FUNCIONAMIENTOS, DESARROLLO Y COMPETENCIAS DE LOS NIOS Y

NIAS: 3 A 6 AOS
__________________________________________________________________
Rebeca Puche, Yenny Otlora, Blanca Orozco, Mariela Orozco
1
Los nios leen l !en"e #e los o"$os%
Desde los tres aos, sino antes, las nias y los nios
2
sorprenden porque parecen
saber lo que el adulto siente, lo que quiere y a veces lo que piensa. Igualmente
establecen diferencias entre los deseos y las creencias del otro y la repercusin de
stos sobre sus acciones. n los aos subsiguientes, los nios pueden diferenciar
entre lo que el otro quiere, sabe cree y siente. sta capacidad de establecer esta
distincin les ayuda a entender la diferencia entre creencias y afectos.
Los deseos y las creencias
!e trata de un proceso que los nios construyen lentamente y que no aparece de
manera repentina. "o empie#an a construir a lo largo del primer ao, pero $acia los
% o & aos esa capacidad de darse cuenta de las creencias y los deseos de los otros
y de diferenciarlas, se e'tiende a muc$os campos.
(ara los nios el proceso de aprender a negociar entre sus deseos, la mayor parte
de las veces, inmediatos y absolutos, en contrav)a con el deseo del adulto, de
aceptar las normas y restricciones que impone la cultura, es una tarea de su vida
cotidiana, llena de retos y dificultades. ncontrar el punto medio, el momento y las
condiciones para $acer una transaccin o negociacin con los deseos y las normas
est* en la base del proceso de sociali#acin.
ntender las diferencias entre deseos y creencias propias y a+enas, se sinteti#a en la
capacidad de entender el punto de vista del otro y,o ponerse en el lugar del otro y
con ello, lograr interpretar sus conductas e intenciones. -omprender que una misma
realidad se puede entender de dos o m*s maneras es empe#ar a aceptar la
relatividad de los puntos de vista, es acceder a la gama de muc$os tonos de grises
y salirse de los absolutos que representan el blanco y el negro. sta relatividad es el
soporte del proceso de sociali#acin, de los principios de tolerancia, y civilidad y del
proceso de construccin de conocimientos. -uando los nios logran establecer ese
puente y ponerse en los #apatos del otro, aceptan sus planteamientos. sean
rdenes, o reacciones o pareceres y entienden la manera como los afectan.
Las emociones y el control emocional
/acia los % y & aos los nios desarrollan la capacidad para entender, e'presar y
controlar las emociones. mpe#ar a controlar las emociones se $a llamado
0regulacin emocional1, que consiste en la capacidad que cada nio tiene para medir
o moderar sus reacciones. Igualmente, pueden anticipar la posicin que toman y la
evaluacin que los otros $acen de sus sentimientos y comportamientos. n esa
medida, el control de las emociones est* relacionado con la manera como
comprenden la perspectiva que los otros tienen sobre ellos. 2quel infante de
cambios s3bitos, de alegr)a a rabietas, va abriendo camino a un nio que tiene una
comprensin emocional cada ve# m*s comple+a, que regula sus emociones pues
1
(rofesoras -orporacin de 2poyo al -entro de Investigaciones en (sicolog)a 425567
2
!e $ablar* del nio o la nia indistintamente, queriendo siempre englobarlos a los dos, se
utili#a esa frmula para $acer menos pesado el te'to y para respetar e incluir las diferencias
de gnero.
1
diferencia sus matices y gradaciones.
ntre los cinco y los seis aos, los nios necesitan sentir que tienen alg3n grado de
control sobre sus vidas y empie#an a comprender que son responsables por los
efectos de sus comportamientos y que son sus elecciones y esfuer#os los que
influencian el logro o no logro de las metas que se proponen.
n este mismo periodo los nios $an desarrollado igualmente la capacidad de
comprender las emociones de los otros en un conte'to m*s amplio. (or esto
empie#an a comprender problem*ticas como. los nios enfermos en los $ospitales,
la gente que muere o sufre $ambre en las guerras, las dificultades de la ve+e# y la
mendicidad, entre otras. "a capacidad para demostrar empat)a ante las situaciones
crnicas o agudas igualmente se desarrolla $acia esta edad, mostrando mayor
colaboracin con los adultos en situaciones de enfermedad o discapacidad.
2lgunos autores
%
afirman que en este per)odo los nios pueden comen#ar a
clasificar sus e'periencias, que en cierta forma es la capacidad de ra#onar tranquila
y fle'iblemente sobre las e'periencias emocionales, refle'ionar sobre el papel de las
reacciones intemperantes, o de e'presarlas de una manera m*s controlada y
prudente. Intentan pulir sus emociones y comprender su papel y la manera como
funcionan en el mundo real. n este proceso, el apoyo de las interacciones y
retroalimentaciones de los otros 8 nios y adultos 8 +uega un papel crucial.
Igualmente la capacidad del nio para descubrir la intensidad, variedad y oposicin
de los afectos, le permite comprender la comple+idad de las relaciones $umanas.
Diferenciar las dos facetas de la misma realidad constituye una v)a para comprender
que se pueden albergar dos sentimientos distintos $acia la misma persona. l
pequeo de cuatro y cinco aos puede empe#ar a entender que estos dos
sentimientos no son necesariamente e'cluyentes, y puede atribuirlos a e'periencias
y conte'tos diferentes9 a elaborar esas diferenciaciones y a refle'ionar sobre ellas.
Las normas, los valores y el criterio moral
"a aprobacin y desaprobacin que los adultos $acen de los comportamientos de
los nios desde edad temprana, son la fuente para la construccin de sus valores.
"a mam* de :nica le impone los siguientes l)mites. 0!i tocas esa $o+a, sealando
la $o+a de una planta, te doy pau, pau1, 02 la mam* no se le pega1, 0-uidado, no te
pases por all) que pisas a la abuela1, 0;o le arrebates el +uguete a tu primo,
p)deselo1. stas son e'presiones que los padres y cuidadores usan en su
interaccin cotidiana con los nios, para desaprobar ciertos comportamientos.
!obre los sentimientos que e'perimenta y los efectos de sus conductas, los nios
construyen paso a paso el soporte o andamia+e familiar y social en el cual est*n
insertos
&
y sobre el cual van te+iendo sus propias normas y valores y van
configurando sus criterios morales. 0las plantas no se daan1, 0tengo que respetar a
los mayores1, 0tengo que compartir los +uguetes con los otros1 son los criterios que
:nica desarrolla gracias a los l)mites que su mam* le impone. <tra cosa es si ella
m*s tarde los sigue o no.
n este proceso de insercin en el sistema de valores de su cultura y su familia,
3
=reenspan, !. > ?$orndi@e8=reenspan, ;. 4ABBC7. Las primeras emociones Darcelona.
(aidos.
4
Einnicott, D. E. 4ABCF7. El Proceso de Maduracin en el Nio. Darcelona. ditorial "2I2
!.2.
2
$acia los tres aos, los nios empie#an a sentir culpa, uno de los sentimientos
b*sicos del ser $umano. 2lgunos autores llegan incluso a proponer que el
sentimiento de culpa aflora cuando los esfuer#os individuales fracasan
F
, a su turno
este esfuer#o resulta de las iniciativas de los nios a medida que desarrollan el
sentido de s) mismo. "a autoestima y el orgullo de s) mismos vienen meses despus
como una continuacin del puedo $acerlo solo que se intensifica en la medida que
crecen las oportunidades de interactuar con los otros y de e'plorar el mundo que los
rodea.
/acia los cuatro aos el inters por sus compaeros y pares se incrementa y lo
e'presan a travs de comportamientos tanto cooperativos como agresivos.
-ompartir +uegos y actividades con nios de la misma edad da pie a las relaciones
de amistad y ayudan a incrementar la capacidad de controlar las emociones. !in
embargo, es bueno aclarar que en este per)odo el comportamiento de los pequeos
est* todav)a muy determinado por el conte'to de las situaciones en las que participa.
ntre los F y los G aos los nios enfrentan un desaf)o a3n m*s grande. adquirir la
competencia para relacionarse con los otros y lograr la regulacin de sus propios
actos. -omo a esta edad los nios ya no comprenden el mundo desde una 3nica
perspectiva, la suya, entonces logran comprender el comportamiento de los otros
desde la perspectiva que los otros tienen sobre las situaciones. 2dem*s, son
capaces de imaginarse a ellos mismos en esa posicin y responden a la situacin
como posiblemente lo $ar)an las otras personas. =racias a esta capacidad, los nios
desarrollan sentimientos de compasin o empat)a porque comprenden la triste#a
que otros nios pueden sentir y entonces consuelan al compaerito que $a perdido o
se le $a daado un +uguete que quer)a muc$o o comparten las onces con un nio al
que se le $a quedado la lonc$era en casa. sta competencia social o la capacidad
de ra#onar acerca del mundo social influye en las relaciones de amistad con otros
nios, en el +uego cooperativo, en la adopcin de roles en los +uegos, en la
resolucin de conflictos y en sus +uicios morales.
Durante este per)odo, las primeras relaciones de amistad entre los nios se
establecen preferiblemente con compaeros de +uego del mismo se'o. l +uego
cooperativo y las relaciones de amistad entre compaeros est*n muy influenciadas
por las e'pectativas que los padres o adultos les e'presan seg3n el papel que cada
uno asume. si se trata de un rol femenino o masculino, si es el padre o la madre, o el
cuidador o la cuidadora. s gracias a esta especificidad que los nios introducen en
sus +uegos las actividades propias de cada gnero. las mu+eres cuidan de los nios,
ayudan con las tareas de la casa, o cocinan o son maestras mientras los $ombres
$acen o arreglan los +uguetes, +uegan a la guerra o al f3tbol, siembran, ordean,
cuidan los animales, etc. n esta medida, los nios se van relacionando con las
caracter)sticas, las cualidades y las formas de actuar vinculadas a los roles
diferenciados que $an e'perimentado.
l +uego cooperativo con pares permite la comprensin de la oposicin entre 0nios1
y 0nias1 y los roles referidos al papel que +uegan las personas en un c)rculo o
entorno social. ser padre o madre en la familia, ser madre comunitaria en el $ogar
comunitario, ser maestro en la escuela, ser mdico en la cl)nica y tantos otros
e+emplos que se podr)an enumerar.
Hna distincin muc$o m*s importante surge y se fortalece con las relaciones de
amistad con los compaeros y en el +uego cooperativo. la distincin entre el nio y el
5
ricsson, . . 4ABG67. Identity, Youth and Crisis. ;eI Jor@. ;orton
3
adulto. l nio llega a comprender su propia auto8definicin como nio, como
alguien diferente a un adulto
G
. (or e+emplo, los nios no siempre adoptan en el
+uego otros roles diferentes a ser ellos mismos, pero cuando lo $acen +uegan a ser
sus propios padres, cuidadores maestros y sienten y se comportan de manera
diferente.
n los +uegos grupales los nios son capaces igualmente de distinguir entre las
convenciones sociales, aquello que las personas usualmente $acen en un
conte'to de interaccin determinado, por e+emplo +ugar a la familia, a las comiditas,
al mdico9 de las reglas morales acciones que no pueden $acer a los otros
C
. (or
e+emplo, no respetar una regla convenidas para el +uego, como no comerse la
comida del amiguito que est! haciendo de" $ermanito.
ntre los aspectos relevantes del desarrollo del criterio moral, es importante
reconocer los cambios que para los nios tiene la nocin de #usticia. l criterio moral
surge como un argumento que describe sus puntos de vista frente a un $ec$o social
de naturale#a conflictiva. "as posiciones de los nios implican un amplio abanico.
Inicialmente, entre los tres y los cuatro aos, ellos a3n centran su criterio moral en
sus propias necesidades, intereses y deseos9 por e+emplo, una nia puede decir que
todos los c$ocolates son para ella porque ella los quiere. 2lgunos nios los
relacionan con las caracter)sticas e'ternas, como la edad o la estatura y lo
manifiestan en e'presiones como 0yo puedo tener m*s porque soy m*s grande1, o
0yo quiero cuatro c$ocolates porque tengo cuatro aos1. n esta poca los nios
tienden a ma'imi#ar las recompensas y minimi#ar los castigos.
!in embargo despus de los cuatro aos, los nios empie#an a cambiar su
comprensin de la +usticia centrada en sus deseos, $acia una concepcin de la
0estricta igualdad1
6
, en la que un nio debe tener lo mismo que otro nio u otra
persona y si alguien tiene m*s, piensan que no se le deber)a dar un tratamiento
especial. n esta poca el criterio moral de los nios es especialmente consistente
con el principio de igualdad, pero tiende a ser unilateral e infle'ible, por e+emplo,
$acen nfasis en la obediencia literal de las reglas y de la autoridad. 0:am* di+o que
no pod)as salir1, cuando el $ermano menor se asoma a la ventana. n otras
palabras, son m*s r)gidos con la norma que la misma mam*.
2pro'imadamente $acia los F o G aos la concepcin de +usticia de los nios se
basa m*s en el mrito y la reciprocidad, como por e+emplo, quienes traba+an m*s o
ponen m*s esfuer#o en $acer las cosas, consiguen m*s. n esta medida los nios
construyen alg3n sentido de la recompensa en funcin de lo bueno que se $aga de
castigo, en funcin de lo malo. -on el tiempo, este significado evoluciona $acia una
concepcin de la +usticia como resultado del compromiso de las personas
B
. l
reconocimiento de m3ltiples perspectivas o posiciones en la resolucin de un
conflicto se desarrolla, cuando son capaces de subordinar o someter sus intereses a
los propsitos comunes.
l +uego cooperativo con pares se incrementa entre los & y los G aos. 2unque los
comportamientos agresivos de los nios todav)a son frecuentes a los cuatro aos,
6
!cales, D., 2lmy, :. ;icolopoulou, 2. > rvin8?ripp, !. 4ABBA7. Play and the social conte$t
o% development in early care and education. ;eI Jor@. ?eac$ers -ollege (ress.
7
Kodd, L. 4ABBG7 &nderstanding Young Children's (ehavior) * +uide %or Early Childhood
Pro%essionals. ;eI Jor@. ?eac$ers -ollege (ress
8
4idem7
9
4idem7
4
$acia los G, llegan a ser m*s complacientes y cooperativos en los roles que asumen
en sus +uegos. sta cooperacin, responsabilidad y complacencia se manifiesta
tambin en las respuestas a los requerimientos de los adultos, sean padres,
cuidadores, o maestros.
l +uego cooperativo entre pares tiene una importancia relevante en el desarrollo y la
definicin de personalidad de los nios, en el crecimiento de su auto8estima, en el
fortalecimiento de sus valores, en la formacin de un criterio propio. n este proceso
de desarrollo emocional y moral +uega un papel muy importante el afecto, la
seguridad y la confian#a que los padres y cuidadores brinden a los nios, as) como
tambin la co$erencia en el planteamiento de las reglas y las normas en diferentes
situaciones. lavarse las manos siempre, antes de comer, acostarse en un $orario
fi+o, pedir un ob+eto que desea sin $acer berrinc$e, son e+emplo de normas o reglas
que siempre los padres o cuidadores deben aplicar.
El &$e&i!ien"o #e l &o!'e"en&i so&il en ls $el&iones &on los o"$os ( l
$e)*l&i+n #el &o!'o$"!ien"o
ntre los & y los G aos los nios enfrentan el desaf)o de desarrollar su capacidad
para relacionarse con los otros y regular sus propios actos.
"os nios son cada ve# m*s $*biles para anticipar y adoptar los puntos de vista de
otras personas y para comprender ciertas categor)as 0sociales1 en diversas
situaciones del conte'to.
l +uego cooperativo entre pares ocupa un papel relevante en este camino porque la
interaccin con otros nios y nias de la misma edad y la adopcin de m3ltiples roles,
favorece la definicin de su personalidad, el crecimiento de su auto8estima, el
fortalecimiento de sus valores y la formacin de un criterio propio.
2 travs de las relaciones de amistad con nios de la misma edad, la capacidad para
controlar sus emociones se incrementa.
Las predicciones y las intenciones
s en las relaciones con los otros que los nios y nias $an aprendido y siguen
aprendiendo, en este per)odo, a predecir y a saber aprovec$ar ciertos indicios y
seales9 a anticipar y complementar las acciones de los otros, as) como tambin a
leer entre l)neas, o intentar descifrar o interpretar las intenciones, ra#ones y motivos
de las acciones del otro. ntender el mundo de las intenciones, de los afectos y de
los sentimientos de los otros, e'ige separar la apariencia, de la realidad9 establecer
distancia entre lo que se quiere que el otro sea, y lo que el otro en realidad es.
2$ora bien, es necesario entender que la comprensin de las intenciones de los
otros constituye un proceso basado en el mismo sistema de predicciones que
utili#an en otras *reas9 por e+emplo, cuando leen. l tema de la lectura se presenta
m*s adelante como una capacidad propia de esta edad.
"a capacidad mental para pensar en trminos de predicciones, supuestos e
$iptesis es 0la m*s sorprendente de todas las maravillas del universo1
A5
, y las nias
y nios la construyen muy tempranamente. ntre los tres y los cuatro aos, los nios
no act3an sobre el mundo de manera capric$osa o desorgani#ada, sino que tienen
10
co, H. > !ebeo@, ?. 2. 4AB667. El signo de los tres. Darcelona. "umen.
5
ideas bastante definidas sobre como pueden ocurrir las cosas. Kesulta claro, que
son capaces de formular $iptesis o supuestos que les permiten e'plorar el mundo9
de a$) que se $aya acuado la met*fora del nio como cient)fico
AA
.
M-mo se puede observar esta capacidad de formulara $iptesis en el mundo real
de los niosN sta capacidad se $ace evidente cuando arman rompecabe#as o
resuelven adivinan#as. n esos +uegos, los nios $acen suposiciones y act3an
conforme a ellas9 seleccionan ciertos datos, desec$an otros, muestran su capacidad
para pensar, lo que ser* luego fundamental en su vida. ;o se puede ocultar que en
muc$as ocasiones, $iptesis del nio o de la nia prima el deseo sobre la realidad, o
sea, se de+an llevar por sus emociones y afectos m*s que por las condiciones
ob+etivas que facilitan o entorpecen el cumplimiento de las mismas.
Hn buen e+emplo de la actividad de pensar con $iptesis, es cuando +uegan a la
m)mica. n este +uego los otros +ugadores deben adivinar cual es el animal o
persona+e que uno de los +ugadores representa. "a realidad es que en este +uego los
nios ponen en marc$a su capacidad para formular $iptesis, pues deben suponer
cual animal o persona+e est* representando quien $ace la m)mica y formular
preguntas acordes con sus suposiciones. 2lgunos nios construyen r*pidamente un
sistema para ganar y por e+emplo, preguntan. Ms un aveN, Mes un pe#N o Mes un
animal salva+eN Mtal ve#, es un animal domsticoN o Mun animal pre$istricoN stas
preguntas sobre la clase de animal sirven de gu)a y las respuestas del nio que $ace
la m)mica confirman o contribuyen a desec$ar el supuesto que mane+an y a obtener
informacin para llegar m*s r*pidamente a la respuesta correcta.
(oco despus, en el famoso +uego de la batalla naval, los nios utili#an un
ra#onamiento basado en $iptesis, algo m*s comple+o que el de las adivinan#as o el
de la m)mica representando animales. n este +uego, dos nios, cada uno con sus
respectivos barcos en la mar, deben adivinar dnde est*n los barcos del
contrincante y lo deben $acer con base en unas coordenadas. l +uego e'ige usar
las evidencias que les ofrecen sus +ugadas para torpedear el barco del otro. !lo si
se plantean $iptesis que les permiten suponer dnde est*n colocados los barcos
del otro, pueden ganar.
"o mismo sucede cuando los nios +uegan al 0?esoro escondido19 funcionan con
$iptesis basadas en cierta informacin. ?anto en este +uego como en el de m)mica
formulan preguntas O si est* le+os o cerca de una isla, si $ay que atravesar el r)o O y
la informacin que las respuestas les aportan +uega el papel de las evidencias que
conducen al 'ito en la b3squeda o a buscar otras pistas que los condu#can a
encontrar el tesoro.
<tros +uegos construidos sobre indicios como los de los detectives" y situaciones
que proponen la b3squeda de encontrar 0,uien %ue" a partir de una serie de
informaciones indirectas que los agentes educativos pueden proponer a los nios,
les abren la posibilidad para establecer relaciones entre las teor)as y los indicios, o
sea, la realidad concreta, o sea formular $iptesis.
n uno y otro +uego, el +ugador o la +ugadora solo pueden funcionar con base a
$iptesis y con la pericia para seleccionar o desec$ar la informacin pertinente. (ero
no es solo en ese tipo de +uegos ellos las utili#an9 la realidad es que la vida cotidiana
constituye un escenario propicio para que los nios estn permanentemente
11
:et*fora que muestra como el nio utili#a las mismas $erramientas que un cient)fico.
planea, predice o anticipa, formula $iptesis, relaciona datos y elabora conclusiones.
6
poniendo en marc$a un pensamiento basado en $iptesis. "as posibilidades para
enriquecerles ese escenario son infinitas. M(or qu se dao la bomba del sanitarioN
M-omo funciona la llave del aguaN M(or qu apenas pongo bananos en la ventana
vienen los pa+aritos a comrselosN, Mcmo advierten ellos tan r*pidamente la
presencia de la frutaN M-ambiar)an el comportamiento si les pongo pan, o si les
pongo ma)#, o si les pongo lente+asN M(or qu la imagen del televisor y los
sem*foros se daan cada ve# que llueveN son e+emplos de preguntas que los
agentes educativos pueden $acer a los nios ante las cuales ellos pueden formular
supuestos9 pero igualmente pueden propiciar situaciones en las que los nios
formulen las que le surgen de su contacto con el conte'to que los rodea.
"a intencin mencionada al inicio de este apartado, se refiere a los motivos por los
cuales los seres $umanos reali#an sus acciones. s necesario entender que los
nios atribuyen estos motivos a las acciones de los otros y diferencian la intencin
propia de la a+ena. Desde muy pequeos, cuando aprenden el +uego del escondite y
se tapan y destapan la cara, se podr)a decir que el nio lo $ace con la intencin de
que el adulto se asuste.
(ero identificar las intenciones del otro requiere que los nios se planteen $iptesis
o supuestos sobre los otros. 0!i me llama por mi nombre completo, seguro me va a
regaar1 piensa 2ndrs9 Daniel esconde la l*mpara de la abuela que quebr +ugando
con el baln dentro de la casa, donde ten)a pro$ibido $acerlo, y lo $ace porque
supone que 0me van a castigar1, Pirginia le pide a 2le+andro que le presta su triciclo
y como 2le+andro se niega a $acerlo entonces le dice repetidas veces. 0Hsted tiene
que compartir el triciclo1 para que 2le+andro se lo preste. Qinalmente l se lo cede y
cuando Pirginia se monta en el triciclo, ella le grita a otra amiga 0se lo quit1.
n todas estas formas de proceder, los nios atribuyen intenciones al otro. 2ndrs
interpreta que el cambia en el tono de vo# de su padre y que utilice su nombre
completo indican que su padre est* eno+ado9 la intencin de Daniel al esconder la
l*mpara es evitar el castigo que supone su madre le dar*9 2le+andro le entrega a
Pirginia el triciclo porque supone que ella lo va a compartir con l, pero se equivoca9
en cambio Pirginia que utili#ar la solidaridad de 2le+andro puede resultar efectivo y la
realidad le confirma su supuesto.
'iste evidencia, que algunos nios leen me+or los indicios en las relaciones
sociales y afectivas, mientras otros lo $acen me+or en tareas que no comprometen
+ustamente estados afectivos, como los +uegos y dispositivos de accin. (or e+emplo,
nias de cuatro aos entienden me+or y prefieren las $istorias y los cuentos que
est*n cargados de estados mentales de los persona+es 4suean, piensan,
recuerdan7, de intenciones, de deseos. (or su parte los nios est*n m*s interesados
en $istorias de accin y de aventuras, pero en los dos casos se compromete el
mismo sistema de predicciones. "os indicios en uno y otro caso pueden ser muy
diferentes, pero tanto las nias como los nios los relacionan adecuadamente.
stos funcionamientos con base en $iptesis forman parte de una #ona en la que se
entreme#clan lo afectivo, con lo cognitivo y lo social. n lo afectivo traba+an con
e'periencias de naturale#a interior, que tienen un tono afectivo. n el otro, este
funcionamiento est* m*s relacionado con los ob+etos y fenmenos del mundo real.
n ambos casos se trata de un funcionamiento intelectual relativamente e'igente y
sofisticado.
Ls ,i'+"esis &o!o *n sis"e! #e '$e#i&&iones #el !*n#o #e los -e&"os ( #el
7
!*n#o $el
(ensar con $iptesis es una de las m*s sorprendente de todas las maravillas
del universo y es la base sobre la cual se apoya buena parte del progreso de
la $umanidad.
Rue los nios identifiquen las intenciones en los sentimientos y las acciones
de los otros se apoya en el mismo tipo de $erramientas que usan cuando se
preguntan. Mcomo funciona el tricicloN, o Mporque se dao, y ya no marc$aN
"as preguntas de los nios sobre el funcionamiento del triciclo o de la bicicleta
y de la Internet, sobre las diferencias entre las bater)as y la electricidad9 sobre
la rique#a del lengua+e y su funcionamiento les e'igen formular $iptesis o
supuestos, que constituyen igualmente la base sobre la cual se apoya buena
parte del progreso y los avances de los nios a travs de toda la infancia.
"a realidad es que desde pequeos los nios, en su interaccin espont*nea
con el medio, generan $iptesis y buena parte de sus actuaciones responden
a armar con+eturas y tratar de entender el mundo con base en ellas.
-erramientas intelectuales
(ara interactuar con su entorno, los nios utili#an un con+unto de $erramientas
intelectuales que definen su funcionamiento cognitivo. la clasificacin, la planeacin,
la prediccin o anticipacin, la inferencia y la formulacin de $iptesis. sas
$erramientas funcionan de manera con+unta y combinada y constituyen la base del
funcionamiento intelectual de los seres $umanos.
2unque las $erramientas que se e+emplifican no son las 3nicas, si corresponden a
algunas de las m*s utili#adas y todas ellas +uegan un importante papel en los
aprendi#a+es escolares posteriores. 2 continuacin se e+emplifica cada una de las
$erramientas propuestas.
-iertamente, las situaciones y nic$os familiares y el mundo de de las relaciones en
general se caracteri#an porque propician esats dos condiciones. la situacin
indicada que e'ige el uso de una $erramienta de una manera especialmente natural
y espont*nea. ?al ve# el e+emplo de -arlitos sirva para e+emplificar lo que aqu)
intentamos sealar. n una reunin familiar donde se encuentran el padre y el
abuelo de -arlitos, alguien dice. 0"a semana entrante, P)ctor 4el abuelo7 y Luan
-arlos 4el padre7 deben preparar la fiesta de la madre1. -arlitos, quien participa de la
c$arla, inmediatamente dice. 0J -arlos tambin1. De esta manera el nio pide que se
lo incluya porque l es el 3nico otro $ombre presente en la reunin y si su padre y su
abuelo deben organi#ar la fiesta de la madre, pues l debe igualmente participar en
la organi#acin porque l tambien es $ombre. sta situacin muestra la capacidad
del nio para entender que est* incluido en la categor)a de los $ombres que deben
preparar la fiesta de la madre.
-arlitos va a cumplir cuatro aos, si le $ubieran propuesto una de las tareas cl*sicas
de clasificacin que se utili#an, por e+emplo, traba+ar con bloques lgicos, lo m*s
probable es que l no la resuelva, pero la frase que utili#a nos permite sealar que
mane+a de manera impl)cita categor)as verbales que le permiten incluirse en la clase
de los que son $ombres.
sta situacin da cuenta de la capacidad de los nios para clasificar en una
situacin cotidiana9 pero en otras ocasiones, como en los +uegos previamente
8
presentados, la utili#acin de las $erramientas por parte de los nios es menos
evidente. Hna cosa es tener la $erramienta y otra es saber usarla y ponerla en
funcionamiento o e+ercerla en el momento indicado. 2 veces la situacin no sugiere
en s) misma el uso de la $erramienta y el $ec$o de no con+ugar los dos factores en
un escenario com3n impide que el nio resuelva la situacin. !in embargo, no se
puede decir que el nio es incapa# de $acerlo, sino que no $a podido reconocer lo
que se necesita para resolver el problema. !in duda, en estos casos, anali#ar el
papel de las competencias resulta pertinente.
Desde los quince meses los nios pueden utili#ar instrumentos, por e+emplo, $alan el
mantel, pr'imo, para alcan#ar el ob+eto distante puesto sobre ste, en otras
palabras, articulan los medios 4el mantel7 para alcan#ar el fin 4coger el ob+eto7. <tras
veces, cuando un ob+eto est* escondido detr*s de un co+)n o de cualquier tipo de
pantalla, l o ella entienden que deben quitarla para cogerlo. !e trata de dos
situaciones que e+emplifica la utili#acin por parte de los nios de las relaciones
medio fin9 sin embargo, solamente alrededor de los cuatro aos la planificacin se
manifiesta con todas las de la ley.
"os +uegos que involucran un trasteo constituyen escenarios que evidencian o
permiten observar el funcionamiento de la $erramienta de la planificacin. Kepartir
muebles, puede resultar un desaf)o intelectual interesante para el nio cuando se
+uega con ciertas reglas como 0acomodar la carga desde el principio en el camin,
sin poder desacomodarla en cada estacin1 y 0poner en cada estacin los muebles
del correspondiente color1. ste +uego con estas reglas, requiere que los nios
anticipen el orden de cada entrega al subirlos al camin, estableciendo
correspondencia entre el color de los muebles y el de cada estacin. "a relacin
entre acomodar y descargar es inversa porque los nios tienen que poner primero
en la ca+a del camin los muebles que entregan a lo 3ltimo. "a planificacin es la
$erramienta que permite a los nios descubrir esta relacin inversa entre el orden
que deben utili#ar para acomodar los ob+etos y el de la entrega.
A2
Inicialmente, los nios simplemente intentan cargar todos los muebles.
(osteriormente, organi#an los muebles utili#ando el criterio color. Despus de
muc$os intentos, el nio o la nia se percatan que no respetan la regla no
desacomodar, pero no la pueden resolver. Qinalmente, el nio acomoda los muebles
en el camin, seg3n cada estacin y monitorea con la vista el orden de las
estaciones. De esta manera los nios reelaboran sus criterios para lograr resolver la
situacin con 'ito. n realidad este +uego est* basado en el mismo principio, pensar
antes de actuar, reali#ar mentalmente el recorrido del camin antes de $acerlo y
entender la regla que relaciona la carga con las estaciones.
n esa l)nea de ideas una ilustracin de la inferencia como $erramienta, se tiene en
el relato de una psicloga inglesa que $a desarrollado un don especial para o)r lo
que los nios dicen y piensan. lla seala que en el proceso de $acer inferencias,
tanto lo afectivo como lo cognitivo coinciden y que los dos factores contribuyen y
ayudan en su construccin. que el nio cono#ca las $erramientas mentales que
debe utili#ar y que sepa cmo y dnde buscar la solucin.
l e+emplo de Lacobo puede mostrar como las emociones pueden ser el motor de
este tipo de funcionamiento cognitivo y como lo afectivo est* totalmente ligado con
12
In$elder, D., 2c@erman, ., Dlanc$et, 2., Sarmiloff8!mit$, 2., Sitc$ner, /., :ontangero, L.,
:adelon8Kobert L. 4ABCG7. De las estructuras cognitivas a los procedimientos del
descubrimiento. *rchives de Psycholgie T"IP ACA. FC8CF.
9
las formas de ra#onamiento de los nios. l siguiente dialogo de (edro, un nio de
tres aos con su madre puede ilustrar esta tesis
A%
.
Pedro muy eno#ado ULacobo rompi mi coc$eV
Madre stoy segura de que no lo $i#o...
Nio "o $i#o, lo $i#o, Lacobo fue all) Wal cuartoX,
4luego7 ULacobo rompi mi coc$eV
l reclamo que (edro formula a su madre permite anali#ar la comple+a y
sorprendente cadena de inferencias que se encuentran en este di*logo determinado
por el eno+o que le produce encontrar su carro roto. (edro tiene que encontrar quien
rompi su preciado carro9 entonces, si el coc$e estaba en el cuarto y a$ora est*
roto, quien lo rompi debe $aber ido al cuarto, y el 3nico que $a ido al cuarto es su
$ermano9 luego tuvo que ser Lacobo quien lo $i#o. l eno+o parece impulsar la
capacidad para establecer relaciones entre los $ec$os e inferir que Lacobo da su
auto9 se trata de funcionamientos mentales precoces y comple+os, pero
absolutamente necesarios en el mundo de las relaciones interpersonales, de las
emociones, como en un momento de rabia. "a atribucin de una intencin en el
$ermano puede ser m*s propiciatoria, m*s espont*nea que las inferencias sobre
relaciones en el mundo de los ob+etos, porque la presin que las relaciones sociales
+uegan en el mundo en que vivimos es muy grande.
Hn factor que no es desdeable y marca estas orientaciones, es la naturale#a
discursiva de muc$as de estas inferencias. "a comple+a cadena que esconde la
que+a y la acusacin de (edro se manifiesta de manera verbal, que insistimos,
resulta un e'celente cultivo para la proyeccin de inferencias y algo seme+ante
puede acotarse en el caso de -arlos, previamente citado en este cap)tulo.
Hn magn)fico e+emplo de la manera como el nio construye $iptesis y de su uso, se
puede tener en el seguimiento de la comprensin y subsiguiente utili#acin de
ob+etos como los engrana+es.
"os engrana+es resumen buena parte de la evolucin del conocimiento en la $istoria
de la $umanidad. ste $ec$o +ustifica incluir su comprensin para que los nios y las
nias +ueguen con ellos en este per)odo de edad. "os +uegos con engrana+es
permiten responder a preguntas como. M-u*les son las $erramientas intelectuales
involucradas en la comprensin del funcionamiento de los engrana+esN M-mo
comprenden y descubren los nios y con ellos los agentes educativos, el
mecanismo que $ace funcionar el engrana+eN M-u*les son los supuestos que los
nios se formulan sobre este funcionamientoN
n efecto cuando la nia o el nio descubre que los dientes de dos engrana+es o
ruedas dentadas enca+an el uno en el otro y descubre que este entrela#amiento o
traba#n genera el movimiento, es porque $a integrado evidencia que permite
establecer esas relaciones de interaccin entre los elementos que componen los
engrana+es y $a incorporado diferentes medios y restricciones para entenderlos
como mecanismos que generan fuer#a y movimiento.
Comprender y producir lenguaje escrito
'iste un buen n3mero de saberes de los nios, ligados con lectura y la escritura,
muc$o antes de entrar en la escolaridad formal. Desde muy pequeos los nios
13
?$ornton, !. 4ABB67. La .esolucin In%antil de Pro/lemas. :adrid. :orata.
10
imitan muc$os comportamientos de los adultos y con ellos establecen algunas
rutinas que constituyen un buen repertorio que los relaciona con el mundo de la
lectura, la escritura y en general, con el de los libros. (or e+emplo, la forma de coger
un libro, de pasar las p*ginas, de seguir los te'tos en la direccin i#quierda8derec$a,
de $acer como si leyeran en vo# alta, indican que comprenden lo que constituye un
acto de lectura. stas conductas 0imitativas1 son consideradas 0graciosas1 y no
siempre se comprende que con ellas los nios dan muestra de lo muc$o que saben.
2dem*s de los saberes ya mencionados, desde muy temprano, los nios saben
cu*les son los ob+etos donde se leen las palabras, diferencian entre los garabatos y
los dibu+os para representar las palabras, entre otros conocimientos. n realidad
bastante antes de entrar a transicin y a la escolaridad formal, saben cuales
botellas y avisos dicen -<-28-<"2, cuales son c$ocolatinas L? y cuales son los
tarros de :I"<, distinguen si son n3meros o letras, es m*s distinguen entre un te'to
en espaol 4o por lo menos en el alfabeto occidental7 o en otro alfabeto como el
c$ino o el *rabe. s decir, ellos entiende que $ay unos te'tos escritos en un idioma
que pueden entender porque que les es familiar, y otros que no reconocen.
"a abuela de !ebasti*n cuenta que cuando ella lee y el nio se encuentra a su lado,
l, que todav)a no $abla, pues solo tiene dos aos y tres meses, coge la $o+a con las
manos de la misma manera que su abuela lo $ace y la pone frente a l y murmura
mientras $ace 0como si leyera1.
Hn sencillo +uego puede revelarnos que los nios antes de entrar a transicin y a la
escolaridad formal saben para que sirve la escritura y tienen conciencia de la
necesidad de aprender a escribir. l +uego en cuestin consiste en pedirle a varios
nios y nias entre los % y F aos, $acer una lista de las cosas que necesitan
comprar en el mercado o la tienda
A&
para $acer unas comiditas. llos no saben
escribir, pero pueden garabatear los elementos que quieren comprar. "uego,
cuando van al mercado o la tienda y $acen la compra. 2l regresar a la casa, la
madre comunitaria les pide que revisen la lista, para ver si les falt algo y comprobar
lo que compraron.
AF
"lama la atencin que algunos nios identifican en sus
garabatos distintos art)culos como si $ubiesen puesto cierto tipo de marcadores para
reconocerlos. <tros literalmente inventan lo que puede decir all), pero unos y otros
muestran la intencin que ten)an al $acer la lista, confirmando la importancia de la
intencin en cualquier intento para escribir.
sta capacidad tambin se observa en el uso que los nios $acen del conocimiento
numrico. -uando los nios necesitan comunicar cantidades a otras personas
frente a la solicitud de un adulto o de otro nio, lo pueden $acer a travs de
notaciones claramente diferenciadas a aquella que usan cuando se les pide que
escriban palabras como su nombre o el nombre de un ob+eto o persona. s decir, los
nios empie#an a escribir las cantidades utili#ando una notacin diferente a la usada
para escribir palabras. Inicialmente los nios utili#an graf)as que carecen de
significados convencionales, por e+emplo dibu+os, garabatos, bolas o rayas para
representar cuanto $ay. 0$ay tres1 o 0vale tres1. "o importante de este
comportamiento es que los nios muestran su intencin de comunicar al otro una
cantidad, as) todav)a no $ayan accedido a un conocimiento formal de la escritura de
14
!ituacin adaptada del diseo utili#ado por Diana "eyva en un traba+o de Doctorado en la
Hniversidad de -lar@ en H!2.
15
:argot, una madre comunitaria muy creativa, invent una tienda donde los nios pueden
comprar los ob+etos que ellos necesitan para $acer las comiditas.
11
los n3meros.
"os nios igualmente tratan de escribir sobre distintas superficies. una pared o un
papel o una mesa. =arabatear y sobre todo de+ar el rastro es una actividad
fascinante para ellos nios y un sufrimiento para sus padres, que permite descubrir
que son concientes que $ay un sistema o tipo de notaciones que permiten consignar
un mensa+e, para que otro lo lea y para que permane#ca en el tiempo. 2 cada uno
de los garabatos, el nio le otorga un significado y establece una correspondencia
con una palabra. (or esto es tan importante que el adulto le pregunte. 0Mqu
escribisteN o Mqu quieres decirN (or el contrario, la pregunta Mqu es estoN remite
al nio al ob+eto y no a la palabra, es decir, al dibu+o y no a la escritura, dos formas
diferentes de representacin que el nio diferencia desde edad temprana.
2ntes se mencionaba la formulacin de $iptesis y los diferentes tipos de inferencias
en campos diferentes a la lectura. (ues bien, los nios utili#an estas mismas
$erramientas para lograr comprender los cuentos, los peridicos, las revistas y
cualquier material escrito. (or e+emplo, cuando est*n empe#ando a leer, lo $acen
bas*ndose en los supuestos sobre lo que ellos piensan que dice el te'to. De alguna
manera, el inters de saber lo que los diferentes te'tos dicen los lleva a suponer lo
que pueden decir, llev*ndolos a predecir lo que los te'tos contienen y luego, al
leerlos, confirmar* o transformar* sus con+eturas o supuestos. -omo ya se di+o, el
+uego de querer para saber es fundamental para que el nio aprenda a leer, bastante
m*s de lo que se puede lograr si lo ponen a silabear palabras.
Igualmente, gracias a los diferentes tipos de inferencias los nios logran saber. a
quien se refieren las distintas e'presiones utili#adas en un cuento para referirse a un
mismo persona+e. la princesa es tambin ella, bella, durmiente, la $i+a, etc.9 ligar la
informacin que se presenta en diferentes momentos de la $istoria. la maldicin del
$ada mala con el pinc$a#o en el dedo de la princesa9 y relacionar eventos. el
pinc$a#o de la princesa y el sueo en el que cae, con la emocin e'perimentada por
un persona+e. la preocupacin y la triste#a de los reyes y las $adas buenas, cuando
oyen la maldicin de la bru+a.
?odo este con+unto de conocimientos acerca del lengua+e escrito, resulta definitivo
para aceptar que el aprendi#a+e de la lectura y la escritura no puede continuar ligado
e'clusivamente a la escuela y que no se inicia cuando los nios ingresan de primero
de primaria.
"os nios reconocen que todo material escrito dice algo9 pero lo que no se $a dic$o
es que igualmente es que identifican quien sabe leer y que recurren a ellos para que
les descifren lo que est* escrito. -uando el nio le pide al adulto que le lea, si bien
es el adulto quien lo $ace, el nio comprende lo le)do, sin $aber accedido al cdigo
AG
.
De all) que se pueda afirmar con bastante certe#a que el nio accede a la
significacin y al sentido que portan los te'tos, antes de dominar el sistema
notacional
AC
en el que est*n escritos9 es decir, comprende lo que dice el te'to antes
de mane+ar el sistema que organi#a el cdigo.
n otro momento, el nio pide que le lean un cuento y no una sola ve#, sino que
16
<ro#co, D. -. 4255%7. M"ee el nio preescolarN n. <ro#co, D. -. 4-omp.7 El Nio)
Cient0%ico, Lector y Escritor, Matem!tico. -ali. 2rtes =r*ficas del Palle.
17
"a e'presin 0sistema notacional1 se utili#a porque en la escritura, adem*s de los signos
que conforman alfabeto, se requieren las reglas que determinan su uso. "as reglas y el
alfabeto conforman el sistema.
12
e'ige que se lo lean varias veces. "a lectura reiterada del mismo te'to es la que le
proporciona la posibilidad de ir construyendo el significado de la $istoria. "a
e'presin 0Jo me s el cuento de...1
A6
es la afirmacin que un nio $ace cuando
puede dar cuenta del conflicto de la $istoria, de sus persona+es, del orden en que
ocurren los eventos, de lo que dicen, $acen y sienten los participantes de la $istoria
y de los motivos que los mueven a actuar o a reali#ar las acciones que los llevan o
no a la solucin del conflicto, es decir, lo $a comprendido. (or esto es tan importante
que los padres y los agentes educativos lean y comenten los cuentos que les leen a
los nios.
sa e'presin igualmente, da cuenta de la apropiacin que los nios logran de lo
que otros $an escrito sobre los mundos posibles, propios de la narrativa. !e puede
decir que en esta e'periencia acceden a la creacin que otros $acen de la ficcin, a
diferencia de los relatos orales que son una recomposicin de su realidad. n los
mundos posibles un tigre se convierte en persona+e de una $istoria y como tal est*
dotado de todas las caracter)sticas de una persona. $abla, piensa, suea, quiereY y
el nio as) lo comprende.
2 su ve# 0;o s escribir1 es la manifestacin del saber que el nio $a logrado de su
e'periencia con el lengua+e escrito. ste saber alude a las preguntas $ec$as por los
nios sobre qu escribir y cmo $acerlo. !i bien estas preguntas indican que ellos
nio comprenden los te'tos cuando un adulto se los lee y saben organi#arlos para
dictarlos a otra persona que $ace las veces de su secretario. (or e+emplo, cuando
las maestras de pre8escolar $acen con ellos las tar+etas para el d)a de la madre, son
los nios quienes crean y organi#an el te'to para mam* y la maestra o +ardinera
simplemente se los escribe porque ellos a3n no dominan el sistema rotacional de la
escritura.
"a formulacin de la e'presin 0;o s escribir1 demuestra que los nios son
consciente que tienen que $acerlo por ellos mismos, sin la colaboracin de quien si
sabe escribir9 sin embargo, las e'igencias del momento son mayores a sus
posibilidades, porque ellos tienen que coordinar el contenido de lo que escriben con
las formas y la organi#acin que e'ige el registro escrito. "os nios que dicen 0;o s
escribir1 saben que el sistema de notacin es convencional, que tiene unas reglas
que e'igen una organi#acin y unas formas que l no conoce pero desea conocer.
n s)ntesis, en este momento los nios buscan reali#ar actos de lectura para
encontrar la correspondencia entre lo que 0leen1 y lo que est* escrito en el te'to, y
actos de escritura en los que puedan mantener el tpico del te'to y la forma de
consignarlo.
18
-orrea, :. 4255%7 Jo me s el cuento deY. n. <ro#co, D. -. 4-omp.7 El Nio) Cient0%ico,
Lector y Escritor, Matem!tico. -ali. 2rtes =r*ficas del Palle.
13
Ls e.'e$ien&is $eo$)ni/#o$s ( ls &o!'e"en&is
-uando los nios son capaces de pensar utili#ando $iptesis pasan de ser
observadores de lo que ocurre en el mundo, a ser observadores de si mismos
AB
. sta
nueva posicin les permitir* inicialmente +ugar, crear rituales, comprender y producir
$umor, entrar en el mundo de las atribuciones y comprender las met*foras. ste
observador que se observa a si mismo recorre un camino, a veces largo, en el que
puede de+ar en suspenso ciertas ideas
25
, para $acer otro recorrido y luego volver
sobre ellas.
"a capacidad de entender e interpretar los estados mentales de los otros y poder
pensar sobre lo pensado se consolida entre los cuatro y los seis aos. "os nios
que atribuyen emociones, intenciones deseos y creencias al otro y puede de+ar en
suspenso el $ilo de sus ideas para pasar a otro escenario y luego volver sobre la
idea inicial, alcan#an un momento determinante de su actividad intelectual, que da
lugar a una nueva fase del desarrollo.
sta forma de funcionar su mente se aseme+a al e+ercicio de $acer bucles
mentales, o sea, pensar sobre los ya pensado o funcionar con movimientos
recursivos. ste tipo de funcionamiento permite a los nios desplegar nuevos niveles
en el ra#onamiento, abriendo un universo de implicaciones para su mente. 2 partir
de estos funcionamientos mentales, los nios pueden iniciar un desdoblamiento en
el que cobran conciencia de sus acciones materiales, distanci*ndose de ellas,
abarc*ndolas en su presente, pasado y devenir e igualmente, distanciarse de su
propia actividad consciente. MRu implicaciones concretas derivan de esta nueva
reorgani#acinN
2lgo importante de saber que saben es que pueden volver de manera consciente y
comple+a sobre lo que piensan con nuevas apro'imaciones que dan lugar a nuevas
organi#aciones y coordinaciones de su manera de pensar. -omo ya se $a
presentado, esta capacidad puede tener diversas manifestaciones, como elaborar
planes a partir de la anticipacin de eventos, formular $iptesis y relaciones
causales a partir de inferencias e incluso $asta formular teor)as.
<tro aspecto que pasa un poco m*s desapercibido en los nios cuando saben que
saben es que adquieren una posicin de mayor seguridad y confian#a de ellos
mismos, algo que resulta muy importante para ellos que se enfrentan a un mundo
relativamente incierto. !aber que sabe los lleva a reconocer que pueden saber a3n
m*s y en ese $ec$o est* fundamentado buena parte de su futuro.
!aber8que8se8sabe y que se puede saber m*s, que el conocimiento esta disponible
y que de lo que se trata es de estar en capacidad de identificarlo, de perseguirlo, de
comprenderlo y de entusiasmarse con l, es una manera de pensar que los nios
necesitan conquistar. !e trata de una capacidad que +uega un papel refle'ivo
importante, que los lleva a pasar de un papel de espectador dependiente, a un papel
refle'ivo, de indagacin y autonom)a. !on nios capaces de relacionar la
informacin que reciben, que reali#an balances, establecen comparaciones y
e'traen las consecuencias. sa competencia se mide por ese papel de monitoreo
19
(erinat, 2. 4ABBF7. (rolegmenos para una teor)a del +uego y del s)mbolo. Cognitiva, C, 2.
A6F825&.
20
Dateson, =. 4ABC27. 2 t$eory of play. n. 1teps to an Ecology o% Mind. ;eI Jor@.
-$andler -o.
14
que la caracteri#a y que puede marcar el sentido de su labor.
!aber que saben y pensar lo pensado constituyen capacidades generales nuevas
o recursos novedosos del funcionamiento cognitivo y por lo tanto caracteri#an las
competencias de los nios en este per)odo de edad. n otras palabras, este tipo de
funcionamiento caracteri#a a las competencias que posibilitan a los nios refle'ionar
sobre sus e'periencias y monitorear, o refle'ionar sobre sus pensamientos.
2unque los nios construyen las $erramientas de manera espont*nea, no es menos
cierto que son susceptibles de cultivarse y de sistemati#arse. "os e+ercicios, los
+uegos y situaciones y rutinas de la vida diaria pueden fortalecerlas y ampliarlas de
manera decisiva.
Co!'e"en&is #e los nios es" e## s0e$ 1*e s0en% ( 'ens$ lo 'ens#o%
Hn momento muy importante en el desarrollo es cuando los nios pasan de saber, a
saber que sabe y a pensar lo pensado.
ste paso sinteti#a una conquista crucial. se trata de un saber como produccin y
vigilancia del modo de producir conocimiento.
s la frmula m*s cercana a la definicin de competencias como capacidad general o
recurso del %uncionamiento cognitivo.
Rue por lo dem*s, como se ver* m*s adelante, enca+a bastante bien con la idea de
una e'periencia reorgani#adora.
"a s)ntesis de las inferencias y las $iptesis o predicciones, que en adelante
funcionan simult*neamente, produce en el pensamiento de los nios una nueva
e'periencia reorgani#adora. s en este momento de reorgani#acin que ellos logran
entender e interpretar la mente de los otros9 diferenciar en los otros las emociones,
de las creencias y de los deseos y reconocer el efecto que los estados mentales
tienen en las acciones de lo otros.
!i bien no parece e'istir una relacin entre el momento de aparicin de la
0e'periencias reorgani#adora1, lo que s) es claro es el papel significativo que
cumplen en el desarrollo de los nios, que se manifiesta en los grandes cambios de
su organi#acin cognitiva.
(ero uno de los puntos que igualmente interesa es cmo se relacionan las
e'periencias reorgani#adoras con las competencias. Hna manera de $acerlo es
considerar como competencia la capacidad general de establecer normas abstractas
y co$erentes, que dan origen a predicciones, atribuciones causales e
interpretaciones. sta capacidad general cubre desempeos de un rango muy
amplio. desde el nio con mente $asta los desempeos del nio como cient)fico.
sta revisin de las e'periencias reorgani#adoras y su relacin con las $erramientas
y las competencias muestra la tendencia natural de los nios a asumir desaf)os
intelectuales. sta tendencia se e'presa igualmente de distintas maneras cuando
comprenden la iron)a, la met*fora, el funcionamiento de artefactos tales como las
cerraduras de las puertas, los sistemas de poleas o los sistemas de signos. "os
nios formulan $iptesis sobre estos funcionamientos, tratan de entenderlos,
establecen relaciones, y algunas veces verifican o intentan comprobar esas $iptesis
o supuestos y e'traer conclusiones para luego aceptarlas o rec$a#arlas.
!e trata de la movili#acin constante que los nios $acen de estos recursos de su
15
conocimiento o de su manera de pensar, movili#acin que logran a partir de las
e'igencias que la solucin de las situaciones les genera y de su refle'in sobre la
actividad que reali#an al tratar de resolverlas. :ientras m*s go#an entendiendo los
mecanismos, dispositivos y situaciones que se les presentan9 o al comprender los
cuentos9 o al conversar con los otros sobre sus propias e'periencias9 cada ve# m*s,
los nios se dan cuenta de la naturale#a de su actividad cognitiva que
necesariamente tiende a la b3squeda de una mayor organi#acin. ste tipo de
actividades o pr*cticas sobre la realidad y la satisfaccin de poder pensar, de ir m*s
all*, de pensar lo nuevo, lo que no $ab)a podido pensar o imaginar antes, es el
mundo mental de los nios.
Ls e.'e$ien&is $eo$)ni/#o$s ( l &'&i## #e -o$!*l$ ,i'+"esis
"a capacidad que los nios adquieren de funcionar simult*neamente formulando
$iptesis y estableciendo inferencias, constituye una e'periencia reorgani#adora
porque de ella se deriva la posibilidad de establecer regularidades, patrones y la
capacidad de organi#ar el mundo.
(or e+emplo, la divisin ta+ante entre ob+etos animados y ob+etos inanimados ordena
el universo del nio. sa divisin les permite diferenciar entre los ob+etos que se
mueven a voluntad y los que no, entre los ob+etos de los que tendr*n respuesta y
aquellos con los que no se comunicar*n, por lo menos de manera rec)proca. n uno y
otro caso, los nios sacan conclusiones, van m*s all* de los simples $ec$os y
obtienen conclusiones.
l reconocimiento que los cuidadores logren $acer de las e'periencias
reorgani#adoras en este per)odo les permite identificar en los nios funcionamientos
cognitivos m*s sabios, m*s desarrollados9 se trata de una especie de salto
conceptual que les permite sistemati#ar e'periencias pasadas y proyectarlas $acia el
futuro.
ntre las posibilidades nuevas que las e'periencias reorgani#adoras abren, est* nada
menos que la capacidad de considerar estados futuros, abstrayendo informacin a
partir del an*lisis de informacin previa.
n resumen, estos son tan solo algunos e+emplos de cmo los nios operan sobre el
medio a partir de la abstraccin de regularidades y de la proyeccin de sus acciones
$acia estados futuros, a manera de reali#ar previsiones o relaciones causales.
2C+!o "$03$ &on los nios #e es"s e##es4 53 6 os6
"os e+emplos de actividades que se ilustran a continuacin constituyen un punto de
partida, para que al cuidador8a o los padres, enrique#can su atencin y relacin con
los nios y las nias. n ese conte'to el cuidador8a o las madres pueden
completarlas, modificarlas y sobretodo proponer otras. "a idea es que sean
situaciones que les e'i+an una solucin, es decir que tengan un obst*culo a resolver.
n el repertorio de conductas espont*neas de los nios, es muy probable encontrar
situaciones que cautivan su atencin, que les interesen, que les propongan retos y
que cumplan con las caracter)sticas de las que aqu) se proponen. "os cuidadores y
los padres pueden estar atentos a ellas y entrar a identificarlas y adaptarlas para
proponrselas y de esta manera contribuir a su desarrollo.
ntender la actividad mental, silenciosa y comple+a del nio, y $acerla e'pl)cita en
las situaciones que se le propongan, constituye buena parte de la tarea del de los
educadores. n esto consiste la propuesta para su traba+o. entender la mente y el
16
punto de vista de los nios y adaptar su intervencin a sus posibilidades. Duena
parte de la refle'in did*ctica de la educacin en -olombia se debe formular en
funcin de ellos9 es necesario prestarles muc$a m*s atencin a sus capacidades.
Co!'e"en&is A&"i7i##es '$ "$03$ ls &o!'e"en&is
Fo$!*l&i+n #e
,i'+"esis (
e.'e$i!en"&i+n
8*e)o #e l $!'
E##: 9 : 6 os
!e emplea una rampa elaborada en
cartn pa+a no muy grueso. n el
respaldo de la superficie de la
rampa, a mitad de su trayecto se
pega con cinta ad$esiva un im*n de
suficiente imantacin para generar
su efecto en la superficie de la rampa. debe detener un bal)n que se
de+e desli#ar por la superficie de la rampa. "a rampa debe tener
cubiertos sus laterales al igual que su base, de manera que el im*n
no sea descubierto.
l adulto le presenta al nio la rampa varias bolas de diferentes
caracter)sticas, como canicas, bolas igual de pequeas pero de
madera, pl*stico y un bal)n. !e le pide al nio que de+e desli#ar cada
una de las bolas, pero que antes debe indicar qu distancia
alcan#ar*n al despla#arse a travs de la rampa.
!e le pasa al nio una a una las bolas que debe de+ar y se le pide la
estimacin de su despla#amiento. -uando el nio trate de despla#ar
el bal)n, se observa lo que $ace y la manera como e'plora la rampa
y,o el ob+eto, por e+emplo tratar de $acerlo rodar, empu+arlo, girar la
rampa, etc.
In-e$en&i
es'&il,
$el&i+n '$"e:
"o#o
8*)n#o los e.'lo$#o$es
E##: 3:6 os
!e esconde uno de los +uguetes del nio en una parte de la
casa 4e+. !ala7, luego se dibu+a un mapa de dic$o lugar y en
forma esquem*tica 4solo con los espacios m*s significativos de
mismo7, y con una ilustracin que indique el ob+eto escondido.
De acuerdo al mapa se le propone al nio reali#ar una actividad
de b3squeda en la que relaciona o infiere lo representado en el
mapa con el espacio real de la casa. "a actividad puede
resultar m*s llamativa para el nio si se plantea como la
b3squeda de un tesoro que debe ser recuperado. 2 medida que
el nio logre ubicarse con el mapa, en pr'imas b3squedas
puede aumentarse la e'igencia de la actividad al ampliar el
espacio de b3squeda y al aumentar la precisin del mismo.
17
C$ee!os -i)*$s 5*so #e Tn)$!s6
E##: 9:6 os
l tangrams es un rompecabe#as compuesto por C pie#as
geomtricas 4F tri*ngulos, A cuadrado y A trapecio7. l ob+etivo del
+uego consiste en crear diferentes figuras empleando todas las pie#as.
n este +uego, el nio debe pensar en la relacin parte8todo, y en la
rotacin o ubicacin espacial de las pie#as para que adquieran la
forma de la figura modelo que debe crear.
-uando el cuidador le presente el +uego al nio, puede empe#ar
pregunt*ndole qu forma geomtrica tienen las pie#as, cu*ntas fic$as
$ay y adem*s mostrarle cmo conservando siempre las mimas C
pie#as, se pueden lograr figuras totalmente diferentes. l cuidador
puede invitar al nio a crear nuevas figuras, promoviendo
adicionalmente su capacidad creativa.
Plni-i&&i+n e
In-e$en&i
es'&il
;*s&n#o el &!ino en el l0e$in"o
<=
E##: 3:6 os
l cuidador puede emplear +uegos de laberinto para propiciar en el
nio el uso de la planificacin e inferencias espaciales. l ob+etivo de
estos +uegos es que se cuenta con varios caminos Ounos abiertos y
otros cerrados8 entre los cuales se debe buscar cu*les conducen a un
lugar meta. Kesolver esta actividad le e'ige al nio planificar el
recorrido $asta el lugar meta, pero tambin inferir mentalmente cu*l
ser)a la ubicacin que tendr)a dentro del laberinto si eligiera un
camino determinado y el lugar al que deber)a girar 4derec$a8i#quierda,
arriba8aba+o7.
l +uego de laberintos puede ser m*s divertido para los nios si se
21
Per Kecurso del -entro de Investigaciones en psicolog)a, cognicin y -ultura de la
Hniversidad del Palle.
$ttp.,,paginasIeb.univalle.edu.co,Zcognitiva,nsenan#a,"aberinto[espacial.$tm
18
Tangram
emplean elementos que le sean familiares. 2 continuacin se
presenta un e+emplo de laberinto recreado con la $istoria de los tres
cerditos. l ob+etivo del +uego, es que el nio le ayude a cada cerdito
a recoger los elementos que necesita para armar su casa. De esta
manera debe llevar al cerdito indicado con color ro+o, a recoger los
ladrillos y llevarlos $asta la casa que se encuentra en el centro del
laberinto. De igual forma debe llevar al cerdito a#ul a recoger los
troncos y al cerdito amarillo a recoger las espigas para luego llevarlas
$asta la casa.
(ara resolver el laberinto, el nio debe tra#ar con l*pi# cu*l es el
camino que debe tomar cada cerdito para recoger los materiales
4ladrillos, troncos, espigas7 y llevarlos $asta la casa.
Co!'$ensi+n (
'$o#*&&i+n #e
len)*3e
Le(en#o ( $e:n$$n#o
<<
E##: 3 > 6 os
l adulto puede reali#ar lectura con el nio de una
manera divertida, en la cual e'plore el
significado de nuevas palabras y relacionando los
eventos del te'to con el entorno del nio.
l papel del cuidador en esta actividad es la de tratar de ir m*s all* de
una lectura mec*nica. !u funcin debe ser de intermediario entre el
te'to y el nio, empleando diferentes entonaciones de vo# para cada
persona+e de manera que conserve la atencin del nio y para que
diferencie las diferentes voces de la narracin 4persona+es7. (or otra
parte, puede reali#ar preguntas centradas en la comprensin m*s que
en la memori#acin. Hna actividad de lectura comprensiva
2%
, invita a
los nios a pensar en las intenciones de los persona+es, en la
identificacin de sus deseos, emociones, creencias, etc.
(ara propiciar en el nio el uso de competencias, el
adulto puede $acer una interrupcin en diferentes
puntos cruciales de la lectura preguntarle al nio
acerca de lo que cree que suceder* despus
4anticipacin de eventos7.
Qinalmente, como parte del e+ercicio de lectura y comprensin, el
adulto le puede pedir al nio que re2narre la $istoria o cuento le)do.
sta actividad de re8narracin, le permite al adulto identificar la
comprensin que el nio tiene sobre diferentes aspectos de un te'to
narrativo, como organi#ar la secuencia de eventos de manera
co$erente alrededor de un tpico, presentar a los diferentes
persona+es en el orden en que aparec)an en la $istoria, mencionando
22
Per <ro#co, D. -. 4255%7. M"ee el nio preescolarN n. El Nio) Cient0%ico, Lector y
Escritor, Matem!tico. -ali. 2rtes =r*ficas del Palle.
23
Per -orrea, :. 4255%7 Jo me s el cuento deY n. <ro#co, D. -. 4-omp.7 El Nio)
Cient0%ico, Lector y Escritor, Matem!tico. -ali. 2rtes =r*ficas del Palle.
19
sus acciones y relaciones entre ellos 4<ro#co, 255%, p.BA7.
(or otra parte, la manera en que el nio re8narra la $istoria o cuento,
manifiesta la 0comprensin no literal1, es decir que el nio 0dice1
aspectos del te'to de acuerdo a la interpretacin que $ace en funcin
del conte'to en el que transcurre lo narrado.
Clsi-i&&i+n 8*)$ Clsi-i&n#o
E##: 3:6 os
:ediante situaciones sencillas, el cuidador puede generar
e'periencias en las que el nio ponga en funcionamiento sus
capacidades o 0saber $acer1 acerca de la clasificacin de elementos.
ste tipo de situaciones, le e'igen al nio ser sistem*tico, teniendo en
cuenta criterios de seme+an#a y diferencia para saber qu ob+etos
pertenecen o no a la misma clase.
Peamos algunas actividades sencillas que propician la clasificacin en
el nio.
A&"i7i## &o"i#in : O$)ni/$ l 73ill
<9

34t!lora 5 +uevara, 6778a9) ?eniendo en cuenta que una
de las actividades cotidianas despus de servir los
alimentos es lavar los implementos de cocina para luego
guardarlos en su respectivo lugar, el cuidador puede
$acer part)cipe al nio de esta actividad, empleando elementos de la
cocina como platos y vasos pl*sticos, cuc$aras, tapas, recipientes,
etc. De esta manera, se le propone al nio a ayudar a organi#ar tales
elementos y ubicarlos en su lugar.
l cuidador puede orientar la actividad del nio $acindole preguntas
acerca de cmo cree que se puede organi#ar la va+illa. "os nios en
esta actividad deben crear grupos de ob+etos de acuerdo a su
similaridad, por e+emplo reunir cuc$aras con tenedores y guardarlos
en un sitio determinado, $aciendo lo mismo con los platos, los vasos,
etc.
Clsi-i&n#o 'o$ !e#io #e '$e)*n"s 3:er Puche2
Navarro, 67779
<?
)
(ara esta actividad, el adulto cuidador puede emplear una
de las tablas de una loter)a, aquellas que poseen
elementos de diferentes caracter)sticas, por e+emplo $erramientas,
+uguetes, animales, etc. 2l mostrarle la tabla de loter)a al nio, le pide
que le cuente qu elementos u ob+etos observa en el tablero.
Despus de que el nio los describa y el cuidador est seguro de que
los identifica todos, le dice al nio que $a elegido una de las im*genes
que aparecen en el tablero y que l debe tratar de 0descubrir1 cu*l
elemento es.
"a regla del +uego, consiste en que solo puede $acer preguntas a las
que el cuidador solo puede contestar con las palabras 0si1 o 0no1 y
que solo cuando est seguro de qu ob+eto es, puede sealarlo para
24
Per <t*lora, J. > =uevara, : 4255C7. En lo cotidiano ando. Pr!cticas culturales para la
comprensin y promocin del desarrollo in%antil 4-artilla &7. -ali. 2rtes integradas del Palle.
25
Per (uc$e, K. 425557 "os comien#os de la e'perimentacin y la racionalidad me+orante en
el nio. n K. (uc$e8;avarro 4d.7, ;ormacin de -erramientas Cient0%icas en el nio
pe,ueo. Dogot*. 2rango editores.
20

que el cuidador le indique si es o no el ob+eto que $ab)a elegido
l cuidador podr* observar cmo el nio
a partir de las preguntas que
formula, puede pasar de
b3squedas puntuales al indicar
directamente el ob+eto 4e+. Ms el
carroN7, a preguntas en las que emplea criterios de
seme+an#a o diferencia, agrupando varios ob+etos 4e+.
M!irve para comerN Ms para arreglar algoN, Mes
peludoN, Mtiene plumasN, etc.7
8*e)o #e #o!in+ 4:er 4t!lora 5 +uevara, 67787
2G
n esta actividad se puede emplear un +uego de domin para nios,
de los que vienen con im*genes de animales, frutas, medios de
transporte, etc. Despus de que el cuidador le $aga preguntas al nio
acerca de cu*les son las im*genes que tiene el domin y le muestre
que en cada e'tremo $ay una figura diferente, le e'plica al nio que el
+uego consiste en buscar otra fic$a que tenga alguna de las im*genes
o figuras que posee la fic$a inicial del +uego. (or e+emplo, si la fic$a
inicial tiene la imagen de un caballo en sus dos e'tremos, debe
buscar entre sus fic$as una que tenga caballo y ponerla +unto a ella.
(or otra parte en este +uego, el adulto puede $acer nfasis en el
respeto de turnos, el conteo de fic$as, la comparacin de cantidades
4Mquin tienes m*s,menos fic$asN7, etc., propiciando el uso de varias
competencias del nio.
Do!in+ #e &$i"s
68
.
l +uego de domin puede modificarse para e'igir en el nio el uso
m*s comple+o de la clasificacin. 2 continuacin se presenta un +uego
en el que se presentan caritas con diversas caracter)sticas que
aparecen combinadas en cada fic$a. nios8nias, con gorra8sin gorra,
con cabello caf8con cabello amarillo, con gafas8sin gafas.
n este caso, a diferencia de las fic$as tradicionales de domin que
traen dos im*genes, se traba+a con figuras independientes, cada una
con una sola imagen. l ob+etivo del +uego va m*s all* de buscar una
imagen idntica para colocarla al lado. n ste domin de caritas, se
le pide al nio que de acuerdo a una fic$a inicial, coloque al lado una
carita que posea tres caracter)sticas iguales a la figura de inicio. sta
26
<t*lora, J. > =uevara, :. 4255C7. <ugando y rondando ando. Pr!cticas culturales para la
comprensin y promocin del desarrollo in%antil 4-artilla A7. -ali. 2rtes integradas del Palle.
27
Per Kecurso del -entro de Investigaciones en psicolog)a, cognicin y -ultura de la
Hniversidad del Palle. $ttp.,,paginasIeb.univalle.edu.co,Zcognitiva,nsenan#a,Domino.$tml
21
e'igencia $ace que el nio deba confirmar cu*les son los criterios que
est* conservando en la fic$a que desea ubicar al lado de la fic$a de
inicio o en las fic$as siguientes.
Con"eo,
Co!'e"en&is
so&iles
8*e)os #e &on"eo
E##: 3:6 os
n diversas actividades el cuidador puede propiciar la actividad de
conteo en los nios, as) como el mane+o y comparacin de
cantidades. saber dnde $ay m*s, dnde $ay menos, etc.
n las actividades de conteo, el cuidador puede observar las
diferentes estrategias que los nios emplean, como contar tocando
cada fic$a, contar empleando los dedos como representacin de los
elementos contados, contar mentalmente, etc.
Co$$i)ien#o el &on"eo #e *n !$ione" 34ro=co 5 4t!lora, 677>9
"a actividad consiste en disponer una $ilera de fic$as 4A5 o m*s7 y
que le cuidador empleando una marioneta, $aga el conteo de las
fic$as. l ob+etivo del +uego, consiste en proponerle al nio +u#gue si
la marioneta cont bien las fic$as o que indique los errores que
cometi.
2lgunos errores que puede cometer la marioneta al contar
(asarse una fic$a sin contarla
-ontar dos veces una fic$a
<mitir palabras numricas en el conteo 4e+. A, 2, F, G7
Invertir el orden de las palabras numricas 4e+. A, 2, &, %, F7
8*)n#o los 0olos 3:er 4t!lora 5 +uevara 67789
6?
-uando el nio identifica que la marioneta a
cometido un error, se le pide que e'plique en qu se
equivoc. sta actividad de identificacin de
errores, dan cuenta que el nio conoce los
principios b*sicos del conteo como es el asignarle a
cada ob+eto una palabra numrica, conservando siempre una
secuencia de conteo 4A, 2, %, &, FY7.
l +uego de bolos es una actividad en la que aparte de implicar la
interaccin con otros +ugadores, e'ige seguir reglas como el respecto
de turnos, llevar a acuerdos de quin inicia el +uego, entender el
sentido de un +uego de competencia en el que se gana o se pierde,
etc. ?ambin se pueden $acer preguntas relacionadas con los
elementos del +uego. acerca del color 4e+. MDe qu color son los
pinesN7, de las cantidades 4e+. M-u*ntos pines tenemosN7, de
aspectos geomtricos 4e+. M(uedes ayudarme a organi#ar los pines
formando una fila o $ilera , tri*nguloN7, etc.
spec)ficamente, el cuidador puede emplear este +uego para propiciar
actividades de conteo. cada ve# que se derriban los bolos el nio
28
<t*lora, J. > =uevara, :. 4255C7. <ugando y rondando ando. Pr!cticas culturales para la
comprensin y promocin del desarrollo in%antil 4-artilla A7. -ali. 2rtes integradas del Palle.
22
debe contar cu*ntos bolos fueron derribados y cu*ntos quedaron de
pie. ?ambin se le puede $acer que el nio lleve un registro de los
bolos que $a derribado en cada turno, empleando seales de marca
como el uso de palitos que representan cada bolo derribado. n esta
misma din*mica de +uego, el cuidador puede formular preguntas como
Mquin crees que ganar* el +uegoN MRuin tiene m*s puntosN etc.
A$!n#o '*lse$s ( &oll$es &on !&$$ones 3:er 4ro=co 5
4t!lora, 677>9
6@
:ediante el empleo de materiales sencillos como lana y macarrones,
el cuidador puede generar una actividad de conteo en la que los nios
armen pulseras o collares con determinado n3mero de macarrones
ensartados en la tira de lana 4e+. A5 macarrones para el collar y F
macarrones para la pulsera7.
2l reali#ar la actividad, los nios deben contar la cantidad de
macarrones que van ensartando en la tira de lana, pero tambin
pueden el cuidador puede propiciar una actividad m*s comple+a por
medio de preguntas como.
M-u*ntas pulseras tienesN, entonces Mcu*ntos macarrones tienesN.
l cuidador orienta al nio $aciendo que tome como referencia la
cantidad de macarrones con que elabor cada pulsera 4e+. M-u*ntos
macarrones tiene la pulseraN7 y luego estableciendo la relacin entre
varias pulseras 4e+. ntonces cu*ntos macarrones tenemos en dos
pulserasN
Co!'e"en&is
so&iles
Co!'$ensi+n
#e in"en&iones
8*e)os #e $oles
E##: 3:6 os
n los +uegos de roles, en los cuales los nios 0$acen como si fueran
' o y persona1 se establecen relaciones entre el rol que asume y las
emociones, creencias, deseos que le atribuye. \stos se constituyen
en elementos que el cuidador puede observar. (or e+emplo cuando
los nios +uegan a los bomberos, identifican cu*les son sus funciones
primordiales. apagar incendios y salvar a la gente. -uando +uegan al
restaurante o a la casa en la que llega un invitado, saben diferenciar
cmo se comportar)a el mesero o el anfitrin de la casa y el
comportamiento del cliente o el invitado. n cada +uego de roles, los
nios re8crean actividades o situaciones. sto a su ve#, les e'ige
interactuar con otros, traba+ar en equipo, llegar a acuerdos acerca de
quin desempear* un rol determinado, plantearse una situacin y
planificar la secuencia de acciones que las van a reali#ar, etc.
"os +uegos de roles tambin son un escenario propicio para el
establecimiento de normas sociales. s posible evidenciar cmo los
nios sancionan o felicitan ciertos comportamientos de acuerdo a lo
que es establecido socialmente y que a diario observan en su entorno
(or e+emplo, cuando los nios +uegan a la escuelita, y uno de los
nios que $ace de estudiante empie#a a molestar a otros, el nio que
29
<ro#co, : > <t*lora, J. 4255%7 "as competencias matem*ticas en los nios pequeos. n
D. <ro#co 4-omp.7. El nio) cient0%ico, lector y escritor y matem!tico 4pp. A%B8AC%7. -ali.
2rtes gr*ficas del Palle.
23
$ace de profesor le llama la atencin y lo reprende pidindole que se
0comporte bien1.
Co!'e"en&is
so&iles
Co!'$ensi+n
#e in"en&iones
Rel&iones
"e!'o$les,
Co!'$ensi+n
#e se&*en&is
#e
&&iones@e7en"
os
P$e'$$ $e&e"s sen&ills &on los nios
E##: 3:6 os
"os nios pueden ser involucrados en actividades
que propicie el an*lisis de procedimientos. (or
e+emplo, se puede $acer part)cipe al nio en la
preparacin de galletas, indic*ndole cu*les son los
ingredientes, $aciendo que los cuente, $acer que
anticipe qu pasar* cuando se me#cla un ingrediente con otro y
luego comprobando qu sucede.
P$"i&i'$ en &"i7i##es #i$is
E##: 3:6 os
l cuidador puede involucrar al nio en el desarrollo de
actividades diarias como colocar los individuales sobre la mesa
cuando se van a servir los alimentos, guardar sus propios
+uguetes en un lugar espec)fico despus de que se $a
terminado de +ugar, ayudar a alimentar a la mascota o regar las
plantas. ste tipo de rutinas, aparte de brindarle un papel activo
al nio mientras interact3a con la orientacin del cuidador8a, le
permite organi#ar planes de accin, crear secuencias de
actividades y establecer las consecuencias de estas
actividades. Igualmente permite a los nios el logro de su
autonom)a.
8*e)o #e 'is"s: ;*s&n#o el l*)$ #e&*#o
E##: <,? > 3 os
-uando el cuidador va con el nio de compras a
una tienda o a un centro comercial, puede
proponerle una actividad de +uego en la que se le
diga que ser* el encargado de buscar los
elementos de la lista de compras, a partir de ciertas
pistas.
l cuidador puede indicar caracter)sticas del ob+eto o del
elemento a comparar. (or e+emplo, si el cuidador va a comprar
pescado, le dir* al nio que lo que est* buscando 0es algo para
comer, que no tiene pies ni tampoco alas pero es r*pido1 n
esta situacin, el adulto estar* atento a las respuesta que d el
nio y a las relaciones que estable#ca, es decir si menciona
elementos con las caracter)sticas indicadas. -ada respuesta del
nio, es importante, pues nos indica qu tanto relaciona las
pistas para saber cu*l es el ob+eto o el producto que se est*
buscando.
24