FILIM Formazione degli Insegnanti di Lingua Italiana nel Mondo

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Lacquisizione linguistica e la glottodidattica umanistico-affettiva e funzionale
aola !egotti
LACQUISIZIONE LINGUISTICA E LA
GLOTTODIDATTICA
UMANISTICO - AFFETTIVA E
FUNZIONALE
di Paola Begotti
LABORATORIO ITALS DIPARTIMENTO DI SCIENZE DEL
LINGUAGGIO
UNIVERSITA !CA FOSCARI" - VENEZIA
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Introduzione
PARTE A# A$%&i'i(io)e li)g&i'ti$a e didatti$a &*a)i'ti$o a++etti,a
#.Funzionamento del cervello
#.# !imodalit$
#.% &irezionalit$
#.' Modal focusing
%. Il meccanismo per lacquisizione linguistica
%.# (cquisizione/(pprendimento
%.% Input comprensi)ile
%.' *rdine naturale
%.+ Filtro affettivo
%., Funzione monitor
'. La motivazione
'.# La motivazione )asata sul dovere
'.% La motivazione )asata sul )isogno
'.' La motivazione )asata sul piacere
+ La glottodidattica umanistico - affettiva
PARTE B# Glottodidatti$a +&)(io)ale
,. La glottodidattica funzionale
,.# Lapproccio funzionale
,.% Le funzioni di -a.o)son
,.' Le funzioni di /allida0
1.Il modello funzionale integrato
1.# La funzione personale
1.% La funzione interpersonale
1.' La funzione regolativo-strumentale
1.+ La funzione referenziale
1., La funzione poetico-immaginativa
1.1 La funzione metalinguistica
PARTE C# *odelli o-e.ati,i e te$)i$/e didatti$/e -e. la didatti$a
&*a)i'ti$o a++etti,a e +&)(io)ale
2. Modelli operativi
2.#. Le tecniche
2.# 3ecniche comportamentistiche
2.% 3ecniche simulative
2.' 3ecniche manipolative
4. (lcune tecniche didattiche utili per la glottodidattica umanistico affettiva
e funzionale
4.# La drammatizzazione
4.% Il roleplay
4.' Il dialogo aperto/ a catena
4.+ Le tecniche ludiche
5. La glottodidattica funzionale e luso dei mezzi multimediali
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INTRODUZIONE
La psicologia umanistica di 6arlo 7ogers pone al centro delle attivit$
didattiche luomo con le sue peculiarit$ psicologiche e cognitive. er quanto
riguarda in particolare la glottodidattica8 la visione umanistica pone la
necessit$ non tanto di 9insegnare una lingua:8 ma di 9insegnare una lingua
ad una persona:. Il docente non deve insegnare soltanto laspetto
linguistico8 la sua forma8 ma tendere allacquisizione da parte degli
studenti soprattutto del suo uso tenendo sempre conto delle caratteristiche
di ciascun discente. La nozione di 9competenza comunicativa: nasce dalla
necessit$ di non ridurre lutilizzo della lingua a puro sapere grammaticale8
ma di 9saper fare con la lingua:8 sapere cio; di che cosa parlare8 con chi8
come e quando.
&allo studio di questo modulo risulter$ chiaro8 inoltre8 come il termine
9glottodidattica funzionale: significhi considerare le varie funzioni della
lingua8 la cui conoscenza non pu< prescindere da competenze di tipo
pragmalinguistico8 sociolinguistico e culturali8 e proporle agli studenti
inserendole in situazioni comunicative realistiche. (l centro dellazione
didattica si pone lallievo con i suoi )isogni comunicativi ed in )ase a questi
si costruisce il silla)o linguistico: sare))e demotivante8 infatti8 per un
ragazzo che non conosce assolutamente litaliano affrontare la lingua per la
prima volta partendo dalla letteratura8 come del resto per chi ha un livello
alto di conoscenza8 prendere in esame solamente situazioni comunicative di
)ase. Il percorso didattico8 quindi8 dovr$ proporre sempre una o pi=
funzioni comunicative8 fornendo le nozioni )asilari e le strutture per
realizzarle8 offrendo unampia gamma di eventi comunicativi e di materiali8
utilizzando mezzi e canali il pi= possi)ile vari per diversificare gli stimoli.
(ttivare canali percettivi diversi significa8 infatti8 accrescere la motivazione
e la capacit$ di comprensione dello studente.
>uesto modulo8 concludendo8 si propone di essere il punto di partenza per
una riflessione pi= ampia sullargomento8 riprendendo alcuni concetti
sicuramente gi$ conosciuti dagli insegnanti8 ma affrontati dal punto di vista
della glottodidattica dellitaliano come L%.
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PARTE A# A$%&i'i(io)e li)g&i'ti$a e didatti$a &*a)i'ti$o a++etti,a
01 IL FUNZIONAMENTO DEL CERVELLO
er introdurre la glottodidattica ?manistico-affettiva e Funzionale si ritiene
essenziale partire dal modo in cui funziona il cervello rapportato alla
neurolinguistica8 esaminando )revemente i fondamentali principi definiti da
questa scienza8 ossia )imodalit$8 direzionalit$8 modal focusing.
010 BIMODALIT2
Mentre la neurologia ha definito con molta precisione il fatto che i due
emisferi cere)rali @collocati a sinistra e a destra del cranioA lavorano in
maniera specializzata8 la psicologia8 invece8 ha individuato la natura di tale
specializzazione. Bi affidano allemisfero sinistro i compiti di natura
analitica8 sequenziale8 logica8 allemisfero destro quelli di natura
glo)alistica e simultanea.
Becondo questo concetto8 la lingua non attiva soltanto le circonvoluzioni
dellemisfero sinistro che governano il linguaggio ver)ale @ chiamate aree di
!roca e di Cernic.eA8 ma coinvolge entram)i gli emisferi in unazione
complementare e specializzata. Lemisfero destro8 che coordina anche
lattivit$ visiva8 ha una percezione glo)ale8 simultanea8 analogica del
contesto e presiede alla comprensione delle connotazioni8 delle metafore8
dellironia8 mentre lemisfero sinistro8 che secondo la teoria della
dominanza cere)rale presiedere))e alle funzioni superiori8 ; la sede
dellela)orazione linguistica8 ha una percezione analitica8 sequenziale8
logica @causa - effettoD prima - dopoA e presiede alla comprensione
denotativa.
Be lo)iettivo ; quello di procedere 9secondo natura:8 ; essenziale attivare
entram)e le modalit$ del cervello8 per sfruttare completamente la
potenzialit$ di acquisizione della persona8 cio; coinvolgere lEintera mente
dellEallievo. Il modello di unit$ didattica di origine Festaltica8 di cui si
parler$ successivamente8 si )asa proprio su un continuo rimando tra i due
emisferi e pure il modello glottodinamico di 3itone comporta unazione
)imodale del cervello. G da osservare8 per<8 che )isogna sempre tener
presente la diversa formazione cosH come avviene nei vari paesi. (d
esempio8 i )am)ini occidentali vengono da una scuola e da una societ$ che
privilegia lemisfero sinistro8 mentre gli orientali8 come pure i
sudamericani8 vengono da una scuola e societ$ che privilegiano lemisfero
destro: questa differenza di impostazione va8 dunque8 senzaltro tenuta in
de)ito conto nellimpianto didattico al fine di ottenere dagli studenti il
massimo risultato possi)ile.
013 DIREZIONALIT2
Be ; pur vero che il cervello opera secondo due modalit$ diverse a seconda
dellemisfero8 tuttavia le informazioni vengono comunque ela)orate dal
cervello secondo la direzione che va dallemisfero destro @glo)alit$8
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visualizzazione8 contestualizzazione8 analogia8 simultaneit$A verso quello
sinistro @analisi8 ver)alizzazione8 logica8 sequenzialit$A. &al punto di vista
della glottodidattica8 agiscono 9secondo natura: solo i modelli di natura
induttiva. er 9metodo induttivo: si intende una serie di processi che
portano ad apprendere a: osservare la lingua con cui si entra in contattoD
sulla )ase dellosservazione si possono
formulare delle ipotesiD le quali si devono poi
verificare nella realt$ quotidiana o attraverso conferme da parte
dellinsegnanteD poi si dovr$
valutare se la nuova regola intuita8 ipotizzata e verificata ; di tale
portata che valga la pena
di essere fissata8 trasformandola in un processo automatico.
Il processo induttivo ;8 per sua natura8 implicito8 )asato sullopera
autonoma del Language Acquisition Device. 3uttavia8 alla )ase di tutto ci<
sta la consapevolezza delle varie fasi del processo di induzione8 cio; la
riflessione sulla lingua.
( differenza del metodo induttivo8 quello deduttivo propone su)ito le regole
allo studente che le deve solamente memorizzare e applicare
successivamente.
014 MODAL FOCUSING
Il modal focusing ; un meccanismo neurolinguistico che integra in parte il
principio di direzionalit$: lacquisizione procede dalla modalit$ destra a
quella sinistra del funzionamento del cervello8 per< ; altrettanto vero che8
secondo il principio di modal focusing8 durante lapprendimento ;
necessario 9mettere a fuoco: la modalit$ sinistra8 per dare lopportunit$ a
tale emisfero di ristrutturare8 dal punto di vista neurolinguistico8 le proprie
conoscenze. In sostanza8 lapprendimento che tiene conto delle
caratteristiche di una persona nella sua complessit$8 nonchI della natura
unitaria delloggetto di apprendimento8 procede dal glo)ale allanalitico.
31 IL MECCANISMO DELLACQUISIZIONE LINGUISTICA
Le indicazioni della psicolinguistica per ci< che riguarda il meccanismo
dellacquisizione linguistica @L(&8 Language Acquisition Device8 secondo la
definizione di 6homs.0A ed il sistema di supporto allacquisizione linguistica
@L(BB8 Language Acquisition Support System8 secondo la definizione di
!runerA che lo sostiene sono tra le teorie principali che spiegano il
meccanismo dellacquisizione della lingua8 assieme alla pi= diffusa teoria
dellacquisizione della seconda lingua8 la Second Language Acquisition
Theory di Btephen &. Jrashen ela)orata negli anni Bettanta8 che sta alla
)ase del suo approccio chiamato 9naturale:.
310 ACQUISIZIONE E APPRENDIMENTO
Jrashen distingue tra lacquisizione profonda8 sta)ile8 che genera
comprensione e produzione linguistica con processi automatici8 e
lapprendimento razionale e volontario8 ma di durata relativamente )reve8
che funge da monitor per lesecuzione linguistica. >uando si produce
apprendimento8 si pu< avere la sensazione temporanea di aver ottenuto un
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risultato positivo8 ma in realt$ si tratta di un fatto temporaneo e non ;
generativo di comportamento linguistico autonomo. ( tal fine ;
importantissimo che linsegnante rifletta continuamente sul suo operare
quotidiano8 analizzando quali delle sue azioni didattiche sono finalizzate
allapprendimento e quali allacquisizione. Lacquisizione ; un processo
matetico inconscio8 che sfrutta le strategie glo)ali dellemisfero destro del
cervello insieme a quelle analitiche dellemisfero sinistro. >uanto viene
acquisito viene a far parte sta)ile della competenza di ogni persona ed ;
sulla competenza linguistica che si )asa la produzione linguistica di
ciascuno di noi. &altro canto lapprendimento ; un processo razionale8
governato dallemisfero sinistro e )asato sulla memoria a medio termine8
non ;8 perci<8 definitivo. Bi ; spesso discussa la possi)ilit$ che
lapprendimento razionale possa trasformarsi8 alla fine8 in acquisizione8 ma
la risposta di Jrashen ; negativa8 mentre altri studiosi credono che8 in
condizioni adatte8 anche lapprendimento possa portare allacquisizione.
(lla )ase della teoria di Jrashen sta8 comunque8 lidea che si de))a
lavorare con metodologia induttiva per provocare acquisizione allEallievo.
*ltretutto nel campo della didassi quotidiana )isogna tener anche presente
che esistono varie esperienze pregresse di apprendimento: per esempio8
ara)i e cinesi impostano lapprendimento su una tradizione di tipo
mnemonico e questo li pu< mettere in difficolt$ in una situazione scolastica
italiana8 dove ; spesso richiesto il riassunto oppure lela)orazione di quello
che hanno letto e non la sua ripetizione mnemonica.
erchI avvenga il processo di acquisizione8 devono verificarsi8 tuttavia8 le
condizioni della Second Language Acquisition Theory descritte nei
paragrafi seguenti.

313 INPUT COMPRENSIBILE
Jrashen afferma che la lingua viene acquisita esponendo lallievo al
significato di un conprehensible input8 purchI questo sia reso comprensi)ile
dallinsegnante8 a patto cio; di fornire il Language Acquisition Support
System e di seguire lordine naturale di acquisizione. Linput pu< essere8
orale8 scritto o audiovisivo. Bolo dopo aver fornito un input comprensi)ile8 il
meccanismo del Language Acquisition Device si mette in moto.
314 ORDINE NATURALE
Bi tratta di un principio di graduazione del materiale @cio; si inizia dal
presente8 non dal passatoD dallaffermativo8 non dal negativoD ecc.A che ;
a))astanza conosciuto empiricamente8 ma ancora relativamente
sconosciuto sul piano teorico. Kella teoria di Jrashen lordine naturale ha
un ruolo )en preciso sim)olizzato dalla formula 9i L #:8 in cui 9i: ; linput
che ; gi$ stato acquisito. Lordine naturale di acquisizione ; una
successione di elementi linguistici collocati in sequenza temporale. erci<8
prendendo un punto a caso della sequenza8 tutti gli elementi che vengono
prima di quel punto sono condizione necessaria per poter acquisire i
successivi. Be si insegna la nozione 9i L ':8 che nellordine naturale si
colloca ' passi avanti rispetto ad 9i:8 essa non sar$ acquisita sta)ilmente8
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ma sar$ soltanto appresa e collocata nella memoria a medio termine. Be nei
giorni successivi vengono insegnati anche 9i L #: e 9i L %:8 allora il L(&
acquisir$ automaticamente anche 9i L ':. Be i due anelli mancanti non
vengono forniti8 allora 9i L ': andr$ perduto.
315 FILTRO AFFETTIVO
Kon )asta che venga offerto input comprensi)ile al livello giusto nellordine
naturale perchI si a))ia acquisizione8 serve una terza condizione8 lassenza
di un filtro affettivo8 ossia di quella forma di difesa psicologica8 quel muro
emotivo che la mente erge quando si ; chiamati ad agire in stato di ansia8
quando si ha paura di s)agliare8 quando si teme di mettere a rischio la
propria immagine e quindi viene minata lautostima. In presenza di un filtro
affettivo attivato non si pu< avere acquisizione8 ma soltanto apprendimento.
316 FUNZIONE MONITOR
La funzione 9monitor: ; il controllo che lapprendimento razionale esercita
sulla lingua prodotta dalla competenza acquisita. 3ale funzione si manifesta8
rallentando un po la velocit$ del parlare8 prima che le frasi siano
effettivamente articolate.
41 LA MOTIVAZIONE
er mettersi in moto e continuare a funzionare8 mente e cervello hanno
)isogno di motivazione. Benza motivazione non c; acquisizione e8 spesso8
neanche apprendimento. 3radizionalmente si identificano due tipi di
motivazione:
aA integrativa @tipica dello studio della lingua secondaD rimanda alla volont$
di inserirsi in un gruppoAD
)A strumentale @tipica dello studio della lingua stranieraD ; il mezzo di
contatto negli incontri con italiani o nelle visite in ItaliaA.
Kel caso dellItaliano esiste8 tuttavia8 anche una terza motivazione8 che si
pu< definire culturale @interesse per larte8 il cinema8 lopera lirica8 ecc.A.
3ra i pro)lemi affettivi che ostacolano la motivazione compare quello
dellestraneit$8 soprattutto se viene percepita una forte distanza psicologica
tra la lingua - civilt$ nazionale e quella straniera. er consentire un
dpaysement8 orcelli indica tre percorsi:
- un percorso condizionante @nellitaliano come lingua secondaA8 in cui
lallievo ; condizionato dalla realt$ esterna @in questo caso8 quella italianaAD
- un percorso sereno @ nellitaliano come lingua stranieraA8 )asato sullaula
di italiano pensata come se fosse un lem)o di Italia allesteroD
- un percorso integrato @ancora nellitaliano come lingua secondaA )asato
sulla presenza dellitaliano a scuola @tramite i mass media8 le comunit$
italiane locali8 gli Istituti Italiani di 6ulturaA.
Lavvicinamento psicologico risulta essenziale per la costruzione ed il
sostegno della motivazione allacquisizione dellitaliano.
Becondo quanto definito da 3itone8 lapprendimento ; un processo
governato dallio8 che sulla )ase di motivazioni proprie ela)ora una
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strategia per soddisfare i suoi )isogni8 quindi entra in contatto con la realt$
da apprendere. Bulla )ase di ci< che ha ricevuto @inputA8 il cervello riflette e
sistematizza. Be lego riceve un feedback positivo la motivazione profonda
viene mantenuta ed incrementata.
3uttavia8 occorre anche che si mantenga viva la motivazione quotidiana8 ora
dopo ora. Bi dovr$8 quindi8 offrire in ogni momento a chi apprende il piacere
di essere coscienti del processo di apprendimento8 di essere guidati
nellacquisizione con procedure non ripetitive8 di sentirsi proporre input
significativi8 di trovarsi di fronte a sfide supera)ili8 di sentire soddisfatto
@soprattutto nel caso di allievi adultiA il )isogno di sistematizzazione
grammaticale.
Le fonti principali della motivazione sono il dovere8 il )isogno e il piacere8
concetti che verranno sviluppati nei paragrafi successivi.
410 LA MOTIVAZIONE BASATA SUL DOVERE
er ci< che riguarda la motivazione )asata sul dovere si sottolinea che ;
quella pi= lontana dallacquisizione e invece porta generalmente ad
apprendimento8 facendo leva sulla memoria a )reve termine. Kel caso di
motivazione )asata sul dovere )isogna8 tuttavia8 porre particolare
attenzione soprattutto nei riguardi di )am)ini ed adolescenti8 perchI8
quando una persona si sente costretta ed o))ligata8 scatta inevita)ilmente
il meccanismo del filtro affettivo che va a )loccare il processo di
acquisizione e tale tipo di utenza difficilmente riesce a superare tale
difficolt$.
413 LA MOTIVAZIONE BASATA SUL BISOGNO
>uesto tipo di motivazione ; sicuramente efficace nellinsegnamento ad
adolescenti e ad adulti8 i quali riescono ad individuare chiaramente i loro
)isogni8 ma ; poco adatta allinsegnamento ai )am)ini8 sia perchI il
concetto del )isogno futuro ; estraneo alla psicologia dellinfanzia8 sia
perchI la maggior parte dei )isogni contingenti @per esempio comprare il
)iglietto dellauto)us8 o fare un ordine al ristoranteA viene risolta dagli
adulti. Bu questo tipo di motivazione il docente deve far leva di solito
allinizio del corso di lingua per rendere consapevoli e responsa)ili del
percorso didattico gli apprendenti: per far capire allo studente perchI ci si
)asa su una progressione funzionale8 anzichI grammaticaleD allinizio
dellunit$: quando si presentano i )isogni da soddisfare e su cui lavorare
per poterli soddisfareD durante lunit$ didattica: quando si aiutano gli allievi
a superare il concetto utilitaristico8 per arrivare a scoprire il )isogno di
imparare ad imparare.
414 LA MOTIVAZIONE BASATA SUL PIACERE
G sicuramente la forma pi= efficace di motivazione ed8 in am)ito scolastico8
si pu< esplicitare nel piacere di apprendere8 nel piacere di superare le
sfide8 nel piacere della variet$ @sia culturale: per esempio8 la curiosit$ di
scoprire lItaliaD sia per ci< che riguarda lattenzione: unattivit$ troppo
lunga annoia8 quindi demotivaA8 nel piacere del gioco @Freddi F.8 #55MA8
soprattutto utile per impostare attivit$ di drammatizzazione e di
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simulazione @6aon-7ut.a8 %MM+A. Na8 inoltre8 detto che ; sicuramente
stimolante in am)ito scolastico il piacere di imparare perchI spinge a
conoscere sempre cose nuove8 ed in particolar modo quando gli studenti
sono individui adulti8 persone con un vissuto alle spalle che riescono a
9gustare: il piacere dello studio @!egotti8 %MM1A.
5 LA GLOTTODIDATTICA UMANISTICO-AFFETTIVA
oste queste fondamentali premesse indispensa)ili per comprendere
quanto si affermer$ successivamente8 si affronteranno ora i principi che
governano la glottodidattica umanistico-affettiva8 la quale8 sviluppatasi a
partire dagli anni Bettanta sotto la spinta della psicologia umanistica di 6arl
7ogers8 si contraddistingue per la centralit$ che assumono gli aspetti
affettivi8 relazionali e lattenzione verso lautorealizzazione.
3ale approccio e tutti i metodi che da esso sono scaturiti presentano una
grande attenzione al concetto di filtro affettivo e a tutti gli aspetti
dellemotivit, come del resto la psicologia umanistica da cui prende origine,
secondo la quale quando si crea un clima di autentica fiducia e libert, la
persona sceglie strade costruttive e positive.
Lapprendente viene considerato nella sua totalit, non solo per la sua
razionalit, ma anche per tutta la sfera di sentimenti e inclinazioni che
comunque influenzano la sua percezione della realt ed il suo rapportarsi
agli altri.
Bi sottolinea limportanza dellelemento affettivo nei processi di
apprendimento poichI nellesperienza formativa in generale8 ma in
particolar modo in quella rivolta ad adulti8 le passioni8 le aspettative e i
vissuti sono elementi totalizzanti8 e se non considerati a sufficienza possono
invalidare la riuscita del processo formativo.
?n gruppo di apprendenti non ; un organismo statico e per poter
organizzare e condurre con successo dei percorsi didattici ; necessario
conoscere le dinamiche affettive8 le motivazioni e i )isogni che spingono i
discenti ad intraprendere quel percorso8 nonchI le strategie pi= opportune
per far leva sulladulto e condurlo al successo formativo e
allautorealizzazione8 una delle mete formative della didattica.
La ricerca continua dellautopromozione e dellautorealizzazione dello
studente nella comunit$ in cui ; inserito va potenziata e promossa8 in
particolare da parte del docente.
6arl 7ogers @#52'A8 come del resto il suo collega e seguace 3homas Fordon
@#55#A8 parte dal principio che la finalit$ prioritaria del sistema educativo
sia quella di far emergere se stesso e che leducazione sia
fondamentalmente un processo autogestito per arrivare a comprendere ed
essere se stesso. er 7ogers lempatia ; gi$ un agente educativo e la
comprensione empatica incrementa un senso di appartenenza e di apertura
al sociale. I concetti fondamentali del suo pensiero sono sintetizza)ili nei
seguenti assunti:
gli esseri umani sono dotati di una motivazione cognitiva intrinseca8
una naturale tendenza a conoscere e ad apprendere8 la quale va
stimolata e valorizzataD
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lapprendimento ; 9significativo: quando il contenuto ; vissuto
dallapprendente come rilevante per soddisfare i suoi )isogni
personali e la realizzazione dei suoi o)iettiviD
lapprendimento 9significativo:nasce dallesperienza e dal fare8 perci<
quando lo studente ; parte attiva del processo di insegnamento-
apprendimento impara notevolmente di pi= rispetto ad un percorso
standardD
lapprendimento che implica un cam)iamento nella percezione di s; ;
avvertito come una minaccia e tende a sollevare resistenze nello
studenteD
quando le minacce dallesterno @ossia dal docente e dai compagniA
sono ridotte al minimo8 lapprendimento avviene pi= facilmente ed
efficacementeD
lapprendimento autogestito e autopromosso che coinvolge
lintelletto8 ma anche il sentimento ; il pi= duraturo e pervasivoD
lapprendimento pi= utile nel contesto socio-culturale attuale riguarda
il processo stesso dellapprendere e lessere costantemente aperti
allesperienza.
&a questi presupposti parte 3homas Fordon @#55#A per puntare sul Omodo
di agire8 traducendo in operazioni concrete e segmentati di apprendimenti8
di training )revi sulle risoluzioni dei conflitti interpersonali8 riuscendo in tal
modo a rendere accessi)ile ai non professionisti le conoscenze e le a)ilit$
utilizzate in am)ito psicoterapeutico.
Il docente che adotta lapproccio umanistico affettivo focalizza e cerca di
eliminare tutti i fattori che possono limitare lapprendimento8 ad esempio
lansia e la competitivit$8 e predispone percorsi formativi il pi= possi)ile
individualizzati al fine di esaltare e utilizzare al meglio le potenzialit$
proprie di ogni individuo8 tende ad un coinvolgimento pieno di ciascun
partecipante allinterno del gruppo8 promuove la ricerca di motivazioni
interne che possano favorire e sostenere lapprendimento.
Bul piano didattico i principi elencati sopra dovre))ero trovare applicazione
in una sequenza operativa di questo tipo:
presentazione e conoscenza reciproca degli studenti e analisi dei loro
)isogni e aspettativeD
presentazione delle domande e delle metodologie e verifica della loro
rispondenza ai )isogni-aspettativeD
definizione di un Ocontratto formativoD
attivit$ di ricerca e studioD
verifica esterna @dei risultati raggiuntiA ed interna @valutazione
dellesperienza fattaA.
&allapproccio umanistico affettivo sono scaturiti8 nel corso degli anni8
diversi metodi glottodidattici8 dal Total Phisical esponse @37A al !atural
Approach8 dalla Suggestopedia al Silent "ay8 alla Flottodidattica Ludica.
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3utti questi metodi presentano8 come affermato8 una )ase teorica in
comune8 quindi utilizzano generalmente tecniche didattiche simili8 come
vedremo nei paragrafi successivi.
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(33INI3( (73G (.
(33INI3( #:
7ifletti:
Il filtro affettivo interessa qualsiasi tipologia di studenti8 oppure si manifesta in
qualcuna in particolar modoP
(33INI3( %:
7ifletti:
>uali potre))ero essere le motivazioni )asate sul piacere nei confronti
rispettivamente di )am)ini8 adolescenti e adultiP
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PARTE B# La Glottodidatti$a F&)(io)ale
61 LA GLOTTODIDATTICA FUNZIONALE
La glottodidattica funzionale trae origine dagli sviluppi della
-.ag*ali)g&i'ti$a8 scienza del linguaggio che si propone di studiare la
lingua come interazione sociale8 sorta tra gli anni ,M e gli anni 2M in
area anglosassone. La persona che parla lo fa per uno scopo8 e ogni atto
linguistico sar$ pi= o meno efficace a seconda se ha realizzato o meno lo
scopo per cui ; stato prodotto. La pragmalinguistica8 quindi8 pone
lattenzione sugli scopi8 o 9+&)(io)i:8 per cui avviene latto linguistico:
usare una lingua significa compiere degli atti $o*&)i$ati,i che
consentono di agire socialmente perchI permette di relazionarsi con un
interlocutore allo scopo di perseguire i propri fini. Bullatto
comunicativo si fonda il metodo nozionale-funzionale che pone al centro
dellatto didattico lo studente con i suoi )isogni comunicativi e attorno a
questi )isogni viene costruito il curricolo scolastico.
?n approccio di tipo funzionale non pu< prescindere8 tuttavia8 da una
competenza sociolinguistica: poichI la lingua cam)ia al variare del
contesto situazionale8 ; necessario dunque conoscere il tipo di registro
da utilizzare @ formale o informaleA8 le variet$ regionali8 le variet$
dovute al tipo di medium che la veicola @ televisione8 giornale8radioQA o
dovute al ceto sociale dei parlanti. Kon si pu< inoltre prescindere
nemmeno da una competenza di tipo culturale vale a dire la conoscenza
dei modelli culturali che regolano la vita quotidiana di una comunit$. I
risultati conseguiti da uno studente8 quindi8 saranno valutati non
soltanto per lapprendimento della struttura linguistica8 ma anche in
)ase al livello defficacia pragmatica e di appropriatezza sociolinguistica
e culturale acquisita.
3ra i vari modelli funzionali sorti nella linguistica del RRS secolo8 i pi=
famosi sono quelli di 7. -a.o)son e M. /allida0.
610 LAPPROCCIO FUNZIONALE
Be un approccio di tipo funzionale mira allinsegnamento della
competenza comunicativa8 fondamentali diventano di conseguenza i
)isogni degli allievi8 ossia delluso che essi intendono fare della lingua:
linsegnante8 per poter in questo modo predisporre una
programmazione e stendere un curricolo8 dovr$ valutare attentamente a
quali tipi dinterazione sociolinguistica si troveranno ad interagire gli
studenti e con quali scopi.
>uesto tipo di attenzione ha apportato delle innovazioni sia per quanto
riguarda la struttura dei silla)i di insegnamento8 ossia lelenco dei
contenuti da insegnare8 i quali devono ovviamente essere pi= flessi)ili e
duttili per assicurare la possi)ilit$ di soddisfare i )isogni di varie
tipologie di studenti @Cil.ins: #511A8 sia per quanto riguarda la
metodologia8 perchI le attivit$ di tipo comunicativo tendono ad
incoraggiare un uso costante della lingua straniera in situazioni
autentiche. 3ra gli o)iettivi didattici principali ci sar$ pertanto la
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fluency8 ossia la scorrevolezza del parlato8 e non solamente la
correttezza grammaticale8 mentre il materiale utilizzato dallinsegnante
dovr$ essere il pi= possi)ile autentico per permettere allo studente di
trarne quelle informazioni di tipo sociolinguistico che indicano luso
effettivo della lingua come strumento di comunicazione.
613 LE FUNZIONI DI ROMAN 7A8OBSON
7oman -a.o)son dedica una particolare attenzione allanalisi delle
funzioni della lingua e afferma che il linguaggio ha una natura
comunicativa: esso ; un 9sistema di sottocodici irrelati: ciascuno dei
quali ; caratterizzato da una diversa funzione di tipo comunicativo
@-a.o)son: #511A.
Le funzioni rappresentano lo scopo pragmatico di unazione sociale8
personale e di autoformazione e si realizzano attraverso un numero limitato
di atti comunicativi facilmente individua)ili. In una glottodidattica
equili)rata8 le varie funzioni dovre))ero essere ugualmente presentate e
prese in esame da parte dellinsegnante.
-a.o)son a partire dagli anni 1M8 amplia lo schema proposto
precedentemente da !uhler teorizzando un atto comunicativo )asato su
sei elementi - mittente8 contesto8 messaggio8 destinatario8 contatto8
codice ciascuno dei quali corrisponde ad una funzione specifica della
lingua:
FUNZIONI ELEMENTI DI
BASE
ASPETTO
LINGUISTIO
#
.
Fun!ione
emo"i#a
)asata sul mittente8
simpernia sulle
manifestazioni
linguistiche degli
stati danimo8 delle
emozioni8 delle
sensazioni
si traduce in elementi
formali quali le
interiezioni e
lintonazione
%
.
Fun!ione
cona"i#a
)asata sul
destinatario su cui
opera
unimposizione di
comportamento
si esprime
linguisticamente nel
vocativo e
nellimperativo8
nellesortativo e nelle
interrogazioni @ ad
esempio il linguaggio
impositivoA
'
.
Fun!ione
referen!iale
)asata sul
referente @o
contestoA8 ossia
sulloggetto del
discorso8 assolve lo
scopo di fornire
informazioni
ad esempio il
linguaggio
scientifico
+
.
Fun!ione
me"alinguis"ica
)asata sul codice8
tende ad
ad esempio la
grammatica
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evidenziare le
modalit$ di
funzionamento della
lingua
,
.
Fun!ione
f$"ica
)asata sul canale
@o contattoA8
verifica il
funzionamento del
canale sul quale
viene veicolato il
messaggio e
assicura la
continuit$
dellattenzione del
destinatario
ad esempio le
formule di saluto
1
.
Fun!ione
poe"ica
)asata sul
messaggio8 di cui
esalta
lela)orazione e la
struttura
ad esempio il
linguaggio
letterario
Le funzioni della lingua8 secondo -a.o)son8 non si escludono tra loro8
ma al contrario sono compresenti in ciascun messaggio secondo una
certa gerarchia8 la quale si modifica in rapporto agli scopi che il
messaggio stesso persegue. Infatti il linguista afferma ad esempio che
9la poesia epica8 incentrata sulla terza persona8 involge al massimo
grado la funzione referenziale del linguaggioD la lirica8 orientata verso la
prima persona8 ; intimamente legata alla funzione emotivaD la poesia
della seconda persona ; contrassegnata dalla funzione
conativaQ:@-a.o)son: #511A.
614 LE FUNZIONI DI M1 9ALLIDA:
3ra i vari modelli che sono sorti successivamente8 degno di nota ; lo
schema ela)orato da M. /allida0 negli anni 2M8 suddiviso in sette
funzioni corrispondenti ad altrettanti tipi di azioni che si possono
attuare mediante la lingua @/allida08 #54MA:
FUNZIONI AZIONI ESEMPI
#. Fun!ione
s"rumen"ale
agisce sul mondo
circostante
ad esempio 9voglio
una caramella8
dammi un gelato:
%. Fun!ione regola"i#a controlla e
determina il
comportamento
degli altri
ad esempio 9vai
a casa8 porta la
)orsa :
'. Fun!ione indica linterazione ad esempio
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in"era!ionale del parlante con il
mondo circostante
9!uongiorno:8
9(rrivederci:
+. Fun!ione
personale
indica la presa
di coscienza
della propria
individualit$
ad esempio 9questo
non mi piace:
,. Fun!ione
euris"ica
indica una
esplorazione del
mondo
circostante
ad esempio
9questo oggetto ;
verde:
1. Fun!ione
immagina"i#a
crea mondi
immaginari
ad esempio
:Fingiamo di essere
dei cavalieri:
2. Fun!ione
informa"i#a
trasmette
informazioni sul
mondo circostante
ad esempio 9*ggi
piove:
/allida0 riferisce lo schema delle sette funzioni ai processi di
acquisizione del linguaggio nel )am)ino8 mentre ne indica per ladulto
molte di pi=8 ma raggruppate in un modello ridotto a tre componenti
funzionali o macro-funzioni dovute ai molteplici usi sociali della lingua:
funzione interpersonale: che serve a sta)ilire e a mantenere i
rapporti socialiD
funzione ideativa: esprime lesperienza che il parlante ha del
mondo realeD
funzione testuale: permette di costruire testi o discorsi pertinenti
alla situazione e coerenti.
;1 IL MODELLO FUNZIONALE INTEGRATO
(ttualmente nella glottodidattica italiana si sta diffondendo un nuovo
modello8 pi= economico e utile per gli insegnanti8 che integra quelli
precedenti di -a.o)son e /allida0 e propone un nuovo schema )asato su
sei funzioni: esse si realizzano con un numero limitato datti
comunicativi che risultano essere cosH meglio defini)ili e pi= facilmente
utilizza)ili.
er 9atti comunicativi: si intendono quei micro-scopi che si realizzano
con varie espressioni linguistiche: ad esempio latto di presentarsi si
realizza con espressioni del tipo 9Mi chiamoQ:8 9Bono italiano/a Q:A.
La seguente ta)ella propone uno schema di quanto affermato:
FUNZIONI AZIONI
#. Fun!ione personale si attua quando lo studente
esprime la sua individualit$ e
personalit$ rivelando i propri
sentimenti8 pensieri8 sensazioni.
%. Fun!ione si attua nello sta)ilire8
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in"erpersonale mantenere o chiudere un
rapporto interpersonale.
'. Fun!ione regola"i#o%
s"rumen"ale
si attua agendo sulle altre
persone regolandone il
comportamento al fine di
ottenere qualcosa per
soddisfare le proprie necessit$.
+. Fun!ione
referen!iale
si attua quando si utilizza la
lingua per descrivere o spiegare
la realt$ circostante.
,. Fun!ione poe"ico%
immagina"i#a
si attua quando si producono
effetti ritmici particolari8
metafore o altre figure
retoriche8 oppure per creare
mondi immaginari.
1. Fun!ione
me"alinguis"ica
si attua quando si riflette e si
analizza la lingua allo scopo di
spiegarne i meccanismi o le
caratteristiche peculiari.
Linsegnante di italiano come L% terr$ presente tutte queste funzioni
nella programmazione del curricolo8 collegandole ad atti comunicativi
per studenti dei livelli di )ase o a ge)e.i $o*&)i$ati,i< ossia quelle
forme pre-strutturate di testi che facilitano la comprensione e la
produzione8 per i livelli avanzati8 ed integrando eventualmente i manuali
che risultassero carenti o squili)rati con materiale predisposto a
completamento delle lacune. &ovr$ inoltre coordinare in modo
interdisciplinare con i colleghi dellarea linguistica le attivit$ )asate su
un approccio funzionale8 nonchI approntare prove dingresso in itinere
ed in uscita8 che attestino la capacit$ dellallievo di utilizzare la lingua
su )asi funzionali.
Linsegnante inoltre porr$ attenzione nel presentare le funzioni in modo
equili)rato8 senza privilegiarne alcune a scapito di altre8 e nel
realizzarle nelle diverse situazioni @si pensi ad esempio alluso dei
registri formali8 medi e informaliA8 facendo riferimento ai vari modelli
culturali e alle variet$ geografiche in cui si realizzano @Italia
settentrionale8 centrale8 meridionale e insulareA.
er ciascuna funzione sindicheranno a titolo esemplificativo nei
prossimi paragrafi sia gli atti8 sia i generi comunicativi collegati.
;10 LA FUNZIONE PERSONALE
La funzione personale permette allo studente di esprimere la propria
personalit$ ed individualit$ manifestando idee8 sentimenti8 sensazioni
soggettive8 poichI egli deve parlare di sI. &i conseguenza le espressioni
riguardanti questa funzione risultano essere fondamentali8 in particolar
modo nei corsi di )ase perchI permettono di interagire e socializzare con le
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altre persone. 6aratteristica linguistica peculiare di tale funzione ; lutilizzo
del ver)o 9piacere: e dei ver)i di opinione.
I principali atti comunicativi relativi alla funzione personale sono:
il presentarsi @dire il proprio nome8 et$8 nazionalit$8 dove si a)ita8
cosa si studia8 il lavoro8 parlare della famiglia8 degli amiciQA. In
un gruppo numeroso di studenti ci pu< essere ritrosia a
presentarsi in pu))lico8 perci< linsegnante pu< chiedere di farlo a
coppie e poi uno studente presenta a tutti il proprio vicino: in
questo modo si a))assa il filtro affettivo e si favorisce la
comunicazione e lacquisizione.
esprimere il proprio stato fisico e psichico @percezioni sensoriali8
malattie8 emozioniA. (nche per questatto comunicativo si
consiglia di procedere in un primo tempo a coppie o a piccoli
gruppi.
esprimere propri gusti personali @il ver)o piacereA.
esprimere le proprie opinioni. I messaggi saranno caratterizzati
dai ver)i dopinione seguiti dal congiuntivo @penso che siaQ8
credo che siaQ8 ritengo che a))iaQA.
esprimere approvazione/disapprovazione.
esprimere le proprie emozioni: paura8 sorpresa8 interesse8
piacere8 simpatia/antipatia8 desiderio8 intenzione.
parlare della propria a)ilit$ linguistica in L% @9non capisco8 pu<
ripetereP:A.
er ottenere un atto comunicativo efficace e appropriato ;
fondamentale aver acquisito per< anche una competenza
sociolinguistica e culturale che consenta allo studente di utilizzare
formule di cortesia8 tempi ver)ali o formule idiomatiche che siano
caratteristiche della lingua in esame: in italiano risultere))e
sconveniente ad esempio parlare in modo informale8 dando del tu8 con
una persona che non si conosce o che riveste un ruolo sociale
importante8 oppure chiedere qualcosa usando limperativo invece del
condizionale di cortesia. (d ogni atto comunicativo8 pertanto8
linsegnante avr$ cura di sottolineare e spiegare8 utilizzando
possi)ilmente materiale autentico quali immagini o spezzoni di video8 i
principali modelli culturali e sociolinguistici.
I generi comunicativi collegati a questa funzione8 destinati ad allievi di
livelli superiori8 sono la lettera personale8 il diario8 la confidenza
informale8 lintervista ecc. Linsegnante8 utilizzando i generi
comunicativi elencati8 potr$ far esercitare le a)ilit$ di produzione orale
e scritta relative alla funzione personale in modo pi= approfondito e
articolato.
;13 LA FUNZIONE INTERPERSONALE
La funzione interpersonale consente allallievo di usare la lingua per gestire
scam)i comunicativi e per sta)ilire un rapporto dinterazione con altre
persone. &ato che rimanda a codici e a regole condivise da un intero
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gruppo sociale8 diventa )asilare da parte degli studenti la conoscenza dei
modelli culturali condivisi da quella determinata comunit$8 ad esempio luso
corretto dei registri e il rispetto dei tempi di pausa nelle conversazioni. I
messaggi prodotti per la funzione interpersonale hanno come caratteristica
linguistica lutilizzo del ver)o nel modo indicativo8 condizionale ed
imperativo.
Fli atti comunicativi collegati sono:
incontrare qualcuno e fare conoscenza @salutare8 contattare8
congedarsi sia di persona che al telefonoA. Lo studente deve
conoscere il modello culturale italiano legato a queste situazioni: i
convenevoli8 le pause ed i turni del dialogo8 il modo di dare o
togliere la parola8 il contatto fisicoQA
accettare/rifiutare qualcosa.
invitare/declinare un invito. Linsegnante avr$ cura di sottolineare
come nella cultura italiana il rifiuto di qualcosa o il declinare un
invito non sia espresso direttamente ed unicamente con una
negazione8 ma attraverso lutilizzo di pream)oli di cortesia @ad
esempio 9Mi piacere))e molto8 ma proprio non possoQ:A
attrarre lattenzione.
protestare per qualcosa.
iniziare/concludere comunicazioni di tipo formale e informale: in
questo caso ; utile proporre allo studente alcune formule
predefinite di apertura o chiusura del contatto e soffermarsi
sullutilizzo del Lei di cortesia.
I generi comunicativi inerenti alla funzione interpersonale sono le
interazioni di persona o per telefono8 per corrispondenza cartacea
@lettera formale/informale8 telegramma8 cartolinaA o via e-mail.
;14 LA FUNZIONE REGOLATIVO-STRUMENTALE
La funzione regolativo-strumentale permette agli allievi di utilizzare la
lingua per agire sulle altre persone ed ottenere qualcosa. I messaggi
prodotti per la funzione regolativo-strumentale hanno come caratteristica
linguistica luso appropriato dei registri e luso del ver)o allimperativo e
del condizionale @di cortesiaA.
Fli atti comunicativi collegati a tale funzione sono:
dare e ricevere istruzioni. er interessare lo studente
linsegnante potre))e utilizzare in tal senso le istruzioni di un
gioco o una ricetta di cucina. La lezione in questo modo pu<
diventare occasione di scam)io culturale tra allievi di paesi diversi
e/o italiani e diventa altamente motivante sia perchI ciascun
allievo ; chiamato in prima persona a dare un apporto allattivit$
proposta dal docente8 sia perchI deve parlare di qualcosa che
conosce )ene e ha modo cosH di far apprezzare i lati culturali del
proprio paese dorigine.
dare e ricevere ordini. I docenti devono considerare e tener )en
presente che molti immigrati usano la funzione regolativo-
strumentale in modo diverso e poco appropriato rispetto alla
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nostra cultura8 e questo utilizzo scorretto ; causa spesso di litigi
ed incomprensioni.
dare e ricevere consigli. Bi far$ notare che per dare consigli la
cultura italiana utilizza sempre il ver)o al condizionale @9&ovresti
fareQ:8 dovreste andareQ:A: linsegnante pu< presentare e far
lavorare gli studenti utilizzando qualche ru)rica di consigli tratta
da giornali per ragazzi @o riviste nel caso di studenti adultiA.
impedire di fare qualcosa.
I generi comunicativi inerenti a questa funzione sono le istruzioni per luso8
lavviso8 la legge8 la ricetta8 il consiglio.
;15 LA FUNZIONE REFERENZIALE
La funzione referenziale si manifesta quando si usa la lingua per
descrivere o per spiegare la realt$. I messaggi sono caratterizzati
linguisticamente dallutilizzo della terza persona singolare8 del ver)o
coniugato nel modo indicativo @in particolare nel tempo imperfettoA8 di
lessico specifico legato allo spazio e al tempo.
Fli atti comunicativi collegati a tale funzione sono:
chiedere e dare informazioni. er motivare i ragazzi pu< essere utile
affrontare largomento con unattivit$ di tipo ludico8 ad esempio
utilizzare una mappa della citt$ dove si vive: a coppie8 sta)ilito un
punto di partenza8 uno dei due dar$ oralmente istruzioni e se il
secondo le avr$ eseguite correttamente8 giunger$ al punto darrivo
sta)ilito a priori dal compagno.
chiedere e dare spiegazioni.
descrivere cose8 persone8 fatti. Linsegnante pu< far lavorare gli
allievi su immagini tratte da riviste e quotidiani facendo descrivere
ci< che vedono8 oppure utilizzare qualche gioco in classe8 ad esempio
far descrivere da uno studente un compagno @fisicamente e di
carattereA e far indovinare agli altri il nome.
I generi comunicativi inerenti a questa funzione sono la descrizione8 la
cronaca8 la relazione8 il teorema.
;16 LA FUNZIONE POETICO-IMMAGINATIVA
La funzione poetico-immaginativa si realizza quando lallievo usa la
lingua per descrivere mondi possi)ili o immaginari. La comunicazione si
focalizza in tal modo sulle modalit$ con cui ; costruito il testo stesso.
6aratteristica linguistica peculiare ; lutilizzo sonoro e musicale del
lessico @di cui ovviamente gli studenti devono avere una conoscenza
a))astanza ampiaA e luso frequente del ver)o al passato remoto.
Fli atti comunicativi inerenti a tale funzione sono:
produrre messaggi in rima o con particolari ritmi.
produrre messaggi che contengano metafore8 altre figure
allegoriche o 9scarti: particolari. ?tili in tal senso sono i messaggi
pu))licitari: il docente pu< far analizzare gli slogan di riviste e video
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e far poi produrre gli studenti messaggi che contengano metafore8
similitudini o semplicemente rime.
descrivere mondi immaginari. (nche in questo caso pu< essere
occasione di scam)io interculturale il far raccontare agli allievi
qualche fia)a o favola del proprio paese dorigine o qualche
leggenda caratteristica: gli studenti saranno motivati anche dalla
possi)ilit$ di far conoscere la propria cultura.
I generi comunicativi inerenti a questa funzione sono la narrazione8 la
poesia8 la canzone8 il film8 la pu))licit$8 la )arzelletta. Molto motivante
; lutilizzo dei testi di canzoni perchI lapporto della musica favorisce
linteresse e la motivazione in particolar modo da parte dei giovani8
mentre al contrario ; molto difficile il genere della )arzelletta8 perchI
strettamente connessa a riferimenti culturali8 politici e sociali8 la cui
non conoscenza compromette leffetto ironico del messaggio.
;1; LA FUNZIONE METALINGUISTICA
La funzione metalinguistica si realizza quando lallievo utilizza litaliano per
riflettere sulla lingua stessa o per risolvere pro)lemi tipici dellinterazione
in lingua straniera. La comunicazione si focalizza sugli elementi del
9codice: e sul suo funzionamento.
Fli atti comunicativi inerenti a tale funzione sono:
definire una parola. >uesto aspetto8 sentito spesso ostico dagli
allievi8 pu< essere affrontato in modo ludico proponendo alcuni
termini sconosciuti agli studenti divisi a gruppi di cui dovranno
inventare una definizione o a))inare ad un oggetto: dopo un
controllo sul voca)olario si sta)ilir$ il gruppo vincente in )ase alle
risposte che pi= si avvicinano alla definizione corretta.
riconoscere e definire strutture morfosintattiche.
spiegare i meccanismi e le caratteristiche della lingua.
I generi comunicativi inerenti a questa funzione sono la definizione8 la
perifrasi8 il riconoscere ed utilizzare strutture morfosintattiche
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(33INI3( (73G !.
(33INI3( #:
7ifletti:
>uali sono le funzioni da privilegiare nella glottodidattica destinata a )am)ini
stranieri di livello (% del 6GFP
(33INI3( %:
7ifletti:
Kella didattica dellitaliano a stranieri8 si possono utilizzare tutte le
funzioni linguistiche con qualsiasi tipo di destinatariP
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PARTE C# Modelli o-e.ati,i e te$)i$/e didatti$/e -e. la didatti$a
&*a)i'ti$o a++etti,a e +&)(io)ale
=1 MODELLI OPERATIVI
Il modello operativo per eccellenza ; il curricolo8 ossia una successione
intenzionalmente strutturata delle azioni didattiche o formative che la
scuola adotta esplicitamente per completare e perfezionare lo sviluppo
delle a)ilit$ di un soggetto. 3ale modello operativo intende porsi come
strumento di pianificazione e di concetto per rendere latto didattico
efficace e rispondente ai )isogni degli studenti e agli o)iettivi didattici
prefissati.
Il curricolo consta di una serie di elementi8 non necessariamente
sequenziali8 i quali sono ricorrenti in qualsiasi am)iente scolastico8 ossia:
le finalit$ generali e le mete educativeD
gli o)iettivi didattici generali e disciplinariD
il silla)o8 ossia i contenuti da insegnare @in am)ito glottodidattico
viene preso in esame il silla)o di morfosintassi8 lessicale8 tematico8
funzionale8 culturale ecc.AD
la metodologia che si intende adottare @approcci e metodi8 tecniche
didattiche8 procedure organizzative8 strumenti e sussidiAD
la metodologia riguardante i test di ingresso8 le verifiche in itinere e
sommativeD
i criteri di valutazione che si intendono adottareD
Il curricolo viene realizzato attraverso un percorso didattico che
frequentemente adotta la struttura dell?nit$ &idattica8 un insieme @in
inglese unitA completo ed autosufficiente di lingua che procede sulla )ase
della )imodalit$ neurolinguistica e della psicologia della Festalt
@motivazione8 glo)alit$8 analisi8 sintesi8 riflessione8 verificaA.
3uttavia nei pi= recenti studi di glottodidattica @!al)oni8 %MM%A si ;
manifestata la necessit$ di ela)orare un nuovo modello di
organizzazione nellinsegnamento delle lingue8 modello che andasse
oltre la )en conosciuta ?nit$ &idattica.
L?nit$ &idattica8 cosH come concepita fin dagli anni 1M8 ha costituito
il nucleo fondante della glottodidattica degli ultimi decenni8 ma il suo
focalizzarsi sul processo di insegnamento in sI8 processo che si ;
rivelato lungo e rigido8 e su una figura molto direttiva di docente
appare ora come poco efficace dal punto di vista didattico.
*ggigiorno8 invece8 si pone come imprescindi)ile il fatto che una
?nit$ &idattica sia costituita da una serie di ?nit$ di (pprendimento
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le quali8 in qualit$ di nuclei matetici di acquisizione8 pongono come
fulcro lo studente8 i suoi )isogni ed il suo processo di acquisizione.
L?nit$ di (pprendimento da ora in poi ?( della glottodidattica
non va confusa con la ?( di stampo pedagogico ideata in occasione
della 7iforma Moratti8 di cui ha presupposti scientifici8 struttura ed
o)iettivi completamente diversi.
La ?( di glottodidattica si pu< definire come unit$ minima di contenuti8 una
9molecola matetica:8 come la definisce !al)oni @%MM%A8 del processo di
acquisizione che si fonda sempre sulla psicologia della Festalt8 ma ;
costituita solo di tre fasi: Flo)alit$8 (nalisi e Bintesi.
?n insieme di ?( va a costituire l?nit$ &idattica secondo un percorso
costituito da tre momenti distinti:
I)t.od&(io)e: si presenta il percorso che si intende iniziare
connettendolo con quanto fatto in precedenza e si pongono le )asi
per motivare la classe presentando testi o immagini sullargomento
e proponendo attivit$ volte ad effettuare ipotesiD
Se.ie di UA: si affrontano le ?nit$ di (pprendimento che si
presentano in forma di 9ete:8 non in ordine sequenziale oppure
gerarchico.
La loro struttura :reticolare: con cui sono collegate luna allaltra consente
di personalizzare la scelta delle sequenze in )ase agli interessi8 alla
motivazione e ai )isogni degli studenti8 pertanto il docente potr$ proporle
nellordine che ritiene pi= opportuno per gli apprendenti e affrontarle tutte
o solo una parte.
La classe pu< prediligere una sequenza rispetto ad unaltra per diverse
motivazioni e rendere unica la serie di ?( aggiungendo8 modificando e
comunque fornendo il proprio apporto operando su materiali duttili8 che
prevedano espansioni e approfondimenti.
(d esempio il docente potre))e proporre di visitare siti internet
specializzati sulla tematica presa in esame e far lavorare gli studenti sul
nuovo materiale reperito: un lavoro del genere consente di ampliare e
sviluppare la ?( in forma diversa rispetto a quella di partenza8 secondo
unottica chimica: se agli atomi della molecola di partenza si aggiungono
altri atomi8 la composizione chimica della sostanza finale cam)ia
completamente.
Ve.i+i$a +i)ale8 in cui il docente si accerta dellavvenuta acquisizione
della lingua.
Kel tentativo di proporre una visualizzazione della struttura della nuova
?nit$ di glottodidattica8 si pu< immaginare di vedere uno scatolone in cui
vengono inserite delle sfere e due elementi diversi: il contenitore ; la ?&8
un primo elemento rappresenta la motivazione8 la quale ; generale ed
esterna alle ?(8 segue una serie 9n: di sfere8 le ?(8 che possono essere di
numero varia)ile e sono collegate tra loro da un filo ideale8 ed infine
lultimo elemento8 rappresentante la verifica e leventuale rinforzo o
recupero.
Le caratteristiche fondamentali della 9rete: di ?( si possono
riassumere nellelenco seguente:
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nella )revit$ e allo stesso tempo compiutezza dellunit$ mateticaD
nello stretto collegamento tra le varie ?(8 nonostante esse siano
delle entit$ concluse ed autonome8 rapporto facilmente recepi)ile
dai docenti che quindi sta)iliscono dei nessi logici tra loroD
nella potenzialit$ di cam)iare forma in )ase agli apporti degli
studenti8 secondo una prospettiva dinamica e non isomorfaD
nellassoluta li)ert$ di scelta della sequenza delle ?( poichI esse si
presentano molto flessi)ili ed intercam)ia)ili.
>ueste caratteristiche rendono la ?( di glottodidattica uno strumento
estremamente duttile e particolarmente conveniente per la didassi proprio
perchI risponde alle necessit$ organizzative dei docenti.
Infatti8 la struttura rigida e i tempi lunghi della ?& di prima generazione
creavano notevoli pro)lemi ai docenti di lingua8 soprattutto nei casi in cui la
materia veniva insegnata per unora alla settimana: spesso linsegnante alla
fine della fase di motivazione si accorgeva che era finita lora e la settimana
successiva doveva riprendere il filo logico di quanto detto in precedenza8
con conseguenti notevoli perdite di tempo e disagi nellavanzamento del
programma.
6on la struttura flessi)ile e limitata della ?(8 invece8 questi pro)lemi sono
risolti e latto didattico risulta molto pi= efficace ed adeguato ai ritmi di
docenza.
>uesti stessi vantaggi si riscontrano anche nei manuali di lingua che
utilizzano la suddivisione nelluna o laltra struttura: un manuale )asato su
?& segue un percorso rigido e )en definito8 quello fondato su ?( presenta
un canovaccio generico su cui si impostano le diverse unit$ che sono sH
intercam)ia)ili8 ma comunque collegate tra loro da quel 9fil rouge:
tematico.
Il nuovo modello di ?( e ?& illustrato finora va necessariamente inserito in
un percorso di pi= ampio respiro perchI a))ia una valenza didattica.
&i conseguenza pare naturale che de))a rientrare nella suddivisione in
moduli del sillabo linguistico.
?n modulo si pu< definire come una parte di un tutto8 una frazione di tutti i
contenuti da insegnare che contiene a sua volta diverse ?nit$
glottodidattiche.
er essere riconosciuto come modulo esso deve soddisfare delle
caratteristiche )en precise.
In primo luogo un modulo ; concluso in se stesso8 autosufficiente e
significativo tematicamente: alla fine di questo percorso lo studente ; in
grado di affrontare autonomamente il contesto comunicativo che ha
analizzato fino a quel momento. Feneralmente un modulo pu< contenere
dalle ' alle , ?nit$ di glottodidattica @che a loro volta contengono varie
?(A.
In secondo luogo il modulo si )asa su settori comunicativi ampi e complessi8
con scam)i comunicativi vari in contesti diversi8 deve essere accredita)ile
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nel ortfolio dello studente e da ultimo8 ma non meno importante8 deve
essere collega)ile ad altri moduli del curricolo
6oncludendo8 un modulo concepito in tal modo racchiude in sI una parte di
silla)o che in modo tradizionale era ripartito su uno svariato numero di ?&
di vecchia generazione8 mentre ora viene analizzata attraverso le ?(
contenute nelle ?nit$ di glottodidattica a loro volta contenute nel modulo8
secondo unottica di scatole cinesi.
Katuralmente8 vanno inclusi8 per necessit$8 anche tutti gli o)iettivi )asilari
di un corso di lingua8 cio;:
aA i modelli culturali italiani @parte integrante del contesto in cui
avviene la comunicazioneAD
)A gli elementi pragmatici @si realizzano le proprie intenzioni
comunicative: ; il 9fare con la lingua:AD
cA le componenti della competenza linguistica ed eTtralinguisticaD
dA le a)ilit$ linguistiche necessarie per quel particolare gruppo di
studenti.
=101 LE TECNIC9E
er poter definire cosa si intende esattamente per 9tecnica:8 ; necessario
anzitutto precisare i concetti di 9approccio: e di 9metodo:. Lapproccio ; la
dimensione in cui si individuano le finalit$ delleducazione linguistica e gli
o)iettivi glottodidattici8 mentre il metodo ; costituito dallinsieme dei
principi metodologici - didattici che traducono un approccio in modelli per
poter organizzare i materiali didattici ed il lavoro dellallievo.
?na tecnica glottodidattica ; unattivit$ che realizza in classe le indicazioni
del metodo e le finalit$ dellapproccio. >uindi8 le tecniche non sono )uone o
cattive8 ma solo coerenti o meno con il metodo e lapproccio ed efficaci o
meno nel raggiungere lo)iettivo didattico che si propongono. Le procedure8
o tecniche8 con cui linsegnante guida lo studente nel processo di
apprendimento sono di varia natura.
=13 TECNIC9E COMPORTAMENTISTIC9E
!asate sulla sequenza stimolo UV risposta UV conferma/correzione
@esercizi strutturaliA8 che8 per<8 non tengono in nessun conto le
caratteristiche della persona e8 quindi8 isteriliscono il processo acquisitivo.
Kon sono8 per esempio8 efficaci nella didattica a )am)ini8 perchI li
considerano ta)ula rasa8 mentre un loro uso pu< essere ipotizzato nella
didattica ad adulti8 a patto8 per<8 di un uso mirato. Il possi)ile contri)uto
degli esercizi strutturali8 infatti8 si situa nella dimensione dellacquisizione
@cio; dellattivazione del L(&A8 tuttavia8 )isogna porre particolare
attenzione affinchI tali esercizi non siano solo ed esclusivamente di natura
morfosintattica @operino8 cio;8 solo sulla competenza linguisticaA8 poichI
oggi lo)iettivo glottodidattico viene definito in termini di competenza
comunicativa. &altro canto8 questi esercizi8 proprio perchI ripetitivi8
meccanici8 prevedi)ili8 possono forse rappresentare un mezzo adatto a
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creare la necessaria sicurezza affettiva8 ad a))assare lansia8 senza
a))attere la motivazione8 se vengono inseriti in una cornice comunicativa.
=14 TECNIC9E SIMULATIVE
&alla drammatizzazione al roleplayD in cui si pone maggiore attenzione al
messaggio che alla forma linguistica. Gsse sono indispensa)ili allinterno di
un approccio comunicativo8 ma deve essere sempre tenuto conto il filtro
affettivo8 perchI sono tecniche che mettono a rischio limmagine di sI e non
sempre sono )ene accette agli studenti8 in particolar modo a certe
categorie di adulti.
=15 TECNIC9E MANIPOLATIVE
Includono la trasformazione di testi. Bono tipiche dellapproccio formalistico
e strutturalistico8 di solito introdotte da consegne del tipo 9Nolgi al ...: i=
significative dal punto di vista comunicativo se queste tecniche vengono8
per esempio8 usate per raccontare un film @passaggio dal presente al
passatoA. (nche se non proprio legate alla manipolazione di testi8 ma
comunque implicanti una trasformazione del testo proposto8 le tecniche di
natura insiemistica risultano estremamente efficaci per lacquisizione
induttiva delle regole ed8 inoltre8 soprattutto nel caso dellesclusione @ che8
in senso lato8 potremmo anche chiamare caccia all#erroreA8 costituiscono
una piacevole sfida per lallievo.
>1 ALCUNE TECNIC9E DIDATTIC9E UTILI PER LA
GLOTTODIDATTICA UMANISTICO AFFETTIVA E FUNZIONALE
Kon sintende in questa sede descrivere tutte le tecniche utilizzate per
la glottodidattica funzionale8 sicuramente gi$ note ai docenti8 ma
semplicemente riproporne alcune allo scopo di rilevarne e sottolinearne
la validit$ didattica. Bi ; voluto prendere qui in esame8 in particolar
modo8 quelle tecniche @!al)oni8 #554A produttive e interattive relative
alla simulazione di situazioni reali8 le quali tendono a coinvolgere in
prima persona gli studenti e permettono loro di produrre o ripresentare
eventi e atti comunicativi analizzati in precedenza con linsegnante.
Becondo lottica di una glottodidattica funzionale ; fondamentale8
infatti8 che gli allievi a))iano occasione di provare in classe alcune
situazioni8 dialoghi8 azioni che si ripresenteranno loro nella vita dogni
giorno8 permettendo cosH che vi arrivino preparati.
>10 LA DRAMMATIZZAZIONE
La drammatizzazione ; una forma di simulazione molto rigida8 poichI gli
studenti devono recitare a memoria oppure leggendo un copione.
Gssa consente di esercitare laspetto fonologico ed eTtralinguistico
dellatto comunicativo8 aspetti che vengono in tal modo facilmente
memorizzati. >uesta tecnica permette di non richiedere agli allievi la
produzione autonoma8 soprattutto nel caso in cui ci siano studenti che
presentano difficolt$ ad esprimersi perchI pi= introversi o restii8 ed
evita cosH stati dansia e demotivazione.
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!enchI essa richieda generalmente tempi lunghi di preparazione8 la
drammatizzazione ; una tecnica solitamente )ene accetta soprattutto da
gruppi di studenti giovani8 meno invece da studenti adulti che spesso si
dimostrano im)arazzati.
>13 IL ROLEPLA:
Il roleplay ; unattivit$ che lascia li)eri gli studenti di simulare un
dialogo avendo ricevuto dallinsegnante solamente lindicazione di
alcuni personaggi e di un contesto situazionale. Fli studenti sono
chiamati cosH a scegliere in prima persona le strategie e gli altri
elementi contestuali relativi alla situazione stessa. er esemplificare8
linsegnante pu< proporre agli allievi di assumere il ruolo di )arista e
clienti di un )ar @ funzione regolativo-strumentaleA e di provare a creare
un dialogo simulando una situazione di protesta perchI i prezzi sono
troppo alti @funzione interpersonaleA.
Il rolepla0 si presta ad essere utilizzato anche in am)ito delleducazione
letteraria e/o storica8 facendo realizzare agli allievi un dialogo o una
discussione tra personaggi storici o della letteratura italiana @funzione
poetico-immaginativaA.
>uesta tecnica ; generalmente )ene accetta perchI permette agli
studenti di esprimersi ed agire senza )attute rigide8 anche se lassoluta
li)ert$ di realizzazione pu< anche creare ansia: sar$ cura
dellinsegnante perci< intervenire qualora si presentassero difficolt$ o
situazioni di disagio nel gruppo riprendendo il dialogo od offrendo
direttive e linee guida.
>14IL DIALOGO APERTO? A CATENA
Il dialogo ; una)ilit$ linguistica complessa che integra il saper
comprendere e il saper parlare8 efficacia pragmatica e appropriatezza
socio-culturale.
Il dialogo aperto ; riconduci)ile ad una forma di esercizio di
completamento8 in quanto vengono date allo studente solamente le
)attute di un personaggio ed egli deve saper rispondere tenendo in
considerazione la coerenza glo)ale del testo e la coesione con quanto
affermato precedentemente: questa tecnica ; in grado di sviluppare
particolarmente le competenze testuali e pragmatiche degli allievi.
Il dialogo a catena8 invece8 vede coinvolto il gruppo di studenti i quali8
ad una )attuta iniziale dellinsegnante8 devono rispondere continuando
il dialogo ed inserendo le risposte di altri personaggi: tale tecnica ;
utilizzata per esercitare e fissare alcuni atti comunicativi e le strutture
morfosintattiche con cui si realizzano @funzione interpersonale8
regolativo-strumentale8 metalinguisticaA.
>15 LE TECNIC9E LUDIC9E
La Flottodidattica Ludica si pone come o)iettivo di stimolare
lapprendimento facendo vivere allo studente situazioni ed esperienze
gradevoli e motivanti8 capaci di sostenere ed incentivare una motivazione
)asata soprattutto sul piacere e non sul dovere: ci< significa che il
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docente deve privilegiare una modalit$ puramente operativa8 tipica del
gioco8 perci< il docente che si avvale di questo metodo permea le attivit$
in classe di quello stile giocoso che spesso ; definito 9gioco:8 ma che in
realt$ si traduce in semplici tecniche didattiche divertenti e non
ansiogene8 le quali possono pure utilizzare schemi od oggetti tipici dei
giochi di regole8 ad esempio dadi o tessere8 ma che hanno come o)iettivo
principale quello di rendere il clima della lezione pi= sereno e piacevole8
come ; tipico di tutti i metodi umanistico-affettivi @6aon8 7ut.a8 %MM+A.
Bono tenute in considerazione ed utilizzate come strumento didattico
nella glottodidattica ludica tutte quelle attivit$ che8 pur magari non
essendo giochi veri e propri8 promuovono per< un coinvolgimento totale
dello studente8 motivandolo e facendogli provare piacere.
&i usi ludici della lingua sinteressa anche il $ommon %uropean
&rame'ork of eference del 6onsiglio dGuropa @6onsiglio dGuropa8
%MM#: ,,A8 nel quale viene evidenziato il ruolo importante delle attivit$
ludiche nellapprendimento della lingua straniera e si citano alcune
tipologie di giochi linguistici8 dal gioco dellimpiccato al ru)amazzetto8
dalle parole crociate ai re)us o anagrammi8 dai quiz radio-televisivi del
tipo di 9assaparola: ai giochi di parole tipici della pu))licit$ e dei titoli
di giornale. La didattica Ludica pu< essere efficace anche con studenti
adulti8 a condizione che il docente tenga conto delle peculiarit$
dellapprendimento di tale tipologia di destinatari e si propongano attivit$
)ene accette @!egotti8 %MM1A.
@1 LA GLOTTODIDATTICA FUNZIONALE E LUSO DEI MEZZI
MULTIMEDIALI
Be8 come a))iamo visto8 la glottodidattica funzionale si fonda sulluso
della lingua e sulla conoscenza della pluralit$ di elementi che
determinano la comunicazione @pragmalinguistici8 sociolinguistici e
culturaliA8 importanza rilevante assumono allora alcuni mezzi
multimediali i quali8 ricorrendo sia alla dimensione sonora che a quella
visiva8 possono favorire la didattica @!al)oni8 #55+A.
Kavigare in Internet8 ad esempio8 ; denorme aiuto per i docenti:
esistono8 infatti8 alcuni siti specializzati in tematiche precise
@letteratura8 cinema8 musica8 cultura ecc.A che consentono agli
insegnanti di reperire testi8 immagini8 filastrocche8 spezzoni video o
)rani musicali su cui far lavorare gli studenti in classe @orcelli8 &olci8
#555A.
In particolar modo si ritiene importante soffermarsi sulluso della
tecnologia video8 la quale appare un ottimo supporto per la
glottodidattica funzionale per lestrema diffusione nelle scuole di ogni
ordine e grado8 per la semplicit$ di utilizzazione8 ed infine per la grande
potenzialit$ che il mezzo offre. La visione di una sequenza video ;
sicuramente motivante per gli studenti la cui comprensione ; favorita
per la))inamento fra immagini e parlato: il video permette di
presentare la lingua in contesti duso comunicativi e di soffermarsi
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)loccando se necessario limmagine - su aspetti culturali ed
eTtralinguistici tipici di uno scam)io comunicativo reale. Mentre8
infatti8 il materiale audio permette di cogliere il lato linguistico e
paralinguistico del messaggio8 il materiale video permette di inserire
questultimo in un contesto visivo e di aggiungere cosH la dimensione
sociolinguistica ed eTtralinguistica8 che in tal modo possono essere
analizzate e rese a modello.
I materiali video utilizza)ili dagli insegnanti possono essere di tipo
autentico e non autentico: il primo presenta un grado di complessit$ pi=
elevato dal punto di vista morfosintattico e lessicale rispetto al secondo
che ; pi= graduato8 ma luso di materiale autentico ; senzaltro
preferi)ile perchI mantiene intatti quegli aspetti eTtralinguistici e
culturali intimamente connessi alla lingua. Linsegnante8 nellutilizzare
spezzoni video8 dovr$ porre particolare attenzione nella scelta8
soprattutto analizzare che la complessit$ dei messaggi ver)ali sia
comprensi)ile rispetto al livello dapprendimento raggiunto dagli
studenti e che il rapporto immagini/parlato sia interdipendente. &a
parte dellinsegnante deve essere posta poi attenzione nella fissazione
dei modelli linguistici ed eTtralinguistici proposti dalle immagini8
assegnando8 successivamente alla visione8 esercizi e attivit$ di
fissazione che consentano di rimettere in gioco i modelli in maniera
controlla)ile.
(lla stessa stregua il docente potr$ operare con un computer che a))ia
una scheda audio ed il &N&: si pu< proporre ad esempio allo studente
un film in &N& le cui immagini scorrano su met$ del monitor8 mentre
nellaltra met$ si pu< inserire contemporaneamente un esercizio di
comprensione a scelta multipla realizzato con il programma Cord. (
parit$ dutilizzo8 il computer multimediale consente unalta definizione
delle immagini e la possi)ilit$ di intervenire direttamente sul materiale8
a))inando al video esercizi di comprensione e di produzione scritta. (
queste enormi potenzialit$ del mezzo si deve aggiungere naturalmente
anche lalto livello dinteresse e di motivazione da parte degli studenti
nei confronti dello strumento informatico.

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(33INI3( (73G 6.
(33INI3( #:
7ifletti:
>uali sono le tecniche didattiche pi= adatte per la glottodidattica funzionaleP
(33INI3( %:
7ifletti:
>uali sono le tecniche didattiche pi= adatte per la glottodidattica
?manistico-affettivaP
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