIALES
[!ROYECTO DEL SUJETO
Todos estos elementos se actualizan ante cada situacin de cara a la accin
presente.
El sujeto reorganiza los aspectos cognlUvos yemocionales al proJllo cuer-
IlO en funcin del proyecto QUO c'3t llevando ncallo (Mcrleau, 1953) J.
La conquistn de la disponibilidnd corporal resulta del equilibrio entre los aspectos
inconciellles ycOllcientesligados ala representacin del propio CULrpO.
Es lo Que Le Boulch llama la conquista del cuerpo operativo, cuerpo ala vez por-
tador de los sentidos sulljetivos que provienen de la vida emocional profunda con sus
intereses, necesidades ypulsiones yala vez capaz de actuaren un mundo social Que
posee unos significados construidos de anlemano al slljcto.
Cuerpo expresivo '1 eficaz en
relacIn alos fines del sujeto.
Inteligente '1 emocional.
r.;xperiencia
Anclaje en
situaciones pasadas J.
tle unidad
Le la accin

3. En nucslro IrabaJo anlcrlor (Gmcz: 20001. hemos Inlenlado desarlOlI con mas IHofunlir1ad el concep'
lodr. IHOycclo 1lI01r1l.
113
('
(
112 LA ESEI441ll1. DE lA EmJCACIIl Fi51CA EtI El NIVEL IrjlCIAl yEl PruMER CICl. RAl H. GMEl
La irnagm del propio cuerpo COmllrenqe lanlo un aspeclo reproduclor. reflejo de la
realidad corpaal,como un aspeclo anticipador, medlanle el cual podemos anticiparim-
genes de nlleIlro cuerpo en accin.
CUERPO MATERIAL - REPRESENTACiN CONCIENlE
IMAGEN REFLEJA DE
LA REAlIOAO OBJETIVA
REPRJOUCCIN
DE LO REAL
Se habla sdeimgenes reproductoras eimgenesanlicipadoras (leBoulch: 1978),
lashn;'IUIIIHJS lO!llothlclcna: conforman Iw r:squol11as lI1ollic:m; quo dnnomlnmllns
esquemas esWieos; las imanenes anlieipadoras en la formacin ycoordinacin de es
flucmlS y 4.
G.1.1. El desmollo de la imagen elel cuerpo en el nl10.
Le BOlllcl1 siguiendo en general la sntesis construida por Ajuriaguerra (1984), pro-
pone la org,Uli"lcin de la imagen elel cuerpo en el nil10 como un proceso conslructivo
Que alrlviesa les elapas:
Nccill1icl1lo
2. 7Mos. 7- 12 anos.
ales 2m1os,
Cuerpo percibido. Cuerpo operatorio.
CUCipO vivido.
li 1I
La etapa del werpo vivido
Esta etap=:Que va desde el nacimiento hasta los 23 alios, se caracteriza por los
siguienles rasgns:
4. F. 00110 otra PClspcc.tiva nll la consideracin del carcler dinimlco de la Imagen del cuerpo. Para
;lIa, la imagnn Inl Cllelf10 Gn cada esladio del desarrollo, se conlllono de la Inlegracln cnlre dos Irnge
nes: 1. laimayill bsica de sey,uluad rolacionada con el cuerpo 011 reposo y2. La Imagen del
cuerpo en tunconamienlo. Imagen cuYa puesla en jucgo le permite al nlilo la satisfaccin de tensiones
originadas en liS zonas ergenas (Oolto; 1957).

l'
(
6LA OIlGAfltlACIIl EtI EL tllflO
En

el comienzo de la vida exlrauterina, la percepcin Que el 111110 tiene de s mis-
.
1110 esl ligada auna simlJiosis primitiva con el mundo. El niMno diferencia su cuerpo
ni sus contornos del mundo externo. Esla percepcin de si mismo es ala vez tolal (las
acciones de un segmentQ se perciben como actuanlr.s indiferenciaclas) y
fragmentada (la unidad de la accin se manifiesta en un espacio t,oeeado) (Wallon, en
Le QOlllch: 19139).
En los prximos meses. el cllerpCl es experimentado como el recentar y trasmisor
de sel1ales emocionales determinadas (lor lasnecesidades bioluicas'yQue se expresan
en el lenguaje del lona muscular. Producto de la ambivafencia entn: los eslac!os de s
tisfacclninsatisfaccln, siMovigilia, hambre-saciedad. elc. por lo!: que se desenvuel-
ve la vidndel nf10 yalos que se halla asociada la presencia oausencia de la madre (o
Quien juegue tal rot), el nll10 comienza a establecer relaciones cOn'Jicionadas entre di"
c,ha persona, sus olores, sus ritmos, sus tonos musculares, ele. yla gama de sensGo-
IH1f> r:ofllClmlm; 11 la!; qun asor:ia lal 1l1l1sllIlI:la. [sni 1r.III\flI(!no Clf!fClipl/l pOI W;111l1I y
coneeptualizado por Ajuriuguerra (1984): el dilogo tnico.
Mediante este mecanismo. se establece entre la madre yel nilo, una sinlona co-
municativa en el plano no verbal s.
Producto de esta construccin vincular progresiva, el n/ilo est;lfi prontl1lcnte en

.,;
Me pteci
ver/<1. orl<1
\-
i Dnde e.ftd? r

\
/ ', ..-
'Ji \1\..., \, 'r- .
r ...... \)1 ,
. II "'1r
___ r- f'l
5. WallQn. adllclcncia dc Plagc!. las del cuerpo de la mare Que el 111110 perCibe. asociadas
il SllS propios esladcs lnlcos etc.), son la malrlz soblO las Que se los pw-
cesos pslQulcos superlmes. necurdese Que para Piagel. la malrir del pensamicnlo son las acciones n
lerlorizadas (Wallon: (Piagct: 1982).
115
(
114 LA EIsr(IMllA DE lA EOlJCACJlI FislCA W El NIVEl IN!ClAl VEl PnllAEU CICLO... RAL H. GtMEl
condiciones dlreconocer dentro de la percepcin simbitica apunlada, un oojelo esta-
ble, proveedorde placer y ante cuya ausencia reaccionar con anguslia: la madre.
La bsQleda voluntaria del rostro odel cuerpo de la madre, ser el elemento or-
ganiza(for de lls primeros esquemas de accin corporal: volverse, girar, tevantar la-::a-
beza, un valioso ejemplo de cmo el desarrollo emocional es el motor del
desarrollo cOIJlllivo ymolriz (Wallon: 1975).
La coordllacln ydiferenciacin de esquemas de accin empteados, primero en la
iJtisqueda de hmadre yluego on la satisfaccin de las necesidades ldicas ymotrices
en general va en evolucin, hasta olmomenlo (que Piagel sila alrededor de los 1B-20
meses) en qUE dichos esquemas son factibles de ser intorlorlzados al tiempo que los
objetos del mUldo externo adquieren caracterlsticas de PERMANENCIA (pueda recurdar
que estn all cespus de haber desviado mi atencin) eINDEPENDENCIA (su existencia
es independierie de mis acciones), constituyendo por lo tanto un mundo exterior ami,
dando lugar a aruptura definitiva de la simbiosis ypermitiendo la instalacln de la.dls
criminacin Yo - No Yo y de la aparicin de la funcin simblica, alrededor de los 20 a
24 meses. lo OJal seMla el comienzo de la etapa siguiente (Plage\: 1962).
La etapa del cuerpo percibido.
En 61 IJlill<ip!o de la elapa, alrededor de losdos af)os, la illla!Jen mental correspon-
diente al propic cuerpo se corresponde con la dUerenGacin Yo- No Yo, apuntada.
El correlan grfico de la misma es el encerramiento del garabato y los correlalos
tUllciollnles putdon ser clllre olros, el conlrol de eslnteres yla utilizacin del pronom
bre "mo".
(
Afuera!
iA(nlra?
/..
/'"
J
Ji
'-- ! ':--:.:;
t-::c.:...""
En adelane, desde los 2 alos 7aos aplOximadamenle, graci3s ala inleraccin
enlre las arerertias sensoriales de lipa exteroceptlvas, propioceptivas eInterocepllvas,
,..,
producto de la experiencia vivda de la actuacin psicosociomotrlz, por un lado ypor
t=i
W
(
CAPTULO GLA 0IlGAIII1ACll\/I PEOCEPTIVA EII EL NlflO
airo, lae asociaciones conscientes einconscientes con el lenguaje, el dibujo yf!1 juego,
en el marco de fa repercusin emocional que un medio ambiente ms o!llenos rico le
proporciona como devolucin de sus acciones, el n!'lo progresar desde:

La posesin provlsorla, al comienzo de la etapa. de una ima(jen
de si mis-
1110. vinculada aun sentimiento de idenUdad proveniente del
je percepcin
unificanle de 11Is visuales ypropioceptivas,
angular de la arga-
nizacin de la personalidad.
Los dibujos de sI mIsmo: 24 -30-34 meses 6
Pt discrimina Yo - No Yo.
111101.1 111111 11?"ttddo d/lIndf
?lfl/U fiel ...
o

o
Hacia la posesin, hacia ellioal de la etapa, de una imagen d) si mismo COI1 cier-
lo gmdo de at1iculacin interna, desarrollada conciencia de los ;cumcnlos corpo-
y Slllll::ls, !lila :ul::uat!a WIIlIWWIIu;il1 IOj)olliuica II,! $U CtH!tpO Uli(;nla-
do espacio-temporalmente.
las dibujos de sI mismo: 6 aos
o

dJ
'Ahol' ilihuio ("plm%) /oilo
mi CUtrpo. irndtnlJ qtn 1M
!(.i/iw PI/O t(.in oltll/aildl.
--_.-
6. ... EI cstudio del esqucma cmporal puede hacerse (a flJrtir del dibujo) en el periodo dc I'azados inlOlflles
ode Ins juegos con plastillria. pero resulla solJrc todo Inlcresanlc apartir del iblljO del fllonigOIC. po:.
Que (10 sUarda el aspeclo CXllfCSivo meramcnlc formal. para clamas infO/macil1:11 luncin de las ca'dC'
Icrislicas del Irazado. del color l!tiZildo.def tUllar que Cllllll0 se illrilJuvcen la lillllilia.. del v,llm que CO/1.
CCIJI: alilS difculIllasparles del cuerpo, de lo Que olvida dilJujar odo lo QUC rus CI! el (fbulo 11510.
cado odislorslonado.... (Ajurlgucrra: 1984).
117
r
116
LA OE LA EDliO.GIOII FiStr.A [tI H Ntvn IniCIAl y El Pml,lER CICLO:.. RAl H. GMEl
Esta ima!;:en del cuerpo que caracteriza al nir'lo de 6-7 aos, es de cualquier ma-
nera, ulla imagen esltica y reproduclora (Le Boulch: 1978) de SI mismo.
Esto es, El nio

sado. ele.) y hI logrado una Oopuede,atin
". ---' --1'''.-- ....._.-....-- ... .,.----.. - ... " " .
operlr " con.ls,oocior:1es.lmpllcadas.,....
Pese a elo ha accedido paralelamente, a lo Que Mucchlelli (citado por Le BOLJlch:
1977) denomilla el 'Universo Orienlado, es decir. la organizacin de las relaciones de
su cuerpo en d espacio. lomando como referencia el propio cuerpo.
Esta adqdscin le permitir siluar sus acciones en el espaclo-liempo a la vez que
el empleo de conceptO!) ligados a la orientacin, la siluain, lsJormas geomtrIcas, la
lIlult\neidiL yOla suces'i,'--"-- ," . .". .
Sin embago, Inles conceptos no podrn todava ser Integrados, en operaciones
de ,..'
La etapa del cuerpo operatorio
Esle perildo que abarca aproximadamente desde los 78 aJ10s hasta los 1213
v \......
C_)

o

I

.....
o
...
l. Rr:coulclIloS I J, (19801: "__ . Una 0lt{!Jad\n os una Inlcrnalllat.la Vreversible..:
(
CAlUlILO 6 L\ Onr.AfIIZAcr/l PEIlCEI'IIVA El! El Nlilo
Mas. se caracteriza por la capacidap que tiene el niM de imaginar trans(onnaciones en
las relaciones enlre las partes de su cuerpo y en las relaciones espadO Icmporales
As el nUlo puede, por adelantado a la accin, manlener mentalmente estables de
terminados componentes de la misma (por ejemplo la postura), mientras imagina dife-
rentes formas de ereclUar una accin dada (flor ejemplo. variaciones en el movimiento
de los brazos durante el lanzamiento).
En esta etapa, no le es necesario al nil10 explorar prclicamenle las diferenles va
rianles dada que puede anticiparlas en el plano cognitivo, mOdiliLando "virtualmente" los
esquemas de accin.
En otras palabras, el niJ10 puede operar con las nociones relalivas al espacio, al
cuerpo. al tiempo y a los objelos. Esla capacidad anlcipatoria es pOSible grociils a la ad
quislcin de las capacidades de conservacin y reversibilidad operaloras,
Como es sabiclo, estas adquisiciones no se conQuislan repelltinarnenle: ya desde
los 56 Mos el nlio exhibe una creciente capacidad anticpatori;l, pero combina la. ex-
ploracin prictic,1 de las acciones a realizar con la exploracin operacional,inlelectual
en preparacin.
La educncin risica, la expresin corporal. son disciplinas [mvileUiadas a la llora [le
solicitar estos procesos: sus siluaciones facililan esa dialclica enlre el Inleo Illenll! y
el tanteo praclico.
6.2. LA ORGANIZACIN ESPACIAL Y TEMPORAL.
Dado (Iue la construccin de las gnosias corporales. espaciales y tempurales. se
conslruycn en forma conjunta, el desarrollo de la organizacin espacial y teillporal en el
nir10 puede presenlarse siguiendo una evolucin de conjunto similar a lir de Id
del propio cuerpo,
La organizacin espacial comprende. para rugll (19071. dos pron!sos complementalos:
T La oriClllacin espacial.
T la estrucluracin eS/l(lcial.
Orienlacin espacial Rela:iolles topolgicas.
Espacio ligl" alivo.
Estructuracin espacial Relndones
y
Espacio representativo.
--
'l
FORTVIACIN
PERCEPTIVO-MOTRIZ
A TRAVS DEL RITMO 1
Gmez, Ral Horacio (2002), "El ajuste motor en el
nio", en La el/sefiallW de la edllcacin fs
en el nivel il/icial y el primer ciclo de
E.G.B., Buenos Aires, Stadium, pp. 147152.
"7
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7
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(
..
EL AJuSTE MOTOR EN EL NIo
Esta [uncin pSicomotriz (Le Boulch: 1978), Que acta en forma dialclica con la
funcin de organizacin pcrccpUva, permite la adaptacin y ejecucin de las acciones
motrices a los requerimientos especlrlcos de las situaciones perribidas por el niM en la
bsqueda de sus fines y la satisfaccin de sus Inlereses.
En el proceso de ajusle motor a la situacin, anlo un elemento disxlfador en el ni
vel motivacional, los esquemas cognitivos-motrices Que el n{jo posee. son empleados y
njllslmlos II las caractnristiclS dr. la situacin, :araclr.rsllcns quc la ornnnlzacil1 f1cr
GUpl!Vil destaca y actualiza l.

DI,.
la! It/tldonu 110 "pmm
tll mDI,7tll/O! SUUJivIJs,,,
St allku/l:rn di,,/ictc4mentt
J,
l:o:or'
1. La conlllncln colre la perCCllchlo YaccIn es dlalecUca: ambas funciones smul!lneamcnle,
Las Iloslclones sensualistas (base de los modelos dJdcllcos a los Que lIarr anJes empiristas) haban
-d
imaginado Que la perccpcln era un rcsullado. una consecuencia de la acci,l ti Intclcclualisrno. (base
de las posiCiones Identilicadas con los modelos ditlilcllcos raclonalislas). silu'lua a ta acciones cOlpori!
9
149
(
( (
148 LA Ei'$fi'AlIlA rE l.\ EOllCACIIl (tiEl NIVEl. ItllCilll VEl PRlI.If/l CIClO.. RAlIl 11. 'GMtl
En algunos casos, los esquemas disponibles se adaplan ala situa-
cin: se ejercita la funcin de asimilacin. En otros casos los esquemas dben reorua-
nizarse yhasla reinventarse esquemas nuevos: prevalece la
So (lsllnguon dos modos de ejercicio de la funcin do ajuslo motor 2:
+ El ajusle molor global.
+ El aj\lsla molar por interioriwcn.
En la primera modalidad, el ajusle molar global. el sujeto es concierite del obje:i-
vo de la accin, pero mmliene por debajo de los niveles de conciencia las caractersti-
cas espaclo-lemporales (angulacones, velocidades, Irayeclorias de los segmenlos) ydi-
namognicas (fuerza empleada) del acto molriz.
La oranizacin perceptiva (Imagen del cueqlo, organizacin espacill y tempor.ll,
organiUlciI1 objnlal) prollorclona la Informacin ner.esarla para quo el esbuema motor
disponilJle se actualce en funcin de la siluacin aresolver.
Esta modalidad prevalece en las adquisiciones motrices de la elapaque va hasta
los 13-7 aos. El aprendizaje motor opera princlpahnellte por la vla del ensayo yerror y
del Insight l,
En la modalidml 01 sujeto es concienlr. del objOlivo do la accin y[lar me-
dio tI!!1 Iwuajn tic illtllf101IZilcindel csqUQflla ulillzmln.inllllltael njllstlldo In accin 11\:)-
Iriz al esquema representado mentalmente. En este caso. el aprendizaje motor opera
prinr.ipnhnente por la va del a,IIendizaje por representacin del modelo.
7.1. LAS ESTRUCTURAS FUNCIONALES DEL AJUSTEMOTOR.
El ajuste molor opera por medio de cuatro est.ucluras funcionales 4:
les COII\O cOlIseclInnci.l de las represenlaclollcs pW'ias, rc!lclaodo una r.OIlCCflcln dualisla do lJase.
lIucslra poslUlava11m e,plcsaua:Pcrcelr.in YaccIn son dos planos de sIgnificacIn de una mIsma cs
Iruclma (Jo slllnilicacln. La acdn e.tOlIO/lm las mlcl1lras Qua la Imagon montil! lnlcfiorlziI
las :lccloncs. las Invoslllacloncs cn Iclatlvas a la cOllla do elcrencla, ceno
flrm,m lo anlcipado por la lenorncnologla: la accin llene cuma raln ser la de actualizar las anticl
(ladones sobre cmo so las aterendas sensorlalcs iPrlbram:19711. o tambIn
ICorrazc: 19691.
2. As (lClIIlC. eo el plano de la molticidad Iranslllva. En el plano do la molrlcldad e,preslva, f.1 Icnmeno
tic la inlerlorilaclnva por el paso de la expresin esponlnea dlJI nlM a la comunicacIn
1--"
hllrnc:joflpl.
o
00 J. El anlisisdc las modalidadesque asume el aprcndizale molaren la Infancia. lohemos Inlenlado con ma
yor detalle en aIro trabajo (Gmez: 2000).
4. A.:wMdcsc el conceplo de csllllclura funcional.
'cAPiTULO 7EL AJUSTE MUlOIl El! El NIO
AJUSTE MOTOR
.. . .
ESTRUCTURAS FUNCIONALES
tcoordInacin dinmica general(e.b.G.)
Esla estructura neuropslcolglca, es la responsalJle de In orqanlzaCln eJe las ac-
ciones molrices caracterizndns por la Imslclll del eje corporal la participacin pro.
lagnica yacil'v de la totalidad de lamasa muscular en la cOllsec1Jci'l\ del olJjetivo eJel
acto (carreras. saiios, Irepas, suspensiones, balanceos. etc.).
L1 coordlacill visomotriz (C.V.M.)
Esta eslrllclum prevalece en la orgnl1izacin de acciones cuyo de aiuslo os
el enlace (miro el campo visual yel campo motor. IlIlmordialmcnlu 10$ aelos mOlrices do
las extremidades superiores.
Pueden distinguirse.dos tipos de acciorl'es motrices 5;
v Ligadas ala coordinacin visomotrlz liria. Implican alas terminales de la exlreml-
dad, tales como enhebrar, dibujar, cortar con lijeras, etc.
v Ligndas ala coordinacin visomotriz gruesa. Involucran aclos de la extremidad
tera, lales como lanzar. balear, palear, alrapar, ele.
La coordiJCln segmentara (C.S,)
Esla estnkiraprevalece en fas acciones motrices cuyo criterf de ajuste es In rea-
lizacin armnica yslnrglca de movimientos comlJinados de las sin que
el control visual juegue un papel preponderante. Eslas acciones Inct'vyen movimientos de .
los hmzos, las piernas oel eje corporal. con dlterenles combinaciOI.es de planos espa-
ciales ysincronas oasincronias, lales"'t:'Briio balancear UI1 brazo mienlras realizo una cir-
5. EI1 la Ira/Hcin allglosajona se ulililal1 los \ihiros coordinacin nna ogruesa ilJrJ rnfellrsc al V'oda de
prnclsln cn el movimlenlo. Aslllama Cl1or\f1aclil hna alas conuuclas de punle';a, y ailclos co.
mo lalilar sin prelensin (le aCCllar. Parece un conirascotluo que00 lomaen curnta d punlo uc vlsla del
SuIClO. dao Que loo lanzamiento Implica pala el suleto, algun glado de delcrmlnarlo por los
fines
51
(
150 LA EIISEflAtlZA DE lA EOIlCAClIl FlsICA HI El NIVel ItllelAl v El PAlMER CICLO: .. IlAUt H. GMEl
cunduccin con el airo. Este tipo de control segmentarlo est en la base del aprendiza-
je de los movimientos que, ms tarde permiten las adquisiciones de las dferenles for-
mas de la gimnasia rtmica, los movimientos construidos propios de la gimnasia dane-
sa, neosueca ylas formas de las gimnasias con soporte musical.
Con et mismo criterio comentado para la coordtnacin vlsomotrlz, tambin puede
clasificarse en: #
V Coordinacin segmentara fna: involucra alos actos de coordinacin segmentaria
de los dedos, tales como et juego de tocarse et pulgar con el resto de los dedos,
ohacer una bolillila do papel con una sola mano.
v Coordinacin segmentara gruesa: actos de coordinacin segmentarla de los hra-
zos y piernas, o tronco, disociaciones entre los movimientos de l.os brazos y las
piernas, de los brazos entre si, del tronco y tos brazos (como en el Juego de dar la
soga) con osin soporte rtmico ymusical.
+ Coordinacin postural oequilibrio (C.P.)
Esta estructura prevalece en actos motrices comprometidos COIl el mantenimiento
yla trastacin de determinada actitud postura\.
Tradicionalmente se han clasificado aestos actos en tres grupos:
v Acciones de equililJlios eSlalicos, lales como mantenerse sentado en el banco es-
colar con determinada a1ineacin postural, mantenerse en posicin de cuadrupedia
olripedia. quedarse de pie con los ojos cerrados, etc.
v Acciones de eQullihrlos dinmicos, lales como caminar por sobra una viga, por so-
bre una linea, la flotacin ventral odorsal en el agua, camInar por sobre cubiertas
de automvil, ele.
v Acciones de recuperacIones del equilibrio despus de una accin corno por ejem-
plo. sallar desde fuera hacia adentro de un aro yquedarse inmvil, sallar al agua
yrecuperar la posicin de pie, etc.
Como se ver en el prximo punto, las estructuras del ajuste molor se mani!ies!an
en conductas motrices donde prevalece alguna de ellas durante la elapa 2 a7 alias,
tendiendo asuperponerse eintegrarse despus de esla edad.
~ 7.2. LA MOTRIC/OAD.
~
~
De acuerdo al esquema general presentado en la pgina 103 la Interaccin dialc-
tica entre las estructuras que conforman la organizacin perceptiva y el ajusle motor,
CArlll'lO 7EL AJUSIE MolO" W El Nli/o
prodlICen la motricidad humana ocualidad de producir oinhibir el movimiento en lun-
cin de fines G.
Esta cualidad humana se expresa en las conduelas motrices observables.
Siguiendo aleBoulch, se distinguen dos clases de molriciuad humana 7:
~
7.2.1. La molricidad lnlca.
lamotricidad tnica se relaciona con el atributo que Halle el sistelllil nervioso de
mantener un determinado estado de lensin muscular uniforme ode inle::venir volunta.
riamente Il(lfil rnodificilrlo. determillilndo el eslado tnico ele reposo yel esfado fnico
dr. sosln.
El lona de reposo :lS el lono muscular minimo que mantenrnlOS en nuestra mus-
culalura al dormir, descansar. etc.
Cuando el tono muscular es el soporle de la aclltud posturfll ligada aactividades
de relacin estticas (eslarparatio, sentado conversando, etc.) odo aclividc]cs dinmi-
cas de airas parles del cuerpo (e'l lona de la musculatura de la pL/vis, mientras lanzo y
atrapo una pelota de trapo), se habla do lona de sostn.
7.2.2. La molricidad fsica.
las acciones corporales de la vida de relacin demandan la.realizacin ele actos
motrices que implican movimientos de los segmentos y del cuerpo en el espacio
6. Subrayemos una vel ms el alcance de este conlrovenido rermiao. cilando aAluriagucrra: ... la motrici-
dad no es una simple funcin Inslrumental puramente realizado/a y dcpcl1dcnu de la puesta en marcha
dc unos slslemas por una fuerza Que le es exlral1a, tanto si es cxtcma CO/110 51 es pro!)la cl InlvilIo.
despersonalizando por completo la funciro motora.,,' (Ajurlagucrra: 1984). O como s c ~ a i a Kallndc/s -
no existe un mlle cntre la serIe de fen/llenos motores y psIQulcos.. ,'(1984).
7. Clasificacin que se sustenta en concepciones neuropslcolglcas recienles. Fr([[le ala tradicional clasi-
Itcacln de los sistemas nCulOmotores en piramidal yextraplramlda). apanlr de los Irabajos de IIcssc se
.(
(
(
152 lA EUSEfWllA llE LA EO\JCACII'w FISICA fU El NIVEL IUIClAl VEl PRIMER CICLO.... RAL 11. GOMEI
Estos movimientos se producen debido a cambios bruscos en el !)slado de tensin
de la musculatura implicada, '
..
Estos cambios de tensin, en lugar de mostrar un eslado unllorrne. muestran orga-
nizacin en fases de conlraccln y lases de deconlracln.
Cuando las lases de conlracclOn en un perlado dado son regulares y unllormes en
su organizacin (correr, pedalear, caminar), estamos ante movimientos. clclicos. Cuando
no exIste regularidad en las fases, estamos ante movimientos aclcllcos (lanzar, sall'lr).
"o
"
7.2.3, La complementacin tnlco-fsica.
Como lo sei\al Wallon, la molricidad tnica es el teln da fondo donde se ej.
la motricidad lsica: ' ,'111'
Se comprender el senlido de esta melfora: es sobre la base de delerminado es-
lado ele tensin del sislema neuromuscular Que el sujelo organiza sus aclos de nlovl-
mienlo. El estado tnico est delerminado por la siluacin emocional del sujeto. Lusl'lla.
yores posibilidades de Que el sujeto aprenda a moverse eficaz y eficientemente, slb se
encuentran a partir de la existencia de un clima emocional favorable al ejercicio 40 la .
motricldad !'slca. I
UII lonso por un metilo social lIoslavorablo (oxccslvmnel1l(1
exigencias que sobrepasan al nh'o, oexcesivamente permisivo) exhibo 1110vlll1icntos tris-
pados. desajustados al fin; la meloda cinllca se desorganiza.
1
I
Nuestra propuesta didctica de Educacin Flslca en el nll10 pequr'lo, insiste n el
hecllo de resguardar y privilegiar la calidad do las relaciones IntersulljeUvas y la exi len-
cia de un grupo Que evoluciona hacia su integracin. como elemento facilitado del
aplCndizaje humano. .
la primera responsabilidad del educador es crear esas condiciones do
seguridad yalegria donde sea postble cumplir el proceso grupal.
Luego, intervenir para ayudar a la integracin grupal en pos de los del
grupo, en nuestro caso la apropiacin de habilidades, conocimientos ydeslrezas
al propio cuerpo, I
" ...... "..................
concibo la oxislencla de dos SISICOl<lS complemenlarios: el sistema teleoclnllco, responsalJle de novili.
zar la cailezJ. los ojos y el cuerpo Ilacla un punto delerfl]!nado y01 sistema erelsmalico, cuyo es
.......
el de preparar la posIcIn de parllda y las luenas quo puedan QPQnerso a a consocucln del
O fin tHass: 19571
.......
/"'.
( (
. (s/f) , "La respi'racin", en El cuerpo
ii
1"
la escuela, Buenos Aires, Edic,iones
Novedades Educativas, pp. 35-39.
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lndice
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Juguemosenel bosquemientrasel lobonoest................................. i

!:
Loscontenidosbsicosyu nuestroplanteo ................................................ 2
-;

.. Ef conocimientodelcuerpoen la escuela....:............................................. 4
;;
., Lasideolograsdel .......................................................................... 6
.,
(. Laconstruccindelesquemacorporal........................................................ 8

u,
o.
c, -Perturbacionesdelesquemacorporal
...Cmonosconocemos .
Elesquemacorporal en laescuela............................................................ 12
-Cmoayudamosaquelosnisseconozcan
Laevolucindelesquemacorporal........................................................... 14
El esquemacorporalen laEducacinFsica .............................:......... 24
El conocimientodelcuerpo ........................................................................ 25
El espaciodelcuerpo..: .........d.................................... ..... ......................... 33
-Lateraldad
""1
-Lasdimensionescorporales

J
;
Larespiracin............................................................................................ 34
., -ConsideracionesGenerales
<1
J
-Cmorespiramos
"- ::
:,
el
-Prcticadela respiracin enelnivelinicialy EducacinBsica

r
Larelajacin ..................................................................... ; ........................ 41

- ConsideracionesGenerales
-Relajacinytonomuscular
'J
: -Sugerenciasmetodolgicas
I
'1
-Algunastcnicasderelajacin
Lapostura................ .......................................................... 48
-Anlisisdelapostura
-Contenidosrelacionadoscon lapostura
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LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE BASE (,5
Este tipo de pruebas apunta una vriedad de vas de nivel dc
reconocimiento corporal del niio travs de los diferelllcs evolutivos por
los que pasa, de maniriesto la conceplUalizacin aJl:eriorlllcl1te expuesta <1<:
esquema, imagen y conciencia corpural.
Son ejercicios cuya pone en relieve la existencia ele ulla c()rro:I;"
ein ellfre el modo canlCtcrstico en que un niiio su cuerpo, ,,, Y') \' el
Ilumdo c,'terior, y evidencian te el tipo de conciencia corroral de una persona es
p;lrte de su "esilo cogIlfil'{/', De hecho, la .:unjuncin er,trt:' esquema e
cmporal, h'Jcia la consecucin de un nivel de conciencia cre... icnte y po.,itiv;, lqlllefl'
de lJna fuerte c:lrga cugnitiva de representacin dd propiu cuerpo, elil'erenciada del
mundo extcrior.
a. Actividad Ttllico-l'ustural-Ortocst:tl:'. (\:r.I',O.)
Todo componamicnlo lTlotor se en funcin uel fUllcionalllicllIll nell'
rol1mscular del onzani,mo. El trabajo de llCtil'iI/u(/ {)(),IflIl'l1l, Wlllbill elllcndid;1 ell
lnllillns de y ajuste pU$lur;d, supolle UII demento clave de Iral;lInielllo el1
la educaci6n fsica,
El estado de! el "tehin de rumio" '1"C ,usteill.l 1;\
udcuerpoen Sil
IHm.llia slIhyaccllIe, y de la cual nO
La denominacin de aCl,'idad llCIJ-posl!/rat orlfll,,lfiw (
rcline los dementos o/lidad y {JOS/IIralidad :J la cqu;libra;in prop;" dd
SCI l\lullano: Ja tlf'tJCJl,ilic'(/, tlIC dine el 1ll:JlIlllimielllo ,'el cuerpo so!>re el eje
ver!u.:'' COIl hase reducida al polgono e SIIstcnt;rc'in (dC l1.al<,;rll los d,,, IJlC';
Dicha cOlHlicilill illlplic; que 1.'1 cuerpo oscik COlIst;IIICIIICIIIC, COIl lo ClI,' rC"el
il!lns dircct;lIlu:ntr: a 1;1 idea lir: cquilihr:lI:itill. idea que 1I.ly quc ClllCIHkr :' 1r;1I;1I ,'1)
pmgranws do.: cduc;ci,)n rlsic; como C;PI,;L'ill perr'cpli\'o 111UII il. inlll'lCfll<:
e illdi,oc'i;bk a cu;]quicr conducl; motriz,
\si. D; FOll:;(<.:a 19:)5) rcc"ka que "una Illal; cquilibracl'lIl trae COflH) elJlISe'
(ucnci" la p':nlida de la cUfll:illci; de la l1Iovilidad de :d;UlIll\ cl)ll'"r;t!c.\.
a Iravs de una rigidez o paralona que la 1110vilid"d P;ILI intc!,r;1r
el csl'ttcrzn dc varios rmbl'ul"s en IJlI solo punto"
I'ccc'SalllC'lltc a travs de los "test" de inlllo\'ilid;d C"" lo, ojos ccrr;lr!,,'; qll':
lJ; FO!1scc;t Ita podido constatar que las
rlIcs y "c,rihulrrcs, qu..: m;nifiestan
posleriores.
\llIc'S de abort!:,r con may()f cada uno dc 1,), ;",pecto\ COIll[lOIlCllIC\
dc 1:1 rCfula,;()11 (llleopostural preSCI1(:JIllOS un qur: illlll'\tra Sil cn,:r;lll;lIl"
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(;,.tifiro 2/. A,"I"'c/ox COIlr/111I1CI/{t':' de /a re.c:u1ocill !(;meo-poslmnl.
Que !a activid;ld o regu!;t<.:in poslUral eSl din,:cl;lIllCllIe ligada a la leti"idac!
Ilinica IlQ presupone qUI! se haya dc considerar tnical1lCllte los est:\t!QS de COlllraccitn
tllllscular sino que nos indit.:a 1;1 illlportanda de la
de un;1 armona tnica
del organiSlllo,
Cada niiio se con una rcgulacitin l<nica que le es propi'l y quc. ;IC.
luando COIllO fundalllcnlO prepara y oriellla SIIS ;Il'.;iollcs motrit.:es,
:\lIa!i:aI"CIIlOS los ,di'IIIC/lld,, de OlJo. Xl'Slo .Y !UUirflra eOlito lIc'grunl('S de la
jilllC!'1I de cq"i//I'llcirn <Id (}I'ga!l/,Hllo.
Tonicidad
COIHIl ya hel1l()S cil;ldo con anr'."rioridad ('ol1sidcramos qlle 1'/ ','/,,1/ de Jmdn,
-'/('III/J/" /J/('.\('/Ile, '/UI' ,1'11,<,,'11/(/ 11/ ,'on'ng/'oJ',/ "1'1 ClIi'/P') ('J el Inlll/ l!l/(s('/lIIII', Dicho
;lrgtllllcllro 1l0S hace considerar '/1//' 1'1 1111/0 t'X ItI nm"icidl/ 111'1'\'111 1I /" (Jcl'/dl/.
......
J
["",
En Sil base ncurolgica hay que diferenciar:
TOllO 7lIuscuJ<lr de baS!!, entendidocomo el estadode cOlllraccin mnima dd
msculo en reposo, que se puede modificaren funcin de di'er>as como
la fatiga. la relajacin. la nUlricin. la edad.. la emocin...
Temo pos(Ilral. que da lugar a un eswdo de preaccioll a los dislilHos movi-
mientos y modificaciones posturales. Es el fOl/O de actillld (1 1I!(ll/leImielllo que lucha
contra la fuerza de gravedad.
En himo tmlino. y como resulwntc, el lO/lO de acc'l/ es el que acomparia
a la actividad muscular durante la accin; stc sc halla asod,do ;1 su vez '1 la fUer?;1
rlllrsclllr, Su grado de activacin vara en funcin de las que se hall de vence!.
El buen funcionamienlo tnico (la ya citada amlUna ln;ca) implica la COl1sceu
c,'>II de Ulla siner!::i:. lIluscular adecuada. que sc caracteriza por la mal,lcslacl)1l ,1<:
IlIovilllkrllos prccisos y econmicos dados ell su justa 1I11:di'\;: e; CIIIl.lIlCCS cIland"
hablamos de fluide:: de ItlOl';mieltlO,
GCJtllalid<llf .'. 1IJstllralidaJ
Consideramos,el gesto y la postura COIllO dos grandes calcgorias de la comlllcl;l
corporal lIIulumnCllle c.:.,c1uyc'Hes. pueslO que la primera depo!a din.lIl1islIll) Icon 1;1
mpli';'Kill de movimielllo) y la segunda estatismo,I, Es pJes la ,Ii(OIOI1\I;1 enlre
dinamislIll,j(-st;llisrno. lamo global COIllO scgmelllario. del CUCljlo.
En d primer l',lpllUlo apulH:iballlos l; idea de IllOrfocinesis. en 1;IIJlo '1 1 Il'
"tonna" del movimemo, La base de toda !Ilorroeincsis nus la da prccs;1\IIl'IIIC el
gcslO. que WDI[ clIlemJe como Illov;m;cnlo de :IH:nsid"d ',lll;lhk (kl
cuerpo. (Wolr p. 36 ell MOTOS< t)HJ: 15).
I-a /Illlbil'll/encia pastura-actitud
l!cmos de lener presenle los conecplO, de postllra y actrlud COIIlO do, aspcclu,
educables en tanlo que poseen sus puntos de inlerseccin denl'o de b
lllulriz.
As. al considerar la postura corporal estamos ofreciendo Una ,ii!ndcacill (IL-
cadctcr IIlCCnlCo al cuerpo. por lo que se rdiere J ",.J"C:ll7.acil'Ul y !lnsicivn
de sus diSllI1las parl<:s, Estas panes estln animadas por /; Iml:,cu!aHlra dc
base. rcspolIs,lbk de oponerse a la fuer?a de grvedad. ;: cuy" resullado \c Iduc,'
en lIna f'orma de nluilihr;cin personal que sokmos apreci'lr en relaci,in con la\
n:lcllcias (ungulos.
11.\1 '\lIuqu," UII ;ul:li\, t,'n .. qw.' !!I.','\IU IlUt'dt' \,;II\\, f'1b 1111.1 ',('11('
fltICfl"tl"tUI.Ic. tilll. l., o.mhnman tf;\nduk "'tl;t y IIHI"iIlH('lIItl .
( \
(
6X LA fSICA EN LA EDUCACIN PI{lMAgIA
..
1\1 h:lblar de acltutl hacernos referencia a la signifc;lcin que, ms o menos
ctll1scnSUadalllcnte. darllos a las manifestaciones corporales visibles (IUC el sujelO em-
plea en su comportamiento ue reh,ciorles, As pues, unu ue los r;ctores que nos ayudaa
reconocera una persona es su IcnglwJc corporal, extra o paraverbal, manifiesto en sus
comportamientos kinsicos (posturas y gestos).
Cnrno edUCldores del n;ovilllicnto cOillprob;mos que lu inclusi6n en nuestra
prograll1acin de este trabajo arnbivaknte cntre postura-actitud nos posibilitacllrabaj,)
ue la actll'idad c.I'p/'(!si"(J del sujeto,
CONTROL TNICO
Reposo
Acritud
Accin

"'r-----
I{F.(;lI.A('IN J'OSTljIL\L
,./"/

.\1'1'1\'11 ,\P:S PI' F;\I'I{FSlt'l!'
;\C IITtII)I'( lSTIIIC\
C,\PACID,\DES FSICAS
Flexibilidad
Fuerla...

('ON'.TI'fO !lE C\1f;1(I'O
th'hal
St,.'gll1cl1(arlo
(;'lUi/'" F./( 1/11 ",t dc 1I11'ld,'flOil di' /(1 rcgul'/i,,'n fl"",'IUrr11.
O!'jc{iI'os lermilla/es
I'a,;, el fsico. la cdHc,ci" postural es \fila eondicHn para mCJorar
Ls conductas I!lotrices 'luc plantea la cOf!scnci,in de In.s siguientes objetivos:
COIISI;lIar una cvolucitn favorable del Iliilo el1 la activiuaj postulal dcntro
de las aClvid;lde.s motriccs '-tUl' prop<lI1Cll1os.
Buscar el ajuste correrlO para el nirio. de las posturas m;s cotidianas, en
el curso de las situa<:iol1c,S dimllli;as propuestas. en funcin dc la "plast-
cid;"I" y ;II1I101'zaci,n I)(1Slur;!I de cada U;lO.
Rdorzr la percepcin de los diversos elementos cOl!lponcntcs del
A.T.f'.O.: apoyns. lincas de fuerl.;I. ..
In idc;r dI' del cuerpo y cid eonl:lClo I'IIIxillli(l;d/
kjlnia.
Conlr;rslar la c'I.llcidml de indepcndencia segmentaraCOf! la unidad cm!'..,-
ral que viene rcpn:scnt;lua por el cie de la colullIna vertchal.
C-'-'
C-'-'
134
(
4. Datos sobre organizacin pSiCOITIotora
"
.1 1.:0111 ,ti el I t . . \ ~
W Reich (2
/
1), siguiendo la desigr1aclII ".,
lena!", cJescril)i las formas aeUvas eJe .i'
aspectos tnicos se encuentran li9ados a lo(J;" '1(,' il ':!
deaCliludes, tomadasporel sujetoen el tranSUlf de'111
ternporal (22).
fundacin tnica est ligada a la lolalicilcJ 1iu la Pi;1
'"-"
nalidad del individuo. como prueban diversos ';
c:...n dominio psicopatolgico(1) que nos permiten
las rrnplicacionesdela tonicidad.
"""
/:3
(
Segn Wintrebert (35). los conflictos psquicos incons-
cientes se pueden transplantar en la periferia del cuerpo
la forma aparente dl: una enfermedad orgnica. La esfera ps-
quica. cundo no tolera los conflictos. los proyecta en la esfera
motora bajo forma de una perturbacin orgnica (psicosom-
El estado tnico traduce un equilibrio entre la periferia y los
centros nerviosos que tocan niveles de la personalidad pro-
funda.
Las experiencias de Barul< (7) han demostrado que la alte-
racin del estado tnico no afecta a la prdida de ejecucin.
sino a la iniciativa y al proyecto del movimiento. Por causa de
aquella alteracin. los terrenos cerebrales encargados de las
funciones psicomotoras se encuentran perturbados y como
resultado hay una prdida de contacto con el mundo
aislamiento. indiferencia emocional. alucinaciones. etc.
La catatona. por ejemplo. es un problema tnico que se
encuentra en los esquizofrnicos. En estos individuos se com-
la persistencia de actitudes durante bastante tiempo
sin fatiga aparente (4). En estos casos. todo indica.que el indi-
reduce sus posibilidades de relacin con el mundo exte-
y que. al mismo tiempo. se pierden los medios de recono-
cimienlo de la imagen de su cuerpo (14). da una patologa
Id\l:iollnl y 1111:1 didn do mlnplClbiliclad. con Ins
dientes disociaciol18S entre su "yo psquico y su "yo COl-
". que se van desintegrando progresivamente.
depende eje la historicidad de las rela-
ciones del individuo con su entorno. segn un equilibrio que
se establece gradualmente. A travs de la vivencia eje crisis y
de conllicios emocionales, el tono se va constituyendo y
dando a las diferentes situaciones (33) y va adquiriendo 2.s
reacciones ms ajustadas a las situaciones del medio.
vivencia corporal no es sino el factor generador de l"lS
adecuadas, en las Cjue se inscriben todas las ten-
y emociones que caracterizan la evolucin psicoafc-
tiva del nio (31). Segn las vivencias motoras. el tono
adquiere una expresin representativa. demostrada a lo
de la evolucin de la tonicidad y en la dialctica de sus
eslados hipotnicos e hipertnicos.
......... El estudio elel tono pone en prctica la relacin entre
AXlenslJlidad, paSividad y los estudios de la evolucin de las
"'"
en
sincinesas (3) Con el primer aspecto se cons(iera el gmdo
(
de estiramiento de los puntos de insercin muscular. con
segundo el movimiento producido por la rotach'ln de una arli-
o sea. su resistencia pasiva y con el ('Itimo los 1llov
mientas asociados e indiferenciados.
"Estas propiedades funcionales originan los diferentes
tnicos al distribuirse cuantitativa y cualitativamente. Los
tnicos (hipoextensos) son ms precoces en la adquisiCin de
la marcha y ms activos, los hipotnicos (hiperextensos) estn
ms avanzados en la prensin y en la exploracin ele su
cuerpo.
El nio hipotnico es de movimientos ms' sueltos, rns
suaves y ms coordinados. y acusa un menor rnuscular.
En' el aspecto social, un nio con estas caract8r;slicas
Un comportamiento estable que le garantiza. en correspon-
dencia. mayor receptividad. Las personas que lo rodC11l le
un amor sin censuras y stos SOI1 normalmente
y sosegados (28). Este entorno afectivo. evi-
dUlltemente. interviene en 18 !orrnacin del c;::r;jr;lef dul IIIII(.
como explic W;;lllon (33).
El ni/jo hipertnico presenta una multiplicidad de rcac-
ciones que traducen una cierta carencia
en que. por su exagerada produccin motorn,
l.-:lrovoca!l en 185 personlS reacciones do unsicclacl y ele
Gracias a su excesiva 1l10trcidad. el nio acusa pOI
otro lado mayor poder de iniciativa y de tentativ8, por lo elue
este hecho las adquisiciollos moloras
damerltales a su desarrollo. por sus propios
La precocidad de la adquisicin motora de la marcha
puede originar, por ejernplo. obliteraciones afectivJs.
randa los primeros materiales. A partir de Zlqu,
determinados espacios estn prohibidos y se la pliva-
de movimiento. Esta sencilla situacin es pwa
alterar las relaciones afectivas madre-hijo y esto repercutir en
el desarrollo posterior del nio.
(Jor otro lado. el nl110 hipotnico no SOlO ene
entorno afectivo conveniente y permisivo. sino que larn!)in
inicia ms rpidamente las relaciones entre cerebro y nlano
provocadas por la prensin. La prensin, como estructUl,l de
, (lepende de la corticalizacin y favorece la coorcli
culo-rnanual. elemento esencial de miJ.dur
mental.
7fi 74
("
(
Alodo este arsenal corporal se aaden los elementos del
aprendizaje ldico (ritual de iniciacin) y escolar (ritual de
identifcacin) que, con la combinacin de los aspectos de
ordenintelectual, mOdificar laimagen delcuerpo.
Sedaentoncesla integracinde.las acciones en sistemas
y reversibles que traducen una nueva etapa del
conocimiento de las nociones de proyeccin y elaboracin,
conlaestructuracindelespacio(gnosia)y con laobjetivacin
delasseries temporales.
Le integracin de todos los datos sensibles, cinestsicos,
asegura la maduracin y el ajuste de las conductas motoras,
que se automatizarn y expresarn a la perfeccin la funcin
tnicE y la capacidad de inhibicin dentro de la actividad
motonvoluntaria.
La utilizacin de las praxias es ms sutil y se opera en un
espac:io ms vasto y complejo. La comprellensin de las
nociOles de reversibilidad y deconservacin conducen auna
mejor orientacindela reproduccinmotora.
Cuerpo y lenguaje se transforman en los intermediarios
existenciales del mundoy del individuo, relacin quees esen-
cial en el sentimiento de la vivencia y de la convivencia. Se
obseivauna posibilidaddecontrol segmentario y unatoma de
consciencia global de un conjunto organizado, coherente y
susceptible dedesplazamiento.
La edificacinprogresivadela imagendel cuerpose hace
en el mundo y a travs del mundo, no solamente en el plano
fsicosino tambin en el social.
Biblografa
(1 ) AJURIAGUERRA, J. de, Manuel de Psyehiarrie de ren-
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to
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100
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(21) PIAGET. J. YINHElDEH, B., La reprsenta/ion de I'es-
pace ehez I'enfant, Pars, 1948.
101
r-
(' (
ponderales y experiencias antigravticas. Las experiencias eJo
(2) PLl\GET. J., La naissance de l'intelJigence chez I'entant,
localizacin propioceptiva de Henry Head, la importancia de
Pars, Delachauxet Niestl, 1968.
las sensacionesmuscularesdePonzo (12), el significadoele 13
(23:) PFiEYER, L'ame de rentant, Pars, Alcan, 1887.
drientacin tnica de Longhi (10), el aspecto de las sensa-
(24; I OLJESNE, R., "Notion duschemacorporel etintrtdans ciones deinervacin musculardeSchilder(H) y Lhermitte (9)
une de rducatlon psychomotrice". Revue neu- subrayan algunos aspectos de las desintegraciones expori-
ropsycl7iatrie, 17,4-5(1969). mentales de la imagen del cuerpo, realzadls con personas
(25) SPITZ, R., De la naissance afa paro/e, Pars, PUF, 1972.
normales.
Las experiencias excitacin laberntir::a. de alteracin
(25) STAMBAK, M., Tonus el psychomotrict, Neuchtel,
de la sensibilidad profunda, de perturbaci6n de las sensa-
OelachauxetNiestl, 1963.
ciones tctiles exteroceptivas Ypropioceptivas son ms que
(21) TOURNAY, A., "Bases neurologiques de la maturation
suficientesparaprobarlaimportanciadelcuerpoen la
motriceetdelamthode!', Enfance, 9(1956).
cin singulardelindividuoal medio.
WALLON, H., "Kinesthsie et image visuelle du corps LaexperienciacongarrotedeMeerovitch(7) probla apa-
propre chezI'enfant", Bul/etin de Psychologie, 7(1954). ricin dealgunos problemasdel esquemacorporal. comosen-
saciones demodificacin deforma. modificacionesde dimen-
(2S) 'WINNICOTT, D. W., "Le corps et le self", en Ueux du
sin y alteraciones de sentimiento de posicin delmiembro.
I Corps, Revue Nouvelle de Psychana/yse, 3 (197:j).
Tenemos que referirnos por igual a las experiencias de
(3C) \VVINTSCH, J., "Le dessin comme tmoin du dvloppe-
cin de novocana que modifican las relaciones habitu<1les
I "nentmental", L. Kinderpsych., 2(1935).
entre los factores tctiles y cinestsicos que:;rovocan tambin
(31) ;?.AZZO, R., "Image du corps et conscience problemasaniveldelesquemacorporal. Las experiencias con
j C:nfance, 1('1948). hipnosis, las debajaen el nivel devigilanciaJI las dereedllca-
cin psicotnica. 'segn la teraputica de (1 G),
prueban tambin lasmodificacionesneuroveQetalvasy la libe-
5.3 delaimagendelcuerpo
racin de tendencias instintivas, que se hallan en la base de
otros tantos problemas de alteracin sOfllatognsica La
PerJ:;mctiva de las perturbaciones de /a somatognosia.
accin de ciertas drogas y txicos demuestra perfectamente
que la integracin de la imagen del cuerpo no puede ser
rtavs df;1 estudiodela desintegracin de la imagen del
minimizada por ser enfocada en una nica perspectiva de
Guep)e(somatognosia) pOdemos comprobar la extrerna com-
observacin.
plejOGl de la representacin y los diferentes niveles de inte-
Segn Pirisi (11), existenunaseriedefunciones cerebrales
gradwdelcuerpo.
correspondientes a diferentes trminos, qU9 se consideran
Laa 3dificacin de la imagen del cuerpo hecha a partir de sinnimos, stos son: esquema corporal, imagen motora,
los daebs cinestsicos. vestibulares, visuales y sensitivos se imagen de s y esquema postura!. El esquema corporal es la
insetlen toda la historia vivida del individuo, y a travs de consciencia inmediata de nuestro cuerpo GGnsiderado como
estep:ncesose observala integracin delcuerpo. entidad esttica y dinmica, es decir como iJn dato gnsic'o
constantemente presentado; la imagen motora es la
CC1HVen!3 estudiar el problemade la desintegracin de la
consciencia mediata de nuestroesquemamotor que permite
ima;ellcorporalen doscampos, unoexperimental y otro pato-
tomar un conocimientoprecisodenuestros automatismos sen-
lgiC).
sorio-motores y crearotros; el esquema postural (Head) o 01
c:;:5l
EnE )1 campo experimental, varios aut(lres han intentado
.;:;.. esquema tnico-cinestsico-postural es un r:omplejo de
c::;::I.'
prOVClQIG', experimentalmente, perturbaCiones en la imagen del
estructurassensorio-motorasreflejasy automdicas queconsti-
cuerpc),ya fueraporalteracionessensitivasya poralteraciones
tuyen la forma orgnica inconsciente de la Axperionciil sen-
dela ptica (Stratton) (17), adems de perturbaciones
}
102
103
( 1 (
\.
(22) PIAGET, J., La n i s ~ ~ i e de J'intelligence chez rentant,
Pars, DelachauxelNlestl, 1968.
(23) PREYER, Came de renfant, Pars, Alcan, 1887.
(24) QUESNE, R., "Notionduschemacorporeletintrtdans
une lyon de rducat!on psychomolrice", RevuA neu-
ropsychiatre, 17,4-5(1969).
(25) SPITZ, R., De fa naissance El fa parafe, Pars, PUF, 1972.
(26) STAMBAI<, M., Tonus el psychomo[ricil, Neuchatel,
Delachaux et Niestl, 1963.
(27) TOURNAY, A., "Bases neurologiques de la maturation
motrceetde la.mthode", Enfance, 9'(1956).
(28) WALLON, H., "Kinesthesie et magevisuelle du corps
proprechezI'enfant", Bulfelin de PsychoJogie, 7(1954).
(29) WINNICOTT. D. w., "Le corps et le sel!", en Ueux
Corps, Revue Nouvelfe de Psychanafyse, 3 (1971).
(30) WINTSCH, J., "Le dessin comme tmoin du dvloppe-
mentmental", L. Kinderpsych., 2(1935).
(31) ZAZZO, R., "Image du corps et conscience du soi",
Enfance, 1(1948).
5.3 Desintegracndelaimagendelcuerpo
Pers.'Jectiva de fas perturbaciones de fa sorhalbgnosia.
" travs del estudio de la desintegracin de la imagen del
cuerpo(somatognosia) podemos comprobar !a extrema com-
plejidad de la representacin y los diferentes niveles de inte-
graondel cuerpo.
la edificacin de la imagen del cuerpo hecha a partir de
los catos cinestsicos, vestibulares, visuales y sensitivos se
inseta en toda la historia vivida del individuo, y a travs de
esteproceso se observalaintegracn del cuerpo.
';:onviene estudiar el problema de la desintegracin de la
imagencorporal en doscampos, unoexperimental y otro pato-
lgico.
En el campo experimental, varios autores han intentado
c:r,.
,.Qp
prO\.Dcar, experimentalmente, perturbaciones en la imagen del
',,-
cualpo,ya fuera poralteraconessensitivas ya poralteraciones
de la esfera ptica (Stratton) (17), adems de perturbaciones
ponderales y experiencias antigravticas. Las experiencias de
localizacin propioceptiva de Hemy Head, la imrortancade
las sensaciones muscularesdePonzo (12), el significadodola
orief)\:acin tnica de Longhi (10), el aspecto de las sensa-
ciones de inervacin muscular de Schilder (14) y Lhermilte (9)
subrayan algunos aspectos de las desintegraciones experi-
mentales de la imagen del cuerpo. realizadas con personas
normales.
Las experiencias de excitacin laberntica, de alteracin
de la sensibilidad profunda. de perturbacin rJe las sensa-
ciones tctiles exteroceptivas Ypropioceptivas son ms que
suficientespara probarlaimportancia del cuerpoen b
cinsingulardelindividuoal medio.
LaexperienciacongarrotedeMeerovilch(7) probla apa-
ricin dealgunos problemasdelesquema corporal. corno sen-
saciones demodificacin deforma, modificaciones de dimen-
sin y alteraciones de sentimiento de posicin eJel miembro.
Tenemos que referirnos por igual alasexperier'cias de nldlra-
cin de novocana que modifican las relaciones habituales
entre los factores tctiles Ycineslsicos queprovocan l;:rnbi(!ll
problemasanivel del esquemacorpofll. Las eAperiencias con
hipnosis, lasdebajaen el nivel devigilanCia y lasde reeduca-
cin psicotnica, 'segn la teraputica do Schultz (1
pruebantambin las modificacionesneurovegetativasy la libe-
racin de tendencias instintivas. que se hallan en la base de
otros tantos problemas de alteracin somalognsica. La
accin de cierias drogas y txicos demuestrh perfectarnente
que la integracin de la imagen del cuerpo no puede ser
minimizada por ser enfocada en una nica perspectiva eje
observacin.
SegnPirisi (11), existenuna serie defunciones cerebrales
correspondientes a diferentes trminos, que se CJnSlderan
sinnimos, stos son: esquema corporal, imagen motora.
imagen de s y esquema postura!. El esqueMa corporal es la
consciencia inmediata de nuestro cuerpomsideradocomo
entidad esttica y dinmica, es decir como'un elato
constantemente presentado; la imagen malora es la
consciencia mediata de nuestro esquema rrotor que
tomar un conocimiento preciso de nuestros automatismos sen-
sorio-motores Ycrear otros; el esquema po:;tural (H03d) oel
esquema tnico-cinestsico-postural es Lln complejo de
estructuras sensorio-motorasre!lejas yautom3lcm; que consti-
tuyen la forma orgnica inconsciente de la experiencia sen-
102
103
, (
(
sorio-propioceptiva del cuerpo. objeto en mediodeobjetos; la
imaf:en di3 s es la imagen representativa integral de nuestra
consciencia. denuestrocuerpoen cualquier dimensin. capaz
desJrgir bajo la forma de recuerdo oactualizacin. como sn-
tesisde los diversos datos sensoriales en que prevalecen los
datosvisuales.
El propio autor aplica esta clasificacin a los datos de la
patologra: la anosognosia quecorrespondea un problema del
esquemacorporal, la asomatognosia, detipo simblico; el
drome de Gertsmann; la autotopoagnosia y ciertas apractog-
nosias, tales como las perturbaciones de la imagen motora,
ciertDs casosdeespontaneidad motoradeun hemicorpo, pro-
blemas del esquema postural como la heautoscopia. pro-
blerllas somatognosios psicosensoriales, desrdenes de la
personalidad fsica en general que responden a una perturba-
cindelaimagen des (13).
Dublineau (4) presentatambinotraclasificacin, a saber,
Sndromes del hemisferio izquierdo.
-anosognosia.desconocimientodel ladoderecho.
-desconocimientodeparlisis.
-inversin.del dolor a la derecha con impresin en lado
izquierdo.
Sfndromes de! hemisferio derecho,
-sndrome de Gertsmann. prdida del conocimiento
demcha/izquierda. agnosia digital, acalculia. agrafia
pura.
Fenmenosparoxsticos,
- algunas epilepsias (como la impresin de extraeza y
de. ausencia, impresin de transformacin. ilusin de
movimientodel cuerpo).
Fenrnenos de ilusin,
dedolor,
- ilusior:esdetransformaciones corporales.
Problemas de personalidad, en relacin con la consciencia
del cuerpo (cuerpo vivido),
c=> - abnegacin deun cuerpoo de un rgano. melancolas,
,.;:,o.
esquizofrenias,
f'..:J
- problemas de conscienciade lo vivido. alteracin de la
realidad.
104
Ideas delirantes, convicciones,
impresiones falsas del cUElrpo sin poder crtico y cor1
,.
conviCCin, norroalmente acompafldas de aluci-
nacionescorporales.
Sndrome de histeria,
- simulacindeparlisis, deun sncjrome motor....
Todas estas perturbaciones sirven para que nos ciemos
cuenta, genricamente, de la importancia de la nocin dol
cuerpo que corresponde a uno de los pilares
del equilibrioarmonioso y que garantiza la personalicJaeJ del
individuo. El cuerpo es su proyeCCin en el espacio, consubs-
tancial a la motricidad, es una esfera de insuperable impor-
tanciaparatodas las organizaciones senso;io-motoras en la
que se esbozan todos los procesos afectivos y toclas las rela-
cionesdesocializacin. Comoideacentral, comprueba que
la nocin de cuerpo constituye una estructura totalizante.
nunca separada del conjunto de la persov;lidaci.
manifestacin psicopatolgica surge siempre; con Ul1 loln do
fondo desorganizado, es decircon do In IllliHJell
de!cuerpoydelamotricidaden general.
Necesariamente, la desintegracin
dependeen gran medida dela localizacin elo la du su
carcter (anatmico, funcional, social, afectivo. etc). de los
grados instintivo-afectivos (entendidos como extrarlOS (JI yo y
no proyectados sobre la forma sensorial), eje las particulari-
dadespropias decada individuo, del ensaye de l
la ausenciade miembrosamputados, yde tnntos otros valores
quese nosescapanen la observacinclnica de los casos.
En cualquier.caso. cuando se trata eje
somatognsica, estamos igualmente en :::resencia eJe pro-
blemas de tiempo espacializado, de nociones
adquiridas, de alteraciones de! gesto intencional (praxia) y se
pierde la relacn adaptable del gesto al ohjeto exterior como
adaptacinaunfin. .
Entramos tambin aqu en otro probleflla ms rela-
cionadocon losestudios dela dispraxia (1 ,entencJida como
una desorganizacin de las funciones simblicas, elel 1(3;1-
guaje, de la lateralidad,de la propia afectividac1 y de los
receptores perifricos y de la distancia, y que refleja en lincas
muy generales la desorganizacin conjunta del esquem8 r;or-
poralylaperturbacin dela organizacinespacio-temporal.
105
El estudio de la dispraxia constituye una estructura de
reflexin. en la medida en que esclarece la ntima conexin
entre aspectos de la afectividad, motricidad, simbo1ismo y
cognitividad.
En el estudiodela dispraxiatenemosqueencararunaplu-
ridimensionalidad de sintomatologas. As. poreemplo. en la
sintomatologa espacial encontraremos dificultades en la
ralizacin, en la manipulacin deobjetos, en la coordinacin
cuio-manual, desconocimiento de la derecha e izquierda
tanto del propio cuerpo como delos Objetos exteriores. Ytodo
esto, como es obvio. hace quese desencadenen otrotipo de
perturbaciones. denominadas epidemias escalares", delas
queson ejemplos las clebres dislexias. agnosias, disgrafias.
discrtografias, acalculias. asimboliasy apraxias. Adems de
stas no podemos olvidar otras como la sintomatologa afec-
tivocaracterial de gran importancia y significado. A toda la
desorganizacin moto-espacio-temporal se unen estadosde
intolerancia. inhibicin, inestabilidad, incapacidad. aislamiento.
infa:"ltibilidad, inmadurez. estados susceptibles de crearuna
atmsfera de dramatizacin y de proteccin que originarn
convenientemente comportamientos escolares y familiares
inadmisiblesysupervalorizados.
DISPRAXIA
e
FACTORESPTICO- I
SENSORIALES -j Dominio
==r:: delmedio
ASPECTOS
AGNSICOS
c::I
,..Qo
c..,;)
Dominiodel
individuo
1
J
INDETERMINACiN
DE LALATERAUDAD
_. __ o '--" '-
PEnTURBACIN
DELESQUEMA
CORPORAL
MOTORA
DESAJUSTE
AFECTIVO-EXISTENCIAL
106
(
Los estudios neurolgicosdelas apraxi2.8 constructivas.,
descritos por Poppelreuter. Kleisty Strauss (16). demuestran
claramentela relacin entrela desintegracnsomatognsicay
l organizacin espacial, desequilibriorelacional que so pro-
yectar en todos los comportamientos expresivos dol indi-
viduo. seanmmicos. afectivosocognitivos.
La perspectiva rieuropsicolgica de la apraxia fue conve-
nientemente estudiada por Ajuriaguerra (1). Hcaen y
Angelergues (2). dondese desenvolvieron amplios conceptos
sobre el tema, partiendo de una variedad de apraxias,
ladasclnicamentedela siguienteforma:
a. Apraxia sensorio-cintica. caracterizada por la altera-
cin dela sntesis sensorio-motora. con desautomatizacin del
gesto. perosin problemasderepresentacin delacto.
b. Apracto-gnosia somato-espacial, caracterizada por una
desorganizacin conjunta del ..esquema corporal,. y eJol
espacio.
c. Apraxiadeformulacin simblicaque 38 caracterizn por
una desorganizacin general dola actividad simblica y (Illc)
comprehendeal lenguaje.
De hecho, la apraxiaadquiereas una sionilc8cin sil1llJ-
al lado de las agnosias y dc clo all loc/o ()/
inters en recorrer a los trabajos desintomatloga disprEL:,ica
integradosen losproblemasdellenguaje(Liessens) (1). en los
audiomutilados (equipo del Hospital Henri Rousselle) (8), en
los desrdenes de lateralizacin (Orlan, Bingley, Roudinosco,
Dubirana, Clark(1), etc.). en los problemas afectivos en
cular en la psicoSis infantil (Bender) (3) y en los
tados(Wallony Denjean)(18).
MUNDO
/ [GERPO
/
CINDIVIDuo--/ t
MOTAICIDAD
/
CREACiN
--:l;>- . _{ t
J
107
f (
\
VIVENCIA LOGICIDADfXPRESIj
VENCIA fv PERCEPTIVA . SIMBLICA
aTORA

LOSOTROS
Hemoscomprobadoque los estudios del desarrollodelas
praxias en el nio son unnimes al considerar en trminos
paralelos el desarrollo intelectual en su conjunto.
Considerando queel desarrollo de las praxi;ls plantea un pro-
blema de esquema corporal integrado y una organizacin
espacio-temporal vivida y representada, y que la praxia est
en la base del desarrollo intelectual, verificamos que el movi-
miento humano traduce en trminos concretos un elalo elel
pensamiento. E:I movimiento adquiere as un potencial cogni-
tivo que le otorga una significacin e inl:encin humanas que
se encuentran en permanente mutacin, en funcin ele las exi-
gencias de las situaciones circunslanciales de !a historia del
individuo.
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ellseiianza primaria, 4" cd., Barcelona, IN
(Educacin fsica), pp. 53-59.
C>

c:.1I
51
r' (
Clptulo 1II
...
Los contenidos de la Educacin
,
Fsica de base
l. CAPACIDADES PERCEI<tWO-MOTRICES
) CAPACIDADES FisICO-MOTRICES
.. C.\PACID:\DES SOrIO,MOTRICES
-1. LAS 11,\IlILlDADES MOTRICES
o,: la e;xposlclOn de los objetivos genera":s de ,ire; t:I c';pilul,'
preeedcnll! se lkriva resulla insuficiente consider;r tI<' fOmht ;tislada Ilb"klll<',,n,
th: la educacin fsica, Es. pues. importantc :l'ogar por I;, r"bcinncs din:cl'h qtlc 'c'
pueden eslabkecr <.:nu' Ins difcn:ntes ohjetivos y cOIHcnid"s p,r;t producir a su \"0
ohjdivos terminales, procedimicntos y urientaciones tlid.kticas. sie:l1lpre: b,tjo UI!
prism\ que integre toda la ,,pacid.td motril. del nirio,
En el presentc c:plulo vamos a tratar c'lda lino de: los contenido, que: rc\isCIl
inlcrs para la cducaciln I'sica primaria con la siguiellte: CS!nlctura:
De:sarrollo tcricn, n.:ecsario par; un:1 doble comprellsin: indl\'id":!Ji':ld,,
para cad:' c!ntenido e interrd:lcionada ;on otros coI':nidos afinc,;,
Ddil1ici,)n de los ohjefh'os Icrminalcs cspccfiqs tk cad" p;, l
vamos a diferenciar cntre los ohjetivos propios de cada cidlJ ,'ducali\'o ,in.<' que 'n",
rekrin:l1Ios lniL';nell!C a los que dehcn C(lIlscgllirse al fin:1Ii!.:!r 1;1 edul';lllI)11
(I:! ailos),
Id.:al'iln dc proccdillllcnlus de trah:ljo y oricnf:,dollcs did:iclit'HS ,'o In, '1",'
el lector cnctlrllrad dircctrie.:, y d:Il1ClllOS p:lra la ;'l'li",IC;(\1I pr;iuic:I c,pclic,1 d,'
cada L'IlI1ICnido.
o
..s:-
c:1Ol
54
t
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
Capacidad motriz versus cualidad motriz
Antes de describir nuestro pl:mtcamiento y clasificacin de los contenidos mo-
tores que int<:rvienen en la educacin primaria. queremos rcnexion;lr acerca de los
tnninos que comnmente se utilizan, y as lijar cules de ellos vamos a adoplar en
el presente texto.
En el mbito de la educacin fsico-deportiva se suelen utilizar de fonlla indis-
tinta los conceptos de y de cllalidad, A nuestro entender. loda cU;llidad.
sea perceptiva. fsica o sociomotriz, est siempre presente en cualquic:reda,d evolutiva
del individuo. pero es justamente en la. etapas infantiles cuando se desarrolla en
mayormedid'l. puestoque nos referimos aorganismosen crecimiento: yporesa razn
preferimos hablar de capacidad en vez de cualidad, en atencin a la "potem:ialidad"
de desarrollo del nio.
El tnnino cualidad indica, de por s, un valor ms o menos eh:vado de rendi-
miento. que evidentemente los nios no poseen: por tanto, creemos ms 0,10rtl11lO
reservar dicho t11llino u la esfera del adulto, en que si bien toda cualidad pucd<: ser
mejorada por progr;ll1laS de rendimiento. ya est conformada en mayor o menor
medida.
En definitiva. bah/a/llos de capacidad dl'sde el I/IOII/el/IO 1/11" ,11<'1/""/110.1 a /11
/w{I'IIn';]Ti"ll:I J /ox !iJ't!{'('SIJX de /lflldllrtill .v de tI/Jrel/di:ajl' lJlt<' \'01/ d"(<IIld" di.'
H clIa/idmr' a . las . di\'('('sas capaddat!esde/llIO..
De las capacidades de la motricidad infantil derivarnos los contenidos que debe-
mos considerar en el rca de la educacin fsica infantil. Pasamos. pues, a exponer
los bloques de contenidos que van a enmarcar el desarrollo d.:1 presente captulo.
Bloques de contenidos
Agrupamos nu.:str<lS propuestas de contenidos en tres hloques fund'Jrllcnwlcs:
Capacidldes perceplivo-motrices (apartado I.l.
Capacidades Ihieo-motrices (apartado 2,).
C:lpacid;lcles socio-motrices (apartado J.).
Dfinimos como capacidades perceptivo-lIlotrices las dir",'''"n''r''f'
de la ..:structura nClIroI6giS'l,!...e.sp<;.li.cam.:n!t: dependientes del
.ceut;;l. ; saber: /a ('IIU;liln:aritlI y los diversos lipo,;
l'tlf. cuyo stlstrIIO se encuentra:
En la di snsorial. el
p;:Z;P'icirp;..... .
Po.slllr'lf Onocst:rica
Cf
,;;.",.
......,.;
(.1X) S()I'\ ckn1l'ult':\ que analiz:IHI():\ ron m;lynr tlclalk en los 1.1. y I.-:!.
.>
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE IL\SE
..
------------------------------------------.-----
55
En e.1 conocimiento del mundo exterior (tambin conocido con el tnnino d<::
,exterognosia),qu!,= implica la interaccin con los objetos y los dems dentro
de las coordenadas esplcio-tempor;:!es (apartaJo 2,1.).
Delinimos CO}!l9. el conjunro de componenles
la en,Inayor() itlo dc !lila
-ifiiIiJad motr'i. (t/jillrr;,,.J!I. resistencia.. Ia )'. ti ..'- ..
susceptibles de ser observadas y medidas. .... .
DI! su inlerrclacin resultan toda una serie de capacidmlcs rsico'III01rcc,; com
plementarias: pOli!/lcia. agi//ad, reSiSlI!IIcia muscular y 'srretclt' II/I/Sclllar.
A un mismo nivel que las capacitaciones ant;riores hay qut: la.\
.. interactualltes yCOlllunicati-
vos del nio, que .. le prepara!l.\!.1l En ellas indllilllOS
activid:desde expresin y de juego colt:ctivo.
El contrapunto de los trcs bloques 1" fijamos cn IIn tililllo apartado
(kdicado a las 11lIhilidndes IImlrices. En l nte\!r;Il110S
vau llenando (li"iigcnctic-(Tti(ivitlualj\c lIilio C;I
11IIl,I,;llllllab
- ,.. -,", ....... ,.' .'.-
\;I!IZ'!: ...).
a clllltillu;u;i,n cllatm gr..ificos circlIl;rc,; cn I()s qllt: ,;e III ,kll:11I 1",
contenidos.propios de cada hlmlll<:. i\ellos 1I<1S irclIllls rCllliliclldo a Itl I;lIgo dl toto
en los momentos en que trmelllos uno dc ellos tic rumIa especifiGl.
Esta divisin entre las cuatro :ire;lsde la capaci,;u:i6n m()triz es bsicamenle ulla
direrenciacin didctica; 110 1Illllca una divisin IIcta, ya quc la CXI"<.'siIl lit:
1;1 accin motriz requerir dosis diversas de cada cal':tcid:ld. ;1 lIIodo dc "illf.C'ct!icrHCS
culinarios" de la conducta lH()triz.
Nuestro plantc;1micllto
El desarrollo C\'(I/wm de 1(/.\ ut/Jilidm.rl!s !IIt'lrien h'sicos (do'ocl;" ilngtm;
(jca) se cOllslruye en [uncin .It.' /(/ CVl11.1cill y Sl!U'O-IIIOfJ i:: del Ilitio.
As pues:
Toda lahi/id(u/ nmm: se cdijicu soh/'(' /0 ,((1I0r'I.J, morn:..
y a su
El C0l10Cilllien(() y t/t".\'arrollo de fu.\' Iwhililhull.'J 1!I(}("f't'.L .'dl Cdl!f/JUUll 'JI[
su rl.'fJl'lillI y S/I ej<'rcilUcirn d"wrrollulI fu CII[lllcir"c,;" /ffl/Ir; 1"'-ti'f
Hml
y social.
Tales poslulados nos renl;len aUlla cocepci, illl,'mdl/'"IIC ti, IliS i ,Ii'dl 1'/11,1,
quc illlt'.irall d dc,mITollo IIlO/Or in/rllu!1 (gr;firo /(,), y il olvld;r pLlrll;lIl1lcilln
56
57
(
LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACiN PRIMARIA
,/' .,
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,tsTRUcrURA\
I - \
I ORGANI7.ACION \
!F.SPACIO.TEMPORAL\

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CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES
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.:2' / OPOSICiN \
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I COLABORAC!ON \
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I \ I \
I \ I \
/ .xPREslnN\ " \
CRE"CIN " -1' "','GIN_\C'N\
......... _____--X......_____--
L"lTRon:ct.'I.....
C\PACIDADGS SOCfO-,\10TRICES
HAI3IUDADES FllNDA.\IENTALES
Crcij,.u 15: Desarrollo d" los ClUJ[rO "liu/lu'J d" cOIlfellilfl.\' st'.t,Il1 las ('opacidutlcs motriccs,
cduc:Jeilin fsica que trab;tjeo de fomJa unvoca bien la condicin fsico-mO!riz.N, bien
h,illlidac:s
JII
en s
o
,J:::,.
y,) CnffO del Gf;ilil.'O j( la 101M inluicrda.
1-10) E:;as qtlf;dan en d Gdfko 16 C'n la lUlla derecha.
" VEto,l.'rn,\I).,'
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CAPACIDADES FSICO.MOTRICES

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LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE I1ASE
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C.pacidad
SUSTRATO
"ERCEI'flVI)-,\II)TRIZ
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T-
ACCIN
C.p.dd.d
l'IWI'IAMENTf.
.-SICn.MOTRIZ
CONSlDERAI),\
T
t
Cap.cidad
COMUNICACIi\ SOCIO-,\UlTRIZ
Gl'lJico 16: Illlcract.:in de lo.\' Ires <mbitos cO/Jiwidad llIOIr,': nw las Jwhili.tl/d{s
lJIo/rice,'i.
La dtJtacinJi/o.i.,,ntica b.ca t/"f Iwlnlidadf..'s )' t!('Jlrt';:tH 1',' rel l'ffrlltt'l'l{'ndJ dI'
aldL',\"(1rrnllo Ollloglfico dd imliddllO.
Las ctJpacidades SOclO""Wfri:.l(tu.' Son cllu!ldwn{'"fOde tl/.
des n:suIIlJrtti!S. se PIJlt'IICiulI ti/in,,', en si mismcu {'Off la rjn-ciwt'/,., de Itl,t lah/!d./(!,'s
motrices.
PEHCEPTIVO-MOTIUCES
Introduccin: Un cuerpo identificado y situado.
Con Interioridad y" hemos argum.:ntado el porque' dcs..darnus ,01] 11I;lyill
sis el $U$lrato perceptivo-mOlar d<:ntro u<:1 dt:sarrollo 1;1 eucac;,)n f,io i"/;lflllL
Llegados a <:Slc capilulo vamos a esvelar su gr;to de iWpOr(;HIL'ia,
El I':nnino "perc<:ptivo-motor" informa de la
el de la InlilrlllaClllil. )(1(10 11\1 IV 1
VOIII!ltariocomicne clemenlO J-:(nocimicn per'qlliy.o.pnl\CniclIll: ,Ic-
._tipo de
Los contenios dt: tipo perceptivo son sus:cpibh:s dc aprendizaje, yUlll\l ;k.\
requieren del movimiento y de la puesta en pdL'tica ,k J;-, habilidad..:" InoIIlCCS_

UASH;,\S
y ESI'ECIFIC\S /

------
()ntog(:lIt's..;
FiJogne,liis
.:"
I
00
-----
-------- ------
SR LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Para lograr el plimo desarrollo del proceso perceptivo-motor en la infancia,
se hace indisp.:t1snble potendarsu anhelo de experimentacin motriz, ya que los nios
suelen confiar mucho en las fuentes de obtencin de infonnaein acerca del mundo
en que viven.
El nio est abocado a conslruir su mundo perceptivo de entre la gran variahi-
lidad de arerencias. desde las que son fcilmente reconocibles hasta !;s que le n:sultan
uel todo imprevisibles.
La percepcin indic:1 la puerta del conocimiento. El proceso perceptivo-motor
organizn la entrada infomlacin que hay que sumar a la que ya se posee con el
fin de perfeccionar el modelo de respuesta para cada siluacin.
Componentes dcLdcSllu.oJlo...peI:Cep1ixu.:.m.Ont:..-
El concepto de cuerp'J. el tono muscular. la respiracin. la lateralidad. elC.. son
elClllcntos exislentes de fOlma inherenle en cualquier tipo de actividad y de movi-
miento. Somos prccbilmcnle 10:( educadores dc la 11100ricitlad inflntil los que aprecia-
mos con mayor sutileza la irnporlanci:1 que dir:hos elementos juegilfl en la edilic'ncn
de la mOlric:idad del nio.
seguid'lmenle dos formas gnfiC:1S que hacen comprensible nUCShO
pllllIcarnicnto integrador e interrclar:ionado de los diversos componentes que wnfor-
man )i! cpadtacin perceplivo-motriz y que en el texto p",samos a m:llizar U!lO por
uno y de fonna
CIU';,'0 F0>-1,r.
...
r,r\
So"SioilF.v eiTn>;nosi::j
('oJ:1c
be la e.xposlcfon del sislcma dc procc:;amiclllD cognilivo de la motricidad hu-
mlll'!' e:O:flllcsto en el cariado. a tratar los procesos de sornlIognos;:I
y
uel_pf 9pio.t:l1crpo la
11 ,s I prot:L:::<]__ ... os."
los ybjclivos il1lpli<::lu()s.. de la d.-i ..
d,j .. .. -_.., -,-...
Incluso en nlleSlr;; condicin tlt: educadores auultos. entendemos la corporalidad
corno algo camhiaol\: que inscribe en ullas ;o<>rdenadas ue esp:lcio y ue tiempo
lamh0n cmhialltes.
;nrpor;lid;ld juega y se dcsarrnllaen conjuncin
COI! externos ;1 la r.:alidad propia ddcuerpo. habla-
lllOS de cXlcrognosia.
<=l'
..,.,

R('('Ol/o('crH' -polcnci:Hlt!()

la csrer.t
gUl1do
(
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LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACiN FSICA DE lIASE

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cxtt'rogllUVUl
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CO!U'OIULHMl)
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nodn cuerpo
I I

orientacin E
A.T.P,O,
RIT!vIO
L.... TER.\UDr\D
EQUILIBRIO

C()OlWI:-l,\(lON
GniJF.'o li: Coml'lmi'llItO,\" d,.'l t!t.'icI1'nJ/lo pt',fi'/llin
l
'Ilf(I,nr'
de otra mancr:1 en una sla esfera. la d,t.iIHlcPII dc 1", <"I\lIII'!lIl"1I
les primarios y de los secundarios. h,lcicm)o IIll'lpi': <:11 d equillh,'0 yen 1.1 ,"'Hd'II;I'
cn COTllO demenlos cenlralcs,
/'" -',
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I 111 k.\ \ ;..
:$ I tj{(i\\I/.\l'1fl\ \ .
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....:
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I ..'.. \ (I.,\I'ER.\UD.\I}',' KI\ItI"" \
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nml'{)R,\LlI'AIl
(;rJit'" /.\': /:':s{c:ra di' lox d"!I/'''fttS (JIH' '"OItl{hWI'II (.,blof/til' 1/' (fIIClJ{e/!\' !T!{t!I\'(JmI1II
H
n
(.tll Lt....... ig;l-\. E y T rnm.... !::'i-p;I\.'W y Ul'IUpO: n.. ..
"
.BeDito Vallejo, 1), "Leyes naturales
. movimiento";,';en cqftrpo''n armona.
naturales:.del 11loviliellto, Barcelona,
pp.41-74:' .
d-
'::;'T'

(
" :;
INDE,
( ( (
Captulo 11. Leyes naturales del movimiento
'"
Cuando decirnos "orgnicu", utilizamos cc;te
como sinnimo de nalural. Org;:'mco. organisf1n y orglf l 1.<:\,
cin tienen la misma raz, El organismo es la vicia orrFJnizac!;:l
segn leyes naturales. Podralllos entonces decir que el mov
miento orgnico es aqual que trallscurre y Illanifiesta de
11l111lera natural.
Lo nltural. a su vez. es aquello que forma parte de la Illlu-
raleza. desde el principio de la vida. En la vida misma esl<'1l
impresas leyes anteriores a ella que forman parle elel universo.
Natural tambin es sinnimo ele gentico, elecir lo que
hercclamos ele nuestros antop<1saclos inscrilo ell nuestro;;
genes. "Gentico.. y "nulural" son conccplcs d di!;
cllsin ya que se les suele considerar en al(:,ullus esferas. C()Il
lrarios a lo denominado "adquirido". "meclioambionlll" ()
"SOCill". concebidos stos como sinnimos de ulIlillnlur
Sin embargo tun natural puede ser lo gentico (,01110 lu
De hecho lo que hoyes considerado 9cnlco ell (,1 p:\SlCl(l
gen!ico lue iJdquiriclo. Lo social E)S 1:lInl,)ill tUl 11IOt!llcl() eh, l.
y !;lI11\Jill 1\;I!IIl:III:::. O!l:\ (;tl::; (,:;
lil!: d!; k'yl\:: 11:11111:111::: 11l1:; 11:vI:11 ;lb dI::;
la involucin o la degeneracin. en luuar ele condUCir
nos a linos procesos mejores de vicl8. Una bomb! ele IX;I Itro, H:S
responde l leyes naturales de la misma nlanern quC! el
pero las consecuencias son la destruccin y ll
de conocer el funcionmiento ele las leyes eJe 1<1 nlturalczil V
obrar en consecuencia propicianclo la vida y no la mUGrtc.
en la misma naturaleza est comprendida la vicia
la muerte y por ello tocios los organismos mueren, la Ili:1luralezl
se ha caracterizaclo por engendrar y posibilitar organisillO!;
cada vez mejor adaptados y con propiedacfes ms ricClS.
ser humano y la sociedad en geneml debernos situarnos el!
eSG plano posibilitando que la vicia se desarrolle y
en un proceso adaptativo cada vez mejor. En este sent
naturaleza y sociedad deben potencimse mutuamente.
Lo gentico
o
(,ft
mientras que lo adquirido. variable. Sin 01111);'19, tanto lu
"f-
genlico como lo social estn s0ll181icfos a lInfl lenta y con,;-
tante lransformlcin. la cual es posible y IJlICcle :;U s
1I !
se desarrolla como una adaptacin permanente a las leyes
naturales, fsicas, universales e inmutables. Las leyes no cam-
bian. Quienes cambian y evolucionan son los seres buscando
una mejor adaptacin a ellas.
Consideramos que entre lo gentico y lo social debe esta-
blecerse una complementariedad, armnica, equilibrada y
naturaL En cuanto este equilibrio se rompiera o hubiese ele-
mentos que se salieran del funcionamiento natural, no sera
posible la adaptacin y transformacin armnica conjunta
entre organismos y medio social. producindose la involucin.
el deterioro y degeneracin del organismo. del ambiente o de
ambos, en luoar de la evolucin.
El movimiento, como uno de los comportamientos vilClles
ms determinantes. debe estar regido por ese equilibrio entre
organismo -estructura corporal- y ambiente social. desarro-
llndose segL1I1 leyes naturales. En la medida en que se esca-
pe a ese equilibrio. se distorsionan y deterioran a su vez tanto
la estructura corporal como su funcionamiento general.
Consideramos y definimos al rnovimiento orgnico. corno el
resultado del libre fluir de una energa que se transmite por e/
conjunto del cuerpo, regndole y activndole. lo que se mani-
fiesta como una movilizacin encadenada. armnica y rtmica
de as diferentes zonas corporales por donde el flujo energ6t-
\'(1 11.1 tmnsr.lIrrinllr/o.
Esa energa Iluye. como la fuerza del agua que brota de un
manantial y va abrindose camino hacia el mar segn leyes
naturales, construyendo su propio cauce con el paso del tiem-
po, en relacin con las caractersticas del terreno.
La fuerza del movimiento. en su adaptacin vital a las con-
diciones espaciales y gr8vitacionlles del medio ha ido org[lni.
zndose llevada por leyes naturales. encaminndose al mayar
grado de equilibrio y de economa. A la vez ha ido construyen-
do su propio cauce anatmico seo-muscular-articular que de
forma ptima le conduce por el terreno corporal y le proyecta
al mar del entorno social, permitindole desenvolverse en l y
expresarse como ser.
Estructura corporal y movimiento se bacenel uno por y
para el otro, se potencian o condicionan mutuamente, Las
leyes que han determinado el movimiento Of9nico. han defini-
C)
do a la vez el rgano para llevarlo a cabo: ..Ia estructura car-
CJ1
r',,;;t
correcta ajustada igualmente a leyes nalurales-,
landa la ptillKl expresin del movimiento,
"
(
La estructura corpor81 humana ha aclquiriclo
menle las propiedades naturales para poder c,malizar y pro-
yeclar "orgnicamente" la energa cintica. El movir,ll81lto
orgnico, podemos observarlo en los niiios. ele
en bruto. sin pulir ni relinar an y puede obsarv<Hse h8sta ll
vejez si la persona se ha mantenido sana. esponlal1ea y Gqulli-
brada. si no ha siclo desnaturalizacla por la neg<lliva influenci,]
de la educacin'. los hbitos. la rutina y la 101llld de '1iclzl on
La SOCIedad debe polcnciiJr y dcsarroll;r es, <lclilud 11,11\1
ral. eSlimularla. celucarla. refinarlD y cultvarlc:t OnlGQllicall1oll-
te. en ningn caso inhibirla ni bloquearll. S lill1l!"J1l0S el 1l10V-
restringindolo a unas (Ieterrninadas paLIas.
mermando las capacidades del instrumento corporal. S
dimos el movimiento. el instrumenlo se anqlllo:;;- y 1!rolia 11(;
g1ndo l hacerse inS0rviblo.
GI'<ln parte de los l<lctares que clelerminUIl (,I 111llVIIIIIl;lllu
org'lnico conducen al ahorro ele encrgiil y al fll('nor
ele l<l AslrllClura corporal. Cllnnlo IT1Cllnr so prnc!l/t ,;\
rns so f}1 envejncilllnll10 ti' I() (1I1fl
1l1,1S 110S intercSl no In (I\II;lci(lIl di 1.1 vldil. ::11
sohre tocio mejorar su calidad-, l(1nto la c.1liclc! y ll clWilCllll1
ele la vicia suponen rn<lntenmse .1CtiVOS Sltlt i':1 do el II H:IIIH
-la inoclividad onvcjp.ce :llln milS . I1
I'JI;\! 1'::ltl'? Cllil::i!llli('lldp ll':tli/:u 1;, :11:livid;ttl .:111111 111;lylll
al lO!1 o do energia. ulilizandu la lonsilI llli'fl1il
El movimiento orgnico 110 es m;:s q(lo 1,'1 I1ll/;!CS{ilC!(J!
Ilatura/. vital y primordial. de UIJ cuerpo ecuilll)r(l(/o V (,II/Jnico
en su conjunto. que se austa a \1!)8 serie ele toyr:s, CUllr:s.
actuando lo posibilitan.
Este conjunlo ele leyos es el qlle (-1 cxpOIl(;r l eO/lli,
nuacil1.
'1. Respiracin
[-lealmente. no consideramos la respracill como un;) dc,
las leyes e1el movimiento. pero s C(JlnIXHtA con r'
1110 ele sus principios. Tomanclo (;(11 de ;lI I(1I1t: l\l
lllmienlo y mejornc!ola, ayudaremos al movinlll:lllu n
llar sus lactores nalurales.
1.
42
respiracin es una funcin autnoma, independientedel
pero relacionada muy estrechamente con l.
vital del oraanismo. Como el movimiento, camina
deotras
las emociones y el
tono.
El acto de respirar est realizado por msculos, igual que
todo movimiento. Es en realidad unmovimientocclicorepetido
permanente eincansablementehasta la muerte. Larespiracin
consta de las dos fases esenciales del movimientoms ele-
mental: una fase activa y otra pasiva; la inspiracin porla que
se toma el aire y la expiracin mediante la que se expulsa. S
los msculos son los inslrumerltos de la respiracin, sta por
su parte es la principal operacin, juntocon la alimentacin,
por la cual se proporciona la energa que el mlJsculo necesita
para hacer su trabajo. Son sistemas que se complementan
mutuamente. NoDuedeexistirunosinotro.
La respiracin es una funcin involuntaria que se mantiene
activapormediodeun actoreflejo, conun efectosimilaral de un
fuelle, por el cual los pulmones toman el aire activando los ms-
culos diafragmticosy costalesentre otros. Dentrodelos pulmo-
nes, la sangreabsorbe el oxigeno que l continuacin tr:msporl;:
portodo el or9anismoalimentandol lasc:ulas. Peroademes de
canar (JI oxfnollo (I(jl nirn. In S\l\qrn vimln 011 ll, ni nl\i1lcllidn cm
bnicoy utrus l\wtcliDles dedoshechu. Este <:1ilo. su uxpul!.lw u
con la relajacin delos msculosactivados en la
Para que se eficazmente la funcin
-el intercambio de oxgeno y anhdrido
en el interior ele los pulmonespor la sangre-, son necesarias
una serie de condiciones: primero; que sea completa. es
decirque se llenen los pulmones desdesus bases hasla sus
vrtices, lo que E}n otros trminos conocemos como respira-
cin abdominal (o diafragmtica) y torcica, segundo: que
se produzca con la mayor lentitud; tercero; que la duracin
de la expulsin del aire dupliyue al tiempo de inspiracin;
cuarto: que los ciclos respiratorios manten9an un ritmo. lo
que significa mantener una relacin constante entre la
y la expiracin. Cumpliendo estas reglas se
realizar el mejor intercambiodeoxgeno y de anhdrido car-
<::::>
Ul bnico con el menor nllmero ele respiraciones y con la
W
menor actividadmuscular.
44
(
Nuestro objetivo se centrar en optimizar la funCin respi-
ratoria y con ella, la circulacin y el luncion8miento muse!l
lar. lomndola como ejemplo. adems. para potenci<lr el
rnovimiento orgnico. Regvlarizando la respiracin tambin
actuamos sobre la tensin muscular y las manileslaciones
emocionalos. ejerciendo un cierto control. Un? emocin o
Obloquea la respiracin y distorsiona el
una tensin muscular bloquea la respira-
cin. Al regularizar y controlar la respiracin. se relaia el sis-
lema nervioso central, desapareciendo las
consus electos.
Una vez que sepamos realizm la ms[)imcin correcta. 110
debemospreocuparnosele ella. Podremosobservi:.lf quenosel
interferida ni bloqueada cuando nos movemos. o poelremos
practicarlapara relajarnoscuandolonecesitemos. Por ejemplo.
si estamosrealizandoun movimientoo muntenienclo urla postu
ra, los cuales exigen el estiramiento deunos mL'!:.cLJlos acorta-
dos, debemos concentrarnos en clesmrollar \Ifl\ respirm:ill
Icnta y profunda, qtlO nos nyw.lo ni Irllnjwtliellt(J y
esliramientodeesegrupoIlluscular.
2. Ajuste y afinacin del tono
Gran parte de tos requisitos imprescindibleo, para que S8
del movimientonatural se refieron al tono.
Poclemos englobaral tono elentro de la cneruia vital que
nuestro organismo para estar vivo y Ct)llsicler8rlc ll
esencial ele esa energiD. Podemos verlo como el lllnul'l
de la energa que sin dejar de fluir. rieOl y vivifica nlJestro
::mismo posil)ilitandola 9stualicJarl y el P()(l -
mas concretizar msaf'adiendo que es el gradode tensin o
de fuerza que el conjunto ele nuestros msculos mantienen
realizar sus variadas funciones. Pero es aU.l rnucho rn1S
lonono se refiere nicamenteaunaspectoclantiti.ltivo. sino
sol)ro todocualitativo.
El tono proporciona al m(sculo la forma. la consstcnciil, Itl
resistencia. Tambin la plaslicidad, la expresin y 1,1 lctlt\lcJ. Ii)
que conlgura una especie de estilo corporal. do lorflll ,;(;1
dela e/notividad ydela pCiSOIl.1licJ'lCJ
'1:,
Las [)(imeras manifestaciones del lona en el niio. estn
relacionadas con la excitacin que producen las necesidades
y con la calma que sigue a sus satisfacciones, La
una subida del tono y una consistencia
muscularms dura. mientras que la calma baja el tonoyhace
al msculo msblando. En torno al contraste entre el placer y
el displacer de las manifestacionesms primarias se van con-
figurando tambin las emociones. La satisfaccin puede pro-
ducir alegria o tranquilidad. mienlrasquela insatisfaccin pro-
vocmr'l deSiJ7n o P(;S;:L Con el licmpo. las emociones so irflll
diversificando. alcanzando una ari1plia gama demalces que
sern expresados corporalmente mediante esa capacidad
plstica del tono.
La alegria y la ira por ejemplo. se caracterizan por un tono
alto. pero la calidad deese tono es distinta en una yotra emo
cill. pudindose distinguir claramente en la geslu11idad. en el
movimiento. en la actitud yen la expresin del cuerpo. La tris-
teza V la ternura se manifiestan por un tono bajo. sin embargo
tnicas tambin son distintas yvisi-
Las vivencias W1II a ir definiendo y conlormanelo el tono.
tanto en can[ieiad comoen calidad Cuanto variada y rira
sea la expresin delasemociones. ms plasticidadadolliefl')llel
lono. el m"lsculo y el Clli?rpo en general. L1
rlnbn m;milC'r;llrs0. nl1 '11);"1 cnlllillll; lrlllslor y rnodlll;
ci6n airavs de las emociones. las relaciones. la cOJ1lulliC8ci(m,
el pensamiento y el movimiento. Sin embargo. Cllmdo alguna
deestas acciones. sobre todolasms primarias. son inl1ibiclas o
reprimidas impidiendo su libre expresin. el tono que delJa ser
empleado en esa accin quedar entonces retenido. La expre-
efe tensin. liberacin. relajacin, LA inl1i-
acumulacin de tensin, (Reco
mendamos la obra de H. Wallon para profundizar en los
sobre la relC\cin del tono con las el
tenemos al nacer un tono
gradode tensin mayor o menor. los nios
allo que las ese tono primitivo no es
nente, Supone. eso s, una condicin y una
Despus se va a modular de forma variable
diversosestmulosy excilaciones.
<::)
Las influencias para aClivar. modular o inhilJir el tono son
<.ft mLlltiples. PUflden plOceder de nuestro propio organismo o del
""""
r'
(
entorno, De las visceras. la respiracin. la circulacin. la sexua-
lidad. la piel. o de.nuestras emociones. deseos, necesidades.
s81isfacciones, frustraciones y pensamientos. Puede provenir
dela aclividad rnuscular. teqclinosa. articular. laberntico. etc.
propias del movimientoy de la postura. o puede provenir ele
nueslras relaciones con los dems. En el nio adquiere UIl,l
esencial la calidad del lono de la figura'materna,
determinada la formadecogerle. tocarle, asearle.
etc., calidad la queel nirio queda impregnado y
merlte refleia en su aclitud
aesta
Los influjos puedenserguiadosporlas
tivas del cerebro y por lo lanto ser involuntariOs, o pueden sel
din9idosvoluntariayconscientementeporlacortea cerebral.
Todo este tipo de influcnci8s conforman on cada persona
un tono caraclerslico y una actituel cmpored. pero dependien-
dodelas siluaciones ydcnueslra consciencia. eso tono expe-
rimenta fluctuaciones ypuedeser 11l0clificmJo,
NUGSlr8 prclica nos corlfirl1ll que por lo gcr1ur,ll l1S P('I'
sallas lienen un tono c!ell1<lsi,Hlo alto, /lipul/vl//; I\UIH111l;
mucllOS grados de hipertollo, con y
simplificm llnn;lIYlo que :;r,
COIllO una 11H1:;cul;r'dlll,1 re:;i:;I(:I1!(;.
ellc,rposql H' (,:;1;11 CUI1!;inII(!O:;
Iliedlt de hiero. Puoden cueqms Cor;\lldus
corno deca W, 11eich. o hermticos. En algunos casos li1S
emociones hWl sido retenidas bloquC1lldo y
lona, Los hipertnicos. suelen ser de carcler
einflexible:!. F'uccJen introversin o
aspeClo fsico. el mantenimientopostural SUpOIlO tlll;'
pesada y dura carga, mientrJS que la reallzacion efel mOVi
miento. parece t1acerse contra una enorme resislencia, con
brusquedad o impulsividad. ES8 aUn tonicid,Jd limili.) el l1'l0\i
Illlento.El mLlsculo piercJe su elasticidad quedndose acort8-
contrado y rgido. Las arllculaciones estn Eneladas eDil
escasa movilidad. Los movimientos tienden a ser glob81es
como si el cuerpo fuera un bloque compaclo sinsegmentos
El movimientono
f.Jodemos ejempfificarla fluidez
llar el movimiento dentroelel cuerpo.
un sis!erlln de !uberls que se COillunCln enlro (le
que s verllr8l110S agua suficiente en sr; cJislribuir,l
inmedi:cttnmenle por toda 1(1 ro(l Si no octrrricm ;15;
46
/17
(
(
(
que las tuberias estn atascadas en algn lugar. De moclo
similar acta el hiper tono: bloquea la "red corporal de tuberas
seo-muscular" e impide el pasaje del movimiento por ellas.
Dificulta adems la circulacin sangunea pues la musculalura
contrada, comprime las venas, estrechando su permetro y
limitando la circulacin de la sangre.
Para ejemplificar la utilizacin excesiva de energa. pode-
mos comparar al cuerpo con un aparato elctrico. Ambos
necesitan para su funcionamienlo un delerminado gracia de
tensin. Si conectamos al aparato un voltaje mayor del que
necesita. la instalacin elctricR. el caole8do. o el motor del
ap3ralo corren 01 poli(Jro do querJl<Jn;o.
La persona hipertnica tiene concentrada y retenida denlro
de s una tensin demasiado alta, respecto a la que el cuerpo
necesita para realizar sus actividades cotidianas. expresarse y
comunicarse. de modo que el organh;;mo se va "quemanclo"
poco a peco, afectando a las funciones generales: respiracin.
circulacin, digestin. elc., as como al psiquismo. El organis-
mo en general sufre una presin y un desgaste excesivos.
En el lado contrapuesto y en un porcentaje mucho menor.
segn nuestra experiencia. nos encontramos con las personas
que tienen un tono demasiado bajo -hipotnicas-o Su consislen-
cia muscular es blanda: ofrece muy poca resistencia o ninguna:
el cuerpo pnrcc8 r!n Ir;po: Sil nclilllcl ns c1nsm;l!nintll y 10.siqnn-
M:llliliosl:lIl pCIlll<\. l\ f:\II:) dc
Parecen personas insulsas o deprimidas. Mllsculos y articulacio-
nes muestran una excesiva exlensibilidad y flexibilidad. Han per-
dido su elasticidad. pero al contrario que los hipertnicos. que-
dando alargados. con escasa posibilidad de acortamiento y
contraccin. No tienen la fuerza necesaria para la accin. Cunn-
do se mueven puede parecer que van a romperse en
momento. Comparndolo con el sistema de caeras. nunca se
vierte el agua necesaria para alcanzar a regar todo el circuilo.
El tono ptimo, ideal, es aqul capaz de adaptarse a todo
tipo de acciones y situacones; es sumamente moldeable:
puede expresar la infinidad de matices de las emociones y las
calidades de movimiento. El tono justo mantiene lubricadas
las articulaciones, elsticos y ftexibles los m(sculos; permite
la fluidez, la precisin y la coordinacin del movimiento; pro-
porciona caldad a la accin. Los msculos pueden contraer-
se y estirarse al mximo; ser fuertes y flexibles: modular su
=::>
tensin en una gama variada; parecer de hierro y de iJlgodn;
.Jl
manifestar la rabia y la ternura_ En cada momenlo, en cada
.:1
48
movimiento. en cada posicin. el tono debe lenor el
juslo y eX8cto que se requiere para ello. Ni m'ls ni menos.
Como cada zona corpora!. muscular y articul,n cun ,plen dife-
rentes- lunciones en cada situ;cin, su tono tambin c!cl)o ser
distinlo. En cada postura y movimiento hay unas ;:on<ls que
un papel activo prolagonistil. quccJ,.mdo ulr(lS
vas. relajadas. y liberadas para ejercer aira activiclacJ.
En cualquier C8S0 nueslra (tenGn elebe a oiJser
var que el conjunto elel cuerpo se encuentre con el minimo
grado ele tensin. la justa parCl mantenor la actitud v clesarr:)
!lan lil actividad. Oll0 la ICIISi(lI1 mcniq\1 ni(;f)lllC)lllr] ("'11
illlprm;cilldiIJI()s y que d IllovillUllto :;0 CUII !;\
mayor suaviclad.
Cuando el lono es in:decuado la porsona se Illuestra
torpe. imprecisa. desorganiz8c1a. con una ar:titucl Inquietn y
clispors\1. La [lccin le suponc ms csfuerzo clcl iu pDI
lo que impide la concentracin, 18 atencin y la
Poclemos rnoclular y regulnr el tono partiondo (le rlivcl t;;
tcnicas do relajacin y por olros modios indirectos Cjlie nct'(lll
sobre l. pero nuestra propuesta ms importalllu se va .1 el)ll-
tral' en el conlrol consciente de la actiVidad. particlI( lo ele 1m;
movimientos m<s simples y ele menor clilicultncl. POI8I1Ci,lIH In
desde el primer momenlo I; nlcncin. 1<1 ol)Serv:1Cit')I1 ': 1,1
H,ll1()!; <tI f(; ;\ 1:1:; :;(1,,<1:; !.I I :\lII:;ciuII
tes dl; sus 11l(\!1i[CSt;lCiUI1CS tt'lIlcas. ayudill1duil!s (l sell!11 se y
vivenci;:lrse en sus diferentes estados. dndoles pnuLls pam Ir
lfn;lIldo su IOII!;In
3. El juego alternativo entre tensin y distensin
El rllllsculo est formado por una materia que po:;ec pro-
piedades tales corno plasticidad. conlractibilidacl y
ya presentas en el .primer protoplasml ele cloncJ9 S\
vida.
Un cuerpo o material se llama elstico siempre que es
capaz de modificar su. forma clJancJo una fuerza actl sobre l
y volver a recuperarla al dejar ele lctuar. La luer7.8
del tono ,CtLIA sobre el msculo modificanclo su 10111 (I, 101101-
tue! y consistencia. Cuando 1;:1 luerza dej8 ele 8clum el rl1llSCIllo
recupera sus cUllidac!es prilllilivas. Sin p.IT\bargo. sO:l1ollclo ,1
d()
(
( (
En la circulacin sangunea tambin: sistolc -la COlllrtlCClll . y
fuerzas continuas el m(lsculo ycualquier olro material elstico.
-el (18SCanso-. Hay que sGl'lalar on est8 caso \111 dato
va modificando su forma original, "deformndose". Por la
muy importante: el tiempo de descanso es unas veinte
misma razen taml)in podra "reformarse" volviendo a recupe-
mayor que el de contraccin (Prevenir el inlarlo. M. Osorio. L.
rar su estado original mediante el ejercicio adecuado.
El Pais Aguilar)
La subida del lona provocada por diferentes C8usas puede
L\ razn (le que osos rOlnos puccJiln mnlcncr [(111
producir e1 el msculo una contraccin en unos casos y en
ciones durante tanlos ai'\oS se debe ala reli1cin acorclo 0l11rfJ
otros un estiramiento. Las propiedades musculares permiten
la fase activa y la plsiva. En el movimiento lllTlbin clobn
que la con1raccin produzca el acortamiento, endurecimiento y
engrosamiento del msculo, mientrls que el esUramiento, 18m-
as: el equilibrio entre el trabajo y el dCSClllSO. entre la tenSIf')I1
bin lo endurece pero produciendo su alargamiento y adelga-
y 18 lavorecienclo siempre llin1i.1
zamiento. En cada caso el aumento del tono es de una calidad
El 1l1,'Jsculo clebe tener la m1xillla capacidacl de tOIl:;in y ele
y efectos cistnlos, pero siempre que el msculo es sometido a
distensin, de fuerza yde lIexibiliclml, de poder yllbr
un aumentD ele tensin se modifica su estado original.
gmse, parl (les<:Irfollar plimomenle sus lunciones y Ill,mlonor-
Como at msculo est unido por sus extremos a los hue- se sano mucllo tiempo Si no le cJejamos clistoncJurse. si no le
sos. al ser aclvado tira de ellos movilizando el segmento cor- c!ej81110s recuperar su forma origil1<1I, 111 monos el mismo
poral Si el msculo quedase retenido en esa que In perdi, 01 rIlllsculo ir:1 p(mlicnelo su eIDsti\;lcI'ld. (h:lol'
posicin, movimiento y tono quedarian colapsados, el segmen- . m;'nelose y deformando talllbin ll posicin ele los
to del cueipo inmovilizado y la energa bloqueada. Para que el decir la estructura corporal. Sin embm90 ellllllscuto o::: un
movimionlo pUGdl) clesmmll;'lI1c:ose hny quo rnorlificnr nisrnn vivo y nsCl qlll(!H'! <III) lionu c:lp:lcidnd di' Iril
de nuevo la tensin. lo que a su vez produce un cambio -un Illlcir:JII. recuporarsn COI! (-)i tlilb:\jo ,ldw:UiU!(J
nuevo mOlill1ienlo- en la posicin del segmento. El movimiento
El dCSlrrollo prctico d(: eslo lSpcclo va l
es el resulado de la modulacin tnica.
nn tn njccllci'1l rlr. lorlo l; iltl'lH:illll 1:11
El mo-.irniento m3s simple consta de una tensin y una dis-
InvolI)cer la IDse de ti!? II;IIII!I lI()v;l\lo ;1
lensin, Con 18 lensin se produce la modificacin de la
clho ll nnsi(l!1.
-.
l:i(lll UliUil\:lI dl'[ con 1:\ di:itIHl::h'HI. 1:1 VII!!!I:\ :\ ::\1
hilIto UII UI\a Im;u t,;1)I1IU JlI 011;1 c;(-) t.IX\!;' CIIIJlUII\!1 II!IIIIIIII'
lugar deorigen. La tensin exige esfuerzo, trabajo, consumo
el ajuste elel tono,oxplC,lClo (:111 el punlo ;:Illnrinr y S\I Illof Ii JI;I'
de energa, fatiga. La distensin por el contrario significa dejar
cin, es decir aprender l subir la intensidad UI aduallllen[o.
cle hacer fuerza. descanso, posibilitar que la energa perdida
poco a poco, hasta llegar a su culmen. En la fiJse (le dslensin
se recupere.
vamos a lener muy en cuenta esle aspecto: moclullf el 10110, irlo
En cualquier movimiento, ya sea simple o encadenado, l1a
relaianclo gradualmente cfescle el culmon hosta su
de darse esa alternancia entre la tensin y la distensin, aun-
En esle proceso iremos aprendiendo a sentir. y domi-
que la gr3duacin y el tiempo entre cada una de ellas pueda
nar ll transrormacin de la consislencio y calirl8c1 1n1lsclIl;:r.
variar casi infinitamenle, pero siempre favoreciendo a la disten-
sin. En la vida cotidiana y en la prctica de muchas tcnicas
gimnsticas y deportivas se utiliza a menudo un exceso de
tensin, 110 clejando tampoco tiempo suliciente para dislender,
o no hacerlo convenientemente. Ello supone someter al cuerpo
4. Independizacin segmentaria y articular-
a un esfu:rzo y agotamiento excesivos por el que con el tiem-
po perderemos la elasticidad y sufriremos un mayor desgasle. En el pl8no motor el cuerpo est rorm8do por un nlllnero ele
La tensin y la distensin forman parte de las leyes de ll
elementos: huesos, msculos y 1Ilculnciones que r)llllan ! 1I1!
-='"
V4
naturaleza y del organismo: el [lujo y el rellujo; el impulso y la
unidad. Todos aclan coorclilWclos en un lrab8jo C(rn(1Il pero
tJ'l' i!1ercia. En la respiracin ya vimos que esas dos fases: aclivl y
cada UIlO ele ellos {iene 11118 1::lrG<:\ cspocifiCl (fll() Clllli.Jlr
pasiva, cuecJaban clerinielas r)Or la inspirar:in y la expir8cn.
renle los dom;'s,
r,l
50
(
(
'(
Msculos y articulaciones unen huesos y segmento:; corpo-
rales. Un segmento conlorma una parte del cuerpo que puede
tener mDvilidad independiente y aislada de las dems. L
er:tre dos huesos, -mejor dicl10, entre dos segmentos-,
es lo qU<l se denomina articulacin.
El cmrpo es. por tanto. una conjuncin de elementos mvi-
les, articulados, en la que cada uno de ellos puede desarrollar
una seri9 de movimientos especficos sin que los dems se
muevan necesariamente. De esta manera, por ejemplo, la arti-
culacnde la rnui'eca que moviliza el segmento mano, pucele
hacer di tersos giros sin que otras partes del brazo se muevan.
De igual modo, el tobillo puede moviliz<:lr el pie manteniendo el
resto de la pierna fija. etc.
La cpacidad voluntaria de poder realizar movimientos con
una detErminada parte del cuerpo. segmento o articulacin,
"indeperldienlemente" de las dems es lo que llamamos inde-
pendiza;in.
Para Joder hacer movimientos independientes voluntarios y
r:onscier,tes, se la m8cluracin neurolgica -.. que no SP.
verifica mnimo hasla los 7 aos aproximadamente-, y
tambin es necesario aprenderlos :1 ejecutar. Este ar>renciizaje
acarrea un conocimiento profundo y particularizado del
cuerpo tiene su base en el ajuste y afinacin del
Solamerle la prctica y la experiencia podrn conducirnos a la
c:lj),lcitlld dn il H!0prmrlilrlr:i()Il.
Para ello. ell primer lugar hemos de localizar la parle exac-
ta que queremos movilizar, distinguindola de las zonas ms
cercanas con las que se relaciona. Despus hemos de utilizar
la energa exacta para su movilizacin. Si utilizamos una len-
sn eXC9siva, que es el caso ms comn, se movern las par-
tes m:: cercanas, adems de aquella que desebamos
mover, e habr movimientos parsilos -sncinesias-, contrac-
ciones .fe mayor o menor grado en otras zonas lejanas. El
cerebro ha de lanar rnuy ciar<! la distincin entre ul1m; ZOfl<:lS y
otras, adems de entrenarse para poder cumplr encargos
diferentES a la vez: esta parte se mueve, las derns se quedan
inmviles; esta zona se contrae, las dems se quedan relaja-
das. En definitiva, la independizacin supone desarrollar la
capacidad mental y muscular de activar unas zonas e
otras.
Conseguir la independizacin favorece el ahorro de ener-
o
ga al ajustar mejor el tono y mover slo la parte deseada que-
c..n
dando Ii\S otras relaadas. Ello retrasar 81 desgaste del orga-
-.J
52
nislno y cllSlllll1uir la fatiga. Se ganar", aclcmz1s en
exactitud, fineza, y por lo tanto, en cJelicadeza yarmolla
..
La independizacin mantiene sueltas. lubricadas y
bies las articulaciones permitiendo el pasaje de ererga, el
encadenamiento del movimiento y su fluidez por el
5. Equilibrio entre agonistas y antagonistas
En todo movimiento encontrnrcmos ncluando ckis grupos
musculares, unos estirndose y otros flexiontlllcfof.e. El 1117.
lTlusculm direclarnente implicado en la realizacin del movi-
el que realiza la contraccin, se llama agonista. A 1(1
vez hay otro grupo de msculos realizando la accir conlrHil:
estirndose. Esle haz muscular es el antngonistl. ,lcllll con-
trarrestando la accin del primero. Sin la resistenci,. dol ;:)1)13'
gonista. el agonista no tiene r<1zn de sor. Entre (1m!)os Ill eJe
oxir;lir 1111 p.qlllilJrin Eslo niunifir:n I.n inln
raccin eJe los complementarios. tn unidad de los (;()lIlr,11 iUf;
Se OnCIH:lltrnn en todos los ldol1p.s do In nall 11 I L: I lllOVI
miento equilibrado supone un equilibrio ele fuerzi.ls. 1\ 1,\
ele un mllsculo se opone otro roaliznndo unn conlrilfllcllil
mismo nrC\clo Ln resislcncin y
11;1 pIP!lnlcillll;tl ;1 1;1 Ih!x')11 y :11 ::llr
miento agonista El antagonista 1m de tener la clpacidac! dr;
almgmse en el grado que necesita el ngonista PIIt\ acor 1<11 se
y la resistencia adecuada para que no se acorte do
conveniente. El desequilibriO entre agonistas y llllaqonistls se
cuando los agonistas qucd,1I1 clnrnasi,;ldo nco!(io!; y
con poca capacidad de estirmse y los tlntagonis!Y; demasia-
do alargados, sin la capacidad de contraerse. COIl ello se pro-
duce ti'lml)iGn un desequilibrio tnico. Unos ml'JScu!,)S CjllP.CJ1I1
c!cmasiacJo tOI'SOS. y olros por el conlrnrio. dorntl!';;;ldo I
Otro desequililJrio ms se produce en !n estructur8 desalinonll
do los huesos.
Ello viene producido por un8 prctica inadecu1cJl CIOllcJU
se infravalora el p8pel de los y se CO:lc8cJe
excesiva importancia a los agonistas. La oplimizli:irl ele 1(\::;
funciones ha de proporcionarse por el equilibrio. consislenl
en consicJerar a ambos aspectos las dos carlS ele ':rI,1 misl
i1lol1t?da sin 1118nosprecar a uno eje ellos. (Jara 0110,
antaqonislas deben intercambiar su papel nlterr

....-
donde os flexores se alarg(1n y los extensores se acortan. En
ese intelcambio permanente ele papel, ambos 9ruposmw;cu
laressernsiempre fuertesy flexibles l la vez.
Pongamos un ejemplo con los m(lsculos peclorales y dor-
sales. Si estn equilibradas se mantiene bien emplazada la
caja torcica. Cuanelo los dorsales pierden su fuerza y. se esti
ran defll8si:do. los pectoralesquedancontrados'ysin flexibili-
dad. Tanbin puede ser explicado a la inversa. El clesequili-
brio crc'.>nico dar como resultado ulla cifosis dorsal y un
estreclHmiontoele ll caja lorjcica que impide (?I buen fUl1co-
rli'lInicmln (in rqFlI1QS inlernos: cor,vl1y pulmones con Sll<;
respectvas fUl1ciolles: circulilcilly respiracin.
Lae 3ida dela pelvis adelantees otro ejemploele desequili-
brio enlre agonistas y antagonistas en donde los m(sculos
abdominalesse han quedadoflojosy los lumbarescontrados.
Parafavorecer el equilil)rO entre agonistas y antlgonistas
hemos de trabajarlos contraerlos y estirarlos- alternativa-
mente. En el CASO en que un 11,,1 (le esos IT1lJSClllos
una cleiciencia, hemos eI:) posibilitar Sil recuperAcic'll1.
unos m'lsculos estn acortados, hayque favorecer su estira-
miento. Si por el contrario estn alargados hemos.de facilitar
su acorlamiento.
6. Musculaturaprofunday superficial;
centraly perifrica
Los nsculos del conjunto del cuerpo se hallan distribui-
dos en .::apas superpuestas, unos recubriendoa otros. Segl!n
esta di,tribucin, denominarnos musculatura profunda a
aquella que se encuentrams prxima a los huesos, mientras
que la musculatura superficial, recubriendo a la anterior, se
encuenlraprximaa la
Dependiendode su localizacin ms profunda o superficial
estas cepas musculares desarrollan diferente funcin, por lo
tantosutono tambin es diferente.
LarHlscula!ura profundl est relaciolllda con la estructura
interna del cuerpo, mientras que la musculatura superficial por
o
suparte parlicipaen el clise'io dela forma externa. La primera
t:..r1
desarrolia su actividad sosteniendo y fijando los huesos en el
co
esquele la segunda se implica ms en el movimiento. En 18
5tl
(
ml1sculalura profunda raclica Jl'8S un tono de lor,ClO, per!nil'
nente, que es el cimiento, sostn y soporte ele 18 Gstruclur:l
sea y tambin de la musculatura superlicial:- Es un lona anli,
gravnico, quemanlieneel eqtlilibrio delcuerpoen conlm de1(1
fuerza dela gravedad.
Estas acciones, ..mantenimienloele la estructure yelol
librio-, se ejercen continuamente, no as el movimiento que
puedeconsiderarse una actividad m8s ocasional y loc<1lizacll
Por ello, el tono ele lonelo es.alto. ypell11(lllcnle, ll1<:ll'
lrns que el lona motor 8S I);)jo, ncliVlnrlo,;c slo C11:lI1do
ul1lllovillliellto, Ii! 1011;1 iIIV(JIiICI,\(I;1
clircr:tll1lonte.
Postura y movimientoestn interrelacionaclls de Igull mane",
ra queel tonodefondo y el (le[lccinola muscul;:luril
y la sllperfici81. Cuanclo se hace un movimiento. 1,1 IYlstlJlil es (!I
soporte y la l)a50 ele l. Unos IIII'Jsculos cjnrcnn 1;1 accin de!
sostenermientrasqueotros rC<1li7i:1n ni movimiento
Sill clll!J.uqo (;stoIHl qlllnro qll(!llllailllh.Hll :;,: <!u:;
rrolle ;:11)10(; que 1:1 otra. T,1Il10 11110:; In(scu!<)!; COIIJ( 1(jtl(I!;, t;11 lit
un8 funcin corno la otm, poStUll y!llovimiento. t!1):;;1IIoll;1I1
l In vez. En In I11cclicla en que 18!; acciones :;1) c!ivol:;ilicnn. l(j:;
111l1:;clllm; Villl (1i!()[c)Ilci,1I1:lu :;\1 t,lIe;:, y ulllJlHI :;u li!P;lIl(! di'
distinta mll1er;\. 1'01 ello j)oclnlllos dCJei, que 1<1 pl,:;IIJl;] (!:; 1;1
Inllilli(\11 11111: el 111I1Vlllill'III'1 (!!; (:1
cmn;;,1lllc (le la jJostura 'y ele la COIPOI']'. Esta relil'
cin dialctica. esta interciej)enclencil mutua se (Ijpite conl
nuarnentoen la naturalEza.
Una relacin sirnilar se estableceentre la rnUSCUldlur con
tral y ta perifrica. La primera correspondea las pa,lesccnlrn
les del cuerpo: ll pelvis y el tr8x: mientras que la
pertenece a los extremos brazos, piernas, manos '/ pies SI la
musculatura profunda ms imporlallle so halla en 1,1 zona cen
tral del cuerpo, aqu se encuentran tambin los IIll:lsculo:;
superficiales ms fuertes y graneles. mientr8S quP. hacia los
extremoslosmlJsculos se vanhaciendomslinosy
.
En movimientos globales. como el caminlr. 18 v:cin
delcenlro elel cuerpo y los segmentos pertricos S) clel811 Iie-
var demanera coorcfinadl, nalurll, sin realizm esfumo
zo. En movimientos finos. precisos e independientes. UIl seD-
menlo perirrico se mueve sin requerir un ('sIl/CrO (;11 olros
lugares. Solamente las lonas ms centr81es fl1llllll::ncn 1111;1
tensin quesirvedo sonorleym;:nnnlillele;l mnvill1irll1n
)
(
(
c:::l
c...n
c..o
A menudo nos encontramos con una desorganizacin entre
el tono de fondo y el de accin. entre la musculatura
y la superficial, y tambin entre la musculatura central y la peri-
frica. La musculatura profunda y central suele ser dbil, resul-
tando nl\Jy costoso el mantenimiento de la postura. mientras
que la musculatura superficial y perifrica est muy tensa.
supliendo y compensando la falta de lona de fondo. oblign-
donos por ello a realizar un excesivo esfuerzo en el desarrollo
de la accin y dificultando la modulacin del tono.
La musculatura perifrica. cuando la central no es lo sufi-
cientemente fuerte. se encuentra sometida a un sobresluerZG
que producir un clesgaste temprano de las articulaciones
ms finas (muliecas. manos, tobillos. rodillas .. ) dificultando la
precisin que exigen los movimientos delicados de las
y la funcin de resorle en rodillas y pies.
Por el contrario si la musculatura profunda y central es luer-
te. la musculatura superficial y perifrica puede ser suave,
aportando tan solo la necesaria para la precisin del
gesto y la calidad del movimiento. En delinitivD la n,uscutaturu
profunda ha de ser de acero para que la perifrica pueda ser
de algodn.
7. Pasaje de energa
La energa corporal es un fluido continuo que rieg8. activa
y moviliza tas diferentes zonas corporales por las que pasa.
Para que esto ocurra 8sl. tnnto el lona como la
cin corporal han eJe cumplir algunas condiciones.
el lono debe estar equilibrado y justo. Para comprender
el requis ita que I,a de cumplir la configuracin corporal. hemos
de evocar la imagen de entramado tolal que conlorman el con-
junto de huesos. msculos y articulaciones. Todos los huesos
estn unidos entre s a travs de articulaciones y msculos.
adquiriendo una gran sujecin a la vez que una extraordinaria
Este equilibrio entre sujecin y movilidad es una de
las claves de la fluidez orgnica del movimiento. Un haz mus-
cular que une y moviliza dos huesos, se enlaza ala vez con
otros haces musculares hasta cubrir completamente el conto;-
no de todos los huesos. constituyendo unA unidad en la que
cada parte conservl una mlnliva independencia.
Con el pasnje ele energia se produce una i.lclivid(! 111uscul;.1I
progresiva y gradual, .una sucesin encldcnada ele Co"tl Dccio-
nes e impulsos ele diversa intensidad. El movimiento tlolle tlll
ce origen. un determinado recorrido por el cuerpo y Ul1l
proyeccin al exterior. Una acc!in: movimiento.
contraccin. empuje, etc., realizada con una cierta minuciosicJxJ.
delicadeza y ajusle fino del,lono en un (mico segmento. puecJe
movilizar a ste incJependienlemente elel res lo elel cuerJo. Pero
esa misma 8ccin realizada con una inlensid8d mayor ,nvolucr <1
o lacio 01 cuerpo on un cJcsacoplmnieIlIO-<lc,oplarniulllo cOlllinuo
de cRcla una do sus parles, adai)lnclose almovimiellto
Eslo ocurrir siempre que sus uniones no esln rgicliJS.
das o clemasiaclo (Iuras por un oxceso de tono. Cuando los arli
culaciones y msculos permanecen lo suficientemente :::>uellas y
sensibles. puede mantenerse una relacin y comunicaCin fluida
entro lodo el enlr;::maclo musculm. Tono y movimiento p()(lr'n cir-
cular y c;:malizarse libremenle. Incluso on algunos lIlovimientos
extremadamente finos de las zonas conlmles serf
senlir la illlerrclflcin y movili7.<1cin elo 1,18. zonns
A rnecJicla que realicemos un movirnionlo 111S ,;1 rr:corri-
do ele la energa y elel movimiento sern mls <llllplios.
se 811 jt logo UI1 n(lInoro moyor ele lIlusculm; y UUIl(]
ralmenle, el movimiento tiene su origen en el eje (!el Ctll;rpo.
clcsclc clonde se lmnsrnile a la perilaria. Dopencliendo elo St Icen
110 orinel) y do SIl intonsid;Hl. :,(mtirsn 1[1;1( !1;\ {
lud;!: Il;H:; !!I y 11;\ti; d ;P{)yll
con la tierra. El movimiento consta de un tlllernaiivu
y expansin que en cualquier caso Ilace en el CCI11IU
cuerpo y se expande hacia los extremos.
Adems, lo natural del movimiento es que vay8 de lclentlo
a afuera. porque siempre el objOiivo del movin,iento os 18 reta-
cin con el exterior. Pero cualquier movimiento que originemos
en un exlremo, tambin tiene su pasaje, recorriclo y transmi-
sin hacia adentro e incluso hacia el aIro extremo clpl cuerpo,
dependiendo de su intensidad. Ello demostrar y IllDnlel1(k la
vitalidad natural del conjunto del cuerpo. .
Aparece aqu nuevamente la nocin de economi8 ele ener-
ga. Al darse un Irabajo en sucesin. los mlJsculos slo traba-
jan cuando les llega su turno en la cadena de muvimiento.
Desde su puesto reciben el impulso del anterior y se lo Irans-
miten al siguiente. Cada uno es impulsado y rql(:O pUf los
precedentes. El esfuerzo que les corresponde h,Jc()f a cacl,l
uno do ellos denende del lugeH Cjue OCIII)8n en 8,,(1 '-'Idon;\.
:17 56
i
( (
8. Centrosdeenerga: cinturaplvicay escapular
Si encuadramosel cuerpohumano dentrode un prisma rec-
tangulary trazamos en l todos los ejes posibles, el punto de
convergencia C:!lllre todos ellos es el centro geomtrico. Cuando
el pesoest equitativamentereparticJo. esepuntotambin deter-
minarel centrodegravedad.
En un cuerpo bien estructurndo, ese
espaciocoincijir con 01 emplazamiento
dela pelvis. por tanlo, sta ser. el centro
de gravedad. situadoen ese centro geo-
mtrico. entre los ejes. Irontal. transversal
y sagila1 (un eje vertical y dos Ilorizonta-
les, -unodeizquierdaaderechayotrode
adelante a atrs-), los cuales determinan
suhorizontalidady suverticalidad.
Una petvis bien situada puede bascu-
larcon fluidezy plenalibertad.deadelan-
te atrs, ele izquierda a derecha y rolar
sobre los goznesele las cabezas ele los
fmures, tanto en la marcha cemo en
cualquier otro movimiento, produciendo
una onclulacin hBcia la columna. brazos
y r:abG7Fl, (lsiGomol11cia laspiernqs;.
-, -'1-
Prismadel
cuerpohumono
las cldorasV Coxis
lsquiones
Ilaco Sacro

o
::;r;
o
"'I""-Coxis
Vista frontal y lateral
delapelvis
58
Ya dijimosquelos mlJsculos y
huesos ms fuertes estn SitU)-
dosen el centrodel cuerpo. En la
pelvis se encuentran los huesos:
'fiacos a los lados: sacro y coxis
por detrs y abajo; squiones
abajo en su base y atrs: pubis
por delante y abajo. Unidos for-
man una concavidad -cuencoes
el significado ele la palabra
vis-, abierta por delante y
en la que se encuentran, los
rg,1Il0S sexuales, reproductores,
aparato digestivo, excretor, e
intestinos y situados muy
mas, hgado. estmago: bazo y
ri'iones.
Tanto enel nivel seocomomU5cu!ar, la pelvis 8st8 conce-
tadB con las p;:Hles alta y baja delcuerpo. lo que explicl l11;:1
lrnicamenle, que sea el centro elel movirniento. Lo:; lfnw(:s,
-11UeSelS ele losmuslos-, se engarzan en elll. La parle I)aa ele
la columna vertebral forma parleele 18 pelvis,-sacro ycoxis
El pSO<lS visto
defrenley deperfil ?2\
f"'i\\\\
hi,:;.' E;[,\\\
-/;jC7.0.",

;1./c:;r,', l. )
('\f:
,,: :::: I
""K?,V'\' (/

'J -'. C'J()\ -JI.'?
:'-." I
. , iftj
Los nll:lsculos mils fucrles y gmnclos t,1I11bil')n liono/) su 011
gen 8qui' los ghteos recubren18 parleposterior; los
les arliculanla pelvis conllS piernas por cletriS:
por ductoms y :lJcJuctOlO$ por1m; l<idof. roculJI iellll\)
las Ci1flS inlorJln y oxtern: de los 1111 l;lm; 1<1 cnll 1;\
columna y el trax: dorsales por (Iolrs. alxfolf1l/wles pOI clolilfl<
te. Los msculos considerados flls pc':lvl:O:;
los pso;:)s desde 1m; vrlcl)1";1:' IIJlllh,"lfr.:;. ttr;vi()!;:111 t;I I $'Ivi:,
por SIJ pnrlt:intc)rn;) y hilllrc,)f) en do!; 11; qla) enl)i 111
ll:;)ll:llultll:llln!; di'1:1:: pil'II\;:;
10da estacOllli\:jurncin IlQce dola pelvis, 110 slo ul cenllCi
de gravedad eJel cuerpo-coinci(lenle con el IID ("el atllla")
de los orientalos-. sino tambin 01 centro de ll Y d(:1
movimionto. Desde In pelvi:., el movimionto )uc,dn Iltlir li!Jre-
mente hasta los extremos ele! cuerpo manos. pos. C:hOli y
piernas. proyectndose tambin81 exterior. Ll retrovorsin pl
vica produceullafuerza centrpetaque flexiona el cuerpollr8-
yendo los extremos. La anteroversin. por el conlrcHio. es unl
fuerza centrifugaqueloexpande.
El movimiento plvico alternativo y encadericlo se mani-
fiesta comounaondulacinarmllicaque tlJelo el Cllor-
po manteniendo vivos, irrigaclosy equilil)rlc!os tO(IOS tos :;(39'
mentosy articulaciones. La transmisin delmovminlo SUpOflO
un lhorro deenerga.
Estoes loquec!c$ier3 ser en 1m CllGrpO q!lf! 11:1 (1(;:;;ill
113elo elo modo !l()ttlml ll1ll)ilc-;slnn(lo. lo qtlo (l1:1)()1 ilill;IfI1D:; 1/11
"movm(mlnor91nico".
',t )
,
(
Pero no es lo que suele verse a menu-
do. La pelvis aparece desplazada del
centro de gravedad. inclinada hacia
delante. Esto forma parte de un hbilo
cultural, utilizado como seuelo ertico-
sexual con afanes mercanlilislas.(')
Cuando esta aclitud se Ilace crnica.
la pelvis queda anclada. cada. con las
lumbares hundidas, impidiendo su libre
movilidad. Prcticamente todos los males
de la espalda se derivan de ello. Es lla-
mado el mal del por el allo porcen-
taje de personas que lo sufren.
Pero tamhin estn los males de la
"delantera": la tripa. El contenido de la
pelvis cae hacia delante manifeslndose
como IIlltl triptl <1bllllmltl.
No es la imagell anlicsllica ele la lripa
cada lo que debe preocuparnos. sino la
cada de los rganos cOl1tclIliclos ella.
que dejan ele tener el tono ac!ocU<H!O. no
son irrigados ni eslimulados convenienle-
1\l01lt0 pOI nllll<1!injl' 1);111" ni y t01l-
di (In lIll Muscu-
los y ligamentos quedan inservibles tambin. incapaces de
hacer su funcin. unos agarrot:clos. otros sueltos. Todo ello pro-
voca un desajuste deitano y del equilibrio general elel cuerpo,
Un segundo centro de energa es la cinlura escapular situa-
cla en torno l la cruz farmacia por columna-omoplatos enlazan-
do con los brazos, Cintura plvica y escapular quedan unidas
mediante la columna. pues en su zona infer'lor. sta forma Jalte
de la pelvis como ya hemos visto, yen su zona media alta. -las
vrtebras dorsales-. forma parte de la cintura escapular. Tam-
bin conecta con la cabeza a travs de las vrtebras cervicales,
o
en
r-o
(') La pUblicidad y la televisin nos muestran conlinuamente posturas y
movimientos perjudiciales para la salud corporal. Una de eslflS actitudes es la
lordosis exagemda. raz de todos los problemas de espalda, Pero estfl actitud
se propflga por que manifiesta un cierto erotismo resaltando el pecho y las nal
gas, Lfls adolescentes, sobre lodo, las reproducen mimticflmente, En cursos
con este grupo (le er!;d. comprol)arnos que hay lInfl pmte (le el!as que pado-
cen ya. el" Jolores IUllIbares. a Cflllsa ele Gsta postura que exhiben inconscien-
te o seelucltll anl()nle, El p.oIJlema. SlIl em1.l<llgo. se ir ;grav:mcfo con la ecld,
60

I .
-'>
Polvl!l tllctlllodn
hay de lluevo un "cuen-
co" -el trax o clja lorcica-.
forml de cono truncado con
abert).Hls en su base y su sec-
cin superior. ms abierto en.su
parle anterior y ms resguarda-
do en la posterior, como la pel-
vis. Formado por las costillas,
unidas en la zona de atrc'ls por
las vrtebras dorsales y en la
zona delantera por el eslernn,
contiene rganos vitales corno
el corazn y los pulmones.
La unin de esta caja con los
brazos se produce a travs de
una Iriple articulacn que liga
los tlueSoS eje los bmzos.
--htmerns -'. con cfAvculns y
O/lU)I";''''.';,
L<.1S cl;wculm; unon los IJlCllOS COIl el llslcII )(JI I pOI dul;1I111!
y con los omoplatos por detrs,
Numerosos msculos rodean y fortllecen ll ;JniClllacill.
Citando slo alglJnOS de los fIlesculos ele 1<:1 cap,l sup,;rlicl;lI,
tenemos por delante tospeClomles, por delr's los clorsalcs. el1
los Ilolllbros los clcltoides. 18 unin con el cuello se vel Iieil il
travs del trapecio.
Todas estas mlliples conexiones pernllten la rIel
movimienlo proveniente tanto de la columna-pelvis. corno de 18
cabeza o de los brazos, siendo un puente entre estas ollas.
Es una articulacin que permite una amplisn ,la movilicl;l( J,
dando l los brazos las mayores posibilidacles clG Irovimento (;11
lodo el espacio circundante. sobre lodo en el plano :mlcrlor pefo
tambin en el posterior, con la ayuda de la rotacin do la COIlH1H11,
Como ya apuntamos antes. la unin entre la clntWl escapu-
lar y la pelviana se realiza a travs de 18 colllln/l(J verle/)r;1 v
sus msculos profundos ademis de los I11t'SCttlo:;
y dorsales,
h!
Claviculas
Omoplatos
Humeros
Col\lllllla du !;al
Cintura cscnptll;u vista
do Ircnlo y por dp.lr,!;

(
"
9. Coordinacin
Al estar formada por 2
i
l vrte-
bras con sus correspondientes
discos, -aderns de las 7 solda-
das que forman el sacro y el
coxis-, cada vrtebra puede lener
movilidad propia independiente-
mente de las dems, aunque no
podemos considerarlas de forma
aislada, sino dentro de la cadena
que tndlS ell()s IlnicllS fO/lnm. SI
misin prEJcisamenle es
nar el movimiento. desde un
extremo a! olro, adems de IriS-
milir e! peso en la posicin verti-
cal.
Las vrtebras ms mviles
Cervicales
Dorsales
Coxis
son las que sirven de unin con Columna vertebral
olras zonas La unin enlre
columna y cabeza: vrlebr8S cervicales 1 y 2: la unin 8nlro
cuello y espalda: vrtebra cervical y 1" clorsal: 11 lInin
entre espalda y cinlura: vrlet)ra dorsal y 1" lumbar y por
ltimo, la unin entre la Sil lurnl)ar y el sacro, formanuo ya
parte de la pelvis.
Tanto vrle!)r.;1S como eliseos mllnontnn do [lrnsor de <mi-
hn :11l:1jo [l:lst;l Irl!; In ljU() Illen (jue. 1:11110 el
como la energia se Jsienlen ell la blse ms gruesa y la trans-
misin se realice de manera ms Iluida desde esa base, que
adems corresponcie ya a ll pelvis.
La configuracin anatmica y espacial de la columna.
-olJra maestra de la ingenieria arquitectnica y dinmica de la
naturaleza-. se IJasa en una ondulacin [armada por cualro
curvaturas suaves, que transcurren en tomo a un verlical.
En la medida en que esas ondulaciones se deformen,
hacindose ms pronunciadas, -10 que ocurre naturalmente
segLln el sentido de sus curvlturas-. las concavidades lumbar
y cervical se harEm ms cncavas. mientras las convexicfades
dorsal y sacra. ms convexas. desviando la columna del eje
de gravedad. aumentando su desequilibrio y su deficiencia
para la transmisin del peso y del movimiento.
El objetivo principal del M.O. es despertar la sensibilidad
la movilidad de cada vrtebra y sus discos. pma
o
bien el movimienlo por toda la cadena ntervertebral y discal.
N
'"
activando el movimiento en toclas sus posibilidades.
62
Coordin;.:r significa lileralmente ordenar en COI m:m ni
orden temporal o espacial que elos ms elementos
enlre"Si. La coorelnacin es Iq relacin que se establece enlre
unas zonas y otrls en el transcurso elel movimienlo. resllltilclo
ele la fluidez elel pasae ele la en rel;lcill con ()I mili \
lenirnicnlo del equilibrio y eJe ll proyeccin elel I1lovillliclllo
Ll coordinacin orgniCA es la consoClIenciil el,} Ins !,ICI()
res orq(lIlicos elol 1ll0Villliul1to, Si lIn impulso unIHn;l(!O W\
crmlfo COll"l0 ll polvis o la cintllf1 OSC1plll<Jr. t81H:
una cierla intensielad. y nucslms y n a'seulo!; 111)
esl.n bloqueados o llllos ele tono. ll cnerua prodllCidl in "lC,ll<I
r en eliversas direcciones: hacia colUlllna y cabeza, I1<.H;il ["Id
zos y manos; hacia piernas y pies, Entre el movimienlo quc;
recorre cst8S clilerenles pClrlcs se csIDhlec() enlol!c()$ lIll(l rel,\
cil1 Ilalufll. orqnicl. una coorclinll:ifl. L8 Gncrqi;'l q1l8 1,IS 11.
h;- nGcln de 18 rnisrTl;: f lICllt0 en 0.1 mismo insl!1I1t [: 11
recorrido riel mOVilllic.lI1lo dusdn !;U 01 iqull hlSI; f;ll q!llllillilCII11
por los diversos seo-rnt"lsculares dnln! 111111:1 III lO:;
recorridos esp1Gnles. Uf18 dUI <lcln. unn l Jlliclad 1()1111 )()I (11 VIV
da sirnullIlGllllcntG en punto!:) distilllos elel CSp;.1(:i() C()I
La rel:1cin y la coorclill8cl'lIl vem)!l dOlerrninnc!;lf, por 1I
tipluf lactores: la loc:\lizncil1 e1el illlpubJ. Sll illlullSld([ y ::1
cl!id:HI; Ins P;\:;o lh! 1;1 (!lli)lqi;l: d tlCl1
del recorrido: ID situacin espacial de c8c1l un;= ci) I;lS pdrl<::.
del cuerpo: su proyeccin al espacio exterior. Torio ello clclel
mina un orden, una sucesion. un enc1elenamicnto tnico. ritmi
ca y espaci11 que definen la coorcJinacin.
El flujo de la cnerg<l y 18 irrmlilcin elel l1lovimiento [;1
divorsls direcciones producir sirnult8118dacl en ullas
superposicin en otrls, contraposicin y contrarlllWil1lienlo el i
otras mas. El reflujo de la energa y elel movimiento con la CO!I
siguienle sucesin de la clislonsin en llS dif8ronles 2011i.l:
anteriormente activadas vuelve a lllanilesl8r esas diferente:
relaciones y coordinaciones con una caliclac! cljsJinla. Esla
la manifestacin de la coorelinacin orgnicl. "t:miC<1lllentc
comprensible si ha sido sentida. vivicl1 y expcrimenlacl8
mente en uno mismo y sin ninguna duda. disfrU!lc!'l_
La coordinacin natural. esponlnea. es por olra parle. (;1
resultado ele la adaptacin evolutiva elel clInrpo respecto (1
gravedad y al espacio. con un componente gCltlcn y {JI!'
por el aprendizaje. donde los neurolTlO
( "1
1"
\
tores seajustanala realidad ysonregidosporel cerebro. Este
es el caso del desplazamiento, doncle concurren diversos
aspectos en una complejsima coordinacin: cuando damos
un paso adelante. el brazo contrario demanera natural, invo-
luntariamente. se desplaza /.acia atrs: la pierna que ha que-
dadoatrsest en contraposicin al brazocontrarioquese ha
desplazado adetante... A menudo cuando planteamos una
coordinacin similar en las clases. auna mayoria le result8 dil-
cil. Sin embargoel desplazamientoes sumamente ms com-
plejo. no se limita al conlrlmovimienlo antre piernas y brazos.
Ou hace un ladode la pelvis y el otro? qu ocurre en la
columna y en la cabeza? qu funcin desernrei'ia uno Yotro
pie? .. Alguna deestascuestioneslasabordaremos en la prc-
tica en el ltimocaptulo. A pesar delasinmensas dificultades
todos conseguimos desplazarnoscon ms omenos armona.
gracias a nLlestros antepasados lilogenlicoscuyos logros en
la bsqued,J para adaptarse a la gravedad hemos herodado
genticamente,
Partiendodelavivencia profundadG los clilerentes aSf)o::tos
quevan c!elillendoel movimientorgnnico. dm;arrollmnmos
pOSibilidades de dislrutar de las coordinaciones que
nos conducir adems, a lograr una independizacin. disocia-
cin, precisin.control yarmoniamejores.
\ 10 __
E. Willens (11O) cuenta haber recogidounas cuatrocientas
anotaciones. pertenecientes El 200 autores. 50t)(e /a nocin de
ritmo. La rnayora deesas definiciones se agrupan en torno a
la nocin de movimiento. En segundo lugarconsta la re:eren-
ciaal sentidoele orden. organizacin o proporcin y en un ter-
cerlugarse considerala periodicidado repeticin. Algunasde
estas definiciones son: "el rilmo es la leydel movmientc natu-
ral"; . ... la ordenacindei movfrnkiil1o";':::CJ'a-pe-riCJiCidd
La misma palabra "rfmo" hace referencia al movi-
afluir. ..
modocomotran.$<::.vrs..eJa
accin. -o el movimientoc-, en el tiemp0":"Pocfriamos"-decir tam-
bin, la forma comose ordena, organiza oestructura la accin
o
en el tiempo, teniendo en cuenta su inten"idad, su dU8cin.
C"l
su .,
W
64
(
En l lclividmJ corpor;-I. lanlo 011
como en el pasaje de energa, o en una secuencia de movi
mienlos. as comoen la respiracin o la circulacin sanguno1.
por se'llnr las funciones ms en n.;to snnliUo.
todos losaspectosimplcitoson 01 ritmo vienendchniclos porni
juegotnico entre la tensinyladistensin.
El tono es el m1nr:1nli<.l1 ele la fUCfm (le: 1<.1 acerr\.
lueuo cletermina tanlo su inlensicJ8d y su moclulac/){I como su
clur8cin. El juegoentre la tensin proclucicl[l por el
rnolor y su dislensin o relllljo, mmC:lfl In unid(1 srllpl()
delmovimiento. dondequodansOlla/aclos clarrullr111lo el
el recorridoy el final. Tensin y clistonsill c!nlcHlllII1[1I1 el
ciclo, periodo,secuenci8.estructura. compEls oull;clacl ritrYlcd.
No poclemossentir el ritmo en un Ilecho aislado, en un
movimientonicoconunasola rasp. dotensinys'J correspon-
(liente clislensin. Sol[lJ)lonle podemos captarlo y :,nnlillo, ell
ciclos repeliclos ele movimientos. por quees un derope!'
licionesycontrastes.
El ritmo es anterior al movimionto y 18 vid" lllllllilnil. Se
en tocios los cll1 ll rHtllll;li()/d y eh)1 111
verso corno el movimiento ele los i:stros, !,IS
dias ylas noches, loscicloslunmes.lasll!"reilS,lI:; Ill;)llil:;t;
ciones (le los ornanismos vivos. el crecimionto (h, In:; plarll,t:;,
los ciclos sexunlns. la actividad dn c'!lul;I:;, 1;1 I(!:;pi,ICI(II
In citl:lIlill:il'lIl JI! elll;\llltHl), ul (!te, (,le
todas eslas manifestacionespodemos ol)servi)fCiclos o
dosque se repiten aintervalos; ciclos quetienen lI!"1l eluracitl
eleterminada: ciclosquese caracterizan por un cierto (lintimIS"
mo. intensidacJ y contraste: el calor y el fro. lluvia y 1,1
sequa. la luz y laoscuriclad... con sus mllltiplcs vari,lciones y
matices en el paso de uno a otro; ciclos que nos
determinadasvivenciasyestadosanmicos.
. .Ror QI
que concluce y
- -, -erle."save o puede tener diferentes
o m-atices:"f.ieaecrecerodecrecer.
El efecto de fuerza que marca el impulso dentro ele una
eslruclura rllnica. se denomina acenlo. 61, se
gue la unidadde/a secuencia repelida. l es el ,lma del rilrno.
Puesto queel tono nosignifica slo la cantidad de: fuerza ulili
sino quetieneunacarga emocional y eXj)I);'IVl. 1,1 inten
sidad eS un reflejo cualitativo Le la vicia, que la fl/erId
ele las emocionesyde las plsiones. El ac:!nto ')S el llliclo,
f'
(
(
(
gritoo el lamento deesavida. Al iguE't1 queellalidodelcorazn
yla inspiracin respiratoria. el impulso lnicoes el pulso ele la
vida. Pero para que se d el fluir conslante del pulso. !la de
haber tambin una dislole. una expiracin. una distensin. La
vivencia delconlrasleenlrela tensin yla distensinnoslleva l
encontrar rnltiples significaciones: el movimientoy la calilla, la
actividad y 18 pasividad, la fuerza y el abandono. el flujo y el
el lanzamientoy la cada. la exp8nsiny el repliegue. le,
acenluacin y la pausa... Los impulsos pueden acelerarse y
desacelerarse, sulrir un impulsorepentino al quele sucedeuna
pausa expeclanle, sucederse unos rpidos y otros lentos, sen
lirse ondulacionessuaves o abruplospicosy cadas. La viven-
cia del movimiento nos suscita la sensacin y la emocin, la
alegriayla trisleza.
En relacin con 18 duracin aparece el conceplo de lerneo...
Esledesigna la lenlitud o rapidez con la que se clesmr()lla el
mvimienl:':ola aJ:cin geoeJal-. ,denlrodela unidad
pudiendoir r:lesde lo ms90rloy rpido a lomas largoy lenlo,
acelerarse o desacelerarse., El lempoexpresa y produce tarn-
bin unavivencia inlerna ligadaconlas emociones. Es la mani-
festacindeun esladodenimomercadoporel pulsointerno,
En mLlsica se ha confeccionadouna nomencl<ltura que trola
de ser lInl referencil ele los distinlos matices tenporales. sin
(llvidclI (jI1(' II() 1110dn njll:.lar 1 \lila 1\H:dir.in0.X;lcla va qllf:
esun slIbj\:liv\lquedllIH:lld\) lit: 1:1 viv(:nd:l l) pi('
lacin decadauno, As. por ejemplo. el lamosoAdagioele Albi-
noni cliriGliclo por 1(8rsjanesnolRblemenlems lentoqueel COI1-
clucclo por Boulez, Algunosaulores hAn relacionado los
musicalesconel movimienlodesarrolladoal andar.mientras que
aIras le han asignadoun nllmerodepulsaciones. SegLJn esto. el
sori:! (11) 811(181' lenlo qllo /l11nliene unos50
por mlnulo: (;1 (lfldafllo1I11 1ndm tranquilo do 75
alegro un andar(Jeprisaen lornoalas 125
Sin embargo. y8 so trate de los fenmenos de la naturaleza
o de la vicia humana, los ciclos rltnicos_n se repilen sieml)re
igual, estn marcados por variaciones de intensidaci o de
lempo, Obsorvernos el oleaje en una playa: siempre est'! et
rilmopermanente de las olasconsu flujoy su reflujo, -tensiny
distensin-o peronuncaes exactamenle igual; aveces hay l/na
o
gran casi no parece moverse; otras es tumultuoso; en
en
..p.
momentos crece y en airas decrece; repentinamente en la
calma ulla ola puede irrumpir ... [stonos hacerecordar que el
rilmo no esmecnicoEluncue trabajemos conuncompsexter-
66
no que se remite a l/na m81rica precisa Si slonos pi
mas de repelir a la perfeccin CSl mtrica prol>lblc:rnnnle nos
convirl;:IITIOS enmquinas pc:rlectns pero sin vir!d Ll rnlrCl
es la re1erenca dela medida. perononosdala suhjellviclacJ ele
la vivencia, nila inlencionalclad. ni Ii) inlcnsicJacl.ni la
El ritmo eje! movimiCI1lO se relaciona lambincon ollaslC11.
vidacios orgnicas. como la respiracin y la circulacin C!O 1,'1
sal1gro, En ambas funcionos se don la::; fases ele lenSlll V(Iis-
tensin rn;:lr1tenienclo una relacin IOlllpor{l! regukll. Si.l CIIl!J1I
9
0
t,)lT1POCO el rilrno so repita'siempre igual en nslcs
Esln sujotos a clivcrsmi l.iJS rnuclific:\ciolles
dmse por inlluenci{l (lo olrm, orqtmiClS O
por inlluoncias exlernlS: 18S emociones.
las siluaciones. el ruicJo. la llliSml posiCin (Iel cuerpo. El
lempoy el ritmoriel rnovimienlopuedenrnoclilicarse'orla res-
o la circul8cin snllgllil1nn y ViCOVUIS;l: cnllllo 111;1:;
intenso es elmovimienlo. msoxgeno so nocesill y 1 !1lS 'pi-
dahadeserl)oml)88da18 sHl}jre,
Por olrn pmln 01 ritmo slIpnllll 1<1 orq:11 11/;'1<:i(\.1 y 1;1 di::\tlnl
cin ele 13 energa011 ellransCIlrSoC!U lailcllvll!nd, UVI!; II
Ypermito quo la aClividlrl sc) 1I1'IS Ill.'lnfl() :;jl
intern,,- ..'
EI1 los olicm; nrlcsallnlcs v ;lqIlCOI:1S Y;I rln!;;lpnl(;CI<lrl!;. d
lilll)() ('Ii\ 1;1 1'i:1\I(\ 1
1
:11:1 111;1111('11('1 1:1 'u:lVHI:lli 11111;11
lud:] I;t tllllil\l;\ AdUlll;t:; :;\1 CUI111:IIII)[;ICllllI
y agracl8b!e corno una danza nalural. El rl1ownionlo orn{lIlico
se sielllecomoun3 sinlon8y seconlcrnplnCOI!lO tlll(.1 dl!Iza
11. Espacio
De ll rnisma maller8 que no existe movimiento SlIl rilmu,
1811lpOCO puedo concebirse el movimientosin 01 osp<lcio. SI el
ritmo hace referencia a la eslructuracin del rnovirnQllto (:1"1 el
en el esp8cioS8 produceolraeSlructumci'l1l elel 1110vi
mienlo respecto a ejes. planos, superficies, Irnyectoli;::s. c.Jlr(3(>
" Si el rilmo es reflejo (Je una vivencia Inlelll.!, lrn\)lll
el diserodel rnovmienloen el espacio,esproductodeun sen.
imienlo .
El cUforpo est siempre inmerso en el espacio. y;:: sea en 1,]
o rlesp!flznrlosp. por l. Es el primor f11nriin lisico.
(,
(
\
(
junto con la ruerza dela gravedad terrestre, del cual depencle
el serhumano, donde toma el aire querespira y en el que se
relaciona y comunicacon los dems. El espaciohumanoes un
espacio areo ejerce un determinadogrado de resistencia
al movimiento, al cual ha de adaptarse la fuerza muscular de
forma similar a como lo hace a la fuerza gravitatoria. Supone
una resistencia concretaavencer connuestromovimiento, que
determina sobre todo, el gradode tensin rnuscular, distinta a
la empleacla en el espacio lquicio de una piscina. Sin.espacio.
igual que sin gravedad, nuestra tensin muscular no tendra
razn de ser. ni tampoco nuestros msculosni huesos. Se ha
demostradoya cientficamente. que en condiciones demicro-
gravedad,se produceatroriamuscularydescalcificacinsea.
SegLJn nuestra exposicin sobre la filognesis. creemos
que la estructura corporal es el resultado de los logros eJot
movimiento por alcanzar la forma ptima dedesenvolverse en
el espacio. El movimiento humano118 conseguidoaclueriarse
ele todo un espacio tridimensional: con su mirada logra ver
todoel espaciol su alrededorprcticnmenteslo con el movi-
miento de1,1 cabeza:con sus brazosy manos ::1 tocios los
puntos y direcciones de su enlomo prximo; con sus
sedesplazaporel espacioterrestre. casisinlmites.
La conquista deese espacio se relaciona con el cleslrlollo
delarersonllliciadyriel conocimiento. Ackjllicr8 U1l sinnific<1r1o
n!llclivLJ yUI1,1 nstlllcllll:lciIl
El cuerpo humano tiene una estructura simtrica bila1eml.
comotodos los animalesvertebrados. Pero se considera dislin-
loa ellos porqueen su luchapor una mejoraclaptacinl la tie-
rra y al espacioareo, su cuerpo se ha verlicalizac!o. Esa sime-
tra vertical es la referencia del equilibrio corporal supremo. El
mismo cuerpoocupa un espacio propio en la inrnovilidld. Las
diferentes partesdel cuerpo tienen una estructuracin espacill
conformando una unidad. Se da una interrelacin espacial
entre el conjunto delas partes, distribuidasen un espacio tridi-
mensional respondiendO a ejes y planos. formas y volmenes.
La mismaconfiguracinsea ymuscularascomosus diversas
acciones responden a una compleja estructuracin espacial.
Cada articulacin y segme:lto corporal mantienen un tipo de
unin entre s quedelimitanyconformansu movimientoyporlo
o
tanto, su Irayectoriaen el espaCio. La salud deesas,,1fticu,ar;io-
.:7:>
'JI
nes, su [Icxibiliclad o su riglelez condicionan tarnflln la espa-
clalidacl eJel movirnienlo. propicinclole un espacio ms mnplio
Orestrillginclole l unespaciorn6s
68
El espacio prximo que rodea nuestro cuerpo. por el CUill
se pueden movernuestrosbrazos, piern<ls ocolumna, sin (les-
plazarse, lodenominamosi<inesfera. Es unespacio
sonI, propio. un espacio de seguridad que forma parle (t.)
nuestroser, sin el cual nos sentimosoprimidoso agredidos. [5
el espacio donde tienen lugar los intercambios C'Jf\ los
las relaciones y la comunicacin. Aceplar al olro en nuestro
espacio. compartirla kineslera. signilicaaceplarlo.
Prcticamente. casi tocIos los movimienlos lUid
trayectoria curvaen la }{;nc$fcra. excepto
segmenlaros y las acciones proc!uciclns por los estiramiento;;
y ornpujes. quetienen un::1 trayectoriil ror:t;1 A tIltirno:; :;0
les cleline comomovimientos cfirec{os.
las rotaciones producen ms bien. giros,
buctes: movimientos curvos: l(1s lIexiones y e:<tr:n;;iones:
!lacia ;ldentro o "neia )Illm<l El tllovimlCllto 111;'1;; !;illljltr: y !;lI!;
combinaciones, explCSiln dimor VO!t11nUIlU:;.
IOflnas. tUlyectorias y clisolios (\'stntus ell ()/
esp3cio. Tocios son el producto118tural del espccii\1 ele
la arliculi1cin. ele los engr:lllajos con los y lo:; 1
los. elo la l.onn dando nnccn. ;-si COnlO del P:.iljn (tul Illl\V1
miento. ele la cllidacl del tOllO o c!ellitlllo. pero il :;\1 VI;/. 1;\:;
vm(1lllns esp,lcinlcslJI)riqllnCp.11 y liI /lll:(JI)
;rlicul,lr ylaexprosincid
CU;lI1(\o 11Hwinlnll!o:; :;Oll Illlly 11IilpIHl';. Vll()!; 1I11)Vt;
mosen losconfinesyloslimitesdela esfOlil.
ciones se abren al nl8ximo y nuestros rn(lsclIlos so ostlr;\11
Nuestro espacio ele movlmionlo se ampla. lo q.18 nus propor.
ciona una sonsilcinele mayor libertad. ele mi'yor
ciad. (Je mayorauloeslim: yvalor<'lcin. Si nU8stln:; ;rliClJlilCI()
nes estn anqllilos:clas y nuoslros mSCUlOS
tenemos muy restringido el movimiento, nuestra os
ms pequet'a. )\Jos sentimos rnuy limitacfos. con menos <lomi
conmenoslibertad.
Una persona timiela h8ce gestos y movimientos
tiene una esfera reducida por temor e insegllf"idilcl. Un
locuente. porel contf8rio, realiza gestoslfllplio'i.
Tambin podemos Gmpliar nuestra /<inesl('rn CU(ll\(.lo
yectamos el movimiento lejosele nosotros. Un 8jemp!oconCIn-
loes ellanzil/nenloefe llll objoto. Estees Ull smholo
tm fuorza y potollclllida(1. Si,) 118cesidnd del .JlJjclo CDI)CI('I('.
nuestros movimientos y gestos tarnt)in pllec!r:l\ ser
Jos luer] ele nosotros. \luGstr8 hJer18 ptredeinildiilry ser llll-i-
ri:l
(
( (
bin un srnl)olo de nuestro yo, un medioele eslahlecer una
comunicacin, un conlactocon el espaciolejano. un espacio
para daryrecibir.
"La proyeccin del movimiento al espacio es. simhlic;-
menlc, enconlrar olra dimensin ele unomismo, un ir ms all
de los lmiles corporales parl comuniClrse. en IJllima insl:p-
cia, paraexpresarse"(Schincl 33)
12. Equilibrioglobal
En un cuerpo equili!Jraclo o armnico. sus clilerenles plrles
guardan una relacin acorde y las clferentes"Iunciones se
desarrollan ele lormaplirn;:, C;:c1;: p;:rtr; esl8 cnpnr:t;)(J;: par!
realzar su cometido, complernenlflndoll accinciclas
Lo mismo ocurre con las diferentes funciones orgnic8s. Ull2S
cornplcll1onlnn 8 InS olmsen h(mdicioele la \'inid;:cI
Cuanclo hal)lamos de rcequili\)r;:lr el lono. por ejemplo. no
eslamos 11ablan(lo deposibilitar que el tono corporal se1
en todo el cuerpo. sino de que caclJ p<'lrte tenga el tono ade-
cuado que cada momento requiere se9(1I1 su 10c;:li18cin. su
(uncin y su accin. Y como las fUllciones (le sus clistintls
'l)\;lS SOII 1;l1l11il'll clJ:1liLlliV:1 V
Sc::gUll 1;1 neciOll, su kl110 dl'ix:sm1;1I11tlil'll
La simetrl corporal es una referencia quehemos ele tener
presente de cara al equilibrio global. Una asimetria crnica
nos est manifestando un desequilibrio, Las diferentes espe-
cializlciones del lado clerecho e izquierdo elel cuerpo que
corresponden a su vez con 18S clistintilS especializ8cionos ele
los hemisferios cerebrales pero de nllnerl cruzada, pueden
pOlenciar y lo hacen. cieri8 lsimctra entre losdos lados, F'ero
no es grave mienlras uno no realice c!emasiados movimientos
asimtricos en la aClividld laboral Oen la prctica de algCm
deporte. produciendounadisfuncin corporaly porlo lantoun
Incluso la 111eralii'8Cion. podernos contemplarla
como un signo de equilibrio. al realizar un brazo la funcin
contraria y complementi1ria del otro. Para que unl mano
pueda golpear. o realizar otra accin ms precisa y
la Olra tiene que: sujetar.
o
En la simetr y el equill:)rio coq.Jorll un lacio es el invc;rso y
C1) hace lo contrarto del otro. La perle anterior se equilibracon la
.en
posterior, la SUf)8rior conla Inferior yvicc;verS8, (.:1 lld() lquH:rdn
con el derecl'1O. Equilibrarsinnifca lal11t)i6n. trah<Jlm ul C(lIIUIII()
elel cuerpo, no una zona aisl:da. aunque exista un plOblcll1;l
localizado, Esla zora aisllfla ha de sor con
10lla simlriC8 corrospondicnte, primero, y cJespu:; l;OI1 d COI)
juntocorpor:j En ellas11ay quecquilt)frlrel cOlllUIIIO sus(;1(;-
lores. porque con todaprobahilidad. la lona consid'Jr;cI<l pel
turbmla. hat)r cfesequilibmrlo 0.1 conjunto si su IIlill ()S crr110
otambin.sumalpuedeplOvenir doolra70na (l1slilltd
Una lona desoquilihrmla csti. o IrHly lensioll;rln.cun lo
que ri(jidi/1 e illlllovili,;:.o no la ft 1mla P"lil
servir ele soporlo, o para lenlillr el Ifl(>villliclllu.. con lo qlln
l)liga aolras zonas'l suplir su p1pp.1 ,Tanlo 1)[1 casoComt)
en olro. irnpicfe la fluidez del movimiento. moclilicnla eSlrucllHn
gener'l1 y el dp.sarrollonllw<:ll ele sus ft il1cOIlr)S.
E1 equilibrio wl so 11 HUI\ielln pm ()I equilrtlIlO p,1I1 eldi11
decacla unoele los fflclores que ;mtcriOI'lIlCll
t8. 011 C;:-c!il 7(1nn nislnclayonintcrrp.!ncic'ln conIn qhll;lid;ld ('1
!OI1(J IISlu, el dI) Y 1;1 itlelCI Hli/; lf:i('\
y mliculm.el juego COrllplOlllf)ll!,Hiu lllln
la Icl"Gn 1;1 IYIW;ClIl,llllll
.nnlrcloscentro:; do C:-:II(!IlH):;
13. Melodacintica
lasac(vl(!;'1(les cOli(jianas ,;()ll1punslns dD 11'11111
rnovmienlos de diversacomplejclml En rcalidml no exi:;tc IJll
(Inieo movimienlOlisl'lclo onmarr:;:ltlopor ulla COI1!' ilcr:ili 1(1/
ca v su dislensin, Este movimienlorcclucicfo asu 1l1<:1xima sirn
es como el punto eje Una lnea. la "clull" elel movi-
miento. el muvimiento \){sico. Las acciones. por 01 conlrZlflO
estn lorfl\mlos por series de movimientos enCil(I(!nn(Jos. uni-
clos secuenClllmenle,
Una socll(!nci: de movimienlos COllSlil!iI(I;:1 lorm'lllrlu
una uniclad clara y perr::eplible. conun principio.un recorrtdoy
un rinal. y tambinconun significado,
Podramos cnrnpar<lr el movimiento -,1(1$ COI1 (,,[
El rnovimentoms simple seri: similat l 11118 vc;c,111
o i.l l:I,,) letra. La secuenci<1 ele
I1lcnl81 com;;;pondcriaen ellen[luAje. aIInA Jlf:-
70
71
(
(
o
d"l
....J
ra que sea el nmero de sus lelr:lS. Una lelm aislada, 81 igual
que un nico y simple movimionto, no tienen ningn signi[ica-
do, Una palabra. sin embargo, adquiere ya una significacin.
Las palabras pueden unirseentre s formando [rases. enrique-
ciendo y ampliandoel significado. Igual puede hacerse -yse
hace- con los movimientos. Por.esla razn, a la secuencia de
movimiento la llamamos t0mbin "frase de movimiento". Las
frases -tanto de palabras como de movimientos- pueden
seguir unindose formando un texto o un poema, expresando
y transmitiendo imgenes, sentimientosoemociones.
En el aprendizaje espOnl1l80 del movimiento-y tambin
del lenguaje-, no se aprende hoy a realizar un movimiento
nico, mai'iana otro, y as hasta concluir con todos los movi-
mientos o letras del abecedario, para pasar despus a una
seguncla IAccin en ll (jlle 8Drenderamos a f:nlazar una letra
con otra 10flJl<Jncln rwlalmlCi, u lIllmovimientoCOIl otro IOrlll<l1l
do secuencias. El movimiento y el lenguaje se aprenden en la
vida, a travs de nuestra relacon con el entorno y las dems
personas. recreando el medio en el que vivmos. expreSndo-
nos y comunicndonos con los dems. Cuantas ms
dades teng8mos ele movernos y relacionarnos, ms rico se ir'!
haciendo nuestro lenguaje verbal y corporal. Cuanto meis
podamos investigar, jugar, disfrutar y recrear nuestro lenguaje,
sernueslra comtrnir.Flr.in.
/\1 pll\\..:ipill. ::(\11 illlllil::i
vos,rudimentarios, balbucientes, globales. No se sabe ajustar
la tensin quecadamovimiento requiere. Nohayindependi7.a-
cin y porlo tanto se proclucen muchosmovimientos parsitos
innecesariosqueen lugardeenriquecer, adornmoemtJellecer
la accin, la olean yensucian. Se sufren desequilibrios, cortes
o paradas que rompen la unidad elB la accin. Nose c81culan
bien las distancias ni las trayectorias. No se mantiene un
lempocontinuo y unitario. El movimientoparece que se realinl
a golpes, unasvecesyendo deprisay otrascariandolo quese
est llevandoa cabo. Aveces parecehaberinquietucl poraca-
bar, y otras, no saber quhacer En definitiva, nohavcontrol ni
fluidez demovimiento,
En el lenguaje ocurre un proceso similar. No se vocaliza
bien. Se confundenlossonidos ylas lelras. Noseordenanade-
cuadamente. La realizacin noeslimpia, tiene tachaduras, re10-
(jues, rectilc8ciones. L<:1 oxprnsin es confus<1 V el
por tanlo, lamiJoco es cllro, L_a escrilura es un proceso ms
complejoy dificil d(3 realIzar, talllo a nivelesE!xpresivos como
tcnicos, queel movimiento. Se iniciaa IInaedad porque]
requiere un gradodernacluracin neurolgica. [1 nirio ha debi-
do llegar antes a un cierto dominio y control e1el movimienlo
junto.con una relativa estrucluracintolllporal yes::<1ctll /\nlcs
ha tenido que realizar rnucl1()s "palotos" y "omab,'tos" corres-
a 18 el8po movimientoruclmr.nlario :.a
l nivoles tcnicos, esurl'actomotorquerequiereun Ulill1
eJel lona muscular, inclepenclizClcin, coordin;:lcin y secll!:'Jnca-
lidClc!.
Ell esta Cti'lJ8 prirnitivl de Gxpmilllcnt,tc;i)n eSiJOIll;'IIIC; ,;0
ya aspoctos I)sico$ dol lenguain11lhl;I{lo o cillr;lj
eo. Flespecto al rnovn;iento, va DJ)rcnrliendo a el
tono, 81inndolo seg(m lo cxig cadamovimientor.oncreto: SQ
llega a una cierta independizacin ycoordinacin de los clile-
rp.nlp.s miembros; se l0CJlIior'f) tnrnhinn tillA rnorlid'l vconllol
dlJI IiIJlllfllJ y dol (1:;p;:ll(JIlh"UltO;1 hlr;H:ir'JlI, dd;lfl1:i;, 11;1
yectaria. direccio\lOS. elc. Jl'mto con el aprendizaje y clornl1l()
del movimiento se lleva a un proceso ele equilihracin. o
elo adaptacin a la gmvcclllcl. njllsl;:ndo In osl,lbilirlncl
ral. Yen ID medida en quc/so vn e:;n pI(JJ.II)III<l, el
movimiento so f11co ms.lrble, !luiclo y mrnnicCl. [11 Pli.
morasetapaselel [lprencJizaje nose109r,1I1 mm,
sonales propios, siendola scclIRnci;:lidacl, I;
zacin yel control, solamnn[() rc;!nlivn:;.
!; I(lh'I('IlIi\!:PIII\III!:;;1I 1'1\ 1!IIi'lIllrrlip .. 1;11
cintico corno h1I)lado o escrito, --u otro lenOllale clIlquir"I;'1:
pictrico, musicG\I, etc.-, no tenemos que ClOj;H (Ir, investlrldr y
experimentar nunca nuevas posibilidacles, vmi(lciones y enfo.
ques, Pero tunemos 131l,\:)ill que orglniznr y ():;Irucluulr lo:;
8prendizajes; praclicnr y clcs8f1ollar tcnicas COllcrelas (Ir)
movimiento, de escritum, de (!xprosin; IlInar y pulir lo que yil
sabemos desbrozndoJode aspectos intiles Cjl:O enturbian y
oscurecen la expresin; planlemsemelasaalcanllL
De esa manera llegaremos a adquirir un lel1Dulje propio y
personal tanlo a niveles lcnicos corno expresivos. l-Ia!:'rf)flIOS
llegado a conseguir un lenguaje fluiclo. armilr:o, (feliniclo y
claro que transcurre como una merocHa. Nos cO"nuncaremos
meiory con menosesfuerzo.
En la secuencia, frase ele movimiento o meloda cinlic,l
como lo denominLURIA (21). se suceclen
impulsos de c!iverso gracia. con vari<'1ciones y
que se enlaziJll f;)rnlHlclo una lInicli](1 11)(;(1(;11 COlllt
nClfse y unirse diversos movimientos. nranrl(.'s o )eqllHlos. (;11
n
72
(
(
(
variados trayectos, direcciones o planos. acompafiados de
una determinada mociulacin rtmica. Pueden tambin suce-
derse una serie de posiciones, transformaciones postur81es,
..
juego con el equilibriO ycon el espacio, en una conlinuacla y
variada dislribucindel pesodel cuerpo. Puedehaberala vez
transformacin postura!. modulacin tnica.y rtmica, transfor-
macin de las distintaspartes del cuerpoyd8splazamientoen
el espacio total. Puedenenlazarse y combinarse todos los ele-
mentos a la vez o pueden utlizarse slo unos pocos. La melo-
da puedeser locadaporun instrumentode la orquesta corpo-
ralo puedEHl intervenir todos los instrumentos en diferentes
coordinacionesycombinaciones.
En todo caso ha dehaber una claridad de ejecucin y de
expresin. La realizacin no admite dudas, imprecisiones, blo-
queos, desequilibriosni rupturas.
El dominiodela tcnica permileal ejecutante, centrarse en
lo que est viviendo, y posibilita la expresin de los propios
sentimientoscon un estilopersonal, inconfundibleynico.
En conclusll:la organicidncJ: el movimientolibrey Ilrllural,
equilibrado y armnico, se manifiesta cuando el movimiento
irradia desde el punto donde se genera la enflrgia, Gn llnA
sucesin enC8denac!a.
Para que esto suceda el conjunto elel cuerpo y cada
1111;1 (Ir. sw: Ilnn (Ir. 111:1:llnIH'1 lIn rq/lili/lrin I(lllico. r:;
tkt:il, qUt) ttl11U;1I1 el (lll10 justollllt)1l1t]lJllll1 Gil el
cuerpo, su funcin. su postura y su accin. Lo que implica el
equilibriop<Jrlicularizadoy globalentremusculaturaprofunda y
perifrca: entre agonistasy antagonistas: entre la zonA supe-
rior e inferior, entre el lado izquierdo y el derecho. enlre la
parle anterior y la posterior. El msculo ha de poseer la capa-
cidadde cfislensinpropia, caraclerstic8 ele la elasticidad. La
transmisin de la energa desde el centro 11acia la periferia
supone queese centro tiene una fuerza mayor y que al tra5mi-
las zonas porlas queva pasando son regadas pau:alina-
mente con la onda energtica. Son impulsosmotores encade-
nadosque forman un8melodacintica.
El movimiento orgnico se ve y se siente armnico, bello.
sencillo, natural.
o
Q"')
74
00
Ediciones .'
NOVEDADES EDUCATIVAS
\,

Ana Mara y Fabricio Origlio (slt),
"Itinerarios didcticos en expresin corporal y
msica", en La eX/JI'eSill corporal JI /a mlsica
el! el mbito escolar. NiI10s de 3 {/ 8 mios,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educutivas,
pp. 35-41.
a
t;!Ji)
t.;;;J
(
\
{
3
Iti nerarios didcticos
. . .'.,
en expr.eslon corporal
y msica
1
Entendemcs que la tarea de enseanza precisa de una
organizacinintencional queel docente dcbeeslablecer
entrelasactividadesqueproponealosalumnos.Estoim-
plica,entonces,unaseriedecuestionesa tenerencuenta.
1.La intencionalidaddeensearunoo Vtlrios conlenidos.
2.La planificacin como anticipacin delas ar:::tividades en pos
delograrunordencoherenteparala enseanza.
3. Un criterio de
relacin entre
lasactividades.
Se desprende,
entonces, Ulla
concepcindeen-
seanza que a'd-
hierea"concretar'
las ntencion'es
educativas"atra-
vsdepasosy de
unordenestable-
cido depropues-
tas. Al conjur:lto
deestospasos u
<5
..,.;q
O
(
c:.:)

....J;::..
Aquino, Francisco (1999), "La msica en la infancia",
en Cantos para jugar 1., 3" ed., Mxico, Trillas,
pp. 21-34.
(
\
\
2
. ;' .
'""t:==- a muslca
en la
infancia
INTRODUCCIN
En este captulo analizaremos algunas caractersticas elel con-
tenido musical de las canciones infantiles, tanto en lo que hace a
la didctica de la iniciacin musical como a los principales valores
que la msica permite desarrollar en los nios en edad preescolar.
Ante todo es necesario remarcar las carencias que en el mbito
del asesoramiento musical existen en los jardines de infantes yen
las escuelas, tanto en la amplitud como en la calidad de los conoci-
mientos. Al mismo tiempo, la msica es una dr. las reas soslaya-
das por la educacin formalista, que da prioridad a las materias de
contenido intelectual, pues stas se consideran j)sicas. Los maes-
tros y educadores requieren apoyo y asesoramiento de personal
capacitado para desempearse adecuadamente en el rea musical
y para llevar sus beneficios a los nios, cuyos intereses y
dad estn, sobre todo en la edad preescolar, abiertos a este tipo
de actividades.
Por otra parte, en un sentido ms amplio, las canciones tradi-
cionales infantiles tienen un carcter que afirma tanto la identidad
de los pueblos como la validez y pertinencia del lenguaje hablado,
en nuestro caso el idioma espaol. Por medio del canto los nios
aprenden a formar frases, a utilizar con propIedad las palabras y
a comprender su significado, a disfrutar de la sencilla belleza poti-
ca de las rimas infantiles ya enriquecer su concimiento acerca del
mundo que les rodea: actividades, objetos, animales, lugares,
histricos, nociones temporales ms amplias
como pasado, presente, futuro (a partir de ar,tes-despus, ayer,
hoy, maana, etc.), y otras muchas nociones bsicas paru su for-
macin.
o
-..J
c...n
21
'
( Umismotiempo,medianteelentrenamientoauditivosedesa- (
rrollan la fluidez de la expresin hablada yla buena diccin. El
cant:>, puedeayudaraunagrancantidaddeniosquemanifiestan
seriasdificultadesenlapronunciacin,dificultadesstasque,con
el tic:mpo, seconstituyenen un problemaparael aprendizajeyla
afirmacindelapersonalidaddelpequeo.
En otrosentido, las cancionesinfantiles permitendesarrollar
y ejercitar la memoria, as como la capacidad de concentracin,
pues losniosaprendencongranrapidezlasestrofasdelacancin
que realmentelesinteresa,ynolaolvidanconfacilidad.Adems,
al mlrgendelefectoemocionaldela msica,losniosdesarrollan
una Jlayor capacidaddeconcentracin, quese transfiere a otros
nivelesdelaactividadescolar.
El aprecio por las formas estticas se despierta espontnea-
menle antelaI1<ltral bellezaquesurgedelasestructurasmusica-
les, r,ocomounplacersofisticado,sinocomounaapreciaciJnsen-
sibleyprctica,basedeotrasformasmselaboradas.
Laestructurainternadelamsicaayudaaldesarrollodelpen-
samientolgico:
Los nios demueslran unA sorprendente facilidad para la aritmtica y los
"lllilll<rOS" y hacen rpidosprogresos. Kodlyexplicaque enelentrenamiento
primerodeunaformainstintivaydespusconscientemente,c:lnioalia.
de vuivide nmeros. esto es, cuenta. El ritmo entadosu cuerpo, de
los valores rtmicos se registran en l l...] Los valores fraccionales
lessirvendeayudaparaentenderlasfraccionesaritmticas.'
I,AESCUELAACTIVA
y LA INICIACINMUSICAL
Gueremos mencionar aqu las corrientes y los mtodos ms
importantes y conocidos en la pedagoga musical, que pueden
consJerarse comocontribucionesa la escuela activa. Si bien no
siemprese hacen explcitos los fundamentos te,ricos, se encua-
dran dentrodelasmodernasteorascientficasyI,>edaggicasque
estudan la evolucin infantil, y, en sus propuestas prcticas se
ponede manifiestounaadecuacinala naturalezainfantil,locual
hace mlyimportantesestosaportesnoslo parael mbito
mente nwscal, sino tambin desde una perspectiva integradora
o intcrdiscilllillaria de la educacin. Entrel.os autoresque
Q
-.,J
el
I Corvina. Edw.:lcin en Hungra. CocdidnucCorvina Kiau(\, Budapl!SlyHeal Musical.
loo.
22 01'.2.LA MLJSICAEN l.AtNFANClA
ronaportesalapedagogamusicalinfantilpodemosc( que
siguen:
Emile Jaques-Dalcroze, compositorypedagogosuizo, nacido
en Viena ymuerto en Ginebra (1865-1950). Dedic su vida a la
wmposicinya la.enseanzadela gimnasiartmica,delaquefue
eliniciador;incorporelmovimientocorporalcomounpasonece-
sarioparaaprenderel ritmoyla msica. Ensu mtodode rtmica
musical, la "euritmia",integragimnasiay danza, tiempo y ritmo
eincorporainstt'umentosmusicales,locualensumomentorevolu-
cionalasconcepcionesacademicistas. Eselcreadordelas"cancio-
nescongestos"paralosnios.
El mtodo iniciado en 1930 por el compo:.itor alemn Carl
arfl (nacidoenMunichen1895).El"Schulwerk"(tallerescolar)
nofue inicialmentepensadoparalos nios, pero pocoa pocofue
interesndose ydando forma al tan difundido mtodo actual de
iniciacin musical. ElobjetivobsicodelmtodoOrffes"Lafor-
macin de la facultad creadoradel nio,que se manifiesta en su
habilidadparaimprovisar".2
A partirdel ritmo-conbaseenpatronesverbales,usode pal-
madas, taconeos y otro tipo de percusiones corporales- poco a
pocoseincorporaelusodeinstrumentosdepercusin,que
ten experiencias meldicas instrumentales b"icumcntc dadas
enlaescalapentatnica,enformadeacompaamiento(bordol1-
ostinato). Orffdiseunaseriede instrumentos de percusincon
afinacin, loscualesseusan actuaimenteenlas bandas rtmicas, y
comopartedelaenseanzadelamsicaenlasescuelas.
Zoltan Kodly (1882-1967),compositorhngaroquedesarro-
llunmtododeiniciacinmusicalenelquesesugieren,paraini-
ciara losniosenlacomprensindelapusaci;)musical,cancio-
nesytonadasparacaminarymarchar.Porotra parte, Kodly re-
comiendasepararelfitmodelaentonacin,yraraellocrea todo
un sistema de:verbalizacin del valor de las notas, que aparece
como una propuesta muyvaliosa para la iniciacin en la lectura
musical;aspectoal queKodlydamuchaimportancia. Lasprime-
rasnotasque,segnsumtodo,sedebenensearsonsol ymi; I uc-
gose incluyela, lacuartaesdo, etc. EsteautQfse define a favor
de la participacin activadel nio, pues piensa que en bstareas
deiniciacin musical"alnionosele debedr un instrumento.si
antesnosabecantar.Elodointeriorsolamentesepodrdcsarro-
llursilasprimerasnocionesdeltonosurgendesr propiocanto". 3
.'! En Garrctson Rober1. La msica en la educadrininf3ntil. Dillna.MI xico. IYBU, pJg.25.
.' Corvina.op. ce.. pg.206.
LA ESCUEtAACTIVA 23
(
comiable, esnecesario reconocerel gran dficil que( ,iestros
, .asprincipalesobrasqueestepedagogoycompositorhngaro
tienen en este tan importante aspecto. Los maestros con alguna
apertenelcampodela iniciacinmusicalinfantilson:Msica en
formacin musicalsonlaexcepcin,y generalrr,entedicha forma-
los jardines de infancia (1941) y Coleccin del folclore musical
cinesproductodesusinquietudesy ?ustopersonales.,
bftgaro (1951).Juntocon BelaBartok(1881-1945) desarroll I,a
Algunos pedagogos musicales pIensan que es mejor no ensc-
esclelamusicalhngara,basadaenla tradiciny el folclor:: musI-
cal jesupas.
ilar msica',que ensearla mal; es decir, una educadora arrtmica
distorsiona el proceso de maduracin musical del nio, Pero no
Valoramos y recomendamos muy esp\!cialmente los trabajos
de I nuestroPierre Van Hau \Ve (Holunda),quien retomaelemen-
debemos llevar este criterio elitista a sus ltir.las consecuencias,
tos Je los dos pedagogos antes mencionados, y, con baseen una
losniosdesentonadostampocodebierancanta;ni participaren la
amr
lia
experiencia personal llevada a caboen la escuela musical
clase de msica porquedefonnarian a sus compaeros. En reali-
tle Delft,en Holanda, proponeuna formaactiva muyinteresante dad, este tipo de criterios ademsde elitistas sondiscriminatorios
parla iniciacin musical de los niosen los prillerOS aosde la y antipedaggicos. .
escl1.!la, Suproposicinsebasaenlossiguielltesdementos:rlmi- Nosotrospensamosquetodomaestropucc'ey debeparticipar
ca, invencin y creatividad (participacin activa del consusalumnosenestaactividadaltamenteformativayplacente-
nia). La suya es una propuesta para "jugar con msica", que ra. Antetodo,valoramoslaactitudabiertay comunicativafrente
creenospuedesermuyadecuadaalaidiosincrasiadenuestrospa- a sus educandos; podemos decir can toda certeza que un buen
ses, lo cual hasidodemos,t.rado noslo porel especialintersdel maestro, desentonado o arrtmico, puede encontrar la forma de
maetroVan Hauweenel folclore latinoamericano,al cualhade- desarrollarensusalumnoslasensibilidad,elgustoyel apreciopor
dica variasobras,sinotambinalaadaptacindetextosalespa- la msica.Esclaroqueparaelloelpropiomaestrodebersuperar
ol,'ealizadosporIV[arn de la VictoriaNadalyAdrianaSeplve- susinhibicionesymiedosfrentealcantoy lamsica;deestamane-
da. lierre Van Hauwe ha dictado numerosos cursosen Mxico, ra es posible queesemaestrodesentonado y ;,rrtmico sea quien
delescualesconocemoselmaterialescritollamadoJuguemos eOIl
mejorcomprenda a los niosque presentan esos problemas que
fIItSCl.
l mismotuvoqueafrontar.Porotraparte,podemosvermaestros
Para Latinoamricaresultandegranvalorlosaportesylasin- con grandescualidadesmusicalesque no soportan a estc tipo de
dela profesoraVioletaH. deGainza. En todossus niosylos hacena unlado;entonces, culdeestosdos tipos de
trabejosseobservaunainquietudpermanenteporadecuarsealos maestrosencauza mejorya noslola madurezmusical del nirlo,
intel;sesinfantiles, ascomoun profundoconocimientode la te-
sinotambinlaafirmaciny eldesarrollodesunt:rsonalidad?
Illti(ade la pedagogalllusicaL Variasdesusobras,queseinclu-
Aldirigirnosalosmaestroscon algunudificultadoinhibicilI
yen en la bibliografa, nos han orientadopara desarrollarel pre-
paratrasmitir lamsicaa suseducandos,queremossugeri'rles al-
sentetrabajo.
gunosrecursQsquepuedenayudarlesaresolverel problemadeno
Desde luego, estas breves menciones no agotan las contribu-
serejecutantes. Aunqueel modelo del maestro es fundamental,
cione)deotrosmuchospedagogosmusicalesque,a travsdeuna
nodebeserunobstculoinsalvableni impedirla realizacindclas
pacieiltelabor,hanenriquecidoycolaboradoenla formacinmu-
actividadesdeiniciacinmusical. Algunasindicacionesgenerales
sical de muchasgeneracionesyenladifusindel folcloretradicio-
alrespectoson:
naI i !lfant i1.
1. El maestro no necesitaserun modeloque se dcba imitar;
lesunorientador,nocentralizapermanentementelaaten-
cindelaclase,niesunemisorderdenesdemando;trata
DIOACTlCADE LA INICIACIN
quelos niflos,atravsdesituacionesadecuadas,aprendan
MUSCAL
adescubrirsusposibilidades;ensntess.sulabor,antesCfUc
reprimir, consiste en aleiltar,estimular.sugerir.corregir y
E: la mayoradelasescuelasel mestro esquiendebeencar-
encauzar. Estovaletantoparael ritmocomoparala msI-
<:::1 garsedel desarrollo del programa de actividades ml1sicales. Al
ca,elmovimiento,ocualquier otraactivdad.
-.1
l1largc::n de la existenciadeorganismosdeapoyocuyalaboresen-
2. Encualquiercasodebeevitarsela monotona,la repeticin
.... J
formal Qforzada, queslo promueve la fatiga y el abUITi-
24 c.P.2.LAMSICAEN LA INFANCIA
DIDCTICADE LAINICIACINMUSICAL 2S
Luego de la experiencia se realiza una
reflexin sobre las diferencias de
apreciacin: sianticiparoncorrectamen-
te sus dimensiones, s hubo muchos
errores o aciertos; tambin sobre la
necesidad de ajuste. es decir. sobre fa
importancia de conocer el espacio que
ocupamos por qu y para Qu y, por
ltimo. las distintas formas de grafi-
cacin.que encontrcadapareja.
Puede hacerse un trabajo estastico
sobre las mediOas media ola mximay
mnimadel grado,de la escuela,etc.
En estas actividades los chicos han
tenido que: utilizar los sentidos como
principal canal informativo, plantearse
hiptesis y verHicarlas, verbalizar las
experiencias, graficarlas.
Sera interesante, en integracin con el
rea de Matemtica, plantear' esta-
dsticas, hacer un seguimiento escolar
del crecimiento de cada uno. etc., de
manera de aprovechar los datos que se
obtengan para un proyecto en conjunto.
A RESPlRAC8N
Considei"2CSOnes generales
El acto de respirar es inherente ala vida. Se respira desde que se nace y, salvo
nuestra intencin de hacerla voluntaria, es un acto generalmente involuntario y
reflej. Por Qu entonces se convierte en un contenido atrabajaren la Educacin
Fsica?
._ Porque algunos chicos copian modelos respiratorios familiares no siempre
saludables.
JI Porque la respiracin intervienedirectamente en la postura. Incorrectasactitudes
posturales suelen verse acompaadas por respiraciones superficiales odefectuosas:
unaformade mejorarla posturaes ejercitarlacorrectarespiracin.
11 Porque el respirar se ve afectadomuchas veces por las emociones, aestados
emocionales alterados corresponden respiraciones agltadS osuperficiales.Trabajar
sobrela respiracinfacilita controlarlasemocionesyaprenderaserenarse.
.- Porque aumentarla conciencia de unafuncin corporal permite nosolo un mejor
conocimiento de ellasino tambin una higiene adecuadayel desarrollo de actitudes
de cuidado hacia unomismo.
Todas las lenguas indoeuropeas utilizan para designar el aliento la misma palabra
que designa el alma oel espritu. Respirar viene del latn sprarl:', y espritu, de
spirftus, de donde deriva t m b i ~ n inspiracin, tanto en sentido literal como
figurado. En griego psyqusignificatanto hlito como alma. En la India.al hombre
que alcanza la perfeccin se le llama Mahatma, Que textualmente significa tanto
'almagrande'como'alientogrande'.
La respiracin es el hilo conductorque nos une con todo lo que nos rodea. Pone en
contacto el adentro con el afuera. Por ms que el serhumano quiera aislarse, la
respiracin lo relaciona con los otros. Por eso se dice que la respiracin tiene que
vercon el contacto, con !a relacin.
Este contacto se produce en los alveolos pulmonares. lospulmones tienen un rea
de contacto de setenta metros cuadrados, mientras Que lasuperficie de la piel mide
solo alrededor de dos metros cuadrados. El pulmn es el mayor rgano de contacto
que poseen el ser humano y los mamferos en general. El contacto de la piel es
inmediato pero no obligatorio, puede elegirse tocar o no. El contacto de os
pulmones con el aire, si bien es indirecto, es obligatorio, no se puede evitar, ni
siquiera cuando la persona que tenemos cerca nos resulte tan antiptica que no
podemos niverla, onosimpresionatantoque noscorta elaliento.
Existen ms expresiones en el decir popular que indican la importancia de la
respiracin. Situacionesen las que auno le falta elaire, onopuede respirarasus
anchas;el ltimoalientodel moribundo oel primerllantodelrecin nacido;siento
quesupresencia mesofoca, etctera.
.El actode respirar se relacionacon lossig,uientes conceptos:
inspirar- espirar contraccin- relajacin tomar- dar
cont3cto- rechazo retener-sonar
113
CORFO::'lAL

La respiracin es un acto rtmico.Se compone de dosfases: inhalacinyexhalacin Que
.::orrespnder: 3 1:: entrad" y :::alid de aire en lus purr.vlJes. AlOita ai organismo
oxgeno,energa.
Como todos los movimientos del cuerpo la respiracin se lleva acabo con laayuda de
los msculos. En otras funciones tan vitales como esta -por ejemplo en los latidos
cardacos o los movimientos intestinales- el trabajo muscular es automtico.
involuntario. pero en el caso particular de la respiracin. puede ser automtico oen
ciertamedidavoluntario. ' .
lnvolucra'atodo el cuerpo pues la onda respiratoriava desde la cabeza hasta los pies.
Cuando esta onda se interrumpe en algn lugar del cuerpo, podramos pensar en un
exceso de tensin localizada en esa zona, o en un dificultad para registrar las
sensaciones propioceptivas que nos informan del movimiento de nuestro cuerpo, por
mnimoque ese movimientosea.
La respiracin vara constantemente para adaptarse automtica y perfectamente a
nuestraactividadysatisfacerlademandade oxgeno quetodaslasclulas requieren.
El estado psquico del individuo se manifiesta en el ritmo de la respiracin, que se
modifica en funcin de las situaciones ycontrariedades que aquel vive. Los incidentes
conflictivos producen aceleracin, yaveces desarmona ybloqueo (momentneos o
permanentes). Mientras que las situaciones de tranquilidad se caracterizan por la
lentitud,profundidadyregularidad del ritmorespiratorio.
La respiracin est en directa relacin con lasemociones: la ira provoca una respiracin
agitada, el miedo sbito la bloquea, la tensin la hace superficial. Las emociones
modifican la respiracin yasu vez, la respiracin influye en !as emociones. Por eso
respirarprofundaycalmadamentetiendeafacilitar el aquietamientoemocional.
Pedirle aun chico' excitado que haga varias respiraciones profundas, apoyndole la
mano en el plexosolar(bocadel estmago), lo llevapaulatinamenteaserenarse.
Una respiracin defectuosa no solo impide ventilar correctamente los pulmones (con
todas las consecuencias fisiolgicas que esto implia), sino que incide en la falta de
'2tenciriy(ln el poconimotie partiCiparen actividades.aun tratndose dejuegos. Esto
es fcil de comprobar en algunos nios nerviosos, tensos, afectados emocionalmente,
en quieneses posibleobservarunarespiracin irregular, insuficiente odefectuosa.
Restlmiendo: si el mental oemocional influye en la respiracin, asu vez el
trabajo sobre ella afecta aesos estados, de manera tal que es posible, ejercitando las
distintas.formas de respirarydesarrollando laconciencia sobre ellas, provocaresta:los
de seremdad,relajacin,concentracinyquietudfsica,emocional ymental.
El trabajo sobre la respiracin est ntimamente relacionado con el de la relajacin: no
se puede realizar uno sin el otro. Dicho de atril forma, por medio de la respiraCin es
pOSible relajarlaszonashipertnicasotensasdelcuerpo. ,
La calidad de fa respiraGin determina la de nuestras vidas. La salud, el estado de
nimo, la energa, la creatividad dependen, en gran medida, del suministro de oxgeno
que proporCionela respiraCin.
Cmorespararnos.
Aunque todos respiremos en 10rma
natural yaunque el reflejo respiratorio se
desencadene desde el momento del
nacimiento, en la clase de Educacin
Fsica debe ejercitarse expresa y
sistemticamente en todos los niveles.'Si
bien la respiracin es un contenido de las
Ciencias Naturales. el profesor de Educa-
cin Fsica le ayudar al chico atomar
contacto con surespiracin, con lo quele
pasa alcuando.respira, con las modi-
ficaciones queella produceen sucuerpo.
El anlisis de lamecnica respiratoria nos
lleva adistinguir la respiracin torcica,
claviculary diafragmtica.
La respiracin.torcica es la que se
efecta con la parte superior de los
pulmones, moviliza las costillas y se
realiza fundamentalmente por accin de
los msculos intercostales. Cuando es
anmssuperficialse llama clavicular.
Ambas son trtilizadas cuando el rque:
rimiento de oxgeno aumenta, ypermiten
incrementar la frecuencia respiratoria para
abastecerla demanda. Se practican al
correr osostener una actividad fsica por
largo tiempc.. Er, e::.us casos, si los"
orificios de la nariz resultan insuficientes
para inhalar el volumen de aire requerido,
la persona siente la necesidad de respirar
tambin porlaboca .
La respiracin diafragmtica involucra la
parte inferior de los pulmones. Se realiza
por accin directa del diafragma, el
msculoqueseparael traxdel abdomen.
Al contraerse el diafragma, no solo per-
mite que el aire llegue hasta abajo. sino
que tambin efllpuja los rganos de la
cavidad abdominal efectundoles un
suave maSaje.
Esta respiracin es ms lenta que la an-
terior, por eso no satisface altos reque-
rimientos de oxgeno. Pero s est indica-
da en la cotidianeidad, porque permite
respirar ms profundamente yal produ-
cirse mnimos desplazamentos seos (de
laparrilla costal) su costo en trminos de
esfuerzo utilizadoes menor.
Por otra parte este tipo de respiracin
permite ofacilita Que la onda r'!spiratoria
se propague por todo el cuerpo yque se
relajen las zonas
114

de
.en sR DnBcsaY y
E.G.S.
13 Cuando se Quiera aumentar la ins-
piracin,se sugiere incrementar la espi-
racin:pedirles alos chicos Que saquen
todo el aire produce una inmediata
inspiracin profunda y natural, de lo
contrario se corre el riesgo de que
adopten posturas inapropiadas, levan-
tando exageradamente los hombros o
arqueando la espalda en el afn de
inhalarmayorcantidad deaire.
J'l NQ es aconsejable pedirles alos
chicos que contengan su respiracin
(apnea). La respiracin mejora con la
prctica,no con la inhibicin.
11 El lugar debe ser tranquilo, donde
no molesten ni los ruidos ni el trnsito
de gente, Lo ideal es hacerlo al aire
Ibre, pero si la temperatura es desa-
gradable es preferible un lugar cerrado
ytemplado.
1J No es necesaria ropa especial, pero
s cuidar de Que no se vistan prendas
que inhiban er movimiento
respiratorio.
Es aconsejable descalzarse.
.r. La mejqrposicin para la prctica de
ejercicios respiratorios es en decbito
dorsal (acostados sobre la espalda).
plles en es:! posicin los apoyos no
interlieren con los movimientos respi-
ratorios. Si no es posible acostarse en
el suelo, puede practicarse sentados,
con la espalda apoyada en ngulo recto.
Sin embargo, es necesario Que los
chicos registren la respiracin y los
movimientos que esta produce en todas
12S posicionesyacciones Que realicen.
J!!i No es aconsejable que el profesor
marque un ritmo respiratorio; es mejor
dejar Que cada chico encuentre el
propio. S es conveniente alentar una
respiracin rtmica, regular yprofunda,
segn lo que se quiera trabajar en cada
. '" caso.

l'.: Algunos chicos desconocen la nece- cacin Fsica sobre el propio cuerDO y
sidad de respirar habitualmente por la la salud y el las Ciencias Naturales
nariz. Otros no pueden hacerlo, por.
sobre las caractersticas del ambiente
diversos que elprofesor areo, para que los chicos no solo
observar para notificaras'-!s padres. aprendan a cllidarse mejor sino
tambin a desarrollar actitudes de
ll: Tener en cuenta lo valioso que es cuidado sobre el medio en Que viven.
para los chicos aprender a respirar
correctamente como una forma de La respiracin debe efectuarse siem-
armonizarse y serenarse, contrarres- pre por la nariz, en sus dos fases.
tando las situaciones ambientales cada Puesto que es el rgano apto para
vez ms adversas ala funcin respi- filtrar, humedecer y entibiar el aire
ratoria ypor ende ala salud (contami- inhalado, no as la boca y faringe.
nacin atmosfrica en :2S grandes Desde luego debe recomendarse la
ciudades). En integracin con Ciencias higiene de las fosas nasales, que
Naturales, es interesante desarrollar muchos chicos desconocen. (Nivel
actitudes crticas respecto del aire Que inicial, primer ciclo)
respiramos: con el de la Edu-
RESPIRACiN
Desde el rJivellnicial
Escuchar el sonido que hace al entrarysalir (sin exagerarlo).
Respirar con la nariz300yada en un vidrioyluego observarlas huellas
empaadas que quedaren marcadas.Sonsimtricas?iodoslos chicosdejan
huellasdelmismotarr.2o?Por qu haydiferencias?Estaactivdad, por otra
parte, puede servirde diagnstico (obturBciones odesviaciones), en el caso de
Que exista una marcada asimetra en las huellas, que sern comunicadasalos
padres de losalumnos.
- Respirar contra la mane, el antebrazo. Cmose sientelasalida delaie?
Desarrollar la percepcin interior quepermite 'seguir'el recorrido del aire. Es
posiblesentirlodentrode lasfosas nasales? Yenla garganta?Hasta
dnde sientenelroce aireensuinterior?(Desde losocho onueveaos)
Observar. primeroen elcompaero, despus enuno mismo (con la mirada
imema), qu panesse mueven cuandorespiramos.
r Verificar estos uotro llovimienlOsen dilerentes posiciones. En qu
posicinpuedenrespi;!i(mejor?Porqu?
Hacer la exhalacin sOJ:ando un globo, tambin compararla capacidad
plllmonarpropia con la los compaeros, observando las diferencias en el
tamao de los globos.
-----.-
CQfvi t:r\lT..6..RlOS
intervienen el hacer, pensar, sentir y
SOBRE LA .D..C:T'/IDAD
expresar. Adems, las ejercitaciones
sabre la respiracin educan la atencin,
Percibir la respiracin -;cediante los
pues los chicos deben concentrarse en
sentidos ayuda a tomar :'!nciencia de
un aspecto de Naturalmente,
ella. Segun dijimos, el del
como estas actividades pueden realizar-
cuerpo se enriquece un saber
se aun con los ms pequeos, el tiempo
complejo cuanoo en Se: ::onstruccin
deatencinvariar segn la edad.
11
JUGUEMOS ARESPIRAR
COMENTARIOS
SOBRE LA ACTIVIDAD
En los ms pequeos. es conveniente
EDAD:desdeNivellniciaf
que las actividades de trabajo sobre la
Soplar papelitosdesplazndolos sobre unasuperficie lisa,
respiracin estn objetivadas, ya que la
, Hacer burbujassoplando en un lquidOatravs de pajitas, posiblidad de poner la atencin sobre
s mismos es muy breve. Entonces,
, Soplar atravs de un aro de alambre mojado en agua con detergente
aconsejamos recurrir a objetos a los
haciendo pompas.
que hay que mover o transformar a
Inflarseydesinflarse como un globo.
partir del aire exhalado: con la atencin
Desplazarcon sopidos un vasito plsticoenhebrado en un hilo.
puesta en el objeto. los chicos trabajan
la respiracin en torma indirecta.
, Jugarcon una paiotita de ping-pong, slosoplndola.
Aunque estn destinadas a losms
Observar la respiracin despus de una actividad intensa. Compararla con la
chicos. a muchos 'grandes' les
del cuerpo en reposo.
entusiasma hacer algunas de esas
actividades.
EDAD: desdeel primerciclo
.. Inhalo porla nariz,exhalo por la boca yviceversa. El registro de la onda respiratoria en
todo el cuerpo requiere no solo estar
Inhalo lentamente, exhalo rpidamente, inhalo lentamente y exhalo en forma
muy relaado, sino tambin el
entrecortada.
desarrollo de la sensibilidad y el
Inhalo yal exhalar produzco distntas vocales. sonidos, silbidos.lnhalo por
conocimiento del cuerpo. Por tal
una fosa tapndome la otra, exhalo por la misma o la contraria.Qu otras
motivo la correcta respiracin y su
formas deinhalaroexhalar pueden inventar?
registro son la coronacin de un largo
EDAD:desde elsegundociclo
proceso que se inicia desde qu los
nios son pequeos, y puede
Ir reconociendo y nombrando paulatinamente (segn la ec) las partes del
corcientizarse recin a par.:r de los
cuerpo :::omprometidas en la accin de respirar: trax, abo:lmen, costillas,
nlJ:ve odiez aos.
clavculas. msculosintervinientes.
, Observarse en la pOSicin de acostados. Hasta dnde sienten su
respiracin? Percibenel mov[miento
de su columna cuando respiran?Y
el de la cabeza?Yel de la pelvis? Ficha tcr:ca AMBASACTIViDADES)
Observen cmo respira el compa
Todas
,
r-
ero (en la mismi posicin): qu Concienciacorporal. Imagen y percepciones
(Inicial). La gimnasia (E. G. B.)
partesmueve l cuando respira?
Vir.,...
CienciasNaturales
Contenidos tcr.:?c:;ie
La respiracinpropia. (Si bien no figura explcitamente,
consideramosQue est incluida dentro de 'Laspartesde;
cuerpo'):Ritmosrespiratorios, sensacionespropiocepti
vas relacionadas con elrespirar, loscambiosde la freo
cuancia respiratoria (durante la actividady la calma).
Observaciny anlisisde la propia rf!Spiracin.
Ejercitacinde la percepcininterior.
Cuidadodelcuerpo. Conocimientoy valoracinde hbilos
respiratorios que beneficianla salud.
lIi Es aconsejahle ,::i'ovechar una actividad intensa para efectuar despus de ella
ejerciCiOS respiratori:s. No soo ayuda avolver ala calma sino que tambin genera
actitudes de cuidad: hacia uno mismo. Que los chicos puedan ysepan valorar tanto
los momentos de aC:"idad agitada como los de placidez ycalma.
=Registro del carS5:lcio ola agitacin, observacin de sus consecuencias en la
frecuencia cardaca '/ la respiratoria (desde el nivel inicial). Exploracin de la
posibilidad de recurriendo ala espiracin (primerciClo).
RfLACIN ErJTn( lA fRECUENCIA
RESPIRATORIA YlA CARDACA
n
Nivel inicial
Oupasa consurespiracin cuando corren mucho? Porqu?
+ Pongan su mano en el pecho,dndesientenelcorazn?En qu otra
partedelcuerpopuedensentirlo?Despus de correr: Ahora cmo late?
Po";qu?Puedensentirellatidodelcoraznenalgncompaero?
Ahora acustenseydesnflensecomo un globo pinchado (recordemos que
loschicos hacen una profundaynaturalinhalacin, despus que les pedimos
una exhalacin completa). Reptanlovarias veces.
Lleven e! aireala panza (o abdomen. sison ms grandes), al respirar inflen
ydesinflen la panza.
zC6moest surespiraci6n comparada acuando corran?Porqu?
Cmosientenelcoraznahora?Late ms rpido oms lento que
antes?Porqu?
Oupodemoshacercada vezque nuestrocorazn late muyrpido o
cuando tenemosla respiracinagitada?
richatcnica
W
Nit1el inicialy primergrado de E. G. B.
r
m .. Nivel
Bloque Conciencia corporal. Irr.ageny percepciones
(Nivelinicial) LE gimnasia (E. G.B.)
. Vinculaciones
CienciasNaturales
(- ContenidosContcptuales Ritmosinternos:pulso, ritmo cardacoyritmo
respiratorio.Adaptacinde losritmos biolgicos
alasactividadesfsicas.
Contenidosprocedimentales Observaciny regulacin de osritmoscardaco
y respiratorio.
Conll!nidosaClitudinales
Reflexinsobre los resultadosobtenidosylas
estrategiasutilizadas.
Cuidadodelpropiocuerpo
fJ Enser,ar vfavJre.cer la respiracin
abdominal o dIafragmtica (desde el
primer ciclo). '
!I Propiciar la investigacin del ritmo
respiratorio. haciendo hincapi en sus
momentos: inhalacin. pausa, exhala-
cin. pausa. (segundo ciclo)
" Observar la respiracin en el trans-
_curso de diferentes acciones yaprender
aregularla. Por ejemplo hacer un trote
relacionando la cantidad de pasos
realizados durantecada fase respiratoria
(seis para inspirar,seis para espirar. por
ejemplo) eir modificando la relacin a
medida que s requiera (4 y4, 2Y2).
(Tercer ciclo).
1:1 La observacin y prctica de la
respiracin en el medio acutico ofrece
condiciones muy distintas de las areas
yla oportunidad de ejercitarla vencien-
do la resistencia del agua al espirar,
adems de relacionar la respiracin con
las condiciones de flotabilidad.
COMENTARIOS
SOBRE LA ACTtVtDAD
En este ejemplo les enseamos la forma
(o procedimiento) para interactuar enire
''-. el sistema. circulatorio yel respiratorio,
las consecuencias sobre esos sistemas
tanto del ejercico como del reposo
(conceptos) y una posible forma de Nuevamente al pensar, sentir, hacer y
cuidarse al registrar la influencia que expresar integramos nociones sobre el
tiene uno sobre el otro y en qu conocimiento, el dominio y el cuidado
momentos utilizarlos(actitudinal). de smismos.
....... .............. , ~
117
r
D a ~ Liliana (slO, "La relajacin", en El cuerpo en la
escllela, Buenos Aires, Ediciones Novedaes
Educativas, pp. 40-49. .
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lndice
..
Juguemosen el bosquemientrasel lobonoest.............................:... 1
f. _ r
Los contenidosbsicosyu nuestroplanteo ................................................ 2
El conocimiento del cuerpoen la escuela.................................................. 4
Las ideologasdelcuerpo............................................................................ 6
Laconstruccin del esquemacorporal........................................................ 8
-Perturbacionesdelesquemacorporal
.-Cmonosconocemos
El esquemacorporal en laescuela ........................................................... 12
-Cmoayudamosa quelosniosseconozcan
La evolucindel esquemacorporal........................................................... 14
El esquemacorporalen la Educacin Fsica ....................................... 24
El conocimientodel cuerpo ....................................................................... 25
El espaciodel cuerpo ................................................................................ 33
, -Lateralidad
-Lasdimensionescorporales
Larespiracin ............................................................................................ 34
-ConsideracionesGenerales
-Cmorespiramos
-Prcticade la respiracin en elnivelinicialy Educacin Bsica
La relajacin .............................................................................................. 41
-ConsideracionesGenerales
-Relajacinytono muscular
-Sugerenciasmetodolgicas
-Algunastcnicasde relajacin
La postura........................., ..............................................................,.......... 48
-Anlisisde lapostura
-Contenidosrelacionadoscon la postura
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RELACiN HHRE LA FRECUHuC!A
RESPIRATORIA yLA CARDACA
Nivel Inicial
Qupasa consurespiracin cuandocorren mucho? Porqu?
Pongan su mano en el pecho, dnde sientenelcorazn?En qu otra
par(e delcuerpopuedensentirlo?Despus de correr: Ahoracmo late?
Porqu?Puedensentirellatidodelcoraznenalgn compaero?
Ahora acustense y desnflense como un globo pinchado (recordemos Que
los chicos hacen una profunda y natural inhalacin, despus Que les pedimos
una exhalacin compieta). Repitanio varias veces.
Lleven el aire a la panza (o abdomen, si son ms grandes), al respirar inflen
y desinflen la panza.
''Cmoest surespiracincomparadaacuandocorran?PorQu?
Cmosientenelcoraznahora?Late mspidoo ms lento que
antes?Porqu?
Qupodemoshacercada vez que nuestrocoraznlate muyrpido O
cuandotenemosla respiracin agitada?
Vinculaciones
Conlenidos
Conlenidos proredimenlales
Contenidos ,ttituinales
f'
COMENTARIOS
SOBRE LA ACTIVIDAD
En este ejemplO les enseamos la forma
(o procedimiento) para interactuar entre
01 sistema circulatorio y el respiratorio,
las consecuencias sobre esos sistemas
tanto del ejercico como del reposo
(conceptos) y una posible forma de
cuidarse al registrar la influencia Que
tiene uno sobre el otro y en qu
momentos utilizarlos (actitudinl).
P'lf: t""';uu.... """m._ t;II'1,@:...
Nivelinicialy primergrado de E. G.B.
Conciencia corporal. Imageny percepciones
(Nivelinicial) IJJ gimnasia (E. G. 8.)
CienciasNaturales
Ritmosinternos:pulso, ritmo cardacoy ritmo
respiratorio.Adaptacin de los rirmos biolgicos
alasactividadesfsicas.
Observacinyregulacin de los rilmoscardaco
y respiratorio.
Reflexinsobre losresultadosobten'dOS y las
estrategiasutilizadas.
Cuidado delpropiocueriJo.
Nuevamente al pensa:, sentir, hacer y
expresar integramos nociones sobre el
conocimiento, el dominio y el cuidado
de s mismos.
Id Ensear y favorecer la respiracin
abdominal O diafragmtica ,,1
primer ciclo).
!:I Propiciar la investigacin del ritmo
respiratorio, haciendo hincapi en sus
momentos: inhaiacin, pausa, exhala-
cin, pausa. (segundO ciclo)
111 Observar la respiracin en el trans-
curso de diferentes acciones y aprender
a regularla. Por ejemplo hacer un trote
relacionando la cantidad de pasos
realizados durante cada fase respiratoria
(seis para inspirar, seis para espirar, por
ejemplo) e ir modificando la relacin a
medida que se requiera (4 y 4, 2 Y 2).
(Tercer ciclo).
I.'l La observacin y prctica de la
respiracin en el medio acutico ofrece
condiciones muy distintas de las areas
y la oportunidad de ejercitarla vencien-
do la resistencia del agua al espirar,
adems de relacionar la respiracin con
las condiciones de flotabilidad.
A ,
RELAJACBON

genes-ames
D La relajacin supone un proceso psi-
cosmtico centrado en una desac-
tivacin nerviosa, influye en lo mental, lo
emocionalylo orgnico.
I:l No es un estado de abandono sino que
requiere plena conciencia: dormirse no es
relajarse, de hecho, aveces dormimos y
nos levantamos tan tensos como cuando
nos acostamos.
r: Regula el tono muscular, espeCial-
mente en el tono de los msculos sinr-
gicos
8
mejorando la postura yla coordi-
nacinyjusteza de los movimientos.
e Contribuye aun mayor ymejor cono-
cimiento del propio cuerpo enriqueciendo
el esquema corporal.
JI Regula el de energa, apacigua
la hiperactividad yla aceleracin excesiva
de los movimientos.
Entrena la capaCidad de concentracin,
ya que la atencin debe centrarse, segn
las' consignas, en la respiracin, en el
tono corporal, en los apoyos, en alguna
parte del cuerpo oen su conjunto.
" Exige:'
1 Ropa adecuada, Que no apriete.
2Ambiente propicio, de tempera-
turatemplada, con cierta intimi-
dad (sin ruidos ni interrupciones)
3Prctica constante: la capacidad
de relajarse se adquierey entrena
I.l' Consignas relacionadas con !a
relajacin:
Apretar y sallar
Eslirar y aflojar
Inspirar y espirar
Sostener y sallar
Endurecer yaflojar
Duro yblando
8. Se denominanmsculossinrgicosaaouellos Que
realizan coniumamenle la mismaaccin.
y TO!i1l0 Ma..nscu5ar .
Para hablarde relajacin debemos entender el oncepto de tonomuscular. Se lIa(l1a as
el grado natural de tensin de los msculos, la Que se mantiene aun en estado de
reposo yque es peculiar acada individuo eincluso tambin acada parte del cuerpo,
pues es raro encontrar personas con tono uniforme:algunos, por ejemplo, tienen tono
muyalto (hipertono) en los hombrosymuybajo (hipotono) en el abdomen.
Por otra parte, el ono muscular se halla directamente relacionado con las emociones.
Algunas, como la clera la elevan, segn puede fcilmente reconocerse por los puos
apretJdcs, los hombros tensos, el ceo iruncido ola mandbula cerrada
que suelen El aumento del tono emocional responde aun mecanismo
arcaco del ser hu:nano (que se sabe experimentaba tambin el hombre prehistrico)
Que, en situaciones que percibimos como amenazadoras, nos dispone al ataque ola
huida con una de adaptaciones fisiolgicas, entre ellas, el aumento de 12s
frecuencias respiratoriaycardaca, la sudoracin, la palidez obien el enrojecimiento de
la piel de la Car2 ! la elevacin del tono muscular. En cambio, el estado de calma o
placidez bajan las frecuen::ias cardaca y respiratoria y e! tono de los msculos. Por io
tanto, ciertas em9cones elevan el tono muscular y otras favorecen su relajaCin
Tambin las stua:;!ones de stress, sobrecarga laboral opreocupaciones pueden causar
luctuacionestni::as.
El tono flucta desde que el nacimiento; las situaciones de piacer y
satisfaccin en las primeros meses producen estados hipotnicos (de bajo tono
muscular) -obsr...,sse la actitud del beb acaba de mamar- ylas de necesidades
insatisfechas, dO!:J oincomodidad, 'estados hipertnicos (de alto t0l10 m:lscular).
Segn el predom:lio de unas u otras, adems de una configuracin siolgica
personal, se va ir.S-2Iando el particulartono de cada uno.
La evolucin del sistema r1ervioso y la interaccin con el medio producen
modificaciones 081 tono muscular; determinando la particular manera de <estar efi
el mundo' de cada persona: tensa o relajada, o con algunas zonashipennicas y
otras hipotnicas.
Distinguimos den::C1 del tono muscular, (a)ei tono de sostn y (o) ei tono de aciltud.
2) El tono mus::Jlarde sostn es el que se establece en las sinergias musculares
necesarias pa:a mantener posturas erectas y equilibradas, el juego de tensio-
nes entre e
i
adelante y el atrs, un costado y el otro que permiten la estabilidad
postural... "-
D) El tonode a::itud es el que acta en toda la expresividad, involucraalos ges-
tos ylaspos:uras que se ponen en juego en la comunicacin armando el 'len-
guaje ydependedevariaciones tnicas de mayor omenorcomplejidad.
Por lo lanlo, Irabajar sobre el lona implica influir de alguna manera en las emociones,
en la expre.sividad corporal yen la postura.
Los chicos se rs:ajan naturalmente cuando duermen ycuando asumen una posicin
estable. Por qus, sntonces, es necesario trabajar la relajacin?
Porque los de las grandes ciudades, rpidamente pierden ia capacidad de
relajarse. Por Izs :-:1ltiples actividades que los mantienen ocupados todo el da sin
tiempo libre par s; juego y la expansin fsica y emotiva, por la falta de espacias
amplios para des::2.:gar energas, por los horarios excesivamente prolongados en que
. ven televisin, pG- :as sillas, mesas ypupitres en los que pasan muchas horas al dia,
de forma poco 2:latmica, por la adopcin de posturas inadecuadas (debida
posiblementeatc:asestos motivos),todas esta caractersticas hacen que ya alos 3, 4
5aos se manf":;:sten zonas tensas en su cuerpo, tcilmenie detectables al tacto,
aunque an los c:-:::;os no las sientan, ni les duelan. ]
e instalarse esias 18llsiones, es
probable Que el hipertono en algn
momento se perciba con dolor, con
restriccin de la movilidad de la
articulacin afectada, con dificultad para
controlar el tOno de esa zona yquizs
surjan problemas posturales ofuncio-
nalesque pueden volversecrnicos.
Lamentablemente, muchos habitantes
adultos de las grandes ciudades confir-
man esta descripcin, en cualquiera de
los grados mencionados: dificultades
para dormir, dolores en distintas partes
del cuerpo -hombros, cuello, zona
lumbar-, posturas inadecuadas en las
que los huesos en lugar de sostener la
estructura son reemplazados (por lo
men'os en algunas partes), por los
msculos y partes blandas de las
articulaciones que, como no tienen por
naturaleza esa funcin, se tensionan,
contracturan o distienden. Si bien tal
panorama es desalentador, consecuen-
cia de un mal uso del cuerpo, hay
recursos para mejorarlo. El buen uso
del cuerpo est relacionado, entre otras
cosas, con el desarrollode laconciencia
corporal par registrar debidamente las
zonas Que puedan sufrir tensiones
inadecuadasylas hipertonasQue deben
ser relajadas.
Sin embargo, no todos los profesores
conocen bien las tcnicas de relajacin.
Los institutos de formacin docente no
hacen mucho hincapi en estas
cuestiones, pues suelen dedicarse al
tema del y su movimiento y a
veces se olvidan del cuerpoyla quietud.
En la actualidad la Educacin Fsica
tiene como objetivo claramente plan-
1eado en los e.s.c. el "logro de la
disponibilidad corporal', y tener un
cuerpo disponiblesupone liO solo desa-
rrollar la capacidad de move:-Io sino
tambin lade aquietarlo orelajarlo.
'" Por otro rIlP "hi,.."c
son accin, dinamismo, inquietud: lo
vemos en cada clase. Cmo pueden
aprender acalmarse? Quin y cmo
les ensea en la escuela apercibirse
hiperactivos ya desacelerar el ritmo y
relajarse?
En las clases de Edl'cac, rlsica pOde- lusctJl"r ue io.s dems, aun ,ju
mos ayudarlos en es:.;s aspectos, siempre seamos conscientes de ello,
teniendo en cuenta que las experiencias desde temprana edad percibimos el
de relajacin varan en cata edad, pues tono muscular, especialmente en los
se relacionan con la :;-,adurez del gestos y actitudes. Un grupo inquieto,
sistema nervioso ycon el conocimiento
hiperactlvo, contagia el iono alto. Del
ydominio que cada chico lenga de su
mismo modo, un docente hipertnico
cuerpo.
transmite su actitud alos chicos (sobre
todo por la Impronta que los adultos
Desde luego, la vivencia os la relajacin
ejercen sobre los nios asu cargo).
por parte del docente, j:..:nto con las
tcnicas para lograrla y st.!s fundamen-
Na se puede ensear relajacin a las
tos, resulta esencial para SJ aprendizaje
gritas a a las empujones, ni pedir calma
yposterior enseanza. Les chicos ylos i
can el nima y el gesta alteradas.
adultos somos muy sens:;:les al tono
Para los alumnas del nivel inicial:
Los chicos de 4y 5aos an no han completado la maduracin de su sistema
ner,ioso. Por lo tanto, les es difcil relajarse en orma consciente y voluntaria.
No saben cmo hacer pa:a bajar el tono muscular de su cuerpo, para que se
aquiete parte por parte. En consecuencia, podemos hablar de ensear una
actitud de relajacin, mas que de relajarse. De todas formas, es importante el
desarrollo de esa actitud pues los prepara para cuando sean capaces de calmar-
se y concentrarse voluntariamente. Se perCiben a smsmos en forma global y no
pueden tiji?{ la atencin p9r mucho tiempo en alguna parte de su cuerpo.
.tI Despus de toda activi:::d intensa, pedirles Que se acuesten boca arriba yque no
se muevan, los llevaauto:-:-.lcamente acierta relajacin.
.1Ii Acostados mirando el ::;910, observando la forma de las nubes ode las copas de
los rboles eimaginando ::;rmasconocidas apartirde ellas.
.13 Tambin acostados, que cierren los ojos para Que no se distraigan (aun-
que muchos chicos se acerrarlos, quiz para no perder el control de lo que
p;tfiytn iOO oaoo 01 doo:;:J no IOJ oblior), yL;urlwllcJ Uf] Gucfllo.
.111 Obviamente, la posici:n de acostados boca arriba es la que ms favorece las
actividades de relajacin, ::Jrque hay gran cantidad de puntosde apoyo en el suelo y
queda liberada la zona para respirar con comodidad. Se les
puede pedir, entonces, respiren 'inflando la panza"como si fuera un globo, oque
al expulsar el aire lo hag::- con un sonido particular. Esto los lleva aponer atencin
en su respiracinya pauiatinamente.
12'-!
.. . .. '" ..- . .... .-' . -:: '-. -....
. -'--.:'-
.... ; .... -,.
,.. La psibilidad de relajarse tambir. se
logra indirectamente cuando estando
acostados. les sugerimos que otro
compaero. o el docente mismo. les haga
masajes suaves con un elemento apro-
piado, tradicional, como una pelo;;; o
pelotita de tenis. o no tradicional, como
un globo, un rollito de cartn de papel
higinico o de papel aluminio,
botellita de agua mineral, etctera.
D El trabajo con imgenes objetiva la
relajacin. 'Derretirse como un helado. o
cubito de hielo al sol', 'desparramarse
como si lueran de miel', 'sentirse de
gelatina', centra su atencin en el obieto
o la textura que deben imitar, en lugar del
propio cuerpo.
-1 1
I
Jugar con la pOlaridad
'"!....- , duro/blando en distintas
1
posiciones en decbito. de

todo el cuerpo.
'
P8, l3 aiUmaD!; d,' Fimer cido:
A esta edad la percepcin global y sncrtica
9
de s mismos se empieza a
diferenciar. Por tal motivo en esta etapa son capaces de diferenciar su cuerpo en
partes, poniendo la atencin en ellas y desarrollando progresvamente su
dominio. Es de destac.7r la importancia Que adquiere el brazo hbil. ya que a/
iniciarse en la escritura el chico deber manejar plsticamente ese brazo,
diferenciando paulatinamente sus distintos segmentos y aprendiendo a re/ajar las
partes no intervinientes y a utilizar el tono muscular adecuado para escribir
fludamente (pg. 17).
Ji! El juego de oposiciones duro/blando Que se trabaj en forma glob21 empieza a
segmentarse. Y se agregan: apretar/soltar, levantar/dejar caer, etc. Explorando y
canquistando la posibilidad de hacerlo con uno y dos brazos, con una y dos piernas,
con la cabeza.
'" Variar las posiciones, aunque las acostadas son ideales para relajarse; pero el
chico debe ir explorando la pOSibilidad de relajacin segmentada y total, sertado, en
posicin de banco y en cuclillas.
f;: De haberse practicdo sistemticamente la relajacin, las nociones de peso y apo-
yos se van adql.l:rienda al final del primer ciclo. Surgen de los sentidos propio-
CBotivOS, de la 'mirada interior" que registra sensaciones prescindiendo de los
ex:eroceptivos. As es posible percibir la sensacin de un brazo, pierna o todo el
CUerDO 'que pesan", o la sensacin tctil del apoyo de una parte o de todo el cuerpo.
1I .it!f 11 : Los ra;:,ajos de contacio: masajes con elementos o sin ellos, solos o con
li /1\ iJ un compaero, favorecen a la relajacin, aun cuando la atencin est pues-
ta en recorrer el cuerpo buscando partes duras (huesos) y blandas
(msculos), articulaciones, registrando formas y dimensiones (segn la cor,signa
dada). En este caso la relajacin se obtiene en 10rma indirecta, ya que no surge de la
consigna impartida. De todos modos, su capacidad de centrarse en s mismos y en
sus sensaciones an es limitada.. Por eso recomendamos realizar estas actividades
c;ando los chicos ya tengan experiencia en 'soltar el cuerpo' y hallan desarrollado una
actitud de relajacin, para permitir que el compaero cumpla la consigna ...
51 Es oportuno ser,alar que cuando se trabaja con compaeros, el que tiene un rol
ac:ivo pone su atencin en lo Que el docente seala y lo ejecuta, el 'pasivo' tambin
aTiende la consigna, pero a partir de sus sensaciones, no de sus acciones, e
indirectamente debe relajarse para lograrlo.
9. Visin global y cor.;;:sa en la que se mezclan las cosas sin discriminar.
ELJUEGO DEL PANADERO YLA MASA
tJivellniciall'PrimerGrado
Vamosajugaral panaderoyla masa. Divdanse en parejas: unova aser'la
masa" se acuesta en el suelo, boca arriba, bien 'blandito'para Que el panadero
lopuedaamasar. El tro e.s 'el panadero'yse Queda sentado junto l la masa.
E:I panadero amasacon muchasuavidad ala masa, tratando de entibiarla.
Amasa los pies, las piernas, la espalda, la cola, el abdomen, el pecho, etc,
transmitindolecaloratravs de sus manos. Va aamasarla con musho cariro
ycon cuidado para'Que no le duela nada.
Ahora la vaarecorrer nuevamentebuscando las partes durasy12S blandas
(quson?Cmose lfaman?). (Tambin pueden consignarse las partes: le
amasamos las manos,los brazos, etctera)
; Podemos cambiarlaforma de la masa: le subimos los brazos, oSe los
doblamos, le abrimos una olas dos piernas, podemos cambiarla posicin,
siempre con mucho cuidado porquela masa es un compaeroyno lo
Queremos lastimar.
Ahora la vamos aestirarotra vez, como estaba al principio,par que
descanse un ratito.
Luego intercambian los roles.
t>- Fichatcnica
,
maduracin de su sistema nervioso, /0
Nivelinicialy primergrado necesario comopara iniciareldominio
Nivel
W
4:
Conciencia corporal. Imageny perctpciones.
de su tono muscular, global y
(Nivel inicial)LE gimnasia (E.G.8.)
segmentado. De haberse desarrollado
la actitud de relajacin y practicado
Contenidosconceptuales Conocimientode partesdelcuerpo. Sensaciones
propioceptivasen relacin con elDaDmuscular ejercitaciones como fas planteadas en
r-
Contenidosprmdmemales UtfiZilcinde diferentesformas de c:Jntactopa,-a
el primer ciclo, sern paulatinamente
la exploracinde lascaracterstic2sdel cuerpo
capacesde concentrarse en smismos,
Adopcinde actitudesre/aiadas.
Contenidosactitudinales Cuidado del otro. Apreciopore/ bus:: trato.
,.
COMENTARIOS
.SOBRE LA ACTIVIDAD
Como ya mencionamos, las actividades 8Cdemos qe es
de contacto son ideales para trabajar el llar previamente una :;itud de
conocimiento del cuerpo ysu cuidado.
jacin para realizar 25:E.S aCiivic'Jes.
En este caso, adems, permitir al
No obstante, p.uede h:=r chicos Que
compaiiero qve 'modele' ydg forma al no realizarla. c::- no
otro como si fuera una masa, suponela
se puede obligar a s,: les
entrega, el 'ablandamiento', el relajarse. pedir que no moles,:;:- los de:rs y
Las consignas como 'ponerse blandito'
en otra oportunida::Cl a
o 'convertirse en gelatina' ayudan al intentar.
objetivo de lograr la relajacin. Puede
suceder que los chicos se ran o se
hagan cosquillas en el contacto, pero
Paralosalumnosdesegundociclo;
En esta edad los chicos completan la
de ponersu atencin cada vez durante
ms tiempo'en la totalidad dE' su
cuerpo y en sus partes y de registrar
con mayor precisin las sensaciones
propioceptivas.
.11 La conciencia de la respiracin, de los
movimientos que demanda y de as
partes del cuerpo comprometidas en ella,
integrarla a la relajacin,
2sociando el inspirar con tensar,
2oretar. levantar, sostener. y el espirar
c'Jn soltar, aflojar, dejar caer, ablandar y
l'
re,ajar.
./11 Igual Que en el ciclo anterior, e! juego
de las pOlaridades (contrastes) es un rico
recurso para que perciban las diferencias
entre tensinyrelajacin
1
COMENTARIOS
SOBRE LA ACTIVIDAD
er, relacin con las
de la capacidad En segundo ciclo se completa el proce-
so de lateralizacin. Para ello es nece-
sario Que est representado claramente
Con la posibilidad oe parcializar la
consigna a los distintos segmentos
(brazos, antebrazos, manos, etcter).
.la Adquirir la capacidad de relajarse en
distintas posiciones, continuando el
trabajodelccloanterior. La posicin ms
dHicil de trabajar en relajacin es la
bipedestacin ya que, al ser la ms
inestable, exige una extremada concien-
cia y control del tono muscular, permi-
tiendo que los msculos sinrgicos inter-
vinientes acten sn hipertonos otensio-
nes en algunos lugares y que el peso de
los hombros se apoye descansadamente
sobre la parrillacostal. Pero esto se logra
recin en el ciclo siguiente, en la medida
Que en el segundo ciclo se trabaje la
relajacin con los chicos acostados en
los iferentes decbitos (dorsal, ventral,
laterales), sentados, arrodillados senta-
dos sobre talones, y de pie, relajando
parcialmentealgunas partes del cuerpo.
l\l Como ya dijimos, los chicos de esta
edad han alcanzado suficieme madurez
del sistema nervioso como para iniciar el
dominio del tono muscular, lo 'que se
concreta recin en el tercer ciclo. ::sto
est relacionadocon la madurez delfreno
inhibitorio.
Anteriormente, tono y emocin iban
juntos. Con la posibilidad de salir de su
egocentrismo y de pone,se 'en el luoar
del otro comienzan a controlarsu
emotividad. Pueden entonces, iniciarse
en el dominio dei lona mUSCUlar, pueden
poner su atencin en sensaciones
propioceplivas de peso oliviandad, en el
cuerpo parcial y global, en sensaciones
de apoyo y cadas, adquiriendo poco a
poco todos los elementos para
relajarse intencionalmente.
Ficha tcnica
vel 2,
B!oque La gimnasia
Cnnlenidns toncepluales Sensaciones propioceptivas.
ConlenidB! pmcedimentilles Ejercitacin de la percepcin inlerior
variaciones del tono muscular.
Contenidos aclitudinalcs Reconocimiento, aquisicin y valorad:,n
de relajacin relacionndola con elcuiead", de la salud
,.
fi:
'c;,
ZO Ciclo
Acostados en decbitodorsal,elevar un brazo y dejarlo caer; luego lo mismo
con el otro, y tambin con los dos juntos. Registrar sensaciones
propioceptivas relacionadas con el tono muscular en la elevacin yla cada.
Puede orientarse la atencinde los chicos con consignas:
Qu diferencias encuentran en el brazo cuando estj elevado y cuando
est en contactocon elsuelo?
En cul de las dos posiciones sienten mayor tensin o contraccin
muscular?
Enqu luga:6elbrazosiententensin?
Hacer lo mismo con la cabeza ylas piernas. ExplOar la elevacin y la cada
en diferentes pOSicionescon distintaspanes del cuerpo.
Registrar os apoyos que estn en contacto con el suelo; representarlos
mentalmente. Nombrarlos. Grafisarlcs. Lo mismo en decbito ventral y
decbito late:,,'.
Comparar y sealar diferencias y similitudes entre las dos mitades
longitudinales del cuerpo y entre los grficos e los compaeros y el propio.
Ejemplos de consignas:
Sientenlos2pOyOS de sucuerpoen elsuelo?
Son capaces de dibujarlos? Comparen sus dibujos con los de los
compaeros'puedena:;ostarse apoyando las mismaspanesque el/os?El
compaerocorrobora.
Elapoyode la pierna izquierdaesigualalde la derecha?
Las dosmitades de la espalda se apoyanguaf? Ylos brazos?Porqu
creenque eccuentrandiferenciasde apoyoentre fas dosmitades?
el eje longitudinal Que divide el cuerpo
en dos mitadessimtricas. . 125
Para los alumnos del tercer Cicla:
Esto posibilita el trabajo comparativo de
En esta edad la conciencia del propio cuerpo est prticamente completa. No
esas mitades, que enriquece el
solo integran todas las partes del cuerpo sino tambin la sensacin con la
conocimiento y la percepcin de s
accin, el sentimiento y el pensamiento. Como lo define Le Boulch, 'es una
mismo. Las di1erencias de apoyo se
etapa clave en la estructuracin del esquema corporal, ya que en ella se
relacionan en general con tonos
. integran los datos de lo vivido y los datos perceptivos-cognitivos, condicin
musculares dismiles de uno yotro lado,
necesara para la unidad afectiva e intelectual del ser. Esto significa que el
pero tambin puede haber diferencias
chico ya es capaz de poner su atencin en toda la informacin sensorial
en las articulaciones, aspecto que
propioceptiva e interoceptiva y tambin significa que tiene la capacidad para
conviene observar en los nios para el
reconocerse en sus acciones y desarrollar el dominio de s mismo.
trabajo de laflexibil::::ad.
El control del tono muscular y emocional le confieren la posibilidad de no ser
En los ejemplos dados, se hace hincapi
desbordado por sus emociones. As como puede expresar sus estados
en el registra de las sensaciones proilio-
afectivos, tambin puede controlar su tono muscular segmentado y global. Esta
ceptvas: peso, tensin, relajacin,
etapa se distingue por la maduracin del sentido temporal, que permite
cada, apoyos. Apartir de su percepcin
"recordarse' y compararsensaciones nuevas con las ya conocidas.
es iniciar alos alumnos en el
control de esas sensaciones. Ayudamos
I!l La exploracin de las distintas supericies de apoyos yel trazado mental del
acQnceptua:izar la experiencia pidiendo
'mapa" de esos apoyos adquiere cada vez mayor precisin: pueden compararos
Que nombren ydibujen sus apoyos, que
antes ydespus de una relajacin, cotejarmentalmente las diferencias de apoyos de
los comparen con los de sus
una mitad del cuerpo con su simtricayhacer un inventario completo de ellos.
compaeros, que se formen una imagen
mental de los apoyos, para desDus
graficarla.
2 Es importante desarrollar el tema de los apoyos (conciencia, nombres de las
partes del cuerpo que se apoyan, reconocimiento de los apoyos seos o
Cabe aclarar que en este ciclo, como en
musculares), debido aque el peso se descarga hacia el suelo atravs de ellos. De
todos, las nuevas conquistas no
no ser consciente el apoyo, el peso podra sostenerse muscularmente, aveces de
excluyen alas anteriores sino que las
manera imperceptible, con el consecuente aumento de tensin en la zona
enriquecen. Por lo tanto, las
interviniente. En el captulo Postura, ampliamosestetema.
indicaciones dadas para los ms chicos
siguen vigentes, como por ejemplo las
ti La posibilidad de poner en juego diferentes tipos de tensin, reconociendo las
actividades de contacto, los ejercicios
gradaciones omatices qU: eXisten entre dos polaridades, se puede ensear en este
de respiracin, actitudes de calma (en
ciclo, como se expres anteriormente. Reconocer la tensin otono muscular es un
decbitos) despus de una actividad
registro propioceptivo Que se adquiere apartir de experiencias de relajacin. El
intensa), etctera.
profesor puede sugerir lE. observacin de esos matices, no solo durante la clase de
Educacin Fsica, sino iambin mientras se realizan distintas tareas en su vida
cotidiana: escribir, hablar por telfono, etc. De esa manera los chICOS podrn
desarrollar su conciencia tnica ycuidarse en el caso de que registren aumentos
innecesarios del tono muscularmientras las ejecutan.
LAS SUTILEZAS DELTONO MUSCULAR
3er. Ciclo
, Acostados en decbitodorsal, relajados, con el peso del cuerpo descargado en los apoyos (nociones que fueron
trabajadas previamente),con los brazos alos costados del cuer::c Poner atencin al brazo derecho,sin moverlo de su
lugaryprolongarsu longitud con un mcromovimiento (un mOVii:".!2nlO casi imperceptible para el observador), como si
quisiramosalejal; mano del hombro. ObSevar cmoejecutar, =512 accin, con qu parte del cuerpo ia hocen.
Relajar el brazoyobservar si lo que antes se activ ahora est reiGjado.
VolverarepetirlO, esta vez poniendO atencin en cunta energa 'Jlilzanal hacerlo. Asignndole un valor de 5, incrementen
esa energaa10. luego bjenlaa1. Por frn relajen brazc.
Repetir con el brazo en distintosngulos respecto del tronco, apoyadoyrelajado en el suelo.
Repetr con el otro brazo l'con las piernas.
12G
COiv1Ei\ITARIOS
SOBRE LA ACTIVIDAD
El objeto de esta actividad es concientizar
l.GUNAS TC&\HCAS DE
la nocin de energa. que podemos
llamar fuerza. tensin, o esfuerzo
muscular. Pero, ms all del nombre, nos
interesa la posibilidad de graduarlo. De
aprender que en la realizacin de todo
movimiento, hay una determinada canti-
dad de energa que se utiliza y que puede
graduarse para ejecutar la accin con
economa de esfuerzo...
Reiteramos la importancia de sealarles a
los chicos que este saber puede tras;a-
darse a las acciones cotld ianas. Al pati-
nar, tomar el telfono. al sostener un
o una taza, desplazar una silla, etc.,
es nece5ario poner atencin sobre cunta
fuerza realizan los msculos para ejecu-
tar esas pequeas acciones puesto que
es bastante comn emplear ms de la
necesaria.
El control del tono muscular eS un saber
complejo que implica no slo saber
relajarse sino tambin la vivencia y
conceptualizacin del esfuerzo que pre::i-
sa la accin a ejecutar, para poder anali-
zar si se realiza econmicamente, ya se
trate de una accin deportiva, de un
movimiento gimnstico, de una actitud
postural o de cualquier otra accin
cotidiana. Aunque la pOSible diversidad
de la accin complica la percepcin de
las sensaciones correspondientes suge-
rimos el trabajo previo con micromo-
vimientos donde lo mOlOr sea mnimo y
lo sensible mximo.
; Relacionar las nociones
Antes de hacer la descripcin de las tcnicas daremos una breve sntesis
metodolgica de cmo llegar a ellas, resumiendo lo analizado hasta el momento:
" El primer paso hacia la relajacin es aprender acalmarse, recomendamos entonces
para los nios ms pequeos, la enseanza de actitudes de relajacin, de quietud y
sosiego, posteriores o no, a actividades intensas.
a Una vez que se adquiere la pOSibilidad de calmarse es posible comenzar a educar la
atencin sobre s mismo.
: Los tiempos de concentracin son muy acotados en el nivel inicial (uno o dos
minutos) y se van ampliando progresivamente hasta llegar a "15 o 20 minutos en el
tercer ciclo.
c:: Se ayuda a desarrollar la concentracin con consignas que atraigan la atencin de
los chicos sobre: alguna parte de su cuerpo, o, en el cuerpo total, en su respiracin,
en los apoyos, en ias sensaciones .de peso (ligadas a la distensin) o de contraccin
muscular, teniendo en cuenta que la percepcin sincrtica y global deos primeros
aos se va diferenciando y especificando paulatinamente hasta el tercer ciclo.
I! El contacto, con objetos intermediarios o sin ellos, es un recurso valiossimo para
la enseanza de 12 relajacin. Adems de educar simultneamente actitudes de
respeto, cuidado y hacia el otro. Pueden efectuarse desde el nivel inicial en
adelante.
!l Llegar a la tcnica supone haber recorrido secuencialmente todo el camino de
percepcin, registro, conocimiento y control del propio cuerpo.
de caida, 5:ajact y apo-
yos con la fuerza de grave-
dad, poniendO atencin a
cmo se manifiesta.
el Ensear a los chicos
tcnicas de relajacin para
que aprendan a usarlas
Ficha tcnica
Ilivel 3er el:ij
Bloque La gi:n::asia
Conlenidu tomplU21es Gruo;)s musculares. Relajacin. tono muscular.
Comenidos plOtedlm!males Regisl:o de las sensaciones propioceptivas en relacin con
las '."rz:ones del tono muscular. Registro y ajuste de! lona
mus:'J:a: con economa de esfuerzo. Registro y regulacin
del en funcin de las sensaciones subjetivas.
incluso fuera de las clases
l" tonlenio: 2ClilUdinal. Reiex;:P crtca sobre los resultados obtenidos y las
de Educacin Fsica.
utilizadas. Cuidado de la salud.

1l TENSAR I RELAJAR
Esta tcnica consiste en tensar y aflojar, alternada y secun-
cialmente distintas partes del cuerpo. Podemos hacerlo en
iorma fragmentada: mano, antebrazo, brazo, hombros,
prpados, frente, nuca, etc. Oms globalmente: los brazos,
las piernas, etc. Depende del tiempo del Que dispongamos, y
del conocimiento y dominio de las partes del cuerpo que
tengarr los chicos. Esta es una de las tcnicas ms sencillas:
prcticamente requiere pocos conocimientos y durante su
prctica se adquiere la conciencia del grado de tensin
muscular. De hecho, cuando en el n!vel inicial les pedimos a
los chicos que se pongan duros como la pied ra y luego
blanditos como la gelatina, estamos aplicando esta icnica en
forma rudimentaria y global.
Cada chico buscar la forma de tensar la parte de! cuerpo
menc;ionada, pues en esa bsqueda se exploran propio-
ceptivamente las variaciones del tono muscular; por ejemplo,
si nombramos la mano, le sugerimos que para tensarta la
cierre o la abra, o la ponga 'en garra', o Que busque otra
posicin que se le ocurra.
Se recomienda no exagerar la tensin en ninguna parte del
cuerpo o, en todo caso, si vemos Que la tendencia es a hacer
demasiada fuerza. proponer distintos grados de tensin
(tensamos en un nvel 10. ahora hagmoslo en 5, o en 2)
para reconocer sutilmente las gradaciones del tono.
El tiempo de relajar tiene Que ser igualo ms largo Que el
tensar.
Tens[ir la mano, sostener la tensin, limitarla solamente
a la mano, observar qu se pone en accin al realizar la
consigna. Relajar o soltar verificando que lo que antes se
puso en accin se desactive.
Luego de realizarlo varias veces con un ritmo lento (para
darles tiampo a lo:; chicos a que tomen conciencia de lO Que
estn haciendo) les sugerimos que cada uno lo eiecle en su
propio ritmo.
Tambin puede utilizarse esta tcnica asoc:aoa con la
respiracin: al tensar inspirar y al relajar espirar.
pedirles que inviertan el orden: al tensar espirar y al relajar
soltar.
Consignas:
Observen en qu momento respirarario es resulta ms
fcil tensar yen cul relajar. Traten de tensar al inspirar y
soltar al espirar (es la forma correcta).
Idealmente se realiza en posicin de decoito dorsal:
tambin es conveniente practicarla en otras posiCiones,
Esta tcnica pone la atencin en la respiracin. Al hacer el
inventario de las partes del cuerpo con la consigna de Que
cada vez que se saca el aire se suelta el peso d e la pane
nombrada, involuntariamente se profundiza la respiracin,
oue va adquiriendO un ritmo lento y pausado. Para poder
realizarla se debe conocer la mecnica de la respiracin, tener
conciencia de la sensacin propioceptiva del peso y
conocimiento de las partes el cuerpo.
Acostados en decbito dorsal, con los brazos al.costaoo del
cuerpo, los pies cados ligeramente hacia afuera y la cabeza
Siguiendo la lnea de la columna.
Escuchen su respiracin, sigan el recorrido del aire
c:Jando entra y cuando sale de su cuerpo. Sientan la
sansacin de roce del aire cuando pasa por la nariz y la

Pongan su atencin en el brazo derecllO: al soltar el aire
sueltan el peso de su brazo dejando que se apoye
totalmente en el suelo.
LO misma con ei izquierdo. denlo liberado . la
"traccin de la fuerza de gravedad.
Siguen con la pierna deecha, luego con la izquierda, y se
contina con el resto del cuerpo hasta lograr Que todo l est
E:lregado a la atraccin de la gravedad. Hacer un registro
;;:1al y global de cmo se siente el cuerpo. Luego les pedimos
cJe relaten ese registro, es probable Que manifiesten sentir el
c.:erpo ms liviano, o Quiz ms pesado: que se sientan mejor
"tloyodos. que se encuentren descansados o que su estado
est cuaiitativamente mejor Que al iniciar el ejercicio.
-

3. SOSTENER/SOLTAR
A medida que se imparten consignas relativas a las distintas
partes del cuerpo se sostiene el peso de ellas con un
micromovmiento imperceptible. En este caso, sostener se
relaciona con alivianar el pesa que se descarga en las apoyas, es
decir, no se los modifica, tampoco se modifica la postura ni se
levanta ninguna parte del suelo: la actividad es prcticamente
mnimaysolo observable p;ra el Que la realiza.
Luego se lo suelta siguiendo la pauta marcada. Debe asignarse
igual tiempo para sostener que para soltar. Puede asociarse ala
respiracin: al inspirar se sostiene, al espirar se suelta. En este
caso se diferencia de ia tcnica a'nterior en que hay una accin de
sostn al tomaraire.
Requiere conocimiento de las partes del cuerpo y, fundamen
talnfente, de lasensacin propioceptiva de peso corporal global y
segmentado, ya que sostener ysoltar implica no solo conocer
sinotambin dominarel tono muscular.
Acostados en decbito dorsal, con los brazos al costado del
cuerpo, los pies cados ligeramente hacia afuera y la cabeza
siguiendo la lneade la columna.
Registren sus apoyos, todas las partes de su cuerpo que
estn en contaclo con el suelo. Pueden comparar una mitad
con la otra buscando diferencias de apoyo.
Observen el peso del cuerpo que se descarga en esos
apoyos; sientan el peso de los brazos, las piernas, la cabeza
yel tronco.
Pongan su atencin en el brazo derecho: llagan un
movimiento imperceptible por el cual eleven el brazo sin que
este se desplace. Sostengan su peso, observen con qu parte
/0 estn sosteniendo. Mantengan /a accin unos segundos y
luego suelten.
Busquen su propio ritmo para sostener y aflojar. Obserlando
siempre qu ponen en accin para realizar el sostn y
asegurndose de "dejar de hacer' cuandO sueltan.
Hganlo siguiendo el ritmo respiratorio
4. APRETAR/SOLTAR
Igual al anterior pero, en lugar de sostener el peso, se lo
acenta. Es decir, se registra en primer lugar el peso de una
parte del cuerpo, luego se lo intensifica sobre el apoyo,
apretando el segmento contra el suelo con una pequea
fuerza. Por ltimo se sueltatoda accin.
Es una variante del anterior jugando nuevamente con la
nocin propioceptiva del peso.
Acostados en decbito dorsal, los brazos al costado del
cuerpo, los pies cados ligeramente hacia afuera y 12 cabeza
siguiendo la linea de la columna.
Registren sus apoyos, todas las partes de su cuerpo que
estn en contacto con el suelo. Pueden comparar una
mitad con la otra buscando diferencias de apoyo.
Observen el peso del cuerpo que se descarga en esos
apoyos; sientan el peso de los brazos, las piernas, la
cabeza y el tronco.
Pongan su alencin en el brazo derecho: incrementen el
peso que se descarga en sus apoyos, como si quisieran
que se aplaste levemente en el suelo. Utilcen el mnimo
de energa Dosi/:JIe.
Mantengan unos segundos y luego suelten toda accin.
Reptanlo observando con qu eiecutan la accin y
asegurndose luego de soltar esa parte.
BUSQuen un ritmo propio al apretar y soltar
Hganlo siguiendo el ritmo respiratorio: Con Qu
movimiento respiratorio les resulta ms fcil? (Al inspirar
aUjilenten el peso acentuando los apoyos, al espirar
suelten toda accin.)
Repetir con otras partes del cuerpo. Hacer un registro final,
g'obal y comparativo con el primero de cmo se siente ei
cu;;rpo.
Ficha tcnic.
Con qu momento respiratorio les resulta
ms fcil sostener y con cul solfar?
r:;: 3er. Ciclo
La gimnasia
Traten de inspirar cuando sostienen y
espirar cuando sueltan.
Conlenido$ cnncept::iE Sensaciones propioceptivas. Relaacin. Tono muscular.
tcnlenuos procerllller.t<:;; Experimentacin de tcnicas de relajacin muscular.
Repetir con otras partes del cuerpo.
Hacer un registrofinalyglobal de cmo
Comenios acttudlr.m: Valoracin de la relajacin como recurso
se sienteel cuerpo, cmo se ciescarga el
peso en losapoyos,ycompararlo con el
primerregistro.
129
~
Caslaiier I3alcel!s, Marta y Olegue!" Camerino Foguct
(2001), "Actividad Tnico-Postural-
Ortoesttica (A.T.P.O.)", en La educacil/
fisica en la enseiiallza primaria, 4" ed.,
Barcelona, INDE (Educacill rsica). pp. 6S-68J
pr
~
g)
37
A. M. Porslein E Origlio
{
~
orden el\ las propuestas lo dsnominamos trayecto o itinerario di-
dctico.
Esto 1'"OS aleja de un modelo docente que ensea a travs de
actividaies fr;1gmenladas y disociadas, presentando "hoy una
cosa y l11aana otra". Lamentablemente, este tipo de propuestas
de enseanza fragmentarias ha sido muy frecuente, tanto en la
expresin corporal como en msica.
AsL era comln observar a los docentes ofertando actividades a
los aluninos sin relacin alguna con lo que se haba hecho la clase
anterioro con lo que se hat'a en la siguiente.
Hoy bEgamos por la necesidad de la relacin y continuidad de
la tarea, sostenida en estrategias explcitas y hasta verbalizaclas
frente a bs alumnos:
Recuerdan lo que hicimos ayer? Hoy vamos a continuar .. .
Se acuerdan de que en la clase anterior vimos ... ?
Lo vamos a volver a v l ~ pero ...
QuiJ me cuenta qu estuvimos hablando / viendo / apren-
dicndolas ltimas clases ... ? Les propongo aprender ms cosas
sobre esto.
Estas ilitervenciones docentes frente a los alumnos (por peque-
os que ~ s t o s sean) dan cuenta de un ordenamiento y continui-
dad estratgica en la tarea y por lo tanto en la enseanza.
Ahora Ilien, anteriormente mencionamos tres cLlestiones a tener
en cuenta para la organizacin didctica: Entre ellas postulamos:
crilel'o de rclacill el/tre las actividades"
Comnrnente se cree que el nico criterio es el de complejidad.
O sea, qLe la relacin de orden entre las actividades es que la
siguiente deber ser ms difcil.
o
-.1
-.O
Por ejenplo, en msica, s el docente hizo explorar, ejecutar y
nombrar 1I1slrumenlos de uso comn en el jardn (panderos,
Hincrarios didclicos (
deretas, toc toe o claves, maracas), la clase siguiente deber traer
instrumentos poco o nada conocidos para ~ s grupo (ocarinas,
siku: calimbas).
Un ejemplo de expresi6n corporal
1. Los chicos de una sala de 5 aos han imitado movi-
mientos de varios juguetes trados por ellos. Algunos
~ ~ ~ ~
son de cuerda, otros a pila, y otros a control remoto.
2. La docente les sugiere combinar algunos de estos m0vimicn-
tos en una sola' secuencia. Ejemplo: los moviD'ientos mecni-
cos y duros de un robot, con los giros de una pilreja debailari-
nes de una caja de msica.
3. La docente alte;rna dos tipos de msica acordes con los movi-
mientos de esta,s imgenes (robots, muecos de cajita de msi-
ca), para que improvisen individualmente sobre la calidad cada
vez que escuchen cada una de ellas.
Evidentemente, de la imitacin individual hasta la organiza-
cin de una secuencia en parejas, y de all l la improvisacin in-
dividual sobre una base musicat se hacen ms complejos los ni-
veles de abstraccin y de representacin, as como de comunica-
cin y concentracin.
Si bien ste es un criterio vlido, consideramos que 110 es el nico.
Como bien explica Cesar Col,' "el tipo de cOlllelliao para orgallizar
la e/!seJlallza de una materia depellde, en parle, de lallnlllralcza de la
lila tera, pero tambil1, y sobre todo, de los I'csllltadr s esperados del
apre/ldizaje de los a!1l11l1IOs ... /I
Sobre una misma materia, "se puede aspirar a qu el aprelldzaje de .
los alulIIllos cO/lcienta [undamelltalmeJIte a los aspeCLJs tericos o a los
aspectos de procedillliellto. En ll!imo trlllillo, elegimos 1/1111 11 otra oriell-
tacil, bsicl1 del COII tetl ido de la ellSellallZa segll1lo q,t!! las camc/erts-
tic.'/s de los alu/Il1los I1co/lsejell ... ".
39
A. M. Porsten - ROriglio
3,
Se desprende de esta frase que la organizacin "lgica" de una
disciplina, o el nivel de dificultad "tradicional" de los contenidos
no siempre son los puntos de parti,da en un itinerario didctico.
Los juegos sonoros, expresiones.y movimientos, emisiones vo-
cales f gestualidad que nuestros 'alumnos utilizan en su "desen-
volverse espontneo y cotidiano" forman parte del bagaje de sa-
beres que puede darnos pistas de por dnde comenzar. Desde
ese Iubar, el itinerario y la trayectoria didctica cobran un senti-
do que permitira una mejor compenetracin con la naturaleza
de lo llusical o expresin corporal como disciplinas.
Pero cul es la naturaleza que comparten la expresin corporal
y la rllltsica como "materias" (disciplinas) de una misma rea?
Cules son los resultados que esperamos en nuestros
alumnos? Definitivamente, el acento en lo expresivo
es la naturaleza compartida.
En cuanto a los resultados esperados en nuestros alumnos seran:
1. la de prod ucir (hacer con el cuerpo ylo con los sonidos) y
2. apn,ciar (percibir ms y mejor otras msicas y/o expresiones
de gesto y/o movimiento corporal) a travs del proceso de en-
se2nza escolar.
Ambas involucran, adems, la conceptualizacin (producto de
una prctica reflexiva para docentes y alumnos).
Sintetizando
Hoy ellseamos expresin corporal y msica desde la ntenCo-
naUda.!. docente que implica, adems de conocer lo que se desea
ensear (con tenidos), la organizacin coherente y lgica"" de las
actividldes. Esto exige una continuidad en la tarea, retomando,
revisando, relacionando y articulando contenidos inlra o inter-
rtiendo de aquello que el grupo y sus caracte-
rsticasnos indican.
o
......J
r..;
Itinerarios didcticos
Para esto es necesario:
I1: I 1. qonocer el perfil de nuestro grupo.
1\ 2. en consecuencia.
3. Tener en claro los contenidos, relaciones y me-
tas y logros a'. alcanzar.
4. Evaluar para mejorar nuestra propuesta.
Les acercamos algunos ejemplos de secuenci<ls posibles, tanto
para expresin corporal como para mltsica, para articular entre
ambas.
A cerca de los ejemplos
stos son slo algunos ejemplos de itinerarios en los que los do-
centes fueron profundizando ysecuenciando las propuestas,
Algunos de ellos, pensados para satas de 5-6 aos, al
..
finalizar el curso han servido para inspirar proyectos
J:
similares a docentes del primer ciclo de la educacin
bsica
Otros, pensados para salas de 4 aos; han brindado ideas para
docentes que trabajan en salas de 3 y en salas de 5. Esto reafin'L1a,
una vez ms, que no puede planificar para una edad, en abs-.
tracto; sino para un grupo especfico, concreto. con una historia
de saberes previos, de vnculos con ese docente que piensa la pro-
puesta, etctera.
Aquellos itinerarios que incluyen una visita l un
para brindar informacin a los chicos, como por ejemplo el pla-
netario, el acuario, 'el Museo de Ciencias Naturales, U!1<l exposi-
cin de pinturas de un determinado autor, d(; ninguna manera
inhabilitan a los docentes de zonas donde no se cuenta con ellos.
Cada contexto' ofrece espacios de cultura el maestro debe
descubrir y acercar a su grupo; como el taller de un ar[csnl1(), el
DlUSCO privado de la familia o grupo de familia:; ms antiguas del
41
/"
( itinerarios diddcUcos
,'l
A. M. Porslein - 1\ Origlio
4
.---------------------------------------------
un yacimif!nto paleontolgico, una fbrica, un tambo, una
factora de pescado, la hora y el lugar en que los pescadores salen
y vuelven con su carga, el obrador donde trabajan los miembros
de la compaa que est construyendo una ruta, elestudio de un
arquitecto, la coleccin de fotos o imgenes que un habitante de
la zona colecciona de sus viajes por el extranjero, etctera.
En relacin con los formatos en que se estrl;1ctura un Itinerario,
parecera obvio recordar que no importa la forma en que se escri-
be y organiza en la espacialidad de la hoja.
Algunos prefieren las planillas en hoja apaisada, otros e3cribir
verticalmente los aspectos y actividades que conforman la tra-
yectoria.
Otros eligen visualizar todo en una sola hoja, partiendo de una
zona central destinada a objetivos, contenidos y materiales, con-
tinuando con las diferentes actividades, alrededor de esa zona, o
eslructurando todos los componentes en forma espil'alada.
Encontraremos que algunos directivos exigen que para cada
actividad de un mismo itinerario se re-escriban objetivos y con-
tenidos; otros prefieren que al desarrollo sinttico de la actividad
se le adose un sector dedicado al modo de dar las consignas. Al-
gunos agregan un espacio destinado a registros perso-
nales que les permiten organizar su auto-evaluacin. Por eso, en
los siguientes ejemplos, veremos un reflejo de esta multip:.icidad
de posibilidades.
En el caso del Itinerario de Expresin Corporal A ("Visita al Pla-
netilrio") -donde se secuencia una propuesta de cuatro activida-
des a desplegarse en diferentes das-, se enuncian sintticamente
los objetivos y contenidos para todo el itinerario en general. En
cambio, en los casos B y e, donde se prioriza la expresin corpo-
ral (uL.a plaza del barrio" y "Exploracin de globos"), se prefiri6
explicifar los ajustes en objetivos y contenidos que se iban dando
dentro de la misma propuesta, en cada una de las actividades.
o
......
w
En el ltimo caso ("Despus de ver una pelcula"), se pretende
mostrarles un formato basado en cuadros y flechas, o cuadros
donde, adems de la'secuenCacin deadividades, 'el
tiene un espacio p{lra autoevaluarse.
Lo que importa es organizar la tarea con la mayor claridad para
que el maestro que la piensa y la lleva a la prctica tambin pue-
da evaluarla y, por ende, evaluarse.
NOTAS
1. La denominacin "itinerario", acuada por Elvira Rourguez de Pastorino,
"implica tener en claro el contenido ya la vez, potenciar la actividad auto-
estructurante del equipo" (Zaina,A., Wischnovsky, A. y Pastorino, E., A
juegan las palabras? Propuestas ldico - literarias, Buenos Aires, Magisterio Ro
de la Plata, 2000).
Se entabla entonces una dialctica entre la lgica de la disciplina y la lgica
del pensamientQ del nio. Es el docente el que va reformulando este itinera-
rio en funcin de las respuestas de los chicos, organizando as una secuencia
que puede desplegarse en una o varias jornadas.
La'eleccin del trmino "itinerario" -nos cuenta la propia Elvira en una con-
versacin personal- remite a la idea de la de un viaje. Uno va
marcando los lugares soados en un mapa, que puede modifica; la
ruta al surgir una posibilidad insospechada o retamal el camino en caso de
considerarlo necesario, antes de volver a lo Inicialmente planeado. Agrade-
cemos a Elvira este momento,
2.Coll, c., Psr:%g(a y Currfcu/tllll, Buenos Aires, Paids, ]992,
/""
miento;esdecir,siempredebemosplantearlos problemas
de aprendizaje de modo que el tema o las actividades se
adecuenala personalidad, a los interesesya las necesida-
desdeleducando.Esteprincipiopedaggicotambinesv-
lido para lodas las actividades escolares: las tareas deben
servariadas;hayquepresentarotrasactividadescuandolos
nioscomienzanaperderel intersporeltemaqueseest
realizando. Laadecuacin mantiene las tareascen'radas
en los intereses del grupo, y sta es la mejor mall'.!ra de
obtenerun gradodeparticipacinque evitelos llamados
problemasdeordenydisciplina.
3. Enrelacinconlo anterior,enlas tareasr[(micasymusica-
lesadquiereunagnlllrelevanciaelsilelcio: sloenunm-
bitoderelajadatranquilidadpuedeorselamsica,aunque
nosignificaquelosni'osdebunesturforzadosnI silen-
cio. Recordemosqueencuantoseescucha lavoiautorita-
ria de la maestra, vocesde mandoscuartelariascontando
lostiempos 1-2-3-4-10cuandoseforman filaso hilerasgra-
tuitamente,sedestruyela ocasindeldisfruteestticl). En
laclasedemsica,lapalabrala tienenla msicayel ritmo,
escuestinde encontrarla forma de que ella atraiga a los
nios, paraquestos puedan aceptarla o rechazarla. Slo
as SI; aprovechar una natural disposicin y se evitar
adiestrarun hbitoque alejaral educandodesu sensibili-
dad.
4. Desdeel principiosedebepromoverelcantosuave,sinvo-
cesaltisonantes ni gritos. Laideaconsisteenquecada pe-
queologreortantola vozpropiacomolasdesuscompa-
eros. Si el cantose transformaendescargaagresiva, ni la
euforianielentusiasmotendrnsentido.
Cuandoel maestronopuedeo noseanimaacantar,espro-
bablequepuedacontarcondiscosocassettescomoauxilia-
res. El profesor har escuchar a los nios la meloda que
quieraensear,ybuscarenseguidala formadequelospe-
queosvayan repitindola; aquellosqueseanmsentona-
dos sern los primeros que repetirn la cancin -aquya
se ha superado el primer obstculo. El maestro debe ser
cuidadosoparanoasignarsiempreestatareaaunsolonio;
enrealidaddebepromoverlaparticipacindctodos.
5. Ahoraveamosalgunosaspectosquehayquetenerencuen-
tarespectoalaentonacindelascanciones:laprimeracon-
o
-..J dicinparaqueelcantoseaafinado.escomenzarala altura
o:J
correcta.
4
Un recurso parafacilitar la a(1 eCuac\\..".
enentonara distintasalturasdel graveal agudo (verejem-
ploenlagrabacinenlascanciones40y4J).
Cuandosetratede unapartedifcilde entonar, es conve-
nientetomarla aparteypracticarsu entonacin hasta que
" mejore. Otrorecurso radicaenhacermzs [cillameloda;
si esto anno resuelveel problema, ha;que retomar una
melodiamssencilla.
6. Una vez aprendida una cancin, para interpretar la parle
rtmica el grupo debe aprender a enco,ltrar el pulsoSna-
turaldelacancin,haciendo primerocon pal-
madas yluego con otras variantes de p;!rcllsin corporal.
hastallegaraseguirestepulsocaminandoo corriendo(ver
temas1y11 delagrabacin).Acontinuacinlosniosdeben
aprenderndistinguir,dentrode la plllslIcin Illusical,cu,lI
eselacento,6ejecutndolotambinconflcrcl1siollcscorpo-
rales,movimientoseinstrumentosdepecusin.Finalmen-
te,se tratadequeentretodoslos pequeosencuentrenel
ritm0
7
dela cancin, o seu, el fraseo, el "csqlH.:!cIO" tlt; la
cancin, que puederealizarsecon percllsionesenlugarde
canto-"cantarconpalmadas",porejemplo(rcmitirsea la
grabacin,cancin40),otambinconinstrumentos. .
7. Debemostomarencuentalosmuyfrecuentescasosenque
encontramosen el grupo escolar nios que desentonan o
desafinan.Enprimertrmino,estalimitacinenlaemisin
delavoz,odesajustertmico,semanifiestaa travsde una
ovariasdeestassituaciones:
a) el niocantaenunasolaaltura,generalmentemsgra-
vequelaquetodosentonan;
b) el nio muestra tensin y cierta torpeza en los movi-
mientos,lecuestacoordinarsus accionesenel aspecto
motor,encuantoalaspercusionescorporales;
... Altura del sonido: que permitedl;\(inguir unsonidodeuroen relacincon su'ioflad
dad: y.keversa. ..
. Pulso: unaOmsnotasdeuncomp!\llueserepitt'uregularmente'110 largode todaIl'estructura
deuntroto-musical en detiempo "Redcons1ituldaporlostiemposolaspulsaciones
t
regulares.sobrelacuals.desenvuelveycobravidaelritmo
w
(70.Gainza.
Acento: "Aquella.pul,acionesquesedestac.ndentrodelconj!lntopo'concentraruoacootjdad
deenergamayor(sensacinde.poyo.mayorintcn<idad)-.(pg.72.Gaio,a.)
7 EnTeora super;nrdcta nuis;ca (pg.21)Bnnir.cioRoja.Ramirezdefineel rilmoasl:.. El ,i11110
musicalseoriginaul desicunldaddeduracin.altura.inleOc,I(tad. acentoo e.preslnelHre
lossonidos.'i e,ge la sucesinde: dose:midoncsopcroonsde unagtaveo fuerte yla otra leve
O dbil." Oaina.en t.a iniciacin musical del n;lIo (pg. 7) lo!leCi"e ;"i: "EI rilmo de "Oa cancin
cs. parael nio.aquelloqueseobtiene.I..decir..o golpearl.silabaddversoconlos manoS. en lugar
decantar".
DIDalCADELA INlCIAClNMUSICAL 27
26 CAr.2.LAMlJSICAEN LA INFANCIA
I /
\
\
e) el educandoparticipa,seentusiasmacatltandoylegusta
estaactividad,perocantamuyfuerte,comosi nopudie-
raorseasmismo;
cf) porel contrario, el cantose entona en voz muy baja,
hasta el extremode nocantar,sinomusitarla cancin,
y
e) al comienzo del canto hay desajustes rtmicos que se
mantienendurantetodalacanciny,sobretodoenesta
etapa,seobservaunatendenciaaacelerarlaejecucin.
Engeneral,tocioslosprincipiantesmuestranalgunasdees-
tascaractersticas, ques610 laprcticapermiteirsuperan-
do.Hayquedecirque,te6ricamente,lacapacidadauditiva
detodosycadaunode los niospuedede$arrollarse,ylo
mismosucedecon la emisi6nde la voz, lacual tambines
susceptibledemejorarse.
Encuantoa lascausasqueprovocan tales trastornosenla
emisi6ndelavoz,podemosmencionarlassiguientes:cuer-
dasvocalespocodesarrolladas,deficientecapacidadaudi-
tiva, memoria pocodesarrollada, atendndispersa, inhi-
biciones,problemasrespiratorios,etc.Sinembargo,todos
stosson, de una forma o de otra, problemassuperables
si seempleanlosrecursospedaggicosadecuados,yaque,
como hemos dicho, puedendesarrollarse tanto la capaci-
dadauditivacomolaemisinvocaldelosnios.
No obstante lo anterior, existen lgic:as salvedades, ySon
loscasosenqueestossntomasmanifiestan problemasor-
gnicoso psicosomticosdelaparatoauditivo,delaparato
fonadoro del sistenla neuromuscular. Anteestascircuns-
tanciasel maestrodebeturnarenseguidaelcasoalasper-
sonasadecuadas.
Necesariamente el educador debe brindar especial aten-
cinalos niosCon problemas;paratalefecto,puedeutili-
zaralgunosrecursoscomolossiguientes:
<1) Prctica individual y atencin afectiva centrada en el
nio. Los sentimientosde inferioridad, el temoryla ti-
midezson seriosobstculos, una actitud estimulante y
cariosadel rnaestrdpuedeayudarasuperarlos,si bien
es cieno que lamentablemente a veces es el propio
maestroquienprovocaestossentimientos,
En ningn casose,debeavergonzaroponereneviden-
o
ciaal nilloquedesafina,sinoalentarsusavances.
-...J
"'-> e) Esposiblereuniral nioCOn problemasconalgncom-
28 CAP.2. LA MSICAEN 1. AINFANCIA
paero quecantebien'-esnecesario un ma-
nejodela situacinpara fomentarlacooperacin.
d) Esaconsejable cantarjuntocon el niola meloda en
... forma lenta.ysuave,empezandoenel :nismotonoque
l,para pocoapocoallegara alturaadecua-
dayasintegrarloalaactividadgeneral.
e) Nuncasedebesacaralniopormucho tiempodela ac-
tividadgeneral;sedebebuscarla forma deque pocoa
poco, ya partirde lo quespuede hacerbien, se vaya
integrandoalgrupo.
Otraobservacinimportanteesla demantener
enlaclaseunsentidodedinamismoyalegra.Paratalefec-
to, todas las actividades deben comoun juego
enelquesiemprehayaalgonuevoynoformal,quepermi-
taencauzarlavitalidadinfantil:"Lamsicaessinnimode
movimiento, de actividad.Todala energa potencial que
se encuentravidade expresin, halla una va de escape
naturala travsdelosjuegosritmicomuscalesqueel nio
creayrepiteconnaturaldisposiciny un rrofundosentido
esttico".
8
Loesttico debe desarrollarseen todas las tareas escola-
res,particularmenteenlasactividadesexpresivasyartsti-
cas;deahqueel maestro-participeo n0enel cantoo el
movimiento- debacrearunclimadondepuedanapreciar-
se la armona y la belleza de la msica y el movimiento.
Predisponera losniosaldisfrutedelo debeayudar
a generar una actitud que apreciar las grandes
obras musicales, plsticaso estticas en general. Porello
"el ritmo yel movimiento,la msicayla danza, nodeben
seractividades formales, sino actividades vitales, ocasin
degozo,disfruteyalegran.
9
ENSEANZADELASCANCIONES
INFANTILES
En este apartado incluimos algunos pasos secuenciales que
puedenconsiderarsecomorecursosparala ensanzade LIS
ciones infantiles. El ordende enunciacin no representa neCCS<1-
" Gonzlez. Mari" Eleno. Oid,lcica<le 1.1 m<C'a. Ed. Aire,. I 'J74.
IJ Aquino y Zapata, l.lJ tducan del mm miento en la cllad jJff.'cscoht, DireCCin
P,iblcadelESladodeMxico.Mxico.1979.pg.139.
ENSfANZAor LASCANCIONES 29
/
.. ente la forma enquese pueden utilizardichascanciones;de
acuerdoconcadasituacin,puedenomitirseciertospasos,apare-
cerotrosnuevos, nollegaracumplirsetodos, etc. Loimportante
eslaefectividaddelatareadocente.
Enesteltimoaspecto,lasexplicacionesdebenserconcisasy
trasmitirse en un lenguajesimple ycomprensible para los nios,
a fin dequestosinicien rpidamenteelcantoo la actividad. Por
muybienquecanteel propiomaestro, loquelos niosquierenes
convertirse en e intrpretes. Algunas posibilidades
parainiciarlaenseanzadeloscantosinfantilessonlassiguientes:
1. el maestrohace una narraci6nrelativaal temaqu.:! tratar
lacancin,comosifuerauncuento,o
2. sepresentanlosversos,ensendoloscomorimasenforma
oral,oescritasi losniosyasabenleer;losversossonrepe-
tidosacoroportodos,o
3. seenseiladirectamentelameloda,
4. el maestrocomienzaentonandolacancinensu totalidad
-{) una estrofa o partesi sta es demasiado larga para los
nios-; enseguidael conjuntode la clase canta la cancin
opartedeella.
5. despusde los primeros intentos,yglobalmenteconocida
la meloda,el maestroentonalacancinjuntoconelgrupo,
hastaquepocoapocolosdejacantarsolos.
Unavezconocidala entonacindela cancin,sevanincorpo-
randootroselementos;yaquenohayqueesperaraqueestaento-
nacinseaperfecta. Creemosqueno hay una normaestrictapara
integrarcanto, ritmoo movimiento, porloquecadaunodeestos
tresaspectospueclen serpuntodeiniciodela enseanza,o mane-
jarseenformaintegrada,tnitandodeseguirun ordencrecienteen
elplanteodeladificultad.Algunosrecursosdeintegracinpueden
serlossiguientes:
l. Yaseaal cantarorecitar,todospalmeanelpulsooelacen-
to. Haymuchasformasdesugeriresteacompaamientort-
hlcosin necesidaddemostrarlo;porejemplo:"Ahorava-
mosa cantarlacancin, perocuandoustedescreanquela
msicaesmsfuerte (otieneacento,ogolpeams)vamos
aciarpalmadas",otalvezsimplemente:"Vamosaacompa-
-::31
arnosCon palmadas". Hayquedejarqueel grupointente
CX)
haceresto; y as una vez que los ms decididos IHlyan co-
C:i
menzado,el maestropuedeparticiparapoyandoloquenos
30 CAP. 'l.. LAMSICAEN LA INFANCIA
. .
interesa,demodoquetodossepongan deacue. J. LoIm-
portanteesdejarlainiciativaalosnios.
Las palmadas se deben darcon suavidad ysoltura, nunca
bruscamente;laspercusionestampococebenopacarelcan-
to,sinoapoyarlo. Aquesdonde ponendemanifiestolos
..
elementosperceptivomotricesde la coordinacin auditiva
yrtmica. Laspalmadaspresentanmuchasvariantesde
tensidhd,sonoridad yforma, queentre tocios los nil10s ele!
grupo pueden ir descubriendo: sonid;:, hueco, seco. con
dorsoypalmasdelasmanos,etc.
2. Percusiones corporales, las cuales se van incorporando
pocoapoco, talescomo palmadasenJos muslos, taconear
ogolpearelsueloconlospies,palmear.;1 suelo,hacerchas-
quidosconlosdedos,etc.
3. cantan mentalmente una cancin manteniendo la
percusi6ndel pulso.oelacento.Comoestoesdifcil, pocle-
mos mover los labios comosi se articlllaran los versos, 10
cualfacilitar lacoordinacingrupal;etraforma esqueun
nio (o el propio maestro) cante mientras todos percuten
elpulsooelacento;pocoapocovadesapareciendolavoz.
Cuandoel grupo ha comprendidobien lo que es el ritmo,
sepuedejugaraadivinardequcancin (desdeluegosim-
pleyconocida) se reproduceel ritmo,vaseacon palmadas
uotrotipode percusiones. Ms adelalJtesern105 propios
niosquiene5haganlaadivinanzartmica.
4. Seincorporanformasdepercusinporgrupos.Mientrasun
grupocantaotrollevael pulsooel acel1to mediantesiseos,
haciendochasquidosconlalengua,emitiendoalgnsonido
vocal,frases,silbidos,etc.
Estetipodeejerciciospermiteexplorarlasposibilidadesso-
norasnoslodelcuerpoengeneral,sin,)enespecialele los
rganos de la fonacin, cuya ejercitacin es importante
paralaexpresinoral.
5. Para aumentar la dificultad delos ejercicios, combinamos
dostiposde percusin: porejemplo,golpeen el suelocon
el pieyunapalmada(elacentodebedaciosiemprelapcrcu-
sin m!i sonora). Unavez ejercitadO el esqucma pie-pal-
mada,oviceversa,secanta simultneamentelacancinele-
gida;enestesentidolascombinacione:;posiblesson mClIti-
pIes,hastallegaraunagrandificultad(verejemplosencan-
ciones23,24Y25delagrabacin).Tambinaparecela per-
cusin del ritmo de lacancin slo con percusiones (ver
ejemploencancin40).
ENSEANZADE LASCANCIONES 31
BENEMRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO
LICENCIATURA EN EDUCACIN Scwr!(hu ct){, r,o, en flalmcilco'5
;
JORNADA DE PRGlCA DEL 3 O AL .3 DE Ol>t ./ DEL 200.:L
ESCUELA DE PRCTICA ___________________
CATEDRTICO DE OBSERVACIN Y PRCTICA DOCENTE
-------------------------
CATEDRTICO (A) DE APOYO A LA OBSERVACIN _________________
SEMESTRE CICLO ESCOLAR _______
HORARIO DE PRCTICA DOCENTE
R E e E s o
Nota: EN EL ANOTAR NOMBRE DEL o (LA) ALUMNO (Al GRADO Y GRUPO
ESE ASIGNAN PARA LA OBSERVAON
r-
Starnbak y Lezine han realzado un estudio experimental
entre los tipos motoresyla correspondiente adaptacin carac-
terial y lan llegadoa la conclusin de que los nios
nicosson ms tmidos, msafectivos ymsdependientes cue
los hipertnicos(28). stos ltimos son, por el contrario, ms
colricos y estn menos ligados a sus padres. Tambin han
constatado que los comportamientos de nios del
tipomotorvaran en funcin delrgimensocioeducativoal que
estn sujetos. Con manifestaciones motoras y caracteriales
similares, los nil10s pueden ser fciles o difcils, segn el
ambientecultural yel niveldetoleranciaquelos envuelva.
Estasencilla muestra nos lleva a comprender que la fun-
cin tnica relacionada con todas las manifestaciones de
ordenarectivo, emotivo, cognitivoy motor.
Par8 muchos autores, como Andr-Thomas (31), J. de
Ajuriaguerra (1), Chailley-Bert (10), Mamo (20), laget (20) y
Paillard (22), la funcin tnica es la ms compleja y perfeccio-
nada del ser humano se encuentra organizada jerrqui-
camente en el sistema integralivo y forma parte de todos los
comportamientos del ser humano ('\'1). A esta funcin tnica
se le debe la interrelacin recproca entre motricidad y psi-
El descubrimiento de su funcin, tras la aparicin del
huso neJro-muscular (20) y del sistema gamrna (36), consti-
tuye un giro cientfico del estudio del hombre verdaderarnente
licnlivl). En lodls 1m, lorlllas de 1[1 conducta elel ser
11ay ullainterconexinGlltre la musculaturaestriada, la
muscula:ura lisa y el sistema hormonal; sta est establecida
por la funcin tnica que interviene en la regulacin del
tema muscular voluntario (de relacin). en la del sistema
neuro-vegetativo y en la del sistema hormonal, corno argu-
nentaPail!ard (22)
Wallon subray que la funcin tnica interviene en la dia-
lctica de la actividad de relacin y en el campo de la psico-
gnesis. Entre el individuoy su mediose establece un dilogo
corporal, en el que la funcin tnica integra la historia de las
informaCiones exteriores y las interrelaciona para darorioen a
la fenomenolo9adel comportamientohumano.
El estudio de la funcin tnica, que lue IniCiadO por
(2?) l principios desiglo, destacala necesidad de
il1tp.griJr el estudio del tono en la actividad orDanizada por el
sistema nervioso. los estudios de la actitud de este
'""""
autor y tambin de los de UcJdel, Granit, w
.....,
Eccles, Io\aada (20) y los de tantos otros, la funcin tnica se
(
en el campo de la actividad cintica y tambin, como
Mamoy Lagetdefienden, en lovastoy compl8jodela neurofi-
siologa. Vasto porque noesdeformacin nerviosaexclusivay
complejo porquecomponeel fondodelasactividadesmoloras
y posturales, que peparan el movimiento y lijan la actitud
hasta proyectar el gesto y mantenerla esttica y el equilibrio
(9).
La funcin tnica constituye una funcin especfica y
nizada que prepara la musculatura para las C;iferentes formas
de actividad malora. La.posicin antigravitatoria de los seg-
mentosdel cuerpo es una ilustracin elemental de su funcin
motora.
La adquisicin de la actitud bpeda (17) (23) (25) es la
gran responsable de la hominizacin y confie.e al ser humano
una aptitud para toda forma de accin motor;) susceptit)le de
satisfacersu naturaleza investigadora y sus ele
ajuste al entorno.
lafuncin tnica es la vigilancia del ser 11Uma!)0, Uf) (:10-
mentoesencial de la vida orgnicaemancipada que provoCl
la relacin estrecl,a de lo somtico a los Cnlornos del
quismo.
La vigilancia, soportada por ll
mento los mltiplesaspectosdela funcin malora(1
nUlnerosas lasvariedades de tono que le confieren el
de fUllCill n plstica de todaslas queconstituyen la
cin y lamganizacin motora. Deeste modotenemos: lonade
reposo, tono ele postura, tono desoporte, tono molor, etc,
PaillarcJ (22) defiende que el tono se encuentra en la biJ;c
de las rnanifestaciones organizadas, arrnoniosarne,llG repar-
tidas por la musculatura al servicio ele una funcin
o.movimento bien defnido- y de
ms difusas, especficas y de carcter general Corno
puesla a un estmulo que se ejerce permanentemente (la
vedad), el organismo reacciona por medio'de una actvicJ3(:J
nerv'osaconstanteautoreguladay porlotanto inconsciente.
Imporlasel1alar 1& doble actividad del mLsulo queessus- .
ceptible de actividad clnica (fsica, de movHllienlo), r,'picla y
altamente energtica, y de actividad tnica, lenta, poco ef\8r-
gtica,desoporte, responsableeje la posturJ (15)
Cal,J8 ruferirnos a que el anliSIS Cl)1 tUIiO
mtodos de estudio, comola electrofisioloya, ll clec
. la electrofona, la cinematograf1a, etc" que lcsti-
76 7
\
1ll0nia"l con precisin la actividad elctrica desarrollada por
las miofibrilas y por las rnotoneuronas (30).
No entraremos aqu en un estudio detallado del huso-
Ileuro-muscular, ni en las implicaciones del sistema gamma cm
la organizacin motora del ser humano, apenas hacernos
emerger nuevos campos experimentales que puedan ayu-
darnos en la observacin y en la comprehensin de los fen-
menos de la lTIotricidad humana.
El tono, al encontrarse relacionado con las funciones de
equilibriD y con las regulaciones ms complejas del acto
motor, asegura la reparticin armoniosa de las influencias faci-
[itadoras o inhibidoras del movimiento.
La neurofisiol09a y la neuropatologa nos suministra gran
cantidad de elementos de estudio sobre la regulacin inter y
supra-segmentaria de la motricidad, y nos ayuda en la com-
prehensn los centros y de las vas que sta pone en
juego.
En resumen, el tono tiene una funcin informtica fun:Ja-
mental en la medida en que, al unificar las estimulaciones, las
integra en los centros responsables para la elaboracin, con-
trol y ejecucin del movimiento. El tono slo es la expresin de
una dinamogenia, que, iniCialmente inmadura y difusa, se va
en forn18cionos Ills mlAplables y plsticas (5), A
travs de contros bulb-mosellcef21licos y de sistemas
ceptivos (receptividad de !a gravedad), el tono integra el bom-
barcleamienlo incesante de k)s estmulos exteriores que estn
el1 la base de!a adquisicin de la postura (21) y de la conse-
cuente disponibilidad prxico-conslructiva
Toda la evolucin humAna se desarrolla en aparente oposi-
cil1 tnica, verificada por fa progresiva hipotonicidad del eje
corporal y por la progresiva hipotona de las extremidades.
Todos los movimientos, como argumenta Bergs (8), parten y
terminan on el tIOI1CO. [] lTlovil11iolltO de la cabeza y de los
hombros es una funcin de tono de la columna vertebral. Las
actividades de exploracin y de orientacin se desenvuelven
con el soporte del tono axial. A travs de la manutencin de la
cabeza se desencadenan las estructuras visuales, auditivas y
labernticas que permitirn el acceso a la exploracin del
espacio bucal y del espacio contiguo, del que habla W StGrn
(29) Toda esta sucesiva maduracin, teniendo en cuentA una

(.J
aUlonorn,1, slo es una prOfFGsivl orqanizacin lnica ele las
\<;'O vrtebrls (15).
(
Es como si una dialctica de desarrollo entre el 10110 axi31 y
el tono perifrico se relacionara con casos
gicos.
" La exploracin del n:1Undo y el descubrimiento eJel cuerpo
se realiza a travs de las actividades de orisnlacin y ele pre-
paracin y, posteriormente, a travs de la direccin y la expe-
riencia corporal.
El tono axial constituye. por lo tanto, el punto ele
del movimiento en el tiempo y en el espacio, inlerdependiente
de la lateralidad. o sea, de la motricidad no diferenciada. No
vamos, en este campo, a ampliar el concepto lateralidad ya
que constituye maleria suficiente para un
apenas deseamos esclarecer que lada la motora
se encuentra relacionada con el problema de 18
hemisfrico-cerebral (12). Es, por lo tanto, la motricidad espon-
tnea la que se encuentra en la base de los factores de In
decisin e iniciativa motora. El tono, en funcin de la utilizacin
del cuerpo, adquiere una especializacin unilateral en conc-
xin con la estructuracin progresiva del ceroi)ro
Adems de estas relaciones debemos iormular c;1 n10VI
miento como una estructrura que supone ur,a integracin de:
mecanismos neurofisiolgicos de ll evolucIl1
eje los sistemas piramidal y exlrapiramidal J. [1 pmncr :315-
tema es responsable de la motrcidael fina, \Jolulllaria 8 iclcu-
motora; el segundo constituye el fondo
tico, que se opone al primero y que sirve ele gua a los
impulsos piramidales Oebemos hacer tambin referencia al
5/5[el718 cerebelo5o que es el responsable de; la armona esp,)-
cal del movimiento (1).
Si no se observara, en cualquiera de estos sistemas.
equilibrio eje funcionamiento y un potencial rcllcion31 con los
otros, se observaran algullos sntomas de cJebilidad 1II(\\or8,
de desorden psicomotor. de patogenia de Ia.s
de inestabilidad psicornotora, y de desorganizacic)1I
en la que se destacaran las sincinesas y las paralanas (13)
En las sincinesias, se verifica una incapacidd eje
zacin motora, observada cuando pedimos al n;l'lo que llaga
un movimiento con una mano y ste tenga telldencia l hacerlo
con la otra (movimiento de imitacin contralataral). En las p-lr8-
tonas se verifica una incapacidad de descolltracciI1 vO(Url-
sin observarse el juego de oposicin b\sica do 1" Of
acin motora: msculos agonistas con ll
flexores con extensores, y los efectos
/8 /9 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
molores de la conlraccin y la desconlraccin (6). Se trate de
paratonas de fondo se trate de paratonas de accin se
encuentran en relacin con la [uncin tnica y representan la
expresindesu funcionamiento.
Esto quieredecirque el regulamiento y la modulacin del
tono hacen del mllsculo una unidad disponible, dealerta, en
permanente tensin de fondo, de donde emerge el movi-
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30
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LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
2. EL ENFOQUE GLOBAL DE LA MOTHIClDAD
En es!e punto se hace necesario encontrar una unificacin de criterios en un
modelo explicativo o enfoque de eSludio: el enfoque glubal de la fIlulricidad, que
nos acompaliad a lo largo de J;s argumentaciones de lodo el libro,
EMa concepcin, propia de las c;iencias humanas. se est aplicamJo ltilllamcllle
en procesos de cnseiianza.aprendizajcque. dentrodel mbitoeducativo.cons-
tituyen realidades complejas debido al requerimiento de relaciones dinmicas dc los
elementos conslillllivos,
El conceplo de illlplica un conjunto de elementos en il1leraccn. es
decir. en continuos procesos de accin y reaccin dinmica. puesto que los elementos
quc confomlan lodo sistema poseen unas caractcrslcas y unos atributos que estn
sujetos a tensiones iUlemas y a inOuencas ex temas,
los sistemas se pueden clasificarpor su funcionalidad en estticos y dinmicos:
y estos ltimos, a su vez. por el nivel de intercambio con el medio. en abienos y
cerrados, El ser humano ,e puede interprcwr C,)1ll0 un tipo de sslema, el mayor
abierto e inleligente. "Es preciso ahondaren su dimensincodificativa. en sus
:SlCeIOS y procesos adaptativos y proycclvos y, supucsto, cn su dimensin eV()-
IUli\a" 1986, p 44),
La mOlricidad cumple cen todas las comliciolles para ser interpretada
"11111" Ima ,k I;s de <,SIc ahit'llo l' inldi,,"III\' que
- Inlc':lCchnIt,: posibilitar ulla lIlayor COtllllllicacitn del ,steula COII sus dc-
fIIelllOS interno,; la activi,i;]d fsica Itera las dCIIl:s c:lpacitladcs humanas,
i'dorfo.:ncsis
I7
: facilitar.:l dcs;!fTI)i1o )' la bt.sqllcda dc lIlIa ronna perfecta:
la lIIotriddad ayuda a la clolucilin infantil.
E'luifinaliJad"': ofrecer I;l de una continua bsqueda de vas
dii"crcnlCS para tr;tzar sus propios la Illolricidad es lIna continua
- Enlropa ayudando:tI ,istcnla a lcnder a UIl cicftllorden y potCIl-
<"ando las rnnlticcs, ofrecemos una IOrlna dc estructuracin de su pcrso-
I1,ilida,
COfl$<:cncia creaci<in'!l; cnmliciollcs il11plcitas en la idea del movimiemo
cOIL<,iclllC y nealivo (i\I"lImo, 11):'\9. p 79),
I()I ('ualluic-ra dc 10:0:; C!CfHl;ruo. tl UI1 SI\!l'fll;l ,ene que C,I;tr nICrCOIll'CI;ulo: el cambio de UIlO SUpOfle:
;]Icccillll tic In(!o.s
1;7} El produce una y evo!ueln de
Todo\ 1(1'\ q,tema;;; akafll;m pnr dd"t'ulC'i. 'ion dOlf(o de un ordcn y
de II!W'\ ('fPcc..;n..; CiHHtl!ll'"
t.
f
(
FUNDAMENTOS TERICOS

..
adoptado este enfoque porque se sita en el pulo di,,,uetr,lImcnlc
opuesto de los analticos.como las lendencias ulilitari:ls de la psicul1lotrici,bd
y los aprendizajes deportivos, que han incidido notoriamente en el
estudio tic la motriddad (aparlado 1.1.).
Con ello pretendemos tportar unas nuevas perspectivas globales al de
la f!1olricida humana en sus fases evolutivas ya que nos permite diseiiar un modclo
de intervencin pedaggica no directivo que se adapw perfenamente a lo:. requeri-
mientos de los mecanismos de la infantil. que Sc;j'lratado de (onu; fll':,
exhausliva cn el captulo 4,
2.1. Dimensiones de la lIlotdeidad infantil COIllO expresin del sis-
lellla inteligente
Cmo aplicar toda la argulllcIl\;cill anlerior a nuestra rcalitlad c()tidialla edu,
cativa en el mbilo especfico de la rnotricidad incluida en ti sentin amplo elc
accin pedaggica? '
En un principio. cahe enlcnder una triple dimcnstu ,:d "'hacer" hUlIlano:
1,:1 dillH'nsitn iJl(rrI.\..,:tl(/ del rcr<lf:o,'a,\I',
La dimensin e;rtellsi"a del scr: il/teractuar.
La dimcnsin pmyectil'a del ser: comunicar.
Es un que directamente dc la ,,;sic,
entre las tliferclIICS ,lcconcs que somos capaces de rcalzr:
LAS c,.\ TEGORAS DE LA ACCiN
1,- Acciones que ponen al alumnu en n:lad6n t:'oll.:go mislliO------....... YO
,\ccones que pOllen al ulunllllJ en relacin con el entomo f,ico --- OUJ[TO
J,- ponen :d .:llumno en rclaci6n con el entorno ---....... UTl\()S
(f/"{jl,.." 9: CUll'gtlritl.l lit- /a IItTll,
Por supuesto qut! dicha nivelacin de dimensioncs no produce ni dc forma
sino que surge y se debe cllIcntler dc f"r1l1;' conjunl:l, en una
llct:csal"a para UIl desarrollo cquilall\'P,
lint'al.
(I')) PrUlj,o de 1;\ !cnl1lldill;ill1lCI tI!ilit:do >;Ir;, dCO'Htll;l{ ;:'llldto'i IHOt:c';o,,; (011:(1)0"; dt' <;;iqc:n:l', en
...
In..; que \(' !lfndUC un illlt.'TCJf,\hlo de cnersi; nlcEllo IItl!' 10111 x: (Ol! 1:1 fendcJH:;l .1 1.1
...
tlc,,;oflten del fTll.\!lHl lentropia po.;ili\'a),
(!O F;u.:tfll;ld prnr3 ocJ ..cr IUIfUJf\n.
;)
i
r
,1}
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACiN I'fHM,\RIA
- - .- Cmtlllflcar - -,
0'''CNSlN I'RO";::;;:--I-
DllvIENS!()N
Intcr;lChiHr 1
1'-
I - - reconocerse - -
medio
sociul
medio
objclu/
propio
cuerpo
Gl'tiflco lO: DWl'llsiolles (/c la mOlridatl "umana.
Todas c:;tS dimensiones se intcgr;m unas en Olr;lS operano conjulIlarnenlc en
direrCllles dosis segln el tipo de situacin pn:scIII;da,
As pues, la capacidad il/lroyec(i,'Q no ;Icla allleS que las dems, pero es la
que opera mayoncuriamcnlc en las edades evOlulivs del imlividuo, SpeCIO
por l,."lIal la a/}ordtJlIIIJ,\' NO ('O/NO c(lul('idad (J/IFulr{c;ti('o .tillO como ('o/J(/("Irlad
1'1',\"/111111\'1/. tI I/lf),lt' /.' fllI't'JS"', dt' Jil.\' f/iIt' JI' ',' e/fin ,tllll: d"JtI, SIIS
1111('''''<'1'1'111,'.\ <'IJII d fflllllfl de I"s "'IJIIO.' .r ,1,' los '/CII1<J,
En el mOlllento en qlle la educacin' fsica se reduce en si misma a funciones
dc tipn utiliario ylo l'OTnpcnsalorio se eSI;; potc!Kiando linicalllcnlC la dilllellsi,ill
iflWraclil'Q elel nio con .:1 entorno; se atiende slo a la bsqueda de! rendimiento del
organislllo y se deja de lado la educacin de la construccin de sus dilllcnsilJllCs
illlrorcrtil'a y proyectil'a,
As pues. Iluestra ;Icci,n pcdaggca en el campo mOlor ser;; v,ilida si oplimil,a
l'nnjlllll:rrncllle la im('((/('cili" con el IlIundo de los objetos y la, cap"cdadcs ,kl
r('jle.li" (i ntroyccdn)
"fJ/I,\lnl("'I,/1-'''''(I('i,;n-(t!IIIII/1ica,;" (pro)'cct:n).
PIlI lanto, nuestro enfoquc dc Ir;!bajn disc; ulla propuesta que aborda las treos
medianle el desarrollo de las herramientas bsie;ls paL! capact;1r ,11 nijo
CtlfllO ser inrcligcntc ,aslllilabk a la concepcin de sislellla lllcJige'lIc:
t
, COrf(:spo"
dimlllsc ;\-', eo" los Clllo'IUCS 111;;, aCIt!;!ics de la pedagoga (\larlIlCl..I<))(I; p, 26),
1 !.; L"IlIl\Hkr:lciclll de b pl.;r")!l,t l'0I1l1l111l :-;i\icllI.\ "t' tit''';lfH'lla pOi \1. \brllt.:'J: bajo ;Igun:'\
CflllIll(luac" Illdi'pt:llS;lhll." '"<:;lr;I((ep .. :ltlo (!tillO un de :lb;C(10. ;dap;ltivo
funYL'Cti,o. :Hllonr;;;lIIi,,;tllvn y y l\'lllutl\'o "{\t.. rtint-'l. II}Xlt: p. ](1)

..:J
(
"
FUNDAMENTOS TERICOS :1:1
- CO/{(!Xlo cO/ldiciollado por,/as coordelfaflas de Espaci? )' Tiempo
Si bien, en un mOlllelllO preciso, podelllos opcr;r en C,HJa una de esta, dimell-
siones de [arma aislada. no es posible, en cambio, disociarlas de 1;ls "coordcna(bs"
constllles condicionadas por un ESPACIO y UI1 TlE,HPO, que son las respunsables,
ineludibles que Cl)uforlllal1 el contexto de cada SilUllcil1, y en la que debe opcrar
cualquier actuacin pedaggica que se pueda planlear.
Recurriendo a las referencias que sobre PiugCI y hace Lun Enlralgu:
"Ch't'{uIIU!flle el /li,io, Sil \'in'r COlIstoule (.'011 ti /}r!'Jellft', del Oifui y el (l/OJ"n,
('(}II sus ('xperie!lcia,'i corfJtireas (o/"/Jt..'s y llltiltlfll{'.,<, que Sil ('((CIPO Y Sil
Iflundo ocupall un COIJlplCJlIClllarianlt!lIte tl est' se/u ir t'lllrocorU}r{'o y
cmpfr{'o IlIJy 'lile hacer <{l/e ('/ 1/1;o el'idem:I' SI/ imlllicotin ('JI/florol , /1Uf/I/' del
,,/U/'ll para l tVII lilo/."(Lan Entr;llgo,1989: p. 122).
A 1,1 vez. y para acercarnos ms al mbito de la motricidad infamil.
soslayar los "conceptos de cut.:rpu" los que remite cada >!Ia de las dimensiones
y qllc se illlerrelacionan de forma inherellle en el dcsarrollo de
rcalidad prclica (como comprobamos en las unidades didctIcas que se scialan
el capmlo 5).
- Cuerpo idcllriflcadosiruadoadjelil'ado
1,<1 ,//l1I,/I.'/lill IlItr/lr.'/'IJI'lI Sc' OIlCIlI;1 hac'ia la l'OIlSCClIl'ill dI' UII cunl''' idcllli
ficadu. atendiendo ; UII;I lllhioJs j;l('lor<,s lII<.'cIlco-jisio'gicvs,
Lo dillll!tJ5itill e,nclIsim implica \111 cuerpo situadu ; modo de Jlmhnsl.l lIIl/Ii!'
rjo que se sir.... e y utiliza el mundo malcrial (objelos circund.mtes).
La dmellsitill III'O\'CCtil'u lr;duce un cuerpo ::Jdjelilado. fruto de una ,\mhrosis
de clc/1I('IIIf/J t'xprt',I'\'f1.\ y ajiClj\'o,1 que se sirvc. ;1 la vez. de lus do,\ <:\1;1.110\ ;IIIICIIO-
res de cuerpo identificado y siluado,
Relacionando las dos ltimas argumenlacinncs tu; hCllw; expuesto -el CtJI11cxlo
cspaci.,lcmporal y las cuncepciolles de cuerp" directamente der;v;,"" do: 1",. d""',,,
siolles ,kl "h;,u:cr" humano-, pademo> esbowr el siguiente grallco:
ES I'i\t: 10
lJllfuyclTln yo
. ohjeto...
ProyrCcitlll - Otnl\ -
cuerp( H.Jcl1lill..::.H.JU.
. cuerpo ;\.itu;Hlo.
. cuerpo Jd.icli":.n.k
TIE.\\I'O
(;jil'o 1/ El cm:!crfo nJlltlicidff(J(/O por /a.\ I'c/( ill{cmp'l't;!e,\'
34
#"
,".
(
LA EDUCACiN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Tuoo ello se proouce oe fonna inherente en cualquier eoad oe la evolucin oel
individuo: nuestro cuerpo sufre llIodificaciones y el vara continuaoamelHe,
Pero en el oesafTolo infantil se produce oe una fonna ms acusaoa puesto que es UIi
de interrelacin conslante el lIIundo perceptivo, que se edifica en la
csfen indivioual oe cada nio: con el .lIIundu conceptual edificado en la esfera
colectiva del grupo, suciedao, ete. (Grfico 12),
Es oecir. que ex istc una sucesiva sedintl!lIIl1('11I perc<'plil'Q que pel1llite la a('lI'
nllllu(,ll dI! exper(m(}s l'i1riadas. Tal prceso lo represenwl110s en el siguienlc
gdfico:
C\TEGOHiA CATEGOR" CONCEI'TUAL
._----,....
ClilJlulu de e:<pedcndns
el) Cffi)
I/.,rcr:. nd, idual brenl CIllcClh':'
f ],' !)rf1(t',ta j/r tlnanu/anr" de r.\!'('tit'IICltlS.
A I"IODO DE CONCLUSIN
2.2, Ilacia la consecucilI de tilla IlHwfodllcsis2!
Tras la eXpOSICl<lIl de 1IS inlcrl'n:I;l<:itlnc" dc cvOhllvo, llcuroltigko y
(()gnti 110 oel motor infantil vertioas en el primer caplulo y una vez lIcn-
didos lus estadios oe desarrollo cvu/utivo de caoa etapa infantil (apartado 1.2.), se nos
11;,,:c nccesario cu,i! es el Iraycclo dt' este cn:cim<:nto motor que condido-
Il;u;i nucSlra eleccin de objetivos (C;lplllll' 2).
Clln ese propsito consideraremos tres grandes rasgos que nos sirven para en-
tic uoa forma global 1000 el traycClo oe desarrollo l1Iotor ocl nio.
o Cllanoo el niMo tIene llna edad ;tproxilllada de 5-6 allOS se ohserva que
desarrolla un ti!Jo tic activioao holodnlca!.\, earaclcrizaua por la f.tll,'rimClllilc<n
Rt:l<.:IIl!::1 Ll forl11:1 dt.' mo\ plOpl;l qllL" (,ld:1 iodlvtlun t'onlorm;l : !o I;\f!;o 1ll)!II(
qllL' va :Itlquiricndo
FUNDAMENTOS TERICOS 35
de a base ue ensayo-crror. por tantu s;n dC;1 previa ni decidida
oe actuacin frente a dichas situa\.7oncs,
Tras la edao evolutiva currespondiente, a los 6 aMOS, se
produce el paso a la actividad caracterizada pur el flHJlllCnlO en que
el niiio preconcihe y decide su modo de actuacin frente a la situacin dada,
EslC paso. que pennite ir oanoo la orientacin ms prupica, implica un aJl,uva-
miento del comportamiento vuiuntaro debidu al desarrollu progresivo del clrlc'\ y
oc la micliniz;cin progresiva dd sistema nerviuso central.
A la vista oe estos 005 primeros eslabones oe desarro1!o pooemos afim1ar quc:
E/l la elaflll (Ir IIO/ollrsJ S(' ulIIso/ido/l los p,,Umfs mo(ores bslcos ,/in'orl'
lIIellle implicados por la lIIadlm.lcull del SISlema lIarioso nl/lral, para dar I){ISO, el/
la e/afla de idcol/eJs, <i la adquisicil/ dc Irllllidodes nula \'1': I/I,h <' ,>enjicas.
JI la \'e:, el po de rcspllc,[OS iclcoc/I/(lficaJ W ('ouj)f'lllolldo l/l/O 1/I00rJcidud
/file, 01 igual que los dems j<i('fore.s de ('('<'cimiel/fa, esrl piel/amOlle JIIlt'gmd" 01
el lIIorco .\'(Icio-cultural I.'tIl'OI""lIlc'.
"'-a .gllljlCtlcII de /oc/OJ 1I111..',"i/ro.\" IIUJ\"iIlC/HOS Je U/JlCtl (!H el Crulfl'Jto nrltu-
ral y JI/c/UI ell el '111(' I/OJ dCJCI/l'ol\'f!llws: ('.\'151(' (1If1l n'rdClI!!ro 01""()!illlCl,}1I dt' Id
<'.\{lerit'I/I"ia .wciv/i,\"Irica". (Da Funseca. 1981: p96).
Esta situacin va l'onfonnando la acli\'idao /IIorfoci:llca'< pl<Jpi" dr c;,,1;
individ\lo y es precisalllenle, a tr;vs oc: canal inleractivo. del que forllla palie
loda incidencia educativa, por d que el ni.io "apremle"' los adullo,;.
En conclllsin, IIIIS illteresa illdir <'/1 el finso ,le 111 IwociIlCs/.I o la i"c"cilloi,
el/cominada llacia la cOl/secllcitil/ de 1/1/(/ Illorjocim!sis prooia )' ela/or()da.
Ello ser;i la base para la for1l1ulacin tcrka ue los obiclivo'i od ;in:a (k ceJu
cact.in lisica oel captulo 2
r2,1 Int'lIl:l' un COllj!Jnl,O de f1; .... ,;.lIJ.l" 1.'11 una !'fu:=r.II11.Il.'IIl tlll"UI.d 1'1",\
,:':.'\) lit- y tlm' {atb fnlltVlIllll1 V;I lll,ldl';wdll I'nnlfIH:ln!llI ,:11
.... \ 2 \1 I';CI 'dO 1111 c't!uem:l ilt"ftJ:lcilI. m un:1 !..",II;tlq,;1:I pn:nH\t:clHt!;1
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DISPONII3IL1DAD
y FUNCIONES PSICOMIJTRIGES
5.1. LA OISPON/OIUOAO CORPORAL.
1.:1 ;\I;livl;lcI (;UI pOI al tlelllillo pUt;e C!nlc/luer!;c eOlllO II!Slltatlo de Sil:; illlellll):; (11:
;1t!apl;lclolI al medio, tsta cOl1slituirta por acciones sensoriomo'rices IflC(\;ll;s en Plll]'
ciplo flor funciones tlll simi!cn yilco/llodcin yIll,is tarde. Ilor IUI1CiolH:S eh: v;\lIla
ciol1 y ;tic;ICiZilcin crnnac!,ls de las IclaciollcsintersulJjctivilS IHOpi;lS (lel (jl lIPO (le r 1:'
fr.rcncia, (!11 el fllilfr:O del Irilllsilo del sujeto al SUlclo pI;lclco (C;II),I (Ir) l)liI'
XI:; snc;111
SUJETO OIOLGICO
\\;
ASIMllACION I\COMOUACIfi
---:--
L;1 Juncino th! V;,I!(f,1r.inn oflcllla la COI1\.IUC1;1 del suj(:ln Ililci(l WJnll!1S '1 !J,l",f(Jflf:S !'ljl\il!\iHlrs
pm "1 qltlP social [s. lo mil! se esoet;t filie el nli)o hu::il!lwn:r: en C.r,':l SI!;I;tI;ll1l1 (PIC,l ls
;\1 (h: jUSlHicilci{Hl en I invcstiociI1 cipnlific; lil hlllCiftl1 (Ir. c!c,lf:l;li:i(!1, en
pi UHllp(111;n{;lIlr} en tanln !>-c (!I!C;\l P:H,l ;IC;H11;\I llff:\':;.ln;; IHH
...c.. 110 1:(1lIip0i1;lInit:nlns hpir:os p;ua tiple" f<:; d 1'('II'.:;lctllf' ;\1 CfH11',!n
O')
cultln1ir.nlfl "11 [;l ccllWica Con IHO\'fl:r.h{.1, ; S;fl1,1j;r PYU
C:'OAClOli
EFICI\CIZIICIN
SUJETO pnACTlCO,SOCllIL
/
1"
(
lA [/IS[II.\II" P fA 1'1lflChlnll rII [l NI'ifl I//In. VEl ['1111.'[1< e<no liA1I1 11, Glil.\[l
lO?
1'01 lO 1;11110, la actividad cOlpolal Icplescllla al mismo ticmpo el cuadro le f1()(;e-
sidadcs lJiolgiC<1s. IilJidil1<1lr.s y aleclivo-sociales dellliflo por un I,nlo ypor Olro, el efec-
lo (ie 1<1 illlJrngllildtin social quc las l!xigcm:i;s del medio fsico y cultural ;"'nAnnn
alllil\o,
Asi. el l1il10 pequet10, en el malco de SlI \1eSIUalidad esponl;'lIlea. demanda cn ill-
\J1I11 ll1omenlo de su dcsarrollo 1;1 I1wdi;-cill de lOS adultos. pilla ;plopiillse du recursos
en ni USO Ile su propio Cl/crpo que Ic pr.rrllHan I; inlc\jl<lcin "\ll;clca" a 1:1;;
IIOIllI<1livas del (jIUpO soCi<11 lur.sllIaldill! socialil(lr!a)
"",
Uii;f!l(lAS\
Mmll 1
1i51m y )
f,lJllllnl,1
//
ACTlVIUAIJ CORPORAL
elll\)(\I\1I1. ltl Ilwdiac:ilI 1H.1 dC!lI!I{ sel de lIlla illlen;;idad y lIla\lllillltl 1;11 que el
Ir.Cllico-molriz Irallsll1ilitlt} !lO IIJllllill{l esleleolipillltlo y las
lid,l(les np.slualcs del 11iii, CO!110 OC\JlIC cn el ICIII1l\H10 Ir. la espncialiwcilI Inporliva
,lIl;1
:1lllll<UW Sr. realiZil r.11 1111 cuerpo (lispOllihlc Cuerpo lIa-
11r.!rnCl1le. lil
d!)1 nil10 pf1( 1111 lado. dr! la rilllalidad uestual dol cIldOlllllPO
duclor tle 13
por olio, (:11 1;;\lllil1o ; unil ,lulm'lticitlml [loslUal sieillpw 011 liestl0 dc
1;1 COI pOi;11, 1!!Sltlla del car;\c\(!1 111;\:; () l11el10$ r.quililll(\o de di;\;IS
illlel;\l;;iuI11!S.
11I1l1r.\IUMJ [;\ Stll\1 !IMIl
(;SIIIAI <;P(IIIIII A
r;nl)m
SOCiAl
l"-'
,..;..
AUHlITICI\MO G(SlUAl
CM'I1!1!() 5 O"I'!!/11llllllll.l' (;0111110.1 y FIIlICIfJllr, !'sICtlt.lOIl;'-;[S lO]
9iSllOIlibilidad cOlporal 110 signilicil acopio (le movimientos hbiles l:ompcl1lliarlos
en un cuerpo (llil (pero extral10 al sujelo) desde cierla
mits hien representa la ideil dc la conslrucGll progrcsiva por palIe
cOflccplos, plOccdimiefllos yaclilues inherenlcs al CllllJleo illlcl;gClIl! yCll1ociol1itl lIcl
cuerpo ysus capacid;ldes,
/./.-,r ___". '''>:// --",_"""
lIlSrQIlIIIIO!,l) \
GORrOMI AO,\PIAGlfJll
(
1I101'.'IIJUACIOII \ ) COI:rlG\l/l\ClOI:S \
\ Uf H[SPU[SJ.\S \ 1OE r,VfII.r.[lHOS )
\ ., YH.II,I[Iil[ I
, " tUiWlNms /
' ..... .., .. ... /./
[(AUOAO lumCO,COlII'OflAl UH 1111'10
[I lIidclica (lo 1,1 [!ucilcin Fisica (aunque tambin de las lier11{ls ;lIles que
ocupan (\e lo corporal) en eslil elapa. inlentara Silu<1lse entrc los f'olos de C()Il:;II\Jcr;i("11
le 1<1 llisPollilJili(ld:
1'01 tllI I;Hlo. laV(II(!Cel;\ la la nilllllil!illiHI y1;1 illllivillllilClll 1:11 liI';
IIlollices. pOI 0110. pondr<i alnhio en situacin de resolver y ail{)l1lill 1;1:; I,
leas inlle/enles a I<1S configuraciones de movimienlos socialrnenle cirCul;lIllcs, Uf) cn
Iresponden <1 las posihlidmles evolutivas y 10llnall parle e la w;'lidail h,rlicu, CIJI PI 11 ;11
dl!1 0;11(1 y 1\:llIeS!:olilll 1<1 panicular y dialctica inlmacdn lIe sumen I;! cl;IIl;1 lo:;
la natacin. Iils lanzas. elc.
corporllmpresen\a el V<1lor alcanzado por 1,\ COl11pC I;C/; P:;ICII
SOClolllollIl 2 del l1il'lO.
Ll 1l0;(11l le COlllj)I!l\meia psicosociolllOllil en cl plano ele lo C(JfIlOi di, ;:( I:!i\liv,l
11;111(: iI la nocin de competencia cotllunicativa relativa al plano elel ICIllJUi'qC Ved),ll (ir!-
SillIOIl<1(!;1 )(JI l;:uertll<lS (988), Eslc <1ulol. diferencia la COfllJI1t11i,;;r (!:: dli-
eir. la fculliHI de !lablar ilpropiaamenle desde el punID de visla y SUlllillltlf:U,
de la competenCia COlllunicativa. Sla se rclilcion mas bien con 1<1 L1LlIllad de ill(jlJllCII-
I;u en una silll;1cin sor:i<11 caracterizada por 1<1 disllibucin (id I)(ll\r;r
10(\0 ilClo de COl1lunicacin (y por ende los aclos no \'cr!J(llc,;, CUIIi() lo:; (j1!:;IIIS)
es lao n!thlilcllllh! COIllD J.Is/n1m('[or. 1 cOIHjci0n (11: ,;l,il! ('11 ,Hll!(iS (,]'jl l .,
JI I:oft;cptn le COndtH.:!:1 moJllt r.n Sil :\111111in, con COIllOOfl!' 1\(!,; (;\1('111,';
ri;ul, UlijfHtYlO. peu:ppr.fl')II; y f!H 1j'l;Wfll1 -jr:IJ"r:!w,j F' illlI"U! I,(j'
I ',IJI'lf1 !;!'i {It: 1:1 ;tpht;u:lolI {Id Il'tllliHtt IIn'"Off'S (lor' ';\(
-.1
(
10,1 I\ rliS! tlMl}A lA !PIICACI'> 11,11'," 11111 NI'.'II "111'1,\1 \' IL 1'1111:,111 Clt:I1l "1\,\(11. 11. (;I)I,"U
S!IPlIIW la illlcraccin I!illll) !;ujnlo!;cuya acn I!:;I;', dHII!llllin;It!; 1)('1 la ,il\lacin de lo!;
mismos el1 r.! call\po social.
Por eol11plo, en la entre log niflOS y su maestro, 'lIle carm:lr.rizil :1 los
Illodolo5 did;iclicos ilcllIicos (vor Cilpitulo 11), el COllllllliC; gignifica(]os que
Quiere l!;slIIi!ir al 11100, al liell1po que enlaliw(no en forma explciti1) que lales slgnifiCil-
dos son (Iildo que es l quien los 1IISlllilc.
Asi. el fllallRlm ejerce \lila suelle de cOilccin sollre los niiios forzindulos il inter-
plClilf delenniniJdas mas por el plindpio do auturidad que cmana le la
eslluclull de potler que GlIaGIr.dw <l la rr.1'IGn !Jml;g\lic<l. que Ilor la po!el\ciillid,l(1
Iilciollal, oesllica (en los codiqos ilrliSlicus) (le los si(jllificados punslos cn
COMPE [[NCI/I cOMrmNCI/ll
]
..... ....
"slcn ,OCIO Mnlllll

t t
COMPE TEliCI/I
rSlt:OMorlll1.
-- ..
PUl ello. yi1 Illcnuclo, la eXIJlcsin corpllfal del lllaGslro Icvr.la 0.1 '"illlO (Iomin<lnle
dI! la jl!!lSOlla quo quiP.lc! Ilolsumlir i1 10(1., (;Osl; yla oxprcsin empolal clelllil)o, la dr.1
slIjr.IO un (le poco. se lesigna a h;lCr.r Sl/yilS lilS siunificaGinlles ceiIJidilS.
Cn (:.1,,0, 1111 el plallo [le lo r;()ljJol.11 asislimos al .1PIOIJI!iz[lie de (lIJOS gcstus
ellOS .11 Cll/UPOIJlOflio,
una (Inaloyia f!ol!edispunibilidad COIPOI ;11 (o
Idz) y compelencia COI11Uni;;ltiv; y otr<1 ,lIIalogi<1 enlre COnlpclllll(;i;
tr.nCIJ
T IIllllivel (lc la aclu<lcin humanil que (lenmilhncnle se connol1 Gn III tradicin de
1,1 (d\IC;cill FiSic<l con los lullinos molric[!lll ;'. ilCr.1VO molO!, o 4
Esle IIllil(Ir. ilcllJtlcin involucril ulla compl11encia eqtliV,llenle (1 cOll1petcnciil lill-
1'1 :IIl,11",s Ir. (1<,1 rr".rUl'ln 1I11.llidf;lIl PW!I' sruilSC Ilel II;I,,*, du l;](lmlcl.1 OICIQ
1(f1tl:l1 '
ESlli f1IW!ff.lr.OIl no ., 1;] flf;'tlir.;l IJfofCl)ioU:11 nsicomnhichJ;:d, sno d tI,Sn $t'sgdo
-
b 11,,1:1111;1 r!1l tUil1do Cflp.1Ci(l;d hmcionaf, uso QOi! ClI1;tlilil I{lS aspectos IIcuropp.rcr.plivo-motOfcs y
x::;.;
ocuH; k6 ;1f"r,livf):;lld;tlp:; Mi plch:nsin PS sc{'alu r.-t;.;S Iimiti1doHf'!S d;;dilla visin in!\tr\lfl1cn-
'ji)
1"
"
CM'llIllO 5 " COIlI'OIIM y P5,cor,'OIfiICfS
w;)
... .... .. ..
tlel i1ni.ilisis de HalJerlllas y se la puede reconocer t;icil,llllcnle en
dCSCilrnUilS socialmellle, lilles como lus lesl o escala:-, (le dcswollo molol
En CilllllJio, 1<1 cOllljlelellcia psicosociomolliz se rcconoce IIIjcillllcnle el! 1;1 tli:;pu-
lIilJilidaf corpOIill uperalllc el! lu p,lr1icipacin del nillo, en siluilCiullcs suciales w,lles el1
lils que cuerpo y el 1ll0VillliCIllo esl,in involucfildos en la han:a de signific;(\IJ$ (lue
COnslilllyCIl el universo Sillllllico culi'(Iiallu (Iel nirlu (GIl1CZ el al: 1999),
En esle senlid oel COIlCCplO IC cOlllpe[encia psicosociornollz no la j)OICIICi,\
li(!;d de lus conceplos ailleriorC5 (de hecho se lus uliliza ell esle 1"I:jOI. sil\o IIl;is lil'll
cspccifiCil lalpOlenciali<!l(1 al siluarla Oll liD nivel de inlegrilcin "inlr:l" 5, en el ClIilll;1 11101-
licid<l<! <lp;uecm COIlI(lxlt;lilldl por el lll1iv!HSO dI! :;Clllitlor. Ilollde la acciulI $I! 1I;;lliiI
Oi:iPUllihilid;d I:OIpcJIJI y tllIl!JIlUlllli.1 cUlpural sun concuplos prximo:;: inlplic;)l1 el
r.clcicio tic dl!lerminatlas faCilitarles (le <!1:lu<lcin (en csle CilSU moldees (J PSCOIllOlli
ces, 5(:111111 :if! IJrf!fmil) h11ln soci;lm;
5.2, LAS FUNCIONES PSICOMOTRICES.
Lil i!rl;lpl;lcion (lel ni'1Q al mediO es POSilllc. en el plano le lo psiC011l0101,
;;1 ll!!!lO dr !lo:; liIIlCOIlC:; 1:1 1II11:llli;/Cillll 11(,,.-,,,,1;"'1 l' I!i ;Il/sil! 11111111 !Ic illlul;1i
lAS FUNCIONES PSICOr,1QTRlCES

I'[I1CEPTlVA

er-
liou,;;t
Mcdtllllc la primera el nilio hen(/e iJ orgillllzar yreplCSCfllar lo rell
Oc los Olrus. relaciones espaciilles y lClIlflorales, relaciones causales entre
Imllr de la inlcor;cill dc sensaciones visuales. aulilivils, kineslsicas, l;ictilcs, ele
al ll;! (jiH: las >uhi';Il(l(!. \/1$10/1 que hil illHlmllciJcJ0 1I(1!OUlH!f!lc ';1 1.1 C{1U-':iIOIl f!tlca (fI1()(j':IIJ:-;
(;,1IJIIIIIII 21.
:,
lo !:f1 ti P()l Sllllliliil ell rcladn ;) 10$ efe illlqIIU(fl (11:1 {j;llo (1(!111lico
en la 1Il:ltnl rJf: (lfns tSllll,l;r 19BJ)
4
107
r-"
IO(i L\ n[ lA EU!lCArtlrr [/1 f.I NI\'H 1r/l(IJ,1 y H PIIII,',H Cn;w nh\JL I\. Gnr.'fl
Esla olganiZ<lcin {le lo rell se lrauce en la tOllll<lcin de csquemas 1les como
1<1 irmvclI llel propio CUCfpO yla orgll1izacin cSp;cio-lell1poral. que se eslruclur11 lal1-
to en el plallo tle la conciencia. con car<1clcrislcas que ms bien corresponden a1<1 ma-
terialidad (lel fenmeno (formas. lll11aiios. propiedatles. culores. etc.),como en el incops-
cienle, r,sl;ndo. por I<lnlo, slIjel<l diclll organizilcil1 a 1<1 evolucin uulsionll del nUio
S;-1l1i I\li \879).
[1 IJlUC{!SO do CSllllCllllilcin dc las hll1ciOIlC$ PSiCOlllollt;Cs ilsi r;OII1O su pr()(loc-
lo (la flIotriCIltlj. eslci mediatizado POI el ejercicio (le funciones 110 propiillllClllc psico-
IllOlrir;cs: I;feclividad y(:1
La ntectividml. ell lanlo 1;ls siluaciollcs percibidas, as CUIIIO tos r,,,qucms de c-
ein illvoltlcrados, siempre SOIl org<lnizadas, ahnlcenadas y evocm!ils segun su investi-
IIlielllo yrnpcrcllsin emocional (Wallol1:
tiICll(lunje, por otro lado. impone una HslIIICllJl,1 cugniliva yIingiislic<I al esquema
(l) lo pcrcihiclu f,
Mndi;lI1le el jllsle lI!otor ni niiio intcnta acolJlorlar sus Ilsqllelnls de ilCr;i(JIl las
SilUlCol1es percilJielas.. Se moviliwll lqui eslructurilS vinculd<ls alus dislintos Hpos de
cOlll(lill;IGin y las cp<1cdldes fisC:1S Que le sirven de suporte 1<1
cjccllcioll l11olriz.
5.3, LA URGANlZACIN PSfCUl\lOTntZ VE UNA ACCIN.
La le,llwcn tic IIllil ,lecin corporal illlplic; 1(1 plIestil cn ju,:O tic lilS funcioncs
1<1 orgallilJciIl perceptiva y el ljuslc mOlor, L<ls difelentes dimensiones
presenial1s en el C<1plUlo 1\. dimensiones aeclivo-social. cO[jllitiva y sensoliol1lolriz.
producclI y posibilitan el fUilcionarn'lelllo psiCUl1lotor:
estructuras funciona-
A.
del espacio temporal.
la coonlil1m:in ViSGI1l0-
la
10la, 1(1 coordinilGill posl\lrl\ o
yla coordinacin se[jll1cntria.
() t;\S dlas iuslificar esla lIHJposir.ilIOCllparan Yiuias lJihliolccas.Pueda ",cocion.l'las (lile, lengo mas
p,rsclllcs alos ,,!cctus (IPo este IiUIO, Comcnzaria con la .cvolllciol1a,ia COIlCCI)cin dc Pavloy lel segun-
rln Ir scilales, en Picrsauti' 197'11 yla tradicin originarla en su Irallaio [pariculiurncnlc luda:
Vi\lillky- 1973) [ri.1gr!1. 1(180) IChollJsky 1992) '\,;In".no,la ltarlici"'n IlscoanaliticiI inspirado on
1 so,licnc que 1.15 rcpws"nlacioncs pSiquicas. inclllido r!1 ;"t;UW:l!lIlc, csln csluclllladas p.n
"" OHI.", ()(!hllII;n.1r1o 11m ,, Ir:II4ui1jC Asllllisl1lo he illlall,ldo Illasla 11011(\(: Ioc
prldirJll, t;JS relacioncs ent.e la uxpr:rIr!IIcia mlPlllilly.)1 ';IIy"ajcen el Caplulo 11 de olIO ifalJiljo(G(rncl:
1-'
20001
..t:Io>
CO
\
C.\I'I1UIO 5 [J,I'OtllllllrI'AO COHI'OHAI y FUIIO/)tES
B_ L<I inler;ccn entre eSlas estruclums (que son ala vez eslructUI;:1S CU(I'
nilivils. emocionales. sensoriales ymotrices). IJroduce la molri;;id(! humana
c. Se distin9l1cIl dos tipos e Illolicidad: la motricidil(! tnica re;aciol1all;l con el cs-
Ielo del lona J11uscular tnlo en tas actiludes de IepOSO (dcscJnsar scnladu) ode
soslcn (el tono J11uscular en la eSDal(la II escribir) yla molriciJml lasicil (prudllc-
loril de l11ovirnienlos). ele car'!cler expresivo y operativo (Walll1, L, cilatlo por Le
BoulclL
D_ Eslos dos lipos de ll10lricidall intercltln en Itl produccin (I.! 11l1il accin eOlpo-
ral. La Illolricidad tnica constituye el teln (le fondo dc la l110llcidad !;sic;1 (Via,
/lun. m71).
A:;i, la IC;llilacill (Ir: [lila a;ci(J1l pJeue ;I1ltl;lIse Cll (Ii(erenle'; IlIVclc:; Jr: 1I1Ie\Jl<I
cin del
+ [1 nivel eh! la:; dillll!Il:;iulIl)s
+ [1 nivnl el!] 1;1$ p!iit;orllotrices
+ El nivel de las estructuras fUllcionales.
+ [1 nivel (le la motrici(lld,
+ El Ilivcl ele lilS acciones propiamente (liCllo_
lli,eIII; 1.1, Ikcl
-10-
dllllenSloneS
de 111 lCCll
[ Reposo IISQSlen I
l
I
A-S
S-M
\.. e
-11
lI)f(?l'lil(llf,lS AS' Sfk scnSOfi(,ll\I'iriZ yC. COUIlWV,l
{'
Barcelona,
Jos Luis Conde Caveda
ConUe Caveda, Jos Luis (sir): \'Introduccin",
Cuenlos 1II010res, vol. 1, 2" cd.,
Paidolribn (Edllcaci(llI fsica y cnsciiallza),
921.
1-'
(.J1
c::::J
r
;-
(
INTRODUCCION
El cuento motoren la nueva ordenacin
de !a educ<lcin infantil
A piJIIf del FU) 1333/1991 6 septiembre se presenla la lieVl
!'lIdeflJCIn la E Inl. segLl/l Id reflTllCl eJe el\5en'1I1;.'(I:o,
CtlniC\llo (COflj\l!\to de c:)lllCflidn!;,
I()!tl\ji y l!viJIiJadll) y se cOluieflz<l l cllfelll J esto elaU;l cdu
elivI, qlle comprende ele 105 O a los 6 aos, l, il
110 Sto llal)l (jado, importancia que rev:ellc 81\ la IHleVl
FOlmocin de! Profesorado especialista en esta otapa (R.D
1.ldO/lmJ\ :30 ele 8gostO) por la Lue se creu el llilo !le Illil(;:;lrn
espec:alislLl eje E, 1111.
La eclucacin infantil, segun la LOGSE, tielle la
(()Iltllbl/lr al desarrollo fisico. inteleclual, afectivo,
le losIm"los
su Arliculo 8 esta ley establecelos siguientes
,1) Conocer S\I propioelle/poy sus poslbiliuauf's deLlccifl.
!)) Relacional-se COI) los cJerns (1 travs eJe distinlas (orillas
deexpresj()I\ y decomunicacin,
1:) Observar y ex [(,!lllil,l! '' soci.I1
d) /\dqllllil 1Ie l!fll lIl!C)!lUI',II! ell sus
1;1! lllllill,:!:>
!-"
(JV
t--'"
11) l'i rt h jft )(1",
(
Toelos ellos, que se cumplen COII el plalllelfluenlo
de sesiones cuelllo, donde ellllovllliellJl1yel desarrollo
Llabi/ldades eserpnrlcTpal rroiilgollista, y el juego el velliculo pa
ra-a" adqulslciorn:Je'st:3':- _.,- -, . _.,
, 'Co'erpliiTeaiilienlo de los cllentos molores se consIgue el
objetivo que se plantea la Reforma, obletivo de glohulizar la en
seanza inlerdisciplinamlo las reas que eXf)one el CIIITiclrlO y
abordando los contenidos siempre a travs eJe aclvidacles orga-
nizadas que tengan Inters y sigllificauo para el nir10.
10.lJJt9res al ser cuentos Illrrados y jugados re(ll1ell e:3!e reqlli,
STo, hadeil'ddeJ juego el \'8hiculo esenciul pma la constlllccin
del ya que lo (fIJe 110 es inleresnnte y rlloli"
VC1nle para l simplemente lo desectlmil y no lo aprender En la
eJad adulta el aprendizaje viene conclicionldo por olra de
Intereses muy lejos eJe la cOlllpmllsin de los lIiros ('1 d(:! alutllluS
8(Jllltos).
El cuen!o molar il1lel cJsciplin1r,) el al ea del lellUllll, 11110 tJI:
los objetivos primordiales eJel segundo ciclo ele esta etapa ",1prell
dizaje del uso del con el rea ele la ExpresiH1 COI pOI al"
ndsl11)s, <11 filml ele los C1181110S talleles de pUlllf
la, escultura, msica, etc, en lorno ;: os f)ersonajes del cllenlo y'
los contenidos del mismo, habremos rel:lcionado tambin las are
:1!, do F:<pl. y Ivl 1i!,C;I HJiqillH Itl i IlliHIl'1 ,1 t:! 111 tdl
lllu:soliu de la lIelollll<l tu L!lse(ldllzl ell la Etapa (;cltlc;ltlva 111
fllllf.
ste 11:1 sido plles nlJdlvo 1<1 c,lllfe(:cie)!1 Ih, es!o:, III'!II
ll)s.
El clIento como recurso didclicn
De todos PoS Sll)ic!il lil Ifl1pml,1f1CIi ql() 1(1 II\(,
fJlllr1 illf;:1Jlll ell todlS sus 1ll'1I1iresti.1ClnllGS dllflflte lus
i:l"")OS de vicl3 de un niio FI pOIC]118 de esla illlport;lllt:il es In (lile
Vllnos l lrnlar ele (]f1aIiZlr ell los sigllielltes pnalos.
El Gllenlo es lIlltl 10nn"l !),)S:l y esencial en la VI( 'l del IlirIO
Vn Cllle ste (Jes(:frl 1111 Iple e:, Ifllelple!nc!I' Illill
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c.n
II1(O)iI
El cuento hace uso del sill1bolsrno prov(y:nndo distintos siO-
mlicaJos e interpretaciones, segn Ana Pelegrin en su libro La
al'fenlura de y esto se produce gracias a 18 riqueza de imge-
nes que de l emana,
Cuando se est escuchando un cuento, elllo desarrolla una
condicin protagonista al ha'cer de intrprete e intermediado. En
lalesilura que provoca el binomio prufesor (j118 cuenta cuento y
nio ql18 escucha, se crea un lazo de afecttvidad es la
IIlerl cOfldicin hacia la socializacin de strl,
Segn Gianlli Rodad, el cuento es desde los prrlleros 8110S
de vieja un instrumento que ayuda a construir slidas eslrllctur,.s
a la tantasa del nif'io reforzando la capacidad de imaginar. Talll
hill. siguiendo, sus palabras, podemos con oborar que el. cueil-
tu es el plnler y 111<1S atractivo conocimiento de lu lengua es.crita,
SeglHI Nl'nia Ventura y Teresa Durn, en su libro "Cuenta
cuenlos", stos por Sll variedad de siluaclones y persor
LlIJlcn al llii10 desde la visin particulur delllll1lldo que tiene crea-
da hacia olra de mayor magnitud: el mundo que le rodea y que
;1 poco va ,1 ir nteoramlu en Sil cdigo c:' medida qlle va en
11Ociendo ms datos de l.
Segllll estas al lloras, la illlportancic.l eje los cuentos en estIs
f:1l ples/:mlar de y
p.llil ludas 1m; Ji!iclIll<..tJes hJlH.!alllelll,tJles eJe! hOlnbro, la
ItH;113 pOI la plOpia identidad, la uicotolllia bien-mal, el triunfo eje
11110 sohre otro, etc. Por otro lacio, los cuentos ti ansmlcl1 e0110'
ClIlllentos, costumbres, etc, ele las clIltllfi'ls donde es
,iI)lcat!ns.
lJIlIIIHl, no debelllos pelcler IIll11eCl ele vsln, el car;lcter
IllollVHJor uel cuento.
1l 11;\1 racli')/l ele ellel Itas, LUI lliellla I In 1,1 e'l,j(j ell lI qtle el Ii
(1() 110 sahe, y Sil carcter Illolivador ha ele ser esellcial
1;1 de esle lipa de lengu818 ai escrito se<:1
CAHACTERisTICAS DE LOS CUENTOS EN EDAD INr-ANTIL
/\ Ll)fl!IIIIIi:lCIn, V;lIIlOS a plalllear Ulla de
II(: lodo clJenlo 118118 Cltfe rellllll, pura preservar el CiJr,1Cler fIIOl!'
,,,'I,jIH, filie IliKel de ll/fl IIlslnlfllcnlo (!dllc;liiv() 1j,\IIjo
I;, '/'"If(,'; :n,,(_ .,t:
Todo cuento l1a eJe lellerUIl <JrUlllllefl!O que leS[Wle 1;1 estlllC
Iwatrnclidonal:
presentacineJe los
silu8cinconflictiv8 qlredeberesolverse
accinelel protagonista o pinlaljonist<1s
desenlace
Segl:HI Ventura yDUl.ll. la esllllClllt3 deber ser. lOI I() t,Hllo,
sGclI!.mcial-lineal,con lIfH)S pelSOlleljes Iecolloe/bles
2 I l (01'1lla IillfJllSlicl !lel el o, 58\)1111 l. detel<1
ser de tal /llanera, (JIle la /I18rllOlia la aprenda Sil 1dellllslHlns

I lac!wacindelos IIIISIIIOS II,J de sel t)rev('), 'l ll Cdl'lt:l
dad de atencin de los llioS en eslas edades es IH H;;J ;3CtJIIII
;Hlloresespecializ)(JoS. !lme1 llii10S de Ireso Clfllo;l/i0!:;,
cornief1dan clIenlos diez l qllim:e rtlHllilos. C(lIl eSlfl/cllll,1
sencill;:, pocos (pmf ellhlelllenle lllll1,lIes) E11 t!d;l
les superiores.eslasl:nntll.:innesse poc!rn irCfllllpIIC;lIltl()
,1 1:.1 jllc!re o fllaesl,o <1118 ,:118111e leneJrl (111(; VIVelli:l;li
lllr()(hILir"Q ,:1 ;I!!llIo.
') ,os cuentos hay q!le Vil!llllns Ur,ilelnos 10C<lf 1 (xl" 1;1 (1'1111,\
ele CliJentos: cuelllos lealstilS, ele ilflllll;lIes, de
pel 11I1I11l1110S. Pllll'[-fes, folll('illf,()S. VPl
"os. fbulas, leyelll J\S, (;1., Ellcr)fI!;lleis filIS llforrll;r;!(,ll
'.J'11 1 erlall !'jllfil VellllllU .' 11111;'111, :1I 1IS
"fJue lihms flan ele leer '1)<; IlJI1{ls", r:SCII() j)nr ntl';;1
13;11celOllll 19B
1') ,os cllcr110s se \Jlfetll:11 '1 Iklf;n I (lIt
,110"l5 e1el cnI10CII1lICml(). 'Jl;t)\Jlctfi<l. IlfSlor;.
Illllellllicas. 8rei.1 di" pli.'lslicl. cOlpol;]1 yIllusic; Yil ,h,
eslu. cre;ll cellllOS I (j t 1(:; I11 If! 1It,
;:I'
Cllelllosdebelan eSII/lHllaf 1,1 drll;)llllr;;J (j(: (PlljlO, la clliU
las preO"lllas y I;s feSp1l8SI<lS, LOll nhlel() Ile ICS(jVPI
dlHJils, de Illnd1' 1;1 JI'IIIII'III d,; ,111;
:;11 Ins r:Of)!ellijn:, 1''''11111';\1 Ir ,'11'
.........
CJ!I

(
I;I(II,I,JI'. I l' 1:\
TIPOS DE CUENros
Ntmllallllenle, cuando esclIclllllOS la pal2bra cllelllo, IlOS
Viene a13 cabeza la imagen de lJll libro IlIs o menos ilustradoo
a tilla profesora, madre o abuela, sentada rrerlte l unos Ilirios y
relatando alguna fantstica historia.
En los siguientes lineas nos vamos a ce'iir en otr:s maneras
de 111115flllir cuentos a losnirlos,recogidas por ,]:lUl1le
Seglll1 estealltor, loscuentospuedenaflorarde mil situacionesy
fOlrn8s distintas. Aqu slo vamos acitar algunas, con el ohjeto
uea!Jrll las plleltusele la paraqllecadaIlnu
() p81tll deeslas sugerp.l1cias. su grallodelrena.
111 CulU11
IJII Cllelllu IlaCe! de el Sl\llJr:Ic)I) colidi<lllil (PI(;
11,11111,; Ii:! illell\:'Jll i.l los fll(lOS
;! lIn Pllede estimular 1I!1 ele Inlers:
SI se \f(J11 ,] eslllClIar las frutas de "Iviemo, se
1fiNs ue lJll cllenlo l1erJIIICl1le, 'f l
1;(1' 1111 deInlers,
I (J:; I:llfml()s se plredell ilustllL Ilna vez COlltauo, los nirs
hleef 1111 Illllral dl!)lllrJlHlo (',litas se COSUc!\J11
1 1,1 I Pf invelllal
, losI;llfOlIl]S 1JI18ClcI1 versJ!\(;IlSe l 11,1ves (Iel piJIf:1(jr
,) r puedell l clll
SnmlH,lS de personales qlle nacell de las liJIHJ:o, dl;1
I,llelpfJ, <le llallll:lfes. de C311111iflJS II.:cOIlilIas. (3Ic.
;1I/1/lIell PIJcden esceflIfl(;ar il 11,lves de I iteles y f IIl(!cns
iIIII:;](Jos IKII lus propiOS IlIi1'>S,
['1 SI r1 U)I\Vt;;1111 ",8 ell otUI vel;;]:;.
,,111111.,:.>. (es
IHledcll Ildee!montajesl\li!llJ'W'lf1lt:s. CHl dit.l[lOsilivS, [1
11\()/lI:qe ;I\(llovislltll. podemos l1a;I;1 ()jtlil:lpill ,Ji 111[11),
IiIV!;III; 111( Jn :;rIIlIdos cu:1 ul 1 Stn 11 I IiI u:., (J\; I! 1; I ;i:, Il) I,,
"Ir
I
(
l "Il'Ur,I', 1!1,lLI/I") 1-1
(
lt1.0::3 cuentos tambin c;:mtaelos. Se poner
IlH'lsica a Gllell105 cOlloe i: Se Plll:de adDplf1f el argulnel1to
deuncueilto: eslrucllHl::11 11 ISlcales eJe callciolles C0I10Clc!;iS
9. Los CllenlilSse puedeninventar. SegnCololller. nodallellsu
libro "Grar:ltica de la {an(asia" nos ofrece un buen reporloflo
deesta lcnica. A llwsele pregllnta!}alosnii'los, se escogen
dospalabrasal azar y (] pallirdeellas secomiellll unCllelltu
Tambin se pl/eefen eOfllilr enlle vados Ilirlos,
IIIlIHfo cacllllllo l)1 Cll)llt\l P'H dilllrl(" I() hay;l dCFHJu 1)11;1)111
la/lelO.
ELCUENTOMOTon
El cuento !lolor, es In ,IP0rlilc/('lIl ,1 los tipOS cllCfltns
1\1101811105 [l18SelltaloS en litllt)
Este lipace cuorlln, poc!efllos claSlrlClllo COIIIU 'I"l VIill.l,:,
(\(:1 C1ICl1l0 (;(1111;1\10 JI J)lltlllillll(]S,1,'11,)
111111':1110 cuenloligado, cun I:mac!erislicasy llJ)US nlllelll/r;:;
IIHI}' especilic::Js.
FtI/1d<1IlHm;1lltItJlHI::; f\fl;] 1;1 ,:Xplll:<lI:I)ll 11,1 r1l1"'1:1'lllllll
,1 l'sklP,lI!;ll!U, VHI1U:; d tlilldl lit! jll:;tilicm Itllele'Jlllcld qlle
moto/es plledell enlilelapaellucalivl e/l qllG nus
I;I;lllran\os.
Sahelllosqle1,1 il(:llleli.!, la pleescullridad, es IHlil et<lpa dUIl
ele el niodelroe!w11/la !JIlll Cl\erVILI al 1I10vel COlllIC/1/;
premio a explcxar311 111\11 Hlo!HXllll0y cuantollenela <.lIll()I\o,
!lil funcionalslIricicmte, se lbre r,alllill()a la explol,,1(:i01\ yCOIlO
cimiento delllllnclo extelior le lodea. Esto lo <JI l
(:I;IS n SIl fllolurl. r'ln es ;idlvel dllr8flle1ilc!l() (Ielll
JI) l Ull 1li"'lo fe es1;:15 edades selI!,Hlo 1211 111m sill) pros talHIn
Esta pecuHaridlCf en el cOlnporlJll1ien!o lln trado eje
cabeza l los sstelllls educiJtivos tradicionales, que km prelel
dido limitar e i!lehlso Illtllhil la Ileceslc!;:cl de COfl()(;cr el [mlllllo
propioy exteriora clelll1ovlIlllelllo.
f10r estas razones, pensarnos que los cOllocill1l81IOS qtlo se
fjl/ierln Ir811Sflllir en esl;s edades, S8 Ilehe!1f1 1 ,;ILl;r respetilll
,JI) '1 :lprovedl'll\(!n C;-IP;IC:H!;HI '/ ,I,? '::<pI0:;lnll

Ul
.::..
Intfl1dl<f .'.)r! 1:\
COIpOIJI, qlleIns qlleuncondlcollallle pi;lrj la ellseanzl, que
se ha entendidohastahacemuypoco,sedebeconver-
lir 8111111 InSlnllnel110 hadala educacininteQral delindividuo.
Celllralldollos en lorJas las razones que iustilicnll la impor-
lanCla ele loscuellloselllaprimeraetapa educalivac!elll/-m, pa-
saremosa funclarllentar porquel cuel\\o molorrene ladaslas
condiCiones para englobarlo Cor110 11l1a allerllaliva vlida ele en-
jugnndo.
lJC\I81110 l11olor llevanlerentelu cualillucJ ldic,l, IOllll'IlI
Vil enes!::, edades.
t1llle90retinelosrequisllos paracOflsiJClarlounIrlslrlllm;f1lo
pll1l1ordii11 pora la educacin de losIII::; pCCjlICJ1l)S, t:) qlli,
:,':P,1I110!; lid" jI lo:;nijeliv(}!;que C:((II(;<l1 '1 :,(! :;I!p<\
dC!;,llrollar la aclividad Illelictl Ilacia esos COldelliuos ;1 desarlo
lIal Es cJeclI, 110 lugar poruqar; sino jllglr p.ra edllcar. ill1
1>1IL;J 1111 C1)fIIPI()!l1i:;;o 11111)' din::(.lo lidprDle!"lr COI) ilJ!; C')!l!l!1I1
lIo!; qlle se <Ilieran eflsel1ar y con los 1I1slrul;lclllos Icl8dles p;Hl
eslaeI1Sel',:lJ)Zl El juegoes el t1IS valioso illstllllllento edlr:lli
vO etnr)<:, perolarnl)lnpellsJlfloS \;-y q\IC por
qlJf:J. cuando y CI110 lIsarlo.
,\ 1:01llillllh:it'H1, 1<1
1"llllBtcl/lt;I1 del j1ll3'dO Gil eslasdades, IOll1adas delli\JlO ",J(JOfjU
\' desarrollo Infantil" de MalleGaraigoldubil, que
,1 ()Xlft!Slr fnejo!' lo que sentimos. Estils COI H;S !ll!1
1();{HIj(j,IS 1 su delaOpilllll devarios '-11 llores leliolllbrado,,'
Cllllelll "el liego cOlllfllJlJ','e l des<\IIolidl el espiltu CUIlS'
IIIH:IIVO, 1,1 y la capacidad de sislellliJlililr,
lleV] al1labao sin el clJalnohabra 111 Ji <Irte"
(Je lus /lIuyos I/Ifal1ll/es)
Calve)' "ell1lovill1ienloylasCtlllliJlalile:; (jllc:) In
dcolllpallln SOl) los plimerosleClllSOS eJe lJlI jUcSJo que el 1IClal1-
te pueeJe aplovecllarporsi solo elUf31lte el periocJo ell el ql18 '(fa
deSClll)1leneJo su c<:lpacidaeJ pora conllol;:r propios fI
1(1S" ([lllIeqo
I/elzer "los Illr10S pequer10s flllH::strlll 8spel:ldl il1t :JIlt
1,,15 lare:s e/(ocnc!as comoJlIegos y unl Glcuenle COIIIJICllSIll
y para rendir. En el luegoIn LClpa,:iclad eje .'llcilCi(:)fl '/
'lIpmnf!;1 sr) ,11 nnlitl el (tohlc" )' lusU,jl
I (
'IrIH. HP',
tvll/lina "el jtlelJo es el PI11
)al faclor (jIre flllrudllce al IlIno
en el rnunclo de ideas".
Newson "ellllllcl1acllu qlre oscila en una cuertla salla des
ele la cuerda a un caballo y de este nuevamente a 1;) cuerda,
aprende mediarl'e sus oos, msculos, articulaciones y lodos
sus rganos de bs senlidos, l jllllJiH, r:alclilar y conocer" (,lu-
(juetes y objetos;Jara ugal)
Read"a travsdeljlleuo, recrea SIl experenul cllrIlIC81l1lo.
ll y hacindola ms comJlensble. OrUllliza las percepcIones,
pone a prueb8 SIIS cap:cicJildes, rJnrnillllldo sus sentimientos y
COflocncfose a s mismoe individualizandoSil propIO puestoen
el rllumJo" (La escuela n
Waflof1 "es1II1l ar:tividj(1 jJIlJilosa y ilp;:siol\::dn ql"': l
pro!)ar1.H1D rLlf1CiI 811 [orlas P(I::;I!}lllflallesClIUIH')
Del
eslm eL,(lns pnr
C(H1SJlIr;ld05 ell
matera, se ll esle illSlfl1
el rara ll (leIIIl110.
EII una plllleraPQrte de1'1 exposcill, l1el1105 les,lltadoI<J 1111
IlCirIilnca elel Cllel Io cOlno llS!nIJ llF!(11 o erllJ(:aUvo, !tleqn hemos'
ilclo el v;llor jlI8!j() t;nlllO IP.I:llIsn di";lIJI(;n
l'ln es Ill'!Ct)S;llillIIISldic;1I !;IIIIlP(lll.iI\Clil l:tl
I!lO rGrmil de ex pesin de loclo el el111 iHnado cOUllrIlvo q!lc se
lIecesta oruellar, clasiliC,]J y ll1<lnilesllJ El IlpodeIllJl1fleslaCl()1
de lacias esas cOldJlclas ilrectl\lQS, sociales, sexuales y
livas se pl/eele exielorii'H () Ir3vsdel ril0villllento. y es 1<:1 inl'll1
Ci3, el mejor mornento, par,l ponp.r sol)le el tablero esle llpo
IllJl1ifesl(leiones coriJO/elles con el Cllletvo de det ecl :'11
;11$)1ll8Ias, desarrollar '1 polencl'l lCjllellilS conclllelas 1]1110 ,/;111 ;1
11 18 pelSUlli.dldld 11IIin
CARACTERSTICAS DEL CUENTO MOTOR
Como ya hemes l[l!IIII<:lo. l:1 IIH)tOl IdS
Jed'1gqicas efel ClIel11n y jlle(jo Pero Sil f'SI"'ICI,\ se
lJ,lsa el1 el fflovir1l811lo 1111I1,'<lfl"11\1.lS esle, COIII$ 1111
'1 p<l;lla eclIICCI('lIllIllr:qral '!l!IIIH!IVI!IJO
c.J'l
(
(dl/ll/lIt'; 1, 1!
f\. COlltlflllJCIOn, vamos l comparar las virtudes ele! CU811lo
mQtQl, COIl las de IQS otros.cuentQs tradicionales escritQs Q Ill-
naclQS, sal el afn demenospreciar, Ili muchQmenos, su ri-
qlleza peu3IJgica. sino simplemente COIl el ohjeto eje situar
cuelllo Illolor en el lugar que merece y estimular un LlSQ JCtivo
ele ste por parte ele los profesores Q padres que IraLJaiell 011
eslas ee/aeJes
El fl1f1() cllando escucha un cuentQ lli.'Ice de inlrprete y ill-
Il-lllllerJiario: clJando lo ejecuta se cQnvierte en protagonista
afIles de llegar al cuento escrito y paralelamente ll
Il'Hrado, debera piJsar por el cuente jugado o 1:10101
plJ(lellllo ]s expreSil'in Sltll las fontasas qll'3 suscita Sil

II[He <IJe enlendamQs qlle el llir10 en SIl primera etapa C:j
Iltl CllerDO deseoso de expresarse, nuestra atencin para su
dC5;1I10!lo lIa enfocada hacia su capacidad expresiva y nada
pafa desarrollarse sta, que hacerlo a travs ele los
CIle/ltos molores, donde el nio irilerprela \'
1;ldIJl:I: IIIUlll/llle!lleesta irlle'l.lfUliJciIl
1\ traves de la ejecucin motriz de los contenidos del cuenlo
1110101. se establece un mejor nexodeullin entre elmul1doelel
1\1110 ydel adlillo, siemprequeste sepayCjl,iera lltemarse.
I'wlu t,pdO, hs caraclensllcasq\Je debe se<Jul el cuerdoIno
tO( 'Jan en la litlea de los cuenlos Ilarrados COI1 algullas Id
(;IOlleS dehldo a SIIS peculialldades que a cOlllJnuacilI expone-
\]()s
Los (:lIelllos motores deberl realiz<:Jrse en 1111 grupo no nume-
lOSO eje IlIos. Pueclen OSCIlar elll18 diez y veinte nios, aUIl-
lile slos 5011 susceptibles 3111nelltarse o dislnil1llrse:No
ulJsI,lIde, 1elle! en cuenta qlle COIl IllllCl10S nios la dill lllic3
(le r:lase se complicara.
:! FII'ln!eS()/Ill ele CDnocer, baber leido el cuellto CUII lllel
dad. e,)I) el ul)elo de IH) entorpecel la clilljl11ica ::;i liene <lll:
jllr;1I 11111Cl10 parll relomal losr:or
19
-,
IU
j
:3. El ruofesol debedisponerl plIHI eJel materialqlreha denece-
sitarysinoIl/viesedisponibilidaddel, tendriaqllebllsr,ar 1111
materialalternativoy (enellopreparado.
" El profesor deber integrarse en la medida de lo
a la
prctica, ::;en:Jo llllparticipantems, con ItI
lerar el nexo de IJnin qlle se ha efe crear e/1l1e el
nio.
5.El espacio doncJe se ha dedesHTollar la sesin se ha deCOII-
venirconantelacin. Proponemoscllatroespacios:
- el aula, siernprequesusdirnensioneslopernlltlfl
- elgimnasio, idealparael deslrrolloele estassesiones. 518111
prequeexista, loCual 110 es fjcrl
- el patio, preferiblemente cuando /10 haya inledereflclls Con
airasactividadesmalizarliJS al llllSmo lie/llpo
- el campo, sielllpre que se cunozca bien el espm:/ogeogr{lti
cay se tengancontrolaefas liJS contingencias.
G l.it dllracin efe l(1s de Ins 1:llert!O$ flO
:,01' Irllly extensa: diez-1Jeillle 1I1lillltQS Con los rlil10s Ill<lS pe..
qlJeiios; y eJe veinte a C:1IJrenfl1 con IIIil0S qlle 11l1illil;Hl
(lO In f)(1.
:11! IdS opnrtlln;IS, si obselvall1Os cpre se
Ice tilla aCillTlIllacin deCill1Sallcio. pausas, las ull
fizaremos paracentrarlls ll11s en el aspectonarralivo,comen
tarOexplicar al9n GOlllel1/(fo (pIe nos parezr,a Interes.lnte re
sallar.
ara
1)1lena ide.l es esII)S espacIos Il3111!lO
11105 CS!lriJllllell!US
J. U)S Cllentos (JelJerIl seUlIlr Ulli1 eslft/clllla eje (IIvldlc!a
ell Ires partes: Ul donde 1,15 exiuenci;:\s
serjl\ !;:lS m<1s dbilesde 1;) seSIll e IlIl ;JIJI rl811l,1Iido pi
e
lente; 1111<:1 mil!! Cr:I1!.:1/, tfor\de Sf) (llcnli1.;II,:l lod() el lr;\
efe lilS ililblid<l<11" s q fe, 1II()!en. cles;lIJflll;ll. y \ fl<,
V\lclta <1 la c;;llrlll dCHl<!e Ins CI)flleflljos .I/llsld
1,111 l ilclivirlir/es de ff,I;lliILII'l!l. leSm,lCil)n ) jlll:qns (:;11

''''""'
c..n
en
(
frltIOtilCI'II'If!
Estas tres parles llevan una seclIencialidacj lineal yen el de-
sarrollddel cuenlo no tiene pGfque hacerse perceptible para los
nios, aunqueel profesordeben) tenerlas en cuenta.
9.Puede sucederqueen algn cuenlo1I1010r las i8spueslasde
los nios desemboquen hacia otros contenido') que rompan
18 dinl11ic;;l qlle lleva el cuelltoqltepretendemosescellificar.
Esta actitud deberemos respetarla siempreque el control
grupo esl garantizado y veamos Ulla aplicacin pedaggica al
prolagonismo que haya suscitado esla modilicacin. En cual-
quiermomento, el profesorpodr retornar el hilo del cuellto.
1() /\1 lincllizar el cuento, es conveniente 111:1I1lener ula cllarl3
COIl los nios, donde se analicen los contenidos ex-
pueslosy sepuedanhacerpregulltasacercadelos p-=rsol11-
es, SIIS lctvidades, sus relaciones. se puedan nterdiscipl-
flliz;11 los contenidos elel cuento COII los ele otras materias
<lIle qllellrllOS explicaro estemosexplicando, etc.
11 /\ paltlr del el/el\!o molor, se pueden crear 1m3 selie de acti-
VI. 1; \(Il::; pi 11 ; tI!Id:'. 1:l11 110. I)()f HII')!!!plll,h.ICUI dih'I/OS JI 1; IS
SI!\IC\Clt)lleS delclH:mlo, leplOduclrlospersol13jes con
Ilao arcrlla, hacerl11urales, cancionesen lar11081 cuel1to, elc.
COf1 el ol)leto de lr1terdisciplinarizar ladas las :eas, desan()-
II,JI1(!O llS cllalidadesquecada\l1l8 propOlle, dHsemboc3mJo
el desollolloIntegral clellllo
OBJETIVOS DE LOS CUENTOS MOTOnES
Pal; fllldllLll los prolegmenos y con objelode no extcndt;/-
IlOS llllS el1 lciones, Val110S a analizar los objel ql
Jl/elf;IH!r;11 l!)s ellelltu::; 1I10101HS.
OIJlellvos
1\1 '1;ILf'l ;11 I!l1)!) [lf(Jt lisIa, illlf:I)(l des;11 HI() :ilI
':/)(Ir111,.1,( /rl<jfII11v,1 ;(nl;lva :;1\1;1;11 y IIHlltHir
("
(
21 'I1P1Ht")t) :th H )/f!'i
ft,UOdIJ", /1)11
l'
B) Desarrollfir las !1;:biliclacles perceptivas bsIcas y .gen! Icas;
Perceptivas (Conciencia Corpolal: laleraliuad, respiracin, re
lajacin; ESDacialidarJ, Temporalidad, r-1ilnlo, r;oordinacil1 y
Equilibrio), Bsicas (Desplazan1lentos, Saltos, Lamarnielllos,
Recepciones y C3iros): Genric;:s (Bole, Condllcciolles y Gol-
Deos),
e) Desarrollar las ellaliclades fisic.s (rllerzl, reslslencla, velol,:!'
dad y elas liciclad)
O) Oesarrollar la capaclclad crnlIIV elel 1111)0, IIDCrlldole inter
pletar corporalmente lo ql18 se le es!;) ver!1dizanc!o, polen,
ciando el desarrollo de 511 Irllluin\cin y consllllyendo SI rs
capacidacles cOUllliv<ls
E) Senlar las bases prevt!nllvas e III<]inicas de lr slh Id a !r<lvcs
del ejercicio lisico desde las prlllleras edades y ya eOfllO Ilfl
hbito ele vida, que V) a Ir IllilfCamlo lo que selarl SIlS IlIlw<l:=.
costumbres.
r-) lnterclisciplilllilZ;:1r las )Jeas IlIlISIC01, pl'slica y ClJlfJoral IlIlel
disciplillarizar los COl1lellldos de lo COI pOI l I con 1,1$ ele olr,ls
malArias, COll el nhjelo de qlolmlilill la
CMO USAn LOS CUENTOS MOTonES
La Ill\I1l'\Jl ,le lISJI ; lento:; (lile prnp' H\i:lllns e:; 11111',-
SGllc..illa
,'\1 pie eje Clllel le las edildes, e! ;llellal, d
IHlI11810 de aIUI1l!lOS, 1<:1 J"';;H:Ill de la seSin, etc I,)c\ns es!us
d',IOS se pueden vallar en hU1CIn de las lilllilaclolles qlle tel\
Uis. Eslan all l)(Ira dlros lllll idea oriel1lativa qlle se puede va
siempre que las cargas se llllsten a las euades, asi CUIllO 1<\
dllracin, la Llificullad de 10$ elercicios, elc.
Conviene <lll anles de la sesin, leis la hlSIOrld y alll1rlle
lIsis el clIen lo dur <.1111 e ll IllSll1a corno guia, el haberlo leidn
<.mleriorJllenle, ("nanlizar;) la sesill y os f<Jcililari la tllea,
Puede sllceder (jlr, l rlutad de 1111 cuelllo, Irlla )rlJplle::;ld.le
\ 111 nirlO a ul1a sil il;1Cir 1 patllclllar desvie la llar r ackm hac;la olr;
acliv(Jacl. Si eslo sllcediera, lespetado, sielllpre se pour lelo
IllCH el hilo del (;tlel1ln y esl;lS Cllllldo sean lIlOl1
J-J
YIi
'Y
v)nles para el cqnlunto de la clase y potenciel', la creatividad y la
imaginacin, se respetarn.
Tener en cuellla que vbsotros IllisfllOS lell'Jis que
las cargas y los descansos en funcin de la intensidad con la
que el propio nio vaya evolucionando,
Al final elel cuento, y despus de la vuelta a la calma, como ya
liemos dicho, es interesante que hagis una puesta en comn
con lodos los nios, donde se hable del cuento, se hagan pre-
guntas, se establezca el dilogo, se proponuan alrededor elel
illlSf110 olras Actividades paralelas. como lIacer dibujos sobre si ..
lllaciones concretas, personajes, inventar cailciofles, rnorJe!af'
personajes, y todas las ideas que hemos reco'Jido a lo Idlgo de
loeJa la exposicin ms las que a vosotros se 03 irn ocurriendo.
Espero que os divirtis con lo nios, lanto cuma nosotros nos
liemos diver tidu haciendo eslos cuentos. Suerte.
Formacin Perceptivo Motriza
travs del Ritmo I
Programa y materiales
de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Fsica
Tercer semestre
Programa para la Transformacin
y el Fortalecimiento Acadmicos
de fas Escuelas Normales
Mxico,2003
Sep
Secretara de Educacin Pblica
1
I ndice
Presentacin
FORMACiNPERCEPTIVOMOTRIZATRAVSDELRITMO I
Programa
Introduccin
Caractersticasdelcurso
Organizacindeloscontenidos
Relacincon otrasasignaturas
Orientacionesdidcticasgenerales
Sugerenciaspara laevaluacin
\,_ Propsitosgenerales
Organizacinporbloques
Bloque 1. El desarrollo perceptivo motriz de nios y adolescentes, componente
esencialdelaeducacinfsicade base.
Bloque 11. En buscadela morfocinesis: laadquisicin del movimiento propioen el
nioyel adolescentedelaeducacinbsica
2
IPrograma
Introduccin
La asignatura Formacin Perceptivo Motriz a travs del Ritmo I tiene como finalidades que los
estudiantes de la Licenciatura en Educacin Fsica conozcan, analicen y reflexionen sobre la
formacin perceptivo motriz en nios y adolescentes de educacin bsica, y que vivencien,
mediante prcticas, la expresin corporal a travs del ritmo, con el propsito de adquirir los
conocimientos necesarios para disear y aplicar itinerarios didcticos que promuevan en los
estudiantes de la educacin bsica el reconocimiento de s mismos, la fluidez en sus
desempeos motrices y la capacidad para expresar su motricidad.
En eSta asignatura se distinguen dos dimensiones desde las que se genera la expresin
corporal: la primera tiene que ver con recepcin y procesamiento de los estmulos recibidos por
los rganos de los sentidos y, la segunda, con el anlisis de las distintas sensaciones que se
relacionan tanto con la experiencia motriz previa, como con el proceso de motivacin de cada
alumno. Ambas dimensiones se estudian durante este curso a travs del anlisis de textos, de
la observacin y la prctica de actividades fsicas rtmicas, as como de la reflexin constante.
Los contenidos del curso hacen referencia, y permiten comprender, a la formacin perceptivo
motriz como un aspecto bsico de la motricidad consciente e inteligente, que parte del
reconocimiento de la percepcin como un medio paa conocerse a s mismo y conocer y
relacionarse con los dems. Adems, es un proceso que conlleva al anlisis de la nocin del
cuerpo (o corporalidad) que posibilita la integracin del esquema y la imagen corporal buscando
la consecucin de la morfocinesis en el alumno; es decir, que el nio pueda construir su propia
configuracin de motricidad, ubicando a la formacin perceptivo motriz dentro de una motricidad
globalizada y comprenda la concepcin del ritmo como una ley natural del movimiento humano.
Este enfoque permitir conocer y entender la imagen y percepcin del cuerpo, as como su
interrelacin entre los conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de las
capacidades motrices.
Durante el curso, los estudiantes identificarn y comprendern cmo, la formacin perceptivo-
motriz a travs del ritmo, promueve e impulsa en nios y adolescentes el conocimiento, la
3
exploracin y la consolidacin de su imagen en las dimensiones perceptiva, motriz y en sus
competencias comunicativas, afianzando con ello actitudes positivas que favorecen la
motricidad consciente e intencioraoa.. r.ac'J!loc8r!l c6 no, me,diants. su iniciativa,
exploracin, descubrimiento y creatividad, ayudarn a la construccin del esquema corporal en
los alumnos de la educacin bsica a partir de observar dos realidades: una material, que sita
al movimiento, y otra cerebral o nerviosa, que permite analizar los procesos de la mente y con
ello construir la motricidad global inteligente.
De esta manera, los estudiantes normalistas comprendern que cada nio y adolescente es
una unidad corporal, con capacidades para construir y reconstituir su esquema corporal a partir
de sus acciones motrices. Tambin reconocern que un medio adecuado para favorecer la
formacin perceptivo-motriz y la motricidad es la vivencia corporal a travs del ritmo, porque los
alumnos de educacin bsica disfrutan y aprenden a sentir su cuerpo mediante el movimiento y
la imaginacin -que puede asociarse a la msica, los cantos, los juegos y las cadencias de
,
otros sonidos-; actan o representan personajes y situaciones a partir de la frase "como si. .. ";
experimentan contrastes tnico-emocionales y diferentes formas de ejecutar el movimiento a
travs de la experiencia musical, y evocan distintas situaciones significativas desde el cuerpo en
movimiento.
En el curso Formacin Perceptivo Motriz a travs del Ritmo I se estudiarn tpicos relativos al
esquema corporal global y segmentario; a los aspectos propioceptivos del esquema corporal; a
las posibilidades corporales: sensoriales, expresivas y motrices; a las nociones espacio-
temporales, la afirmacin de la lateralidad, la percepcin y estructuracin del espacio en
relacin con el tiempo, al equilibrio y la actitud corporal, y al control del cuerpo en relacin con
la tensin, relajacin y respiracin. Asimismo, en los dos cursos que comprende la asignatura,
al mismo tiempo que los estudiantes adquieren el conocimiento de los contenidos del desarrollo
perceptivo-motriz, realizan prcticas para experimentar formas rtmicas, trabajan la sensibilidad,
imaginacin y creatividad, descubren diversas posibilidades motrices y definen tareas y retos
respetando el estilo personal de cada individuo.
Con el estudio de los contenidos, los futuros profesores de educacin fsica adquirirn la
capacidad de disear actividades rtmicas y de ofrecer la oportunidad de practicaras, a partir
del conocimiento de lo que un nio o un adolescente pueden realizar a travs de stas, los
procesos cognitivos que se implican en sus adquisiciones motrices y cmo dichos procesos
influyen en su actuacin estratgica, para complementar su motricidad como un sistema de
4
actuacin inteligente, que les permitir reconocer sus recursos, sobre todo, saber que son
necesarios para desenvolverse de manera eficaz en su medio.
Caractersticas del curso
1. Inicia a los futuros docentes en el estudio de la formacin perceptivo motriz, componente
esencial de la educacin fsica de base, enmarcado en una motricidad globalizada e inteligente.
2. Los-contenidos de la asignatura aportan elementos para el conocimiento de las capacidades
perceptivo motrices, correlacionadas e interconectadas a la conformacin de la personalidad del
ser humano y, en especial, al esquema e imagen corporal (o corporalidad) individual.
3. La orientacin del curso centra el inters de los estudiantes y docentes de las escuelas
normales en la practica vivenciada, que les permitir relacionar su propia experiencia con los
procesos intelectuales, perceptivos-motrices y socio-afectivos que promueve la formacin
perceptivo-motriz a travs del ritmo.
4. En cada bloque los temas equilibran la revisin de aspectos tericos con aspectos prcticos,
a partir de actividades rtmicas realizadas individualmente y en grupo.
Organizacin de los contenidos
El curso Formacin Perceptivo Motriz a travs del Ritmo I organiza los contenidos de tal manera
que permitan al estudiante la comprensin de los temas, enmarcados en una motricidad
globalizada e inteligente, conformadora de ia personalidad del ser humano y su individualidad.
Para ello, el temario se divide en dos bloques de contenido, conformados alrededor de dos
aspectos bsicos: la motricidad globalizada, correlacionada e interconectada a las capacidades
perceptivo motrices y el esquema e imagen corporal o corporalidad.
En el bloque 1, "El desarrollo perceptivo motriz de nios y adolescentes, componente esencial
de la educacin fsica de base", se estudia la corporalidad o nocin del propio cuerpo como
sntesis propositiva de los conceptos de esquema, imagen y conciencia corporal, ubicndola
como una capacidad o potencial de desarrollo del nio en el marco de una motricidad
globalizada.
5
El bloque inicia con la identificacin de los contenidos del desarrollo perceptivo-motriz para,
inmediatamente, abordar la problemtica conceptual y algunas implicaciones que tiene la
,oci6n da esquama l r.l&g8n corpora; !Jara id prbctica elocante. ?r oero lacio, p l iRrg dei
programa se trabaja el ritmo, paralelo a la formacirr perceptivo motriz. razn por la cual desde
el primer tema se presentan los criterios didcticos para la intervencin pedaggica de los
contenidos perceptivo-motrices en educacin fsica. Sin embargo, es necesario aclarar que lo
fundamental es la comprensin cabal y completa de la formacin perceptivo-motriz dentro de
una m.otricidad globalizada e inteligente.
Los temas 2 y 3 integran las capacidades perceptivo motrices, sobre todo el equilibrio y la
coordinacin-aunque esta ltima ser. objeto de tratamiento profundo en el siguiente curso de
esta asignatura-, dentro de la motricidad globalizada, mostrando las caractersticas generales
de sta. En este marco se estudia el ritmo en forma amplia y comprensiva, como una ley natural
del y se presentan, con un contenido propio de la educacin fsica, los itinerarios
didcticos rtmicos y los cuentos motores, como estrategias para sistematizar la enseanza y
que las sesiones de trabajo docente tengan la continuidad necesaria para lograr los objetivos
educativos propuestos.
El bloque concluye con una reflexin sobre los referentes constantes del propio cuerpo,
mostrando a la conciencia corporal como sntesis de las nociones de esquema e imagen
corporal. Asimismo, se retoma, en forma franca, una de las funciones psicomotrices de la
estructura funcional de la imagen del cuerpo: la organizacin perceptiva.
En el bloque 11, "En busca de la morfocinesis: la adquisicin del movimiento propio en el nio y
el adolescente de la educacin bsica", se trata al equilibrio como una capacidad tangible que
sintetiza la organizacin perceptiva y el ajuste motor como componentes de la motricidad,
entendido en tres dimensiones fundamentales: a) holocinesis, la3 acciones donde importa ms
el efecto que provoca el movimiento que la forma de realizarlo; b) ideocinesis, tomar en cuenta
tanto la forma de moverse como de la accin, y c) morfocinesis.
En el primer tema, los estudiantes analizan al ajuste motor que, junto con !a organizacin
perceptiva, producen la motricidad, analizando, sobre todo, la complementariedad tnico-fsica;
es decir, la interrelacin que se da entre las emociones, las actitudes y el movimiento mismo.
Asimismo, y buscando incidir en sta a travs de mecanismos naturales, se considera la
respiracin y la relajacin.
6
En el tema 2, los estudiantes ubican centralmente los factores que condicionan la regulacin
postural y al equilibrio como elemento bsico del funcionamiento perceptivo motor del
cf(;anlGIT.o, s:n doj&r dE lade a ia 'lollicic.iau, que es un componente esencial de la, formacin de
la personalidad del ser humano.
El tema 3, que cierra el curso, considera a la morfociness, dentro de un proceso de actividades
o acciones necesarias y progresivas, como una meta a lograr en la motricidad inteligente.
Relacin con otras asignaturas
Formacin Perceptivo Motriz a travs del Ritmo se vincula directamente con la asignatura
Desarrollo Corporal y Motricidad I y '1, que se estudian en segundo y tercer semestres, y se
complementa con El Cuerpo. Estructura y Funciones 11 que se estudia este semestre. Tambin
se rela;;:iona con Desarrollo Infantil 1 y 11, porque en ambos cursos se analizan aspectos
relacionados con la educacin fsica que inciden en el conocimiento de los procesos de cambio
de los alumnos de educacin bsica. La temtica estudiada en estos cursos es de gran
importancia para abordar los contenidos de esta asignatura.
El curso tambin tiene relacin con los temas de Propsitos y Contenidos de la Educacin
Bsica 1, donde los estudiantes normalistas obtienen una visi:l clara de los aprendizajes que se
espera logren los alumnos en las escuelas de educacin bsica y de la contribucin especfica
de las habilidades perceptivo-motrices.
Asimismo, los contenidos de este curso tienen una estrecha relacin con los de Observacin y
Prctica Docente 1, porque los estudiantes analizan y planean actividades didcticas a efectuar
con los nios y adolescentes. y tienen la posibilidad de observar sesiones de educacin fsica,
lo que les permite identificar las diferentes formas de trabajo de los profesores y su impacto en
las actitudes y en el aprendizaje de los nios y adolescentes.
Orientaciones didcticas generales
Es importante que, al comenzar el estudio de cada bloque, los estudiantes conozcan los
propsitos a lograr, revisen los temas e identifiquen las caractersticas y modalidades de las
actividades que desarrollarn. Asimismo, debern tener en cuenta el equilibrio y la relacin que
deben lograrse entre los aspectos tericos y prcticos que se contemplan en cada sesin, para
7
darle sentido y significado a la aplicacin didctica de la educacin fsica en la educacin
bsica.
Con el objetivo de proporcionar elementos para la planeacin del curso, se sugiere que los
temas a tratar se aborden tomando en cuenta las siguientes orientaciones didcticas:
a) Lectura y anlisis de textos. La lectura, la revisin y el anlisis de cada uno de los textos
propuestos, debe conducir a los estudiantes a la comprensin de los contenidos de la
asigna'tura. Esto implica que, en forma individual. busquen explicaciones o ideas sobre el tema
en estudio y las organicen valindose de fichas de trabajo que contengan resmenes, sntesis,
cuadros sinpticos, esquemas y mapas conceptuales, entre otras cosas, que les permitan
comprender y adquirir elementos para participar en clase y realizar el trabajo en el aula.
Dada la complejidad de algunos textos referidos en las bibliografas bsica y complementaria,
'l
es necesario que el profesor oriente y estimule a sus alumnos a indagar y realizar una lectura
atenta que les permita aclarar conceptos y trminos que forman parte del cuerpo terico de la
educacin fsica.
b) Prctica vivencia/. Es importante que los estudiantes normalistas lleven a cabo las
actividades propuestas, con el fin de contribuir al enriquecimiento de su experiencia y accin
motriz en las que pongan e; prctica formas rtmicas, trabajando con sensibilidad, imag:nacin
y creatividad, lo que les ayudar a descubrir diversas posibilidades motrices, definiendo tareas
y retos, y respetar los estilos personales de cada individuo.
c) Observacin y prctica de sesiones de educacin fsica. Por las caractersticas de los
contenidos que se estudian en este curso y las experiencias obtenidas en los semestres
, .
anteriores, los alumnos normalistas poseen elementos suficientes para observar sesiones de
educacin fsica y disear actividades que les perrr.itirn ir formando la prctica pedaggica.
Para ello, es conveniente que lleven a cabo la realizacin, el diseo y la evaluacin de
itinerarios didcticos rtmicos y cuentos motores que revisarn en este semestre con el fin de
afianzar sus competencias didcticas y promover el desarrollo de las habilidades y
competencias motrices de sus alumnos de la escuela bsica.
\
8
Sugerencias paralaevaluacin
Loscriteriosyprocedim.ientosparaevaluaralos estudiantesduranteel estudiode lostemas del
curso deben ser congruentes con los propsitos y las orientaciones didcticas !3ealadas. El
profesor de la asignatura definir los instrumentos y procedimientos que se utilizarn para la
evaluacin de los alumnos durante el curso, considerandocomomarcode referencia losrasgos
delperfil de egresoestablecidosen el pande estudiosde la licenciatura.
Es conveniente que al iniciarel curso se les de aconocer los criterios yprocedimientosque se
aplicarn para evaluaryjuntos acuerden dichos procesos, porque de esta manera tendrn los
elementos para reconocer aquellos aspectos especficos en que requieren fortalecer su
formacin profesional.
En la definicin de criterios, instrumentos o procedimientos para evaluar a los estudiantes,
puedsntomarseen cuenta las siguientessugerencias.
a) La comprensin y aplicacin de las nociones y conceptos estudiados y analizados en lOS
textos, ai revisarel programade estudiode la asignatura.
b) La habilidad para vincular las elaboraciones tericas con el anlisis de las situaciones
prcticasrelacionadascon la enseanzayel aprendizajede la formacin perceptivo-motriz.
c) La ejecucin de actividades en la escuela normal y la integracin de estas experiencias
prcticascon losaspectoscorporalesy conceptualesqueestudian.
d) La integracin de losconocimientos adquiridos en la escuela normal yde las observaciones
yexperienciasquetuvieronlugaren las escuelasde educacinbsica.
Propsitosgenerales
Atravsdel estudio de los temas yla realizacin de las actividadesdel cursose esperaque los
estudiantesnormalistas:
1. Comprendan a la formacin perceptivo motriz dentro de la motricidad global e
nteligente, donde se destaque la relacin entre el alumno consciente, creativo y
crticocon losotrosyel mundoquele rodeaen, poryatravsdel movimiento.
2. Reconozca a la formacin perceptivo motriz como un proceso que contribuye, de
manera sustancial, al conocimiento y comprensin del sujeto mismo, la relacin con
9
los otrosy los objetos y el entorno que le rodeatendiendo a la expresin plena de la
sociomotricidad.
! Organizacin por bloques
Bloque r. El desarrollo perceptivo motriz de nios y adolescentes,
componente esencial de la educacin fsica de base
Propsito
Con el estudio de los contenidos yla realizacin de las actividades en este bloque se espera
quelosestudiantesnormalistas:
Enmarquen comprensivamente las capacidades perceptivo motrices dentro de una
motricidad globalizada e inteligente que permita al futuro profesor de educacin fsica

consideraral estudiantedeeducacin bsicacomouna personatotal eindividualizada.
Temas
1. El esquemayla imagen corporal: factoresde integracin del movimientoconscientee
intencionadoen la educacinfsica escolar.
a) Loscomponentesperceptivo motrices, universode la motricidad.
b) La intervencin docentecomo posibilidad de expresin creativa y comprometida
del docente:criterios de intervencin.
2. Lascapacidadesperceptivomotricescomo posibilitadorasdela motricidad.
a) Equilibrioycoordinacin: potencialidadesdelmovimientohumano.
b) El ritmo comounaley natural del movimientoorgnico.
e) La intervencin docente en los itinerarios didcticos rtmicos como manera de
organizaren formaflexibleyefectivala enseanza.
3. Larelacin dinmicaentrelas capacidadesperceptivomotrices.
a) Marcodeintervencin en la motricidadinfantil.
b) Lamotrcidadglobalizada,
e) Funcionespsicomotrices: organizacinperceptivayajustemotor.
4. Losreferentesconstantesdel propio cuerpo.
a) La concienciacorporal.
10
b) La organizacin perceptiva: el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y el cuerpo
operatorio.
Bibliografa bsica
Contreras, Jordn Onofre R. (1998), "Los contenidos perceptivo-motrices y las habilidades y
destrezas bsicas", en Didctica de la educacin fsica. Un enfoque constructivista,
Barcelona, INDE, pp. 179196.
Le Boulch, Jean (1976), "El 'esquema corporal' y su gnesis. Fundamentos tericos", en La
educacin por el movimiento, BuenosAires, Paids, pp. 87-92.
Cratty, Bryant J. (1990), "La imagen corporal", en Desarrollo perceptual y motor en los nios,
Barcelona, Paids, pp. 173-193.
Da Fonseca, Vtor (1996), "La importancia del conocimiento del cuerpo en el desarrollo
psicolgico del nio (gnesis de la nocin de cuerpo)", en Estudio y gnesis de la
'psicomotricidad, Barcelona, INDE, pp. 83-109.
Castaer Balcells, M. y Camerino Foguet, O. (1996), La educacin fsica en la enseanza
primaria, Barcelona, INDE.
HoracioGmez, Ral (2002), La enseanza de la educacin fsica, BuenosAires, Stadium.
BenitoVallejo, Joaqun (2001)."Leyes naturalesdel movimiento", en Cuerpo en armona. Leyes
naturales del movimiento, Barcelona, INDE, pp. 41-74.
Porstein, Ana Mara yF. Or;glio (2001), "Itinerarios didcticos en oxpresin corporal y msica",
en La expresin corporal y la msica en el mbito escolar, Buenos Aires, Ediciones
NovedadesEducativas, pp.3541.
Bibliografacomplementaria.
Aquino, F. (1985),"Lamsicaen la infancia",en Cantos para jugar, t. 1, Mxico, Trillas, pp. 21-
34.
Bringas, ErndirayHernn del Riego (1993), Jugando con el tiempo (sin datos).
Aguirreel. al. (1998),"Componentesdela motricidad, su aparicin en la etapa dela educacin
infantilyprimaria", enXVI Congreso Nacional de Educacin Fsica, Espaa, Facultades
de EducacinyEscuelasde Magisterio, pp. 263-267.
11
Actividad introductoria
'-"'" 1. Reconsiderarel_estudio del cuadro-resumen
1
, elaborado en la asignatura Desarrollo Corporal
yMotricidad 1, r,onsiderando lossiguientes~ s p e t o s parasu anlisis:
Lascorrientesdela psicomotricidad.
Susprincipiospedaggicos.
Cmosevinculanconla educacinfsica.
De qu forma se manifiestan (y se manifestaron) en los distintos programas de la
e:specialidad en nuestropas.
a) Retomar el guin deobservacin realizado en la actividad 6, del tema 3,2 y, a partir de las
respuestas alaspreguntasahplanteadas, reflexionarentornoa latemticade estecursoyala
formacin perceptivo-motriz, complementando el anlisis con los propsitos de la educacin
bsica.
Las siguientesinterrogantespodrnorientarel trabajo:
,Qulugarocupa la formacin perceptivo-motrizdentrodela educacinfsica?
Quaprendizajesimpulsa?
Cmosevinculan esosaprendizajescon los propsitosdela educacinbsica?
b) Paracomplementar la actividad introductoria, participar en la realizacin del juego: lobo y
el cordero en una cueva.
lobo y el cordero en una cueva.
Se elige de entre los integrantes del grupo a un compaero que ser el lobo y a otro que
jugar como cordero. El lobo, con los ojos tapados con una paoleta o trapo, tratar de
atrapar al cordero. El cordero no puede correr y el lobo se desplazar libremente. El lobo
trata de atrapar al cordero valindose slo de la referencia que le proporcionan sus
sentidos. Los compaeros-espectadores debern guardar silencio. Despus de uno o dos I
minutos, al notarqueel lobono atrapa al cordero, losespectadoresatravsdepGrcusior.es
hechas con materiales u objetos que tengan a su disposicin, indicarn al lobo el lugar
,donde est la presa. Si an as el lobo no logra su objetivo, algunos espectadores podrn
I utilizar el lenguaje hablado, slo tres palabras, para darle referentes espaciales; por
ejemplo:"tu derecha"o"dospasos, abajo". Porltimo, sugerirnal lobo, con tres palabras o
unaaccin especfica, cmoatraparal cordero;porejemplo:"tmame, mano, cadera".
1 Bloque 11. El mbito de la psicomotricidad. Desarrollo psicomotor de nios y adolescentes en la
educacinbsica;tema1.lapsicomotricidady laeducacinfsica, actividad 1.
2 Idem, tema3, actividad6.
12
e) Organizar equipos de seis integrantes y cornentar la 2ctividad, relacionndola con los
productosdelasactividades a) yb) para reflexionarsobre los siguientesaspectos:
QupasacU2:'i1do al lobole vendan losojos?
Cul delossentidosseponeenaccincuando el lobotienelosojoscerrados?
De qu manera se utilizaron los datos o pistas que ofreca el medio ambiente para
resolverlaproblemticaplanteada?
Cmo le ayudaron sus sentidos, su percepcin, para aprovechar toda la informacin
proporcionada?
Respectoal cordero, culesfueron sus estrategiasdeesquivacin?
Tanto en el lobo como en el cordero, se puede hablar de un movimiento inteligente?,
porqu?
2. En plenariadiscutiren tornoalassiguientescuestiones.
Qu medios ocupa el ser humano para conocer, valorar y mover su cuerpo en forma
inteligenteen un espacioyun tiempo especficos?
-Sepuedecomprenderla motricidadhumanasin laparticipacinde lainteligencia?
Anotarsus opinionesy, con baseen ellas, relacionarlas en el siguiente grfico.
I Ambitosde la motricidad
!Contenidos

que enfatiza la
Ieducacin fsica desde la
formacin perceptivo-
motriz
Motricidad Flmci, ti
Perceptivo-motriz Organizacin perceptiva
ajuste motor
Psicomotricidad
Expresin
Ludomotricidad
I
Iniciacindeportiva I
I __M_.
J
Actividadessugeridas
Tema 1. El esquema y la imagen corporal: factores
consciente e intencionado en fa educacin fsica escolar
de integracin del movimiento
13
1. Leer en forma individual "Los contenidos perceptivo-motrices y las habilidades y destrezas
bsicas", de Contreras, y en un cuadro sinptico organizar las ideas principales ubicando al
proceB(') perr::eptivo dentro de la rr'lctrcirlad r.ornc expresin de la globalidad del ser humano
,
Definir los siguientes puntos utilizando como gua de ruta el cuadro sinptico (pgina 195).
a) La nocin de percepcin.
b) Percepcin del cuerpo.
c) Percepcin del entorno.
d) La coordinacin y sus vnculos perceptivo motrices.
e) Habilidades y destrezas motrices.
f) Habilidades motrices bsicas y especficas.
g) Cmo, a partir de la percepcin recibida e interpretada, se puede lograr el ajuste
del cuerpo y del movimiento. Cul es la estructura que, dentro de la organizacin
perceptiva, lo posibilita?
A partir del ejercicio de definiciones o ideas centrales de conceptos, profundizar en el apartado
"Elementos que integran la idea del propio cuerpo" (pp. 183-189) Y elaborar una sinopsis de
dichos elementos (tonicidad, postura, etctera).
Asimismo, y partiendo de la sinopsis, derivar ejemplos de cada categora sobre la base de la
experiencia personal y la observacin en ar;tividarles fsicas.
Revisar la pgina 182, descritlir cada una de las percepciones y relacionarlas con las nociones
de la sinopsis, incluyendo el ejemplo de actividades. Comentarla en el cuadro.
!
RELACiN CON LOS ELEMENTOS QUE
PERCEPCiN INTEGRAN LA NOCiN DEL CUERPO
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Interocepcin
IPropiocepcin
I
IExterocepcin
14
Realzar la siguienteactividad.
Cuerpomltiple
Caminar libremente por el espacio de trabajo. A una seal del maestro formar
parejas yseguir caminando, pero la pareja debe tener slo dos pies en el piso. Ir
modificandoel ejercicioconformese indcaenlos siguientespuntos:
1. Tercias:tres pies; un brazo;dosespaldas; un glteo; dosmanos.
2. Cuartetas:cuatromanos;dosglteos;tresespaldas; unbrazo,dospies.
3. Sextetas: dostorsos; cuatro pies dediferentetamao; dos espaldas; dos glteos
(al realizar estafigura se harhincapi en la siguiente consigna: Contar del 10
al O, mientras tanto pueden hablar todo lo que quieran para ponerse de acuerdo
yrealizar la figura; pero al llegar al O debern guardar absoluto silencio para que
puedan escuchar la siguiente consigna. La escultura que se form debe
desplazarse a otro lugar 25cm, sin perder la figura.
4. Se forma otra figura y sta debe bailar y cantar al comps de Cielito lindo o La
cucaracha.
la.lecturadeContrras,desarrllarlas.siguientesactividde:
Elaborarun diagramaen elque se expliqueel proceso de un actoeficaz.
Considerandola actividadprcticaanterior, explique en qumomentosellevacaboun
actoeficaz.
El esquemaylaimagencorporal son estticosodinmicos? Expliqueel porqudesu
respuesta.
2. Dibujar libremente su propio retrato, de cuerpo entero, en forma aguda y mordaz, agria y
exagerada, destacandoaquellosaspectosque le caractericenpersonaimente. Se podrn utilizar
lpicesy plumonesdedistintoscolores, buscandodamayorexpresividadala imagen dibujada.
Al pie del dibujo anotar una sentencia que justifique los rasgos exagerados v no tan
pOSitiVOS trazadosen el retrato.
15
Entregar los trabajos al profesor. Luego, en forma aleatoria, ste ltimo sacar cuatro
dibujosylos pegar en unaparte visible del saln, invitando, al mismotiempo, apasar a
jos autoes da IDa mls;rc3 a d8sc-ibi ora!r.lE::ilte toccs, s:r.
decircul es el suyoytratando deJdentificar, segn los rasgos observados, ala persona
que lodibujo. De la mismamanera, los integrantesdel grupotratarndedescubrirquin
es elautordeldibujo.
ParaSU discusin,preguntaren plenarialosiguiente:
Dequmaneralosrasgos expresadosen el dibujocaracterizan oidentifican ala
personaquelos dibujo?
Cmomuchos de nosotros podemossugerirque los rasgos delineados en un
dibujocorrespondenatalocual persona?
Dedonde se obtienela informacin para dibujarlos rasgos expresadosen el
... dibujo?
Qurelacintieneel esquemayla imagencorporal con el movimientoylapostura?
Registrar en el pizarrn las interrogantesyobservacionesplanteadasporlos integrantesdel
...../
grupoyelaborarunaconclusin en cadaunade ellas.
3. Realizar, en forma individual, las lecturas, "El esquema corporal y su gnesis", de Jean Le
Boulch y "La imagen corporal", de Bryant Cratty y discutir en equipos de 5 personas sobre los
siguientestpicos:
Las concepciones de los trminos de esqUema e imagen corporal, diferenciando uno
deotro.
Determinarlas diferenciasde estosconceptospara la comprensin de la formacin de
la nocindel propiocuerpo.
Considerar la relacin que existe entre el concepto global de s mismo y los
sentimientosacercadel cuerpo.
Retomaren plenaria las cuestiones einquietudes quetrajo consigo la descripcin de
los dibujos o retratos personales, tratando de integrar ahora las aportaciones de los
autoresconsultados.
Apartirdesu experienciacomo alumno en las sesionesde educacinfsica. en escuela
primaria y/o secundaria, recuerde algunas actitudes, frases o conductas de su profesor
16
que le hayan llamado la atencin. Luego, en equipo de 6 personas comntelas y,
posteriormente, comprtalascon el grupopormediodeuna representacin dramtica.
Considerandola lecturadeBryantCratty sobrela percepcindel propiodsempeo,

relacionarstas ideascon la prcticadocentedelprofesordeeducacinfsica en la
educacinbsicayreflexionarsobrelossiguientesaspectos:
a) Importanciadelos sentimientosacercadel cuerpoyel conceptoglobal desrmismo
paralaformacindepersonalidaddelalumno;
b) Papel del profesor de educacin fsica en la percepcin del cuerpo del alumno
comovehculodelpropio e s e ~ p e o yla personalidaddel nioyadolescente.
Considerando las impresiones proporcionadas por las representaciones dramticas de sus
cqmpaeros as como las lecturas anteriores y las reflexiones sobre las cuestiones
planteadasdiscutaen plenariasobrelo siguiente:
Qu importancia tiene para la accin educativa el conocimiento de la
formacin desarrolloperceptivomotrizdelnioydel adolescente?
Cules son los compromisos de un profesor de educacin fsica para la
formacin dela personalidad total delalumnodeeducacin bsica?
Apartirde las lecturasde Le Boulch yCratty, realizarporparejas un cuadrocomparativo
delas nocionesdeesquemaeimagen corporal.
Cuadrocomparativo
Esquemacorporal
Imagencorporal
3. Leer el texto a partir de la lectura "La importancia del conocimiento del cuerpo en 91
.desarrollopsicolgicodel nio
u
, deVtorDa Fonseca realizar un mapaconceptual.
17
En equipo de tres integrantes explicar detalladamente el siguiente esquema propuesto
p c ~ DA. Fons8ca:
ACCIN
CUERPO
OBJETO
MUNDO EXTERIOR
En plenaria discutir cmo se elabora la imagen corporal desde el punto de vista de Da
Fonseca.
Con la informacin proporcionada por el presente autor, agregar al cuadro comparativo
de la actividad 5, el proceso de gnesis de la nocin de cuerpo. Posteriormente
comentar sus conclusiones con un compaero.
I
!
I
\
Cuadro comparativo
Esquema corporal . Irnagencorporal
~ t,r
/3
/3 "\0 ,
, "
Nocin de cuer(?o
A'b. Ji ,.,.)
,.-
4.Realizar actividad. "Los cangrejos",
Los cangrejos
Muy quedito al caminar
un hoyito encontrars
dos ojitos te vern
qu cosa es?
Son los cangrejos
Que muy parejos
Van caminando
Hacia la mar. ..
Se hechan al agua,
Flotan un rato ...
Se van nadando para su hogar
18
..,-"",
En plenariadiscutirlas cuestiones siguientes:
CrT"0 se estaajustando Al esC]upma corporal en la actividad realizAda?
. ,
Porques importantequeel maestrodeeducacinfsicaconozca la
f
formacin del esquemaylaimagencorporal?
Qu utilidad prctica-pedaggica le proporciona la comprensin de los
conceptos de esquema e imagen corporal al profesor de educacin
fsica?
5. Leerindividualmente, del artculo de Onofre Contreras, el apartado 8. "Tratamiento didctico
de los contenidos perceptivo-motricesy las habilidades y destrezas bsicas", pp. 193 a 195 y
discutiryconcluircon los compaerosde equiposobrelossiguientesaspectos:
Definircmo se relacionan la formacin perceptivo motricescon los propsitosde la
educacin bsica.
Concluirsobre laimportanciadelacoordinacin para:
- La realizacindel movimientointeligente.
Laintervencindocente.
Determinar en forma explcita por lo menos 6 consideraciones o criterios para la
intervencindocente.
Para enriquecer la discusin apoyarse en el cuadro sinptico realizado sobre los contenidos
perceptivo motrices en la actividad 1.Anotar las resoluc;ones acordadas en una hoja de
rotafolio.
En plenariadiscutircon sus compaerosdegrupoy llegaraconclusiones respectoalostpicos
tratados.
Tema2. Las capacidades perceptivomotricescomoposibilitadorasdelamotricidad.
a) Equilibrioycoordinacin: potencialidadesdel movimientohumano.
b) El ritmocomounaleynaturaldel movimientoorgnico.
c) La intervencin docente en los itinerarios didcticos rtmicos como manera de organizar
en formalexibleyefectivaia enseanza.
6. Analizar en equipos de 6 personas el texto"Los contenidos de la educacin fsica de base",
de Castaer Balcells y Oleguer Camerino, pp. 53 a la 59. y realizar en cada uno de ellos lo
siguiente:
19
a. Determinarla diferenciaentrecapacidadycualidad motriz
b. Precisar 'Y distinguir los tres bloques fundamentales de las v su
, .
contrapuntolas habilidadesmotrices
c. Discutir la tesis o planteamiento fundamental en torno al desarrollo de las
capacidades queintegranel desarrollomotorinfantil
d. Sealarloscomponentesdel desarrolloperceptivomotor
7. Realizarla actividad: "El zoolgico".
El zoolgico
Recuerdanla ltimavezqueestuvieron en el zoolgico. Qu vieron?
Quanimales haba? Qucosahacan esosanimales?
Imaginen losanimales: suspatas, losmovimientosdesu cuerpo, los
sonidosqueemiten.
Hagan ahoracomoalgunosdeesosanimalesdel zoolgico.
I
Realicen unahistoriaen la quese participeel animalqueeligieron.
En plenaria, contestar, desdela perspectivade losautores, laspreguntassiguientes:
qucualidadesfsicas se trabajaron?
qucapacidadesfsicas intervinieron?
qu habilidadesparticiparen?
Comoactividadde cierreexplicarel siguienteesquemaubicandolos elementos
conceptuales delosautorescorrespondientes.
rESQUEMA
MOTOR
BSICO
ESQUEMA
MOTOR
ESPECFICO
a-b-d= capacidades perceptivo motrices
a-c-d= capacidades fsico motrices
b-c-d= capacidades socio motrices
a-b-c =habilidades motrices
20
8. E equipos de 6 personas y leer el texto de Benito Vallejo, Leyes naturales del movimiento en
Cuerpo en armona. Leyes naturales del movimiento, pp. 41-74.
Leer en voz alta lo siguiente:
Despus de la gran explosin que dio origen a nuestro universo, grandes masas individuales de
materia dominaban el espacio en expansin. Estas inmensas masas de gas y partculas fueron
precursoras de las galaxias, las cuales estn constituidas por conjuntos este/ares, uno de los
cuales es nuestro sistema solar.
Dentro de ste, en e! planeta Tierra ocurri que conforme el exceso de calor se disipaba hacia
el Cosmos, el agua en estado gaseoso comenz a condensarse en pequeas
gotas que se precipitaban al suelo en un movimiento de vaivn, pues al aproximarse a la
superficie sobrecalentada de la Tierra, de inmediato volvan a evaporarse para volver a la
"
estratosfera, donde volvan a condensarse para precipitarse nuevamente. Este vaivn de gotas
de agua ayud a enfriar /a corteza terrestre, poco a poco, a travs de miles de aos, hasta que
el agua lquida pudo depositarse en cuencas, formando as a los ocanos, lagos, charcas, etc,
....../.
El agua arrastr consigo todos los compuestos orgnicos e inorgnicos necesarios para el
acoplamiento de los seres vivos. De entre elios el hombre, microcosmos universal. Con l se
1 crearon la cultura y las civilizaciones. As hasta /a cotidianidad ne nuestra vidA.
Contestar las siguientes preguntas:
En qu situaciones de las anteriormente sealadas se encuentra la presencia
del ritmo?
Las situaciones identificadas, son independientes unas de otras o se conforman
y determinan unas a otras en forma dinmica?
De qu forma las circunstancias planteadas determinan las acciones del
hombre? Identificar acciones de diversos mbitos, por ejemplo, el ritmo de vida
de las ciudades, el ritmo personal (biolgico, emocional, cognitivo, social), el
ritmo en una poesa, en la msica, etctera.

A partir de las respuestas dadas a las preguntas anteriores, cada equipo seleccionar una
accin o serie de acciones para presentarla al grupo a travs de una dramatizacin.
21
En plenariacomentar:
- el ritmoes anterioral serhumano mismo;
- ss!epuedeconsiderarCOlf.G Lma leynatura:de: n10'vimiGnio;
- lafrecuenciacardiacay/orespiratoriason igualesen el adultQy en el nio
- es igual su ritmo para comprender informacin o dar una respuesta a partir de la
informacincaptada
- latonicidaddelos nioses igualalasde losadultos.
A partirde la discusin llevada a cabo en la plenaria contestar de manera individual la
pregunta Qu principios bsicos de intervencin pedaggica se impondra usted para
respetar la individualidad e integridad tanto de los nios como de los adolescentes en la
educacinbsica?
9. Reflexionaren plenariasobrelapreguntasiguiente:
-Es sistemtica la enseanza de la educacin fsica o es comn que los
alumnos realicen una actividad sin relacin alguna con la que haban hecho la
claseanteriorocon loque haranen la siguientesesin?
Leerlostextos"Itinerarios didcticos en expresin corporal ymsica", de Porstein yOriglio, as
como "La msica en la infancia", de Francisco Aquino, para destacar la manera en que la
propuesta de los itinerarios didcticos contribuye a la sistematizacin de la enseanza.
Organizadosen equipos, darrespuestaalassiguientescuestiones:
Qu pasos mnimos se deben considerar para la organizacin didctica de la
enseanza?
Ques un itinerariodidcticortmico?
Qu relacin se establece entre la lgica de la disciplina y el pensamiento del
educando?
Cul es la actitud que debe asumir el maestro con sus alumnos en la iniciacn
musicalyla expresincorporal?
Qu sugerencias prcticas se deben poner en accin al trabajar ritmos y
movimientos?
10.Organizados en equiposde3personas,ydesdela perspectivadadaporlas respuestaalas
preguntas, analizar el itinerario didctico "Rtmica corporal". Posteriormente proponer un
itinerario didctico para alumnos de escuela primaria, considerando en las actividades
propuestasla totalidaddela personaqueparticipa.
22
Realizar la actividad: Itinerario didctico "Rtmica corporal." Encontrar a continuacin
la propuesta de itinerario rtmico y seguidamente elementos de mtrica musical que
a'!aCC.I:Ji3r.S:!1 :::e.bal d dichcsrOCuscS d:dctico;:;.
"Rtmicacorporal"
Propsito
Coordinar rtmicamente, en forma individual y grupal, diversos movimientos yvocablos
en tremposdecuartos, octavosytrecillosen espaciosdiversificados.
PRIMERASESiN
Juego: 1-2-3...pisotn
Caminarporel readetrabajoen diferentesdirecciones; ntegrarequiposcon el mismo
nmerodeparticipantesy formarun crculotomndosedelas manos;al escuchar"1-2-
3 pisotn", todosdarn un saltotratando de pisaral caer a los compaeros que tienen
a loslados. La indicacin puede variar, por ejemplo decir "1-2...3 pisotn". Serealizar
varias veces, lo suficiente para aumentar la frecuencia cardiaca; en ese momento el
maestro pedirtomar el pulso a la altura media del cuello y sentir cmo, poco a poco
disminuye.
Ritmo corporal
Balancear el cuerpoa los lados, sin flexionar el tronco, cayendo sobre la planta delos
pies. Una vez que todos logren la armona del movimiento (ritmo corporal), dar una
palmada, hastacoincidirpalmaday balanceo. Luegose acompaarcon el vocablo"ta"
que corresponde a un cuarto. Al lograr unificar sonido, palmada y balanceo girar a la
derecha, para seguir a los compaeros, llevando el ritmo en el caminar; despus
colocarse defrente hacia el centro delcrculo, sin dejarde balancearse. Ahora, dardos
palmadas con cada balanceo lateral para luego acompaarlo con el vocablo ''ti-ti'' que
correspondeados octavos. Despusde repetir varias veces combinarcuartos "ta" con
octavos Uti-ti" y hacer variantes en donde los participantes se desplacen por toda el
readetrabajohasta regresarnuevamenteaformarel crculoinicial.
Considerandoeltiempodeejecucin un "ta" esequivalente a un "ti-ti".
Cancin: Juan, Paco, Pedro de la mar
Sin dejardebalancearseirn repitiendo:
Juan, Paco, Pedro dela mar
es minombresi seor
ycuandoyomevoy
medicenal pasar
Juan, Paco, Pedro dela mar
tralala la la la la la la
Para acompaarn el movimiento con palmadas, combinando cuartos y
octavos, despues empezarn a desplazarse por el rea de trabajo. El maestro puede
establecerlaformadedesplazarseocadaunopuedebuscarsu propiadireccin.
\
23
---
I . . Mtrica musical .. .. 1
Con e uso del lenguaje mtricomusical se puede hacer referencia a los diferentes patrones
motores en su organizacin temporal. El concepto de tempo se refiere a la lentitud o rapidez
I
car.:a ee des5..rc:lIa 31 mevi.li8r.te. ESt lig.cio el. internas, .as emociones y
expresa un estado de nimo marcado por el pulso interno. E tempo del acto ser'de acuerdo a
lo que el nio realice objetivamente, por lo que el maestro debe considerar este aspecto
subjetivo como primordial, pues parte de la vivencia e interpretacin que el nio hace de la
realidad. Dicho ms concretamente, el maestro debe reducir o acelerar la velocidad de la tarea
o del canto adaptndola a la del nio. Cada una de las pulsaciones del corazn se puede
relacionar con la figura de cuarto:
.Figura de cuarto: O Pulsos del corazn: I;JI;JI;JO
El compositor y pedagogo musical Kodaly utilizaba "las slabas mtricas" para una
interiorizacin de los patrones rtmicos. A los valores de cuarto les llam "ta". A los octavos que
se desprenden de la divisin binaria les llam "ti ti":
Ta ti ti ta ti ti
La meloda consiste en una sucesin de sonidos de diferente altura (agudos o graves), que
impulsados por el ritmo expresan una idea. Los sonidos de la escala mllsical son: do, re, mi, fa
sol, la y si. El pentagrama est constituido por cinco lneas sobre las que escriben las notas
\.._ de los cantos:
Do Re Mi Fa Sol La
",
tf/II
",
",
'"
"
",

I Do Re Mi Fa Sol La Si
1\ Las notas musicales de la cancin "Juan, Paco, Pedro de la Mar' se ubican en el pentagrama I
de la siguiente forma:
I
I
24
1
Fa La Do Fa 1v.fi Fa Sol La Sol La S Do La Sol Fa Do
J

J
J
IJ. 1Ji]
,
la.
2f=f4J:
Jf5P
.. A
Juan Pa -co Pe - dro de la Mar. Es mi nom - bre SI se or y
Do Do Do Do Do Do Re Do Si La Sol Fa
cuan - do ,/0 me voy me dicen al pa - sar Juan Pa co Pe dro de la Mar.
I SEGUNDASESiN
jE! r
t !I
I
IRonda: "A madr seores"
Realizarla rondaenformatradicional utilizandolo aprendidoel daanterior. Ascolocadosen
crculo ejecutarla rondayposterioracada repeticinconformargruposms pequeoshasta
quetaren parejasyrealizarel ritmocorporalfrenteafrente, marcandopalmacontrapalmay
unificandoel sonidoencuartosyoctavos, segn lo indiqueel maestro.
I
1 El alfabeto
I Unavezcomprendido lo anteriorrepetir el alfabeto, letra por letra y muydespacio, detal forma
Iquecuandose llegueaunaletracon dos slabas porejemplo distinguirtantoel cuartolita"
como el octavo "ti-ti", sin dejar de hacer con los pies el ritmo corporal. Cuando se logre la
armonaentrecuerpo, sonidoyvozse podrn realizarvariantes comola siguiente. Sentadosen
ei suelo, frente afrenteypegando las plantasde los pies con su pareja, marcarcon unaflexin
depiernasloscuartosycon dosflexiones losoctavos.
Se podr realizar tambin un baile estilo norteo en el que se lleve el ritmo del alfabeto en los
I I piesyen lavoz, desplazndose portodael readetrabajo.
,
I
Las sIlabas
I Cambiandode parejaytomados delas manossedesplazarn unohaciadelanteyel otrohacia
atrs, coordinando pies y brazos en un cuarto. Una vez que se logra la armona en el
movimiento con pies y brazos, construir palabras marcando en cada t:empo una slaba, de
manera alternada, en donde uno mencione una y la pareja responda con otra. Despus de
algunas repeticiones, buscar el mismo movimiento, pero ahora al tiempo de octavos, jugando
con las palabras. Formar nuevas parejas en donde cada'uno propondr un movimiento que
tenga una combinacinde cuartosyoctavos; emplear palabras paraque la pareja responda de \'
igual manera pero utilizando otros movimientos y varias partes de su cuerpo. En equipos de
I
cinco participantes uno pasar al frente a inventar un comps, combinando cuartos y octavos;
I
los compaeros repetirn el mismocomps pero con movimientos diferentes y tratando de no
.imitarasuscompaeros.
El monograma rtmico es una lneahorizontal en donde se escriben los valores de duracin d
losmovimientosodelasvoces.
25
"-../
CE DE E E - FE GE HA CHE
r r r r
r r
r
e r
DO - BlE U E QUIS YE ZE TA
r r
r
(
r
r L r
El comps consiste en dos nmeros que aparecen al inicio del monograma o pentagrama, en
donde al superior se refiere a cuntos tiempos deber contener el espacio de tiempo y el
inferior al tipo de tiempos. Carl Orff utiliza las palabras como medio para acceder al. ritmo I
musical relacionndolas a los conceptos de acentuacin y comps. Pueden ser de una o ms I
slabas: I
I
. . .
Sol Pez: Ms Tos Gi- ra Ru da Ti ra Pe ra
11
4
ti
r
r Ir "
r r U CJ cr cr
11
I
" El mismo autor y otros como Willems y Hindemith, contemplan en su metodologa ejercicios de
polirrtmia para desarrollar la coordinacin motriz del sujeto; a diferentes segmentos corporales
se les asignan tareas concretas. Ejemplo:
Palmadas
Rodillas
Der. Izq.
ITERCERA SESiN . ~ l
ILas contracciones
Todo el grupo por el rea de trabajo caminando, a una seal del maestro, emitir un sonido
onomatopyico que represente un movimiento de contraccin; a cada seal se emitir \1
realizar algo diferente. Despus de varias ejecuciones, poco a poco, ir disminuyendo I ~
velocidad y seguir desplazndose; respirar en tres tiempos y espirar en uno siguiendo el ritmo.
26
I Todo el grupo retoma el ritmo corporal reforzando lo aprendido en las sesiones anteriores. El
m.estro explicar el tre81110: al momento de realizar los balanceos, dar tres palmadas en cada
uno de ellos, acentuando la primera palmada con voz trole. Empezar a desplazarse poco a
pocomientrasel maestro marcar !=!I Cl'artoco:;V0Z y!o sc:;ldo. ,
Una pequea historia
Formargrupos deocho integrantes,tomados de las manos, desplazarseporel readetrabajo,
y repetir cinco palabras esdrjulas quetengan que ver entre s, por ejemplo (Mxico-quirelo-
impialo-malo-cufdalo). Desplazarseyllevarala veztiempo del tresillo y en la vozlaspalabras
esdrjulas elegidas. Unavezquese armoniceentre ellos el movimientose pondrn deacuerdo
para hacer una historia cambiando, si es necesario, de palabra para que encuentren un
seguimiento y le den sentido. En equipos representarn su historia con movimientosmarcando
el tiempo de tresillo en cada una de las partes del cuerpo y lo ms lento posible. Se dar el
tiemposuficienteparaensayarporequiposypararepresentarsu idea.
La pista de hielo
Todoscolocados en la orilladel readetrabajo imaginarque es una pista dehielo. El maestro
invitar a que se deslicen en ella; y lleven marcando el tiempo de tresillo con sonidos o algn.
instrumento. A unaseal empezarn ajugarhacindosetravesuras, jalndose,cayndose etc; I
lo importantees quese realiceatiemposolicitado. Parafinalizarse reunirtodoel grupoen un
crculO'regresandoal ritmocorporalyllevandoel tresillocon palmadas.
El tresillo consiste en tres notas de igual duracin que caben en un tiempo de cuarto (en el
caso de esta actividad). Para anotarlo se utiliza un pequeo nmero tres y una lnea que
contengalossonidos.
El canon es una forma de contrapunto queconsiste en la imitacin estricta de una frase entera
odealgunadesuspartes. Usualmenteesta imitacinse haceaunacortadistancia.
Canon a tres voces.
1rF
A
.1f
.L
tJ I
""
I
""
tJ . Ii _1 I I
2
tJ I
""
I .""
tJ .
.
li ,.
3
.tJ I I
..
""
La clave de sol nos indica un punto en el pentagrama a partir del cual se ubican las
notasdeacuerdoalaescala:
27

Nota
Sol
La figura de mitad ( 11 ) dura lo doble que el cuarto.
La armadura es un espacio al inicio del pentagrama en donde se anotan las alteraciones que
indican la tonalidad del canto. Los signos pueden ser sostenidos ( # ) o bemoles ( b ). El
sostenido aumenta un semitono la altura de la nota. Cuando aparece cualquier alteracin en la
armadura, todas las notas que lleven su nombre debern ser alteradas, hasta que aparezca un
becuadro (v) regresa a su estado natural la nota. Ejemplo:
Sol Fa Re Fa Sol Sol Fa Re Fa
Tonalidad: :Mi Mayor
sost. sost, sos!.. sosi, sos!.. sos!.. sost sost, sos!..
1 1 1 1 1 1 1 1 J
ji] Jiras JIJ j Ir JI] JIUJUJIJ II
El can tar un ca nona tres vO' ces nos a' le gra por quesue-na bien
CUARTA SESION
Cancin: Cantar un canon a tres voces
El cantar un canon a tres voces
Nos alegra porque suena bien
, Entonar la cancin y llevar a la vez el ritmo corporal con palmadas al tiempo de tresillo. Una vez
lograda la armona del movimiento girar, hacia la derecha, cantar y bailar uno detrs de otro.
Dividir al grupo en tres equipos, "A", "B" Y "C", colocados en media luna y llevando su ritmo
corporal, cantarn al unsono tres veces el estribillo. Cuando se logre el tiempo exacto, pedir
. que empiece el grupo "A" su secuencia de cantar tres veces el estribillo, el grupo "B" empezar
un comps despus y el "C" entrar un comps despus del equipo "8". De esta forma
terminar primero HA", despus "B" y al ltimo "C".
Cada equipo formar un crr,ulo y al unsono, utilizando los tres estribillos, girar a la derecha y
luego a la izquierda, todos de frente hacia el centro, elevarn los brazos (el cantar un canon a
tres voces) y hacia fuera bajarn los brazos (nos, alegra porque suena bien). Una vez que
aprenden el movimiento, se har en canon, en donde cada equipo iniciar el canto y el
movimiento un comps despus; deben esperar su entrada los equipos "B" y "C", sin hacer
ningn movimiento. El equipo que termine primero permanecer inmvil hasta que concluya el
"en.
Cada participante ocupar un lugar en el rea de trabajo con los ojos cerrados, el maestro
llevar acabo variantes del trabajo que han venido realizC?ndo durante las sesiones anteriores
de tal manera que se refuerce lo aprendido hasta el momento. I
28
Sesil5.
La cancin Yemba:
Barras de comrs . Barras de repeticin
1
EJIJ:JJ J
j
:II
-:a yem ha yero'ha ha - ha le Yem ha yem ha yem ha haha lus ka yero
Ira la la la la la la la la la la la la Ira 1" la la la la la la la la la la la
Las barras son lneas verticales que cruzan e! n'onograma. Las dobles aparecen al inicio y al
final'de la cancin delimitando su extensin, les barras de comps dividen los espacios de
tiempo de acuerdo al indicador numrico del prircipio ylas barras de repeticin son dobles y
se lesaadendospuntosacadapar, contenienck' unfragmentoquedeberepetirse.
El rond es una forma musical usada en l ~ sonatas, sinfonas y conciertos clsicos, y
consiste en una presentacin sucesiva de secciones; en su modo ms elemental: A 8 ACA O
Tema3. La relacin dinmicaentrelascapacidades perceptivomotrices.
a) Marcodeintervencin en la motricidadinfantil.
b) La Motricidadgiobalizada.
c) Funcionespsicomotrices:organizacin perceptivayajustemotor.
11. Leer en forma individual el texto "Finalidadesy objetivos generales del rea" de Castaer y
Oleguer, pp. 37-44 Y30-31. Organizados en 5 equipos, los integrantes del grupo realizan la
siguientedinmica:
a) El profesor tendr 10 preguntas, dos por cada componente del tema "marco de
formacin dela motricidadinfantil":
i.Asaber, elmovimientoconscienteycreativo
2. Lamotricidadautnomayautoselectiva
3. Laperiodizacin delastareasmotrices.
29
4. El movimientoexperimentado.
5. La confluencia detOdos los contenidos
.
b) El equipo 1 seleccionar un tema, de entre los cinco posibles; el profesor leer la
pre8unta correspondiente; los alumnos del equipo 1 tratarn de dar la respuesta a la
misma. Si lo logran ganarn un punto; si no, el equipo que tenga la respuesta podr
participar. De esta forma pasarn todos los equipos hasta que las 10 preguntas sean
contestadas. Ganael equipocon mspuntosy disponelastareasquevan arealizarlos
.demsequipos.
PREGUNTASpARAELMARCODE INTRVENCION
MOVIMIENTOCONSCIENTEYCREATIVO
-Qurelacintieneel movimientoconsciente ycreativocon el aprendizaje significativo?
-Cules la propestaparadesterrarala"motricidadabstracta" de laeducacinfsica?
'MOTRICIDADAUTNOMAy SELECTIVA
-Por qu es importante el mximo desarrollo de la plasticidad en la educacin de la
motricidadinfantil?
-Cul es la principal funcin del profesor de educacin fsica para el desarrollo de la
motricidadautnomay selectiva?
PERIODIZACiNDE LASTAREAS MOTRICES
-A qu criterios debe obedecer la periodizacin de las tareas motrices en educacin
fsica? .
-Qu implica para el desarrollo del nio la pretensin de constituir un curric:.Jlum motor
infantilsegn lospatron6sdel adulto?
MOVIMIENTOEXPERIMENTADO
-Qu quiere decir la afirmacin; que en el nio se imprime una determinada forma al
movimiento?
-Cul esel papeldel maestroanteestasformasadoptadasporel nio?
Confluenciadetodos loscontenidos
-Ques el modelode interrelacin decontenidos?
-Cul es la aplicacinen la prcticadocentedelaconfluenciadetodos loscontenidos?
Tarea asignada 1: Analizar desde el presente marco de educacin la actividad "El
zoolgico", realizadaen eltema2.
Tareaasignada2:Explicarqu es el modelo deinterrelacindecontenidos.
Tarea asignada 3: Organizar un juegoo un canto que se enmarque en las condiciones
de educacinconsuitadas.
Tareaasignada4: Explicarques el enfoqueglobalde lamotrioideld.
30
12. Organizados en 5 equipos realizar la "Disponibilidad corporal y funciones psicomotrices",
apartado 5.2, "Lasfunciones psicomotrices", pp. 105-107, de Ral H. Gmez. Acada equipo le
corresponder explicar'al gruDo un nivel de esa organizacin de la 3cci:1. ?-e sL:gie:-e srr.pc:::a,
delosnivelesdelasdimensiones.
Apartirdelapresentacindelosequipos, en plenariaresponderala pregunta:
En qu consiste el papel de a) la organizacin perceptiva y b) el ajuste motor para la
funcionalidad perceptivomotriz?
TEMA 4. Los referentes constantes del propio cuerpo.
a) El esquema, laimagen y laconcienciacorporal.
b) La organizacinperceptiva:el cuerpovivido, el cuerpo percibidoy el cuerpooperatorio.
13. Leer en forma individual lostextos de Ral Horacio Gmez, La organizacin perceptiva en
el nio en La enser.anza de la educacill fsica pp. 109-117Yde Castaer BalcellsyCamerino
Foguet, Los contenidos de la Educacin fsica de base en La educacinfsica en la enseanza
primaria, pp. 60-65 Yelaborar un cuadro sinptico, indicando, ejemplos prcticos de los tpicos
tratados. Procurarqueen ei cuadrosinpticose de respuestaalassiguientes interrogantes:
Por qu la necesidad de contener en el acervo profesional el concepto de
corporalidad?
Cules son las principales diferencias entre imagen, esquema y conciencia
corporal?
En educacinfsicase incideen el desarrolloy formacin de los tres conceptos
anteriores?
Cules elementos que se entrelazan para la construccin y desarrollo de la
imagendel cuerpodel nio?
31
Completarelcuadrosiguiente:
Cuerpovivido
Cuerpopercibido
Cuerpooperativo
Conformarequiposde6integrantesy realizar unadramatizacindecada unadelas etapasdel

desarrollodela imagencorporaldelcuerpoen el nio.
Despusde las representaciones discutir en plenaria la relacin de las etapas de desarrollode
../ la imagen del nio con lo que Castaer y Camerino llaman la conciencia corporal y la
importancia del conocimiento deestos aspectos para el trabajo docente en educacin fsica y
elaborar un breve escrito en el que se sinteticen las ideas desarrolladas en este bloque y
particularmentesereflexionaen tornoalo siguiente: Esposibleincidiren estasetapas?
Esposibleincidiren estaconcienciacorporal?
Dequmanera?
Bloque 11. En busca de la morfocinesis: la adquisicin del movimiento propio en el
nio y el adolescente de la educacin bsica.
Propsitos
Conel estudiodeloscontenidosycon lasactividadesquesereaiicen en estebloquese
pretendequelosestudiantesnormalistas:
Considerenal equilibriocomounacapacidad perceptivomotrizfundamentalque
sintetizala regulacintnico-posturalyfacilitalaactividadexpresivadel alumnoen
32
forme:in.
a b fOriTla8in 8Cr.1C Uf' CCmpCm2!lte q'Je intcry:eilece
forma su?tancialal logrode unaautonomagestualyunamorfocinesispropiay
elaboradadelestudiantedeeducacinbsica.
Temas
Tema 1. El dilogo corporal educable: emociones, conocimientos y movimientos en un
contextosocial.
a) Laimagencorporalyel ajustemotorproductoresde la motricidad.
b) Respiracinyrelajacincomomedios naturalesdeautocontrol educables.
Tema 2. El ajustetnicoposturalylaprimeracapacidadtangible: el equilibrio.
a) Regulacinpostura\.
b)' Dimensionesdela relacin tnico-postural.
Tema 3. Las dimensiones de la motricidad como formas de actuacin inteligente: en busca de la
morfoeinesis.
a) El cuerpodisponible: caminohacia la autonomagestual.
b) De experimentarabasedeensayoyerrorala seleccinconscientedeactividades.
c) La intervencindel docentedeeducacinfsicaatravsde loscuentos motores.
Bibliografabsica
Horaclo Gmez, Ral (2002), "El ajuste motor en el nio" en La enseanza de la educacin
fsica. Ed Stadium, BuenosAiresArgentina, pp. 147-153.
Castaer Balcells, MyCamerino Foguet, O (1996), "Los contenidos de la Educacin fsica de
base"en La educacin fsica en fa enseanza primaria. INDE, Zaragoza, Espaapp. 65-
68YP89.
Da Fonseca, V (1996), "Datos sobre la organizacin psicomotora" en Estudio y gnesis de la
psicomotricidad. INDE,Zaragoza, Espaapp. 73-82.
Bibliografacomplementaria
\
33
:iZ Liliana (s/f), "La respiracin/La relajacin" en Elcuerpo en la escuela. Ed. Novedades educativas,
BuenosAires, Argentina pp. 36-49.
Conrje Caveda Jos ~ u s (s.'f), "lntrorjuccill '! El payaso Tim" en Cuentos motores. Ed.
PaidotriboVol. IBarcelona, Espaapp. 9-21 y237-285.
BringasErndirayHernn Del Riego(1993), Jugandocon eltiempo.
Tema 1. El dilogocorporal educable: emociones,conocimientosy movimientosen un
contextosocial.
a) La imagencorporal y el ajustemotorproductoresde la motricidad.
b) Respiracin yrelajacin comomedios naturalesdeautocontrol educables.
" -
1. Integrarequiposde4personasyrealizar, en formaindividual, la lectura"El ajuste motoren
el nio", pp 147-153,deRal H. Gmez, realizando las siguientesactividades:
a) Reflexionaren tornoalossiguientesaspectos:
La relacin dialcticaentrelaorganizacinperceptivayel ajuste motor.
La funcin de asimilacinyacomodacin.
Los dosmodosdeejerciciodela funcin deajuste motor.
La complementacintnico-fsicaysu repercusin tanto en el trabajocon losalumnos
de educacin bsicaascomo laimportanciadequeel profesormismoseaconciente
desu propiatonicidadsicapara labcreducativa quedesempeay, en general fJara su
vidacotidiana.
b) Realizaractividad: Acitrn.
Acitrn
Acitrn de un fandango,
zango, zango, sabar,
sabardefarandela,
con su triqui, triqui, tran.
c) Luegode laactividad, precisaren equipo losiguiente:
La anterioractividad aquestructurafuncional del ajustemotorcorresponde?
Proponeractividadesparalas dems estructurasfuncionales del ajuste motor.
34
En plenaria presentar su actividad y ubicarla con la correspondiente estructura funcional del
ajuste motor, observando asimismo, en la prctica propuesta, la relacin dinmica entre la
organ:zaci6:: perceptiv'eyel !Tloto
r
.
2. Formarequiposde2personasyleerel texto"La respiracin/La relajacin" en El cuerpoen la
f
escuela,de DazLiliana, pp.36-49.
Llevaracabolosejerciciossobre respiracinyrelajacin querefierelaautora.
Discu!irlarespuestasobrelassiguientespreguntas:
Eslarespiracin un contenidoatrabajaren la educacinfsica? Explicarporqu.
Cmointervienela respiracin en la postura?, cmoen la relajacin?
Porqula respiracinyla relajacin son mediosnaturaleseducablesqueinfluyen
en el funcionamientoylarespuestaenla actividadtnico-postural?

La respiracinyla relajacin influyen otienen algnefectosobrelasfunciones
perceptivomotrices?Argumentesu repuesta.
Tema 2. El ajustetnicoposturaly la primeracapacidadtangible:elequilibrio.
a) Regulacin postural.
b) Dimensionesdela relacintnico-postura!.
3. Realizaractividad: Estructurasmviles
Estructuras mviles
I Formarequiposde seis integrantes;acada integrante le corresponder un nmerodel 1al 6. A I
una seal, el maestronombrar el nmero iUNO!, en este momento los nmeros uno de cada I
grupo corrern a un extremo del saln y adoptarn unaforma en que ocupen varas partes de
su cuerpo, las acomoden en diferente nivel, de tal forma que cuando se escuche al maestro
decir DOS! los nmerosdos de cada grupo irn hacia donde est colocado su compaero y
acomodarn su cuerpo en algunos de los espacios que su compaero anterior dej lbre pero
cuidandodenoocuparel brazo, porejemplo derecho.As, sucesivamente, se irn incorporando
los compaeros hasta llegaral ltimo nmero del equipo. Cuando lleg el ltimo participante a
ocupar su lugar. el maestro pedir que el brazo que qued libre se balancee libremente al
\escucharlamsicade salsa.
Una vez que termine la msica se volver a escuchar UNO!, y el nmero uno de cada grupo I
saldr(sin romper!a estructuraquese habaformado)paravolveraacomodarse en otrapartey
con otra forma en su cuerpo. Estavez la consigna ser: no ocupar la cabeza. Cuandotermina
decolocarse el ltimoparticipante. el maestrodir 1l1J;:I la Q9b9r moversocomo robot.
.Cuandose escucheel sonidode, porejemplo, lasclaves, el tamborn ala vozse suspender el
movimientorobotizado
35
Se repite la accin con la consigna de no utilizar una pl&rna; cuando llegue el ltimo
participante se pedir que encojan lo ms posible y estiren lo posible la pierna, pero qL:8 no
ocupen el mismo nivel para hacerlo, sino que se encoja y vaya bajando yse'estire y vaya
f
subiendo o viceversa (ruidos de chillidos, silbido, sonidos naturales o msica muy suave). Lo
importanteesquese hagalo mslentoposible.
En plenariaypormediode lluviadeideasdarrespuestallevaralareflexin de lossiguientes
aspectos. Enqumovimientosoaccionessemanifest:
a) el controltnicode reposo y accin;
b) la postura-actitud;
c) lafuerza, laflexibilidad, etc.;
d) el equilibriocorporal;
e) la utilizacindelcuerpoglobaly/osegmentario.
Escribirlasrespuestasparasu posteriorutilizacin.
4. Organizar al grupo en equipos de cuatro personas. En cada equipo integrar la informacin
quese solicitede cadauna delasseccionespreviamentetrabajadasalolargo del curso:
a) De la actividad introductoria anaiizar la respuesta a la pregunta, Qu medios
ocupa el ser humano para conocer, valorar y mover su cuerpo en forma
inteligentedentrodeun espacioyun tiempo especfico?
b) De las actividades sugeridas, en el Bloque 1, consultar del tema 1, actividad
sugeridanm. 1, la explicacin del procesodeun actoeficaz.
c) La explicacin del esquema propuesto por Vtor Da Fonseca, que incluye los
elementosde accin, objeto, cuerpoymundo exterior, encontradaen la actividad
3.
d) Todava en el Bloque 1, en la actividad 12, recOdar y reflexionar sobre la
organizacin psicomotrizdeunaaccin.
e) En el Bloque ji, dentro del tema 1, considerar para la presente integracin la
relacin dialctica entre la organizacin perceptiva yei ajuste motor ascomo ia
complementariedadtnico-fsica.
36

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