F u n d a me n t o s d a E d u c a o d a C r i a n a

Maria de Fatima Guerra de Sousa

2
Estado do Acre
Governador
Jorge Viana
Vice-Governador
Arnbio Marques
Secretaria de Estado de Educao do Acre
Maria Corra da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria Jos Francisco Parreira
Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB
Reitor
Timothy Martin Mulholland
Vice-Reitor
Edgar Nobuo Mamiya
Decano de Ensino e Graduao
Murilo Silva de Camargo
Decano de Pesquisa e Ps-graduao
Mrcio Martins Pimentel
Faculdade de Educao FE/UnB
Diretora
Ins Maria M. Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora
Laura Maria Coutinho
Coordenadora Pedgogica
Slvia Lcia Soares
Coordenador de Informtica
Tadeu Queiroz Maia
Centro de Educao a Distncia CEAD/UnB
Diretor
Sylvio Quezado de Magalhaes
Coordenador Executivo
Jonilto Costa Sousa
Coordenador Pedaggico
Leandro Gabriel dos Santos
Gesto de Produo
Ana Luisa Nepomuceno
Design Grco
Joo Baptista de Miranda
Equipe de Reviso
Bruno Rocha
Daniele Santos
Fabiano Vale
Leonardo Menezes
Designer Educacional
Ezequiel Neves
3
S725e Sousa, Maria de Fatima Guerra de.
Educao infantil. / Maria de Fatima Guerra de Sousa. Braslia
: Universidade de Braslia, 2007.
XX p.
1. Educao. I. Ttulo. II. Universidade de Braslia. Centro de
Educao a Distncia.
CDD 372.21
ISBN: 978-85-230-0961-8
4
Sumrio
Conhecendo a autora _____________________6
Apresentao ___________________________8
1 Fundamentos da Educao da Criana: abordagem inicial 11
2 O Sentimento de Infncia e a Concepo de Criana ___ 23
3 Ideais, idias e pensadores __________________________ 35
Referncias ___________________________ 62
5
6
Conhecendo a autora
Nasci em Natal, Rio Grande do Norte. Muito cedo iniciei mi-
nha carreira de professora, aos 9 anos de idade, como docente,
sendo monitora de minha tia, nica professora regente de uma es-
cola rural multisseriada, na fazenda Tapuia, no interior do Estado.
Era tambm aluna dessa mesma escola, cursava a segunda srie do
ensino fundamental.
Anos mais tarde, continuando apaixonada pelo magistrio,
ingressei no curso Normal, no Colgio Imaculada Conceio das
Dorotias, em Natal. Na concluso desse curso, fui professora do en-
sino primrio do Estado, assumindo uma terceira srie, na Escola de
Aplicao da Escola Normal de Natal, onde havia estudado no pri-
mrio. Nessa poca, era professora e aluna do curso de Pedagogia
no perodo noturno. Enquanto universitria, ainda fui professora do
Curso Normal do Colgio, onde havia concludo o meu curso secun-
drio, membro da equipe do Servio de Psicologia Aplicada (SEPA)
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), recm
criado, e da equipe de Orientao Educacional da Escola Tcnica
(ETFRN/RN), hoje Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET).
Na minha formatura, fui condecorada como a Melhor Con-
cluinte do Curso de Pedagogia, recebendo medalha e certicado
do Reitor da UFRN. Casei e mudei para So Paulo. Logo ingressei
no Mestrado em Psicologia Educacional, no Instituto de Psicologia
da Universidade de So Paulo (USP), com rea de concentrao em
Aprendizagem. Durante o mestrado, tive meus dois primeiros -
lhos. Nesse tempo, fui professora de Psicologia Social da Escola de
Servio Social de Piracicaba, de Psicologia da Educao na Facul-
dade de Educao da Universidade Estadual Paulista (UNESP), em
Rio Claro, para licenciandos das cincias exatas. Ademais, lecionei
Tcnicas Audiovisuais do Ensino, no ento Instituto Educacional Pi-
racicabano, hoje Universidade Metodista de Piracicaba, na cidade
de mesmo nome, onde j morava, acompanhando meu marido que
fazia o mestrado na Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz
da Universidade de So Paulo (ESALQ/USP).
No nal do mestrado, j morava em Braslia, onde trabalhei
no Departamento de Ensino Supletivo (DESU) do Ministrio da Edu-
cao (MEC). Integrava, pelo MEC, a equipe do projeto Desenvolvi-
mento de Novas Tecnologias para o Ensino Supletivo, em parceria
com a Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB).
Ao concluir o mestrado, acompanhando o meu marido que estava
iniciando seu programa de doutorado, fui morar nos Estados Uni-
dos, onde z tambm doutorado, em Educao Infantil, no College
of Education, da Universidade do Estado de Ohio (OSU). Logo no
incio do curso, tivemos nosso terceiro lho. Assim, vivi uma grande
integrao teoria-prtica. Estudei a fase de 0 a 6 anos e tinha uma
lha de 6 anos, um lho de 4 anos e um beb. A educao infantil
continua sendo uma das grandes paixes da minha vida.
De volta ao Brasil e Braslia, trabalhei na Coordenadoria da
Educao Infantil do MEC e vim para a Faculdade de Educao da
UnB, como professora, onde estou at hoje trabalhando na gra-
duao e ps-graduao. Alm da experincia docente, tenho
7
uma ampla experincia de administrao universitria. Fui chefe
do meu Departamento (Mtodos e Tcnicas) e Diretora da Facul-
dade de Educao (ambos por eleio). A convite do ento Reitor
da UnB, fui Diretora do seu Centro de Educao Aberta Continuada
e a Distncia. Fui membro de todos os Colegiados Superiores da
UnB, bem como das suas Cmaras de Graduao, de Extenso e de
Assuntos Comunitrios. Tenho a honra de dizer que fui Secretria
de Educao do Distrito Federal e membro do Conselho Nacional
de Secretrios de Educao (CONSED), tendo sido, anteriormente,
Conselheira no Conselho de Educao do Distrito Federal. Integro
o Frum de Educao Infantil do Distrito Federal. Sou membro do
Conselho Cultural de um Centro Binacional de Ensino (Casa Tomas
Jeerson) e do Conselho Editorial da Revista da Associao Brasilei-
ra de Tecnologia Educacional (ABT). Nos ltimos dez anos tenho me
dedicado mais intensamente a uma segunda paixo, junto com a
da educao infantil: a educao a distncia.
Mais recentemente, fui coordenadora pedaggica do Cen-
tro de Educao a Distncia (CEAD-UnB). Atualmente coordeno a
EaD no Centro de Excelncia em Turismo (CET-UnB). No CEAD fui,
tambm, coordenadora dos cursos de extenso e de especializa-
o de Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) do estado
de Gois. Integro a equipe acadmica dos cursos de Formao de
Formadores em Educao de Jovem e Adultos, uma parceria entre
UnB; Servio Social da Indstria (SESI) e a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). At o mo-
mento, cerca de oitenta alunos a distncia j elaboraram e defen-
deram as suas monograas sob a minha orientao. Tenho escrito
sobre a EaD, principalmente sobre o aprender a aprender e sobre a
educao infantil.
Continuo uma pessoa feliz, abenoada e apaixonada pelo que
fao. Foi um prazer e um desao escrever esse fascculo sobre edu-
cao da criana. Espero que o mesmo ocorra com vocs ao estud-
lo. Ele no teria sentido se eu no pudesse contar com o estudo, o
empenho, a participao e a dedicao de vocs, a partir da vida e
da experincia prossional de todos e de cada um.
Conto com vocs e saibam que vocs podem contar comigo.
Muito prazer!
Maria de Fatima Guerra de Sousa, Ph.D.
8
Apresentao
Caro professor(a) aluno(a),
A educao um processo contnuo, que se d ao longo da
vida das pessoas. Num mundo em rpidas transformaes como
o nosso essencial que todas as pessoas, sob diferentes formas e
possibilidades, tenham acesso educao de qualidade. urgen-
te que essa idia se incorpore nossa cultura e que cada vez mais
possamos colocar a educao ao longo da vida no corao da so-
ciedade.
1

Numa sociedade como a nossa, onde as relaes sociais tm
se caracterizado, de forma marcante, pelas desigualdades, onde se
v uma signicativa parte da nossa populao sem acesso aos di-
reitos sociais bsicos como a educao e a sade, sem condies
dignas de vida e trabalho, a ao educativa deve ser, necessaria-
mente, um ato de emancipao contnua. Sem isto, no se pode
falar em humanizao. Sem humanizao a educao perde o seu
signicado.
O prossional da educao bsica, e em especial, aqueles da
educao infantil crianas entre 0 e 5 anos
2
, tm sobre si grandes
responsabilidades, pois trabalham com pessoas em fase inicial do
desenvolvimento e da aprendizagem. Pessoas que esto formando
a base do seu ser, da sua personalidade e das suas formas de comu-
nicao consigo mesmas, com o outro e com o mundo. So pessoas
que iniciam o processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
Pessoas psicologicamente capazes, mas socialmente frgeis e de-
pendentes. Pessoas que constroem signicados e conhecimentos.
Pessoas que buscam modelos, imitam, observam e exploram o am-
biente ao redor. So ainda pessoas sensveis, ativas e questionado-
ras. Enm, seres-crianas que necessitam de oportunidades para
que possam crescer e se desenvolver de forma saudvel e feliz.
Sendo um lcus especial de mediaes humanas e prossio-
nais, a sala de aula seja de creches, de pr-escolas ou do ensino
fundamental um espao que precisa ser marcado, essencial-
mente, pelo dilogo. Assim, preciso que ela seja um espao de
reciprocidades, de escuta sensvel, de reexes, de inventividades,
de descobertas, de questionamentos, de respostas e de elaborao
de boas perguntas. Um ambiente seguro e acolhedor para todos,
caracterizado, ainda, pela conana mtua. Na sala de aula, precisa-
se viver e respirar os nossos valores mais caros, tais como: liberdade,
tica, democracia, solidariedade e justia. Todos eles precisam es-
tar presentes nas nossas mltiplas aes e relaes que formam os
complexos processos do ensinar, do aprender e do educar-se.
No momento, o foco do seu estudo diz respeito aos Funda-
mentos da Educao da Criana. Entendo que a educao da crian-
a um dos temas mais importantes, de maior responsabilidade
1
Educao: Um tesouro a Descobrir relatrio para a UNESCO da Comisso Inter-
nacional sobre Educao para o Sculo XXI (Conhecido como Relatrio Delors). 3.
ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC : UNESCO, 1999.
2
A Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB, referia-se fase de 0
a 6 anos. Contudo, a Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, altera a redao dos
seus artigos 29, 30, 32 e 87, estabelecendo a durao de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.
9
e mais bonitos de todo o seu curso de Pedagogia. A infncia um
momento inicial do processo educativo. A criana abriga as bases
da pessoa, do cidado e da cidadania. Ela precisa ser vista naquilo
que : sujeito de direitos, um ser social, produtor e consumidor de
cultura, e algum numa etapa especial da vida a sua fase primei-
ra.
Denir o contedo aqui escrito foi difcil. Preocupei-me, ini-
cialmente, em selecionar contedos signicativos, capazes de pro-
porcionar uma viso geral dos fundamentos da educao da crian-
a e da sua importncia hoje. Depois, busquei organizar o pensa-
mento no sentido de poder deixar claro para voc a extenso do
campo da educao da criana e, em especial, da educao infantil,
de modo que voc pudesse perceber a necessidade de continuar a
sua caminhada de formao, para alm desse curso de Pedagogia.
Trs pressupostos bsicos norteiam este texto: 1) a idia de
educao ao longo da vida; 2) a idia de que a prpria pessoa
que se educa; 3) o papel insubstituvel, na formao do professor,
da reexo permanente e, quando necessrio, da mudana de sua
prtica pedaggica. Ao longo do texto, procuramos criar ambien-
tes de aprendizagem interativos e dialgicos, seja pela linguagem
utilizada, seja pelo convite feito em vrias situaes, para que voc,
luz das questes postas, reita e avalie a sua prtica. Procuramos,
tambm, outras estratgias interativas que permitissem-no avaliar,
em processo, a sua aprendizagem e explicitar e complementar co-
nhecimentos prvios.
Contudo, nada disso teria sentido se voc no buscar reetir
sobre o que l e, principalmente, colocar na base dessa reexo a
sua prtica pedaggica.
Ao concluir o estudo desse fascculo, esperamos que voc:
entenda melhor as relaes terico-prticas na educa- 1
o infantil;
sinta-se ainda mais sensvel e comprometido com a 2
questo da educao da criana brasileira;
sinta-se mais motivado para estudar mais, e entender 3
melhor, sobre a educao da criana;
sinta-se mais capacitado para reetir, continuamente, a 4
sua prtica pedaggica e, quando necessrio, mud-la;
sinta-se mais motivado para buscar a qualicao e o 5
aperfeioamento prossional na rea da educao da
criana.
Para voc se situar no que vai estudar agora, veja, nos tpicos
a seguir, a organizao dos temas. No entenda a sua seqncia
como uma ordem de prioridades. Ela apenas busca organizar o
pensamento.
Como se sabe, nada substitui o seu esforo pessoal para bus-
car informaes adicionais e aprofundar-se nos estudos e nas ree-
xes sobre a sua prtica. O contedo, ento, foi organizado confor-
me explicitado a seguir.
1
Fundamentos da Educao da
Criana: abordagem inicial
Objetivos: contextualizar os fundamentos bsicos da Educao da Criana e da qualidade na
educao infantil.
12
Como se sabe, educao e contexto esto fortemente rela-
cionados. Assim, cada escola, instituio educativa e a comunidade
escolar como um todo, reetem a sociedade onde se encontra. Isto
, recebem inuncias do contexto histrico-cultural, econmico
e poltico e, de certa forma, tambm os inuencia, principalmen-
te quando nessas instituies as pessoas so bem informadas e
acham-se coletivamente organizadas.
A idia de que propostas educativas trazem, em si, certa con-
cepo da vida, a losoa predominante, e um conjunto de valores
de sua poca e contexto, no nova. Se analisar um famoso do-
cumento dos anos de 1930 o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, ver que ela est bem explicitada nele. L tambm se fala nas
divergncias de pensamentos sobre o sentido da educao. Essas
divergncias giram em torno da concepo do mundo, e daquilo
que se entende como o que convm fazer adotar ao educando e
sobre o que necessrio considerar como qualidade socialmente
til.
Em resumo, diz o referido Manifesto que:
A questo primordial das nalidades da educao
gira, pois, em torno de uma concepo da vida, de
um ideal, a que devem conformar-se os educandos,
e que uns consideram abstrato e absoluto, e outros,
concreto e relativo, varivel no tempo e no espao.
Se a educao, de um modo em geral, reete sempre as con-
dies gerais da sociedade, sua base estrutural, losca, histrica,
valorativa e tica, quando comeamos a pensar sobre os funda-
mentos da educao, preciso compreender alguns de seus pon-
tos cruciais tais como:
educao para qu?
para que tipo de sociedade?
para que tipo de pessoa?
a partir de que princpios e valores?
Em sntese, ao pensarmos sobre a educao idealizamos aqui-
lo que deve ser o presente e o futuro da humanidade em geral, e da
sociedade mais prxima, em particular. Por meio da educao vis-
ta como o conjunto das relaes estabelecidas ao se adquirir, trans-
mitir e produzir conhecimentos se busca, de modo intencional e
determinado, construir o mundo idealizado. Fundamentar a edu-
cao , pois, compreender/estabelecer as bases do processo que
estar alicerando a losoa, os valores e a tica dessa construo.
Os fundamentos da educao, em geral, e aqueles da educa-
o da criana, em particular, no diferem. O que temos so espe-
cicidades no nvel da prtica, ou no desenvolvimento do trabalho
pedaggico. A criana necessita que se considere o seu contexto,
a sua histria de vida, suas caractersticas, necessidades e desejos.
Talvez a idia e a prtica dos fundamentos da educao da criana
Entre no site e veja O
Manifesto dos Pioneiros
na ntegra: http://www.
pedagogiaemfoco.pro.
br/heb07a.htm
13
pudesse se resumir numa s coisa: nas aes intencionais voltadas
para a formao dos alicerces do cidado e da cidadania - o con-
junto de direitos e responsabilidades necessrias para garantir a
cada indivduo sua participao plena na sociedade (Pilotti, 1995,
p. 21).
Ns, cidados brasileiros, temos um permanente desao
diante de ns: participar do processo de transformao das bases
das relaes da nossa sociedade, tornando-a mais humana, justa e
solidria. Assim, educar a criana proporcionar, desde cedo, aber-
turas de espaos para a efetivao da cidadania e para a descoberta
do sentido da existncia pessoal e social. Nesse contexto, a cidada-
nia se congura nas suas dimenses histricas, polticas e sociais.
Diz respeito dinmica da existncia presente e futura das pessoas,
qualidade de suas vidas e da sociedade e do ambiente onde
vivem.
No sem propsito, o conceito de cidadania vincula-se aos de
infncia e de criana. Como bem nos lembra Mndez (1998, p. 202):
[...] o problema da cidadania da infncia hoje a metfora para dis-
cutir o presente e o futuro da cidadania de todos. Cada um de ns
- crianas, jovens ou adultos - tm o direito de ampliar, continua-
mente, as possibilidades reais de auto-realizao e de aprender a
ter posturas saudveis e solidrias diante da vida e do viver. Em sn-
tese, temos, todos, o direito de buscar e aprender a construir formas
concretas de ser feliz, individual e coletivamente. Como se sabe, es-
sas aprendizagens tambm comeam na infncia.
Cuidar da infncia e educar a criana uma obrigao, sem-
pre urgente e necessria. uma tarefa de todos ns: do Estado, das
famlias e da sociedade como um todo. Essa urgncia nos posta
por aquilo que se espera das geraes futuras, bem como pelo mo-
mento presente de cada uma das nossas crianas. Para a criana,
o hoje o que mais importa. Conforme nos lembra Sousa (2000, p.
109), em palavras de Gabriela Mistral
3
:
Muitas coisas podem esperar. A criana no pode.
Hoje seus ossos esto sendo formados, seu sangue
est sendo feito, e seus sentidos esto se desenvol-
vendo. Para ela no podem dizer amanh. Seu nome
hoje.
O entendimento dos fundamentos da educao da criana
estaria incompleto sem que juntos pensemos, mais de perto, sobre
a natureza complexa e multidimensional da prpria educao. Isto
, sobre a rede de relaes e contextos que se vinculam sociedade
mais ampla, cincia, tecnologia e ao conhecimento, cultura, ao
ensinar e ao aprender, enm, ao mundo social. Brando
4
resume
bem isso ao dizer:
3
Gabriela Mistral, pseudnimo de Lucila Godoy Alcayaga (1889-1957), chilena,
educadora, escritora, defensora dos direitos humanos, poetisa, ministra da cultura,
diplomata e primeira mulher latino-americana a ganhar o prmio Nobel de Litera-
tura (1945).
4
Brando Carlos Rodrigues. O Que Educao. Coleo Primeiros Passos. Crculo
do Livro. Volume 19, p. 11 s/d.
14
A educao , como outras, uma frao do modo de
vida dos grupos sociais que a criam e recriam, en-
tre tantas outras invenes de sua cultura, em sua
sociedade. Formas de educao que produzem e
praticam, para que elas reproduzam, entre todos os
que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa as
palavras da tribo, os cdigos sociais de condutas, as
regras do trabalho, os segredos da arte ou da religio,
do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo
precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo
e a de cada um de seus sujeitos, atravs de trocas sem
m com a natureza e entre os homens, trocas que
existem dentro do mundo social onde a prpria edu-
cao habita, e desde onde ajuda a explicar - s vezes
a ocultar, s vezes a inculcar - de gerao em gerao,
a necessidade da existncia de sua ordem.
So ainda do autor as idias de que a educao:
ajuda a pensar tipos de homens;
ajuda a cri-los, atravs de passar de uns para os outros o
saber que os constitui e legitima;
participa do processo de produo de crenas e idias, de
qualicaes e especialidades que envolvem as trocas de
smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem ti-
pos de sociedades. E essa a sua fora.
5
Ficou mais claro para voc agora o signicado da educao
como parte de uma rede de relaes e contextos? Espero que sim.
Vamos resumir essas idias antes de passar para a prxima?
Bom, podemos pensar no seguinte: 1) a educao envolve
elementos histricos, poltico-sociais, econmicos, culturais e pe-
daggicos; 2) quando falamos da educao da criana, estamos,
de certa forma, falando dessas mesmas coisas; 3) sabendo que a
educao, existe no imaginrio das pessoas e na ideologia dos gru-
pos, h que se entender como, nesse imaginrio, se conguram os
conceitos de infncia e de criana e o que se dene como prioritrio
para a sua educao. Alem disso acrescento o seguinte: importan-
te saber quem tem esse poder de denio em todas as instncias:
5
Ser que existe algo que possa ser identifcado como a fraqueza da educao?
Segundo o autor, sim. E esta pode estar diretamente associada nossa prtica, como
educadores. Diz ele: No entanto, pensando s vezes que age por si prprio, livre
e em nome de todos, o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina mas,
na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fm de us-lo,
e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam tambm na educao - nas suas
agncias, nas suas prticas e nas idias que ela professa - interesses polticos impos-
tos sobre ele e, atravs de seu exerccio, sobre a sociedade que ele habita. E esta
a sua fraqueza p. 11.
15
das polticas pblicas, passando pelas instituies especializadas,
at o cotidiano das salas de aula.
Ademais, essencial entender que falar da educao da
criana e, principalmente, daquelas menores e mais dependentes
, necessariamente, referir-se s condies gerais de vida e traba-
lho de suas famlias, pois elas inuem na qualidade de vida dessas
crianas.
1

No bojo das comemoraes dos 10 anos da Conveno sobre
os Direitos da Criana
6
, organizou-se, em Braga, em Janeiro de 2000,
o Congresso Internacional sobre os Mundos Sociais e Culturais da In-
fncia
7
, Suas principais concluses mostram aspectos mltiplos da
educao da criana. bem como aqueles da vida e do mundo da
criana. So elas:
Reconheceu-se o desenvolvimento de um campo interdis-
ciplinar de estudos, centrado na infncia. Este se caracte-
riza, nos seus traos distintivos, pelo estudo das crianas a
partir de si prprias, pelo ouvir da sua prpria voz e pelo
reconhecimento da especicidade da sua condio social
e cultural.
Destacaram-se as formas, os modos e a expresso das
crianas na construo dos seus mundos de vida, reconhe-
cendo que as crianas so seres sociais de pleno direito,
desenvolvem as suas prprias culturas e constroem sobre
o mundo representaes e interpretaes que so vlidas
em si mesmas.
8

identicaram-se os fatores que contribuem para a homo-
geneizao da infncia no mundo contemporneo. Assim,
analisaram-se questes como a globalizao social e os
seus efeitos na generalizao de formas culturais domina-
das pelo mercado de produtos para a infncia, de dissemi-
nao mundial e destacou-se a importncia e o impacto
da mdia e das tecnologias de informao. Foram postos
em relevo os fatores que promovem a excluso social da
infncia, e que fazem com que as crianas sejam, hoje es-
cala global, o grupo geracional mais afetado pela pobreza,
pela guerra, pelas catstrofes naturais e pelos maus-tratos.
Identicaram-se os chamados fatores de heterogeneidade
no interior da infncia. Neles se destacaram algumas vari-
veis como: a origem social ou tnica, o gnero, a faixa etria,
o espao lingstico e outros. Concluiu-se que no apenas
coexistem na sociedade contempornea novos fatores de
desigualdade, como muito provavelmente estamos a assis-
tir a mudanas importantes na transformao das imagens
6

7
Organizado pela Universidade do Minho em Braga, Portugal, de 19 a 22 de Janeiro
de 2000. Dele participaram cerca de quinhentos investigadores, educadores e pro-
fessores e outros profssionais ligados interveno nos modos de vida das crianas,
provenientes de vrios pases do mundo.
8
Entendeu-se que a construo simblica do mundo pelas crianas realiza-se em
interao com os adultos, sendo contextualmente situada e socialmente atravessada
pelas contradies e pelas variveis que caracterizam a sociedade.
Reexes em torno dos
direitos da criana, de
Paula Cristina Martins,
um trabalho que vale
a pena ser lido para
voc ter uma idia ini-
cial e geral da questo.
Voc pode consult-lo
no site: <http://www.
metanoia-mcp.org/vi-
ragem/viragem34/arti-
gos11.htm>
Para a autora, a Con-
veno dos Direitos da
Criana constitui uma
marca da evoluo das
sociedades e das repre-
sentaes sobre a infn-
cia, com repercusses
na vida relacional de
crianas e adultos. Uma
das reexes relevantes
desse trabalho o des-
taque dado idia de
que [...] a qualidade hu-
mana depende da qua-
lidade na infncia e da
infncia e, como arma
Eduardo S, o desenvol-
vimento da Humanida-
de se reete na relao
que ela constri com as
crianas. .
16
e representaes sociais da infncia dominantes.
Manifestou-se a absoluta no aceitao de situaes que
afetam decisivamente as condies de vida das crianas
cuja mediatizao, alis, como sinal do seu incremento tem
sido intensa nomeadamente, o abuso sexual de crianas,
a explorao do trabalho infantil, a mobilizao de crian-
as em atividades militares e a violncia pblica ou privada
contra crianas.
2
Entendeu-se que A promoo de direitos participativos
das crianas um componente fundamental da plena ar-
mao da cidadania da infncia. Assim, o Congresso con-
siderou, sem prejuzo das medidas de proteo, que elas
devem ser empreendidas assegurando uma efetiva partici-
pao das crianas nas decises sobre os seus quotidianos
e sobre os contextos onde os exercem
9
.
Considerando-se: 1) as metodologias da interveno junto
s crianas; 2) a questo das polticas pblicas a elas relacionadas e
3) o necessrio fortalecimento dos laos entre mulheres e homens
ligados investigao e interveno junto s crianas, as conclu-
ses do referido Congresso foram:
No primeiro caso, destacaram-se aspectos como: a inter-
veno precoce, a promoo da sade, a interveno em contex-
tos multiculturais, a educao para a mdia, o desenvolvimento das
expresses literrias e artsticas para e da infncia, e, de uma forma
global, a educao da infncia e a educao bsica. No que se refere
mais especicamente s propostas metodolgicas e as abordagens
analticas, reconheceu-se, no conjunto, uma convergncia: o desta-
que da qualicao do trabalho dos prossionais e dos contextos
organizacionais de formao, atendimento e guarda das crianas
- nomeadamente no mbito das instituies pblicas e das institui-
es de solidariedade - e a promoo de prticas que sejam capa-
zes de conciliar a interveno institucionalizada com a autonomia
das crianas e o seu desenvolvimento em liberdade.
Finalmente, em relao s polticas pblicas
10
, o posiciona-
mento foi pela defesa do desenvolvimento de uma poltica integra-
da para a infncia, o que exige no apenas a coordenao de aes
e estruturas, como a convergncia na regulao dessas polticas,
com nfase na promoo de uma interveno articulada segundo
o eixo Estado-Comunidade.
11
No caso do fortalecimento dos laos
entre os especialistas ligados investigao e interveno junto
as crianas, entendeu-se indispensvel a continuidade do fortaleci-
mento desses laos, visando ao fortalecimento do campo da inves-
tigao sobre os mundos sociais e culturais da infncia
3
.
Deu para ver as dimenses mltiplas da vida da criana, do
9
Nesse sentido, defende-se que a auscultao das crianas nas polticas da cidade e
no exerccio do governo das instituies, confgura-se no apenas como um direito
consagrado, mas como uma efetiva condio de melhoria da qualidade de vida nos
laos de convivncia.
10
Para uma compreenso objetiva da educao como uma poltica pblica sugiro
ler Azevedo (1997).
11
Nesse aspecto destacou-se que a oportunidade de Portugal presidir a Unio Eu-
ropia no deve ser deixada passar sem que as polticas para a infncia entrem deci-
sivamente na agenda europia.
17
seu mundo e do seu processo educativo? Espero que sim!
Tenho um convite para voc agora. Antes de continuar, releia
cada uma daquelas concluses do congresso referido, pensando
essencialmente na nossa realidade do Brasil, do seu estado e do seu
municpio. Inclua nisso a sua prtica pedaggica. Para facilitar, sugi-
ro que busque respostas para as seguintes perguntas:
O fato de trabalhar com crianas, sabendo da existncia de
todo um campo interdisciplinar sobre a infncia, constitui
um desao para voc no sentido de querer conhecer mais
e melhor sobre os resultados de estudos e pesquisas no
Brasil e no mundo, sobre esse tema?
H outros desaos identicados por voc em relao a
isso?
Que viso crtica isso traz em relao sua prtica peda-
ggica (ainda que no trabalhe diretamente com crianas,
mas com adultos) ?
Considerando as diferentes condies sociais e culturais
das crianas da sua sala, o que voc precisa fazer para indi-
vidualizar o processo educativo?
Como fazer valer, na sua sala de aula, o entendimento de
que as crianas so pessoas que consomem e produzem
cultura e, alm disso, so seres sociais de pleno direito?
Como, a partir da sua sala de aula, voc pode contribuir
para eliminar ou para diminuir os efeitos da excluso social
da infncia e de cada criana do seu municpio?
Daqui para frente voc continua a reexo. Contudo, no as
guarde para si: compartilhe-as. Outros colegas podem se beneciar
disso e vice-versa. Quem sabe seus colegas no pensem o mesmo?
Reexes so processos bem pessoais. Elas devem estar no cotidia-
no de cada um de nos, isto , integrar o nosso dia-a-dia, como edu-
cadores e pessoas interessadas na progressiva melhoria da qualida-
de de vida e da educao da infncia e das crianas brasileiras.
J que falamos na importncia da qualidade de vida e da edu-
cao da criana, vamos falar um pouco sobre esse tema, de certa
forma pouco conhecido. Por trabalhar formando professores para a
educao infantil, vou me deter nela. Ento pergunto: O que, para
voc, signica a qualidade na educao infantil? Ser que quando
se fala nessa qualidade todos entendem o mesmo? Qual a relevn-
cia dos indicadores da qualidade na educao infantil?
Como sabe, o tema qualidade tem integrado agendas multi-
disciplinares. Exige-se, cada vez mais, qualidade nos bens, produ-
tos, servios e no meio ambiente. Mais recentemente, a qualidade
de vida, associada ao conceito de sade e ao bem estar das pessoas,
das comunidades e das populaes, se agrega a este conjunto de
exigncias. De certa forma, o conceito de qualidade se insere no de
18
cidadania.
A idia mais geral sobre qualidade que, subjacente a este
conceito, h sempre uma dada avaliao. A qualidade de algo ou al-
gum ento considerada a partir de parmetros preestabelecidos
ou de juzos de valor. Portanto, ao se falar em qualidade, h que se
identicar e se explicitar critrios, objetivos de anlise e indicadores
de qualidade. Isto diminui os efeitos negativos das tendenciosida-
des ou dos procedimentos ou avaliaes subjetivas.
Assim, se queremos analisar a qualidade de um dado progra-
ma ou de um projeto poltico pedaggico voltado para a educao
infantil, precisamos saber quais os nossos parmetros de anlise e
o que, na prtica cotidiana, pode ser considerado os indicadores
dessa qualidade. No entanto, isso s no garante a existncia de
um trabalho de qualidade. Na construo da qualidade h, sempre,
a possibilidade de interferncias de fatores diversos que podem
nos dar uma idia falsa sobre a qualidade. Ademais, a avaliao da
qualidade pode variar seja entre os avaliadores ou juizes, seja num
mesmo avaliador, em diferentes contextos.
A qualidade da educao infantil pode ser vista segundo di-
ferentes parmetros. Um deles pode ser o da Qualidade Total, da
Reengenharia, ou da Melhoria Contnua, advindos das empre-
sas. Nessa perspectiva importa a satisfao do cliente bem como
a idia de surpreend-los, ir alm das suas expectativas e atrai-los
ainda mais. Se esse fosse um modelo adequado para o nosso caso
agora, entenderamos que nosso negcio a educao da crian-
a pequena, nossos clientes (crianas entre 0 e 6 anos) e, indire-
tamente, as suas famlias. Nesse caso, nosso objetivo maior seria
satisfazer as suas necessidades e interesses.
Acredito que um modelo mais adequado aqui o que chamo
de perspectiva humanizadora da qualidade. Isto signica que pro-
gramas ou propostas de qualidade no mbito da educao infan-
til so aqueles capazes de contribuir, efetivamente, para o cresci-
mento, para o desenvolvimento e para a aprendizagem da criana.
Aqueles capazes de fazer uma diferena positiva na sua vida pre-
sente e futura. De fato, apenas programas de qualidade tm efeitos
positivos duradouros na vida da criana.
Como saber se um dado programa ou no de qualidade? No
ambiente onde ele se desenvolve as crianas se sentem acolhidas,
amadas e seguras? Sentem, tambm, que possvel conar naque-
les que l esto. Onde se tem uma proposta educativa de qualida-
de. Em programas de qualidade no h espaos para descuidos,
abandonos ou negligncias, por parte dos adultos que cuidam e
educam as crianas. Ao contrrio, h nele um interesse explcito
pelo bem estar e segurana de cada criana, bem como um pro-
fundo respeito s suas individualidades. Onde se tem qualidade na
educao infantil, tm-se aes integradas e cuidadosamente pla-
nejadas por uma equipe que reete e decide junto, porque sabem
que as suas aes podem e devem contribuir positivamente para
nveis maiores de criatividade, de desenvolvimento e da aprendiza-
gem da criana.
No mbito da educao infantil, a qualidade diz respeito a
19
muitas coisas. Entre elas destaco: 1) Ela processo e, tambm, pro-
duto; 2) Ela complexa, multidimensional e em permanente cons-
truo; 3) Refere-se tica tanto quanto aos valores; 4) Refere-se
ainda, s idias, sentimentos, crenas, atitudes, bem como aos es-
foros e objetivos comuns; 5) construda, negociada e conquista-
da no cotidiano; 6) Envolve certa credibilidade; 7) Implica em certo
grau de abertura ou de exibilidade; 8) Envolve idias e pessoas e
a diversidade de suas relaes pessoais e prossionais, 9) contex-
tual e relativa; 10) No neutra; 11) Tem componentes histrico-
sociais, culturais e polticos, e outros.
A qualidade se insere na complexidade da vida como um dos
seus elementos subjetivos mais que um dos seus adjetivos. Para se
compreender e avaliar a qualidade h que se explicitarem critrios
e indicadores. Pensar e construir a qualidade no mbito da educa-
o infantil requer que se esteja permanentemente aberto s crti-
cas, s mudanas e ao aperfeioamento. A qualidade de hoje pode
ser melhor do que a de ontem, mas o mesmo no deve ser verdade
amanh.
Uma outra maneira de se pensar sobre a qualidade em educa-
o infantil ter como foco de todo o trabalho a melhoria de seus
resultados, priorizando-se tudo aquilo que possa trazer avanos e
melhorias para a criana e a sua famlia. Que torne cada uma das
crianas de uma dada creche ou pr-escola mais felizes, mais aut-
nomas, mais conantes em si, mais capazes de enfrentar a vida e os
seus inmeros desaos. Resultados que faam da criana uma pes-
soa aberta, generosa e solidria. Algum que se empenhe na con-
quista e manuteno da sua dignidade, do seu processo de cresci-
mento, de desenvolvimento e de aprendizagem, e que se interesse
para que isso possa ocorrer com as demais pessoas ao seu redor.
Que se sinta igualmente responsvel em construir uma diferena
qualitativa no ambiente e na comunidade onde est inserida.
preciso se entender que uma educao infantil de qualida-
de um direito das crianas e de suas famlias, uma obrigao do
Estado e de todos ns. Nesse sentido, penso igual a voc e mui-
tas outras pessoas: indigno se aceitar ou se pensar que qualquer
tipo de educao serve, para a criana pequena.
No possvel se falar em qualidade sem professores devi-
damente qualicados. Ns, professores, precisamos ser artces e
estrategistas dessa qualidade humanizadora que promove e de-
senvolve todos os atores nela envolvidos. Precisamos nos preparar
para isso. Precisamos ter a clareza sobre qual o nosso papel nisso.
De fato, no se constri a qualidade de um dia para o
outro,nem sozinho. A que se ter, ainda, uma viso do todo do tra-
balho e do todo da criana e das relaes existentes. Construir a
qualidade investir nela bastante tempo, esforo, determinao,
persistncia, motivao e aes interdisciplinares. Sem o trabalho
de uma equipe partilhando objetivos, afetos, direitos, deveres e res-
ponsabilidades, no se conquista a qualidade que todos as crian-
as, as famlias e ns - merecemos.
20
A qualidade da educao infantil no s necessria, mas
possvel!
Para aprofundar o seu entendimento sobre a qualidade na
educao infantil, sugiro que leia os trabalhos abaixo relacionados.
Depois, selecione um tpico de sua preferncia e leve-o para a dis-
cusso com os seus colegas.
SOUSA, Maria de Fatima Guerra de. Educao Infantil: os de-
saos da qualidade na diversidade. In: SESI. Departamento Nacio-
nal. Seminrio Nacional de Educao Infantil: identidade na diver-
sidade. Relatrio de Atividades e Perspectivas de Atuao. Braslia,
1998, p. 20-40.
Sousa, Maria de Fatima Guerra de. Aprendizagem, desenvol-
vimento e trabalho pedaggico na educao infantil. Signicados e
desaos da qualidade. In: Tacca, Maria Carmen V.R. (Org.). Aprendi-
zagem trabalho pedaggico. Campinas: Alnea, 2006.
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil
MEC (Volumes 1 e 2) Disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduin-
fparqualvol2.pdf> Acesso em: 28 mai. 2007
Finalizando as nossas reexes primeiras sobre a infncia, a
criana e a sua educao, considero importante lembrar aqui o fato
de que se hoje no se duvida mais da importncia da educao da
criana e j se tem um cabedal de conhecimentos que permite ex-
plicar e entender melhor a questo da infncia e da criana, bem
como das diversas etapas do seu processo de crescimento e de de-
senvolvimento e do seu processo educativo, porque somos her-
deiros de um movimento de ideais, de idias e de pessoas que nos
antecederam, em diferentes pases do mundo, na defesa da criana
e no pensar da sua educao, partes, inclusive, de movimentos so-
ciais mais amplos, como a luta por instituies que cuidassem dos
lhos das mulheres trabalhadoras, incorporadas ao mercado do tra-
balho, quando das transformaes oriundas da revoluo industrial
e do fenmeno da urbanizao, entre outros.
A seguir, trataremos dos antecedentes da educao da crian-
a, enfatizando tanto a evoluo do sentimento ou a descoberta
da infncia, quanto a contribuio do pensamento de lsofos e
educadores de diversas partes do mundo.
21
2
O Sentimento de Infncia e a
Concepo de Criana
Objetivos: apresentar e discutir a gnese do sentimento de infncia e da concepo de criana,
buscando esclarecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo.
24
Como professor, voc certamente conhece o Referencial Cur-
ricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, MEC, 1998). Lem-
bra-se do tpico especco sobre A Criana, no primeiro volume?
Se voc tem um exemplar a com voc, abra-o na pgina 21.
4
Leia
essa pgina e a seguinte e procure ver as suas idias principais. Se
voc no tem esse exemplar agora, continue conosco aqui. Vamos
fazer um rpido resumo desse contedo.
No incio, trabalha-se com a questo da concepo da
criana.
A concepo de criana uma noo historicamente
construda e conseqentemente vem mudando ao
longo dos tempos, no se apresentando de forma ho-
mognea nem mesmo no interior de uma mesma so-
ciedade e poca. Assim possvel que, por exemplo,
em uma mesma cidade existam diferentes maneiras
de se considerar as crianas pequenas dependendo
da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do
qual fazem parte.
Quais as idias-chave desse texto?
Do meu ponto de vista, as duas idias-chave so as destaca-
das ao lado. Veja se voc concorda.
Se uma ou mais pessoas falam a palavra criana, no sig-
nica, necessariamente, que esto falando sobre a mesma coisa,
certo? De fato, pode estar havendo diferenciaes no conjunto de
elementos inclusos nessa categoria.
No falamos de impossibilidades de percepes sobre aspec-
tos comuns das crianas. Por exemplo, podemos dizer que elas so
pessoas entre 0 e 8 anos. A questo no essa. Dependendo do
contexto histrico-social ou do ambiente onde vive essa ou aquela
criana, dizer que uma ou outra tem 8 anos de idade pouco acres-
centa sua caracterizao real. Nada diz de suas caractersticas ou
necessidades prprias. Menos ainda de sua viso de mundo, de
suas autopercepes e expectativas de suas competncias e co-
nhecimentos, de seus desejos e sonhos.
O que queremos dizer que diferenas signicativas nos con-
textos onde vivem as crianas inuem no seu presente e tendem
a inuir, fortemente, na determinao ou no encaminhamento do
seu futuro.
Como vimos antes, h uma relao estreita entre a educao
e o contexto onde esta se d. Ela depende de uma concepo de
vida e vice-versa. Do mesmo modo, ela reete a losoa de uma
poca e por ela inuenciada. Essas, por sua vez, reetem, em boa
parte, a estrutura da sociedade. Se quiser, podemos pensar sobre
a mesma coisa dizendo de um modo diferente: a estrutura da so-
ciedade reete e determina um modo de ser e a losoa de uma
poca, que revelam uma concepo de vida.
Voc encontra o Refe-
rencial Curricular Na-
cional para a Educao
Infantil na integra no
portal do Ministrio da
Educao - http://por-
tal.mec.gov.br/nosso.
25
D ainda para fazer elaboraes dessa outra natureza. No
d? Vamos tentar? Comeo e voc continua, t?
A concepo de vida de uma sociedade reete ... (sua vez
agora).
At parecer que estamos fazendo um jogo de palavras, no
? Parece, mais no este o caso. Basta reetir sobre o que acabou
de ler e ver que dialogamos agora sobre algo bem profundo. O
mesmo se aplica s noes de infncia e de criana. A forma que
se congura o ser e o estar da criana se insere, como no poderia
deixar de ser, no conjunto das relaes mltiplas da sociedade. A
qualidade de vida da criana, numa sociedade, vai depender, em
grande parte, da forma como essa sociedade enxerga, considera e
trata a sua infncia.
Sendo esta uma discusso sobre os fundamentos da edu-
cao da criana, poderia parecer que ela deveria situar-se, priori-
tariamente, em nvel terico. Mas como voc sabe, teoria e prtica
tm, entre si, relaes de autonomia e de interdependncia
12
. Di-
menses histrico-culturais, sociolgicas, psicolgicas ou dimen-
ses tericas e prticas entrecruzam a categoria criana. J pensou
sobre isto antes? Se no, faa isto agora. Como? Pare e pense sobre
as crianas da sua sala.
Por exemplo, tente responder ao seguinte:
O que voc sabe sobre a vida delas, para alm dos muros
escolares?
Quem so as suas famlias?
De onde elas vem?
Quais as suas razes culturais?
13

Que histrias de vida as crianas trazem?
Por quem elas so amadas?
12
Se voc no tem a clareza sobre o que uma teoria e as suas funes na cincia,
bem como sobre as relaes entre teoria e prtica, recomendamos que voc procure
livros de metodologia cientfca que tratam disso.
13
Alm da questo da ateno individualizada, uma dos principais argumentos a
favor da necessidade de voc entender o signifcado dos cdigos culturais de seus
alunos a relao estreita que existe entre codifcao cultural, subjetividade e pro-
duo ideolgica. Para voc entender melhor essa relao, recomendamos a leitura
de Giroux & Maclaren (1993). Se quiser se aprofundar nessa linha de pensamento,
leia: Giroux (1986). A relao entre sociedade, escola, ideologia, cultura e currculo
voc pode ver em autores/trabalhos, como: Moreira e Silva (1994); Silva e Mo-
reira, 1995a; Silva e Moreira (1995b); Silva, (1995a) e (1995b); Forquin (1993) e
Apple (1982). Se quiser ver um exemplo de um estudo sistematizando a produo
intelectual na rea de currculo, leia Souza (1993). Se voc achar importante rever,
em outros trabalhos, o signifcado do conceito de cultura, recomendamos ler, por
exemplo, Laraia (1992), que o discute no contexto da antropologia. Voc vai gostar
de ampliar os seus conhecimentos sobre a cultura do povo, lendo: E. Valle e M.
Chau (1988).
26
Quem as cuida?
Como so tratadas?
O que elas pensam de si mesmas?
Agora pense nos professores que voc j teve ao longo da
sua vida. Quais os que voc identicaria como excelentes? E quais
os bons? Quem voc consideraria como fracos e medocres e por
qu? Se brincar, acho at que voc ainda seria capaz de lembrar-se
de um ou outro comportamento mais repetitivo ou caracterstico
e at poderia imit-lo, no? Quer saber mais? Essas lembranas, se
estimuladas, podem at lev-lo ao tempo do jardim de infncia,
como lembranas boas ou desagradveis. O certo que nem sem-
pre essas lembranas; as trazem memrias de uma convivncia pra-
zerosa. Penso que, idealmente, uma das formas de se denir um
bom professor dizer que ele algum que deixa marcas positivas
em seus alunos. Contudo, todos marcam seus alunos positiva ou
negativamente.
Como professor, importante voc ter a conscincia de que
o conjunto de suas informaes sobre os seus alunos inui forte-
mente no modo como voc os percebe e sente. Tais percepes e
sentimentos inuem na sua ao junto a eles.
Ajude a cada um dos seus alunos na medida de suas neces-
sidades e, sobretudo, na direo de uma cidadania autnoma e
solidria. Pense sobre isso. Mantenha-se atento. Procure conhecer
cada um e seja uma inuncia positiva e agradvel na vida deles.
Essa possibilidade de convvio e de uma mediao mais direta no
volta. Lembre-se: a cada novo ano os alunos so outros. O que voc
deixou de fazer pelos seus alunos do ano anterior, no tem como
repor. O que voc fez poder estar marcando-os, ajudando-os a
crescer e a caminhar com mais segurana na vida, ou no. Pense
sobre isso. Transforme esse fato num desao e numa oportunidade
de crescimento pessoal e prossional.
Conceitos e preconceitos sobre os alunos tendem a estar to
entrelaados e arraigados e podem impedir que ns, professores,
tenhamos uma prtica pedaggica mais adequada, mais prossio-
nal e mais humana, como desejvel.
Voltando idia da criana, conforme descrita no Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, MEC, 1988 p. 21-
21), vemos que depois daquele pargrafo inicial sobre a concepo
da criana, como uma noo historicamente construda, outras
idias importantes so:
o cotidiano bastante adverso de boa parte das crianas
pequenas brasileiras que as conduz, desde muito cedo, a
27
precrias condies de vida e ao trabalho infantil14
5
, ao
abuso e explorao por parte de adultos;
o fato de outras crianas serem protegidas de todas as ma-
neiras, recebendo de suas famlias e da sociedade em geral
todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento;
o dualismo entre o contedo dos dois itens anteriores, o
que revela a contradio e conito de uma sociedade que
no resolveu ainda as grandes desigualdades sociais pre-
sentes no cotidiano;
o destaque de que a criana, como todo ser humano, um
sujeito social e histrico que faz parte de uma organizao
familiar que est inserida em uma sociedade, com uma de-
terminada cultura, em um determinado momento histri-
co. profundamente marcada pelo meio social em que se
desenvolve, mas tambm o marca;
a referncia ao fato de que a criana tem na famlia, bio-
lgica ou no, um ponto de referncia fundamental, ape-
sar da multiplicidade de interaes sociais que estabelece
com outras instituies sociais;
o destaque de que: As crianas possuem uma natureza sin-
gular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam
o mundo de um jeito muito prprio;
o esclarecimento de que: Nas interaes que estabelecem
desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o
meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para
compreender o mundo em que vivem, as relaes contra-
ditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, expli-
citam as condies de vida a que esto submetidas e seus
anseios e desejos;
o reconhecimento de que: No processo de construo do
conhecimento, as crianas se utilizam das mais diferentes
linguagens e exercem a capacidade que possuem de te-
rem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam
desvendar. Nessa perspectiva as crianas constroem o co-
nhecimento a partir das interaes que estabelecem com
as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhe-
cimento no se constitui em cpia da realidade mas sim
fruto de um intenso trabalho de criao, signicao e re-
signicao;
E, nalmente, a concluso de que: Compreender, conhecer
e reconhecer o jeito particular das crianas serem e esta-
rem no mundo o grande desao da educao infantil e
14
A literatura brasileira sobre o trabalho infantil extensa. Para voc ter uma idia
inicial do problema, alm de Culti (1998), sugerimos a leitura de outros trabalhos
como: Dauster (1992) e Fukui (1994).

28
de seus prossionais. Embora os conhecimentos derivados
da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. pos-
sam ser de grande valia para desvelar o universo infantil
apontando algumas caractersticas comuns de ser das
crianas, elas permanecem nicas em suas individualida-
des e diferenas.
Analise cada um desses itens. Se voc comparar o contedo
deles com o que j se sabe hoje sobre a histria social da infncia
(ou da histria social da criana e da famlia), voc vai entender me-
lhor o porqu de se dizer que tanto o conceito de infncia quanto o
de criana so socialmente construdos.
Nem sempre se teve toda essa abertura e acolhimento em
relao criana, aos seus cuidados e sua educao. O prprio
estudo cientco sobre a criana recente.
Relativamente recentes so tambm, a descoberta da infn-
cia e o sentimento de infncia. Vamos tratar disso a seguir a partir,
principalmente, da obra clssica de Philippe Aris Histria Social da
Criana e da Famlia (1981)
15
, selecionada por se constituir hoje uma
das referncias mais freqentes dos estudiosos da rea.
Antes, porm, recomendamos a voc a leitura de alguns tra-
balhos brasileiros. um passo inicial para voc se inteirar melhor
e reetir sobre o assunto no contexto do Brasil. A listagem deles
segue o critrio da cronologia de suas publicaes
16 17
.
O Cuidado s Crianas Pequenas no Brasil Escravista 1 . Ma-
ria Vitria Pardal Civiletti, 1981;
A Pr-Escola em So Paulo (1877-1940) 2 . Tizuko Morchida
Kishimoto, 1988;
Levantamento Bibliogrco da Produo Cientica sobre 3
a Infncia Pobre no Brasil: 1970-1988, Irene Rizzini, 1989;
Abuso e Negligncia na Infncia 4 : Preveno e Direitos;
Jos Raimundo da Silva Lippi, 1990;
Da Rua Fbrica 5 : A Condio Infantil na Repblica. Lu-
ciana E. Ostetto, 1990;
Imagens da Criana no Brasil Escravocrata 6 . Luciana E. Os-
tetto, 1991;
Instituies Pr-Escolares Assistencialistas no Brasil (1889 7
1922). Moyss Kuhlmann JR, 1991;
15
Em 1981 deu-se a publicao da segunda edio brasileira. O original, em fran-
cs, LEnfant et la Vie familiale sous LAncien Regime, foi publicado em 1973. A
primeira edio brasileira data de 1978.
16
As referncias completas esto na bibliografa.
17
Na medida em que for lendo esses e outros trabalhos, voc poder ir ampliando e
criando a sua prpria listagem e, sobretudo, fazendo as suas anotaes de estudos.
Aqui apenas a sugesto de um comeo.
29
O Massacre dos Inocentes 8 : A Criana sem Infncia no Bra-
sil. Jos de Souza Martins (Org.), 1991;
Histria da criana no Brasil 9 . Mary Del Priore (Org.),1991;
A Poltica do Pr-Escolar no Brasil 10 : A Arte do Disfarce. S-
nia Kramer, 1992;
A Assistncia Infncia no Brasil 11 : Uma Anlise de sua
Construo. Irma Rizzini, 1993;
A Arte de Governar Crianas 12 A Histria das Polticas So-
ciais, da Legislao e da Assistncia Infncia no Brasil.
Francisco Pilloti e Irene Rizzini, (Org.)1995;
Histria Social da Infncia no Brasil 13 . Marcos Cezar Freitas,
(Org), 1997;
O sculo perdido 14 : razes histricas das polticas pblicas
para a infncia no Brasil. Irene Rizzini, 1997.
Infncia e Educao Infantil 15 : uma abordagem histrica.
Moyss Kuhlmann Jr, 1998;
Histria Social da Criana Abandonada, 16 Maria Luiza Mar-
clio, 1998;
Histria das Crianas no Brasil 17 . Mary Del Priore
(Org),1999
18
;
Os ttulos j do uma viso geral da historia da criana no Bra-
sil. H trabalhos que nos remete para os tempos coloniais. Temos
avanos hoje, sem dvidas, mas ainda lutamos com o peso da vi-
so assistencialista, da abordagem da carncia cultural e dos pre-
conceitos histricos em relao ao menor. Uma viso mais geral
da situao da criana no Brasil voc pode ter em Rizzini (1993a) e
no documento do MEC Educao Infantil no Brasil: situao atual,
1994.
O livro de Philippe Aris (1981), que igualmente recomen-
damos uma leitura atenta, uma sntese de como, historicamen-
te, evoluiu o moderno sentimento de infncia, ou a construo
da percepo da especicidade da criana: algum, em essncia,
diferente do adulto.
19
No seu todo, ele trata da transformao da
18
No site: <http://fundaj.gov.br/docs/tropico/semi/trop99-1.html> , voc encon-
tra uma palestra da autora feita no Seminrio de Tropicologia - I Reunio Ordi-
nria, realizada em Recife, em 20 de abril de 1999, intitulada: Criana e Crianas
: Histria e Memria em Quinhentos Anos de Brasil
.
Segundo a autora, o texto da
palestra (artigo), com modifcaes, parte integrante do livro, por ela organizado,
intitulado Histria das Crianas no Brasil, que na poca estava no prelo, mas foi
publicado pela Editora Contexto. (Veja os dados completos nas referncias biblio-
grfcas).
19
H crticas obra Aris Burton (1989), em artigo publicado no peridico Conti-
nuity-and-Change, intitulado : Looking Forward from Aries? Pictorial and Material
Evidence for the History of Childhood and Family Life, questiona a metodologia
interpretativa do trabalho e argumenta que o tema Idades do Homem analisado
30
criana e de sua famlia.
20
Embora no seja uma tarefa fcil, vamos
tentar mostrar a abordagem do autor, para que voc tenha uma vi-
so geral da evoluo do sentimento da infncia, principalmente,
no contexto do mundo ocidental. Mas antes, veja o que propomos
para voc a seguir.
Antes de continuar a sua leitura, pense e responda s trs
questes que se seguem. Elas objetivam ajud-lo a ver, de forma
mais clara, o entendimento que voc j tem dessa questo. Depois
desse estudo, volte aqui e veja se voc mudaria ou no a sua res-
posta em funo das reexes feitas.

1. Na sua opinio, o que a infncia?

2. O que o sentimento de infncia?
3. Como voc dene criana?
Iniciando o captulo sobre a descoberta da infncia, Aris
conclui que at por volta do sculo XIII, a arte medieval desconhe-
cia a infncia ou no tentava represent-la. Muito provavelmente,
diz ele, no havia lugar para a infncia nesse mundo (1981, p. 50).
Complementando, arma: No mundo das frmulas romnticas, e
at o nal do sculo XIII, no existem crianas caracterizadas por
uma expresso particular, e sim homens de tamanho reduzido
(1981, p. 51). Ainda segundo ele, [...] os homens dos sculos X-XI
no se detinham diante da imagem da infncia [...], esta no tinha
para eles interesse nem mesmo realidade, e conclui o seu pensa-
mento dizendo: Isso faz pensar tambm que no domnio da vida
real, e no mais apenas no de uma transposio esttica, a infncia
era um perodo de transio, logo ultrapassado, e cuja lembrana
tambm era logo perdida (Ibdem, p. 52).
Por volta do sculo XIII, segundo o autor, possvel ento se
de forma superfcial e, em outros, ele faz inferncias incorretas sobre poucas evi-
dncias. H, no entanto, na crtica feita, um espao de reconhecimento aos insights
brilhantes de ries.
20
Como fonte de sua pesquisa, Aris considerou pinturas renascentistas de crianas
e dirios antigos, alm de testamentos, igrejas e tmulos.
31
identicar representaes de crianas, mais prximas do sentimen-
to moderno. Na poca, existia uma relao estreita entre infncia e
sentimento religioso, e o autor identica trs tipos de representao
de criana: 1) o anjo, embora ainda muito prximo da aparncia de
um jovem adolescente, mas longe dos adultos em escala reduzida
da miniatura otoniana; 2) o modelo e o ancestral de todas as crian-
as pequenas da histria da arte: o menino Jesus ou Nossa senhora
menina e 3) a criana nua, que apareceu na fase gtica. O que no
existia quando da representao do menino Jesus, que segundo o
autor, s se desnudaria no nal da Idade Mdia.
21

Da iconograa religiosa da infncia passou-se a uma icono-
graa leiga nos sculos XV e XVI, mas como esclarece o autor, no
se tinha ainda a representao da criana sozinha (Ibdem, p. 55).
Nesse perodo surgem as primeiras cenas do gnero e as pinturas
anedticas - em substituio s representaes estticas de per-
sonagens simblicas (Ibdem, p. 55). As crianas passaram ento
a aparecer mais freqentemente nas pinturas anedticas
22
. Como
voc pde ver no contedo dessa ltima nota de rodap, os cen-
rios das representaes com as crianas mantm um estreito vncu-
lo com as coisas do seu cotidiano, inclusive, a presena freqente
dos adultos.
A representao do retrato da criana surgiu no sculo XV
23
,
embora no da forma hoje conhecida. O autor destaca a presen-
a dessa representao em tmulos, no sculo XVI, mas no o da
criana ou de seus pais, mas o de seus professores (Ibdem, p. 56)
24
.
Em suas descries o autor lembra que at o sculo XIX, era comum
a mortalidade infantil. Assim, O sentimento de que se faziam vrias
crianas era e permaneceu durante muito tempo forte (Ibdem, p.
56). Essa fragilidade demogrca relativa criana inuiu, segundo
o autor, para que no se considerasse, como hoje, que [...] a crian-
a j tivesse a personalidade de um homem (Ibdem, p. 57). Inuiu,
ainda, para uma atitude e um sentimento de indiferena em relao
s crianas. Em sntese: nesse perodo, vemos a infncia sendo ain-
da considerada como algo sem importncia.
A representao da criana sozinha, e por ela mesma come-
a a surgir no sculo XVII. Elas eram representadas ss ou juntas a
outras crianas da famlia. As famlias passaram a se interessar em
ter retratos de seus lhos, [...] mesmo na idade em que eles ainda
eram crianas. Esse costume no mais desapareceu, e no sculo
21
Segundo o autor, Na arte medieval francesa, a alma era representada por uma
criancinha nua e em geral assexuada (Ibdem, p. 54).
22
De acordo com o autor, era comum se ver, nessa poca, [...] a criana com a
sua famlia, a criana com os seus companheiros de jogos, muitas vezes adultos;
a criana na multido, mas ressaltada no colo de sua me ou segura pela mo, ou
brincando ou ainda urinando; a criana no meio do povo assistindo aos milagres ou
aos martrios, ouvindo prdicas, acompanhando os ritos litrgicos, as apresentaes
ou as circuncises; a criana aprendiz de um ourives, de um pintor etc.; ou a criana
na escola, um tema freqente e antigo, que remontava ao sculo XIV e que no mais
deixaria de inspirar as cenas de gnero at o sculo XIX (Ibdem, p. 55).
23
O autor refere-se ao surgimento, na mesma poca, do retrato e do putto - a
criancinha nua (Ibdem, p. 56). No entanto, mais adiante, ele situa o surgimento do
putto no fm do sculo XVI (Ibdem, p. 61).
24
Mais adiante, h referncia a registros, no sculo XVI, de retratos de criana mor-
tas e vivas, muitas vezes acompanhadas de pais e irmos, representadas nos tmulos
de seus pais (Ibdem, pp. 58-59).
32
XIX, diz o autor, a fotograa substituiu a pintura o sentimento no
mudou.
Segundo o autor, o gosto pelo putto estava relacionado ao
gosto que, na poca, se tinha pela nudez clssica, mas isso ia mais
alm. Reetia [] um amplo movimento de interesse a favor da
infncia (Ibdem, p. 63), j que o putto surgiu junto com o retrato da
criana e nunca foi uma criana real, histrica, nem no sculo XV
nem no XVI
25
.
Para o autor, na questo da evoluo dos temas da primeira
infncia, o sculo XVII tem especial importncia. Nele, [...] os retra-
tos de crianas sozinhas se tornaram numerosos e comuns e, alm
disso, [...] os retratos de famlias, muito mais antigos, tenderam a se
organizar em torno da criana, que se tornou o centro da compo-
sio. Concluindo, o historiador arma: A descoberta da infncia
comeou sem dvida no sculo XIII, e sua evoluo pode ser acom-
panhada na histria da arte e na iconograa dos sculos XV e XVI.
Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente
numerosos e signicativos a partir do sculo XVI e durante o sculo
XVII (Ibdem, p. 65).
Fechando a descrio de Aris sobre o Sentimento da In-
fncia, no poderamos deixar de nos reportar a algumas idias
relevantes presentes nas concluses do livro. No incio, ele mostra
a diferena de tratamento das crianas, pelas suas famlias, na Ida-
de Mdia e incio dos tempos modernos (e por muito tempo ainda
nas classes populares). Antes, [] as crianas misturavam-se com
os adultos assim que eram capazes de dispensar a ajuda das mes
ou das amas, poucos anos depois de um desmame tardio, ou seja,
aproximadamente, aos sete anos de idade( Ibdem, p. 275). Havia
assim, naturalmente, o ingresso da criana na grande comunidade
dos homens.
Mas com o aparecimento, no incio dos tempos modernos,
da preocupao com a educao, no mais de inteira responsabili-
dade da famlia, mas compartilhada com as escolas - que na Idade
Mdia era mais voltada para os adultos, e no, como passou a ser,
para as crianas e jovens - passou-se a entender que a criana pre-
cisava de uma preparao para a vida, o que precisava ser feito em
regime especial ou pelas escolas. A criana passou a ser percebida
como um ser imaturo, a ser preparado para a vida dos adultos, e a
famlia [] deixou de ser apenas uma instituio de direito privado
para a transmisso dos bens e do nome e assumiu uma funo mo-
ral e espiritual, passando a formar os corpos e as almas. O cuidado
dispensado s crianas, diz o autor, passou a inspirar sentimentos
novos, uma afetividade nova, que a iconograa do sculo XVII ex-
primiu com insistncia e gosto: o sentimento moderno da famlia
(Ibdem, p. 277).
Segundo o autor: A famlia e a escola retiraram juntas a crian-
a da sociedade dos adultos. A escola connou uma infncia ou-
trora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos
sculos XVIII e XIX resultou no enclausuramento total do internato
(Ibdem, p. 278).
O autor refere-se, ainda privao da liberdade da criana
resultante da solicitude da famlia, igreja, dos moralistas e dos ad-
25
O autor identifca como o ltimo episdio da iconografa infantil, [...]a aplicao
da nudez decorativa do putto ao retrato da criana.
O termo putto desig-
na os meninos alados e
nus que foram trazidos
da Arte antiga. Perso-
nicam vrias espcies
de espritos, tais como
o esprito do amor e,
nesse caso, chamam-lhe
de cupido, geralmen-
te de maneira alegre e
brincalhona. Aqui, es-
tou utilizando o termo
no seu sentido amplo,
por constatar que estas
imagens atravessaram
sculos e se encontram
ainda entre ns.
33
ministradores. Cita tambm o uso de chicote, da priso, e das cor-
rees reservadas aos condenados das condies mais baixas, no
entanto, todo esse rigor, no surgiu de um sentimento de indiferen-
a em relao criana, como o que se conheceu anteriormente na
histria, j descrito por ele, mas traduzia um amor obsessivo que
deveria dominar a sociedade a partir do sculo XVIII
26
.
Em sntese, o surgimento do sentimento da infncia ou do
conceito de criana, tal como vemos hoje - de algum em uma fase
especca da vida - uma inveno do nal do sculo XVIII e incio
do sculo XIX.
Acompanhando as idias e os perodos mencionados por
ries, vemos ento que na sociedade pr-industrial, de base pre-
dominantemente agrria, no havia uma separao entre crianas
e adultos. As crianas participavam, normalmente, das atividades e
trabalhos diversos dos adultos, e no eram percebidas como hoje,
como cidads e pessoas em processo de crescimento e desenvol-
vimento, merecendo ateno, cuidado e educao por parte dos
adultos e, principalmente, dos pais e professores.
26
Para o autor, [...] fcil compreender que essa invaso das sensibilidades pela
infncia tenha resultado nos fenmenos hoje melhor conhecidos como o malthu-
sianismo ou o de controle de natalidade. Este ltimo surgiu no sculo XVIII, no
momento em que a famlia acabava de se reorganizar em torno da criana e erguia
entre ela mesma e a sociedade o muro da vida privada.
3
Ideais, idias e pensadores
Objetivos: apresentar alguns pensadores, seus iderios educacionais e a sua repercusso na
educao da criana.
36
Gadotti (1997) nos lembra que A prtica da educao muito
anterior ao pensamento pedaggico (1997, p. 21)
27
. Nessa obra o
autor faz excelente sntese das idias pedaggicas desde o pensa-
mento pedaggico oriental (Lao-ts, Talmude)28at o que conside-
ra como Perspectivas atuais. Seu ltimo captulo trata dos Desaos
da Educao Ps-Moderna, onde inclui a questo do multicultura-
lismo na educao. Em cada parte, Gadotti apresenta um texto do
autor considerado no momento. No cabe aqui uma abrangncia
semelhante. No estamos num tratado histrico da educao. Em-
bora possamos encontrar referncias educao da criana desde
Planto
6
, lsofo grego (347 a.C. - 428 ou 427), discpulo de Scra-
tes e professor de Aristteles, vamos nos deter no pensamento de
lsofos e educadores de pocas mais recentes a partir do sculo
XVI, comeando com Comenius.
John Amos Comenius
29
(1592-1670)
A educao dos homens deve comear na primavera
da vida, isto , na meninice (pois a meninice o equi-
valente da primavera, a juventude do vero, a idade
adulta do outono e a velhice do inverno).
Comenius
Pense um pouco: o que voc j sabe sobre Comenius? Qual a
sua origem? Que sntese voc faria da essncia de seus pensamen-
tos? Escreva isso a seguir. Depois de sua leitura e estudo sobre esse
autor, volte e analise o que voc escreveu. Avalie, ento a sua apren-
dizagem. Sugerimos que voc adote esse procedimento antes do
estudo de cada um dos autores aqui considerados. uma forma
concreta de voc ir sentido mais de perto e avaliando o seu prprio
processo de aprendizagem.
Ento, escreva aqui a sua sntese:

27
Lendo esse livro, voc certamente ter mais condies de se situar no s em rela-
o aos Fundamentos da educao da criana, jovens e adultos, objeto maior desse
fascculo, mas nos fundamentos da educao em si. Inclua-o entre as suas leituras
essenciais do curso.
28
Alm do oriental, os demais pensamentos educacionais tratados pelo autor so: o
Grego, o Romano, o Medieval, o Renascentista, o Moderno, o Iluminista, o Positi-
vista, o Socialista, o da escola Nova, o Fenomenolgico-Existencialista, o Antiau-
toritrio, o Crtico, o do Terceiro Mundo e o Brasileiro.
29
H referncias a ele como Jan Amos Komensky, John Amos Comnio e Johann
Amos Comenius.
37
Vamos ver se o que se segue ajudar a aprofundar o seu co-
nhecimento sobre o autor e, principalmente sobre a educao da
criana? No deixe de ir associando cada nova idia ou informao
sua prtica pedaggica. Vamos l, ento?
Inicialmente, destacamos que Comenius tem sido considera-
do um homem frente de seu tempo. Nascido na Moravia, provn-
cia da Czechoslovakia, Comenius tornou-se bispo da sua religio: a
f Moravia. Sua vida foi dedicada sua igreja, ao ensino e aos seus
escritos, principalmente textos didticos, destinados a crianas e
jovens. A sua produo vasta30, no entanto, as suas obras mais
conhecidas so: 1) Escola da Infncia, publicado em (1628), 2) Orbis
Pictus - O Mundo em Gravuras, considerado o primeiro livro ilustra-
do para as crianas, e a mais conhecida no Brasil: 3. Didctica Mag-
na: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
O seu pensamento educacional reete duas grandes inun-
cias: seu inconformismo com as condies e prticas educacionais
da sua poca31, e a sua formao religiosa. Em sua viso, o homem
naturalmente bom, criado imagem e semelhana de Deus e,
portanto, sua trajetria educacional deveria proporcionar o de-
senvolvimento de suas habilidades, para que ele pudesse chegar a
preencher essa imagem e, para isso, deveria comear o mais cedo
possvel. Coerentemente, ele defendia a idia da educao univer-
sal, desde a etapa inicial da vida at a fase adulta32 33.
Diferentemente das idias e prticas educacionais autorit-
rias da sua poca, Comenius entendia que bem-estar, liberdade e
prazer deveriam ser elementos essenciais da educao. Muitos dos
seus princpios ou idias educacionais bsicas continuam bem atu-
ais hoje. Por exemplo, a sua proposta da associao entre educao
e a ordem natural da natureza. Segundo Comenius, havia um ritmo
prprio para o crescimento e o desenvolvimento, idia posterior-
mente retomada por Rousseau, na Frana e prxima, tambm, do
conceito de perodos sensveis de Maria Montessori. Prxima tam-
bm, em certo sentido, do que hoje se chama de janelas de opor-
tunidades, no contexto do desenvolvimento cerebral ou das suas
conexes nervosas, resultantes da interao com o ambiente.
Uma outra das idias revolucionrias de Comenius diz respei-
to sua argumentao a favor da educao sensorial e da impor-
tncia da criana ter contato com materiais concretos coisas reais
e no sombras de coisas- que, segundo ele, pudessem impressio-
nar os sentidos e a imaginao. Conforme Morrison (1980, p. 40),
Comenius acreditava que se aprendia melhor quando os sentidos
estavam envolvidos, e que a educao sensorial formava a base de
toda aprendizagem.
As idias de Comenius de que tudo aquilo a ser aprendido
deveria passar pelos sentidos, bem como a relevncia que deu
educao sensorial, foram posteriormente retomadas, em especial,
pela educadora Maria Montessori, na Itlia e pelo epistemologis-
30 Pesquisando, vimos referncias de que ao longo da vida ele produziu mais de
500 livros.
31 Inclusive o que vivenciou, como aluno.
32 Esta idia est bem atual hoje, com o conceito de educao ao longo da vida.
Veja nas consideraes fnais adiante, o que falamos na primeira delas, sobre isso.
33 Os seus livros didticos eram propostos para as diferentes etapas da educao.
38
ta gentico Jean Piaget, na Frana. Estas continuam bem atuais na
educao da criana em geral e, principalmente, na educao das
crianas menores, entre 0 e 6 anos e naquelas consideradas espe-
ciais. Muito do contedo da obra Didtica Magna se aplica educa-
o das crianas pequenas, mas contedos mais especcos foram
trabalhados no seu livro A escola da Infncia, de 1628. Nele o autor
defende a educao das crianas pequenas, independentemente
de sua classe social, propondo, inclusive, um nvel de ensino em
que aponta o papel da me. Segundo suas convices, a me a
melhor professora das crianas
34
.
Concluindo, gostaria de lembrar que Comenius tem sido con-
siderado o fundador da cincia da educao. Seu livro ilustrado
para as crianas, primeiro no gnero
35
, foi traduzido e usado nos
pases europeus, por mais de 100 anos, como uma literatura bsi-
ca para as crianas na fase inicial da escolarizao. Didtica Mag-
na, considerado uma proposta de reforma educacional, tornou-o
conhecido internacionalmente, tendo ele recebido convites da In-
glaterra, Sua e Hungria para propor reformas educacionais nesses
pases
8
.
Antes de passar para o estudo das contribuies de Rousse-
au, reveja sua resposta pergunta inicialmente feita sobre Come-
nius. Qual a avaliao que voc faz dela? Caso julgue necessrio,
faa as suas complementaes. Se precisar, use folhas de papel ex-
tra.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Tudo o que no temos ao nascer, e de que precisa-
mos adultos, -nos dado pela educao.
34
Veja em Gadotti (op cit., 1997, pp. 81-85), os 9 princpios educacionais de Co-
menius.
35
Pelo menos no mundo ocidental.
39
Antes de continuar a sua leitura, sugerimos que siga o proce-
dimento anterior. Isto , escreva aqui o que voc j sabe sobre Rous-
seau. Sintetize as suas principais contribuies para a educao,
principalmente as voltadas para a educao da criana. No nal,
voc ter uma excelente oportunidade de medir, concretamente,
o seu desempenho no estudo dessa parte do fascculo. s voltar
aqui e analisar a sua resposta.

Por ter vivido grande parte da sua vida na Frana, muitas ve-
zes as pessoas se confundem e identicam Rousseau como fran-
cs. Mas de fato, ele nasceu em Genebra, na Sua, tendo perdido
a sua me pouco tempo aps, cando um certo perodo com uns
tios. Muito embora a nfase da nossa abordagem seja a educao e,
mais particularmente, a educao da criana, quero , logo no incio,
ressaltar que Rousseau reconhecido no s na rea da educao
mas tambm em outras. Seu trabalho intelectual se estendeu para
as reas de losoa, teoria social e poltica36, botnica37, msica38.
Ele tem sido tambm identicado como um dos mais brilhantes -
lsofos e escritor do Iluminismo
39
.
Segundo Suchodolski
40
, a pedagogia de Rousseau represen-
tou a primeira tentativa radical e apaixonada de oposio funda-
mental pedagogia da essncia e da criao de perspectivas para
uma pedagogia da existncia. Isto ca visvel logo na introduo
da sua obra Emlio ou Da Educao
41 42
, onde o autor arma: Deus
fez todas as coisas boas, o homem interfere nelas e torna-as ruins.
Em outras palavras: a criana naturalmente boa, mas a sociedade
a corrompe.
H assim, em Rousseau, o entendimento de que a criana no
era uma tbula rasa, conforme sustentado pelo lsofo ingls do
Sculo XVII John Locke (1632-1704), mas tinha uma natureza inata.
Para Locke no h, em essncia, idias inatas. O que passa a exis-
tir so aquelas impresses ou idias vividas e sentidas, os produtos
da experincia da criana. Embora no caiba aqui uma discusso
36
Nessa rea, duas obras se destacam: 1) Discurso sobre a Origem e Fundao
da Desigualdade na Humanidade (1775) e O Contrato Social, (1762). As idias
presentes nessas duas obras, e, principalmente, as questes relacionadas vontade
popular contra o direito divino, na ltima delas, contriburam, fortemente, para o
advento da Revoluo Francesa.
37
Nessa rea ele escreveu o tratado La Botanique (1802).
38
Como msico ele comps a opera Le Devin du Village, estreada em 1752.
39
Aprofunde o seu estudo. Informe-se sobre o Iluminismo. Achamos que voc vai
gostar de entend-lo.
40
Apud Gadotti P. (1997,p. 93).
41
Romance originariamente publicado em 1762, onde o autor prope a sua utopia
educacional, descrevendo como deveria ser a educao de um menino chamado
Emlio.
42
Se quiser conhecer mais, h traduo dessa obra no Brasil, Rousseau (1992).
40
mais aprofundada dessa questo, queremos lembr-lo que entre as
idias de Locke e Rousseau est um dos grandes debates da psi-
cologia, notadamente a psicologia de desenvolvimento da criana.
Isto : o que depende da herana gentica e o que depende do
meio ambiente
9

10
.
Percebendo e denindo a criana como naturalmente boa,
Rousseau se contrape a crenas j fortemente introjetadas, de for-
te contedo moral e religioso, que a denia como inerentemente
fraca e depravada, por j nascer em pecado. Esta fraqueza, acre-
ditava-se, induzia desobedincia e ao mau comportamento. Da
a prtica corrente de educ-la num contexto de um treinamento
moral rgido e idntica disciplina. Criana boa era, ento, aquela
capaz de comportar-se como um adulto em miniatura. Seu papel
era ouvir os adultos e se comportar. No havia, portanto, o espao
para ela ser ouvida ou expressar seus sentimentos e opinies.
Em consonncia com as suas convices e em conito com
as idias educacionais vigentes, Rousseau propunha que a criana
deveria ser considerada o centro e o m da educao. Esta deveria
ser a mais natural e livre possvel, longe da opresso das imposies
sociais diversas. Para ele, dever-se-ia dar criana a oportunidade
de ela ser ela mesma, num ambiente livre e natural. O seu conjunto
de idias relativas s relaes entre a natureza e o processo educati-
vo da criana, identica-o como um naturalista. Em suas convices
educacionais no havia espaos para se forar a aprendizagem na
criana. Ela no deveria ser forada para algo que no estivesse pre-
parada.
Sabendo dessa tendncia naturalista de Rousseau, voc com
certeza concorda com o comentrio de Morrisson (op. cit., 1980
p. 42): Rousseau certamente discordaria de algumas das prticas
presentes na educao hoje como o uso de uniformes, freqncia
obrigatria, o estabelecimento de habilidades bsicas mnimas, a
aplicao freqente de testes padronizados e grupamentos por ha-
bilidades, porque elas so exemplos de se educar de uma forma
no natural.
Voc realmente concorda com o autor? E qual o seu pensa-
mento sobre esta questo? Na sociedade de hoje preciso se ter
um ponto de equilbrio entre uma postura mais natural e uma mais
dirigida na educao da criana? Por qu? Como ento voc cons-
truiria, na sua prtica, situaes coerentes com o seu ponto de vis-
ta? Pare, pense e descubra-se como um pensador da educao.
Segundo Rousseau, tudo o que precisamos na vida adulta
depende necessariamente da educao. Esta deveria ser capaz de
criar as condies para que o educando pudesse ter um futuro me-
lhor na vida social. No entanto, no se deve pensar que tal postura
subtenda a educao como uma preparao to somente, ou algo
essencialmente voltado para o futuro.
Ao contrrio, no iderio educacional de Rousseau a centrali-
dade da criana revela, sobretudo, uma proposta de uma educao
integrada, parte mesma da sua prpria vida. Alm disso, h nele o
entendimento da criana no como um adulto em miniatura, mas
como algum com um modo peculiar de perceber e sentir o mun-
41
do. A infncia, dizia ele, tem maneiras de ver, de pensar, de sen-
tir, que so prprias, nada menos sensato que querer substitu-las
pelas nossas.
43
Veja que aqui h, tambm, uma preocupao pelo
respeito s fases do desenvolvimento ou do crescimento humano.
Segundo ele, essas fases ou estgios so: 1) infncia (0-5 anos); 2)
meninice (5-12 anos); 3) adolescncia inicial (12-15 anos); 4) adoles-
cncia posterior e 5) idade da humanidade.
Ainda segundo Rousseau, no perodo da infncia preciso
dar ateno especial s necessidades fsicas e emocionais da crian-
a, incluindo o seu desenvolvimento muscular. importante, ainda,
manter uma dieta sadia e estimular o desenvolvimento da lingua-
gem. J na fase da meninice, ele destacava a importncia do treina-
mento fsico e sensorial num ambiente livre de corrupo e vcio.
No vamos tratar aqui das demais fases, por estar alm do perodo
considerado nessa parte do fascculo, fundamentos da educao
da criana.
44
Muito ainda teramos para falar sobre as contribuies do
pensamento educacional de Rousseau e mais particularmente da-
quelas voltadas para educao da criana
45
. Mas temos que pros-
seguir considerando outros autores. Cabe a voc buscar o aprofun-
damento dos seus conhecimentos. Esperamos ter contribudo um
pouco para isso. Sobretudo com a elaborao de novas perguntas,
antes de ter dado respostas s anteriormente existentes.
Ao concluir, no poderamos deixar de ressaltar que as suas
idias inovadoras e revolucionrias no apenas constituram um
marco entre a pedagogia da essncia e da criao de perspecti-
vas para uma pedagogia da existncia, conforme j referido, mas
tambm consubstanciaram um marco entre os chamados perodo
histrico e o perodo moderno da educao. A sua idia de um
desdobramento natural no processo de desenvolvimento asseme-
lha-se ao pensamento anterior de Comenius e possvel identicar
suas repercusses em Pestalozzi, Frebel e Piaget
46
.
Releia o que voc escreveu no incio sobre Rousseau. Que
avaliao voc faz da sua resposta? Que novas impresses ou
conhecimento voc tem sobre o iderio educacional dele? Voc
identica semelhanas entre o pensamento dele e as suas prprias
crenas sobre a criana e a sua educao? Quais? Como voc acha
que formou essas suas crenas? De que forma elas inuem na sua
prtica?
Vamos continuar?
Johann Heinrick Pestalozzi (1746-1827)
O homem como a rvore. Na criana recm-nascida
esto ocultas as faculdades que lhe ho de desdobrar-
se durante a vida; os rgos do seu ser, gradualmente
43
Rousseau (1992, op cit., p.75).
44
Um rpido resumo dessas idias voc encontra, em ingls, no site: <http://www.
ualr.edu/~coedept/AE2300/CHAPTERS/UNIT3/CH13.HTML> Acesso em: 23 fev.
2001).
45
Se quiser entender mais sobre Rousseau, alm de suas obras recomendamos, ler
outras como por exemplo, Cabral (1978) e Cerisara (1990).
46
Morrison (op cit., 1980, p. 44).
42
se formam, em unssono, e constroem a humanidade
imagem de Deus.
Escreva, a seguir, o que voc j sabe sobre Pestalozzi. Podendo,
inclua dados biogrcos. Depois de estud-lo, volte e veja que infor-
maes novas voc adquiriu.
O nome de Pestalozzi, educador suo est sempre associado
ao de Rousseau. Voc sabe por qu? Porque no s as suas idias,
notadamente as presentes em duas de suas obras, O Contrato Social
e Emlio, causaram grande impacto nele, como pelo fato de, ao lon-
go da sua vida, ele buscar aplicar nas escolas que criou e nos livros
que escreveu a utopia educacional de Rousseau.
Como Rousseau, ele acreditava na bondade inata e na idia
de que havia um desdobrar natural no processo de desenvolvi-
mento da criana, que se dava numa seqncia j esperada. Para
Pestalozzi, a educao tinha um papel relevante para o aperfeioa-
mento do indivduo e da sociedade e, alm disso, entendia que ela
se constitua um direito absoluto de toda criana, pois, sem a edu-
cao, ela no teria a oportunidade de desenvolver tudo de bom
que Deus lhe havia dado.
Pestalozzi tornou-se um dos principais defensores da demo-
cratizao da educao, do acesso do povo educao. Na sua po-
ca, esta era apenas um privilgio de poucos. Defendia, tambm, que
a escolarizao da criana deveria se dar de forma a respeitar seus
interesses, preservando, igualmente, toda a sua bondade natural.
Sensibilizado pela situao das crianas pobres e rfs, trouxe-as
para a sua fazenda e, junto com a sua esposa, criou a sua primeira
escola conhecida pelo nome de Neuhof. Posteriormente, criou ou-
tros institutos educacionais - Burgdorf e Yverdon -, mas por falta de
dinheiro teve que desistir das suas escolas.
47
Segundo Morrison (op cit, 1980, p. 45), Pestalozzi interessou-
se particularmente pela idia da volta natureza. Em termos obje-
tivos isso se traduziu, por exemplo, na sua defesa de que a educao
requeria ambiente e situaes o mais naturais possveis, alm de
um clima de disciplina e amor; na relevncia dada criao cons-
tante de oportunidades para que os educandos tivessem contato
com a natureza
48
.
47
Gadotti (op cit., 1997) ressalta que educadores de todo o mundo adotaram o
mtodo de Pestalozzi e difundiram suas idias na Europa e na Amrica. Frebel
e Herbart estudaram-lhe a obra, cuja infuncia sobre a educao priussiana foi
grande (p. 98).
48
Uma escola criada por Pestalozzi se constitua, na verdade, num ambiente de
convivncia mtua. L moravam todos: alunos e mestres. A rotina previa propos-
tas mais fexveis e outras menos: das brincadeiras s rezas, refeies e lies. Os
educandos formavam grupos por faixa etria: os de menos de oito anos, os de idade
entre oito e onze anos e, fnalmente, aqueles entre doze e dezoito anos. importante
ressaltar que Pestalozzi mudou a percepo do que se entendia por disciplina. Antes,
43
Para ele, o lar era um ambiente educacional por excelncia.
Nele se estruturava a base da formao poltica, moral e religiosa da
pessoa. Assim, um lar organizado deveria ser o modelo das institui-
es educacionais. A situao do lar e, principalmente, o amor ma-
terno, deveriam ser modelos para toda a educao. Nesse sentido,
insistia que uma boa relao afetiva entre me e lho era indispen-
svel para um crescimento e desenvolvimento sadio das crianas.
Embora no possamos situar adequadamente Pestalozzi
como um psiclogo, at porque sua poca a psicologia ainda no
era vista como uma disciplina cientca independente como hoje,
no podemos deixar de destacar que a sua idia sobre as relaes
de amor entre a criana pequena e a sua me se aproxima do que
hoje entendemos sobre apego, ou, ainda, sobre a segurana afe-
tiva da criana.
Conforme preconizava Pestalozzi, a partir das relaes de
amor e conana que a criana estabelecia com a sua me, ela se
tornava mais capacitada para ampliar seus crculos de relaes so-
ciais com o mundo: passado da me para os demais membros da
sua famlia, os vizinhos, a comunidade, o mundo mais amplo e, -
nalmente, Deus.
A idia de um ambiente de amor e de conana como essen-
cial educao estava implcita em toda a proposta educacional de
Pestalozzi e foi uma das suas grandes preocupaes quando aco-
lheu crianas pobres e rfs em suas escolas. Para ele, o amor en-
tre as crianas e os seus professores e vice-versa era essencial. Essa
idia da essencialidade da relao de amor e conana entre crian-
as e mestres, para o desenvolvimento de uma proposta educacio-
nal efetiva, passou a ser conhecida como o seu Mtodo Geral.
Uma vez concretizado esse mtodo, era possvel, ento, se
comear a aplicao do Mtodo Especial49 direcionado ao que
hoje poderamos chamar de aprendizagem de conceitos, onde
se enfatizava, sempre, as idias da base sensorial, dos sentidos, da
relevncia para a aprendizagem das crianas, do contato direto
com objetos concretos, do seu meio ambiente. A isso, ele se referia
como lies de objeto. Assim, com o tema fruta a ser estudado
, as crianas tinham que ter a oportunidade de v-la e senti-la, nas
salas de aulas ou no contato direto com ela na natureza; vendo e
sentindo a prpria planta.
Muito do que hoje poderamos chamar de uma proposta
curricular, de um currculo integrado ou de um currculo centrado
na criana e no seu processo de desenvolvimento tem a sua gnese,
em certo sentido, na teoria e na prtica desenvolvidas por Pestalo-
zzi. Por exemplo: 1) a preocupao com a base sensorial do conhe-
cimento e da aprendizagem, em consonncia com a capacidade da
produto de imposio de regras rgidas, e com ele, resultado do amor e da confana
mtua, tanto quanto do sentimento de cooperao entre aluno e professor. Esse mo-
delo de escola foi muito importante nas discusses que se foi criando em termos da
formao do professor e da idia de educao como uma cincia.
49 Alguns dos princpios de seu Mtodo Especial eram: 1) A instruo deve se
iniciar, sempre, com algo diretamente relacionado experincia e ao ambiente da
criana; 2) Partir do concreto para o abstrato; 3) Pensar no desenvolvimento das ha-
bilidades das mais simples para as mais complexas; 4) Trabalhar primeiro as idias
mais simples e destas, as mais complicadas.
44
criana; 2) o distanciamento de propostas de atividades abstratas,
envolvendo elementos desconhecidos do sentir e do perceber da
criana ou do seu universo; 3) a incluso, nas suas escolas, de ativi-
dades que desenvolvessem os sentidos das crianas como msica e
artes, ao lado de outras como geograa, aritmtica e linguagem.
Veja agora o que voc escreveu com as suas idias iniciais.
Analise-as a partir do que voc acabou de estudar. Se necessrio,
complemente-as. Acreditamos que vale a pena, tambm, voc ten-
tar identicar, na sua prtica pedaggica, as inuncias do pensa-
mento de Pestalozzi.
Friedrich Frbel (1782-1852)
A criana precisa aprender cedo como encontrar por
si mesma o centro de todos os seus poderes e mem-
bros, para agarrar e pegar com suas prprias mos,
andar com seus prprios ps, encontrar e observar
com seus prprios olhos.
Comece, como antes, fazendo uma sntese do seu conheci-
mento atual sobre Frebel.
Talvez a idia mais imediata que voc tenha desse educador
alemo que ele considerado o pai, ou o fundador, do Jardim da
Infncia. O que est certo. O termo Jardim de Infncia foi por ele
utilizado para expressar justamente o cuidado que se deveria ter
com as crianas: planta frgil, que precisavam de cuidado e ateno
desde o estgio de semente.
Na verdade, h muitas semelhanas entre as idias de Rous-
seau, Pestalozzi e Frbel. No entanto, Frbel se destacou dos outros
dois educadores mencionados pela nfase que deu sistematiza-
o da educao das crianas pequenas, na explorao do ldico e
do brinquedo na sua proposta pedaggica e na importncia que
deu preparao mais especca dos professores, ou melhor, das
professoras dessas crianas
50
.
12

Como os demais, Frbel atribuiu um grande valor ao amor
e respeito s crianas e natureza. Igualmente, acreditava que a
criana nascia boa, mas o mal poderia nela ser desenvolvido por
fatores como uma educao inadequada ou a negligncia dos pais.
Nicolau (op cit., 1985, pp. 32-33) identica Frbel como: 1) um de-
fensor do desenvolvimento gentico; 2) o primeiro educador a en-
fatizar o brinquedo e a atividade ldica; 3) o primeiro educador a
captar o signicado da famlia nas relaes humanas.
50
Snteses sobre a vida e obra de Frbel voc encontra, por exemplo, em: Rizzo
(1982); Nicolau (1985) e Oliveira (1994).
45
Com relao ao segundo, importante destacar que Frbel
no s ressaltava o brinquedo como um processo essencial da
educao inicial, mas tambm chamou a ateno para as relaes
simblicas presentes no brincar infantil.
Para Frbel, era fundamental a unio das mulheres em torno
da causa santa da educao humana, como um seu apostolado51.
Segundo ele, ainda, o cuidado das crianas e a vida das mulheres
so inseparveis. Argumentava, tambm, que Deus e a Natureza
colocaram nas mos das mulheres a criao da planta humana fr-
gil. Na percepo de Frbel, as mulheres deveriam ser vistas como
as educadoras da humanidade
52
, uma tarefa muito alm do papel
at ento a elas atribudo como mes fsicas da raa. Esse novo pa-
pel relacionava-se, diretamente, com a cultura e com o ento esta-
do presente da civilizao mais particularmente, com a cultura de
todo poder humano para o trabalho da paz, para a construo de
uma civilizao mais elevada. Segundo ele, a cultura do indivduo
e da pessoa como um todo, dependia, principalmente, dos treinos
iniciais ocorridos no incio da infncia.
53

Em Frbel, identica-se uma relao estreita entre a sua viso
de mundo, da religio e do processo educativo. Ambos mostram
que, para ele, a importncia dada dignidade da pessoa humana
vista como algum com essncia e valor espiritual, e o valor dado
ao estudo da natureza vista como detentora das leis de Deus, le-
vam a ver a educao e a religio como partes de um todo insepa-
rvel. Entendendo o ser humano como dotado de dons e capacida-
des vindos de Deus, achava que estas deveriam ser treinadas para
servirem a Deus e para que se trabalhasse na construo de esferas
morais superiores.
Em sua metodologia de ensino, Frbel props o uso do que
chamou de prendas, presentes ou dons e as ocupaes. Os pri-
meiros eram objetos dados s crianas para que brincassem. Brin-
cando, aprendiam. As prendas usadas comumente eram: uma
bola, um cubo, um cilindro, seis bolas de l coloridas e outras (sim-
bolizando o Universo). Por meio do brinquedo e da manipulao
e observao dessas prendas, as crianas podiam entender, com
mais facilidade, conceitos, tais como: cor, forma, tamanho, e as suas
relaes. J as ocupaes referiam-se s atividades menos formais,
mas no menos importantes e, em geral, escolhidas pelas crianas,
tais como: o uso de tintas ou argila, tecelagem, desenho, costura e
outros. Os dilogos, quando do desenvolvimento das ocupaes,
poderiam revelar os conceitos j adquiridos pelas crianas. No cur-
rculo proposto s crianas, por Frbel, havia, ainda, espaos para
msica e exerccios rtmicos, o estudo da natureza, poesias e hist-
rias.
No todo, a proposta educacional de Frbel priorizava o exer-
51
Lembramos que na poca de Frbel era muito comum haver mais professores do
sexo masculino, muitos dos quais, reproduziam nas escolas modelos de disciplina
de treinamentos ou adestramentos militares.
52
O futuro desenvolvimento da raa depende essencialmente da educao das mu-
lheres. Este um dos tpicos das concepes de Frbel , conforme apresentado por
Frederick Eby e citado por Nicolau (op. cit., 1985, p. 33).
53
Essas e outras idias sobre Frbel voc pode ler, em ingls, nos endereos: 1)
<http://www.religio.de/froebel/biograf/sholive.html>; 2) <http://www.religio.de/
froebel/biograf/recoll.html> ( Recollections of Friedrich Frbel by B. von Mare-
nholtz Blow, escrito por Emily Shirreff) Acesso em: 29 mai. 2007.
46
citar das mos (o fazer) e o exerccio dos sentidos, de forma sem-
pre divertida e prazerosa. A capacidade criativa do homem era vista
como uma das marcas mais superiores do seu criador: Deus. O fazer
ou o aprender fazendo tinham para Frbel importncia crucial em
sua metodologia de ensino. Ele sempre destacou que a orientao
ou o treino dado pela me criana precedia o que ela teria no
Jardim de Infncia e este, precedia a escola so passos naturais
de um processo natural de desenvolvimento. So dele as palavras:
A alma humana, acordando nesse mundo, no espera at o tem-
po da escola para usar os seus sentidos, seus rgos naturais [...] o
desdobramento das faculdades espirituais naturais comea com a
primeira respirao e termina com a ltima, cabendo educao a
assistncia a esse processo, de acordo com a natureza do desenvol-
vimento.
Sugiro que volte sua resposta inicial sobre Frbel, e com-
pare-o como o que voc acabou de estudar. Se sentir necessidade,
complemente-a.
Maria Montessori (1870-1952)
Creio que quando a humanidade tiver adquirido
plena compreenso da criana encontrar um modo
muito mais perfeito de a tratar.
(Maria Montessori )

Escreva a sua sntese sobre Maria Montessori e suas idias.
Dos educadores que vimos estudando nessa parte do fasccu-
lo, certamente Maria Montessori a mais conhecida. Isso pode ter
contribudo para que voc tenha feito uma melhor sntese dessa
autora, em termos de conhecimentos anteriores seus, do que dos
demais. Ser que estou certa? Quem trabalha em educao sabe
que impossvel nunca se ter ouvido falar no Mtodo Montesso-
ri ou nas chamadas escolas montessorianas difundidas no mundo
inteiro. A despeito de se ter no mundo inteiro associaes e escolas
montessorianas, nem sempre as pessoas mais leigas so capazes de
responder s trs questes abaixo:
Quem foi Maria Montessori?
O que o Mtodo Montessori?
O que caracteriza uma escola montessoriana?
47
E voc, seria capaz de dar respostas completas a estas ques-
tes? Quando voc escreveu o que j sabia sobre Maria Montessori
e sobre as suas idias, voc contemplou isso? Vamos trabalhar um
pouco sobre as questes apresentadas. Depois ento, voc avalia o
seu conhecimento anterior sobre o tema em foco.
Maria Montessori tem sido referida como uma das mulheres
mais importantes do sculo vinte. Italiana e uma pessoa profunda-
mente religiosa, observadora, crtica e criativa tem como umas das
principais marcas da sua biograa pessoal e prossional o pioneiris-
mo. Ela foi a primeira mulher a concluir o curso de medicina na Uni-
versidade de Roma. Foi tambm a primeira educadora a se interes-
sar mais diretamente pela questo da aprendizagem das crianas
consideradas retardadas mentais e hoje referidas como portado-
ras de necessidades especiais. Foi ainda a primeira a propor o uso,
nas escolas, de um mobilirio adequado ao tamanho das crianas.
No incio, desde a sua poca de faculdade, a Dra. Montessori
trabalhou mais diretamente com as crianas portadoras de necessi-
dades especiais. Depois, expandiu a sua experincia para as crianas
normais. Trabalhou, tambm, com crianas pobres, de favela. Com
todas elas conseguiu um sucesso desconhecido na sua poca.
Como introduzir aqui o Mtodo Montessori, de modo a no
cometer injustia com algo bem revolucionrio na sua poca e, at
hoje, de grande impacto na vida de um nmero grande de crianas
em todo o mundo ?
Numa apresentao geral, diramos que o Mtodo Montesso-
ri , a um s tempo, uma losoa de vida, um modo prprio de se
perceber e sentir a criana e uma proposta metodolgica de como
se trabalhar com ela, a partir dela mesma, tal como ela e est. Isto
, respeitando as suas caractersticas e necessidades, o seu nvel de
desenvolvimento, e procurando fazer desabrochar todo o seu po-
tencial, no deixando passar em branco o seu perodo sensvel.
Mas a melhor descrio desse mtodo vem da sua autora. Referin-
do-se a ele, ela diz:
Eu tenho estudado a criana. Eu tenho considerado o
que a criana tem me dado e tenho expressado-o, e
isto o que chamado o mtodo Montessori.
.

O Mtodo Montessori desenvolveu-se a partir de princpios
loscos slidos e consistentes. Entre eles destacam-se: respeito e
amor pela criana, respeito dignidade da pessoa humana, presen-
te em cada criana; ajudar a criana a desenvolver, em plenitude, o
seu potencial natural. Montessori destacava, sempre, a importncia
do desenvolvimento da fora espiritual e moral. Uma de suas me-
tas era o desenvolvimento da criana como um todo, trabalhando
as suas capacidades, de modo que ela se tornasse, cada vez mais,
auto-suciente.
48
Uma idia mais clara e objetiva do Mtodo de Montessori est
no seu livro Mtodo Montessori Pedagogia cientca aplicada
educao da criana nas Casas das crianas.
54
Como voc pode
ver no site referido nessa ltima nota de rodap, h, nessa edio
americana, adies e revises da autora. Para sentir mais de perto
essa obra, avaliar a sua importncia e, sobretudo, se motivar para
consult-la, vou tentar resumi-la um pouco para voc.
Como cientista e pesquisadora, Montessori teve uma grande
preocupao em desenvolver o que considerava como uma Pe-
dagogia Cientca. No captulo inicial do livro referido, ela trata
justamente disso: Uma considerao crtica da nova Pedagogia e
sua relao com a moderna cincia. Entre as consideraes feitas,
a autora destaca, em tpico especco, que se para surgir a Peda-
gogia Cientca na escola esta deve permitir a manifestao livre
e natural da criana. O mesmo ocorre quando ela se refere idia
de que a Conquista da liberdade o que a escola precisa e, ainda,
a de que Todas as vitrias e progressos humanos se embasam na
fora interior.
A solidez cientca da autora revela-se, tambm, no segundo
captulo A Histria dos Mtodos. Na sua parte inicial, ela discute a
necessidade de se estabelecer um mtodo prprio para a Pedago-
gia Cientca e descreve a origem do sistema educacional em uso
na Casa da Criana. H outras discusses interessantes, inclusive
aquelas em que ela se refere aos mtodos de Itard e Sguin
55
na
Orthophrenic School, de Roma. No nal, ela discute a importncia
social e pedaggica da Casa da Criana.
O terceiro captulo , na verdade, a palestra que proferiu
quando da inaugurao das Casas da Criana. Um testemunho da
sua preocupao pela democratizao da educao. So dela as pa-
lavras: o isolamento da massa de pobres tem sido desconhecido
nos sculos passados. Ainda nesse captulo, ela refere-se orga-
nizao pedaggica das Casas das Crianas , as suas relaes com
o lar e a evoluo espiritual da mulher e termina apresentando as
Regras e regulamentaes da Casa da Criana. O captulo seguinte
trata especicamente dos Mtodos Pedaggicos usados nas Ca-
sas das Crianas. Nesse captulo, ela argumenta que a psicologia da
criana s pode se estabelecer por meio do mtodo da observao
54
Uma cpia da traduo para o ingls da segunda edio da obra Il Metodo della
Pedagogia Scientifca applicato all educazione infantile nelle Case dei Bambini,
conforme publicada em New York por Frederick A. Stokes Company, em 1912, est
on line, na ntegra, num site que homenageia mulheres escritoras. No seu todo, o
livro tem 22 captulos e 17 gravuras, incluindo a Dra. Montessori em vrias situa-
es junto s crianas, a comear pela capa onde ela aparece ensinando uma menina
a conhecer, atravs do tato, insetos geomtricos. H vrias fotos dos chamados
materiais didticos montessorianos. O endereo desse site : <http://digital.library.
upenn.edu/women/montessori/method/method.html> Acesso em: 18 mar. 2001 e
28 mai. 2007. Se puder, leia todo o livro. Penso que se interessar por ele.
55
Os trabalhos de Sguin e Jean Itard infuenciaram Montessori. O primeiro de-
senvolveu um sistema educacional para crianas com retardo mental ; o segundo,
para aquelas mudas. No entanto, referindo-se, em geral, aos mdicos que tratavam
de crianas com cegueira, paralisia e idiotismo, ela declarou-se diferente deles, na
medida em que instintivamente sentiu que a defcincia mental era mais um pro-
blema educacional do que mental. (Morrisson, op cit. 1980, p. 65).
49
externa
56
. Continuando, ela faz consideraes de natureza antropo-
lgica e termina o captulo tratando da questo do ambiente e do
mobilirio da sala de aula.
O captulo quinto dedicado questo da disciplina: discipli-
na atravs da liberdade. Neste captulo, a autora discute o conceito
de independncia e o conceito biolgico de liberdade em peda-
gogia. O sexto captulo trata da questo da prtica do seu mtodo:
Como as lies devem ser dadas. Ele se inicia com uma descrio
das caractersticas de uma lio individual. Em seguida, a autora
destaca a importncia da observao, como um guia fundamental,
ilustra as diferenas entre o mtodo cientco e o no-cientco e
termina mostrando o papel dos educadores em proporcionar a li-
berdade para o desenvolvimento. Esse captulo se complementa no
seguinte, onde a autora apresenta o que ela chamou de Exerccios
da Vida Prtica
57
. Nele h, inicialmente, uma sugesto de rotina.
Em seguida, a autora fala que a criana deve ser preparada para
as formas da vida social e a sua ateno deve ser atrada para elas.
No nal so apresentadas as questes referentes limpeza, ordem,
postura e conversao.
Alimentao e dieta que deve ser adaptada natureza fsi-
ca da criana - so tratadas no captulo oitavo. O seguinte trata da
Educao Muscular Ginstica. Nesta parte, ela se refere ao fato
de que a idia corrente de ginstica inadequada e prope o que
considera a ginstica especial para as crianas pequenas. O captulo
dcimo se concentra nas relaes entre a educao e a natureza:
Natureza em Educao trabalho agrcola, cultura de plantas e
animais. Entre outros temas, nesse captulo a autora apresenta a
jardinagem e a horticultura como bases de um mtodo de educa-
o para as crianas. A seo seguinte trata da questo do trabalho
manual e das artes.
A educao dos sentidos tem destaque na proposta educa-
cional montessoriana. Nesse livro sobre o seu mtodo, a autora
dedicou trs captulos a este tema. No dcimo segundo, intitulado
de Educao dos Sentidos, ela comea por discutir o Objetivo da
educao para desenvolver as energias. Depois, mostra a diferena
de reao entre a criana deciente e a normal, frente apresen-
tao de material didtico construdo com estmulo gradual. Em
seguida, discute o papel da educao sensorial na aprendizagem
da diferenciao preceptiva da criana
58
. No prximo captulo, a
autora trata da utilizao dos seus materiais didticos no desen-
volvimento dos sentidos da criana. Ainda nesse captulo, discute
a educao musical, apresenta um teste para a acuidade musical
e termina pelo que chamou de Uma lio em silncio. Finalmen-
te, no dcimo quarto captulo, ela faz consideraes gerais sobre a
educao dos sentidos.
O dcimo quinto capitulo dedicado Educao Intelectu-
al. Nele a autora faz, tambm, referncias ao uso de materiais di-
56
Voc j percebeu que no processo de formao do pedagogo, pouco se fala sobre a
importncia da observao do comportamento das crianas e menos ainda se ensina
mtodos de observao? Argumentos destacando a importncia da observao no
cotidiano das crianas pr-escolares, voc pode ler em Sousa (1993).
57
Lembre-se de que para Montessori os exerccios de aprendizagem e os materiais
didticos deveriam ser desenvolvidos num ambiente devidamente preparado e no,
casualmente.
58
Nesse ponto a autora destaca o papel da repetio dos exerccios propostos.
50
dticos
59
especcos para objetivos determinados, e, inclusive, ao
que chamou de Jogos da Cegueira. A aplicao do sentido visual
na observao do ambiente tambm destacada no captulo. No
captulo seguinte, a autora apresenta um Mtodo para o ensino da
leitura e da escrita, comeando com as contribuies de Sguin e
Itard relativas ao desenvolvimento espontneo da linguagem gr-
ca. Em seguida, apresenta questes tais como: a observao e o
pensamento lgico, tcnicas do ensino da escrita , o desenho es-
pontneo da criana, concluindo o captulo com a apresentao da
origem do alfabeto no seu uso corrente.
O captulo seguinte, o dcimo stimo, trata do que a autora
chamou de Descrio do mtodo e material didtico usado. Ele
se concentra mais nas questes da escrita, mas trata tambm, das
relaes entre leitura e escrita, como a parte em que fala dos exer-
ccios para a composio de palavras e Leitura, a interpretao de
uma idia de sinais escritos. A Linguagem na infncia o tema
principal do captulo dezoito, onde a abordagem prioriza aspectos
siolgicos da linguagem grca e apresenta Dois perodos do de-
senvolvimento da linguagem. O captulo termina com uma anlise
da fala necessria e com o que a autora denominou de Defeitos de
linguagem devidos educao. O Ensino da numerao: introdu-
o aritmtica o tema do captulo dezenove.
O vigsimo captulo trata da seqenciao e grau de apre-
sentao dos exerccios, do primeiro ao quinto grau. O captulo
seguinte uma retomada da questo da disciplina, na viso mon-
tessoriana disciplina atravs da liberdade , apresentada antes no
quinto captulo. Segundo a autora, nas Casas das Crianas, havia
uma disciplina melhor do que nas escolas normais. Ainda nesse
captulo, a autora discute a questo da relao entre o trabalho de-
senvolvido pelas crianas e a disciplina e destaca a importncia do
poder da vontade e da obedincia. No ltimo captulo, o vigsimo
segundo, a autora apresenta as suas Concluses e Impresses em
trs tpicos. So eles: 1) O professor tem se tornado o diretor do
trabalho espontneo na Casa da Criana; 2) O problema da educa-
o religiosa deve ser resolvido por uma pedagogia positiva; 3) A
inuncia espiritual na Casa da Criana.
Como voc viu, essa obra de Montessori sobre o seu mto-
do bem abrangente e, como no poderia deixar de ser, a criao
e o desenvolvimento do mtodo se constituiu no apenas numa
proposta de ensino mundialmente conhecida, mas, tambm, numa
sistemtica de treinamento de professores. At hoje, qualquer es-
cola com inspirao montessoriana, em qualquer parte do mundo,
requer um treinamento especial de seus professores.
A sensibilidade de Montessori pela criana pode ser vista
em cada uma das suas obras ou propostas de trabalho. Um dos seus
livros clssicos tem exatamente o ttulo: A Criana
60
. Do ponto de
59
H uma parte em que ela trata do uso de materiais didticos para ensinar dimen-
ses, formas e desenho.
60
O ttulo original Il Segreto Dellnfanzia. A quinta edio portuguesa, a que
tivemos acesso para consulta, tem o ttulo A Criana, foi traduzida da non
a
edio
italiana, datada de 1966. (A primeira edio portuguesa data de 1943). Esta edio
portuguesa recebeu acrscimos da prpria Montessori.
51
vista da escolarizao, Montessori sempre ressaltou a curiosidade
natural da criana e a sua intensa atividade fsica. Destacou, ainda,
a preferncia da criana por tarefas com signicados e a opo pela
ordem, e no a desordem. De forma no esperada na poca, Mon-
tessori mostrou que a criana era capaz de se concentrar por um
longo perodo de tempo, no desenvolvimento de suas tarefas, des-
de que esteja num ambiente devidamente preparado e motivador.
Inspirado nos ensinamentos da educadora, qualquer profes-
sor de uma escola montessoriana sabe a importncia do prazer da
aprendizagem que deve ser vivenciado pela criana, principalmen-
te nos seus anos iniciais de vida e de escolarizao, nos seus ree-
xos na imagem que a criana tem de si, no seu sentimento de inde-
pendncia e na sua autoconana, bem como na sua adaptao ao
mundo e, ainda, nas fases posteriores da sua escolarizao.
Ao concluir essa parte sobre Montessori, gostaria de lembrar
a sua rme convico de que as crianas tm uma enorme capaci-
dade e motivao para o autodesenvolvimento. Alm disso, ela nos
mostrou que havia, no seu processo de desenvolvimento, perodos
sensveis momentos em que elas esto mais sensveis para deter-
minadas aprendizagens. Do nascimento aos seis anos, por exemplo,
a criana, em geral, est particularmente sensvel para observar, ab-
sorver
61
e organizar o estmulo ao seu redor. E o professor precisa
organizar o seu trabalho de modo a considerar o que se adequa
melhor aos diversos perodos sensveis da criana, para facilitar a
sua aprendizagem.

61
Um dos livros de Montessori trata, justamente, disso: A Mente Absorvente. Para
ela, o ser humano educado por um outro. Adquirimos conhecimento usando as
nossas mentes; mas a criana absorve conhecimento diretamente na sua vida fsica.
Simplesmente por continuar a viver, ela aprende a sua lngua nativa. (Morrison, op.
cit, 1980, p. 67). Entre O e 6 anos a criana absorve tudo, de forma inconsciente.
52
Antes de rever a sua resposta inicial sobre Montessori, temos
um pequeno exerccio para voc fazer agora. Seu objetivo ajud-
lo a rever e sistematizar algumas das idias bsicas apresentadas
sobre o Mtodo Montessori. Na construo desse exerccio nos ba-
seamos nos Princpios do Mtodo Montessori, apresentados por
Morrison
62
. Como anteriormente, propomos que voc preencha as
lacunas abaixo referentes a esses princpios.
Respeito pela .............. 1
...............absorvente. 2
...............sensveis 3
...............preparado 4
Com relao ao Papel dos Professores: 5
a) Considerar a criana o .......... da aprendizagem
Encorajarem as crianas para usarem a ................. por eles
dada
b) Observarem as crianas para preparar o melhor ..............pos-
svel; reconhecer os perodos ....................; e .............. o comportamen-
to inaceitvel para tarefas signicativas.
c) Segundo Montessori, necessrio que o professor guie a
criana sem deix-la sentir a sua presena, assim ele pode estar sem-
pre pronto para ajud-la, se necessrio, mas nunca ser um ................
entre a criana e a sua experincia.
Deu para revisar algumas das idias centrais do Mtodo 6
Montessori? Esperamos que sim. Compare ento as suas
respostas com a listagem apresentada a seguir, com as
palavras que completam aquelas lacunas. Como no po-
deria deixar de ser, a nossa expectativa a de que voc
respondeu corretamente a todas elas, sem problemas.
Sabemos que voc est prestando ateno e reetindo
sobre o que est estudando.
As palavras correspondentes quelas lacunas so:
1) Criana 5) centro 6) obstculo
2) Mente liberdade
3) Perodos ambiente - sensveis -
desviar
4) Ambiente
62
Morrison, op. cit., 1980 , pp. 66-72.
53
Consideraes Finais
Ao concluirmos este trabalho, lembramos que embora o 1
seu foco tenha sido a educao da criana, a educao
um processo contnuo, que se d ao longo da vida das
pessoas. urgente que essa idia se incorpore na nos-
sa cultura e que cada vez mais as pessoas, sob diferente
formas e possibilidades, tenham acesso educao. H
que se colocar a educao ao longo da vida no corao
da sociedade.
63
A infncia , assim, um momento inicial
desse processo. Um tempo de construo das bases da
pessoa, do cidado e da cidadania.
Na vida, estamos sempre vivenciando, de uma ou de ou- 2
tra forma, processos educativos, sob diferentes posies
ou papis. Voc, por exemplo, que estuda este texto, tem
j papis mltiplos no processo educativo, tanto como
professor da sua sala de aula quanto como aluno ou
mesmo como monitor desse Curso de Pedagogia. Isso
para no falar do papel de me ou pai.
Ao tratar dos fundamentos da educao da criana, num 3
espao restrito e, alm disso, apenas num texto escrito,
tivemos que eleger prioridades na seleo de temas.
Portanto, o que voc tem aqui apenas um ponto de
partida. essencial que voc tenha a conscincia disso
e procure complementar o seu trabalho aqui atravs de
estudos e pesquisas posteriores.
importante estarmos atentos para o presente e no 4
apenas para o futuro da criana. Perceba que ela j
uma pessoa de direitos, uma cidad, e no algum que
devemos cuidar e educar, pensando, essencialmente, no
futuro cidado. Em outro trabalho j insistamos nessa
idia com as seguintes palavras: as crianas no pode-
ro exercer suas cidadanias, se no so, desde j, reco-
nhecidas e tratadas como cidads. E, no apenas, como
futuras cidads [...] (SOUSA, 2000, p. 106).
Em especial, queremos que voc tenha a clareza de que 5
tratamos muito pouco das questes mais especcas da
educao infantil (criana de 0 a 6 anos). Ela, em si, uma
rea prpria de estudos tanto na graduao quanto em
programas de mestrado ou doutorado, como j ocorre
aqui no Brasil e, muito antes, em vrios pases do mun-
do.
A formao e o conhecimento terico-prtico que te- 6
63
Educao: Um tesouro a Descobrir relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI (Conhecido como Relatrio De-
lors). 3. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF : MEC : UNESCO, 1999. um livro
que voc no pode deixar de ler para entender sobre os novos desafos e perspectivas
da educao.
54
mos na rea da Educao Infantil nos d a rme convic-
o de que para voc ter uma boa base de formao ini-
cial nela, voc deveria estudar, pelo menos, contedos
de quatro dos seus eixos bsicos:
a) Questes Gerais da rea (exemplos: Infncia e Criana:
determinantes sociohistrico e culturais; Cuidado e Educao de
Crianas Pequenas; Educao Infantil: tendncias e desaos; Rela-
es Famlia-Escola-Comunidade na Educao Infantil; A qualidade
na Educao Infantil, entre outros);
b) Aprender e Ensinar na Educao Infantil (exemplos: Edu-
cao, Desenvolvimento e Aprendizagem da Criana; O Currculo e
a Avaliao na Educao Infantil; Metodologias no ensino dos con-
tedos/reas especcas artes, linguagem, cincias, matemtica
e outros; A Organizao dos Ambientes de Aprendizagem em Edu-
cao Infantil; Criatividade na Educao Infantil ; Literatura Infantil;
Jogos e Brincadeiras na Educao Infantil; Educao Infantil e Alfa-
betizao, entre outros);
c) A Questo do Prossional da Educao Infantil (exemplos:
Formao Inicial; Formao Continuada, Signicado e Desaos do
Educador Infantil, entre outros)
64
;
d) Gesto em Educao Infantil (exemplos: Gesto de Institui-
es, Programas, Propostas e Projetos na Educao Infantil);
As contribuies de muitos outros autores poderiam es- 7
tar aqui. Entre eles, Freinet
65
, Dewey
66
, Decroly
67
, Kagan
68
,
Wallon
69
, Piaget
70
, Gardner
71
e outros. No entanto, tive-
mos que seguir critrios de prioridades e eles no foram
includos. Mas claro, nada impede que voc aprofunde
os seus estudos pesquisando-os.
Muito ainda poderia ser dito sobre os fundamentos da edu-
cao da criana. Se continussemos na linha do enfoque dado ao
tema e nos transportssemos para a atualidade, descreveramos,
64
Veja, por exemplo, Campos, 1999.
65
Veja, por exemplo, Nascimento (1995); Freinet (1974 e 1977).
66
Veja, por exemplo: Dewey (1979). A sua obra Democracia e Educao, em
ingls Democracy and Education, publicada em 1916. Est na ntegra no site:
<http://140.211.62.101/dewey/contents.html>
Uma das importantes contribuies de John Dewey para a educao foi mostrar que
a educao no uma preparao para a vida, mas parte da prpria vida, j que
vida, experincia e aprendizagem no so independentes. DEWEY, John. Democra-
cia e Educao. So Paulo: Nacional, 1979.
67
Se quiser, veja uma sntese sobre as contribuies de Decroly para a Educao
Infantil em Nicolau (1985, pp. 33-36).
68 Ver, por exemplo, KAGAN, J. (1983, 1971).
69
Ver, por exemplo, WALLON, H. (1968; 1975a; 1975b; 1979; 1995) e GALVO,
I. (1995).
70
Ver, por exemplo: PIAGET, J. (1959; 1970;1971

a 1971b ; 1976 a ; 1976b; e
1986).
71
Veja, por exemplo: GARDNER, H. (1994).
55
necessariamente, a Abordagem de Reggio Emlia
72
. Trata-se de
uma experincia atual bastante inovadora, voltada para a criana
pequena que est sendo desenvolvida na Itlia, na regio do mes-
mo nome, em mbito municipal. A proposta iniciou com Loris Ma-
laguzzi
73
. A riqueza dessa proposta, desenvolvida sob o modelo do
Construtivismo Social, voc pode ver no livro desses autores que
acabamos de mencionar (na ltima nota de rodap referida). J
pelo ttulo voc pode sentir o esprito da proposta: As Cem Lingua-
gens da Criana A abordagem de Reggio Emlia na Educao da
Primeira Infncia.
15

74
Considerando os limites do espao disponvel e, sobre- 8
tudo, sabendo que nesse Curso de Pedagogia haver
um fascculo especco sobre o desenvolvimento da
criana, optamos por no incluir aqui nenhuma das te-
orias do desenvolvimento infantil ou da aprendizagem.
Mas temos a clareza de que elas so muito importantes
na fundamentao do seu trabalho pedaggico junto
s crianas. Portanto, ao estudar, busque descobrir as
conexes entre os fundamentos da educao da crian-
a e as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem.
Sobretudo, no esquea que o seu referencial bsico
para essas leituras a sua prtica pedaggica que deve
ser, constantemente, pensada, repensada e, quando for
o caso, mudada. Ns, educadores, principalmente os que
trabalham com crianas, temos muito a ganhar com as
contribuies da Psicanlise (Freud, Anna Freud, Mela-
nie Klein, Erik Erikson), dos modelos behavioristas e neo-
behavioristas (Watson, Skinner, Sidney Bijou e Donald M.
Baer); da Aprendizagem Social (Albert Bandura e Julian
B. Rotter); das teorias Cognitivas ou da Perspectiva De-
senvolvimentista (Bruner, Piaget); da teoria scio-cultu-
ral (Vygotsky), entre outras.
75
No tratamentos, tambm, de uma outra dimenso que 9
amplia o signicado dos fundamentos da educao da
criana: a sua base legal. Para entend-la pesquise desde
a nossa Constituio Federal
76
, passando pela LDB Lei
72
Ver: Edwards, Carolyn, Gandiniii, Lella e Forman, G. (1999) e Cadwell (1997).
73
Conforme citado no livro As Cem Linguagens das Crianas (Edwards, Gandini
e Forman, 1999, p. 19), Malaguzzi foi um intelectual e jovem professor italiano
que se interessou pela construo de uma nova escola logo aps a Segunda Guerra
Mundial e transformou a paixo momentnea por essa construo em um amor vi-
talcio por seus pequenos alunos.
74
No deixe de procurar esse livro. mais uma leitura que abrir os seus horizon-
tes e, com certeza, contribuir para a renovao da sua prtica pedaggica junto s
crianas.
75
Temos livros traduzidos da maioria desses autores. Veja, por exemplo: Vygotsky
(1987 e 1988) e a revista Educao & Sociedade, ano XXI, n. 71, jul. 2000. Toda
dedicada VIGOTSKY - o Manuscrito de 1929. Temas sobre a Constituio Cultu-
ral do Homem. Se quiser ampliar seus conhecimentos, recomendamos a leitura de:
Vygostky. Luria E Leontiev (1988) e Freitas (1994). Idias sobre o debate Piaget-
Vigotsky voc encontra, por exemplo, em Kramer e Souza (1991) e Castorina, J. A
et al. (1995).
76
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Fede-
ral, 1988.
56
Federal n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996
77
(estabele-
ce as Diretrizes e Bases da Educao Nacional), at a Lei
Federal n. 8.069, de 13 de julho de 1990 e suas respecti-
vas alteraes, dadas pela Lei Federal n. 8.242, de 12 de
outubro de 1991. Como voc j deve ter percebido esta-
mos nos referindo ao Estatuto da Criana e do Adolescen-
te (ECA)
78 79
. Recomendamos, ainda, que voc consulte a
Lei Orgnica de Assistncia Social Lei Federal n. 8.742
(LOAS), de 7 de dezembro de 1993, e leia em Pilotti e Ri-
zzini (op cit., 1995), os captulos III e a parte 2 do Captulo
V, cujos respectivos ttulos so: Crianas e menores do
Ptrio Poder ao Ptrio Dever. Um Histrico da Legislao
para a Infncia no Brasil e Do Estado ao Estatuto Pro-
postas e Vicissitudes da Poltica de Atendimento Infn-
cia e Adolescncia no Brasil Contemporneo. Para uma
viso mais ampla dessa questo consultar Mndez (op
cit.,1998), que a aborda no mbito da Amrica Latina
80
.
Embora convencidos da existncia do estreito vnculo 10
entre os fundamentos da educao e os do currculo,
especialmente no caso da Educao Infantil, no inclu-
mos essa discusso mais especca aqui, pois, certamen-
te, ela ser tratada em outros mdulos desse curso de
Pedagogia. No entanto, no podemos deixar de reco-
mendar a leitura e estudo de, pelo menos, quatro livros
bsicos: 1) O Currculo uma Reexo sobre a Prtica (J.
Cimeno Sacristn); 2) Aprender e Ensinar na Educao In-
77
Discusses sobre algumas das implicaes da LDB voc pode ver em Niskier
(1997), Demo (1997); Brezinscki (1997) e Saviani (1998).
78
Lembrando: o ECA (ou ECADE) parte da luta da sociedade brasileira contra a
ditadura. Como sabemos, na dcada de 80, houve uma grande mobilizao da so-
ciedade civil a favor da democratizao do pas. Buscavam-se reformas estruturais
e a da nossa Constituio. Surgiu, ento, a Constituinte. Em 1988, a nova Constitui-
o brasileira foi promulgada. Na Constituinte, organizaram-se campanhas, e vrios
movimentos sociais se uniram reivindicando e defendendo os direitos das crianas e
dos adolescentes. Dessa poca destacamos as campanhas Criana e Constituinte
e Criana - Prioridade Nacional; o Movimento Nacional de Meninos e Meninas
de Rua e a Frente Nacional de Defesa dos Direitos da Criana. A Pastoral do
Menor, j existente, teve, tambm, atuao relevante. Essa grande mobilizao a
favor da criana infuiu, mais particularmente, para o surgimento dos artigos 227
e 228 da Constituio. O ECA , em certo sentido, uma forma de regulamentao
deles. No podemos deixar de ressaltar que no conjunto, tivemos uma importante
mudana paradigmtica: deixou-se de ver as crianas (e os adolescentes) como me-
nores delinqentes, carentes ou abandonados e, portanto, objetos naturais
de interveno do mundo adulto e das suas instituies, e passou-se a consider-
los, legitimamente, como sujeitos de direitos. No livro publicado pelo Instituto
Brasileiro de Pedagogia Social, em 1990, Brasil. Criana Urgente. A Lei (COSTA,
1989), sobre o ECA, argumenta-se que essa lei foi uma mutao: 1) civilizatria; 2)
social; 3) jurdica; 4) judicial; 5) municipal. Concordamos com esse ponto de vista,
mas achamos que, de certa forma, ela foi e continua a ser mais um ponto de partida.
Temos que nos engajar na luta da construo de pontos de chegada. Como pas, esta-
mos longe de assegurar maioria das nossas crianas, uma vida de respeito aos seus
direitos bsicos. Mas com certeza, estamos distantes do marco zero. Principalmente
no discurso. Precisamos, urgentemente, aproximar o discurso da prtica.
79
H vrios trabalhos comentando o ECA. Se quiser conhecer um deles veja : Li-
berati (1997).
80
Uma discusso sobre a infncia, a adolescncia e os direitos humanos no Brasil,
voc pode ver em Dimenstein (1993).
57
fantil (Bassedas, Huguet e Sol); 3) Manual de Educao
Infantil (Bondioli e Mantovani) e 4) Qualidade em Edu-
cao Infantil (Zabalza). Todos so publicaes recentes
da editora Artmed. As suas referncias bibliogrcas
constam da bibliograa. A propsito, lembramos aqui as
observaes sobre o currculo no contexto da educao
infantil, apresentadas por Sousa (SOUSA, 2000, p. 106).
Diz ela: Na educao infantil, o currculo deve ser, antes
de tudo, algo desaador, criativo e que seduza a criana.
Algo que lhe mostre o prazer de brincar e da aprendi-
zagem pelo ldico. Este deve ter sempre um lugar de
destaque. As crianas precisam de oportunidades para
explorar o meio ambiente, se conhecerem e se expres-
sarem sob as mais diversas formas;
No poderamos deixar de dizer que ao terminar essa 11
parte dos Fundamentos da Educao da Criana, sen-
timos que estamos apenas comeando. E gostaramos
que esse fosse, tambm, o seu sentimento. Com isso
queremos dizer que o campo da educao da criana
to complexo, urgente, srio e bonito que h sempre
muito que se estudar e aprender, e com o pensar e re-
pensar da nossa prtica pedaggica;
Finalmente, queremos que voc saiba que caremos 12
muito felizes se soubermos que, de alguma maneira, pu-
demos, com este texto, ampliar os seus conhecimentos
e responder a algumas de suas indagaes. Mas a felici-
dade ser ainda maior, se fomos capazes de contribuir
para que voc tenha formulado novas perguntas e se
inquietado mais em relao educao da criana. Por
isso, depois desse estudo, esperamos que voc:
58
a) sinta-se ainda mais sensvel e comprometido com a ques-
to da educao da criana brasileira;
b) se motive para estudar mais e entender melhor sobre a
educao da criana;
c) reita e transforme, continuamente, a sua prtica junto s
crianas.
O pas, voc, as famlias e as crianas merecem ter prossio-
nais cada vez mais qualicados nessa rea da educao da criana,
em geral, e da educao infantil, em particular. As crianas menores
so ainda mais vulnerveis e dependentes. Precisam de proteo,
cuidado e educao.
Vamos, ento, permanecer juntos. Sei que voc capaz de en-
frentar, com prossionalismo, esse desao. Se no, no estaria neste
curso to desaante para todos ns.
Conte com a nossa equipe!
Contamos com voc!
Embora no seja o eixo aqui, no podemos deixar de 1
ressaltar que a questo da criana aponta sempre para
a necessria integrao das polticas sociais pblicas. Se
quiser aprofundar o conhecimento sobre a educao
como uma poltica social pblica, leia, por exemplo, Aze-
vedo (1997).
Nesse sentido, o Congresso posicionou-se por exigir a 2
tomada de efetivas medidas de proteo da infncia,
nomeadamente atravs da considerao do abuso se-
xual e dos maus-tratos de menores como crimes pbli-
cos e a promoo de uma justia mais efetiva e rpida
para as crianas. Isso impe, para alm alteraes legis-
lativas, a formao de agentes do aparelho judicirio e
dos prossionais de interveno social e a promoo da
alterao e qualicao das prticas de interveno ju-
dicial e social.
Nesse aspecto, destacou-se a necessidade do apoio 3
internacionalizao da investigao realizada em Portu-
gal, o incremento de uma slida colaborao no espao
lusfono e a continuidade e enriquecimento do dilogo
entre investigadores e agentes sociais de interveno
no terreno, tudo isso na congurao de um campo in-
vestigativo internacionalizado e colaborativo.
Segundo Culti (1998): so 250 milhes de crianas e 4
adolescentes, entre as idades de 5 e 14 anos, que traba-
lham no mundo. Destas, 120 milhes o fazem em pero-
do integral (OIT, 12/11/1996, Genebra), e, no Brasil, cer-
59
ca de 4,5 milhes, segundo pesquisa do IBGE, movidos,
predominantemente, pelas precrias condies de vida
e pela importncia que o trabalho representa no sus-
tento e nas estratgias de sobrevivncia do grupo fami-
liar. A autora diz ainda: o Brasil est entre os pases que
apresentam altos ndices de trabalho infanto-juvenil. Os
dados do IBGE/PNAD, segundo Sabia (1996 apud CULTI
op cit.,1998), indicam que, em 1993, 3,2% das crianas
de 5 a 9 anos de idade estavam trabalhando. O trabalho
dessas crianas no est restrito apenas s regies mais
pobres do Pas e s grandes metrpoles ou cidades mais
populosas. A Regio Nordeste absorve pouco menos da
metade desses trabalhadores (46,2%), ao passo que, nas
Regies Sul e Sudeste, encontramos a outra grande par-
te (44,2%). Apesar de serem mais visveis nos grandes
centros, so encontrados, majoritariamente, exercendo
atividades agrcolas, ou seja, 3 em cada 4 crianas com
at 10 anos esto trabalhando no campo.
A viso educativa de Plato pode ser vista, principal- 5
mente, em dois de seus principais trabalhos: A Repblica
e As leis. No podemos deixar de destacar a defesa de
Plato pelo carter pblico da educao, com oportuni-
dades iguais para meninos e meninas. Segundo ele, essa
educao deveria comear o mais cedo possvel. Para
as crianas pequenas (3 a 6 anos), previa-se a prtica de
diferentes jogos, inventados ou no por elas. Igualmen-
te, jogos eram recomendados para as crianas maiores,
mas nesse caso, a nfase cava na repetio da prtica
dos mesmos jogos e mesmas regras, para que elas se
acostumassem aos bons princpios, evitando-se, assim,
criar, no futuro, problemas frente s leis e convenes
sociais da comunidade. Se quiser conhecer mais sobre
as idias platnicas, recomendamos alm dos textos j
citados do autor, a leitura de: Paidia a formao do
homem grego, de Werner Jaeger, 1995.
Joo Ams Comenius. 6
O ttulo do livro 7 Orbis Pictus referido tambm como
Orbis Sensualium Pictus (O mundo em gravuras). Nessa
poca, livros mais voltados para as crianas no exis-
tiam. S por volta de 1800 que surgiu, na Europa, esse
tipo de livro, mas ainda muito voltado no para o prazer,
mas para transmitir lies diversas para as crianas. Lite-
ratura para criana, com o cunho mais prazeroso, s veio
a surgir por volta de 1850. O livro clssico, Alice no pas
das maravilhas, de Lewis Caroll, data de 1865.
Em Rizzo (1982, p. 12-13), voc encontra, de forma mais 8
resumida, dados sobre Comenius. As informaes que
sistematizamos esto baseadas, principalmente, em
Morrisom, op cit.,1980, p. 39-42.
60
Se retrocedermos no tempo, vamos nos situar em Aris- 9
tteles, que j se referia s relaes sentido-mente: nihil
est in intellectu quod non prius fuerit in sensu (tudo no
intelecto deve passar primeiro pelos sentidos). Em Pla-
to, pode-se, tambm, identicar relaes entre a aquisi-
o de conhecimentos, a psique e a sua correspondente
estrutura bsica, e a experincia sensorial. Lembre-se
de que Comenius, tambm, referiu-se a essas relaes.
Mais recentemente, podemos ver que na Psicanlise os
conceitos de arqutipos e, principalmente, de incons-
ciente coletivo, de Jung, igualmente se opem idia
de tbula rasa, na medida em que subentendem a exis-
tncia de fatores herdados, na congurao ou na estru-
turao da mente.
A esse respeito Thomas (1995, p. 33) arma: de que ma- 10
neira a natureza e a herana interagem? Um princpio
bsico dessa abordagem interacionista moderna que
natureza e herana so duas dimenses diferentes, cada
uma exercendo 100% o seu papel. Embora essa aborda-
gem no elimine a preocupao com o quanto, a ques-
to mais importante , de longe, como a interao entre
hereditariedade e ambiente ocorre para produzir o de-
senvolvimento observado da criana?. Como resposta,
destaca-se que a questo tem uma variedade de res-
postas, que vai depender do ponto de vista da teoria
que estiver sendo considerada.
Esse destaque sobre o desenvolvimento muscular im- 11
portante, na medida em que hoje se reconhece a inu-
ncia das idias de Rousseau na construo da educao
fsica, como um campo de conhecimento. Segundo o ar-
tigo de Silvana Vilodre Goellner, disponvel on-line, [...]
os idealizadores dos mtodos ginsticos identicaram
nele o aporte pedaggico para pensar na educao da
criana, mais especicamente, do corpo da criana. No
entanto, no seu artigo a autora tem algumas restries
a isso. Diz ela: [...] se por um lado as idias de educao
expressas por Rousseau no que tange aos cuidados cor-
porais foram importantes para trazer tona a necessi-
dade de uma preocupao nesse sentido, por outro, h
que se pensar at que ponto o que o autor abordou em
relao ao corpo corresponde ao mrito que to facil-
mente lhe atribudo: o de ter sido um revolucionrio
visto que inaugurou uma proposta pedaggica que le-
vou em conta a educao do corpo buscando a autono-
mia, a liberdade e a formao do homem integral, isto
, integrado de corpo e mente. Se quiser conhecer todo
o trabalho veja: Jean-Jacques Rousseau e a Educao do
Corpo, Silvana Vilodre Goellner http://www.efdepor-
tes.com/efd8/silg8.htm (H nele vrios textos na nte-
gra, relativos educao fsica. A pesquisa foi feita em 4
de maro de 2001 e em 28 de maio de 2007.
61
Segundo Nicolau, apesar da inuncia de Pestalozzi, 12
Frbel foi totalmente independente e crtico, formali-
zando os seus prprios princpios educacionais. Na sua
obra A educao do Homem (1826), citado por Frederi-
ck Eby, Frbel arma que a educao o processo pelo
qual o indivduo desenvolve a condio humana auto-
consciente, com todos os seus poderes funcionando
completa e harmoniosamente, em relao natureza e
a sociedade. Alm do mais, era o mesmo processo pelo
qual a humanidade, como um todo, originariamente se
elevaria acima do plano animal e continuara a se desen-
volver at sua condio atual. Implica tanto a evoluo
individual quanto universal. (EBY, op cit., 1985, p. 31).
H relato de que quando perguntada sobre como con- 13
seguia que as crianas retardadas mentais tivessem
sucesso escolar igual s demais crianas, Montessori
respondia com uma outra pergunta: como se consegue
que as crianas normais tenham um desempenho no
mesmo nvel das delas?
Este livro se encontra na ntegra, (em ingls), no 14 site:
http://digital.library.upenn.edu/women/montessori/
method/method.html (pesquisa feita em 17 de maro
de 2001). O ttulo dessa verso on-line, que uma cpia
da segunda edio impressa, : Montessori Method
Scientic Pedagogy as Applied to Child Education, em
The Childrens Houses. Segundo o editor, nessa edio h
adies e revises feitas pela Dra. Montessori. Foi tradu-
zido do italiano por Anne E. George, com introduo do
professor Henry w. Holmes, da Universidade de Harvard.
H nele 32 fotos, incluindo os da prpria Dra. Montesso-
ri, em situaes diversas junto s crianas. Essa edio
data de 1912 e foi publicada em New York, por Frederick
A. Stokes Company.
Logo na abertura do livro h um poema: Ao contrrio, 15
as cem existem, de Loris Malaguzzi. Para voc ter uma
idia da sua beleza e signicado, transcrevemos parte
dele aqui:
A criana
feita de cem. A criana tem
cem mos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
[...]
62
Referncias
APPLE, M. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1981.
AZEVEDO, J. M. L. de. A educao como poltica pblica. So
Paulo: Autores Associados, 1997.
BARBOSA, E. M. M.; SILVA, L. B. da; CAMARGO, S. F. Financia-
mento da poltica social da infncia: situao atual, tendncias e
perspectivas. In: GARCIA, W.; MAGALHES, A. R. (Org.). Infncia e De-
senvolvimento: desaos e propostas. Braslia: IPEA, 1993.
BASSEDAS, E.; H., T.; SOL, I. Aprender e Ensinar na educao
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S.. Manual de educao Infantil. De
0 a 3 anos. Rio Grande do Sul: Artmed,1998.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Educao In-
fantil no Brasil: situao atual. Braslia: DPE/COEDI, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, 1998.
BRASIL. Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF, Dirio Ocial da
Unio, n. 248 de 23 de dezembro de 1996.
BARROS, R. P. de; MENDONA, R. S. P. de. Determinantes da
Participao de Menores na Fora de Trabalho. Rio de Janeiro: IPEA,
1990. (Texto Para Discusso, 200).
BREZINSCKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se en-
trecruzam. So Paulo: Cortez Editores Associados, 1997.
BURTON, A. Looking Forward from Aries? Pictorial and Mate-
rial Evidence for the History of Childhood and Family Life. Continui-
ty-and-Change, 1989, 4, 2, ago., pp. 203-229.
CAMPOS, M. M. A formao de professores para crianas de 0
a 6 anos: modelos em debate. Revista Educao & Sociedade, Campi-
nas, n. 68, pp. 126-142, dez. 1999.
DAUSTER, T. Uma infncia de curta durao: trabalho e escola.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 82, pp.31-36, ago. 1992.
FREITAS, M. T. A. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil.
So Paulo: Papirus, 1994.
63
CABRAL, M. I. C. De Rousseau Freinet ou da Teoria Prtica.
So Paulo: Hemus, 1978.
CADWELL, L. B. Bringing Reggio Emilia Home. An innovative
Approach to Early Childhood Education. New York: Teachers Colle-
ge Press, 1997.
CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K.
Piaget-Vigotsky: novas contribuies para o debate. So Paulo: ti-
ca, 1995.
CERISARA, A. B. Rousseau: a educao na infncia, So Paulo:
Scipione,1990.
CIVILETTI, M. V. P. O cuidado s crianas pequenas no Brasil es-
cravista. Cadernos de Pesquisa, n. 76, pp. 31-40, So Paulo: Fundao
Carlos Chagas fev., 1981.
COMENIUS, J. A. Didctica Magna: tratado da arte universal de
ensinar tudo a todos. Lisboa: Fundao Calouste Gulbekian, 1984.
COSTA, A. C. G. da. Brasil criana urgente: a Lei. So Paulo: Co-
lumbus Cultural Editora, 1989.
CULTI, M. N. Trabalho Infantil: uma anlise crtica visando
erradicao. Revista Universidade e Sociedade, ano 13, pp. 64-67, n.
17, jun. 1998. Disponvel em: <http://www.pec.uem.br//revista/re-
vista17/artigo14.htm>. Acesso em:
DEL PRIORI, M. Histria da criana no Brasil. So Paulo: Con-
texto, 1991.
______. Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto,
1999.
DEMO, P. A. Nova LDB ranos e avanos. Campinas: Papirus,
1997.
DEWEY, J. Democracia e Educao. So Paulo: Nacional, 1979.
DIDONET, V. A representao da criana na sociedade brasi-
leira. In: GARCIA, W.; MAGALHES, A. R. (Org.). Infncia e Desenvolvi-
mento: desaos e propostas. Braslia: IPEA, 1993.
DIMENSTEIN, G. O cidado de papel: a infncia, a adolescncia
e os direitos humanos no Brasil. So Paulo: tica, 1993. (Srie Dis-
cusso Aberta)
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da
criana. A abordagem Reggio Emilia na educao da primeira in-
fncia. Rio Grande do Sul: Artmed, 1999. (Obra original publicada
sob o ttulo: The Hundred Languages of Children: the Reggio Emilia
Approach to early Childhood education).
BRASIL. Ministrio da Justia, Secretaria da Cidadania. Esta-
64
tuto da Criana e do Adolescente. Departamento da Criana e do
Adolescente. Braslia, 1990.
FORQUIN, J. C. Escola e Cultura. Rio Grande do Sul: Artes M-
dicas, 1993.
FREINET, C. Educao pelo trabalho. Lisboa: Presena, 1974, v.
II.
FREINET, C. O Mtodo Natural I. Lisboa, Estampa,1977.
FREITAS, M. C. (Org.). Histria Social da Infncia no Brasil. Cor-
tez Editora/USF: So Paulo, 1997.
FUKUI, L. F. Por que o trabalho infantil tolerado? In: Biblio-
graa sobre o trabalho infantil de crianas no Brasil. So Paulo: SCF-
BES, 1994.
GADOTTI, M. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: ti-
ca, 1997.
GALVO, I. Henri Wallon uma concepo dialtica do desen-
volvimento humano. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
GARCIA, W.; MAGALHES, A. R. (Org.). Infncia e desenvolvi-
mento: desaos e propostas. Braslia: IPEA, 1993.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias
mltiplas. Rio Grande do Sul: Artes Mdicas, 1994.
GIROUX, H. Teoria crtica e resistncia em educao. Rio de Ja-
neiro: Vozes, 1986.
GIROUX, H.; MACLAREN, P. Linguagem, escola e subjetividade:
elementos para um discurso pedaggico crtico. Educao e Reali-
dade, Rio Grande do Sul, v. 18, n. 2, p. 21-35, jul./dez., 1993.
KUHLMANN, Jr., M. Infncia e educao infantil: uma aborda-
gem histrica. Rio Grande do Sul: Mediao, 1998.
______. Instituies pr-escolares assistencialistas no Brasil
(1988-1922). Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 78, pp. 17-26, ago.,
1991.
KAGAN, J. Birth to maturity: a study in psychological develop-
ment. Chicago: University of Chicago Press, 1983.
______. Change and continuity in infancy. New York: Wiley,
1971.
KISHIMOTO, T. M. A pr-escola em So Paulo (1877-1940). So
Paulo: Edies Loyola, 1988. (Coleo Educar n. 9).
KRAMER, S. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfar-
65
ce. So Paulo: Cortez, 1992.
KRAMER, S.; SOUZA, S. J. O debate Piaget/Vygotsky e as polti-
cas educacionais. So Paulo, Cadernos de Pesquisa, Fundao Carlos
Chagas, n. 77, pp. 69-80, maio, 1991.
LARAIA, R. de B. Cultura. Um Conceito Antropolgico. 6. ed.
Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1992.
LIBERATI, W. D. Comentrios ao Estatuto da Criana e do Adoles-
cente. 4. ed. So Paulo: Malheiros, 1997.
LIPPI, J. R. da S.. (Ed.) Abuso e Negligencia na Infncia: preven-
o e Direitos. Rio de Janeiro: Cientica Nacional, 1990.
MAGALHES, A. R. A questo da criana no Brasil. In: GARCIA,
W.; MAGALHES, A. R. (Org.). Infncia e Desenvolvimento: desaos e
propostas. Braslia: IPEA, 1993.
MARCLIO, M. L. Histria Social da Criana Abandonada. So
Paulo: HUCITEC, 1998.
MARTINS, J.de S. (Coord.). O Massacre dos Inocentes: a criana
sem infncia no Brasil. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1993.
MNDEZ, E. G. Infncia e Cidadania na Amrica Latina. So
Paulo: Hucitec/Instituto Ayrton Senna, 1998.
MORRISON, G. S. Early Childhood Education Today. 2. ed. Co-
lumbus: Charles Merril Publishing Company, 1980.
NASCIMENTO, M. E. do. A Pedagogia Freinet: natureza, educa-
o e sociedade. So Pailo: Unicamp, 1995.
NICOLAU, Marieta L M. A educao pr-escolar: fundamentos
e didtica. So Paulo: tica, 1985.
NISKIER, A. LDB: a nova lei da educao. Tudo sobre a lei de
diretrizes e bases da educao nacional: uma viso crtica. Rio de
Janeiro: Consultor,1997.
MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. da. (Org.). Currculo, Cultura e So-
ciedade. So Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Z. de M. R. (Org.). Educao Infantil: muitos olhares.
So Paulo: Cortez, 1994.
OSTETTO, L. E. Imagens da criana no Brasil escravocrata. Pers-
pectiva, Florianpolis, ano 9, n. 16, pp.133-169, jan./dez., 1991.
______. Da Rua Fbrica: a condio infantil na Repblica.
Perspectiva, Florianpolis, ano 8, n. 15, pp. 90-120, jul./dez., 1990.
66
PIAGET, J. A Linguagem e o Pensamento da Criana. Traduo
Manuel Campos. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1959.
______. A Construo do Real na Criana. Traduo lvaro Ca-
bral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
______. A Epistemologia Gentica. Traduo Nathanael C. Cai-
xeira. Petrpolis: Vozes, 1971a.
______. A Formao do Smbolo na Criana. Imitao, jogo e
sonho, imagem e representao. Traduo Alvaro Cabral. Rio de Ja-
neiro: Zahar, 1971b.
______. A Equilibrao das Estruturas Cognitivas. Problema
central do desenvolvimento. Traduo lvaro Cabral. Rio de Janei-
ro: Zahar, 1976a.
______. Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente. So Pau-
lo: Pioneira, 1976b.
______. A Linguagem e o Pensamento da Criana. Traduo
Manuel Campos. So Paulo: Martins Fontes, 1986.
PILOTTI, F.; RIZZINI, I. (Org.). A arte de governar crianas a his-
tria das polticas sociais, da legislao e da assistncia infncia
no Brasil. Rio de Janeiro: Instituto Iteramericano Del ino/ Editora
Universitria Santa rsula/Amais Livraria e Editora, 1995.
RIZZINI, I. O sculo perdido: razes histricas das polticas p-
blicas para a infncia no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Universitria
Santa rsula/Amais, 1997.
______. A criana no Brasil hoje: desao para o terceiro mil-
nio. Rio de Janeiro: Universitria Santa rsula, 1993a.
______. A assistncia a infncia no Brasil: uma anlise de
sua construo. Rio de Janeiro: Editora Universitria Santa rsula,
1993.
______. Levantamento Bibliogrco da Produo Cientica so-
bre s Infncia Pobre no Brasil: 1970-1988. Rio de Janeiro: Universida-
de Santa rsula, 1989.
RIZZO, G. Educao Pr-Escolar. Rio de Janeiro: Francisco Al-
ves, 1982.
ROUSSEAU, J. J. Emlio ou Da Educao. Rio de Janeiro: Ber-
trand do Brasil, 1992.
SABIA, J. Trabalho infanto-juvenil no Brasil dos anos 90. Ca-
derno de Polticas Sociais, srie documentos para discusso n. 3, Bra-
slia, DF, out., 1996.
67
SACRISTN, J. C. O Currculo. Uma Reexo sobre a Prtica. Rio
Grande do Sul: Artmed, 1998.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educao:
por uma outra poltica educacional. So Paulo: Editora Autores As-
sociados, 1998.
SILVA, T. T. (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo
aos estudos culturais em educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1995a.
SILVA, T. T. Currculo e identidade social: territrios contesta-
dos. In: Aliengenas em sala de aula: uma introduo aos estudos
culturais em educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1995b.
SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. Territrios contestados. Rio de Janei-
ro: Vozes, 1995b.
SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. Currculo, Cultura e Sociedade. So
Paulo: Cortez, 1995a.
SOUSA, M. de F. G. de. A Observao Sistemtica no Cotidiano
da Pr-Escola. Revista Criana, Ministrio da Educao/Organiza-
o Mundial para Educao Pr-Escolar, Braslia, n. 24, pp. 16-17, jul.
1993.
______. Para alm de coelhos e coraes: reexes sobre a
prtica pedaggica do educador infantil. Linhas Crticas, v. 6, n. 10,
pp. 65-109, jan./jun. 2000.
SOUZA, R. F. A produo intelectual brasileira no campo do
currculo a partir dos anos 80. Em Aberto, n. 12, v. 58, 1993.
VALLE, E.; CHAU, M. A cultura do povo. So Paulo: Cortez,
1988.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 1987.
______. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fon-
tes, 1988.
VYGOSTKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendi-
zagem. So Paulo: Leone, 1988.
WALLON, H. A Evoluo Psicolgica da Criana. Lisboa: Edies
70, 1968.
______. Objetivos e Mtodos da Psicologia. Lisboa: Editorial
Estampa,1975a.
______. Psicologia e Educao na Infncia. Lisboa: Editorial
Estampa,1975b.
______. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1979.
68
______. As origens do carter na criana. Traduo Heloysa
Dantas de Souza Pinto. So Paulo: Nova Alexandria, 1995.
ZABALZA, M. A. Qualidade na Educao Infantil. Rio Grande do
Sul: Artmed, 1998.
69