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DOCUMENTOS DE TRABAJ O
Recopilacin documentos de
Manuel Calvelo Ros y otros


Ctedra
Guin y Narracin






Profesor: Fernando Korstanje

2010

Universidad Nacional de Tucumn - Facultad de Filosofa y Letras
Departamento de Comunicacin



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ndice
Documentos de Trabajo:


1. METODOLOGIA DE PRODUCCION PEDAGOGICA MASIVA AUDIOVISUAL .............................. 3
2. EL POR QUE DE LA NO ESPECIALIZACION........................................................................ 13
3. LOS LMITES DE NUESTRA ACTIVIDAD............................................................................. 15
4. ARBORIZACIN. .......................................................................................................... 16
5. LOS MODELOS DE INFORMACIN Y DE COMUNICACIN
EL MODELO DE INTERLOCUCIN: UN NUEVO PARADIGMA DE COMUNICACIN...................... 20
6. LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL, UNA PROPUESTA DE INTEGRACION
DEL SABER POPULAR Y EL SABER ACADEMICO.................................................................. 33
7. LA EXPERIENCIA DE LA FAO EN COMUNICACIN PARA EL DESARROLLO SE VUELCA A LA
UNIVERSIDAD.................................................................................................................. 44
8. PERU: LA PRIMERA EXPERIENCIA DE PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL ........................... 51
9. LA CAPACITACIN MASIVA MULTIMEDIAL COMO METODOLOGA
DE INTERVENCIN EN ATENCIN PRIMARIA DE LA SALUD:
LA EXPERIENCIA DE LOS PROMOTORES DE LA SALUD DE SUMAMPA. .................................. 53
10.ESTMULOS Y UMBRALES............................................................................................ 59
11. RELACIN SEAL/RUIDO. .......................................................................................... 61
12. PERCEPCION: DE LA REALIDAD A LA IMAGEN................................................................. 63
13. UNA HIPTESIS DE TRABAJ O SOBRE LA EDUCACIN ................................................... 66
14. CONCIENCIA............................................................................................................. 69
15. LA ESTTICA DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS AUDIOVISUALES.............................. 71
16. SOBRE LO COGNOSCITIVO Y LO AFECTIVO.................................................................... 75
17. CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS DE EXTENSION Y SU
FUNCIONALIDAD PARA EL CAMPESINO DE SUBSISTENCIA..................................................... 77
18. DESARROLLO: COMUNICACIN, INFORMACIN Y CAPACITACIN.................................. 80
19. TIPOLOGA DE LOS MENSAJ ES ................................................................................... 85
20. CARACTERISTICAS DE LA CAPACITACION MASIVA AUDIOVISUAL ................................... 88
21. COMUNICACION........................................................................................................ 90
22. ACERCA DE LAS RELACIONES ENTRE INFORMACION,MANIPULACION Y COMUNICACION . 96
23. CDIGOS AUDIOVISUALES ......................................................................................... 98
24. INTRODUCCION A LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJ E AUDIOVISUAL............................... 106
25. ARBORIZACIN SELECCIN Y DISCRIMINACIN......................................................... 113
26. EL MOVIMIENTO Y EL RITMO EN LOS PROGRAMAS AUDIOVISUALES ............................... 115
27. PROFUNDIDAD DE CAMPO Y VARIABLES QUE LA CONDICIONAN.................................. 118
28. ARBORIZACIN REGISTRO DE AUDIO........................................................................ 120
29. ELEMENTOS BSICOS DE LA EDICIN....................................................................... 121
30. ARBORIZACIN EDICIN......................................................................................... 123
31. GUION.................................................................................................................... 124
32.PAUTA DE CONTROL PARA LA REALIZACIN DE CURSOS Y CLASES.............................. 129
33. CONTROL DE GUIN................................................................................................ 130
34. LAS SECUENCIAS EN LOS PROGRAMAS PEDAGOGICOS AUDIOVISUALES ..................... 132
35. POSIBLES SECUENCIAS DE UN PROGRAMA AUDIOVISUAL INSTITUCIONAL ................... 134
36. ANIMACIONES......................................................................................................... 135
37. GRAFICA Y RACIONALIDAD PRODUCTIVA................................................................... 137
38. NORMAS DE PRODUCCIN....................................................................................... 138
39. RESUMEN Y SINTESIS EN LOS PROGRAMAS PEDAGOGICOS AUDIOVISUALES............... 144
40. EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL.......................... 145
42. NOTAS SOBRE LOS CRITERIOS ESTETICOS EN COMUNICACION RURAL ....................... 148
43. EDUCAR O ADIESTRAR: UN DESAFIO PARA LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL ........ 149
44. PEDAGOGIA Y TECNOLOGIA: EL DEBATE?............................................................... 152



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1. METODOLOGIA DE PRODUCCION PEDAGOGICA MASIVA AUDIOVISUAL

Sobre la prctica del trabajo realizado, se ha venido sistematizando una serie de criterios
y fases de produccin para los paquetes pedaggicos audiovisuales y programas. El
mtodo de Produccin es el resultado de la realizacin de este trabajo. El manejo de este
mtodo supone el necesario conocimiento de una serie de elementos:

1. Instrumentos de Investigacin, lo suficientemente simples y operativos
que nos permitan conocer lo ms racionalmente posible la realidad, y de
ella, aquellos aspectos que puedan ser enfrentados mediante la
capacitacin y las temticas que puedan ser tratadas audiovisualmente.

2. Elementos de Pedagoga, basados en el proceso de conocimiento del
hombre, que nos permitan el tratamiento y estructuracin de programas y
cursos.

3. Elementos de percepcin audiovisual, que nos permitan "usar"
adecuadamente el instrumento en el tratamiento de las imgenes y los
sonidos que van a transmitir los conocimientos.

4. Conocimiento y manejo de equipos, elemento fundamental que garantiza
la concrecin audiovisual de la estructura pedaggica.

5. Criterios de racionalidad productiva, expresin de una concepcin
econmica de trabajo, que permita en nuestras condiciones, la aplicacin
del sistema.

Estos elementos, que hemos visto que son necesarios, debern ser trabajados
permanentemente en la prctica productiva para desarrollar el mtodo de produccin
pedaggica audiovisual.

Este documento de trabajo ha tenido en cuenta todos estos elementos en el momento de
sistematizar el mtodo de produccin audiovisual, y se expresa en las Fases de
Produccin que vamos a ver a continuacin.

FASES DE PRODUCCION PEDAGOGICA DE CURSOS AUDIOVISUALES

Nuestro trabajo tiene un objetivo cognoscitivo, que consiste en la transmisin de
informacin tcnica y mtodos para su aplicacin a la realidad, posibilitando un cambio
en los procedimientos productivos que puedan llevar a mejorar las condiciones
materiales de existencia.

Consiste en producir imgenes de la realidad. Partir del conocimiento de una realidad,
manipularla pedaggica y audiovisualmente, para hacerla asequible e inteligible a nuestro
interlocutor para que pueda manejar su proceso productivo, modificndolo.

En nuestro caso, el campo de accin es el sector agrario. Por tanto, se trata de transferir
al campesino capacidad autnoma en el manejo de su proceso productivo para aumentar
la produccin y la productividad.

En la realidad que nos interesa conocer, encontramos dos tipos de interlocutores: el
interlocutor masivo y el interlocutor especializado.




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a. El interlocutor masivo, a quin van dirigidos nuestros programas, est
referido al campesino en general.

b. El interlocutor especializado, est referido a aqul que maneja una serie
de avances en el conocimiento de tcnicas de produccin, que el trabajo
productivo del hombre ha venido desarrollando y que, por diversas causas,
no llegan al campesino. Este interlocutor puede ser:
- Tcnicos que trabajan en el campo.
- Universidades.
- Instituciones pblicas y privadas que trabajan en el sector.
- El campesino o grupos de campesinos que en su prctica
productiva han desarrollado elementos tcnicos que aportan a la
produccin.

El Pedagogo Audiovisual es el nexo entre ambos interlocutores; es el que se encarga de,
a partir de las necesidades, transmitir las alternativas o los aportes del interlocutor
especializado (sea acadmico o campesino), que ayuden al campesino a mejorar sus
prcticas productivas.

El Pedagogo Audiovisual debe conocer y manejar los cdigos:
- Del Interlocutor Masivo
- Del Interlocutor Especializado
- Del Instrumento Audiovisual
para que el programa producido sea lo ms prximo posible a nuestro objetivo de
capacitacin.

Los Programas Audiovisuales que producimos son un conjunto de imgenes de la
realidad, diferentes de la realidad misma. Las imgenes de la realidad son una sntesis
de sta y pueden mostrar un orden diferente, ms pedaggico, ms comprensible. Estas
imgenes no son construidas para transmitir a un interlocutor masivo de caractersticas
definidas, ni emociones, ni sensaciones, o consideraciones de carcter afectivo, sino
conocimientos reales y explicaciones ms cientficas, que les permitan actuar de nuevo
sobre su realidad. Es decir, que nuestro objetivo, a diferencia del de otros profesionales
que trabajan en la lnea audiovisual, es la transmisin de informacin cognoscitiva.
Reconocer esta particularidad de nuestros Programas es importante, pues define el
mtodo a usar en la produccin de los mismos.

Para realizar un programa audiovisual, es necesario tener en cuenta las siguientes fases
y etapas de produccin:

I. FASE DE DETERMINACION DEL TEMA

La determinacin del tema o los temas de los programas audiovisuales, pueden ser:
interna o externa.

1. Interna

Cuando el tema es definido a partir de una investigacin de la problemtica de una
regin, realizada por la Unidad de Produccin. Se realiza de la siguiente manera:

a. Deteccin de Problemas: La investigacin debe estar dirigida hacia la ubicacin de
necesidades de:
.Informacin.
. Mtodos para procesar y aplicar la informacin en los aspectos:


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.. Tcnico-productivos
.. Gestin empresarial
.. Condiciones materiales de existencia

b.Priorizacin de los problemas: De acuerdo a los siguientes criterios:
.Incidencia en el campesino
..Supervivencia
..Acumulacin
.Dependencia con otro tipo de problemas, segn el lugar que ocupa en el proceso
productivo, para ver las relaciones que entraa.
.Posibilidad de tratamiento audiovisual, en trminos de:
..Masividad, debe responder por lo menos de un mbito.
..Posibilidad de registro, ubicacin del tema en el tiempo agrario.
.Factibilidad de realizacin
..Capacidad financiera
..Poltica de trabajo

c.Determinacin del tema: Es el planteo del problema en trminos de capacitacin. En
ella hay que definir los objetivos generales y ubicar al interlocutor.


2. Externa

Cuando se parte de un tema propuesto por:
- Organismos nacionales e internacionales ligados al campo.
- Organizaciones campesinas.
- Tcnicos acadmicos.

En este caso se procede de la siguiente manera:

a.Definicin del objetivo general e interlocutor:
Debe ser definido junto con los que proponen el Tema.

b.Determinacin de la problemtica: Se trata de realizar una pequea investigacin con el
objeto de ubicar el o los problemas a los cuales el Tema propuesto responde, evaluando
el nivel de incidencia en los campesinos, de forma que no haya contradicciones con sus
intereses. En funcin de lo anterior y si es necesario, se procede a:

c.Redefinicin del tema: A partir de la etapa anterior se debern precisar los objetivos
generales y los interlocutores.

Los informadores para trabajar esta fase, deben considerar:
. Campesinos
. Tcnicos en terreno
. Funcionarios
. Bibliografa.

En esta Fase de Determinacin del Tema, son tres los elementos que quedan definidos:
. Problemtica a la que responde el tema
. Objetivo general (alternativa de capacitacin)
. Interlocutor (sujetos del problema)

En la medida que en la situacin externa, estos elementos sean proporcionados, esta
fase puede ser alternativa.
Una vez definido el tema se formulan los objetivos generales en funcin del interlocutor.


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- Objetivos Generales: Los objetivos generales estn en razn a la problemtica a
la que responde el Tema, por lo tanto los objetivos del curso deben responder a las
necesidades del campesino (sujetos del problema); es decir, que deben plantear
instrumentos que ayuden al campesino a mejorar sus condiciones de vida.
Los objetivos deben ser explicitados en razn a los resultados que se quieren obtener
en el interlocutor, luego de ser aplicados, por ejemplo:
. En el curso de Vivienda se tiene:
"Mejorar la Construccin del Adobe".
. Incorporar nuevas tcnicas
. Reivindicar tcnicas propias
. Aprovechamiento de recursos propios

Este objetivo as dado, nos define el resultado que se quiere obtener con la aplicacin
del curso; es decir, que el poblador rural, utilizando los recursos propios de su zona y
habiendo incorporado mejores tcnicas, haga mejores construcciones con adobe.

. En el curso de Mercadeo de Granos se tiene:
Que el productor sepa cmo obtener un buen grano y cmo mantenerlo en
buenas condiciones".
En este caso tambin se hace hincapi en el resultado que se quiere obtener.

Ahora bien, los objetivos, dado el carcter de nuestros cursos, estn referidos
fundamentalmente a dos niveles de capacidades:

. Informacin tcnica y,
. Mtodos para procesar y aplicar esta informacin.

La suma de estos dos niveles puede dar la aparicin de habilidades fsicas o intelectuales
(de por s un mtodo para procesar informacin es una habilidad intelectual) y el
resultado de la aplicacin de estas habilidades sobre la realidad puede llevar al cambio
de actitudes como una nueva relacin para modificar el proceso productivo y las
condiciones de existencia.

- Interlocutor:
Est referido al interlocutor masivo. Nuestro interlocutor es el destinatario del trabajo,
sujeto del problema al cual responde el curso a producir. Por lo tanto, deber ser la
referencia permanente en todo el proceso de elaboracin del curso. Es en razn a l y
con l, que se definen los contenidos, el nivel, la estructura, tratamiento y tipo de
cdigos a usar.

Ahora bien, nuestro interlocutor es el campesino, que tiene una serie de caractersticas
homogneas, que son:

. Alto grado de analfabetismo
. Generalmente bilinge
. Bajo nivel de instruccin formal
. Poca experiencia de observacin de programas audiovisuales.

Sin embargo, los campesinos tienen prcticas productivas, culturales y de aprendizaje
diferentes, por ello es necesario definirlo ms.
En este momento, como sujeto del problema, la diferencia que podemos definir est
en razn de su prctica productiva, o sea, el lugar que ocupa en el proceso productivo.
Esta definicin nos servir para orientar la siguiente fase de investigacin.


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Posteriormente, a partir de la investigacin aplicada, se le definir con mayor exactitud,
de tal modo que sea la referencia permanente en todo el proceso de elaboracin del
curso.

II. FASE DE INVESTIGACION DEL TEMA

En esta fase, el Pedagogo Audiovisual obtiene los elementos necesarios que le permitan
ser nexo entre ambos interlocutores: masivo y especializado. Es el momento en el cual
debe informarse sobre:

1. Interlocutor Masivo:

- Estructura social: nivel de capital
- Sistemas productivos
. Prcticas productivas
. Tecnologa propia
. Necesidades de:
.. informacin
.. mtodos para aplicar y procesar la informacin.
- Caractersticas
. Alfabetizacin
. Cdigos verbales e icnicos
. Aspectos culturales relacionados al tema que se trabaja
(creencias y fiestas religiosas).

2. Interlocutor Especializado:

- Alternativas tcnicas
- Cdigos

En esta fase tenemos las siguientes etapas:

a. Informacin General
Informa al Pedagogo sobre el tema, dndole el primer marco referencial, que le permita
realizar la investigacin en el nivel del interlocutor masivo.
Esta informacin se obtiene a partir del interlocutor especializado (o documentos
especficos).
Esta es la etapa de preparacin, para realizar la siguiente, de investigacin aplicada. Por
tanto, en esta etapa, adems de la informacin general del proceso productivo del tema,
se deber obtener informacin que posibilite elaborar la muestra y los instrumentos para
la investigacin aplicada, as como todos los aspectos logsticos necesarios.
Toda la informacin general a obtener en esta etapa, est determinada por el objetivo
general.

b. Investigacin aplicada
Se realiza en el nivel del interlocutor masivo.
Esta etapa nos da los elementos para:
-Obtener informacin sobre el nivel real de conocimientos que tiene el
campesino sobre el Tema, para evitar que los cursos incluyan contenidos que el
campesino ya sabe.
- Informacin sobre sus niveles de capital y posibilidades de inversin para
evitar alternativas que no puedan ser incorporadas a su proceso productivo.
- Conocer la tecnologa campesina para incorporarlas a los cursos, con el
propsito de afirmarlas y darles una explicacin ms cientfica.
- Conocer los cdigos y valores que el campesino tiene con respecto al Tema.


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Esta investigacin se realiza por aproximaciones sucesivas, a partir de la informacin
general sobre el proceso de produccin del Tema.
El mtodo de aproximaciones sucesivas, consiste en la recoleccin y anlisis inmediato
de los datos, de tal manera que los resultados sirvan de punto de partida para nuevas
recolecciones y anlisis.
Cada informacin resultante de estas unidades de recoleccin y anlisis inmediato, nos
ir acercando a los requerimientos especficos de capacitacin, que son las carencias de
informacin tcnica y mtodos para procesarlas que limitan el proceso de produccin del
campesino y deterioran sus condiciones materiales de existencia.
Los instrumentos de investigacin, as como la muestra con la que se trabaja, se irn
redefiniendo con cada unidad de recoleccin y anlisis. Sin embargo, cabe notar que los
ms utilizados sern la observacin y el dilogo.
Durante esta etapa, si bien la fuente de informacin es el interlocutor masivo, muchas
veces es conveniente la consulta a algn tcnico de la zona, que apoya en los anlisis
sucesivos para la determinacin de los requerimientos.
Otro tipo de informacin a obtener, es la que va a permitir formular el plan de produccin.
- Calendario Agropecuario
- Apoyo logstico
- Localizacin fsica y ecolgica de la zona
- Posibilidad de energa elctrica, etc.
Que nos permitan trabajar la etapa de registros con la mayor economa posible.

c. Informacin con el interlocutor especializado

Tiene como objetivo completar la informacin, de tal manera que permita plantear
alternativas que respondan a los requerimientos especficos.
Estas alternativas deben estar planteadas en un nivel que est por encima del nivel real
del campesino, pero dentro de sus posibilidades de aplicacin, es decir, en el nivel
posible. En base a esta informacin se irn definiendo los objetivos especficos de
capacitacin.
Teniendo claro los requerimientos y objetivos especficos, la cantidad de informacin a
obtener se define en base a la dificultad que tiene el pedagogo audiovisual en traducir
esta informacin para el interlocutor masivo.
Esta fase de investigacin del tema, si bien muy importante, es una parte de todo un
proceso de produccin, de cursos audiovisuales, por tanto, debe ser concebida como un
instrumento:
- Operativo
- De fcil realizacin
- Dirigido especficamente a la determinacin de los
requerimientos del tema
- Que en la menor cantidad de tiempo, con la mayor
economa posible, nos entregue la informacin necesaria para continuar con el proceso
de produccin.

III. FASE DE DETERMINACION DE CONTENIDOS.

Si en la fase anterior, el Pedagogo Audiovisual obtiene los elementos necesarios que le
permitan ser nexo entre los interlocutores del proceso de capacitacin, en esta fase
trabajar esa informacin en el anlisis, reordenamiento, seleccin, para la produccin de
una sntesis pedaggica de la realidad, que la haga ms asequible, ms comprensible al
interlocutor masivo, de tal manera de transferirle capacidad autnoma de manejo de su
proceso productivo.



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En esta etapa se identificarn los contenidos especficos del tema a partir de la
investigacin hecha. La determinacin de estos contenidos, tendr en cuenta el origen,
causas y consecuencias de los problemas generales y especficos del tema.

En la determinacin de contenidos es importante tener en cuenta que nuestros cursos no
solamente deben responder "cmo", sino que deben explicitar constantemente el "por qu"
del conocimiento, para dar una explicacin ms cientfica que lleve al campesino a una
conciencia crtica frente al conocimiento que se pretende dar. El "por qu" evita las recetas
que el campesino "tiene que aceptar" y le favorece el desarrollo de una conciencia crtica,
cientfica, a partir de su conciencia "ingenua", mgico-religiosa.

IV. TRATAMIENTO PEDAGOGICO.

El hombre, cuando adquiere nuevos conocimientos, lo hace a travs de una serie de
mecanismos practicados durante toda su vida, que son las llamadas habilidades
intelectuales. Por tanto, no son estas habilidades intelectuales lo que vamos a ensear,
sino que vamos a facilitar el procesamiento de nueva informacin usando estas
habilidades.

No se trata de ensearle a "pensar", el campesino sabe pensar; se trata de usar estos
mecanismos para la adquisicin de nuevos conocimientos que le permitan aumentar la
produccin y productividad, y mejorar sus condiciones materiales de existencia o para
explicar el "por qu" cientfico y racional de algunas de sus prcticas para poder mejorarlas
e incrementar su capacidad crtica.

Por esto, para trabajar en la sntesis pedaggica de nuestros programas audiovisuales, es
necesario conocer y manejar el proceso de adquisicin de conocimientos del hombre en
general y del campesino en particular.

Los criterios que utilizamos para trabajar esta fase, basados en el proceso de adquisicin
de conocimientos, son los siguientes:

a. De lo concreto a lo abstracto, por etapas sucesivas, porque el conocimiento
empieza por los sentidos.
b. De lo conocido a lo desconocido, la primera operacin es referirse a la
memoria, haciendo comparaciones (por semejanzas o diferencias).
c. Por aproximaciones sucesivas, porque utilizando sucesivamente las
operaciones de anlisis y comparaciones, podemos llegar al nuevo
conocimiento.
d. De lo general a lo particular, porque lo primero que percibe el hombre es el
todo a partir de una percepcin generalizada.
e. De lo simple a lo complejo, porque para la adquisicin de un nuevo
conocimiento, empezamos por la comparacin y anlisis de sus elementos,
para luego hacer una sntesis de sus caractersticas y sus relaciones
elevndose al concepto.
f. Por ltimo y englobando todo lo anterior, el conocimiento se genera
inicialmente y se fija a partir de la prctica productiva.
En la realizacin de esta fase, queda al pedagogo determinar el criterio a emplear, que
resulte ms econmico al interlocutor masivo en la aprehensin del conocimiento.

Esta fase contempla cuatro etapas en su elaboracin:
- Estructura de Contenidos (arborizacin)
- Libreto
- Determinacin de las clases
- Determinacin del medio de transmisin de contenidos


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Instrumentos a utilizar:

a. Estructura de contenidos (Arborizacin)
En esta etapa se definen el orden y nivel general de contenidos del programa o curso
audiovisual.

La arborizacin es un instrumento conceptual y operativo, que nos permite tener en un
plano de amplia dimensin, todos los contenidos (temas y subtemas) y poder
visualizarlos en conjunto. Esto nos permitir y ayudar a determinar la ubicacin de
cada contenido en funcin a todos los otros. Nos permitir en un proceso de ajustes
sucesivos, definir la estructura general de contenidos en orden y nivel (orden en la
lnea vertical y nivel de desarrollo en la lnea horizontal).

Este instrumento permite ver los temas y subtemas en relacin de lo general a lo
particular. La arborizacin es un mapa estructural, es el "esqueleto" del tema a
desarrollar y es la base del libreto.

b. Libreto
Esta etapa consiste en la narracin escrita y lineal de los contenidos especficos de
cada una de las clases que conforman el curso. Figurativamente consistira en poner
"msculos y piel" al esqueleto de la arborizacin.

Al ir desarrollando los contenidos en el orden previsto, se necesitar recurrir a
procedimientos pedaggicos para situaciones en las que se haya que reiterar o
reforzar un contenido, ejemplificar, recurrir a datos ya desarrollados para elaborar
comparaciones, para relacionar elementos, procesos, etc.

En esta etapa es donde queda manifiesto el nivel de los contenidos y el orden final de
cada clase del curso a producir. El libreto es fundamental para la determinacin de
clase y de los medios a utilizar. Este ser el documento base para todas las etapas
posteriores.

c. Determinacin de Clases
Para poder transmitir los contenidos, es necesario segmentar stos en partes que
vayan a formar clases a ser dadas en momentos distintos.

Esta accin debe ser dada en funcin a la cantidad y densidad de los contenidos,
atendiendo a que cada clase debe desarrollar, en lo posible, un slo tema
(monotemtico).

Asimismo, luego de realizar esta operacin al interior de cada clase, hay que
distinguir unidades temticas de desarrollar la unidad de un concepto
(monoconceptual).

Por otro lado, nos podemos encontrar que hay clases que se relacionan por el tipo de
contenidos que desarrollan. Estas clases van a formar bloques de contenidos.

El curso debe tener una clase introductoria donde se explicite la problemtica a la que
responde y la alternativa o alternativas que plantea. Asimismo, cada clase debe
explicitar su valor de uso y su ubicacin dentro de todo el curso.

Al final de esta etapa, se tiene la estructura de contenidos del curso, de tal manera
que responda a las diferentes prcticas productivas, culturales y de aprendizaje de
nuestro interlocutor masivo.



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d. Determinacin del Medio
Existen diferentes medios de transmisin de conocimientos. Tenemos el medio
audiovisual, el medio de relacin directa o relacin interpersonal, el medio de
realizacin de prctica, de realizacin de ejercicios, el medio escrito a travs de las
cartillas.

Unos contenidos se transmiten mejor con un medio y otros con otro. En nuestro caso,
nosotros trabajamos con el medio audiovisual, el video. Son las imgenes y los
sonidos grabados, integrados, los que facilitan la comprensin de los contenidos por
los interlocutores.

Los otros medios, los usamos tambin, pero a modo de reforzamiento de aquellos
contenidos que lo requieren. Esto nos da el Paquete Pedaggico audiovisual formado
por:

-Clases en video (como eje del conocimiento).
-Prcticas y ejercicios (desarrollo de habilidades psicomotrices e intelectuales)
-Relacin interpersonal (como reforzamiento y/o complementacin)
-Material impreso (cartilla del participante, como reforzamiento, complementacin y/o
memoria y gua del capacitador como documento conductor del proceso de
enseanza/aprendizaje).

V. FASE DE TRATAMIENTO AUDIOVISUAL

Definido el medio de transmisin, nos toca trabajar ahora con los contenidos que van a lo
especfico audiovisual. Determinada la situacin de emisin en relacin al interlocutor
prioritario, se traducen los contenidos del libreto a imgenes y sonidos en una pauta para
la realizacin o guin.

a. Guin
El guin es una descripcin grfico-literaria, en trminos de resultados, en el que
prevemos las imgenes y sonidos que van a conformar el Programa Audiovisual. En la
medida que se conozcan las situaciones de registro y grabacin, podrn preverse
tambin los procedimientos para obtener estas imgenes y sonidos.

La relacin audiovisual, que se va a trabajar en el guin, debe garantizar el trabajo
pedaggico realizado hasta el Libreto a partir de facilitar el nivel de percepcin y
comprensin de las imgenes y sonidos.

VI. REALIZACION.

Los objetivos de esta fase es realizar las clases del curso o el programa en video, en
funcin al guin, y elaborar las gua del capacitador y cartilla para el participante.
Los pasos de esta etapa son los siguientes: desglose de produccin y planificacin,
registro y grabacin, edicin, elaboracin gua del capacitador y cartilla del participante.
a. Desglose y Planificacin
En la produccin de nuestros programas, nos encontramos con 3 niveles de orden:
- De la realidad
- Del registro
- Del programa

La etapa de desglose y planificacin consiste en encontrar la lgica operativa ms
econmica que nos permita organizar ordenar en el tiempo las diversas tareas.

Para el desglose, las tomas se clasifican segn:


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- Lugar
- Tipo y caracterstica
Para la planificacin, hay que tener en cuenta:
- Calendario agrario
- Recursos disponibles
- Plan de produccin.

b. Produccin de grficas y/o abstracciones
En esta etapa se producen los materiales grficos planteados en el guin. Para su
produccin hay que tener en cuenta los criterios de Normas de Produccin, de tal modo
de facilitar a travs de una correcta seleccin del espacio, grises, brillos y contrastes, etc.,
que nos ayuden a superar las deformaciones y limitaciones que va introduciendo la
intermediacin tecnolgica.

Los materiales grficos en lo posible deben producirse con elementos naturales, as
aseguramos:
- Economa
- Identificacin o familiaridad (cdigos)

c. Registro y Grabacin
Esta es la etapa en la cual se interpone el instrumento audiovisual para obtener de la
realidad, las imgenes y sonidos definidos en el guin.

En esta etapa hay que reflexionar sobre 2 elementos:

- Las condiciones de realizacin, que consisten en el manejo de:
. Lugar
. Iluminacin
. Sonidos
. Desarrollo de la accin
. Disposicin de los elementos que intervienen en la accin.
- El uso del equipo; es decir, con qu elementos del equipo, dadas las
condiciones de realizacin, podemos obtener los planos y encuadre
planteados en el guin. Es el momento de optar por el ngulo de toma,
diafragma, distancia focal, etc., que nos lleven a la obtencin de los
resultados en trminos de imgenes y sonidos, planteados en el guin.
Registro es el trmino que define el uso del mdulo de registro en terreno
y grabacin, el uso del mdulo de grabacin en estudio.

d. Edicin
Consiste en el ordenamiento final del Programa, en base al orden planteado en el Guin.
Como resultado de esta etapa tendremos los programas audiovisuales en original, que
ser copiado para su aplicacin experimental.

e. Elaboracin de la Cartilla del Participante y Gua del Capacitador.
La Cartilla del Participante es un documento grfico literario, que tiene como objetivo
reforzar en forma sinttica la informacin recibida en la clase audiovisual; complementa la
informacin (reproduccin de secuencias operativas complejas, contenidos que requieran
precisin, como frmulas, proporciones, medidas, nombres, etc.); entrega datos para la
realizacin de ejercicios o trabajos prcticos; e informa sobre requerimientos para operar
(materiales, herramientas, insumos, etc.).

La Gua del Capacitador es el instrumento donde se plantea el papel que cumple cada
uno de los medios de transmisin del paquete pedaggico y el modo como stos se


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relacionan en el proceso de enseanza/aprendizaje. Es el instrumento para la
conduccin del desarrollo del proceso de capacitacin.

VII. FASE DE APLICACION EXPERIMENTAL

Por ltimo, aplica experimentalmente el Paquete Pedaggico para realimentar y modificar
el Curso Audiovisual si la experiencia lo indica, y para completar el Paquete Pedaggico.
Como parte de esta etapa, termina de elaborar la gua del capacitador.
La validez del producto depender de diversos factores. De ellos, aunque interligados, el
fundamental tiene que ver con el Interlocutor Masivo.
El Paquete Pedaggico ser adecuado s, en condiciones medias de aplicacin, tiene
valor de uso para el Interlocutor; es inteligible por el adecuado uso de cdigos y
estructuras; es comprensible; es asumible, como conducta productiva innovadora o
recuperadora de prcticas casi olvidadas y si los resultados del uso de los conocimientos
compartidos permite mejorar los procesos productivos y las condiciones de vida del
interlocutor.
El segundo elemento de validacin del Paquete Pedaggico se encuentra en el anlisis
de la relacin costo/resultado. Por muy til que sea para un determinado interlocutor, si
ste no es masivo, o si los costos de produccin -por deficiencias en la racionalidad
productiva- son muy elevados, la validez del producto se ver afectada.
La validez del producto pedaggico no puede ser determinada exclusivamente por la
Unidad de Produccin, ni por los asesores tcnicos. Es, en ltima instancia, el usuario
para el cual fue producido el evaluador ms acertado de la Pedagoga Masiva
Audiovisual.

El proceso termina con la realizacin de las correcciones necesarias tanto del video,
como el material impreso, despus de lo cual se procede a su multicopiado.


2. EL POR QUE DE LA NO ESPECIALIZACION

El hecho de que los Pedagogos Audiovisuales que formamos en los TIPAV no adopten el
ms mnimo nivel de especializacin en sus tareas, produce casi siempre un cierto nivel
de extraeza e, inevitablemente, muchas preguntas.

Algunas de las razones de esta no especializacin tienen una base terica, como
hiptesis hasta ahora corroborada. Otras razones tienen una base fundamentalmente
econmica, de racionalidad productiva.

1. Cada vez que en una actividad compleja se diferencian las actividades crendose
especializaciones, surge un problema concreto: el especialista slo se siente responsable
de su rea de actividad.
Todas las tareas que preceden y siguen a la suya pasan a tener una valoracin
secundaria, minimizada, y sirven para justificar y disculpar sus propios errores.
Una vez afirmado el especialista en su rea de tareas, resulta por su propia
especializacin, imprescindible. Una vez considerado imprescindible comienza a imponer
sus propias "reglas de juego".
Por lo general estas normas tienen como meta un incremento de poder y autoridad
individuales, y no la mejora del producto total a construir. Adems, el tcnico se
transforma en un experto aprieta botones, es decir, en un autmata.

2. Cada vez que en un proceso productivo complejo aparecen los especialistas, se
genera la aparicin de idiolectos (jergas) particulares, slo para iniciados, que tienden a
excluir a los dems participantes del proceso de un rea particular. Ocupan la jerga
anglfona del video que en la mayora de los casos no saben su significado en castellano.


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La orientacin general del especialista conduce a la perfeccin de su propia rea de
tareas, lo que sera lgico si no fuera porque la perfeccin en un rea por sobre el nivel
promedio de calidades en las diversas etapas, tiene un costo muy elevado y no mejora la
calidad final del producto. Esta perfeccin tiende, inevitablemente a convertirse en
"perfeccionismo", y este rasgo tiene un costo excesivo, ya que se traduce en
requerimientos de equipamiento justificados por la "calidad" en trminos de valor de
cambio o valor de signo, y no de valor de uso, y dichos equipos suelen tener un costo
muy elevado.

3. El especialista no se hace responsable del producto final, sino de la pequea parte
que le corresponde. Su actitud general es la de cumplir con su parte, pero sin asomarse
al conjunto de actividades que configuran la calidad final. Es ms, los esfuerzos
requeridos por cualquier otra tarea resultarn competitivos para el tiempo y recursos que
l necesita para cumplir la suya.
Finalmente los intereses del especialista entrarn en contradiccin con los intereses ms
generales del proceso pedaggico.

4. El flujo y los requerimientos de produccin para cada una de las etapas y fases
productivas en la pedagoga audiovisual, son discontinuos y espordicos. No existe una
demanda constante, regulada, que permita una programacin de actividades con
ocupacin plena permanente para las diversas etapas.
Una razn de ello es la dependencia de terceros para la obtencin de los "insumos
intelectuales" o contenidos de los cursos; otra razn es el carcter estacional, cclico, de
gran parte de las actividades que deben ser registradas para integrar los recursos
audiovisuales.
No es posible, por ello, tener a un especialista ocioso en tanto no se genera el tipo de
actividad en la cual se encuentra especializado.

5. La operacin sin personal especializado tiene dos costos iniciales. El primero es el
derivado de que un proceso de formacin de personal sin rasgos de especializacin que
exige, en la parte formalizada, mayor cantidad de equipos de los que pueden ser
necesarios en un proceso de produccin contnua.
Este problema puede ser superado mediante el establecimiento de turnos, de tal modo
que la capacidad instalada sea normal.
El segundo costo surge del hecho de que una formacin "generalizada", tiene
inicialmente menores niveles que una formacin "especializada": el proceso productivo es
ms lento y la calidad general ms baja.
Pero pasando el perodo inicial, que puede calcularse entre uno y tres aos, el nivel de
formacin general es alto y el proceso productivo rpido, tanto en trminos de
rentabilidad, como en trminos de comparacin con un sistema en el cual haya
especialistas.

6. La no especializacin tiene, adems, ventajas colaterales y significativas: reduce el
tiempo de ocio de equipos, disminuyendo el lucro cesante; incrementa el nivel de calidad
de los productos audiovisuales; permite una rotacin de tareas rentables y, finalmente,
genera una actitud productiva mucho ms en consonancia con la del interlocutor de
economa campesina, para el cual no existe la especializacin.








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3. LOS LMITES DE NUESTRA ACTIVIDAD

Con excesiva frecuencia hay quienes nos preguntan: Cmo y cuanto ha cambiado la
situacin de los campesinos despus de un curso audiovisual?

Creemos que la pregunta no se nos debe hacer a nosotros ya que en cierta medida, la
respuesta no depende solamente de nuestra actividad, sino de un complejo de factores
cuyo manejo y responsabilidad no nos competen.

Como comentario marginal tendramos que aadir, a cualquier anlisis posible, que la
pregunta adolece de una ingenuidad urbana realmente conmovedora. Es que alguien,
con un mnimo de experiencia de trabajo con campesinos puede pretender que el dictado
de un curso por muy audiovisual y pedaggico que sea, de un solo curso, puede
modificar prcticas productivas, o hbitos culturales (alimenticios, productivos, etc.)
consolidados y arraigados a travs de generaciones? Es que hay un desconocimiento
tan grande de las conductas campesinas? No se sabe que un campesino no acepta
fcilmente propuestas innovadoras, por muy convincentes que sean y aunque estn
expuestas en su propio lenguaje y a su nivel, sin antes someterla a una cuidadosa serie
de pruebas que demuestren su validez para su prctica productiva y vivencial concretas?
Es que hay alguien que se atreva a afirmar que todas las propuestas que hasta ahora
se han llevado al campesino han sido manifiesta y totalmente favorables para su
economa?
Vayamos por partes.
Nosotros podemos analizar, y lo hemos hecho, el proceso de enseanza-aprendizaje con
medios audiovisuales. Y los resultados han sido satisfactorios.
Lo prueba el hecho de que todos los das estamos recibiendo solicitudes de grupos
campesinos, de cooperativas, de comunidades, para usar nuestros cursos. Pero, adems
y quiz sobre todo estn dispuestos a financiar el proceso pedaggico.
Pero para poder medir lo que denominamos valor de uso de los cursos, o lo que algunos
denominan impacto (denominacin tomada de la jerga comercial, en la cual, adems, el
interlocutor es el "blanco" u "objetivo"), necesitaramos garantizar, al menos un mnimo
nivel de continuidad y persistencia del proceso pedaggico.
Y en los pocos casos en que pudimos hacerlo, este valor de uso es el ms elevado.
Pero seamos claros: de nada sirve el mejor proceso pedaggico, audiovisual o no, si el
proceso no est acompaado y es complementario de otras medidas. El aumento de
produccin y/o productividad de una determinada cosecha, como resultado de un
proceso de capacitacin, puede verse totalmente invalidada por una poltica de precios, o
un proceso de intermediacin, que no favorece al productor.
Un curso puede llegar a explicar a los campesinos y llegar a convencerlos de los
beneficios de uso de fertilizantes; pero de poco servir el proceso pedaggico si falta un
sistema de distribucin oportuna de los mismos y un precio razonable, no slo por su
rentabilidad, sino porque el nivel econmico del campesino es muy bajo.
Si, como es frecuente en nuestras zonas rurales, debido a los bajos niveles de
organizacin y la escasa infraestructura disponible de acopio y conservacin de los
productos, el aumento de produccin conduce -casi inevitablemente- a una baja en los
precios que recibe el campesino, cmo podemos esperar que la produccin aumente
como consecuencia de un nico proceso de capacitacin?
De todos los factores que pueden confluir, y deben confluir, para que se genere un
proceso de autodesarrollo rural (decisin poltica, crdito accesible, tecnologa adecuada,
poltica de precios de insumos y productos, etc.) la capacitacin es el elemento
imprescindible aunque no suficiente.


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Sin capacitacin los dems elementos vern muy reducida su eficacia, y algunos sern
malversados o malvendidos, pero la capacitacin por s sola y sin los dems
componentes, no pueden generar automticamente el desarrollo rural.
Hay un solo mbito en el cual, s, el solo proceso de capacitacin bien realizado, y para
nosotros esta capacitacin debe ser audiovisual por razones de masividad, analfabetismo,
multilingismo, dispersin, inaccesibilidad, etc., puede arrojar resultados positivos sin la
concurrencia de los otros factores: el campo de los hbitos culturales. Los programas
pedaggicos audiovisuales referidos a la mejora de vivienda, la salud, la nutricin, la
higiene ambiental han dado resultados positivos sin ms elementos coadyuvantes.
Pero no podemos engaarnos y tomar el rbano por las hojas. La misma mejora hubiera
podido lograrse, aunque en un plazo mucho ms largo, si los niveles de acumulacin de
los grupos campesinos hubieran sido elevados como consecuencia de la aplicacin de
los otros factores de poltica.
La capacitacin puede apoyar el desarrollo rural, la transferencia de paquetes
tecnolgicos, la modificacin de hbitos culturales; o puede acelerar en muy alto grado
estos procesos, pero no puede reemplazar los factores bsicos de carcter econmico
de los cuales depende, en ltima instancia, la posibilidad de un desarrollo rural.

runa
J . Manuel Calvelo Ros
Enero 2001.
4. ARBORIZACIN.

1. El pensamiento lgico utilizado en los procesos cognitivos, operado en general por
el hemisferio cerebral izquierdo, se manifiesta mediante el lenguaje y el lenguaje es un
discurso unidimensional: se desarrolla en el transcurso del tiempo. Lo mismo acontece
cuando la palabra hablada es traducida al lenguaje escrito. Pero el campo del
conocimiento no es lineal, sino multidimensional y de alto nivel de complejidad; cada
elemento unitario del conocimiento est vinculado a otros con los que mantiene
relaciones de antecedencia, o de consecuencia, de similitud o de contradiccin, etc.
2. Cuando, en el proceso de preparar un mensaje pedaggico, necesitamos
establecer el orden de los contenidos del mensaje y, al mismo tiempo fijar los niveles a
que sern tratados los diversos contenidos, no es fcil lograr que un discurso lineal de
cuenta de las relaciones entre los diversos contenidos, lo que determinar la
estructura del relato pedaggico. Para lograrlo debemos realizar reiteradas lecturas de
ida y vuelta, memorizar algunos contenidos para poder relacionarlos con otros hasta,
finalmente, establecer la relacin ponderada entre los contenidos, el nivel a que
debemos tratarlos y el orden que los estructura en el mensaje. Esto es vlido tanto
para un discurso verbal, en cuyo caso las dificultades se incrementan, como para un
discurso escrito, en cuyo caso tenemos la ventaja de la memoria permanente que
facilita la comparacin de los diversos elementos del discurso.
3. Por ello llegamos a la elaboracin de lo que hemos denominado arborizacin,
que es un instrumento, y un proceso, destinados a dos funciones en forma simultnea.
En primer trmino es un instrumento intelectual que sirve a, y facilita, una etapa del
proceso de produccin de los paquetes pedaggicos multimediales. En segundo
trmino, es un instrumento que facilita el anlisis grupal de algunos elementos bsicos
del mensaje pedaggico, y los aportes sociales a la construccin del mismo, ya que
permite lograr una propuesta desagregando el conocimiento para su integracin final
con el nivel requerido y en un orden pedaggico.
4. Desde el punto de vista estrictamente tcnico, es una o varias hojas de papel o
cartulina de gran dimensin (0,60 x 0,80 aprox.) que se unen entre s de acuerdo al
proceso de desarrollo de la arborizacin y que, colocadas en una pared, permiten un


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anlisis grupal de contenidos que, si fueran tratados por escrito, slo facilitara la
lectura y anlisis individual. Sobre estos papeles se escribe con plumn o marcador,
con letra del tamao adecuado, en general grande, para permitir la clara lectura y
visibilidad de todos los integrantes del grupo. Se escriben cdigos, o palabras,
aislados, que indican en forma simultnea dos condiciones del tema que explicita el
cdigo: contenido y nivel. La distribucin de las palabras en el eje de las abscisas
(horizontalmente) va marcando la profundidad a que se desarrollan los contenidos y el
orden interno de su desarrollo, en tanto que la distribucin en el eje de las ordenadas
(verticalmente) nos da una idea del orden de tratamiento de los diversos campos de
contenidos que permitir ordenarlos en unidades discretas o clases. A partir del cdigo
(o los cdigos) inicial, se abren bifurcaciones y ramificaciones que recuerdan las de las
ramas de un rbol, de ah la denominacin dada al instrumento.
5. La arborizacin, en la metodologa de produccin propuesta, se realiza despus
de haber efectuado el sondeo en terreno, para conocer, entre varias otras cosas, las
restricciones que la carencia de saber imponen al productor rural, y la investigacin
acadmica que nos da luces sobre el conocimiento cientfico disponible para levantar
esa restriccin. La arborizacin precede a la produccin del libreto, en que quedarn
definitivamente establecidos los contenidos, el nivel de los mismos y el orden de
exposicin pedaggica adecuada a los interlocutores. A partir del libreto se podrn
determinar los diferentes tratamientos (interpersonal, grfico-literario, de trabajo
prctico y audiovisual) que se darn a los diversos contenidos.
6. La arborizacin indica tanto el conocimiento que ya posee el productor como
aquellos que no maneja y que van a constituir el ncleo del mensaje pedaggico. De
no hacerlo as obtendramos finalmente un discurso entrecortado y con escasa
vinculacin entre sus diversos elementos. Pero es claro que van a ocupar ms espacio
y a tener mayor desarrollo los nuevos conocimientos destinados a levantar las
restricciones y, con ello, contribuir a mejorar las condiciones productivas, de mercadeo
y de vida del productor. Es decir, la arborizacin es el proceso de construccin de un
mapa esquemtico del conocimiento necesario para completar el ya existente y que
pueda responder a las preguntas bsicas: Qu? Cmo? Por qu? Para qu?
Cundo?
7. Es claro que el orden de exposicin acadmico no siempre es el que facilita la
mejor comprensin por parte del productor. En general, y a partir del sondeo en
terreno, hay que buscar para la estructura del mensaje pedaggico aquella que ms
se asemeja a la estructura de relato que es ms familiar para el productor, con el fin de
facilitarle la comprensin del mensaje. Con frecuencia, en los mensajes sobre
procesos tcnicos productivos, el orden del proceso productivo es el ms adecuado. El
grado de desarrollo de los diversos contenidos se establecer en funcin de la
importancia que cada uno de ellos tiene para levantar las restricciones que sufre el
productor. Tendrn mayor desarrollo aquellos contenidos menos conocidos, de mayor
grado de dificultad y complejidad, o que pueden significar mayor grado de riesgo. Este
mayor desarrollo se observar en el nivel de extensin horizontal de la arborizacin.
8. La denuncia explcita del problema o restriccin que el paquete pedaggico
multimedial se propone levantar, o atenuar, puede ser -y es aconsejable que sea- el
primer momento de la arborizacin y, en consecuencia, del libreto y del paquete. De
esta primera enumeracin del problema y sus consecuencias, podr derivarse el valor
de uso que la propuesta pedaggica tiene para el productor.
9. En el proceso de construccin de la arborizacin ser necesario tener en cuenta,
en forma permanente, algunos cdigos pedaggicos, para aplicarlos al conjunto de
conocimientos que constituyen el tema y respetando dichos cdigos lograr la
estructura ms clara y ordenada posible, siempre desde el punto de vista del
destinatario de los mensajes pedaggicos.


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Tema
Sub-Tema 1
Sub-Tema 3
Contenido a
Contenido b
Contenido a
Contenido b
Contenido c
a 1.
a 2.
a 1.1
a 1.2
a 2.1
a 2.2
b 1.
b 2.
b 1.1
b 1.2
b 2.1
b 2.2
Sub-Tema 2
Contenido a
Contenido b
a 1.
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a 1.1
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a 2.1
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b 1.
b 2.
b 1.1
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b 1.
b 2.
b 1.1
b 1.2
b 2.1
b 2.2
b 2.1.1
b 2.1.2


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Red tensin
Fuente de energa
Bateras


Caractersticas
(MHz)
Unidad de control de procesos
Procesador Conexiones

Capacidad
Disco duro
Velocidad

Memoria Conexiones


Capacidad ampliacin
Acceso aleatorio
Conexiones


Computadora
Plana
- Pantalla
De tubo

Signos
- Teclado
Controles

Externo
- Ratn
Incorporado
Accesorios
- Modem Velocidad
Perifricos
- Entradas auxiliares
Tipos y conectores
- Salidas auxiliares

- Disquetera

Lector
- CD/DVD
Grabador

- Impresora Tipos





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5. LOS MODELOS DE INFORMACIN Y DE COMUNICACIN.
EL MODELO DE INTERLOCUCIN: UN NUEVO PARADIGMA DE COMUNICACIN.

El modelo de Informacin.

En la dcada del 40 se elabor y dio a conocer, en diversos mbitos, un
modelo terico que fue denominado inicialmente Teora de la Informacin.
Fue, como tantos otros, un subproducto del esfuerzo blico realizado por los
aliados para derrotar al eje nazi-fascista. Y fue, como casi siempre, el trabajo de un
equipo, esta vez de tipo multidisciplinario. Se trataba de mejorar los sistemas e
instrumentos para enviar rdenes a los aviones que bombardeaban al enemigo: avisos
sobre defensa antiarea, escuadrillas de cazas enemigos, blancos alternativos en
caso de cobertura nubosa, etc. El grupo de trabajo analiz los equipos de radio,
voluminosos, pesados, a vlvulas, de baja potencia, para mejorarlos; del mismo modo,
y ya que el ruido que se introduca en los mensajes, derivado de tormentas elctricas,
era aleatorio, se analiz el nivel de redundancia del mensaje para que fuera recibido
en su totalidad; se analizaron las frecuencias y anchos de banda ms convenientes y
se lleg a las conclusiones que permitieron formular el modelo antes citado.
Las rdenes eran elaboradas por el alto mando y formuladas por escrito. Se
introduca en el mensaje un primer elemento de codificacin: el criptogrfico. Su
objetivo era impedir que el enemigo comprendiera los mensajes aunque pudiera
recibirlos. La segunda codificacin era de tipo tcnico: el sistema de transmisin
radiofnica. El piloto del avin tena su sistema de decodificacin, o libro de claves, y
un receptor-transmisor de radio para la decodificacin de tipo tcnico. Este equipo
cumpla, adems, otra funcin: la de realimentacin. La nica forma de saber si el
piloto haba recibido el mensaje correctamente era hacrselo repetir. Si lo repeta
significaba que lo haba recibido, interpretado y, por lo tanto, obedecido.
El modelo bsico era el de Emisor - Medio - Receptor, con el aadido de la
retroalimentacin. El modelo ms detallado inclua el o los codificadores, el canal, el
mensaje y los decodificadores.
Este modelo, conocido como modelo de Informacin, de Shannon y Weaver,
fue aplicado a muchos otros campos, en particular a la naciente ciberntica, o sistema
de manejo de mquinas, donde Wiener le dio un uso eficiente.
Pero veamos con detalle algunos elementos: el modelo nace en una estructura
militar, que es una de las estructuras ms verticales que ha producido la sociedad; se
origina en la necesidad de dar rdenes, que se da por supuesto sern acatadas sin
cuestionamiento alguno; enva mensajes del que tiene poder al que obedece, del que
manda al que acata, del superior al inferior, del dominante al dominado, del que sabe
al ignorante, de la cspide a la base de la pirmide. So mensajes para una "caja
negra": si la respuesta es positiva recibir algn tipo de gratificacin; si es negativa,
una sancin.
Y este modelo es tomado, en la dcada del 50, por los cientficos sociales y
transformado en modelo terico de comunicacin. Y es tomado por los medios
masivos, la radio ya difundida y la naciente televisin, la prensa ya existente y otros
medios incipientes, y adoptado como el sustento terico de sus propias actividades.
Se transforma en modelo de manipulacin.
Pero la comunicacin es algo ms que, y diferente de, enviar mensajes de un
emisor a un supuesto receptor y establecer un sistema de realimentacin que slo
permitir saber si los recibi, pero no necesariamente si los comprendi, si los
comparte, si los rechaza, parcial o totalmente, si necesita modificarlos o si requiere
otros diferentes.
Puede definirse la comunicacin como el proceso de produccin, conservacin
y reproduccin de mensajes, pero sta ser una definicin meramente operacional.


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Puede definirse la comunicacin como el proceso de intercambio de signos
destinados a la convivencia entre seres humanos, pero esta definicin es vlida sobre
todo en el caso de la comunicacin interpersonal.
Puede definirse la comunicacin como la trama supraestructural de signos que,
intercambiados, permiten a las personas convivir en sociedad, pero esta definicin no
nos dice mucho sobre los procesos mismos de produccin y reproduccin de los
signos.
Puede definirse la comunicacin como el proceso que, a travs de la creacin
e intercambio de signos, reproduce o modifica los valores de una sociedad, pero esta
definicin no abarca todos los elementos del proceso comunicativo.
Tambin, a veces, cuando hablamos de comunicacin nos estamos refiriendo
solamente a los instrumentos; o a las investigaciones sobre dicho proceso; o, y esto es
lo ms frecuente y, a nuestro entender, ms peligroso, nos referimos a los medios
masivos.
Algunos semilogos hacen de toda actividad y producto del hombre un sistema
de comunicacin, pero esta generalizacin, quiz vlida, no nos deja lugar para acotar
el rea de aquellos que tratan, especficamente, de hacer lo que denominan
comunicacin.
Cuando llamamos medios de comunicacin a los medios masivos actuales,
estamos ignorando que ha habido medios de relativa masividad desde hace siglos,
desde el oden griego a la catedral cristiana, y que, cuando hablamos de masividad,
nos referimos a un caso particular: la masividad simultnea y a travs de sistemas
tecnolgicos, generalmente electrnicos, dejando de lado la masividad que puede
alcanzarse por reiteracin de convocatorias grupales.
Y se produjo, con el crecimiento de los medios y la transformacin, de forma
ingenua o clandestina, del modelo de informacin en modelo de comunicacin, la
transposicin de este modelo y de sus consecuencias a muchas otras actividades
comunicativas que realizan los seres humanos, en particular al rea de la
comunicacin para el desarrollo.
Tenemos as una nomenclatura militar. El receptor es denominado "pblico
objetivo" o "blanco" y, claro est, cuando se tiene un objetivo o un blanco se le
disparan los caonazos de carcter comunicativo ms poderosos de que se dispone.
Se tira a matar. Es parte del fundamento ideolgico del modelo, cuando se lo lleva al
campo social desde el rea blica. Y, claro est, cuando se llevan los conceptos de su
aplicacin a la ciberntica al campo humano, nos vemos tratando a las personas como
mquinas.
Y otra particularidad del modelo, derivada de su origen, es que el emisor
cosifica al receptor, lo transforma en objeto contra el cual dispara sus mensajes, o al
que utiliza para alcanzar las metas numricas que, con desdichada frecuencia, su
actividad u organizacin le imponen.

El uso del modelo, las dificultades y la generacin del modelo alternativo.

Cuando iniciamos nuestro trabajo de comunicacin para el desarrollo no
disponamos ms que del modelo citado: E-M-R. Y, por lo tanto, lo aplicamos sin
pensar mucho ni en su origen ni en las consecuencias de su utilizacin.
Y comenzaron a surgir los problemas.
En los procesos de formacin de comunicadores, nos descubrimos
ensendoles lo que a nosotros nos preocupaba e interesaba, pero no lo que ellos
necesitaban aprender para realizar bien su tarea.
Preparamos un curso de contabilidad para productores rurales asociados en
cooperativas y, al aplicarlo, descubrimos que asistan a las primeras cinco clases, de
nmeros y operaciones bsicas, pero que abandonaban al llegar al tema libros, porque
la contabilidad de la cooperativa la llevaba un contador y a ellos no les interesaba
aprender el tema.


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Aplicamos un curso de crianza de gallinas y otro de artesanas a un grupo
aguaruna, y los vimos asistir muy interesados al primero, porque desconocan el tema
y les era necesario, y abandonar el segundo, porque ya saban cmo hacer sus
artesanas.
Hicimos un curso sobre ctricos, con el mejor especialista disponible en la
Universidad, y vimos como lo abandonaban los participantes porque no entendan el
lenguaje acadmico que aquel utilizaba.
Para formar capacitadores audiovisuales, que deban manejar un mdulo de
reproduccin conformado por un monitor, un magnetoscopio y un inversor con batera
de automvil, hicimos un paquete pedaggico sobre elementos bsicos de electricidad,
y nunca pudimos aplicarlo por completo porque el nivel con que tratamos el tema era
excesivamente elevado para sus niveles de escolaridad.
Hicimos un curso de ganado vacuno, siguiendo el orden que nos dieron los
veterinarios: desde gentica y empadre, hasta parto y destete, siguiendo con sanidad
y alimentacin. Y nos hallamos con que los criadores de ganado de leche queran
comenzar por el ordeo, para de ah pasar a la alimentacin y de ah a la seleccin
gentica.
Convocamos a grupos de productores rurales al dictado de un curso en el cual
estaban muy interesados, y el da de inicio no haba ninguno porque era la fecha de
las festividades de la comunidad, o tiempo de cosecha.
Produjimos cursos con propuestas tecnolgicas que nunca fueron
implementadas, y los cursos nunca ms fueron solicitados, porque el costo de la
tecnologa no era compensado por el incremento de productividad, dados los precios
existentes y que no fijaba el productor.
Producamos mensajes de enseanza, repitiendo las pautas con las que
habamos aprendido, sin tratar de conocer los procesos de aprendizaje del destinatario
de nuestros mensajes. Y as fracasamos reiteradas veces, al no respetar los modelos
de procesamiento de la informacin que utilizaban los destinatarios de nuestro trabajo.
Comenzamos produciendo los mensajes con tratamiento de filminas
(diapositivas con pista de audio sincronizada) y con pelcula cinematogrfica de 16mm.
y super 8mm. Hasta que vimos que los costos de multiplicar los mensajes en
emulsiones fotoqumicas, la lentitud en el procesamiento y la necesidad de
oscurecimiento casi total para observarlos, eran limitantes de estos tipos de
tratamiento que el video superaba con creces.
Y llegamos en forma paulatina, dialogando con los propios productores,
comunicadores, y capacitadores, as como con las instituciones que nos financiaban, a
algunas conclusiones.
Los contenidos de los mensajes deban ser la respuesta a necesidades reales
de los futuros receptores de los mismos; los cdigos utilizados para construirlos
deban ser inteligibles para los destinatarios y la introduccin de nuevos cdigos deba
estar precedida por su aclaracin; el nivel a que se trataban dichos contenidos deba,
inicialmente, ser el de los receptores, para irlo incrementando paso a paso; el orden en
que se estructuraban los mensajes necesariamente tena que corresponderse con la
estructura de relato habitual y conocida por el mismo; el momento de intercambio con
los usuarios tena que ser definido por ellos, en funcin de sus disponibilidades de
tiempo y sin que perturbara sus procesos productivos o pautas sociales; y los
instrumentos para producir los mensajes, no podan, ni deban ser definidos a priori
por el emisor, sino establecidos en funcin de los parmetros del receptor y de una
ptima relacin entre la inversin y los resultados. Los mensajes tenan que ser
consultados, o acordados, con todos aquellos (a travs de representantes, o muestras)
que intervenan en el dilogo de comunicacin para el desarrollo, si queramos que
este dilogo fuera eficiente. Y los mensajes producidos, y sus parmetros, acordes
con las necesidades reales del destinatario.


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Nos result fundamental acercarnos a los modos en que el destinatario de
nuestro esfuerzo procesaba la informacin y a conocer sus niveles de conciencia, con
el fin de partir de ellos en un proceso destinado a desarrollarla.
Pero entonces el receptor, que el modelo indica como pasivo, se activaba. Dejaba de
ser el blanco de nuestros mensajes y pasaba a colaborar en ellos, a participar en las
numerosas opciones que un proceso de comunicacin abre a los que lo mantienen. Ya
no era el objeto, u objetivo, contra el cual se disparaba el mensaje: devena sujeto del
proceso comunicativo.
Finalmente formulamos un modelo terico de lo que entendemos es real
comunicacin, ms que simple informacin o directa manipulacin. Nos dijimos que
existe real comunicacin si, y slo si, los mensajes que se intercambian son el
producto de un trabajo conjunto. Tal como la etimologa del trmino lo indica:
"communicare", que significa hacer juntos.

El modelo es el de: Interlocutor - Medio - Interlocutor.

Es claro que se trata de un modelo terico, aunque deducido de una intensa y
prolongada tarea prctica de comunicacin para el desarrollo. Tarea desarrollada,
sobre todo, en Amrica Latina, pero tambin en Asia y en frica, por grupos de
comunicadores de formacin previa muy diversificada. El denominador comn que los
condujo a realizar esta actividad, a muchos cuestionamientos y a la formulacin de
nuevos modelos, fue su compromiso con los sectores sociales marginados. Ateos y
creyentes, ingenieros y gelogos, socilogos y antroplogos, agrnomos y
arquelogos, politizados e indiferentes, mujeres y hombres, todos jvenes de mente,
contribuyeron a elaborar este modelo. Como tal modelo terico, es necesario ajustarlo
a las condiciones reales en que debe operar, para acercarse a ellas en forma
progresiva y gradual y establecer las potencialidades y lmites del modelo, modificarlo
si es necesario y formalizarlo, lo cual es ya imprescindible. Y en eso estamos. Y no
calentando una silla y buscando una bibliografa an inexistente, por mucho que
apreciemos y hemos utilizado todos los aportes de carcter terico y las
investigaciones que nos permitieron llegar hasta aqu, sino porque los procesos de
comunicacin son procesos sociales y la mejor investigacin en esta rea es la
operativa. Es la investigacin en la que participan todos los sujetos de dichos procesos,
cada uno en su propio nivel de accin, usando los cdigos que le pertenecen y que es
tarea del comunicador poner de acuerdo o traducir.

Comparacin de algunos parmetros de los modelos E - M - R, e I - M - I.

Y vamos a exponer algunas de las diferencias ms sustantivas que se deducen,
o se imponen, del uso de los dos modelos, E-M-R, en adelante Emisor, e I - M - I., en
adelante Interlocutor.
Esta comparacin, claro est, admite todas las excepciones que sirven para confirmar
la regla.
El Emisor impone sus contenidos que slo modifica ante una posible, o real,
competencia. Pero esta competencia no es tal, sino una copia ligeramente modificada,
dada la aversin al riesgo que caracteriza al emisor. En el campo de los medios
masivos la bsqueda de la mxima audiencia conduce a la bsqueda del mnimo
comn denominador de intereses. Y como el comn denominador es mnimo, se
trazan pautas de contenido de niveles decrecientes, en vez de buscar un proceso de
crecimiento. Se finaliza hablando para todos sin decirle nada a nadie. Al mismo tiempo
los medios masivos de los pases perifricos, con el fin de reducir sus costos,
dependen cada vez ms de programas provenientes de las metrpolis, situacin que
se reitera en el interior de cada pas perifrico. En sistemas denominados nacionales,
el nombre se debe a que se abarca todo el pas, pero siempre desde un punto


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hegemnico, y no estableciendo el carcter nacional a partir de la diversidad de
manifestaciones posibles de todo el pas.
El Emisor impone sus cdigos, verbales, icnicos, de tratamiento, a todos los
receptores y, de nuevo, el comn denominador llega a colindar con el analfabetismo.
En muchos casos, en particular en los programas de noticias televisivos, observamos
programas para ciegos con imgenes de fondo, ms que el uso de los cdigos
audiovisuales que el instrumento facilita.
El nivel de los mensajes del Emisor est fijado por l en forma autoreferencial y
hace pensar en pases poblados por oligofrnicos o con serios problemas de retardo
mental. De nuevo, las pocas excepciones no hacen ms que confirmar la regla.
El momento, o el horario, son decididos siempre por el Emisor. En general los
programas que se denominan culturales tienen horarios bien definidos: de dos a cinco
de la maana. Pero los de violencia estn disponibles en cualquier otro de los horarios
posibles. Y, adems, una mal entendida competencia lleva a que los horarios se
superpongan: el horario de las teleseries, el de los informativos, el del deporte, el de
las pelculas, son los mismos en casi todas las emisoras, con lo cual las opciones, y la
posibilidad de comparar, del espectador, se ven reducidas a la mnima expresin.
En el modelo de Emisor, los intereses del emisor priman en los mensajes y se
respetan muy poco los del receptor que, en general, se encuentra manipulado
verticalmente por el emisor, tal como el modelo terico emisor-receptor permite
predecir. En general los mensajes ignoran las necesidades globales, la cultura y los
valores del receptor y slo admiten de ste aquellos que coinciden con los del emisor.
Los personajes, los protagonistas, tanto de la radionovela como de la
telenovela, son un grupo muy particular de personas, en general pertenecientes a
estratos sociales determinados. Otros estratos sociales slo aparecen fugaz y
espordicamente, sobre todo en la noticia de tipo sensacionalista, en las catstrofes,
huelgas y otros aconteceres similares.
La noticia recorta, del acontecer cotidiano, un segmento muy particular de la
informacin de que se dispone. Para que un hecho sea considerado como noticia debe
tener elementos notables de espectacularidad. La normalidad, la solidaridad, la
convivialidad, no son noticia por decisin exclusiva de los que la manejan. La noticia,
como producto de consumo en que ha sido transformado el acontecer, pasa por
modas, tiene clmax y es abandonada por otra ms novedosa, pero difcilmente es
contextualizada, no se la explica en funcin de los antecedentes que la fundamentan y
no se la relaciona con otros hechos que permiten entenderla.
La realimentacin, cuando existe, slo tiene una funcin: corroborar al emisor
la llegada del mensaje para reforzar su carcter manipulatorio. Sirve tambin para
conocer hasta qu nivel se ha llegado en el proceso de manipulacin con el fin de
ajustarlo, avanzando en aquellas reas en que ha sido ms exitoso. Las encuestas
siempre preguntan cul de los mensajes que existen se prefiere, nunca preguntan qu
otros mensajes quisiera el receptor.
En los procesos de comunicacin para el desarrollo que utilizan el modelo
Emisor, el receptor es solamente un objeto pasivo que permite cumplir o satisfacer
metas numricas, del emisor naturalmente. Multitud de proyectos de desarrollo
impulsados por las Naciones Unidas y sus organismos de ejecucin, como la FAO,
UNESCO, OIT, OMS, UNICEF, FNUAP, etc., y muchos de los que se ejecutan con
crditos del Banco Mundial o el BID, son un ejemplo claro de este proceso de
cosificacin del supuesto participante. La constatacin de que una gran parte de los
supuestos beneficiarios de estos proyectos son, en realidad, "perjudicatarios", ha
provocado alarma y desatado la bsqueda de nuevas propuestas. Pero siempre, salvo
algunas y escasas intuiciones, usando el modelo de Emisor, aunque ya ha demostrado
hasta el cansancio su total inutilidad para los procesos de desarrollo, sobre todo si se
pretende que sea endgeno y autogestionado, con participacin de sujetos sociales
conscientes y libres.



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Numerosos trabajos, sobre todo en el rea de la capacitacin productiva y de
gestin rurales, han tropezado con las limitaciones del modelo y muchos operadores e
investigadores han comenzado a dudar de las propuestas clsicas de autores no
menos clsicos. Se cuestiona el modelo vertical, de arriba hacia abajo, y se inicia la
constatacin de que las propuestas del modelo de extensin, eficiente en los pases
desarrollados, son disfuncionales en nuestras propias condiciones. Se inicia el dilogo
con el productor y se descubre que maneja una cultura, una ciencia y una tecnologa
nada despreciable, aunque quiz insuficientes para la rpida incorporacin al mercado
a que est sometido.
Se encuentra que no es, como tantas veces se dijo, reacio al cambio, sino que
prueba con cuidado las propuestas con el fin de reducir el riesgo. Ya que es l, y no el
agente de extensin, que goza de impunidad, el que corre el riesgo de la nueva
propuesta. Y se descubre, tambin, que con frecuencia excesiva se cree que el lder
es aquel con el cual, simplemente, nos comunicamos nosotros ms fcilmente. Y se
descubre, por ltimo, que la suposicin de la irradiacin de las innovaciones es mucho
ms lenta de lo esperado, cosa que no debiera sorprendernos si, en condiciones de
mercado de alto nivel de competencia, la innovacin proporciona ventajas
comparativas. Se comienza a avanzar en las convocatorias grupales, cuando se
observa que se corresponden mejor con las prcticas sociales habituales y que son
ms eficientes. Pero a muchos les sucede lo mismo que nos sucedi a nosotros:
siguen aferrados al nico modelo que se ensea, el de Emisor, y buscan modificarlo
porque ya tropezaron con los lmites que impone.
En la mayor parte, abrumadora por cierto, de los procesos de enseanza-
aprendizaje, que usan medios, sistemas y procesos de comunicacin pedaggica, se
utiliza el modelo de Emisor. Que es tambin el modelo que, implcita o explcitamente,
proponen y emplean los pedagogos. Empleo totalmente legtimo, ya que no disponen
de otro. Los resultados estn a la vista. El deterioro paulatino de la formacin de
profesores, profesionales e investigadores encuentra en el modelo emisor uno de sus
puntales. No es posible ignorar el marco en que este deterioro se produce. Si bien la
educacin ya ha sido reconocida formalmente como una de las inversiones ms
rentables que puede realizar un Estado, pasa automticamente a la categora de gasto
en cuanto asoma una crisis y es de los primeros gastos, junto a la cultura y la salud,
que sufren drsticas reducciones. Pero an sin esas restricciones, que afectan
fundamentalmente las remuneraciones de los docentes y que se suelen tratar de paliar
mediante la adquisicin de costosos equipamientos que no se saben manejar, la
ineficiencia de los procesos de educacin se debe, en gran medida, al uso de un
modelo que no parte de considerar al discente como sujeto. La crtica ya realizada por
Paulo Freire, a lo que denomin la tesis bancaria de la educacin, marca claramente
las deficiencias del modelo comunicativo que rige los procesos de enseanza-
aprendizaje. En los niveles de enseanza secundaria y universitaria los docentes
repiten los modelos que sufrieron. Cada clase es independiente de las que la preceden
y las que la siguen. Cada materia es independiente de las dems y carece de la
necesaria vinculacin con ellas. Cada ao parece olvidar los anteriores y no prepara
para los que vendrn. El profesor lo sabe todo, es el emisor, y el alumno es un
ignorante, como debe serlo el receptor. Las formas y niveles de conciencia del alumno
son ignoradas, como lo son sus procesos especficos de procesamiento de la
informacin para incorporarla a su propio campo de conciencia. El alumno es tratado
como una pgina en blanco, sobre la que se pueden escribir los mayores disparates, o
llenarla de borrones de tinta que, afortunadamente, no siempre es indeleble.
En la comunicacin cientfica, de la comunidad de investigadores a la sociedad,
encontramos el mismo modelo y los mismos problemas. Las jergas cientficas,
sintticas, necesarias y tiles en el interior de la comunidad que las crea y las maneja,
llegan a la sociedad como "terrorismo acadmico", en forma totalmente ininteligible. Es
as como la ciencia se va, o bien mitificando, o bien termina satanizada, por falta de
mensajes que la tornen asequible a aquellos que, en ltima instancia, la financian y


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disfrutarn o sufrirn sus resultados. El ejemplo ms claro y reciente de este proceso
es lo sucedido con la energa nuclear. Hace no ms de treinta aos los emisores de la
buena nueva nos ofrecan energa limpia y barata para todos. Y, por falta de
informacin y comunicacin, la sociedad no pudo ms que tomar el nico partido que
le ofrecan los medios masivos. Despus de Chernobyl, Three Miles y otras, la
sociedad se pregunta si saba realmente el camino que se estaba tomando. Y lo
mismo ha sucedido con numerosas tecnologas derivadas de la investigacin de punta.
Quin no tiene algn tipo de dudas sobre la informacin disponible despus de las
catstrofes de Seveso y Bophal? Quin no ha comenzado a cuestionar a un Emisor
que slo emite aquello que le conviene, que slo informa sesgadamente? Un Emisor
que no corta el dilogo cuando se le torna cuesta arriba, sino que ni siquiera lo inicia
porque considera que el receptor es tan solo un objeto.
El modelo de Emisor opera sobre objetos; tiene audiencia, pblico,
espectadores, receptores, pblico objetivo, audiencia blanco o alumnos. Y, quiz, las
cuatro primeras categoras tengan validez en el caso de los mensajes artsticos. En
ellos una persona con un tipo particular de sensibilidad prepara un mensaje de
autoexpresin destinado a otros, con el fin de hacer saber su cosmovisin sobre
alguno de los aspectos del acontecer humano. La realimentacin a su mensaje,
positiva o negativa, le dir si su visin es compartida o rechazada, si la forma de
comunicarla es aceptada o negada. Con desgraciada frecuencia la aceptacin, el
reconocimiento y la gloria llegan post mortem. Es decir, si dejamos de lado a los
mercaderes y a los proxenetas del arte, los mecanismos publicitarios y algunos
rechazos o adhesiones de tipo poltico partidario, esta persona puede estar creando
mensajes artsticos. Mensajes que en general pueden enriquecer a la humanidad, pero
que no necesariamente son de comunicacin.
El modelo de Emisor busca atractivo, agilidad, novedad y, claro est, impacto,
como todo buen proyectil que alcanza el blanco.
El modelo de Interlocucin opera con sujetos; tiene interlocutores, participantes,
destinatarios o usuarios de los contenidos de los mensajes. Este modelo busca
claridad, comprensin, utilidad y apropiacin de los contenidos por parte del
interlocutor. Y, para facilitar la apropiacin, o el rechazo cuando es necesario para el
interlocutor, opera buscando respetar sus modos de procesamiento de la informacin
que le llega del mundo exterior para configurar su conciencia.
Por operar con sujetos, valora su sabidura, sin mitificarla, respeta sus modelos
de aprendizaje, para tratar de reproducir sus mejores parmetros en la comunicacin
pedaggica y aadir otros que permitan mejorar su eficiencia sin agredir su cultura.
Los mensajes buscan satisfacer necesidades, ms que responder a
requerimientos, e inician los procesos con los cdigos del interlocutor masivo, para
introducir otros cuando son necesarios.
En el modelo Emisor el denominado comunicador acompaa al emisor y
maneja los medios a su beneficio y respondiendo a los valores y parmetros que le
son impuestos, en forma clara o velada. Se expresa dentro de los lmites que le trazan
y de los cuales no le est permitido salir. Suele plantear una pretensin de objetividad,
negada da a da por sus propias actividades, y su xito, incremento masivo de los
receptores de sus mensajes, es individual. Su actividad, le guste o no, lo sepa o no,
sea o no consciente de ello, es vertical.
En el modelo de Interlocucin el comunicador se encuentra, manejando los
medios, entre ambos interlocutores. El interlocutor especializado, acadmico, decisor,
por un lado y el interlocutor masivo, productor rural, estudiante, urbano marginal, por el
otro. Elige los medios para el tratamiento de los mensajes en funcin del interlocutor
masivo y de los recursos disponibles, buscando optimizar la relacin entre la inversin
y los resultados.
Responde a parmetros de desarrollo social, sobre todo de los grupos ms
marginados de la sociedad. No se expresa, sino que comunica, en funcin de las
necesidades de los interlocutores, otorgando prioridad al interlocutor masivo. Sus


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emociones y criterios estticos no son significativos para ninguno de los universos de
interlocutores.
Sus posiciones, filosficas, ideolgicas, sus creencias, su sensibilidad, su nivel de
conciencia, su compromiso, no tienen lugar en el interior de los mensajes. Todos estos
elementos, vitales para cualquier persona, deben manifestarse y son imprescindibles
en otros campos. En su opcin sobre los interlocutores entre los cuales mediar; en la
adecuacin a los niveles iniciales del interlocutor masivo; en el tipo de contenidos que
tratarn sus mensajes; en la claridad de los mismos para el destinatario; en la
seleccin del tratamiento y equipos ms eficientes; y en un proceso realizado con
elevados niveles de racionalidad productiva. Sus posiciones son tambin
imprescindibles en la opcin que debe tomar por el modelo de desarrollo que va a regir
el conjunto de sus actividades; la definicin de los grupos sociales a los que considera
sujetos de los procesos de desarrollo; y su respeto, aunque no sumisin, a sus niveles
de conciencia reales para poder colaborar en su crecimiento autnomo. En resumen,
parece ser imprescindible en el comunicador para el desarrollo un elevado nivel de
compromiso social, sea su origen una filosofa, una ideologa, una mstica o una
creencia.
En este modelo, el comunicador, para el desarrollo, pedaggico, o cientfico,
busca que los mensajes que produce tengan valor de uso para ambos interlocutores y
se encarga de que este valor sea explcito en los mensajes, adems de eliminar todo
contenido superfluo. Su xito es el de construir mensajes inteligibles, tiles y claros
para otros, por ello es un xito social.
En este modelo, el comunicador se encarga de establecer un dilogo entre dos
universos, o de facilitar el dilogo en el interior de uno de ellos, en general destinado a
elevar los niveles de conciencia, colaborando en la evolucin, desde la conciencia real
impuesta a la conciencia real autnoma, para llegar a la posible. Y para facilitar la
organizacin participativa. Su actividad, por decisin y en funcin del modelo terico,
es horizontal y no manipulatoria. Y, necesariamente, debe ser muy eficiente ya que
opera en condiciones de economa de mercado global y en un rea que no tiene, en
dicho modelo econmico, una prioridad sustantiva.
En el modelo de Emisor, el objetivo de los mensajes es, fundamentalmente, el
lucro. No es, en s, un objetivo malsano, pero s suelen serlo las consecuencias de
priorizar el lucro sobre toda otra consideracin social. Los hechos estn a la vista y no
insistiremos sobre ellos.
En el modelo de Interlocucin el objetivo de los mensajes es diversificado, pero
con un elemento comn: facilitar el paso de la conciencia ingenua, mtica, impuesta a
la conciencia cientfica, crtica, autnoma.
Son mensajes destinados a compartir informacin; social, de mercado,
cientfico-tcnica, que facilite la toma de decisiones y configurar opciones que la falta
de informacin no permite.
Son mensajes de enseanza, destinados al aprendizaje, para incrementar la
racionalidad productiva, reducir o eliminar la agresin al medio ambiente e incrementar
el uso eficiente y sustentable de los recursos disponibles.
Son mensajes destinados a reforzar la capacidad de organizacin participativa
de aquellos sujetos que carecen de medios de dilogo con los decisores.
Son mensajes destinados a sensibilizar a los decisores sobre las situaciones reales de
estos sujetos, de sus demandas y de las oportunidades que ofrece su insercin plena
en los procesos de desarrollo.
Son mensajes destinados a hacer conocer el por qu y el cmo de las
intervenciones que se deciden y de las cuales, en general, el ltimo en enterarse es el
supuesto beneficiario, con lo que sus niveles de eficiencia se ven seriamente
comprometidos.
Son mensajes destinados a compartir xitos y fracasos. Los primeros para aprender
positivamente y reiterar experiencias satisfactorias; los segundos, para aprender por la
negativa y no repetir errores.


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Consecuencias del modelo I - M - I en la prctica de la comunicacin para el
desarrollo.

Veamos ahora algunas de las consecuencias del modelo terico de
interlocucin cuando se busca implementarlo en la prctica, tanto para la
comunicacin pedaggica como en el caso de la informacin y comunicacin para el
desarrollo o en la comunicacin cientfica.
Mencionaremos el interlocutor que hemos priorizado en estas condiciones de
economa de mercado global; algunas caractersticas de los procesos de formacin de
los comunicadores para el desarrollo; los objetivos fundamentales de los mensajes
que produce; el tratamiento, formal e instrumental de los mensajes; los modelos
productivos y la necesaria eficiencia de los mismos; y las tecnologas que puede y
debe utilizar, y cmo seleccionarlas.
Comunicadores para el desarrollo. Para qu desarrollo? Y para que se
desarrolle quin? De nuevo nos encontramos con cdigos y mensajes que reflejan, a
veces ocultan, propuestas de carcter poltico o ideolgico. Crecimiento, urbanizacin,
mecanizacin, industrializacin, modernizacin, tecnificacin, incrementos de
indicadores econmicos y de velocidad, son tomados como equivalentes inmediatos
de desarrollo.
Calidad de vida, niveles y calidades educacionales, reduccin de la
delincuencia, respeto por las diferencias y preferencias (de color, religiosas, polticas,
artsticas, culturales, sexuales), solidaridad, cultura, uso racional de los recursos no
renovables, arte y artesana, balances energticos positivos, equidad, etc., etc., no
forman parte de lo que se entiende y mide como desarrollo.
Una de las catstrofes llamadas naturales, y que no son ms que
acontecimientos naturales transformados en catstrofe por la incapacidad (real o
deliberada) de predecir y prevenir, puede significar un incremento sustantivo del
producto interno bruto. Pero no forman parte de este sacrosanto indicador ni la
lactancia materna ni los aportes de las madres a la reproduccin de los valores
culturales de la unidad familiar y, por ende, de la sociedad. Tampoco forman parte de
este indicador la fraternidad, la amistad practicada mirando un atardecer o saboreando
un vaso de vino, la (como dira Ivan Illich) convivialidad, que sin embargo son parte
fundamental y nada despreciable del desarrollo, si ste debe significar calidad de vida.
El desarrollo, para serlo, debe ser sustentable en, al menos, cuatro aspectos.
Sustentabilidad econmica a largo plazo, y no financiera e inmediatista;
sustentabilidad ecolgica, para usar y vivir de los intereses de los ecosistemas sin
comernos el capital; sustentabilidad energtica, para que los procesos productivos,
sobre todo los agropecuarios, no consuman ms energa que la que generan; y
sustentabilidad social, es decir equidad, para que no sigan conviviendo el despilfarro
ms arrogante e ineficiente con la miseria ms degradante e ineficiente.
Los modelos econmicos impuestos, en algunos pases hace unas dcadas y
en otros en vas de implementacin, no han conducido a los resultados postulados. El
derrame, o goteo, del crecimiento fundamentado en la decisin de otorgar al mercado
(esa formidable entelequia) la capacidad total de asignacin de recursos, no se ha
producido. Por el contrario, se produjo y sigue producindose un distanciamiento cada
vez mayor entre segmentos sociales diferentes. En pases como Chile, Mxico o Brasil,
el 20% de la poblacin de mayores recursos captura ms del 60% de los ingresos; en
tanto que el 20 % de menores recursos slo logra el 3%. Y, lo que es ms grave, la
distancia entre ambos grupos aumenta gradualmente. Uno de los pilares de las tesis
neoliberales, Milton Friedman ha declarado recientemente que para implantar su
modelo se requieren condiciones de democracia restringida. En palabras pobres,
dictaduras.
No es este el momento de abundar ms; parece claro a qu desarrollo
pensamos deben dedicarse los comunicadores y cul debe ser el sujeto prioritario de
sus intervenciones. Aquel que requiere con mayor intensidad, prontitud y claridad, de


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mensajes de capacitacin para incrementar su racionalidad productiva y reducir la
agresin a los recursos con que opera; de mensajes de informacin, para incrementar
la calidad y oportunidad de las decisiones que debe tomar en una economa de
mercado global; de mensajes de comunicacin para facilitar la organizacin
participativa y negociar, en mejores condiciones, la equidad que el modelo plantea y
que tan difcil parece lograr. De mensajes que faciliten la convivencia. De mensajes
que recuperen la sabidura tradicional y le integren las mejores explicaciones
cientficas que la ciencia actual nos ofrece. De mensajes que nos muestren la
maravillosa diversidad cultural de la humanidad, en vez de sumergirnos en patrones
nicos, hegemnicos y, por ello, alienantes.
No parece necesario insistir sobre el interlocutor masivo priorizado, pero si
aadir algunos elementos sobre el otro interlocutor. El decisor, los decisores
econmicos, polticos, tcnicos y cientficos, dirigentes, organizadores, personajes
pblicos, etc. Es claro que no todos ellos estn dispuestos al dilogo, ni tienen por el
interlocutor masivo el respeto que merece. Pero, de una u otra forma, deben contar
con l. An en una economa de mercado, por imperfecta y opaca que sea, no basta
con que haya oferta; tiene que existir demanda. Y, si bien es claro que en estos
momentos son los poderes econmicos los que determinan las decisiones polticas, no
es menos cierto que las plidas democracias representativas en que vivimos, tornan al
interlocutor masivo en un elemento necesario para la convalidacin de los polticos. Es
claro, tambin, que para el inmediatismo poltico, para los plazos de cuatro a seis aos,
un dilogo a largo plazo no es el ms conveniente. Quiz debido a la vigencia de los
politiqueros y la falta de estadistas con visin de futuro. An as estos decisores
polticos necesitan de dilogo con los interlocutores masivos, aunque slo sea por
razones de triunfalismo y porque su incorporacin hace ms eficientes y duraderas las
intervenciones que, sin ellos, seran coyunturales y de muy bajo nivel de eficiencia. En
todo caso, an en nuestras dbiles democracias representativas, y no participativas,
existe una retrica formal que requiere de procesos de comunicacin. Existe alarma
por los resultados de los llamados, eufemsticamente, reajustes estructurales, y por lo
tanto necesidades claras de procesos de educacin y capacitacin masivos. Los antes
marginados no lo son menos en la actualidad, pero su vinculacin al mercado es
mucho ms rpida y por lo tanto necesitan de informacin oportuna, fiable, inteligible y
accesible, en tiempo real. Al menos hasta que se cumplan algunas de las peores
profecas y seamos todos un grupo masivo de desocupados; al menos hasta que el
mundo no se divida definitivamente entre los que "estn" y los que se han
transformado en "transparentes".

La formacin de los comunicadores para el desarrollo.

No disponemos de datos actualizados pero, al parecer, en Amrica Latina
existen ms de 300 escuelas universitarias de comunicacin, con una poblacin
superior a los 120.000 alumnos. No vamos a comentar las razones del crecimiento
explosivo de los ltimos quince aos, pero si a reiterar que el paradigma comunicativo
que utilizan todas ellas es el del Emisor.
La mayor parte de estas escuelas buscan formar profesionales para los medios
masivos, las actividades publicitarias, la denominada comunicacin empresarial y las
relaciones pblicas. Y muchos de los alumnos que a ellas concurren lo hacen para
satisfacer sus necesidades de autoexpresin. No existe una sola Facultad que forme
Comunicadores para el Desarrollo, Comunicadores Cientficos, o Comunicadores
Pedaggicos. Y, en parte, ah se encuentra la explicacin a tanto desastre
comunicacional como encontramos en esas actividades.
Cmo puede ser eficiente, en trminos financieros y en trminos humanos, un
proceso de educacin en el cual el profesor es un emisor disparando mensajes
ininteligibles a un receptor pasivo, del que se ignoran los procesos de aprendizaje?


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Cmo pueden ser adecuados los mensajes de los proyectos de desarrollo,
que son encargados a especialistas en la manipulacin publicitaria?
Cmo pueden ser oportunos los mensajes de informacin cientfica cuando quienes
los toman de los cientficos ignoran sus jergas, para poder traducirlas, y slo
consideran noticia lo que es espectacular o se sale de lo normal?
Cmo mantener informada a la poblacin, si los informadores no estn
informados y producen mensajes que nadie entiende, fuera de contexto, sin utilidad,
sesgados y poco oportunos?
Y ya es difcil comprender la razn por la cual siguen proliferando estas
escuelas o facultades de comunicacin para cuyos graduados no hay fuentes de
trabajo.
La sociedad necesita de escuelas que formen esos comunicadores que no
existen, al menos en las cantidades que se necesitan. Quiz la experiencia que est
iniciando la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Tucumn, Argentina,
pueda arrojar luces sobre varios aspectos de los procesos de formacin de
comunicadores para el desarrollo. Planteada la Carrera de Posgrado de
Especializacin en Comunicacin para el Desarrollo como una investigacin operativa,
es posible que a su trmino se pueda disponer de un conjunto de experiencias,
mediciones y personal que faciliten un diseo avanzado de una carrera en sta lnea.
La estructura terico-prctica de la Carrera, y una actividad productiva en condiciones
reales, en mbitos sociales urbano-marginales y rurales, permitirn corroborar o
refutar las hiptesis que sostienen la propuesta y el diseo curricular, as como
avanzar en su proyeccin.
La estructura de la parte formalizada est dada por Cursos-taller
correspondientes a diversos cdigos: Cdigos de Desarrollo, destinados a
fundamentar crticamente las condiciones del entorno socio-econmico en que deber
desempearse el futuro profesional; Cdigos Perceptivos, dedicados al conocimiento
de los procesos mediante los cuales el hombre conforma su conciencia a partir de los
estmulos sensoriales que provienen de s mismo y del mundo externo a l; Cdigos
Tecnolgicos, que proporcionan los elementos bsicos cientfico-tcnicos de los
instrumentos destinados a la produccin, conservacin, transmisin, procesamiento y
reproduccin de mensajes, con el objetivo de desmitificarlos y ponerlos al servicio del
comunicador; Cdigos Culturales, destinados a dotar a los mensajes de los atributos
que los tornen inteligibles para los interlocutores masivos; Cdigos Audiovisuales, para
el conocimiento desmitificador y el manejo de las leyes del lenguaje audiovisual, sus
fundamentos y las posibilidades de vulnerarlas; y Cdigos Pedaggicos, basados en
los procesos de aprendizaje del ser humano adulto y en el uso coherente de los
cdigos antes mencionados, de tal forma que la claridad, el valor de uso y la eficiencia
hagan de los mensajes procesos y propuestas de enseanza, una herramienta til
para el desarrollo humano, endgeno, autogestionado y sustentable.
La etapa en terreno se realizar mediante la conformacin de Unidades de
Produccin, de dos a tres alumnos cada una, que se insertarn en el mbito de
operacin (rural, urbano-marginal, escolar, acadmico, etc.) y llevarn a cabo los
procesos productivos que conduzcan a disponer de un Paquete Pedaggico
Audiovisual, con su correspondiente aplicacin experimental. Este paquete est
conformado por varios elementos: a) la relacin interpersonal y grupal entre el
capacitador audiovisual y grupos de no ms de 25 a 30 participantes; b) una serie de
clases audiovisuales (4 a 8), en video, monotemticas y monoconceptuales, de no
ms de 18 minutos de duracin unitaria, destinadas a facilitar la comprensin, y que
por ser grabadas en el entorno fsico del destinatario tienen verosimilitud y credibilidad;
c) una cartilla de participante, como elemento de memoria permanente y de
ejercitacin, adems de explicitar los contenidos que no tienen tratamiento audiovisual
como clculos y tablas; d) una gua para el capacitador, con una explicacin de la
metodologa y de la forma de integrar a todos los participantes a la realizacin del
ltimo elemento; e) los trabajos prcticos, para la prueba de las propuestas y la


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determinacin de su apropiabilidad, la internalizacin del conocimiento y la obtencin
de resultados concretos. Estas unidades de produccin operarn en condiciones
reales, negociando con organizaciones de la sociedad la produccin y el uso de sus
respectivos paquetes, determinando temas y tratamiento en funcin de las
posibilidades productivas.

Los instrumentos y el tratamiento formal de los mensajes de comunicacin para
el desarrollo.

La decisin sobre el tratamiento instrumental que debe dar a los mensajes el
comunicador para el desarrollo no es arbitraria. Cada uno de los instrumentos
potencialmente disponibles tiene un rea de uso ptimo, y para cada uno existen
reas para las cuales no son idneos. La urgencia del mensaje, su perdurabilidad en
el tiempo, la necesidad de reiteracin, el objetivo del mensaje, son los elementos a
tomar en cuenta para definir el instrumento ms apropiado y, en ciertos casos, ms
apropiable.
Es, en ltima instancia, el interlocutor destinatario del mensaje el que nos proporciona
las pautas para la seleccin del tratamiento. Un mensaje destinado a un interlocutor
masivo y con bajo nivel de escolaridad, requerir de tratamiento de tipo audiovisual,
como elemento prioritario. El mismo contenido, destinado a un interlocutor minoritario,
de elevado nivel de educacin formal, podr ser tratado en forma escrita o mediante
tratamiento electrnico. Un mensaje de informacin con caractersticas de urgencia, o
de un caso de emergencia, requerir tratamiento sonoro, radial. Un mensaje destinado
a procesos de enseanza para el aprendizaje, requerir un tratamiento mltiple:
audiovisual, grfico-literario, interpersonal y, cuando es posible, con ejercicios y
trabajos prcticos.
En cuanto al tratamiento formal las pautas tambin son derivadas de la relacin
que existe entre el contenido y el interlocutor. Los cdigos, verbales, sonoros, icnicos,
y la estructura de relato del mensaje deben corresponderse con los del interlocutor.
Pero, desde el punto de vista formal el punto clave, la piedra de toque, es la claridad.
A ella es posible, y a veces necesario, sacrificar todos nuestros pre-juicios artsticos y
estticos. Debemos efectuar un tratamiento que facilite la comprensin, reduciendo el
ruido, mediante la seleccin y discriminacin pertinentes; que otorgue verosimilitud,
reduciendo las conductas de ficcin al mnimo; para as lograr credibilidad, por ello, la
internalizacin de los contenidos y, por consiguiente, el aprendizaje, la aceptacin, o el
rechazo del mensaje en trminos de total libertad, sin manipulacin alguna por parte
del comunicador.
Todos nosotros financiamos los medios masivos y, en general, lo hacemos sin
saberlo. Estos medios obtienen prioritariamente sus recursos de la publicidad, y la
publicidad, como costo, es cargada a los productos que consumimos. Tengamos o no
acceso a los medios, veamos o no los mensajes, los pagamos. Y la publicidad puede
pagar cualquier precio, ya que los descargar sobre el consumidor final. En general los
precios de esos mensajes son muy altos. En los pases industrializados se calcula que
un programa de televisin puede costar entre los 500 y los 500.000 dlares por minuto,
segn se trate de una entrevista en estudio o de la produccin de uno de los
denominados "video-clips" de carcter musical. A dichos costos hay que aadir los de
emisin.
Cuando se producen mensajes de comunicacin para el desarrollo, la situacin
es diferente. No son considerados de la misma forma que los anteriores; nunca hay
recursos suficientes para producir este tipo de programas.
Es por ello que la produccin de mensajes de comunicacin para el desarrollo
debe ofrecer una elevada relacin inversin/resultados. Los modelos productivos
deben ser de alto nivel de eficiencia y de gran racionalidad. En general, al menos en
las primeras etapas de dos a tres aos, hemos encontrado que el uso del modelo de


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produccin artesanal responde mejor que el de la especializacin a los requerimientos
de economa que se nos plantean.
Y esto nos lleva al ltimo punto: los instrumentos, su eleccin y su calidad.
Hasta hace unos pocos aos el equipamiento tena un peso relativo en cualquier
programa de comunicacin para el desarrollo. Gradualmente la situacin ha ido
cambiando y hoy el equipamiento no es parte sustantiva de los costos, aunque puedan
ser una inversin significativa en las primeras etapas.
El problema reside en que el equipamiento es un asunto demasiado delicado
para dejarlo en manos de los especialistas en equipos. Ellos van a elegir, siempre, el
equipo que desde sus propios parmetros es el mejor. E, indudablemente, el ms
costoso, avanzado, sofisticado y de mayores costos de operacin y mantenimiento.
Claro est, no necesariamente el ms adecuado para realizar procesos de
comunicacin para el desarrollo, ni en trminos de relacin inversin/resultados, ni en
trminos de apropiabilidad.
Un equipo es apropiable cuando es posible que el usuario del equipo y de sus
productos se pueda apropiar de ellos en trminos de capital, de operacin y
mantenimiento y en trminos culturales, es decir, de formacin para su uso correcto y
eficiente. En el caso de los equipos audiovisuales la situacin es transparente: todo
equipo domstico actual tiene mejor calidad, en trminos de seal electrnica, que
cualquier equipo audiovisual profesional de hace quince aos. Pero este tipo de
equipo no puede ser recomendado por ningn ingeniero electrnico para no correr el
riesgo de ser sometido a la crtica de sus colegas.
El mejor equipo, la mejor calidad, estn determinados por la calidad de quienes los
manejan y no por parmetros tecnolgicos.
En todo caso, el modelo de Interlocucin prioriza las neuronas sobre los
electrones. Es de alta calidad aquel equipo del cual disponemos y que somos capaces
de utilizar eficientemente para producir mensajes de comunicacin para el desarrollo.
Es decir, aquel que tiene valor de uso, ms que valor de cambio para el fabricante o
vendedor, o valor de signo para el especialista.

Conclusiones.

Despus de esta sinttica exposicin de las diferencias ms sustantivas entre
el modelo de Informacin, totalmente funcional para mquinas y, en parte, para los
modelos conductistas de enseanza, y el modelo de Comunicacin, creemos que el
segundo es el ms adecuado y eficiente para los procesos de comunicacin para el
desarrollo. Creencia fundamentada en mltiples y prolongadas experiencias, incluso
de creacin de sistemas de informacin rural que usan Internet, y en diversificadas
experiencias de enseanza-aprendizaje de la misma propuesta.
Entendemos, y hemos comprobado, que un modelo de comunicacin que trata
a ambos interlocutores como sujetos incrementa sustantivamente la eficiencia de los
procesos de produccin, procesamiento, conservacin y reproduccin de mensajes
destinados a compartir el nico insumo que crece con el uso: el saber. Insumo sin el
cual los dems insumos sern mal utilizados, desperdiciados o, incluso,
contraproducentes. Procesos de comunicacin destinados a incrementar el dilogo
social, dentro de polticas pblicas de combate a la pobreza o de desarrollo, y facilitar
la organizacin participativa para dicho dilogo que cada vez ms resulta fundamental
para ambos interlocutores.




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6. LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL, UNA PROPUESTA DE INTEGRACION
DEL SABER POPULAR Y EL SABER ACADEMICO
Una experiencia de capacitacin en Tucumn

Trabajo presentado en el 1er. Congreso de Investigacin en Ciencias Sociales.
Facultad de Filosofa y Letras. UNIVERSIDAD NACIONAL DE
TUCUMAN .Tucumn, 1995.
Distinguido con el Premio " Juan B. Tern" para Investigadores jvenes.

Fernando Korstanje, Carola Herrscher, J anine Schonwald, Soledad Marcos, J os
Villanueva.
1


El fracaso de incontables proyectos de desarrollo (rurales y urbanos, estatales y
privados) encuentra su origen en la falta de participacin de los beneficiarios. "Son las
personas las que efectan el desarrollo, y no puede haber un cambio positivo sin su par-
ticipacin consciente (en trminos reales y no retricos), sin la movilizacin de sus
capacidades y energas y sin aumentar sus conocimientos y destrezas" (FAO 1989). La
comunicacin es fundamental en el desarrollo porque se ocupa precisamente de estas
dimensiones humanas.
El marco terico y las experiencias que se describen a continuacin presentan el
estado de avance de metodologas formalizadas a partir de la prctica de la
comunicacin en el sector rural. Hablamos de estado de avance porque a pesar de llevar
30 aos de corroboracin, la Pedagoga Masiva Audiovisual est sometida a un
permanente ajuste, producto de sucesivas etapas de prctica-formalizacin-nueva
prctica, constituyndose en una investigacin operativa permanente y autocorrectiva.


I. LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL. El MARCO TEORICO.
A partir de la propuesta y de los aportes de la FAO, el PNUD y algunos gobiernos
latinoamericanos, se realizaron en Amrica Latina varias experiencias de utilizacin de la
Pedagoga Masiva Audiovisual para el desarrollo rural. Estas comenzaron en Chile en
1972 y avanzaron en el Per a partir de 1976 con la formacin de equipos de trabajo bajo
la direccin del Experto de la FAO, Manuel Calvelo.
La Pedagoga Audiovisual ha tomado la tecnologa del video de los pases
industrializados, la adapt y modific para adecuarla a su uso pedaggico en reas
rurales y urbano-marginales de los pases subdesarrollados.
Mediante este instrumento, y una metodologa ajustada a partir de la
formalizacin de la experiencia, pone en contacto y relaciona el universo campesino con
el universo cientfico-tcnico.
Los productos de esta interrelacin, paquetes pedaggicos audiovisuales para la
capacitacin de poblaciones de base, son puestos a disposicin de las instituciones
gubernamentales o privadas que realizan acciones de desarrollo.
Para llevar a cabo esta tarea se propuso y operativiz un conjunto de plantes
bsicos interrelacionados que le sirven de sustento:

1. Una definicin del usuario prioritario,
2. Una concepcin del papel de la educacin en el desarrollo,
3. Un modelo alternativo de comunicacin,
4. Una definicin del "conocimiento a compartir",
5. Una adaptacin tcnica de los instrumentos audiovisuales,
6. Un modelo de capacitacin derivado de los puntos anteriores,
7. El modelo de Capacitacin Masiva Audiovisual: el paquete pedaggico.

1
Pedagogos Audiovisuales. Equipo de Comunicacin Rural de FUDER (Fundacin para el Desarrollo Regional)


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8. Un modelo de formacin de Pedagogos y Capacitadores audiovisuales.
9. Un estilo de racionalidad productiva y de gestin,

1. El usuario prioritario
En base a decisiones polticas se ha definido como interlocutor o usuario
prioritario a pobladores rurales o urbano-marginales de economa de subsistencia sub
familiar o familiar y de bajos recursos de los pases subdesarrollados. Constituyen un
gran porcentaje de la poblacin, se encuentran dispersos y a veces en zonas de difcil
acceso.
Estos grupos son los que presentan ms bajo nivel de escolaridad, mayor
analfabetismo y multilingismo. Son tambin los que por la situacin econmica actual
necesitan ms apoyo para salir de la condicin en que se encuentran.
El uso de la comunicacin audiovisual permite enfrentar estas dificultades. En la
masividad, dispersin, inaccesibilidad, multilingismo, y analfabetismo de este
interlocutor se basa el uso del video como herramienta pedaggica. En sus
mltiples actividades productivas y en la necesidad de mejorar sus condiciones de
vida y sus relaciones con el medio, se basa la multisectorialidad de las acciones de
capacitacin de la Pedagoga Masiva Audiovisual (PMAV). El anlisis del usuario
prioritario, sus caractersticas, condiciones y necesidades determinan: a) un modelo de
comunicacin, b) un rediseo de la tecnologa, c) un modelo productivo, d) El tratamiento
formal y la estructura de los cursos audiovisuales, e) los procesos de capacitacin
audiovisual y f) el seguimiento de dichos procesos. Por otro lado, estos elementos se ven
condicionados adems por el requerimiento autoimpuesto de que los procesos de pro-
duccin y capacitacin audiovisual sean racionales, econmicos y rentables en trminos
financieros y sociales (CALVELO 1994).


2. Papel de la educacin en el desarrollo
Generar un proceso de desarrollo rural requiere, como elemento previo, bsico y
condicionante, de una decisin poltica. Esta decisin incluye polticas de precios,
inversin en infraestructura, crdito accesible, asistencia tcnica, formulacin de una
estrategia de reservas alimentarias y de reduccin de la importacin de alimentos.
"Cuando se habla de desarrollo rural se habla de inversin en infraestructura, el
insumo fertilizantes, el insumo maquinaria, etc. Pero un insumo particular, un insumo que
no se agota con el uso, sino que por el contrario se perfecciona y multiplica, es el
insumo conocimiento para manejar los dems insumos" (CALVELO 1975). Al
adquirir o recuperar conocimientos, el campesino aumenta su capacidad de negociacin
con los recursos naturales, los recursos genticos y con el hbitat y por ltimo su
capacidad de negociacin social, haciendo posible el desarrollo rural.
La educacin con y para el campesino, protagonista del desarrollo rural, es una
condicin necesaria, imprescindible, pero no suficiente. Sin capital ni tecnologa, la
educacin ve limitados sus resultados. Pero sin educacin, tanto el capital como la tecno-
loga, sern malgastados y resultarn una inversin intil. Sin educacin podr haber
crecimiento, pero no desarrollo rural.
Y la educacin que requiere el campesino no es la tradicional, terica y divorciada
de la realidad. Necesita capacitacin productiva. Una capacitacin que le llegue a su
mbito; que perturbe lo menos posible sus tareas; que lo eduque en las reas y temtica
que le interesan; que deje resultados concretos ms que un diploma; que acte con la
unidad familiar y no solo con el jefe de la familia; que le llegue en un lenguaje conocido y
no en una jerga tcnica ininteligible; que se vincule a los proyectos e inversiones de su
zona para que los pueda entender e implementar (CALVELO 1994).


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Este usuario es multisectorial y requiere de informacin cognoscitiva acerca de di-
versos aspectos relacionados con sus actividades productivas, su hbitat y sus
condiciones de vida. No se trata por lo tanto de "amaestrar productores" para que
apliquen recetas tcnicas, sino de educar a los campesinos. La experiencia ha demos-
trado ya que los procesos de enseanza-aprendizaje deben ser procesos sociales, co-
munitarios y no individuales ni aislados (PINTO 1990). Y esto no slo para responder a
sus caractersticas antropolgico-culturales, sino tambin porque la masividad permite
reducir los costos y llegar a una ptima relacin inversin/resultados.



3. Modelo alternativo de comunicacin.
Todo proceso de enseanza-aprendizaje requiere de medios de comunicacin
para ser llevado a la prctica. Medios interpersonales, grupales o masivos de acuerdo a
las posibilidades del que ensea y a los requerimientos que plantea el universo del que
aprende. Cuando se desea solamente informar, puede tener validez el modelo terico de
la informacin: Emisor-Medio-Receptor (E-M-R), pero este modelo de informacin implica
un flujo unidireccional y el establecimiento de una relacin de dominante (E) a dominado
(R), a travs del uso de los medios (M). Un posible sistema de realimentacin tiene como
nica finalidad garantizar al emisor la correcta recepcin de los mensajes por el receptor.
Si se desea un modelo de capacitacin participativo es necesario optar por un
modelo alternativo de real comunicacin. En este modelo los mensajes intercambiados
entre grupos diversos de interlocutores son el producto de una elaboracin comn, en los
cdigos del interlocutor masivo (usuario prioritario) y como respuesta a sus necesi-
dades y requerimientos de comunicacin para la educacin. El modelo propuesto es el
de Interlocutor-Medio-Interlocutor (I-M-I), en el cual la relacin entre interlocutores es
horizontal y democrtica.
El uso del video como medio de comunicacin permite, en el marco de este
Modelo I-M-I, conservar y reproducir la cultura popular.
Podemos utilizarlo como instrumento de diagnstico y planificacin: usar los
medios audiovisuales para que en ciertos niveles de decisin se conozcan las estrategias
particulares, las necesidades y los requerimientos manifestados por los grupos de base
("Comunicacin vertical", mensajes de la base a los decisores).
A travs del video, las instituciones pueden hacer llegar a ciertos grupos,
mensajes relacionados con los programas en curso o los proyectos de prxima
implementacin ("Comunicacin transversal", de los estamentos de decisin a la base).
Si existen grupos ya organizados y que estn trabajando con xito, se pueden
producir materiales audiovisuales de "Comunicacin Horizontal", mensajes de la base a
la base, que permitan a una comunidad, enriquecerse de la experiencia de otra.
Pero su uso fundamental es en el mbito de la capacitacin. El modelo permite
que los medios acten como vaso comunicante entre los campesinos y su conocimiento,
y los centros de investigacin y sus propuestas cientfico-tcnicas, como respuesta a las
necesidades de los primeros, para convertirlos en interlocutores y usuarios del co-
nocimiento compartido.

4. El " conocimiento a compartir" .
El conocimiento que la capacitacin debe llevar al campesino se origina en dos
vertientes: a) el saber popular, conocimiento sensorial, emprico, tradicional, no
formalizado, propio de la economa de subsistencia, y b) el conocimiento acadmico,
formalizado, racional, experimental, cientfico, propio de la situacin tecnolgica moderna
y de la economa de mercado.


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La primera categora del conocimiento est poco explorada por el mundo
acadmico, y a veces es ignorada. Pero no caben dudas sobre su valor y la necesidad de
rescatarlo y reproducirlo (BARAONA 1986, TAPIA 1987). La segunda categora se
acerca ms a las nuevas condiciones socio-econmicas a que se encuentra expuesto el
interlocutor masivo y pueden permitirle procesos ms rpidos de crecimiento. Sin
embargo, por provenir de investigaciones realizadas en condiciones controladas y en
mbitos diversos requiere de una cuidadosa traduccin a las condiciones locales.
Se busc integrar ambas categoras de conocimiento para producir lo que
denominamos "conocimiento a compartir" mediante un proceso de "recuperacin,
produccin, conservacin y reproduccin del saber popular integrado al saber
acadmico" (CALVELO 1980).

5. La adaptacin tcnica de los instrumentos audiovisuales.
La definicin del usuario prioritario y el modelo alternativo de comunicacin
condicionan la tecnologa de comunicacin a utilizar para el mismo.
Los equipos de video, diseados y construidos en los pases industrializados con
fines de recreacin fueron rediseados, luego de una investigacin operativa, para ser
utilizados con un objetivo para el cual no haban sido concebidos: su utilizacin para
acciones de capacitacin en comunidades rurales y periurbanas de pases subdesarrolla-
dos (FAO 1991).
Con este nuevo diseo fue posible, desde la dcada del '70, realizar acciones de
capacitacin usando medios audiovisuales en lugares que no contaban con energa
elctrica.


6. El modelo de capacitacin.
En general los sistemas de extensin, difusin, promocin o capacitacin parten
de un principio implcito en su propia estructura, pero no siempre explicitado formalmente.
Es el principio del "efecto multiplicador" o "reaccin en cadena". Las propuestas ela-
boradas por los centros de investigacin llegan al ms alto nivel del sistema de extensin.
A partir de ah se genera una transmisin de ondas sucesivas que va atravesando los
niveles de personal cada vez ms bajos en la escala jerrquica hasta llegar al campesino
lder, o innovador. Es este campesino el supuesto encargado de "irradiar" o difundir las
propuestas que le han llegado.
Este modelo parte de supuestos no comprobados: que la investigacin responde
a necesidades reales de los campesinos, que en todos los escalones de transmisin
multiplicadora hay personal de buen nivel tanto tcnico como pedaggico, que el
personal existe en nmero suficiente, etc.
Por otra parte, la transmisin reiterada de la informacin conduce inevitablemente,
debido a la entropa propia de todo sistema, a la prdida de calidad y cantidad de la
informacin retransmitida.
El supuesto "efecto multiplicador" cubre un nfimo porcentaje de la poblacin rural
y sus costos en trminos de personal, vehculos, infraestructura, etc. resultan excesivos
en relacin con los resultados cualitativos y cuantitativos de la capacitacin.
Pero estos modelos tienen un origen. Han sido diseados para un usuario
definido, el agricultor moderno o "farmer", y para l son funcionales y adecuados.
El modelo de capacitacin propuesto para el campesino de economa de sub-
sistencia y los grupos de base en general, es ms adecuado a sus condiciones,
necesidades y requerimientos. Este modelo denominado " del puente", consiste en
determinar la problemtica en el campo, con el campesino y el tcnico de terreno.
Obtener el conocimiento disponible al mismo nivel y despus consultar a los centros de
investigacin para obtener una respuesta adecuada al futuro usuario de la misma.
(CALVELO 1975)


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Esta respuesta es traducida a los cdigos del interlocutor masivo configurando el
"Paquete Pedaggico Audiovisual" que ms adelante se describe, el cual es llevado al
campesino para un proceso de enseanza-aprendizaje en terreno.
Se llama "del puente" porque saltea una serie de instancias institucionales y
burocrticas, estableciendo un puente entre los problemas detectados en el campo y las
soluciones disponibles al mejor nivel cientfico.
El uso del medio audiovisual (video) garantiza la homogeneidad de la propuesta y
la posibilidad de reiteracin hasta alcanzar los niveles de masividad que la hagan
eficiente en trminos pedaggicos y econmicos.

7. El modelo de Capacitacin Masiva Audiovisual: El Paquete Pedaggico.
De acuerdo con Calvelo, entendemos por capacitacin la "adquisicin de
informacin cognoscitiva, habilidades intelectuales para procesar esta informacin
logrando un cambio de actitudes y destrezas psicomotrices para que las nuevas
actitudes puedan transformarse en conductas productivas y modificar la realidad".
(CALVELO 1995).
Un curso audiovisual, como eje de transmisin de los conocimientos a compartir,
es el resultado de analizar cuidadosamente tres factores: el interlocutor masivo, para el
cual y en funcin de cuyas necesidades se produce el curso, el contenido del
"conocimiento a compartir", y la metodologa y la tecnologa audiovisuales utilizadas
como instrumentos didcticos.
El desconocimiento de los cdigos icnicos del interlocutor, as como de su
estructura narrativa, nos hace postular un modelo de curso denominado de estructura
lineal. En este modelo los contenidos son expuestos en los diversos programas o clases,
de no ms de 18 minutos de duracin unitaria, en el orden natural de los mismos. Por
ejemplo, un curso de manejo de ganado se inicia con los aspectos genticos para
finalizar con la comercializacin.
Partiendo del refrn campesino "si lo oigo me olvido, si lo veo me acuerdo y si lo
hago lo aprendo", la Metodologa de Capacitacin Masiva Audiovisual combina la
utilizacin de los siguientes elementos didcticos:
a) Clases en video como elemento que facilita la comprensin, ya que muestra la propia
realidad del interlocutor tratada en su propio lenguaje. En ellas se explicitan todos los "por
qu" cientficos de las tecnologas propuestas y se define cada trmino nuevo que es
necesario introducir.
b) Relacin Interpersonal que gua todo el proceso de capacitacin. Es el momento de
rescatar experiencias, discutir la propuesta, adecuarla a las condiciones locales,
contestar preguntas y explicar los trabajos prcticos.
c) Cartilla del participante, como material grfico-literario que resume los contenidos
principales que se desarrollan en el curso y aporta informacin complementaria al video
(medidas, proporciones, listados, etc.). La cartilla incluye, adems, aquellos aspectos del
tema de difcil tratamiento audiovisual. Pero el papel fundamental de la cartilla es operar
como MEMORIA PERMANENTE de conocimientos que inevitablemente se atenan con
el tiempo.
d) Trabajos prcticos, como instancia fundamental del aprendizaje, constatacin por
parte del participante de lo aprendido y puesta a prueba de la propuesta tecnolgica para
las condiciones de capital y culturales del usuario. Es decir, constatacin de que se trata
de una tecnologa "apropiable".
Es este el conjunto de instrumentos didcticos que denominamos PAQUETE
PEDAGOGICO.
Una Gua del Capacitador ayuda al encargado de la aplicacin del curso a
combinar los distintos elementos del Paquete Pedaggico (video, cartilla y trabajos
prcticos) ya que los mismos han sido diseados para su uso integrado.
El rasgo fundamental de la propuesta es su carcter de investigacin operativa
permanente. Por ello la produccin de Paquetes Pedaggicos experiment y sigue
experimentando cambios.


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8. Los modelos de formacin de Pedagogos Audiovisuales y Capacitadores
Audiovisuales.
El uso de instrumentos audiovisuales en Amrica Latina, salvo excepciones slo
ha encontrado desarrollo en la produccin de mensajes afectivos o de autoexpresin
segn el modelo E-M-R.
Los medios audiovisuales, y el video en particular, son producto de la
investigacin cientfica. Sin embargo, resulta injustificada la no utilizacin de estas
tecnologas por parte de la propia comunidad cientfica que las produce.
Existe, sin embargo, en las areas de comunicacin cientfica, comunicacin
pedaggica, y comunicacin para el desarrollo, una demanda latente, no activa, por falta
de profesionales formados en ellas y capaces de satisfacer dicha demanda.
Ante esto, la FAO puso en marcha un sistema de formacin de un nuevo tipo de
profesional: El Pedagogo Audiovisual.
Se busca que la propuesta, metodolgica y tecnolgica, sea puesta en manos de
los organismos e instituciones que se hacen responsables del desarrollo. A estas
instituciones, que actan directamente con el campesino, se les forma los Capacitadores
Audiovisuales que requieren y se pone en sus manos el Paquete Pedaggico.

9. La racionalidad productiva y de gestin.
Un proceso pedaggico como el planteado y para el usuario priorizado debe,
necesariamente, ser econmico en trminos de inversin/resultados.
Para ello, se opt por un sistema de trabajo cooperativo, con toma de decisiones
horizontal y ejecucin vertical.
En segundo trmino se opt por un modelo de produccin "artesanal", es decir se
limit la divisin tcnica del trabajo y la especializacin. Una "unidad de produccin"
formada por dos "pedagogos audiovisuales" es responsable de todas las etapas: Desde
la investigacin del tema hasta la aplicacin experimental del paquete pedaggico
producido.
En tercer lugar se implant un mecanismo de rotacin de tareas, de forma tal que
los pedagogos pasaran, con el tiempo, a travs de todos los procesos productivos.
Con estas propuestas nadie resulta imprescindible y la programacin adquiere
una flexibilidad y agilidad que permiten asumir cambios sin deterioro en los resultados.

II. LA EXPERIENCIA DE CAPACITACION AUDIOVISUAL EN CRIANZA CASERA
DE GALLINAS EN LA PROVINCIA DE TUCUMAN.
Los resultados de la utilizacin de esta metodologa de capacitacin en Per,
Mxico, Honduras, Mal, Corea, China, Nicaragua, Brasil, Bolivia. India, Paraguay y
Repblica Dominicana pueden constatarse en la abundante documentacin que la
Subdivisin de Comunicacin de Apoyo al Desarrollo de la FAO ha publicado al respecto.
En el caso de la Argentina, el desarrollo de esta propuesta es incipiente. En el ao
1991 se forman en Chile los primeros Pedagogos Audiovisuales. En 1994, se realiza en
Tucumn la primera experiencia de aplicacin de la propuesta de Pedagoga Masiva Au-
diovisual para capacitar a familias rurales y periurbanas en la autoproduccin de
alimentos, como resultado de un convenio de la FAO con el Proyecto Pro-Huerta, de la
Secretara de Desarrollo Social de la Nacin y el INTA.
En el contexto de las acciones del Proyecto Pro-Huerta, programa de alcance
nacional orientado a fortalecer el autoconsumo para mejorar la alimentacin de las
familias de bajos recursos, se encar la difusin de las actividades de crianza domstica
de gallinas de doble propsito (huevos y carne).
El proyecto apoyaba las acciones de capacitacin con la provisin de un plantel
de 10 pollitos recin nacidos (ocho hembras y dos machos). Para aumentar la cantidad y
la calidad de las acciones de capacitacin, solicita a la FAO el diseo y la produccin de
un Paquete Pedaggico Audiovisual para la capacitacin.


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La demanda inicial era la de un material que permitiera a la gente beneficiaria del
proyecto incorporar los conocimientos elementales como para evitar las numerosas
muertes de pollitos que se estaban produciendo en los primeros das posteriores a la
entrega.
Slo se poda garantizar que la propuesta que abordara el Paquete Pedaggico
tendra valor de uso para el interlocutor, si la establecamos en estrecho contacto con l.
Y esto no solamente por el valor de dichas propuesta en trminos absolutos, sino por la
adecuacin del nivel de las mismas a la situacin socioeconmica y cultural del futuro
usuario.
En nuestro caso, en la medida que el tema "Crianza de Gallinas" estaba ya
predefinido, requiri por parte de la Unidad de Produccin su validacin, lo que signific
llevar a cabo una investigacin para corroborar y replantear en un sentido parcial la pro-
puesta inicial.
En la Produccin Audiovisual, se alcanza la integracin del conocimiento
tradicional, no formalizado con el conocimiento cientfico mediante una serie de pasos
metodolgicos o "Fases de Produccin". Nos referiremos aqu a los aspectos salientes
de las fases que en el marco terico del modelo comunicacional INTERLOCUTOR-
MEDIO-INTERLOCUTOR implicaron la investigacin sobre los contenidos a compartir
para formular la hiptesis (Paquete Pedaggico Audiovisual "Crianza Casera de Gallinas")
que seria corroborada o refutada en contacto con el interlocutor masivo.

LA INVESTIGACION DEL TEMA
1. OBJETIVOS
a)-Identificar las caractersticas especficas del interlocutor masivo (usuario prio-
ritario).
b)-Identificar el tema a ser producido como Paquete Pedaggico Audiovisual a
partir de un diagnstico de necesidades de capacitacin.
c)-Identificar las relaciones entre causas, efectos y manifestaciones de los
problemas existentes, reconocer los diversos actores y los flujos de informacin
que circulan entre ellos.
d)-Identificar los Objetivos generales del curso a producir.
e)-Establecer una primera hiptesis de un esquema bsico de los conocimientos
a compartir sistematizando la informacin reunida con ambos interlocutores,
masivo y especializado y planteando posibles indicadores objetivos que permitan
evaluarla.

2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
El Proyecto Pro-Huerta de Tucumn venia realizando tareas de promocin y
capacitacin acompaando la entrega de un plantel de pollitas a familias de bajos
recursos de la provincia. Y para aumentar la cantidad y calidad de las acciones de
capacitacin se plantea la incorporacin de la metodologa de Pedagoga Masiva
Audiovisual a travs de la produccin de un Paquete Pedaggico sobre "Crianza Casera
de Gallinas".
La Unidad de Produccin realiz en base al dilogo y la observacin, un
diagnstico que le sirvi como soporte para identificar las necesidades de capacitacin
del interlocutor masivo.
Se muestre y entrevist a 25 familias de las localidades de Alderetes, Santa
Luca, Taf Viejo y Amaicha del Valle, todas de la Provincia de Tucumn, tomando en
cuenta los siguientes parmetros:
i) Informacin sobre la orientacin de las polticas nacionales en trminos de
macroeconoma, ajustes estructurales, desempleo, etc. y su procesamiento para detectar
el grado de incidencia de estas polticas en la zona.


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ii) Identificacin del hbitat fisiogrfico y ecolgico. Si bien el Proyecto Pro-Huerta
tiene mayor desarrollo a nivel suburbano, se planteaba la necesidad de expandirlo a las
zonas rurales de todo el NOA. Por otro lado, es de las zonas rurales, donde las prcticas
de autoconsumo son una constante, de donde se recuperaron conocimientos con valor
de uso para la familia urbana.
Existe siempre una contradiccin entre la especificidad de la realidad que
analizamos y la masividad potencial del producto final. Cuanto ms se profundiza en la
identificacin del interlocutor con su problemtica especfica y su entorno social cultural y
geogrfico, menos probable es la utilizacin masiva de los materiales en zonas donde no
se produjo. En nuestro caso se cuid que la especificidad local no invalidara el uso de los
materiales por lo menos para la regin NOA.
iii) La actividad productiva. Aqu encontramos entre los beneficiarios del proyecto,
familias con y sin experiencia en la crianza domstica de gallinas. En general no era
comn encontrar instalaciones como gallineros, comederos, nidos, perchas, etc. En
general las familias no saban calcular el dinero invertido en maz para las gallinas ni
establecer alguna correspondencia con los productos obtenidos. Las razas presentes
eran las criollas en el mejor de los casos pero, casi invariablemente, las familias criaban
adems, gallinas de ria, "catuchas", enanas, "chascas" y otras rarezas con ms valor
ornamental que productivo.
Con respecto a la alimentacin de las gallinas la mayora desconoca la
necesidad de que estas recibieran una alimentacin equilibrada. Se utiliza casi
exclusivamente maz, minimizando el aporte del resto de los alimentos. En el caso de
animales sueltos esto no es grave. Pero como se propondra la cra en gallineros, las
gallinas ya no podran procurarse los nutrientes que les faltaran.
Muchos identificaban el alimento balanceado como algo "mgico" con
ingredientes secretos que haran producir a las peores gallinas. Para otros era un
alimento especfico para gallinas "de raza".
Finalmente pudimos reconocer en el interlocutor su cultura audiovisual, su grado
de instruccin, etc. que nos daran informacin para el nivel de tratamiento, estructura,
cdigos, y medios a utilizar en nuestros mensajes.
iv) Caracterizacin socio-econmica: salud, alimentacin, vivienda, servicios,
rasgos culturales, nivel organizativo, ingresos, tenencia de la tierra, migraciones, empleo,
etc.
Evidentemente el problema de la desnutricin obedece a un numero considerable
de complejos factores que en su mayora estn fuera del alcance de un proyecto de
apoyo al autoconsumo.
Sin embargo, se detect en las familias entrevistadas un desconocimiento del
valor nutritivo de los diferentes tipos de alimentos y sus aportes a una dieta equilibrada
entre protenas, hidratos de carbono, vitaminas y sales minerales. La mala alimentacin
no slo es producto de la falta de alimentos, sino de su consumo en forma no equilibrada.
De este diagnstico sobresalen dos observaciones que fueron sumamente
importantes a la hora de definir los conocimientos a compartir:
a) En los adultos el desequilibrio provena de un dficit en el consumo de
alimentos reguladores o proveedores de vitaminas (verduras y frutas) y un exceso de
carne y alimentos ricos en hidratos de carbono como las pastas. En los nios esta
relacin se inverta, notndose adems, carencias en el aporte de protenas, esenciales
para el crecimiento.
b) Un alto porcentaje de las familias que criaban gallinas en forma domstica, no
aprovechaban todos sus productos. En el caso de los huevos mucha gente no los con-
suma "porque tienen colesterol", desvalorizando su aporte en protenas, no ofrecindolo
tampoco a los nios. La palabra "colesterol" era conocida por la mayora de la gente que
constitua la muestra, asignndole una valoracin negativa, en trminos absolutos.


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En el caso de la carne si bien se reivindicaba permanentemente su valor
proteico y el sabor de los animales caseros, haba muy poco consumo debido a la
resistencia para sacrificar un animal criado en la casa. Esta valoracin de las gallinas
asociada al concepto de "mascotas" propia de mbitos urbanos, la encontramos inclusive
en sectores rurales como en Santa Luca y Amaicha del Valle producindonos sorpresa
encontrar familias que gastaban mucho dinero en maz para las gallinas pero que luego
no aprovechaban su carne por una sensibilizacin ante el hecho de tener que matarla
para consumirla.
A partir de este descubrimiento se profundiz la investigacin sobre este punto y
se ampli la muestra para asegurarnos de que esta primera impresin fuera
estadsticamente significativa. Al confirmarlo, se modificaron substancialmente los
contenidos a compartir en el paquete pedaggico.
Evidentemente, careca de sentido capacitar a la gente en la crianza casera de
gallinas si eso no iba a tener efectos en la mejora de la alimentacin.
Producto de la observacin y anlisis de este primer contacto con el interlocutor
destinatario, y en conjunto con los tcnicos del Pro-Huerta, se defini el siguiente objetivo
para el curso a producir: "Que el beneficiario sea capaz de incorporar, recuperar y/o
mejorar la crianza de gallinas como aporte de protena animal integrado a un sistema de
autoproduccin de alimentos que le aporte una dieta balanceada y una mejor distribucin
del gasto familiar en alimentos".
Luego de formular el objetivo general e identificar el interlocutor prioritario nos
planteamos un esquema bsico de contenidos del tema definido.
Este esquema se origina en las propuestas surgidas como alternativas de
solucin a los problemas planteados.
Se comenz con una investigacin bsica, de revisin bibliogrfica elemental,
suficiente como para que los Pedagogos Audiovisuales adquiriramos los conocimientos
mnimos sobre la crianza de gallinas como para poder preguntar y entender las
respuestas de los tcnicos y pobladores.
Despus de entrevistar a las familias en la investigacin de terreno y
asumiendo su perspectiva se trabaj junto a los tcnicos del Pro-Huerta en el anlisis de
la propuesta tecnolgica y de intervencin. Con los aportes de los tcnicos y del material
bibliogrfico se profundiz el ajuste de la propuesta tecnolgica a las condiciones de la
realidad en la que iba a ser aplicada. En esta Investigacin Acadmica se consult,
adems, con especialistas en aves a nivel nacional.
Los tcnicos de Pro-Huerta tuvieron la flexibilidad suficiente como para permitir
que los comunicadores, ignorantes en el tema gallinas, cuestionaran aspectos de la
propuesta tcnica asumiendo una profunda revisin de la misma en funcin de las
observaciones que recogamos del futuro usuario. Un tema de discusin fue el tipo de
gallina que se propona para la crianza. Es una gallina hbrida, la Negra INTA, que
presenta una alta postura, pero que no empolla sus huevos por haber perdido este
instinto natural.
Esto era un problema para la continuidad de la crianza por parte de las familias y la
reposicin de sus planteles. La respuesta a este problema la dio una familia de Taf Viejo
y luego de su aprobacin por parte de los tcnicos fue tomada como recomendacin
tcnica dentro del paquete: haba que seleccionar las mejores gallinas criollas y con-
servarlas como "madre incubadora".
Esto significaba explicar el concepto de "hbrido", sealando ventajas y desventajas y
ensearle a la gente principios de gentica que le permitieran hacer un manejo que recu-
perara lo mejor de las gallinas criollas, haciendo un uso eficiente de la productividad del
hbrido Negra INTA.



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Pero al mismo tiempo que se determinaban estos contenidos, de un nivel y una
complejidad muy altos, encontrbamos que haba que desmitificar otros aspectos mucho
ms elementales. Es comn la creencia de que una gallina que no tiene gallo no pone
huevos. De all se desprende un manejo del gallinero bastante ineficiente en trminos
econmicos (muchos gallos que comen mucho y producen poco). La fisiologa de la
reproduccin de las gallinas fue incorporada al paquete para aclarar este punto.
Estas son algunos de los resultados arrojados por la investigacin, que
enriquecieron en mucho los contenidos planteados inicialmente con el objetivo de
disminuir la mortandad de pollitos.
El producto final de las fases de ordenamiento pedaggico y audiovisual arroj
como resultado un paquete pedaggico de seis clases de aproximadamente 15 min.,
cada una con su trabajo prctico, una cartilla del participante y una gua para el capaci-
tador.
Para evaluar la hiptesis, que es el Paquete Pedaggico Audiovisual, se
comparan los resultados de las evaluaciones previas con las realizadas al finalizar cada
capacitacin y se observa posteriormente:
a) Adopcin de la granja casera de gallinas;
b) Aplicacin de la propuesta tcnica del curso: raza, nmero de gallos,
comederos, bebederos, perchas, etc.;
c) Nmero de pollitas muertas;
d) Aprovechamiento integral de huevos, carne y abono; y
e) Adopcin de la propuesta en familias vecinas que no participaron en el
curso o demanda de capacitacin y planteles de pollas.
Al analizar qu sucede con el ndice de mortandad de pollitos el cambio positivo
experimentado por este indicador es ms que evidente. Sin embargo las observaciones
no han sido las suficientes como para procesarlas estadsticamente.
Su aplicacin masiva ha permitido corregir, en contacto con el usuario, parte de
los contenidos de la propuesta. An despus de corregido el paquete, los capacitadores
del Pro-Huerta siguen incorporando demostraciones (como la muestra de los materiales
que componen el alimento balanceado) y nuevos aportes a los trabajos prcticos surgi-
dos de la experiencia sostenida.
El Paquete Pedaggico Audiovisual CRIANZA CASERA DE GALLINAS se est
aplicando desde noviembre de 1994. Segn se detalla en el Informe Interno de la
Capacitacin en "Crianza Casera de Gallinas" del Pro-Huerta Tucumn, en los primeros
seis meses se dictaron 35 cursos de capacitacin en las siguientes localidades de la
provincia de Tucumn: San Pablo, Burruyacu, Taf Viejo, Trancas, Amaicha del Valle,
Leales, Lules, Monteros, Simoca, Concepcin, Ro Chico, Alberdi, La Cocha, Alderetes y
Famaill.
En ellos se capacitaron 949 personas de las cuales el 63% eran mujeres, el 27%,
hombres y el 10% nios y adolescentes. Producto de la utilizacin de la metodologa, 21
promotores y tcnicos que antes realizaban tareas de promocin, comenzaron a conducir
procesos de capacitacin audiovisual.
Sobrepasando la especificidad planteada inicialmente, el Paquete Pedaggico fue
distribuido a las Coordinaciones de los Proyectos Pro-Huerta de: Catamarca, Santiago
del Estero, Salta, J ujuy, Formosa, Chaco, Corrientes, Santa Fe, San J uan, Ro Negro y
Buenos Aires.

Como subproductos de la aplicacin se elabor un informe audiovisual que
acompaa la presente comunicacin.


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BIBLIOGRAFIA

* BARAONA, RAFAEL
Conocimiento Campesino y Sujeto Social Campesino. Transcripcin de la ponencia pre-
sentada en el Seminario "Problemas metodolgico-educativos de los programas de
apoyo campesino" organizado por PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigacin en
Educacin). Santiago de Chile, enero de 1986.
* CALVELO, MANUEL
Consideraciones sobre los sistemas de extensin y su funcionalidad para el campesino
de subsistencia.
Proyecto FAO-PNUD PER 073, 1975, Per.
* CALVELO, MANUEL
Una hiptesis de trabajo sobre la educacin.
Proyecto FAO-PNUD PER 073, 1980, Per.
* CALVELO, MANUEL
Algunos problemas en la construccin del conocimiento campesino. Proyecto FAO-
PNUD PER 073, 1988, Per.
* CALVELO, MANUEL
Pedagoga Masiva Audiovisual para la Capacitacin.
Proyecto FAO GCP/RLA/114/ITA, 1994, Chile.
* CALVELO, MANUEL
Manual de Produccin Pedaggica Audiovisual.
Proyecto FAO GCP/RLA/114/ITA, 1995, Chile.
* PINTO, ROLANDO
El Carcter Educativo de la Transferencia Tecnolgica Campesina
Texto de trabajo para los cursos sobre Metodologa de la Transferencia Tecnolgica.
PIIE/PER, 1990, Santiago de Chile.
* FAO
Estudio de caso de comunicacin para el Desarrollo. Un nuevo enfoque para la comu-
nicacin rural: La experiencia peruana en video para la capacitacin campesina.
Subdireccin de Comunicacin para el Desarrollo, 1987, Roma.
* FAO
Estudio de caso de comunicacin para el Desarrollo. Un sistema de Comunicacin Rural
para el Desarrollo del Trpico Hmedo Mexicano.
Subdireccin de Comunicacin para el Desarrollo, 1987, Roma.
* FAO
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Subdireccin de Comunicacin para el Desarrollo, 1989, Roma.
* FAO
Uso del video en el campo.
Subdireccin de Comunicacin para el Desarrollo, 1991, Roma.
* J ORDAN, FAUSTO
Capacitacin y Participacin Campesina. Instrumentos Metodolgicos y Medios.
Servicio Editorial IICA. 1989, San J os de Costa Rica.
* PRO-HUERTA TUCUMAN
Informe interno de la capacitacin en "Crianza Casera de Gallinas"
EEA Famaill, 1995, Tucumn
* TAPIA, GONZALO
La produccin de conocimientos en el medio campesino.
PIIE, 1987, Santiago de Chile.



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Septiembre 2001

7. La experiencia de la FAO en Comunicacin para el desarrollo
se vuelca a la Universidad

Comentarios sobre la especializacin de posgrado en Comunicacin para el
desarrollo de la Universidad Nacional de Tucumn, Argentina.
Soledad Marcos
Fernando Korstanje

La necesidad de formar un nuevo profesional
El posgrado en comunicacin para el desarrollo se inserta en la universidad como una
propuesta basada en los proyectos de comunicacin llevados a cabo por la FAO
desde hace ms de 30 aos en numerosos pases de frica, Latinoamrica y el Caribe.
La especializacin, como propuesta educativa a nivel de posgrado, apunta a la
formacin de un profesional capaz de producir mensajes destinados a la educacin y a
la capacitacin con el objetivo de mejorar la calidad de vida de la poblacin,
principalmente de la que sufre mayores niveles de marginacin, incrementar la
eficiencia de las inversiones que se realizan en pro del desarrollo y asegurar los
niveles de participacin que contribuyan a hacer del desarrollo un proceso endgeno,
autogestionado y sustentable.
Es importante diferenciar esta propuesta acadmica de la de la mayora de las
carreras de comunicacin existentes en Amrica Latina. Estas forman profesionales
orientados al trabajo en los medios masivos, la publicidad comercial, las relaciones
pblicas, la comunicacin institucional y el anlisis del discurso, con diseos
curriculares que se ocupan de los problemas relacionados con esas reas
(generalmente con un exceso de contenidos tericos y escasez de prctica en
condiciones reales).
Cuando distintas instituciones, universidades y organismos que trabajan en proyectos
de desarrollo necesitan personal capacitado en comunicacin, se convoca al personal
formado en estas lneas. El resultado de aplicar los esquemas de los medios masivos
a los mensajes de carcter cognitivo para procesos de enseanza-aprendizaje resulta
en ineficiencia e imposicin de cdigos y contenidos a las comunidades. Y esto
sucede porque no hay ofertas de formacin alternativa, que puedan cubrir estos
aspectos con idoneidad.
Por otro lado, es sabido que el uso de herramientas y estrategias relacionadas a las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden potenciar los procesos
educativos. Sin embargo, como queda evidenciado en multitud de situaciones
vinculadas a la educacin formal, no basta con disponer de ellas sino que hay que
saber cules son las apropiadas para cada situacin y cmo utilizarlas.
Fundamentalmente, el posgrado contribuye a llenar este vaco en los Currcula
universitaria: la formacin de profesionales en el rea de la comunicacin cientfica,
pedaggica, y para la organizacin participativa.
El perfil de graduado es un experto en el diseo, implementacin y evaluacin de
estrategias y sistemas de comunicacin y la produccin de materiales destinados a
procesos educativos, de informacin y de capacitacin.


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Es a partir de este planteo que se ha logrado poner en marcha una propuesta que,
adicionalmente, consigue superar el tan inquietante distanciamiento entre la
universidad y la sociedad, acercando a ambos universos en la construccin conjunta
de mensajes destinados a la educacin, informacin y capacitacin de la poblacin en
forma masiva.

Un nuevo paradigma de comunicacin como concepto clave
La principal caracterstica, a partir de la cual se desprende todo el cuerpo terico
propio de esta propuesta basada en la experiencia de la FAO, es la utilizacin de un
nuevo paradigma de comunicacin: Interlocutor - Medio - Interlocutor. Este modelo
cuestiona el tradicional Emisor - Medio - Receptor (EMR) por su ineficiencia al aplicarlo
a procesos educativos y de capacitacin.
El modelo EMR se dio a conocer en la dcada del 40 como Teora de la Informacin.
Fue creado dentro de una estructura militar, originado en la necesidad de dar rdenes,
enviando mensajes de un emisor que tiene poder a un receptor que obedece, de la
cspide a la base de la pirmide. La retroalimentacin era la forma de saber si el
receptor haba recibido el mensaje correctamente. Si lo repeta significaba que lo
haba recibido, interpretado y, por lo tanto, obedecido.
Los cientficos sociales tomaron luego esta teora como base del modelo terico de
comunicacin. La comunicacin no es simplemente enviar mensajes de un emisor a
un supuesto receptor y establecer un sistema de realimentacin que slo permitir
saber si los recibi, pero no necesariamente si los comprendi, si los comparte, si los
rechaza, parcial o totalmente, si necesita modificarlos o si requiere otros diferentes.
(Calvelo, 1998)
El modelo Interlocutor - Medio -Interlocutor se aproxima al origen etimolgico de la
palabra comunicacin ("comunis facere" =hacer juntos), y naci como resultado de la
experiencia prctica de trabajo con diferentes grupos de productores rurales,
campesinos y pobladores urbano - marginales, con quienes el uso del modelo EMR
haba llevado al fracaso, por su verticalidad, a numerosos proyectos de desarrollo.
Considerando imprescindible la participacin de los "sujetos del desarrollo" en los
programas de intervencin, el nuevo paradigma plantea la comunicacin como la
construccin de mensajes en forma conjunta entre interlocutores, donde el
comunicador se sita como intermediario entre dos universos que se encuentran para
compartir conocimientos: el cientfico-tcnico, que dispone del conocimiento
acadmico a compartir y el de la poblacin masiva, destinataria de los mensajes.
De esta forma, relaciona los dos universos en un continuo dilogo, que contempla la
adecuacin de los conocimientos cientficos a los cdigos icnicos, verbales y forma
de estructurar el conocimiento de cada grupo de destinatarios.
Partiendo de un proceso de investigacin, el papel del comunicador es disear los
sistemas y estrategias de comunicacin apropiadas para cada situacin, y llevarlas a
cabo mediante la produccin de distintas herramientas pedaggicas; proceso que no
puede construirse sin la participacin consciente de decisores, tcnicos y destinatarios.
El significado cuestionador del nuevo modelo, y la metodologa de produccin y
capacitacin que se han desarrollado a partir del mismo constituyen los pilares
fundamentales en la formacin del profesional en Comunicacin para el Desarrollo.

Organizacin y estructura de la carrera
En su inicio, la carrera se plante como una investigacin operativa, mediante la cual
habra de ir definindose y redefinindose la formacin del egresado. En lugar de
escribir un currculum a priori, se convoc para la primera especializacin a un grupo
de jvenes graduados, provenientes de muy variados mbitos de la formacin
profesional, y se los reuni para formarlos en teora, metodologa y prctica de la
Comunicacin para el Desarrollo, experiencia de la cual surgen los contenidos bsicos
necesarios para el nuevo profesional. Es decir, se opt por un currculum surgido


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como resultado de la prctica concreta de la comunicacin y no como un conjunto de
conceptos tericos postulados a priori.
El posgrado convoca a egresados universitarios de todas las reas del conocimiento.
Esta multidisciplinariedad, permite un continuo enriquecimiento desde las distintas
formaciones profesionales y un intercambio que torna ms productivo el proceso de
enseanza aprendizaje.
Los participantes formados en el mbito acadmico tradicional, se encuentran ante
una metodologa de enseanza aprendizaje diferente, lo que significa transitar por un
proceso complejo: el pasar de ser alumno a participante de la carrera. Esto involucra
tomar decisiones, responsabilidades individuales y como grupo, adquirir conciencia
crtica en torno a los problemas de la comunicacin y reconocer la diversidad cultural
como punto de partida para el trabajo como comunicadores.
Los contenidos de la carrera se estructuran en diversas etapas, caracterizadas a
continuacin:

Primer etapa - Etapa formalizada terico-prctica
Durante su transcurso se sientan las bases tericas de la propuesta de Comunicacin
para el Desarrollo.
A lo largo de esta etapa se desarrollan los siguientes temas:
Modelos Tericos de Informacin (EMR) y de Comunicacin (IMI)
Cdigos del Desarrollo: Para conocer las caractersticas de los procesos y
sujetos de desarrollo y fundamentar crticamente las condiciones del entorno
socioeconmico en que deber desempearse el futuro profesional.
Cdigos Perceptivos: Para conocer como los sujetos perciben el mundo que
los rodea y de ese modo construir los mensajes de la manera ms parecida a
su forma de percibir la realidad.
Cdigos Culturales: Se trata de un acercamiento a los lenguajes, los cdigos
verbales e icnicos del interlocutor para que la construccin de los mensajes
sea inteligible para el campo cultural del destinatario, sujeto del desarrollo.
Cdigos Pedaggicos: Basados en los modelos de aprendizaje de redes
neuronales. En el uso coherente de estos cdigos se asienta la claridad, el
valor de uso y la eficiencia de los mensajes, procesos y propuestas de
enseanza, para convertirla en una herramienta til para el desarrollo humano,
endgeno, autogestionado y sustentable.
Cdigos Tecnolgicos: Para desmitificar y conocer los principios de
funcionamiento de los equipos electrnicos de produccin, conservacin y
reproduccin de los mensajes multimediales y de este modo poner los equipos
al servicio de los hombres y no los hombres al servicio de los equipos.
Cdigos Audiovisuales: La herramienta audiovisual es una de las principales
dentro de la propuesta, por ello es necesario un profundo conocimiento y una
correcta manipulacin del lenguaje audiovisual para que los mensajes
pedaggicos producidos garanticen una clara y completa comprensin de sus
contenidos.

Segunda etapa-Trabajar en condiciones reales
Pasada la etapa de formacin inicial, se realizan trabajos prcticos en condiciones
reales. Con el fin de lograr que las actividades de formacin tengan un valor real para
la sociedad, ms all de su valor como parte del proceso de aprendizaje, se firmaron
convenios con escuelas de educacin media para la produccin de programas
audiovisuales y cursos multimediales.
Los participantes, en grupos de tres, interactan con docentes y alumnos de las
escuelas, investigando los temas de inters para los cursos. Disean los contenidos,
con un orden y nivel adecuados de acuerdo a los destinatarios, y llevan a cabo todo el
proceso de produccin de los materiales. Una vez aprobados, stos son puestos a


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disposicin de la comunidad educativa para ser utilizados como herramienta didctica
en el aula.
Esta prctica permite afianzar e internalizar los fundamentos tericos compartidos.

Tercera etapa- Refuerzo y profundizacin terica
A partir del anlisis de los materiales producidos y de la experiencia adquirida se
retoman y profundizan los temas ms complejos de conceptualizacin terica.

Cuarta etapa - Trabajo final. Un producto til para las comunidades
El trabajo final grupal consiste en la produccin completa de un curso pedaggico
multimedial destinado a la capacitacin masiva. Se lleva a cabo en condiciones reales,
con instituciones vinculadas al desarrollo, lo que posibilita por un lado insertar a los
participantes en el entorno y la problemtica real que enfrentaran como
comunicadores para el desarrollo y por otro lado que los trabajos producidos como
resultado de la formacin de los posgraduandos tengan un valor de uso real y concreto
como herramientas de capacitacin a disposicin de las instituciones, teniendo en
cuenta una vez ms la vinculacin universidad - sociedad.
A partir de convenios firmados con estas instituciones, especficamente en el rea de
desarrollo rural, salud y educacin formal, los participantes realizan el trabajo final en
grupos de dos a tres, investigando los posibles temas y planificando cada etapa de la
produccin de los materiales de capacitacin.
Las actividades comienzan con el sondeo en terreno para conocer al interlocutor
masivo, sus caractersticas y nivel de conocimientos previos sobre el tema, luego la
investigacin acadmica del tema a desarrollar, la elaboracin de libreto, el
ordenamiento de los contenidos en clases audiovisuales, el diseo de material impreso
como guas y cartillas explicativas, el tratamiento pedaggico de los contenidos, la
produccin del guin, y finalmente el registro, edicin y locucin del curso multimedial.
Una vez terminado el trabajo y presentado ante las instituciones, los participantes
conducen las capacitaciones en distintas localidades utilizando los cursos producidos,
para validarlos en terreno y recoger observaciones o posibles correcciones a los
contenidos. Finalizada esta etapa, se realizan las correcciones y se hace la entrega
final del producto. Los docentes acompaan y supervisan la realizacin del trabajo.
Por ltimo se sintetiza la experiencia de terreno, se refuerzan los fundamentos tericos
y se evalan los conocimientos compartidos.

Metodologa de la carrera: Integrar prctica y teora
Para desarrollar los contenidos de la carrera se utilizan distintas estrategias didcticas
que combinan exposiciones dialogadas, demostraciones, observacin y anlisis crtico
de materiales destinados a la comunicacin, realizacin de trabajos prcticos primero
en situaciones, con variables controladas por los participantes y luego en condiciones
reales.
Todo el proceso de formacin de los comunicadores est basado en el modelo de
comunicacin Interlocutor-Medio-Interlocutor (I-M-I).
Como condiciones fundamentales que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje
se destacan las altas relaciones docentes / participantes y equipamiento / participantes.
La relacin docentes participantes es de 1 a 5, lo cual permite un acompaamiento,
seguimiento y evaluacin ptimos de los procesos de enseanza aprendizaje. La
relacin equipamiento participantes es de 1 equipo completo para la produccin de
materiales multimediticos cada 3 participantes. Esto result absolutamente novedoso
en el mbito universitario, donde la mayora de las escuelas y carreras existentes de
comunicacin no disponen del nmero de equipos mnimo y mucho menos el ideal
para la formacin profesional.
En todas las etapas de la formacin se realizan seminarios dictados por especialistas
invitados. Los temas giran en torno al contexto socioeconmico actual en relacin a la
comunicacin, las nuevas tecnologas de la informacin y su utilizacin en procesos


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educativos, los programas de educacin a distancia y el diseo curricular. Tambin se
ofrecen conferencias a cargo de responsables de proyectos de desarrollo, tcnicos y
promotores, que comparten sus experiencias de trabajo con grupos sociales
marginados o de menores recursos, los procesos que llevaron a la incorporacin de
estrategias de comunicacin y capacitacin y los resultados de dichos procesos.
En dos oportunidades, la carrera organiz muestras en la Facultad de Filosofa y
Letras para dar a conocer a la comunidad acadmica, instituciones, y a la sociedad en
su conjunto, los materiales producidos por los participantes.

Cuerpo docente
La direccin de la carrera est a cargo del espaol Manuel Calvelo-Ros, premio SEN
de la FAO. Experto en Comunicacin para el Desarrollo, Calvelo es uno de los
hombres que ms ha trabajado en el diseo e implementacin de estrategias y
metodologas de comunicacin y capacitacin para el medio rural, en Amrica Latina y
el Caribe.
El cuerpo docente central del posgrado est integrado por especialistas en
Comunicacin para el Desarrollo formados por la FAO, quines tienen una vasta
experiencia de trabajo en la formacin de comunicadores y capacitadores y en la
produccin y aplicacin de materiales multimediales tanto en el pas como en el
extranjero.
Tambin participan destacados profesores de universidades nacionales y extranjeras,
quines estn a cargo de seminarios especficos.

Algunos Resultados
La primer experiencia se llev a cabo durante 13 meses, a partir del mes de
Abril de 1998, completndose un total de 2100 horas.

Cursaron el posgrado un total de 30 profesionales de distintas reas tales
como psicologa, teatro, ingeniera, artes, trabajo social y ciencias de la
educacin.

Entre ellos participaron cuatro veterinarios del Instituto de Medicina Veterinaria
de Cuba y un periodista de la Televisin Nacional Espaola.

Al final de esta experiencia la sociedad cuenta con 20 especialistas en
Comunicacin para el Desarrollo.

La Facultad dispone de un equipo docente de elevado nivel de experiencia y
calificacin y la posibilidad de ir incorporando al mismo algunos de los
posgraduados.

Pocos meses despus de terminada la carrera, el Proyecto FOMEC del Centro
de Orientacin Vocacional de la Universidad Nacional de Tucumn solicit la
realizacin de 19 programas pedaggicos audiovisuales sobre la oferta
acadmica de la toda la universidad. Este trabajo se realiz con la participacin
de 10 de los posgraduados y signific una insercin concreta, si bien
temporaria, en el mercado laboral.

Los graduados cubanos se incorporaron inmediatamente a las actividades que
la FAO impulsa para la erradicacin del Gusano Barrenador del Ganado en el
Caribe.

Dos de los graduados argentinos se incorporaron al equipo docente, y otros
dos fueron contratados por un programa nacional para produccin de
materiales pedaggicos. Otro de los graduados participa como consultor de la


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FAO en un programa de modernizacin del riego que est siendo financiado
por el Banco Mundial.

Las instituciones con las cuales se trabaj en la ltima etapa han manifestado
su satisfaccin y han solicitado materiales y procesos de capacitacin a su
personal de campo con lo cual se ha constatado la demanda existente en el
medio.

Diversas Universidades de Latinoamrica se han mostrado interesadas en
enviar personal y otras han requerido el apoyo del cuerpo docente para la
formulacin de proyectos similares (Colombia, Ecuador, Mxico y Guatemala).
De la primera edicin de la carrera se han podido recuperar, sistematizar y
analizar las experiencias tanto de los docentes como de los participantes para
repensar la especializacin y hacer un nuevo diseo que incorpore las
modificaciones surgidas a partir del anlisis.

Como subproductos del proceso de enseanza - aprendizaje, durante la
realizacin de los trabajos prcticos se produjeron 47 programas didcticos de
10 minutos de duracin y cinco cursos pedaggicos multimediales compuestos
por 6 clases para ser utilizados, en su mayora, por los profesores de escuelas
agrotcnicas.

Los cursos pedaggicos producidos fueron:

Alimentos balanceados,
Manejo del Tambo,
Floricultura,
Mantenimiento de tractores,
Educacin Vial.

Para la realizacin del trabajo prctico final se establecieron convenios con
diversas organizaciones de Tucumn y Catamarca relacionadas al desarrollo,
como el Sistema Provincial de Salud, el Programa Social Agropecuario y la
Estacin Experimental Agroindustrial Obispo Colombres realizndose un total
de 8 Cursos Pedaggicos:

Lactancia materna
Cuidados bsicos de salud: de nio a nio
Procreacin responsable: el derecho de elegir
Cuidados durante el embarazo
Manejo de cabras
Diagnstico: Cmo vivimos en Ambato?
Control de malezas en caa de azcar
Lules, una visin de su geografa

La aplicacin experimental del total de estos materiales producidos dio un
resultado de 360 participantes capacitados en los distintos temas: escolares,
pobladores urbano marginales y productores rurales y se constituy, al mismo
tiempo, en una proyeccin de la Facultad de Filosofa y Letras al medio social y
a su propio entorno.

Cambios introducidos a la carrera para el 2002
La Universidad Nacional de Tucumn, ha decidido mantener estos estudios como una
oferta universitaria permanente, y ya est en marcha la segunda edicin del posgrado
para el ao 2002.


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Como resultado del trabajo de reflexin sobre la experiencia ya realizada y ante la
necesidad de flexibilizar la carga horaria y la dedicacin exclusiva a la carrera, el
nuevo diseo contempla dos modalidades de cursado: una para los participantes de
Tucumn y otras provincias, que implica una semana presencial al mes durante
aproximadamente dos aos, y la segunda opcin, pensada especialmente para
participantes extranjeros, con una etapa intensiva de cuatro meses y el resto a
distancia.
Con respecto al equipamiento disponible, en un esfuerzo importante, la Facultad de
Filosofa y Letras de la UNT ha invertido en los insumos bsicos necesarios para el
desarrollo del posgrado. Los participantes valoran mucho la posibilidad de contar con
15 mdulos completos para la produccin audiovisual.
Las tecnologas vinculadas a la comunicacin evolucionan constantemente y es una
de las principales preocupaciones de la Direccin y el cuerpo docente el mantener
actualizados los equipos, incorporando las nuevas tecnologas que puedan facilitar y
hacer ms eficaz la produccin de mensajes multimediales. Lamentablemente, la
situacin actual de las universidades y del pas en general hacen que este esfuerzo
sea cada vez ms difcil de realizar.
Por esta misma razn, y ante las limitaciones presupuestarias de la Universidad, los
docentes del posgrado estn trabajando en la posibilidad de contar con un cierto
nmero de becas de estudio para profesionales interesados en la propuesta.
El Grupo de Comunicacin para el Desarrollo de la FAO, (SDRE) apoya a la
Universidad en la bsqueda de donantes que permitan garantizar y continuar la
formacin de este profesional tan necesario para compartir conocimiento con la
poblacin rural.
Para concluir, se puede afirmar que durante todo el proceso de evaluacin de la
experiencia se ha destacado el valor de la formacin terica integrada con la prctica.
El trabajo en terreno, en colaboracin con organizaciones de varios tipos y niveles que
operan en el rea del desarrollo, tanto rural como urbano marginal, ha sido la prueba
real de la formacin recibida, la primera aproximacin al mercado de trabajo y la
corroboracin de las propuestas acadmicas a nivel operativo real.
Para informacin contactar:
Lydda.gaviria@fao.org
Ferkor@unt.edu.ar


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8. PERU: LA PRIMERA EXPERIENCIA DE PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL

En 1975 se inici en el Per la primera experiencia sistemtica y masiva del uso del video
para procesos de enseanza/aprendizaje en el mbito rural.
En aquel entonces an no era video: slo televisin industrial o de pequeo formato, ya
que el video, como sistema de tratamiento de mensajes audiovisuales en cartuchos de
emulsin electromagntica, apareci en forma generalizada en el mercado un par de
aos ms tarde.
En 1986, cuando finaliz el Proyecto PER/76/003 de la FAO y el PNUD que dieron origen
a esta experiencia, junto con el CESPAC (Centro de Servicios de Pedagoga Audiovisual
para la Capacitacin), del Ministerio de Agricultura del Per, los resultados alcanzados
eran los siguientes:

- 490,000 campesinos, fundamentalmente de la Sierra, haban seguido cursos
audiovisuales, de cinco a veinte das de duracin, con tres a cuatro horas diarias
de actividad. Las temticas fueron: Salud Rural, Vivienda, Reforestacin,
Tecnologas Agrcolas y Ganaderas, Nutricin y Agua Potable.
- 120 Paquetes Pedaggicos (conformados por: Programas Audiovisuales -de tres
a quince-, Gua del Participante y Gua Pedaggica), con un total aproximado de
1260 Programas de video de 10 a 18 minutos de duracin.
- 780 Programas de video en las lneas de: Informacin Institucional, Formacin de
Personal, Culturales y Diagnsticos Socioeconmicos.
- 160 Pedagogos Audiovisuales formados en el Per, aunque el CESPAC nunca
oper con ms de 60, y 70 Pedagogos Audiovisuales formados para otros pases.
- 280 Capacitadores Audiovisuales formados en el Per, muchos de ellos
campesinos pertenecientes a las Comunidades de los Andes.
- Numerosas investigaciones para la adecuacin de la tecnologa del video a las
condiciones del pas: inversores, generadores mecnicos de energa, adaptacin
de voltajes, etc.
- Abundantes resultados no cuantificados, producto de los trabajos prcticos que
forman parte de cada Paquete Pedaggico, como: Huertos Caseros, Edificios
hechos con adobe (escuelas, postas mdicas, etc.), Andenes reconstruidos,
animales vacunados, hectreas reforestadas, etc.

Por qu se realiz esta experiencia y por qu el uso del video?
Lo que se pretenda en el Per, en 1975, era apoyar mediante procesos de
enseanza/aprendizaje, el desarrollo rural. No slo aumento de la produccin y
productividad, condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo, sino una mejora
real de las condiciones de vida del campesino de base, mediante el aumento sustantivo
de su capacidad de negociacin y gestin de los recursos naturales, genticos, tcnicos y
sociales que se ponan a su alcance.
Todo intento de generar desarrollo rural, conlleva la necesidad de poner al alcance del
campesino diversos elementos: Capital, bajo la forma de crdito accesible, de inversiones,
y de polticas de precios. Insumos, bajo la forma de maquinaria, fertilizantes, pesticidas y
semillas mejoradas, etc. El Proyecto se propona llevar al campesino el insumo
"conocimiento" para el manejo correcto de los otros insumos y del capital y la mejora de
sus niveles de vida. Este insumo conocimiento, capital intangible, es nico: no se agota
con el uso. Sin l, los dems insumos pueden ser mal manejados y desperdiciados.
Este campesino, llamado de subsistencia, aunque aporta al mercado gran parte de los
alimentos que consumen nuestros pases es, en general, analfabeto; con frecuencia
habla un idioma diferente del oficial; es multisectorial, tanto en actividades productivas
como en necesidades de capacitacin; es masivo, y presenta los ms altos ndices de


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natalidad, de mortalidad materno - infantil y la menor expectativa de vida al nacer; cuando
agota las posibilidades productivas de su hbitat, debido a su elevada tasa de
crecimiento demogrfico, migra a las ciudades o utiliza para cultivos tierras que slo
tienen aptitud forestal. La familia entera, incluidos los nios a partir de los siete aos, es
productora, artesana y agente de ventas. Esta familia es muy culta, maneja desde hace
siglos la "agri-cultura", y posee tecnologas que le permiten convivir con su hbitat sin
destruirlo.
De ah la necesidad de "recuperar" conocimiento tradicional para integrarlo a elementos
de la ciencia moderna y devolvrselo en trminos y con tratamientos que lo hagan
inteligible, asequible y aplicable.
El Proyecto se propona "recuperar, producir, conservar y reproducir conocimiento
campesino" utilizando un sistema mltiple: video, para facilitar la comprensin; Guas -
con mucho dibujo y poco texto- como elemento de memoria permanente; y relacin
interpersonal para la realizacin de trabajos prcticos, como momento de internalizacin
del conocimiento. Un viejo refrn campesino rega el proceso: "Si lo oigo, me olvido; si lo
veo, me acuerdo; si lo hago, lo aprendo".
Pero, si se respeta el conocimiento y la cultura campesinas, an reconociendo sus
deficiencias y buscando reducirlas, si se pretende dialogar con la familia para
proporcionarle el insumo conocimiento, el modelo terico de comunicacin generalmente
aceptado (Emisor-->Medio-->Receptor) no era funcional. Se requera un modelo
adecuado al dilogo participativo que se planteaba establecer con el usuario final del
proceso de comunicacin.
Este modelo fue propuesto como: Interlocutor <-->Medio <-->Interlocutor. Y el modelo
planteaba que no hay comunicacin ms que cuando los mensajes intercambiados entre
los interlocutores son el resultado de una actividad realizada en comn. El campesino es
interlocutor en la etapa de determinacin del contenido, el nivel y los cdigos de los
mensajes pedaggicos; es participante, realizando aportes en forma libre y voluntaria,
durante la aplicacin del Paquete Pedaggico; para devenir usuario de los conocimientos,
rescatados y nuevos, que le proporciona el proceso de enseanza/aprendizaje.

Creemos que las limitaciones generalizadas, y an fracasos, que los sistemas de
extensin han encontrado en Amrica Latina, se deben en gran medida al uso del
modelo vertical, autoritario, "emisor-medio-receptor", que utilizan, ya que no ofrecen un
nivel de eficiencia adecuado.
El Proyecto se inici con un diseo de los equipos a utilizar: bajo costo, fcil
mantenimiento, posibilidades de uso en condiciones rurales, fueron las condiciones
impuestas a un equipo de origen urbano y pases industrializados. El diseo tuvo la
flexibilidad necesaria para adecuarse e incorporar nuevos elementos tcnicos. Se
comenz operando en blanco y negro, por su menor costo, y cuando ste se redujo y el
personal ya tena buen nivel de formacin, se pas al color. Se modularon los equipos:
por cada Mdulo de Edicin (dos magnetoscopios, monitores y control) se requiri un
mnimo de tres Mdulos de Registro (cmara y magnetoscopio, o camescopio), y por
cada Mdulo de Registro no menos de veinte Mdulos de Reproduccin (magnetoscopio
y monitor de 16 a 20" y parlantes adicionales). Con estas cifras el costo de la inversin en
equipos de produccin audiovisual se amortizaba racionalmente mediante el uso masivo
de los programas producidos.
Se form el personal, los denominados Pedagogos Audiovisuales, que operando como
unidades de produccin de dos personas, cumplan todas las etapas de investigacin,
registro, edicin y aplicacin de los Paquetes Pedaggicos.
Este modelo artesanal de produccin permiti, adems de garantizar la calidad
pedaggica, reducir notablemente los costos.
Los cursos de formacin de Pedagogos Audiovisuales eran selectivos, de gran intensidad,
terico-prcticos, y dejaban un producto audiovisual utilizable. En sus ltimas etapas los
futuros Pedagogos Audiovisuales operaban en condiciones productivas reales.


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El 46% de los Pedagogos Audiovisuales fueron mujeres. No solamente para enfrentar el
problema del machismo, sino porque gran parte de las temticas de desarrollo rural que
era necesario tratar, eran mucho ms fciles de encarar en el mbito rural cuando los
Pedagogos eran femeninos.
La produccin de Paquetes Pedaggicos tena las siguientes fases: investigacin en
terreno, para determinar las temticas y las posibilidades de realizacin audiovisual;
investigacin acadmica, para encontrar en los centros tcnicos las respuestas a la
problemtica detectada; libreto-guin-desglose de produccin y registros en terreno;
edicin en el Centro y Aplicacin Experimental en terreno, con los campesinos que
haban facilitado la investigacin y los registros. Una vez validado el Paquete
Pedaggico, se hacan las copias necesarias para distribuirlas a los Mdulos de
Capacitacin que podan utilizarlos.
Una vez que el sistema fue conocido por los campesinos, la demanda de uso de los
Paquetes Pedaggicos super la capacidad instalada. Para la aplicacin de los cursos se
estableca un acuerdo con el grupo campesino, comunidad o cooperativa, mediante el
cual la participacin se iniciaba con el aporte de los recursos necesarios para la
realizacin de los trabajos prcticos. El Capacitador Audiovisual colabora en la
organizacin de las acciones y en la localizacin de los tcnicos que deban acompaar
los trabajos; organizaba el debate antes y despus de la observacin del programa
audiovisual, y evaluaba los resultados obtenidos junto con los campesinos siempre en
grupos manejables de no ms de 30 participantes.
Cuando, como resultado de las investigaciones tecno-pedaggicas, se dispuso de un
generador mecnico de energa elctrica, corresponda a los usuarios de los cursos
pedalear en la mquina para recargar la batera. Lo hacan si tenan inters; en caso
contrario no haba electricidad para ver los programas. As, este equipo result una
verdadera mquina de evaluar.
Para la duracin del Proyecto y cargando todos los costos a la actividad de Capacitacin
Audiovisual, se lleg a un promedio de 34 dlares por campesino/curso, cifra que hubiera
podido reducirse de haber contado con ms unidades de produccin.
La Subdivisin de Comunicacin de Apoyo al Desarrollo de la FAO, cuenta con un
Estudio de Caso sobre el Proyecto, as como con el Estudio de Factibilidad realizado y
documentos adicionales para aquellos que se interesen con la experiencia que se ha
descrito tan resumidamente.


9. LA CAPACITACIN MASIVA MULTIMEDIAL COMO METODOLOGA
DE INTERVENCIN EN ATENCIN PRIMARIA DE LA SALUD:
LA EXPERIENCIA DE LOS PROMOTORES DE LA SALUD DE SUMAMPA.

En el presente trabajo se analiza la experiencia resultante de la sntesis de dos
proyectos innovadores en el mbito de la Universidad Nacional de Tucumn, uno de
salud (impulsado por la Facultad de Medicina - UNT) y otro de comunicacin (llevado
adelante por la Facultad de Filosofa y Letras - UNT).
Ambos proyectos responden a concepciones polticas muy definidas en cuanto al rol
que la universidad pblica debe tener en relacin con la sociedad que la sostiene: una
universidad que parte de los problemas de la sociedad y teniendo en cuenta los
conocimientos existentes los reelabora, los desarrolla, los profundiza, los perfecciona y
los devuelve a la sociedad aportando a su desarrollo integral.
Si la universidad genera conocimiento, es lgico centrar las actividades de extensin
en el hecho de compartir ese conocimiento con otros sectores de la sociedad.

1. Breve descripcin acerca de las pasantas implementadas por la Facultad de
Medicina


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El anlisis en particular de la reforma curricular de la facultad de Medicina de la UNT y
su significado en el perfil de los graduados de una de las facultades ms tradicionales
de sta y otras universidades del pas es tema de otra discusin. Nos concentraremos
en un solo aspecto de esta reforma, aunque quizs el ms innovador: Las pasantas
rurales obligatorias del ltimo ao de cursado.
La Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Tucumn, reform su Plan de
Estudios en el ao 1989, y en ese nuevo diseo curricular, uno de los cambios ms
significativos introducidos es la pasanta rural obligatoria.

El objetivo de la pasanta rural es acercar los alumnos a las realidades sociales de la
regin y estimularlos a superar la relacin individual "mdico-paciente" para enfrentar
las causas estructurales y sociales de los problemas de salud.
Una de las estrategias utilizadas para lograr esto, es el diseo de "programas locales
de salud" que incorporan al diagnstico los aspectos sociales, culturales, de
infraestructura, educativos, ambientales, etc. y articulan respuestas integrales,
interdisciplinarias y multiinstitucionales a las causas de los problemas detectados,
donde las prcticas de prevencin y la educacin para la salud juegan un papel
preponderante.
En su ltimo ao de estudios, los alumnos de 7 ao de la carrera de medicina se
incorporan a los equipos de profesionales de 22 (veintids) hospitales de zonas rurales
de las provincias de Tucumn, Santiago del Estero y Salta vinculados con la Unidad
de Coordinacin de 6 y 7 aos de la Facultad de Medicina, que es la responsable del
sistema de pasantas.
La lista completa de los hospitales que reciben pasantes es la siguiente:

Hospitales de Tucumn: Aguilares, Alberdi, Burruyacu, Concepcin, El Bracho,
Famaill, La Cocha, Monteros, Ranchillos, Santa Ana, Lamadrid, Taf del Valle,
Trancas.
Hospitales de Santiago del Estero: Fernndez, Termas de Ro Hondo, Sumampa.
Hospitales de Salta: Cachi, La Caldera, Orn, Rosario de la Frontera.
Hospitales de Jujuy: El Carmen, Perico.

La pasanta tiene una duracin de 8,5 meses. Los alumnos se ven obligados a
reconocer vivencialmente las condiciones sociales del Norte Argentino. Esto se
expresa dentro de los requisitos acadmicos en la exigencia de realizar un diagnstico
de salud del rea a la que fueron destinados y un trabajo de investigacin
epidemiolgica como paso previo a la realizacin de un plan de trabajo integrador o
programa local de salud que debe completar para finalizar su residencia rural.
En cada uno de los destinos hay un Mdico Tutor, designado por concurso en la
universidad, quien gua a los pasantes en cada una de las etapas y cumple funciones
de evaluador de su desempeo. La relacin Tutor/pasantes es siempre alta, aunque
vara de un lugar a otro, siendo el promedio de un tutor por cada siete pasantes.
Los alumnos tienen obligacin de prestar servicios ocho horas diarias con una guardia
semanal de 12 horas.
Por la naturaleza del trabajo/estudio los escenarios son generalmente extramuros: se
trabaja en consultorios externos, Centros de Atencin primaria de Salud (CAPS) y
fundamentalmente en el seno mismo de las comunidades.

2. La necesidad de un sistema de comunicacin
En el desarrollo de estas pasantas, la Unidad de Coordinacin detect rpidamente
las debilidades presentes en la relacin pasante/comunidad.
Los pasantes fueron dotados de un enorme bagaje de informacin cientficotcnica,
pero a la hora de compartir ese conocimiento y contribuir a la educacin de la
poblacin para la prevencin o el autocuidado carecan de elementos bsicos de
comunicacin y pedagoga.


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El establecimiento de jergas propias de un rea como la medicina es de una enorme
eficiencia entre pares por la precisin y la economa que encierran esos cdigos.
Pero cuando los mismos cdigos, sin traduccin, son empleados en procesos de
educacin popular, estamos en presencia de lo que llamamos irnicamente terrorismo
acadmico.
En efecto, los pasantes daban sus consejos a los pacientes utilizando el vocabulario
cientfico-tcnico que en muchos casos no slo era el nico que conocan, sino que
adems, era el que durante los seis aos anteriores les haba sido por exigido por sus
profesores.
Difcilmente lograran un cambio de actitudes y de conductas en la poblacin si sus
mensajes no eran comprendidos.
Una ancdota que se coment entre los responsables de la pasanta (y que
reproducimos ya que describe estos extremos de manera elocuente) reporta que en
una ocasin uno de los pasantes difundi a travs de la radio local una serie de
cuidados aconsejables para casos de rinorrea en los nios (lo que en palabras
simples de las mams del campo se conoce como moquear).
A la limitacin sealada se suman las caractersticas presentes en el sector rural:
masividad, dispersin, analfabetismo, multilingismo. Para que los esfuerzos de los
pasantes logaran modificar la realidad haba que superar estas limitaciones mediante
un sistema que permita dar masividad a las acciones de capacitacin sin que estas
pierdan calidad pedaggica.
La Facultad de Medicina solicit el apoyo del Equipo de Comunicacin para el
Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras (UNT) para dotar a los futuros mdicos
de metodologas de Comunicacin que facilitaran el dilogo pedaggico entre dos
universos culturalmente muy distintos, como lo es el grupo de pasantes (casi mdicos)
por un lado, y la poblacin rural por otro.

3. El taller de Capacitacin de Promotores de Salud en el uso de paquetes
pedaggicos multimediales (PPMM) en Sumampa.
Se comenz por presentar a los mdicos instructores de las pasantas, una
introduccin a la problemtica de la comunicacin intercultural y a las principales
estrategias de comunicacin pedaggica en el sector rural.
Respondiendo a una iniciativa del Director del Hospital se acord realizar una
experiencia piloto en la localidad de Sumampa, Santiago del Estero, una localidad de
5000 habitantes donde la pasanta rural alberga a seis futuros mdicos Para el equipo
de Comunicacin para el Desarrollo resultaba interesante la doble perspectiva de: por
un lado, poner a prueba una vez ms las metodologas de capacitacin masiva
multimedial desarrolladas por la FAO en sus ms de 30 aos de experiencias
dedicadas a procesos de desarrollo.
Y por otro lado, la posibilidad de trabajar interdisciplinariamente con el sector salud, un
rea en donde la sola capacitacin masiva a nivel popular, puede generar cambios
duraderos.
Un primer encuentro en Sumampa permiti realizar un sondeo que confirm las
necesidades de capacitacin y la factibilidad de realizar una experiencia de formacin
de capacitadores multimediales.
Se ajustaron los aspectos organizativos y distribuyeron responsabilidades y costos
entre el Ministerio de Salud de la Provincia de Santiago, la Facultad de Medicina y la
Facultad de Filosofa y Letras (UNT).
Se organiz un taller intensivo de siete das en el Hospital de Sumampa, destinado a
formar quince capacitadores, entre mdicos, futuros mdicos (pasantes), enfermeros,
tcnicos y agentes sanitarios.
El equipo de docentes estuvo integrado por cinco especialistas en Comunicacin para
el Desarrollo (3 docentes de la especializacin y dos graduados), haba as una
relacin de un docente cada tres participantes los que permita un especial
seguimiento del proceso de aprendizaje. .


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El taller, que se llev a cabo entre los das 26 de Agosto al 2 de Setiembre de 2000, se
centr en el uso de la metodologa de capacitacin multimedial.

Esta metodologa utiliza como herramienta para la capacitacin el paquete
pedaggico, instrumento didctico conformado por clases en video, cartilla del
participante, gua pedaggica del capacitador, trabajos prcticos, todo esto articulado
por un capacitador en convocatorias de alrededor de 30 personas cada una.

En una 1 etapa del taller, terico-prctica, se comparti con los participantes el
modelo terico de comunicacin en el que se sustenta la propuesta pedaggica
Interlocutor Medio Interlocutor (I M I) y la articulacin didctica de cada uno de los
elementos del Paquete Pedaggico.
El modelo de comunicacin IMI plantea la construccin de los mensajes pedaggicos
junto al destinatario, lo que supone una investigacin previa para conocer sus cdigos
culturales, icnicos y verbales y consultar contenidos y nivel, estructura de relato y
momento de recepcin de los mensajes.
Un acercamiento a la tecnologa del video empleada en estos procesos resulta
fundamental para garantizar el xito de la capacitacin. Por ello, los participantes
tambin aprendieron a conectar los equipos de video a la corriente de la batera de un
vehculo, a soldar cables y realizar tareas de reparacin y mantenimiento bsico del
equipo del equipo de reproduccin audiovisual.
Pero lo aprendido en el aula, en condiciones controladas y con la evaluacin del
docente, no basta para saber que realmente se es capaz de conducir
pedaggicamente a un grupo de 30 personas en un proceso de capacitacin por ello,
un axioma de la propuesta es que sea la sociedad la que evale los materiales y las
acciones de capacitacin.
Para ello se les propuso a los pasantes que condujeran ellos mismos la capacitacin
de grupos de hasta 30 personas, realizando a la vez la validacin de los materiales en
lo que, llamamos aplicacin experimental.

Se destinaron a esta actividad cinco das y se aprovech el paquete pedaggico
Procreacin Responsable (producido como trabajo final de la Especializacin en
Comunicacin para el Desarrollo 1998-1999.), que por haber sido diseado para un
contexto urbano y juvenil, los pasantes deban adaptar a las condiciones rurales de
Sumampa.
Para lograr esto, deban conocer muy bien el material a utilizar en la capacitacin, lo
que les demand el estudio minucioso de las clases en video, de la gua pedaggica y
de la cartilla del capacitador, realizar ellos mismos los trabajos prcticos propuestos,
para identificar las preguntas que puedan surgir en la capacitacin.
Se organizaron entonces, cinco unidades de capacitacin (grupos de 2 o 3 promotores
de salud), quienes convocaron a la comunidad a sesiones de capacitacin en
diferentes lugares de la zona: Escuela secundaria tcnica (adolescentes de 16 aos
en adelante), Escuela secundaria comercial (adolescentes de 16 aos en adelante),
Centro de Capacitacin de Adultos (hombres y mujeres de 18 aos en adelante), todos
estos en Sumampa, y dos en grupos convocados por las radios locales, Escuela de
Pampa Grande (se capacit a los padres de los alumnos de esa zona rural) y en la
Casa de la Cultura en Ojo de Agua (adolescentes y adultos, en su mayora docentes).
El Paquete Pedaggico utilizado, Procreacin Responsable, consta de 6 (seis) clases
diseadas para ser desarrolladas una por da, cada una con su respectivo trabajo
prctico, totalizando de 2 a 3 horas por sesin. Por esto, los cursos de capacitacin a
la comunidad fueron programados para abarcar una semana completa, 5(cinco) das
corridos, de lunes a viernes.

La clase1, Introduccin, en donde se plantea el problema, se comparten cuales sern
los contenidos del curso y cmo se va a desarrollar, se la dara el mismo da con la


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clase 2, donde se comienzan a compartir conceptos propios de la temtica como son
la conformacin de los rganos genitales masculinos y femeninos.

Un docente del Equipo de Comunicacin para el Desarrollo acompa cada da a las
unidades de capacitacin, cuya funcin fue observar el desempeo de los nuevos
capacitadores en la conduccin pedaggica del proceso, intervenir slo si fuera
necesario y apuntalar la capacitacin cuando haga falta.
Cada da, una vez de vuelta al Hospital, las distintas experiencias de capacitacin eran
expuestas en un plenario y analizadas por el equipo docente, al comienzo, y a medida
que los capacitadores iban tomando mayor seguridad y objetividad en sus roles y
funciones, los anlisis y las correcciones eran puestos en manos del grupo de pares.
La calidad de los anlisis fue creciendo paulatinamente, demostrando el desarrollo de
capacidades pedaggicas en cada uno de los participantes de este taller.

Al comienzo de la experiencia, surgieron planteos que expresaban los temores
existentes en torno las posibles resistencias institucionales con respecto al tema
Procreacin Responsable, que era el curso de capacitacin propuesto:

Pero a medida que se profundiz en el estudio y uso de la metodologa y se avanz en
el desarrollo del tema se pudo advertir y experimentar que por el tipo de tratamiento
pedaggico con que se desarrollan los contenidos, temas tab como la sexualidad y el
control de la natalidad pueden ser objeto de un estudio serio y reflexin tanto en las
escuelas como en las comunidades.
Todas las resistencias que se esperaba encontrar por parte de maestros y directores
de escuelas, de los padres de los adolescentes, etc., se disiparon desde el primer da.
Y en las instancias de prcticas de la capacitacin los maestros realizaron los trabajos
prcticos junto a sus alumnos.
En este tema todos tenan algo para aprender y la disposicin de los participantes en
cada momento lo haca evidente.
La aparentemente sencilla operacin de colocar un preservativo fue valorada como
positiva, tanto por hombres como por mujeres, quienes sealaron que era necesario
aprender a colocarlo para vencer la resistencia del hombre, haciendo de la colocacin
una responsabilidad de la pareja.
Durante el desarrollo de las prcticas, los participantes de los cursos pudieron conocer,
ver y tocar cada uno de los elementos utilizados en los mtodos anticonceptivos que el
curso desarrollaba (aprender el clculo del perodo frtil en la mujer, identificar tipos de
pastillas hormonales anticonceptivas, leyeron prospectos, conocieron el preservativo
femenino, el dispositivo intrauterino y aprendieron a colocar el preservativo masculino
conociendo los cuidados a tener en cuenta y los por qu de cada recomendacin).
De la interaccin con los participantes en estas instancias de aplicacin experimental
de los paquetes pedaggicos, surgen correcciones o aportes para mejorar cada uno
de los elementos que componen el material: las cartillas, el video y los trabajos
prcticos.
La evaluacin de la capacitacin se realiza bsicamente en dos momentos, antes de
comenzar, a travs de un instrumento al que denominamos anlisis de conocimientos
previos, y al finalizar el proceso, mediante el anlisis de conocimientos compartidos.
Se comparan los resultados de estos dos instrumentos de idntico contenido y lo que
se obtiene da una idea de cual fue el efecto de la capacitacin en los participantes, en
los capacitadores, en la comunidad en general y tambin se evala con esto a los
docentes responsables.

4. Algunos resultados
Algunos de los resultados inmediatos obtenidos con este proceso de formacin y
capacitacin son:



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16 agentes de salud capacitados en Sumampa
126 personas capacitadas en la comunidad (docentes, adolescentes, pobladores
rurales, etc.).
Los resultados de las evaluaciones en las capacitaciones llevadas adelante por el
grupo de capacitadores son los siguientes:

Respuestas/Evaluaciones Correctas Incorrectas
Evaluacin inicial 48.2% 51.8%
Evaluacin Final 90.6% 9.4%

Estos resultados pueden considerarse como el primer indicador de efectividad de la
propuesta de capacitacin. Otros posibles indicadores a largo plazo pueden ser la
variacin de los ndices de embarazos adolescentes, muertes por abortos provocados,
concurrencia de adolescentes al consultorio ginecolgico, etc. todos ellos, medidos
previos a un plan de capacitacin masiva y una vez finalizado su ejecucin.

5. Perspectivas
De acuerdo a la evaluacin hecha por los mismos pasantes, esta metodologa es una
herramienta valiosa para su formacin y su futuro quehacer profesional y les lleva a
romper con sus estructuras y enfrentarse al desafo de aprender a comunicarse con
sus pacientes para contribuir a la educacin de la gente en el ejercicio del autocuidado.
Esto nos lleva a pensar en disear instancias de formacin permanente en estas
metodologas a instructores y pasantes. A los primeros, para que puedan desempear
su papel de guas y en la formacin de los pasantes, no slo en el contenido de las
capacitaciones, sino tambin en la forma en cmo se desarrollan estos procesos e ir
mejorndolos. A los pasantes, para que completar su formacin profesional con
elementos de comunicacin y metodologas probadas, devolviendo as a la sociedad
un profesional capaz de compartir con ella sus conocimientos en un lenguaje
adecuado a los entornos en que le toque desempearse.
Teniendo en cuenta estas acciones y que los pasantes irn haciendo un relevamiento
de distintos problemas de salud detectados en sus pasantas, se ha pensado en
articular estas demandas con los trabajos prcticos de la Carrera de Posgrado de
Especializacin en Comunicacin para el Desarrollo. La idea sera que los alumnos de
esta carrera produzcan en su trabajo final, los paquetes pedaggicos con los temas de
salud basados en problemas posibles de ser revertidos con educacin y capacitacin.
Pero es importante tener en cuenta que estos temas pueden no ser directamente de
salud (procreacin responsable, lactancia materna, hidatidosis, etc.), sino que, como
los pasantes deben hacer un estudio global de las causas de los problemas de salud
de la comunidad, los temas pueden no ser especficos de la medicina. Por ejemplo, un
material de huerta orgnica familiar, apunta a mejorar la alimentacin de la familia de
bajos recursos y esto derivar en ms salud de sus integrantes.
Como se dijo, los proyectos responden a definiciones polticas de un alto compromiso
de la Universidad con el medio. Sigue siendo una accin estratgica la formacin de
graduados capaces de producir materiales para ser utilizados en la capacitacin y
educacin de la poblacin, en este caso en salud.
Ms all de su aplicacin en el campo de la atencin medica, y excediendo incluso su
aplicacin en el cuidado de la salud, en la formulacin de programas locales de salud,
en trabajos de investigacin epidemiolgica, etc., que constituyen actividades
centrales de las pasantas rurales, el uso de paquetes pedaggicos multimediales
configura una propuesta de capacitacin slida en intervenciones de apoyo al
desarrollo de las comunidades.
Asimismo, la metodologa analizada resulta valiosa para otros emprendimientos que
se encuentran en curso en la provincia. En esa lnea, el rectorado de la UNT ha creado
una comisin para impulsar la atencin primaria de la salud como alternativa vlida
para el mejoramiento del nivel de salud de los habitantes del noroeste argentino. La


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estrategia, que involucra a los gobiernos del NOA se basa en aumentar las
capacidades del los recursos humanos en salud y educacin. Sin duda que la
experiencia realizada abre la posibilidad de evaluar la extrapolacin del uso de estas
metodologas a proyectos de escala regional.

AUTORES:
- Korstanje, Fernando Daniel - Facultad de Filosofa y Letras - Universidad
Nacional de Tucumn
- Martnez, Mateo - Facultad de Medicina - U. N. T.
- Villanueva, J os - Facultad de Filosofa y Letras - U. N. T.
- Ballesteros Valdez, Cecilia - Facultad de Filosofa y Letras - U.N.T
- Toledo, Roxana - Facultad de Medicina - U. N. T.
- Carbonel, Alfredo J os - Facultad de Filosofa y Letras U. N. T.
- Lesma Rosa Mirta - Facultad de Filosofa y Letras - U. N. T.
REA TEMTICA
La comunicacin en los procesos y las estrategias de intervencin social.
PALABRAS CLAVES
Capacitacin. Pasanta. Rural.


10.ESTMULOS Y UMBRALES.

La energa que llega a los terminales del sistema nervioso perifrico es de diversos
tipos: mecnica (tacto, odo, equilibrio), electromagntica (vista, dermis), qumica
(gusto, olfato). Estos estmulos pueden variar, tanto en calidad como en cantidad, as
como tambin es variable la cantidad de terminales nerviosos que el organismo dedica
a su recepcin. Por ejemplo, los terminales sensibles a la luz localizados en la retina
son varios millones y se encuentran distribuidos en forma no homognea: existe una
densidad notablemente ms alta en la fvea de la que encontramos en el resto de la
retina. Los terminales sensibles al tacto tambin se distribuyen en forma irregular;
existe mucha mayor cantidad en la yema de los dedos de la que encontramos en la
espalda, debido a la funcin que cumplen las manos en los procesos de actividad
psicomotriz para actuar sobre el mundo material exterior.

Existe una relacin casi lineal entre la cantidad de terminales nerviosos sensibles y la
utilidad que el sentido presta a la supervivencia del organismo, como resultado del
largo proceso de evolucin de los seres vivos que condujo a la aparicin del homo
sapiens.

El ojo, quiz el ms preciso de nuestros rganos sensoriales y responsable de la
mayor cantidad de informacin que contribuye a conformar nuestra conciencia, tiene
diversos sistemas de proteccin. Los arcos supraciliares, las cejas, las pestaas y los
prpados, ms el aparato de secrecin lacrimal, proporcionan proteccin mecnica. El
iris, que regula la cantidad de luz que va a llegar a la retina, la protege de un exceso
de este estmulo.

Los dems terminales nerviosos carecen de este tipo de proteccin. Algunos, como el
tacto, cuentan con sistemas de respuesta motora, inmediata y automtica, a un
estmulo excesivo: la mano se aparta sin necesidad de que se lo ordenemos de una
fuente de calor intenso. Pero otros sentidos carecen de proteccin alguna.

Para todos los sentidos se define un parmetro llamado sensibilidad: es la relacin
existente entre la intensidad del estmulo, medida con instrumentos fsicos, y la
respuesta determinada en trminos de sensacin perceptiva.



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En general, un incremento lineal del estmulo no es correspondido con incrementos
similares de percepcin. A veces se requieren incrementos logartmicos para lograr
aumentos lineales de la percepcin. Pero para que se inicie la respuesta nerviosa que
generar la percepcin a nivel del sistema nervioso central, se requiere un mnimo de
estmulo: a este estimulo mnimo, capaz de provocar una respuesta perceptiva, se lo
denomina "umbral de percepcin".

En los casos del odo y el tacto, que reciben estmulos mecnicos, el aumento de
dichos estmulos puede alcanzar el denominado "umbral de dolor": la rotura del
tmpano o la lesin drmica. En el caso de la vista, si bien no se alcanza un nivel de
dolor intolerable, se produce la ceguera. En los casos del gusto y el olfato, un estmulo
excesivo parece producir un fenmeno similar a la anestesia; el estmulo deja de ser
percibido.

Durante el procesamiento de las seales nerviosas producidas por los estmulos
aparece un nuevo fenmeno que se relaciona con la sensibilidad. Cuando el mismo
terminal nervioso es estimulado por ms de una fuente, la sensibilidad relativa a cada
una de ellas se ve reducida. Esto es ms perceptible en aquellos sentidos que
denominamos unidimensionales, como el odo, a diferencia de los pluridimensionales,
como la vista.

La sensibilidad y los umbrales no son constantes para todos los individuos, ni para un
mismo individuo con el transcurso del tiempo. En el caso individual, lo ms comn es
la prdida de capacidad para procesar los estmulos con el aumento de edad; tanto en
cantidad como en calidad. El odo es un caso muy claro. Desde la infancia, en que es
posible percibir sonidos muy dbiles y en frecuencias que varan entre 30 y 20.000
ciclos, y debido sobre todo a la exposicin reiterada a estmulos sonoros de alta
intensidad, se comienzan a reducir estas caractersticas, hasta no poder or ms que
sonidos muy fuertes y entre rangos de 70 a 6.000 ciclos en edades ms avanzadas.
En general el habitante de la ciudad tiene una capacidad auditiva mucho menor que el
hombre rural. Del mismo modo puede ver reducida su capacidad olfatoria, debido a la
intensa polucin que suele acompaar la vida en las ciudades. El ojo tambin suele
experimentar cambios con la edad, si bien gran parte de los mismos son corregibles
en la actualidad mediante sistemas pticos que compensan las deficiencias y, en
tiempos ms recientes, mediante intervenciones quirrgicas.

Como veremos ms adelante, las respuestas, sensibilidad y umbrales, de los
instrumentos intermediarios para la produccin de mensajes audiovisuales, estn an
muy lejos de alcanzar los niveles de los sentidos, pero la tendencia es aproximarse a
ellos. Como era de esperar, los niveles de determinacin de la sensibilidad y de los
umbrales en los instrumentos, han logrado una cuantificacin y precisin que no
siempre se alcanza en la medicin de la percepcin humana. Existen unidades
cuantificadas e instrumentos de medicin que, en ocasiones, han sido adaptados a
algunos tipos de diagnstico en las personas.

El gusto y el olfato tienen un papel bastante reducido en los procesos de comunicacin,
pese a que algunos investigadores sostienen que ese papel fue significativo en los
albores de la historia humana.
El tacto, pese a las satisfacciones que puede proporcionar, desempea un papel ms
importante en la generacin y produccin de mensajes en la etapa infantil que en los
adultos, y es fundamental para la codificacin de elementos perceptivos como la
tridimensionalidad y las distancias.

En los procesos de comunicacin los sentidos que desempean un papel ms
importante son la vista y el odo. La primera es fundamental para el reconocimiento de


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las imgenes y su procesamiento como fuente de informacin y de conformacin de
mensajes. Resulta bsica, por lo tanto, para el reconocimiento de los mensajes
gestuales y de los mensajes escritos, salvo el caso de la escritura Braille, en la cual el
tacto reemplaza a la vista. El segundo tiene un papel fundamental en la percepcin de
los mensajes verbales, de otros sonidos y, aunque parezca paradjico, del silencio.

En general, salvo el caso del equilibrio, un incremento del estmulo pasa desapercibido
hasta que se supera un umbral mnimo, por debajo del cual no se produce sensacin.
El posterior crecimiento del estmulo genera los correspondientes aumentos de
percepcin, hasta llegar al umbral superior, de dolor o dao, superado el cual el
rgano sensorial deja de actuar.

En el caso de ojo, encontramos una dimensin particular. Los terminales nerviosos de
la retina son de dos tipos: los llamados conos, sensibles al color, pero con baja
sensibilidad a los cambios de intensidades luminosas; y los llamados bastones, sin
sensibilidad al color, pero con elevada respuesta a las variaciones de luz y a los
desplazamientos de la misma. Cuando la intensidad de la luz que llega a la retina es
baja, percibimos en matices de gris. Solo superado un determinado umbral de
intensidad, comienza la percepcin en color. De ah una conocida expresin de la
sabidura popular: De noche, todos los gatos son pardos.


11. RELACIN SEAL/RUIDO.

Se conoce como seal a todo estmulo que lleva una informacin significativa para
construir un mensaje y como ruido a cualquier otro estmulo que acompaa a la seal
dificultando la adecuada transmisin, almacenamiento y comprensin de la misma.
Las seales que componen los mensajes tienden a reducir el desorden, la entropa, en
tanto que el ruido tiende a incrementar el desorden y aumentar la entropa.

Cuando queremos percibir una seal visual que nos interesa procedemos a una serie
de operaciones: giramos la cabeza, e incluso el torso, en la direccin en que hemos
alcanzado a vislumbrar la seal, hacia donde la hemos percibido "con el rabillo del ojo";
a continuacin enfocamos la seal para percibirla con nitidez y desplazamos el globo
ocular hasta situar la imagen sobre la fvea. En ese momento alcanzamos el mayor
nivel de precisin en la percepcin visual de dicha seal. Si el cuerpo u objeto que
emite, o refleja, el estmulo luminoso es muy pequeo, procederemos a desplazarnos
hasta que dicho estmulo ocupe una parte importante del rea de visin. Nos hemos
concentrado en la seal y tratamos de reducir el ruido al mnimo nivel. Dejamos de
mirar, para comenzar a ver.

En el caso de un estmulo sonoro, el procedimiento es casi idntico; giramos la cabeza
hasta orientarla haca la fuente del estmulo y, en forma automtica, determinamos su
localizacin estableciendo diferencias de fase, en el caso de los sonidos graves, y de
intensidad en los agudos, pero a veces aadimos dos procedimientos ms. El primero
consiste en cerrar los ojos, con el fin de dejar activos los canales y redes neuronales
que atienden a la audicin, sin hacer actuar los de la visin y poder as concentrarnos
en el estmulo que estamos investigando. El segundo, consiste en reforzar
mecnicamente el sonido que nos llega, formando una pantalla reflectora con la mano
y colocndola alrededor del pabelln auditivo. Buscamos as reforzar el estmulo que
nos interesa y reducir la llegada de otros estmulos que no nos interesan. Los circuitos
neuronales pueden concentrarse en la seal y reducir la percepcin del ruido, pero
antes necesitan identificar aquellos rasgos de la primera que permiten, mediante la
concentracin adecuada, concentrarse en ellos para prestar menos atencin a los del


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segundo. El tono de la voz, adems del timbre, son elementos bsicos de esta
seleccin. Dejamos de escuchar, para comenzar a or.

Es decir, en ambos casos buscamos concentrarnos en la seal, portadora de
informacin, y reducir el ruido, que obstaculiza la percepcin de la informacin
significativa.

A la relacin, o proporcin, entre la intensidad de la seal y la intensidad del ruido que
la acompaa, la denominamos relacin seal/ruido y se la indica y mide en dB, o
decibeles. Esta unidad es logartmica, lo que significa que un incremento de un dB en
la relacin, indica un aumento tambin logartmico de la calidad. Una relacin
seal/ruido de 3 dB indica que la seal es mil veces ms intensa que el ruido y una
relacin de 4 dB indica una seal diez mil veces ms fuerte que el ruido.

Se encuentran indicaciones en dB en diversos equipos y materiales. Los camescopios
suelen indicar la calidad de la seal que generan en dB. Las cintas magnticas suelen
tener, cuando son de elevada calidad, la indicacin de la relacin seal/ruido. Lo
mismo encontramos en los micrfonos, amplificadores y reproductores de audio.
Generalmente los equipos que indican esta relacin son semiprofesionales o
profesionales y no es frecuente encontrarla en los equipos de tipo domstico.
En los primeros encontramos relaciones que oscilan entre 40 y 65 dB, lo que indica
una elevada calidad. En los equipos domsticos quiz el ms alto nivel se encuentre
en los discos compactos y sus reproductores, que suelen indicar relaciones del orden
de 60 dB.

Pero, a veces, encontramos el decibel como unidad absoluta y ya no como relacin
entre otras unidades. Esto sucede en acstica, en donde adems de encontrar como
unidad de intensidad el fonio, se utilizan referencias a las intensidades medidas en
decibeles. El sonido ms dbil que puede ser percibido est cerca de 1 dB, en tanto
que el umbral del dolor se sita cerca de los 120 dB. La diferencia entre ambas
intensidades es del orden de un billn de veces.

En el caso de la visin, basta recordar que podemos leer un texto a la luz de una vela
y tambin podemos hacerlo a plena luz del sol un medioda de verano. Las diferencias
de intensidad entre ambas intensidades luminosas son de uno a un milln. Se estima
que un solo fotn puede llegar a estimular la retina, pero no a producir una imagen
comprensible.

La diferencia que introducen los equipos intermediarios para fines de observacin
visual reside en dos posibilidades: la de prolongar la observacin, acumulando series
de seales de muy baja intensidad hasta lograr un total acumulado perceptible, como
en el caso de la fotografa astronmica; o amplificando artificialmente una seal
luminosa que ha sido, previamente, transformada en seal elctrica. Este ltimo
artificio, desgraciadamente, suele introducir un determinado nivel de ruido que no
siempre es posible eliminar.

Otra funcin que pueden cumplir los equipos es ampliar el rango de frecuencias
perceptibles a ojo desnudo (o a odo desnudo). El rango de luz ultravioleta o el
infrarrojo, que no son percibidos por el ojo, pueden ser detectados mediante clulas
fotoelctricas sensibles a sus frecuencias. Los infrasonidos, de menos de 30 ciclos por
segundo, y los ultrasonidos, de ms de 25.000 ciclos por segundo, y que los perros s
alcanzan a percibir, pueden ser detectados mediante los instrumentos de captacin
adecuados. Pero todos estos procesos con intermediacin de instrumentos introducen
siempre un determinado nivel de ruido. Con los adelantos tcnicos el ruido es cada
vez menor y queda compensado ampliamente por la expansin de la percepcin.


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Pero en un proceso de comunicacin podemos diferenciar dos grandes categoras de
ruido. El ruido tecnolgico, cuando utilizamos instrumentos intermediarios con el fin de
conservar mensajes o de darles masividad, y el ruido comunicacional propiamente
dicho. Este segundo se puede diferenciar, asimismo, en varias categoras. Ruido
cultural, cuando utilizamos cdigos verbales, gestuales, de vestimenta o de conducta
que, comprensibles en un entorno cultural determinado, tienen significados diferentes,
y hasta antagnicos, en otro entorno. En un mensaje visual, podemos encontrar ruido
por defecto, cuando no obtenemos una imagen que incluya todos los elementos
icnicos a compartir, o ruido por exceso, cuando colocamos en la imagen ms
elementos icnicos que aquellos necesarios para compartir la informacin. En el
mensaje sonoro, el ruido por defecto es, en general, bajo volumen y el ruido por
exceso, la inclusin en las pistas de audio de elementos sonoros a niveles de volumen
cercanos al de la seal, o a un nivel que exige al cerebro un proceso de discriminacin.

Todo ruido perturba o dificulta la comprensin de un mensaje. En algunos casos,
sobre todo en mensajes de informacin, la presencia de ruido puede transformarlos en
desinformacin. Uno de los papeles importantes del comunicador para el desarrollo es
la produccin de mensajes con el mnimo nivel de ruido, es decir, con la ms elevada
relacin seal/ruido. Pero siempre en funcin del destinatario de los mensajes. El ruido
tecnolgico, dentro de los lmites trazados por las disponibilidades econmicas, puede
ser controlado y reducido. Los ruidos comunicativos slo pueden ser eliminados, o
reducidos, a partir de la formacin, el cuidado, y el trabajo del comunicador en la
produccin de los mensajes. Y, como parte de este ruido es cultural, tratar al
destinatario como interlocutor en la etapa inicial del proceso comunicativo, es una de
las pocas garantas que podemos tener para producir mensajes con una elevada
relacin seal/ruido, es decir con un dB alto.


12. PERCEPCION: DE LA REALIDAD A LA IMAGEN

Para el manejo correcto de los procesos de Pedagoga Audiovisual se requiere conocer
algunos elementos bsicos del proceso de percepcin.

Un programa pedaggico audiovisual es producido para que sea "visto" y "odo" por un
conjunto de interlocutores; por ello, facilitar la percepcin audiovisual les ayudar a una
mejor comprensin de sus contenidos. Esta mayor facilidad de percepcin, o mayor
dificultad cuando no se han manejado bien dichos elementos, debe darse a dos niveles:
el nivel de la percepcin psicofisiolgica y el de la percepcin cultural. Nos referimos aqu
al primero.

El programa pedaggico audiovisual parte de la realidad y la conserva para despus
reproducirla ante los interlocutores inmersos en la misma realidad. Pero el programa no
reproduce toda la realidad, ni la imagen es completamente igual a la realidad que trata de
reproducir.

De ah que el trabajo sobre ciertos elementos de percepcin est destinado a que el
interlocutor vea y oiga una imagen de la realidad que, con sentido pedaggico, le parezca
lo ms similar posible a aquella realidad que percibe cotidianamente sin la intermediacin
tecnolgica que produce las imgenes del programa pedaggico audiovisual.

Veamos algunas de las caractersticas de la realidad y de su imagen que debemos tener
en cuenta durante la produccin pedaggica.



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La realidad es ilimitada; la imagen est acotada por un formato 4 x 3 y reducida al
tamao del monitor.
La realidad es multisensorial; la imagen es solamente audiovisual.
La realidad es tridimensional; la imagen es plana.
La realidad tiene el orden temporal del acontecer; la imagen tiene el orden
pedaggico del programa.
En la realidad la interaccin del hombre con otros hombres muestra conductas
habituales y no estructuradas para la
observacin; en la imagen, estas relaciones o conductas son reestructuradas para
que sean pedaggicas.
En la realidad, las conductas del hombre con los objetos son funcionales y no
mostrativas; en la imagen estas conductas son pedaggicas y demostrativas.
En la realidad, las acciones son completas y dadas en su propio tiempo; en la imagen
las acciones pueden ser sintetizadas en menos tiempo.

El proceso de percepcin tiene una gran complejidad pero, desde el punto de vista que
nos interesa, que es facilitar dicho proceso al interlocutor, analizaremos dos elementos
del mismo: la seleccin y la discriminacin.

Estos dos procesos, en el hombre, son en la prctica automticos y entrelazados. Es
decir, no hay un momento de seleccin al cual sigue otro de discriminacin, sino que
ambos se suceden uno a otro, alternativamente, sin prioridades establecidas previamente
hasta que se alcanza la percepcin del fenmeno que ocupa la atencin.

Para describirlos, debemos aislarlos, pero sin olvidar su interrelacin. El rea de visin
del hombre abarca 180 por 110, pero dada la construccin interna del ojo y la
distribucin desigual de conos y bastones, la mayor capacidad para distinguir formas y
colores se encuentra en un rea de 2 a 3, correspondientes a la imagen ptica que se
forma sobre la fvea.

En el resto se da una gran capacidad de percibir movimientos, pero una vez que algn
estmulo proveniente del rea perifrica llama la atencin, actan en forma automtica los
msculos que desplazan el ojo y an aquellos que orientan la cabeza, para llevar dicho
estmulo al rea de mayor precisin.

Una vez que el fenmeno que llam la atencin se encuentra localizado en esta rea, es
mayor la capacidad de reconocimiento, o al menos de observacin, de sus formas y
colores. En forma simultnea y automtica, la posicin de ambos ojos, es decir, el ngulo
en que se cruzarn las lneas de visin y la esfericidad del cristalino equivalente a la
puesta en foco del fenmeno en funcin de la distancia a que se encuentra (proceso
derivado a su vez de la nitidez con que es observado y de su posicin con respecto al
contorno), se ajustarn para que la imagen proyectada en la fvea sea lo ms clara
posible. Ello significa que otros objetos se proyectarn en forma menos ntida y clara,
desenfocados.

Se produce, pues, ante la aparicin de un estmulo significativo, un doble proceso:
seleccin del espacio en el cual se encuentra y que abarca el nuevo estmulo; y la
discriminacin de este estmulo del otro conjunto no significativo.

Idntico proceso se produce frente a un estmulo sonoro: orientacin de la cabeza
hacia la fuente, mediante bsquedas sucesivas, hasta que ambos pabellones auditivos
se encuentren enfocados hacia la fuente del estmulo sonoro; refuerzo a nivel del
cerebro, de seleccin discriminativa de las frecuencias asociadas al nuevo estmulo, lo


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que reduce de inmediato la percepcin del resto del conjunto de los sonidos que pasan
a formar parte del "ruido de fondo".

En el proceso de visin, se selecciona el espacio significativo del rea abarcada por la
mirada; se ve una parte de lo que se est mirando. Y una vez seleccionada esa rea, se
discrimina en la misma forma del fondo, o los elementos significativos de los que no lo
son.

En el proceso de audicin, seleccin y discriminacin son simultneos e indiferenciables.

Ello se explica porque la percepcin visual es bidimensional o plana, en tanto que la
percepcin sonora es unidimensional, o lineal.

Los procesos de seleccin y discriminacin traducen un proceso indiferenciado, general,
indiscriminado, de mirar y escuchar, mediante sistemas que operan casi
automticamente a un proceso deliberado, particular, seleccionado, discriminado, de ver
y or.

Como ya vimos anteriormente, las posibilidades de los equipos son diferentes, y en
general limitadas, con respecto a la percepcin humana. La ventaja ms significativa del
equipamiento audiovisual con respecto al hombre, es la memoria. El registro y
conservacin electromagnticos de la informacin audiovisual, permiten una
reproduccin con bajo nivel de prdida, o ruido, en forma reiterada y a largo plazo.

Pero los equipos carecen casi por completo de algunas de las capacidades del sistema
nervioso, en cuanto a percepcin, y cuando los avances tecnolgicos tratan de reproducir
estas capacidades, encontramos que los umbrales superior e inferior de percepcin
estn muy lejos de los del hombre.

Nos acercamos al proceso de seleccin en la cmara, mediante el objetivo varifocal que
en su paso de gran angular a teleobjetivo, permite un cierto grado de seleccin del
espacio observado. Mediante lentes adicionales, tubos de prolongacin y objetivos de
distancias focales extremas, podemos aumentar el rango de seleccin de la cmara.
Todo otro intento de aumentar los rangos de seleccin, o espacio abarcada en la toma,
se logran solamente mediante una modificacin de la distancia entre la cmara y el
objeto, acercndose o alejndose del mismo en el momento del registro. An as, el
proceso carece de las caractersticas de automatismo que tiene la seleccin humana.

Nos acercamos al proceso de discriminacin en la cmara, mediante un conjunto de
procedimientos diferentes:

1. Eligiendo un encuadre, o relaciones espaciales de los sujetos y objetos
incluidos en el plano de la toma, que nos proporcione una buena relacin
diferencial entre las formas y el fondo, tanto desde el punto de vista del
color, como de la iluminacin, las texturas y las distancias.

2. En el caso de realidades producidas, mediante la eleccin cuidadosa de
los fondos, menos luminosos y con textura, y los smbolos, ms luminosos
para que el estmulo acompae a la informacin.

3. Mediante el uso adecuado de la profundidad de campo, la distancia focal,
la distancia de enfoque, iris, velocidad de obturacin, filtros, iluminacin
aditiva o sustractiva, podemos aumentar la discriminacin de la cmara, o
vencer la limitacin impuesta por lo estrecho de sus umbrales inferior y
superior.


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4. Como ltimo recurso, una vez efectuado el registro y ante la imposibilidad
de repetirlo, an podemos efectuar una operacin de discriminacin, y
seleccin, mediante el generador de efectos especiales. Este proceso
puede eliminar parte de la imagen no significativa, para dejar en pantalla
slo los elementos que nos interesan. Pero es claro que se trata de una
seleccin negativa, ya que no nos permite utilizar toda el rea de
superficie informativa que nos proporciona la pantalla.

Dado que, frente a la pantalla del Mdulo de Capacitacin, la distancia entre la
informacin y el interlocutor se mantiene constante, y respetando las normas del "rea de
visin distinta", estamos interesados en mantener dos lmites:

1. Que toda la informacin pedaggicamente significativa se encuentre
dentro de los "mrgenes de seguridad", para que no se produzca ruido
por defecto.

2. Que toda superficie informativa disponible se encuentre ocupada por
informacin pedaggicamente significativa, para que no haya ruido por
exceso.

Adems queremos que la informacin ms significativa se diferencie claramente, y con
facilidad, del fondo; es decir, que en lo posible el estmulo acompae a la informacin.

De esta forma lograremos facilitar la percepcin del interlocutor, ya que no necesitar
realizar esfuerzos adicionales de seleccin, en el interior de la informacin de pantalla, y
la discriminacin estar facilitada por la suma de los estmulos a la informacin.

Si la relacin entre los diversos planos sonoros, percibidos por su volumen relativo, es
correcta y hemos trabajado los registros y copias de audio dentro de las zonas libres de
distorsin, la potencia sonora del Mdulo de Capacitacin garantiza una emisin de nivel
suficiente para los 30 interlocutores promedio, an en condiciones de aire libre. Con ello
lograremos que no tengan que realizar esfuerzos adicionales de seleccin y
discriminacin sonora y facilitaremos la percepcin.

Ya que el proceso de aprendizaje se inicia mediante un proceso de percepcin, que
conduce a la comprensin y, posteriormente, a la internalizacin de la informacin que se
ensea, facilitar la primera etapa y reducir la fatiga, sern elementos bsicos en el
proceso de Pedagoga Masiva Audiovisual.


13. UNA HIPTESIS DE TRABAJO SOBRE LA EDUCACIN

La educacin de una persona, entendida como la conformacin de su conciencia,
es un proceso que se inicia, posiblemente, alrededor del cuarto o quinto mes de
desarrollo del feto y que prosigue, tras el nacimiento, en forma permanente. Al menos
en aquellos felices casos en que el individuo no parece nacer con ochenta aos
cumplidos y una marcada incapacidad para incorporar nuevas informaciones,
habilidades intelectuales o destrezas psicomotrices.

A grandes rasgos, el proceso de educacin se produce en tres mbitos: la familia,
la escuela y la sociedad. Ello en forma independiente de que consideremos que los
intentos formalizados nos permiten diferenciar entre la propuesta de conformar
ciudadanos conscientes, o educacin en general, o conformar ciudadanos productivos,
o capacitacin.


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En las ciudades, que cada da concentran una proporcin mayor de la poblacin
de nuestros pases, la revolucin industrial del siglo XIX finaliz con la familia extensa
y los modelos de economa vigentes estn a punto de terminar con la familia nuclear.
En las reas rurales este proceso es menos pronunciado y ms lento.

La relacin con la familia es, gradualmente, reemplazada por la relacin con
medios de tipo electromagntico, televisin e internet; los juegos reemplazados por
juguetes electrnicos; ambos reemplazan gran parte de las relaciones sociales; y se
espera su vigorosa incorporacin a los procesos formales de enseanza. Como deca
un autor: quin se encargar del desarrollo de las personas?

Durante diversos procesos de implementacin de sistemas de comunicacin
para el desarrollo y en particular de comunicacin pedaggica, o Pedagoga
Audiovisual, tanto en reas rurales como en zonas urbanas con alto nivel de
marginalidad, varios comunicadores necesitaron la formulacin de diversas hiptesis
sobre aspectos del trabajo: sobre desarrollo y subdesarrollo, sobre la racionalidad rural
y campesina, sobre diseos de tecnologa audiovisual, etc.

Para que las propuestas, nacidas en entornos urbanos y puestas en accin por
organismos internacionales y gobiernos, fueran funcionales para los destinatarios, en
vez de limitarse a transformarlos en objetos destinados al cumplimiento de metas, no
bastaba que respondieran a las necesidades y posibilidades de los interlocutores. Era
necesario, adems, que los mensajes pedaggicos trataran los temas a partir del nivel
y con los cdigos y estructura de relato que les eran comprensibles. Pero pronto
result necesario acercarse a los modelos de aprendizaje de dichos interlocutores,
para reformular nuestros modelos de enseanza.

Se formul as una nueva hiptesis: la existencia de dos modelos de enseanza-
aprendizaje: un modelo o sistema de educacin dirigida, y un modelo o sistema de
educacin natural.

Dentro del primer modelo agrupamos todos los procesos intencionales, explcitos,
conscientes y deliberados de educacin, sean ellos formales o informales, del
gobierno o privados.

Dentro del segundo modelo agrupamos todos los procesos implcitos, no
siempre conscientes ni deliberados, generalmente no formales, que en el interior de
diversos grupos sociales llevan a la produccin, conservacin y reproduccin de los
valores, ticos, culturales y productivos, que el grupo requiere para su supervivencia.

Los listados siguientes tratan de comparar algunos parmetros o caractersticas
de estos dos modelos:

Educacin dirigida Educacin natural

Explicita Implcita

Nivel bsico de formalizacin Escaso o nulo nivel de formalizacin

Espacios definidos y exclusivos Espacio familiar y productivo

Plazos, periodos y horarios acotados Permanente y prolongada

J uzga, premia y sanciona el docente Evala la realidad social y productiva


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Relacin de dominante a domina Relacin social dialgica

Contenidos abstractos Contenidos reales

Bsicamente terica Casi exclusivamente prctica

Verbalista Demostrativa y concreta

De aplicabilidad limitada De aplicabilidad total

Genera conciencia global Genera conciencia limitada

Se prueba en forma terica Se prueba en forma prctica

Textos y escasa prctica Experimental, verbal y visual

Limitado valor de uso Valor de uso total

Docentes y alumnos Padres o abuelos, e hijos o nietos

Incorporacin rpida de nuevos Incorporacin lenta de nuevos aportes
aportes

Visin cientfico-crtica Visin mgico-religiosa

Baja vinculacin con la realidad Inmersa en la realidad

Especialistas en educacin Todos ensean y aprenden

Urbana Rural y urbano-marginal

Fragmenta contenidos Integra sobre un tema dado

Aplicacin diferida en el tiempo Aplicacin inmediata

Teora previa a la prctica Formaliza, si lo hace, post-prctica

Valora ttulos y curriculum Valora experiencia y edad

Esta enumeracin ya ha crecido y cambiado, y puede crecer y cambiar an ms,
pero es lo bastante clara como para fundamentar algunas de las modalidades y
metodologas de las propuestas de comunicacin pedaggica para el desarrollo que
se han llevado a la prctica. En principio tomando la propuesta de enseanza-
aprendizaje que se expresa en un viejo dicho campesino: "Si lo oigo, me olvido; si lo
veo, me acuerdo; si lo hago, lo aprendo".
Pero como entendemos que los grupos ms marginados de la sociedad, sean
rurales o urbanos, estn sometidos a cambios bruscos y acelerados, y que para este
ritmo los modelos que pudieron ser parcialmente funcionales en el pasado, han dejado
de serlo, hemos tomado elementos de cada uno de los modelos, para conformar el
que aplicamos.





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14. CONCIENCIA
1998
Para los fines de este trabajo vamos a denominar conciencia a la imagen, reflejo, o
mapa, que las personas construyen con su cerebro, a modo de representacin del
conocimiento que tienen de si mismas y del mundo que las rodea. Esta imagen es en
general difusa, reiterativa, dinmica y en permanente proceso de cambio.
Esta conciencia, o mente, no es una imagen pasiva, sino un conjunto de elementos
que, adems de autodefinir una personalidad, determinan en gran medida las
conductas con que dicha personalidad se relacionar con otras y con el mundo
exterior en general.
Es ms, la conciencia no puede existir como ncleo gestor de la personalidad, sin una
permanente, profunda y diversificada interaccin con otras conciencias. La conciencia,
como hecho individual, es la derivada de una interaccin social; sin una sociedad en la
cual incluirse y con respecto a la cual definirse, tanto por la exclusin como por la
vinculacin, no es posible la existencia de una conciencia individual.
La conciencia integra a los modos de procesamiento automticos o instintivos,
basados segn algunos investigadores en el cerebro lmbico, aquellos otros modos
que estn predeterminados genticamente pero que no son activados a menos que las
relaciones sociales lo permitan y estimulen, y que se localizan en el llamado neocortex.
Tal sera el caso del lenguaje de acuerdo a la opinin de Chomsky.
Al parecer las redes neuronales, conformadas por cincuenta mil a trescientos mil
millones de neuronas, segn los diversos investigadores, y por cien mil a quinientos
mil millones de sinapsis, son el resultado de lo predeterminado por el cdigo gentico;
pero solamente si la interaccin del individuo con el entorno social lo hace posible, se
activan. En realidad cada individuo comienza a perder neuronas a muy temprana edad,
y son el nico tejido humano que no es reemplazado, pero compensa ampliamente
esta prdida mediante el incremento de las sinapsis que se activan.
En la conciencia, a partir de los procesamientos efectuados por las redes neuronales,
se encuentran las informaciones, las habilidades intelectuales y la capacidad de
desencadenar ejercicios psicomotrices.
En la medida en que pensamiento y lenguaje se encuentran inextricablemente ligados
y, segn algunos autores, no pueden existir el uno sin el otro, una parte significativa de
los elementos de la conciencia son el resultado del procesamiento realizado por las
redes neuronales del cerebro izquierdo (en los diestros), ya que en l se localiza el
centro de Broca, responsable de gran parte del habla. Pero el hecho de que el cuerpo
calloso, con algo ms de doscientos millones de neuronas, conecta ambos hemisferios,
y que el hemisferio derecho (de nuevo en los diestros) es responsable del lenguaje
gestual, nos indica claramente que la conciencia requiere de ambos hemisferios
cerebrales para llegar a conformarse.
Memoria, capacidad de anlisis, abstracciones, juicios, toma racional y consciente de
decisiones, sntesis conceptuales, respuestas automticas o instintivas, lenguajes,
tanto verbal como gestual, valores, prejuicios, criterios estticos, son procesados por,
o forman parte de, la mente o conciencia. De nuevo encontramos que los elementos o
tratamientos lgicos estn a cargo del hemisferio izquierdo, y las intuiciones y
respuestas afectivas a cargo del derecho, y que la frecuente necesidad de expresar
los ltimos, establece una relacin entre ambos.

Podemos definir, para la conciencia, varios niveles: conciencia utpica; conciencia
posible; conciencia real autnoma; y conciencia real impuesta.

Si la mente de una persona lograra abarcar, y comprender, todos los datos, toda la
informacin, todos los procesos que tienen lugar en el universo, alcanzara el nivel de
conciencia utpica.
En varias de las religiones existentes, ste es el nivel reservado a un dios: omnisciente
y omnisapiente. Es un nivel de conciencia al que la humanidad, a travs de algunos de


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sus componentes (cientficos y/o msticos), trata de alcanzar pero sin grandes
perspectivas de lograrlo. Es la utopa, aquello que no tiene lugar o localizacin.
Pero s existe, en cambio, un nivel de conciencia posible: aquel que puede lograr una
persona que alcanza a manejar con su mente todos los elementos bsicos
conceptuales que el desarrollo de la humanidad ha acumulado desde la aparicin del
homo sapiens y, quiz, desde algo antes, en la medida que el cerebro lmbico tiene
una estrecha relacin con muchas de nuestras conductas actuales, dada su
responsabilidad en el procesamiento de respuestas a estmulos como el hambre, el
miedo, las necesidades sexuales, etc..
En el periodo denominado Renacimiento, hubo personas que parecieron alcanzar,
para esa poca, este nivel de conciencia. Eran al mismo tiempo humanistas, artistas,
hombres de ciencia, polticos, y parecan abarcar y comprender todo el conocimiento
del mundo occidental, aunque no siempre estaban al tanto de las culturas orientales.
Lo que encontramos cotidianamente en el conjunto de nuestras relaciones sociales
son los dos niveles de conciencia real. La autnoma, derivada de nuestras propias
experiencias familiares, sociales, productivas, afectivas, sensoriales y cognitivas, y de
la reflexin que sobre ellas establecemos en nuestros intentos de ordenarlas,
explicarlas y proyectarlas con fines predictivos para la determinacin de nuestras
conductas.
Y, con mayor frecuencia, encontramos la conciencia real impuesta. Aquella propuesta
de comprender el mundo exterior y nuestra relacin con l a partir de mensajes de
carcter manipulatorio que nos llegan de otros, y estn destinados a lograr conductas
ms satisfactorias para aquellos que los emiten que para los mismos receptores.
Cuando, en la prctica de la comunicacin para el desarrollo, iniciamos el dilogo con
los segmentos de poblacin que son los posibles destinatarios de los mensajes,
cuando establecemos la primera etapa de interlocucin para la comunicacin, solemos
recibir demandas especficas y claras. Se hace imprescindible diferenciar entre
requerimientos, derivados de la conciencia real impuesta, y necesidades, resultantes
de la conciencia real autnoma.
Esta diferenciacin, y la opcin correspondiente, colocan al comunicador para el
desarrollo en un punto lmite de carcter tico. As como se cuestiona al periodismo su
total autonoma para decidir qu segmentos del acontecer sern transformados en
noticia y cules no, tambin es posible cuestionar la intervencin del comunicador para
definir, de entre las demandas de la poblacin, cules son simples requerimientos y
cules son realmente la expresin de la conciencia autnoma y, por lo tanto,
necesidades.
Hasta qu punto tiene capacidad, formacin y discernimiento el comunicador para el
desarrollo, como para establecer dichas distinciones entre las diversas demandas, y
hasta qu punto puede arrogarse la posibilidad de definir lo que necesita o no una
determinada poblacin?
La objetividad, es claro a partir de la definicin de la conciencia y de los procesos que
la conforman, no existe. El comunicador para el desarrollo se inserta en una base
social con una propuesta que tiene direccionalidad, sentido, y que, salvo algunos
casos, puede despertar o generar contradicciones entre diversos estratos. Si
realmente es comunicador no puede imponer su conciencia a las de los dems; pero si
recibe requerimientos que no son necesidades (al menos en funcin del sentido que el
comunicador da a su accin) si puede, y debe, analizar en trminos pedaggicos dicha
demanda con aquellos que la expresan. Este dilogo pedaggico puede facilitar dos
cosas: la construccin de niveles de consenso, y proporcionar informacin que permita
la evolucin de niveles de conciencia ingenuos, acrticos o mgicos, a niveles
cientfico-crticos. Y tambin puede incrementar el nivel de comprensin del
comunicador sobre la realidad y modificar su opinin sobre el carcter de las
demandas expresadas.
La mente es, en ltima instancia, el resultado de los procesos de informacin,
educacin y comunicacin actuando en forma dialgica entre tres elementos: el


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cerebro y aquellos elementos del mismo predeterminados genticamente; el individuo
y sus posibilidades perceptivas y de accin intelectual y psicomotriz; y la sociedad en
la que est inmerso y a la cual pertenece.


15. LA ESTTICA DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS AUDIOVISUALES

Manuel Calvelo Ros,
Noviembre 2005.

Un mensaje pedaggico audiovisual tiene un objetivo claro y ha sido construido para
lograrlo. Es un mensaje cuyo contenido es de informacin de tipo cientfico o tcnico y
se lo construye para compartir esa informacin con aquellos que la necesitan. El
mensaje tiene un soporte o tratamiento y usamos el audiovisual por las ventajas que
nos proporciona, sobre todo en la reproduccin de los mensajes para los usuarios.
Es decir, los programas pedaggicos audiovisuales tienen un determinado tipo de
contenidos, cognoscitivos; un destinatario o usuario, llamado a veces alumno, y un
soporte o tratamiento de tipo audiovisual, sea el soporte de tipo fotoqumico, (pelcula
cinematogrfica), electromagntico (video), o de aquellos en los que un haz de luz
monocromtica (laser) modifica de alguna forma la reflectividad, u otra caracterstica,
que ser analizada por otro haz de lectura.
Dicha lectura, claro est, ser presentada al observador mediante una pantalla que
reproduce imgenes y un altoparlante que reproduce sonido.
Por qu se usan estos soportes y tratamientos para mensajes de enseanza
destinados al aprendizaje?

A veces por razones legtimas:
a) su condicin de memoria casi permanente,
b) su capacidad de mostrar lo muy grande y lo muy pequeo,
c) la posibilidad de analizar, modificando la escala temporal, lo muy rpido y lo muy
lento,
d) la posibilidad de contar con homogeneidad de contenidos,
e) la garanta cientfica para los mismos,
f) tornar accesible a la observacin lo que es muy lejano
g) darle al mensaje la mejor estructura pedaggica para facilitar el aprendizaje,
h) asegurar que los mejores contenidos, con la mayor garanta cientfica, con el mejor
tratamiento pedaggico, llegan a todos (democratizacin).
i) Lograr masividad por reiteracin de convocatorias grupales.

Otras veces por razones no tan legtimas:
a) porque lo tenemos o es fcil conseguirlo,
b) porque est de moda,
c) porque es moderno,
d) porque proporciona prestigio,
e) porque es bonito,
f) porque es atractivo,
g) porque otros lo tienen y nosotros no vamos a ser menos.

Claro est que, si las razones pertenecen al primer grupo, lo primero que necesitamos
es contar con personal capaz de disear y operar con racionalidad y eficiencia un
sistema de produccin y uso de mensajes pedaggicos audiovisuales. En el segundo
caso bastar contar con un videasta, un videista o un vidiota.
Pero, cualesquiera sean las razones por las que decidimos usar instrumentos
audiovisuales, en particular, por ahora, el video, es frecuente encontrar varios errores
conceptuales sobre el instrumento. En general la ignorancia de cundo y por qu nace


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el video. Despus la creencia implcita de que el video es una televisin chiquitita, o
subdesarrollada. Por ltimo, pero quiz el error ms significativo, pensar que el video
opera con el mismo modelo terico que el sistema que ms y mejor conocemos por
sus productos, la televisin, que acta con el modelo terico de:
Emisor Medio Receptor.

Y, dado que nuestra cultura audiovisual deriva de la observacin de cine y, en forma
cada vez ms preponderante de televisin, nada ms fcil que pedirle a un programa
pedaggico audiovisual los mismos rasgos formales que hemos aprendido o que se
nos han impuesto implcitamente a travs de la observacin constante.
Ahora bien, los contenidos de los mensajes del cine y televisin pertenecen a
determinadas categoras: afectivos, de autoexpresin presuntamente artstica o
simplemente recreativos, de manipulacin tambin afectiva como la publicidad, de
desinformacin como la propaganda poltica. Informativos como los noticieros o los
reportajes y de informacin cultural como son o pueden ser los documentales. No son
frecuentes, diramos que son raros y escasos, los programas de informacin
cognoscitiva, cientfica y tcnica, aunque el gnero documental suele incluir estos
contenidos.

Cuando hablamos de pedagoga audiovisual nos estamos refiriendo a uno de los seis
tipos de mensajes de comunicacin para el cambio social:

Comunicacin Pedaggica, Comunicacin Cientfica, Comunicacin para la
Organizacin Participativa, Informacin de Mercado, Informacin Tecnolgica e
Informacin Social (cultural, afectiva, poltica).

En el caso del cine y la televisin, sin entrar a realizar un anlisis de los varios
lenguajes utilizados y de su evolucin, la esttica usada es la que dicta la moda y est
sometida a los mismos avatares. Es perecedera y cambiante a gran velocidad. Es
exitista y barata. Es triunfalista y cortoplacista. Es el cambio por el cambio en si mismo.
Es lo nuevo slo para ser diferente. Es la novedad slo para llamar la atencin. Es la
marcha atrs para pretender futurismo. Es la obsolescencia programada de cualquier
prenda de vestir.

Cul debe ser, entonces, la esttica de los mensajes pedaggicos cuando tienen
tratamiento audiovisual?

La primera respuesta debiera ser: no lo sabemos. Pero tenemos algunos indicios y
lineamientos que debieran permitir una investigacin operativa que conduzca a su
formulacin. Es decir, tenemos los primeros esbozos de lo que puede llegar a
constituir la base de una esttica pedaggica audiovisual. Y esta esttica debe ser
construida por todos aquellos que intervienen en un proceso de comunicacin para el
cambio social, tanto los interlocutores especializados, decisores polticos o cientficos,
como los masivos o sujetos de desarrollo, como los comunicadores situados entre
ambos universos.

Para formular los elementos estticos debemos recordar como operan los procesos
neuropsicobiolgicos que llevan a las personas a elaborar ideas y conocimiento a
partir de los estmulos, en particular visuales y sonoros, que plasman los mensajes
recibidos.
Debemos recordar que el cerebro, que no es ms del 2 al 3 por ciento del peso del
cuerpo humano, consume casi la cuarta parte de toda la energa que est disponible.
Debemos recordar que el anlisis de un estmulo que no conlleva informacin
relevante consume tanta energa como el estmulo que si transporta informacin. Y, lo
que es ms serio, establecer y desarmar el conjunto de contactos sinpticos que


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apareja el anlisis de un ruido, consume ms energa que el procesamiento de una
informacin.
Debemos recordar que la diferencia entre mirar y ver, as como entre escuchar y or,
se debe a procesos conscientes e inconscientes que tambin consumen energa. Y
debemos recordar que el consumo de energa se traduce en fatiga y que la fatiga es
enemiga de la comprensin y del aprendizaje.
Tambin debemos recordar que la densidad informativa de un mensaje de tipo o
tratamiento audiovisual, es mucho mayor que la de un mensaje verbal o escrito. Los
ltimos son lineales, unidimensionales, en tanto que los primeros tienen, al menos, las
dos dimensiones del plano, la dimensin del discurso sonoro y el transcurso del tiempo
para las tres. Y la densidad est relacionada con los rasgos culturales y el grado de
desconocimiento o de reconocimiento de la informacin que aparece en pantalla.
Por ltimo debemos sealar que cuando el mismo terminal de la red encargada de
procesar un estmulo recibe simultneamente varios, estos compiten entre s en el
procesamiento. Y que, cuando el mismo tipo de informacin llega por diversos
terminales, se da un refuerzo y se reduce la fatiga causada por su anlisis. Si, adems,
el estmulo o conjunto de estmulos generan una respuesta motriz, el aprendizaje se
ve grandemente facilitado ya que ponemos en accin el Sistema Nervioso Perifrico
Motriz y ello contribuye a reforzar la memoria. Como dicen los campesinos del
altiplano: Si lo oigo, me olvido. Si lo veo, me recuerdo. Si lo hago, lo aprendo.

En la bsqueda de la esttica pedaggica audiovisual no podemos dejar de lado un
elemento primordial: el contenido y la funcin de los mensajes. Cada vez que
producimos un programa audiovisual pedaggico, estamos buscando la mejor forma
de compartir un cierto insumo o capital con el destinatario del mensaje o interlocutor
masivo.

El insumo o capital a que nos referimos es el denominado saber, como resultado de
la integracin de algunos elementos de la sabidura popular y otros del conocimiento
cientfico moderno.
Este insumo presenta rasgos o calidades particulares, que condicionarn la esttica de
los mensajes construidos para compartirlo. En primer trmino es un capital intangible,
o que dificulta su valoracin y apreciacin.

En segundo lugar, requiere de metodologas, sistemas, instrumentos y de personal
formado en su manejo.

En tercer lugar es el nico insumo o capital que crece cuando se lo usa en vez de
sufrir el desgaste y agotamiento caractersticos de otros insumos.

Por ltimo, pero no menos importante, es el nico capital inexpropiable una vez que se
lo ha adquirido, no es posible perderlo. Veamos, entonces los elementos iniciales de
una esttica pedaggica.
En primer trmino, y de acuerdo al modelo terico de comunicacin para el desarrollo
que proponemos, Interlocutor Medio Interlocutor, iniciar el mensaje de comunicacin
pedaggica denunciando explcitamente el valor de uso que sus contenidos tienen
para el Interlocutor para y con el cual fue producido, es un primer elemento esttico y
que genera estados afectivos positivos.

Utilizar cdigos denotativos, monosmicos, y evitar todos aquellos de tipo connotativo
o polismico, para facilitar la interpretacin de los contenidos cognoscitivos del
mensaje, es un elemento esttico.
Cuando en la pista de audio aparece el elemento palabra, buscar que los cdigos
verbales y los rasgos suprasegmentales de la misma se aproximen o correspondan
con los del Interlocutor masivo, es otro elemento esttico.


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Hacer que el mismo terminal nervioso (ojo, odo) slo reciba estmulos que se
corresponden con la informacin y no otros estmulos no relevantes que el sistema
nervioso tendr que analizar hasta llegar a la conclusin de que no dicen nada y, por
lo tanto, son un ruido, es otro elemento de la esttica que nos preocupa.

Hacer que la misma informacin sea tratada para que el destinatario la perciba por
ms de un terminal nervioso, reforzando as la percepcin, es parte de la esttica
pedaggica.
Lograr la ms alta relacin seal/ruido con el objeto de reducir la fatiga a los menores
niveles, es otro elemento esttico.

Ya que disponemos de una superficie acotada, la de la pantalla, para mostrar la
informacin visual, lograr que la que es significativa ocupe toda esa superficie, sin que
aparezcan otros estmulos que no son informacin y que no falte en la pantalla ningn
estmulo que permita reconocer o recibir toda la informacin (obligando al cerebro a un
esfuerzo adicional para tratar de reconstruirla), son parte de la esttica. Es decir, la
opcin por el plano no es arbitraria ni derivada de la tesis de la margarita: me gusta
mucho, poquito o nada. El plano se elige para utilizar en forma eficiente la superficie
informativa de que disponemos.

Lo mismo es vlido para el plano sonoro. El primer plano debe reservarse para la
informacin significativa, en tanto que el plano de fondo puede contener aquella
informacin sonora referencial, alusiva, no primordial, y debe tener muy bajos niveles
sonoros.

Lograr que, en el plano elegido, los estmulos acompaen la informacin para as
reducir la fatiga. Es decir, lograr que la relacin entre la fuente luminosa, el equipo de
registro, los sujetos u objetos y el fondo, facilite la percepcin de los elementos que
juzgamos imprescindibles y que aquellos otros que, aunque no lo son, van a aparecer
en el plano, emitan la menor cantidad de estmulo posible, es un nuevo elemento
esttico.

Que el relato se estructure yendo de lo conocido a lo desconocido, por pasos
graduales y crecientes, de lo fcil a lo difcil y de lo concreto a lo abstracto, son
elemento de la esttica pedaggica.
Que la suma de los elementos citados, y de otros que habr que precisar, nos ofrezca
como resultado final la claridad en el programa, para facilitar su comprensin al
destinatario, porque lo tratamos como interlocutor, es en fin el elemento esttico
fundamental.

Claridad para el destinatario del mensaje y no colocar en el mismo elementos
pseudoartsticos que responden a nuestros criterios (o falta de criterios) estticos, es
un elemento fundamental de lo que denominamos inicio de la esttica pedaggica
audiovisual.
La bsqueda y definicin de nuevos elementos, la construccin de un cuerpo definido,
que podamos compartir con otros, de la esttica, es tarea de todos aquellos que
trabajan produciendo mensajes audiovisuales para el cambio social, en particular los
de comunicacin pedaggica audiovisual.




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16. SOBRE LO COGNOSCITIVO Y LO AFECTIVO


Casi todos los estmulos fsicos que llegan al hombre pueden ser interpretados por l
como informacin, independientemente de que hayan sido emitidos o no en forma
deliberada con ese fin.
Los estmulos, una vez recibidos y procesados por los sistemas nerviosos perifrico y
central, configuran imgenes de la realidad exterior y son, por lo tanto, informacin.
Cuando se producen esos estmulos existe, en general, una intencionalidad informativa:
se busca transferir a otro un conocimiento que se supone no posee.
Esta informacin es mltiple, variada y con diversas facetas imbricadas, pero para los
fines de este comentario dividimos, un tanto artificialmente, la informacin en dos campos:
informacin cognoscitiva e informacin afectiva.
La primera es denotativa y, si los cdigos utilizados estn socializados entre los
interlocutores, unvoca. La informacin cognoscitiva puede ser corroborada o refutada por
una operacin o conjunto de operaciones prcticas, sean ellas a nivel de la realidad
material o de la realidad intelectual; puede ser puesta a prueba; su adquisicin e
internalizacin, si hay compatibilidad de cdigos, es independiente del campo de
experiencias culturales previas de los interlocutores; y la puesta en operacin de este tipo
de informacin puede conducir a modificaciones del mundo externo.
La segunda es connotativa y, aunque los cdigos sean compartidos, posible de
interpretaciones diversas. La informacin afectiva es aceptada o rechazada por el
interlocutor pero no puede ser corroborada o refutada mediante operaciones prcticas.
Esta informacin puede ser objeto de tantas interpretaciones como interlocutores tenga,
ya que por pertenecer al campo de la connotacin, la interpretacin depende de las
experiencias vivenciales previas de cada interlocutor.
En el campo en que trabajamos, el contenido fundamental de los mensajes es el de
compartir informacin cognoscitiva, para la modificacin de prcticas productivas y de
existencia y recuperar la capacidad de gestin de los productores de subsistencia.
Usamos para ello medios audiovisuales.
Los mismos medios son utilizados en forma masiva para otros mltiples y diferentes fines,
en una amplia gama que va desde la manipulacin lisa y llana y la formacin de nuevos
hbitos y pautas de conducta social, mediante la valoracin de comportamientos no
habituales, refuerzo de los mismos, o nuevas propuestas, a travs de obras de ficcin.
Cuando se utilizan los medios para estos objetivos, se produce y no es accidental, un
cierto nivel de confusin -no tan confusa y quiz no deliberada- entre la informacin
cognoscitiva y la afectiva. Se las mezcla.
Un programa informativo, de noticias, selecciona y recorta de forma muy particular el
acontecer cotidiano mundial, nacional y local, y lo presenta de manera tambin particular
tratando de mezclar los datos, presuntamente objetivos, con las sensaciones y estados
afectivos que con dichos datos se quieren lograr. Una obra de ficcin que, como
podemos ver con frecuencia, presenta a un determinado grupo racial (si es que la raza
existe) como pleno de violencia, comportamientos antisociales para nuestras pautas,
vengativo y capaz de vulnerar algunos de los valores ms internalizados, no dice
explcitamente que el creador sea racista. Pero induce ese paquete de valores en el
espectador mediante la generacin de estados afectivos contrarios al grupo racial que
presenta.
Cuando se opera con el esquema Emisor -->Medio -->Receptor, las informaciones
cognoscitivas y afectivas se mezclan y, de hecho, la comunicacin (si as podemos
llamarla) es manipulatoria. Que estemos o no de acuerdo con el sentido de la


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manipulacin es otro problema. De hecho el flujo de informacin tiene valor de uso para
el emisor y puede o no tenerlo para el receptor.
Cuando se opera con el esquema Interlocutor <-->Medio <-->Interlocutor, en la etapa
actual de nuestros procesos productivos audiovisuales, tratamos de compartir
informacin cognoscitivas; hay real comunicacin, no manipulatoria, sino socializante de
experiencias. El flujo de informacin tiene valor de uso para los interlocutores.
Desde luego an la informacin simplemente cognoscitiva, cuando se la comparte
mediante el uso de medios audiovisuales, puede transportar elementos connotativos. Y,
de hecho, an la informacin ms puramente cognoscitiva puede generar estados
afectivos en el interlocutor. Pero no los buscamos deliberadamente; son un subproducto.
Cuando vemos a un campesino analfabeto del altiplano andino, conmovido hasta las
lgrimas al observar una clase hablada en quechua. Cuando acierta a explicarnos que es
la primera vez que su lengua materna aparece a travs de estos instrumentos tan ajenos
a su cultura; cuando lo emociona este nivel de reivindicacin de una lengua ya muchas
veces condenada a la extincin por decretos y leyes; tenemos un ejemplo claro de cmo
la informacin cognoscitiva despierta emociones. Pero nosotros utilizamos el quechua,
no para despertar emociones, sino porque es el cdigo verbal del interlocutor masivo y
hemos decidido utilizarlo por razones pedaggicas y de respeto por culturas que no son
nuestras. Algn decidido ultrahispanista podra haber sido afectado de otra forma y el
mismo programa podra generar estados afectivos de rechazo o menosprecio.
Y es peligroso recurrir a lo afectivo en la transmisin de conocimientos, porque los
campos culturales bsicos son diferentes y, buscando generar un determinado estado
afectivo, podemos lograr otro radicalmente diferente. Y, porque si bien los llamados
medios masivos ya han estructurado un cuerpo de cdigos que han impuesto a los
receptores (secuencias, retornos temporales, elipsis, montajes diversos), estos no han
participado en la elaboracin de los mismos, y por lo tanto han sido manipulados.
En general nuestro interlocutor prioritario tiene poca experiencia audiovisual y se nos
presenta una oportunidad de llegar al establecimiento de cdigos en trminos
socializados, con su participacin.
Cuando rechazamos la acepcin comn del tan usado trmino de motivacin y
afirmamos que, en la mayora de los casos, no es ms que el espectculo circense que
se monta para atraer a los incautos antes de someterlos a la tortura, o el caramelo que se
ofrece al nio antes de darle el purgante, nos estamos refiriendo asimismo al carcter
fundamentalmente afectivo de las acciones motivadoras y, por lo tanto, a su carcter
manipulatorio.
Si somos capaces de explicar a nuestro interlocutor, en la etapa inicial del contacto, el
valor de uso que el proceso pedaggico puede tener para l, y si realmente tiene valor de
uso (al menos potencial o presumible), su inteligencia es lo bastante elevada para que no
la insultemos con llamamientos pseudo-afectivos preliminares y l opte por el proceso
pedaggico con claridad sobre el valor que puede tener para su vida.
Por todo lo expuesto, y hasta tanto nuestro conocimiento de la cultura del interlocutor, de
sus aspiraciones (reales, no supuestas o proyectadas en l por actitudes manipulatorias
o ingenuas) y de sus cdigos, no sean completos; o hasta tanto no sea el mismo
interlocutor campesino de subsistencia quien maneje los medios y se exprese a travs de
ellos, preferimos limitar la informacin al campo cognoscitivo y no correr el riesgo de la
aparicin de criterios pseudoestticos, pseudoartsticos, manipulatorios en nombre de lo
que siento que quiero que sientan.
Nosotros no queremos expresarnos; queremos comunicarnos. Nuestra afectividad, en
trminos estadsticos, no le interesa a nadie y sabemos demasiado poco acerca de la
afectividad del interlocutor masivo.


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Por ltimo, nuestra afectividad es urbana, ya marcada por todas las pautas culturales que
los ambientes que frecuentamos y los medios a que estamos expuestos nos imponen,
franca o subrepticiamente, en tanto que la afectividad del interlocutor corresponde a otra
cultura y a la exposicin a otros medios. Poco sabemos de ella para arriesgarnos a
utilizarla, aunque sea con pretextos pedaggicos.

17. CONSIDERACIONES SOBRE LOS SISTEMAS DE EXTENSION Y SU
FUNCIONALIDAD PARA EL CAMPESINO DE SUBSISTENCIA

1. Los primeros intentos de crear un sistema de Extensin se encuentran en Italia,
desde 1860. A partir de ese momento, y en formas diferentes, se van estableciendo
gradualmente sistemas de asistencia al productor rural en diversos pases desarrollados
del mundo. La configuracin actual de dichos sistemas se consolida en las dcadas del
40 al 60 en los pases citados.
En los pases en desarrollo los sistemas de Extensin aparecen bastante ms tarde y, en
mayor o menor grado son reproducciones, o copias fieles, de aquellos que ya han
probado su eficacia en los pases desarrollados.
Es decir, se produce una "transferencia" metodolgica, sin la necesaria adecuacin,
adaptacin o traduccin de los modelos originales a las nuevas condiciones en que
deben operar.

2. Cules son los rasgos originales de los sistemas de Extensin, y cmo se
originan?
La razn bsica que condiciona las metodologas y estructuras de los sistemas, se
encuentra en el objetivo que deben cumplir y en los rasgos caractersticos del usuario de
dichos sistemas.
La extensin, en los pases desarrollados se dirige a un producto rural que, en trminos
generales y dentro de una amplia gama de variaciones, presenta las siguientes
caractersticas:
- Es monoproductor, tanto de cultivos como de crianzas, aunque los
cultivos puedan rotar estacionalmente;
- Tiene un nivel educativo medio a alto, lo que le facilita una gestin
administrativa moderna y eficaz;
- Tiene acceso a los medios de informacin, tanto generales como
especializados en su rea de produccin;
- Su propiedad tiene una extensin que oscila entre 50 y 250 hectreas, y
dicha propiedad tiene ttulos saneados y claros;
- Dispone de acceso a, y es sujeto de, crdito por parte de los organismos
bancarios normales o rurales;
- Utiliza un elevado nmero de mquinas, con un promedio de 25 a 200 HP
de potencia instalada;
- Utiliza considerables cantidades de fertilizantes, pesticidas y semillas
mejoradas. Es decir, este productor es un tpico exponente de la
"agricultura del petrleo", ya que emplea gran cantidad de insumos y
fuerza de trabajo relacionadas con dicho producto y tiene capacidad
econmica para, incluso, superar los problemas generados por la
variacin de su precio en 1973, de 2 a 30 dlares el barril.


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3. Cules son los requerimientos o demandas que este productor ejerce sobre un
sistema de Extensin?
Lo que este productor requiere es informacin puntual, coyuntural, actualizada, sobre
problemas inmediatos y soluciones an ms inmediatas. Requiere tambin una
demostracin bien fundamentada de nuevas propuestas a mediano y largo plazo.
Necesita, asimismo conocer nuevas lneas de crdito, o lneas abiertas para nuevos
productos. Y, sobre todo, a nivel de gestin empresarial requiere de proyecciones que le
permitan optimizar la administracin de su propiedad y orientar los cultivos hacia
productos o variedades que mejoren sus rendimientos y sus inversiones.

4. Para este estereotipo (quiz excesivamente simplificado) de productor rural, los
sistemas de extensin implementaron diversas metodologas, funcionales para sus
objetivos y para el usuario de dichos sistemas:
Das de campo; materiales impresos; emisiones radiales y, recientemente, televisadas;
parcelas de investigacin; parcelas demostrativas; visitas guiadas, etc. Y, como la ms
moderna y reciente de las metodologas, se avanz en la Capacitacin y Visita.

5. En los pases en desarrollo la transferencia, sin traduccin, de los sistemas de
extensin implantados, ha beneficiado al sector denominado de agricultura moderna, es
decir, a la "agricultura del petrleo". Pero en estos pases el impacto de las decisiones
tomadas por la ORGANIZACION DE PAISES EXPORTADORES DE PETROLEO (OPEP)
ha sido mucho mayor que en los pases desarrollados. Los costos de maquinaria,
fertilizantes, pesticidas, etc., han significado un duro golpe para el desarrollo de esta
agricultura.
De todas formas, este sector moderno fue y es minoritario en la produccin agropecuaria
de los pases en desarrollo. El grueso de la poblacin rural, y un alto porcentaje de los
alimentos que consume la poblacin de dichos pases, pertenece al sector que ha sido
denominado "de subsistencia". En el caso de Amrica Latina esta produccin vara entre
el 40 y el 60% del consumo de la alimentacin interna de cada pas.
La denominacin no es muy feliz, ya que este sector se inserta en el mercado y ya casi
ha abandonado el trueque, pero la mantendremos en el sobreentendido de que, tambin,
es un estereotipo y que se la conoce asimismo como "unidad de explotacin subfamiliar o
familiar".

6. Cules son los rasgos de los sistemas de extensin, en los pases en desarrollo,
y cmo se originan?
En general son una copia fiel, y muchas veces una plida caricatura, de los que se
encuentran en los pases desarrollados. Tienen deficiencias econmicas, de personal
con buenos niveles de formacin y entrenamiento, alcanzan slo reas muy escasas de
poblacin rural. Han sido transferidos de los modelos de pases desarrollados, pero sin
dotarlos de los recursos que aquellos tienen. Son el producto predilecto de los sistemas
de formacin universitarios, de las becas de pases y organismos internacionales, de
deficiencias de autonoma intelectual de profesionales con bajo nivel de formacin.
El productor masivo en los pases en desarrollo ofrece algunas de las siguientes
caractersticas:


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- Trabaja un amplio abanico, tanto de cultivos como de crianzas, como
producto de una estrategia de diversificacin y reduccin del riesgo,
adems de vender espordicamente su fuerza de trabajo;
- La unidad productora es la unidad familiar, en la que los hijos se inician en
las tareas productivas a partir de los siete u ocho aos de edad, y la mujer
desempea un papel productivo fundamental;
- Es, generalmente, analfabeto y suele hablar idiomas diferentes del oficial;
- No tiene acceso a los medios de informacin, o los mensajes que stos le
llevan no guardan relacin con sus necesidades y requerimientos desde el
punto de vista productivo;
- Su propiedad tiene una extensin que oscila entre 1 y 10 hectreas, pero
generalmente est subdividida en no menos de tres a doce parcelas
alejadas entre s.
- Carece de ttulos de propiedad, o su validez legal es cuestionada;
- No es sujeto de crdito para ningn organismo bancario;
- Su nico capital de trabajo es su fuerza de trabajo;
- Slo utiliza fuerza humana. En el mejor de los casos puede disponer de
una yunta de animales, pero no es frecuente;
- Utiliza abonos naturales, cuando puede sustraerlos al uso como
combustible, pero no usa fertilizantes, ni pesticidas ni semillas mejoradas.

7. Cules son los requerimientos que este campesino puede demandar de un
sistema de extensin?
Lo que este productor requiere es un proceso educativo amplio, general, que abarque a
toda la unidad productora, la familia, que le proporcione informacin bsica, no
sofisticada ni especializada sobre los elementos bsicos de sus abanicos de cultivos y
crianzas, sobre mtodos de mejora de sus condiciones de vida y sobre la proteccin del
hbitat. Y requiere un proceso de educacin con un nivel mnimo de permanencia, con
reiteracin y durante perodos prolongados.
Requiere un sistema de educacin que le hable en su idioma, que le ofrezca contenidos
tcnicos a su alcance y dentro de su nivel, y que no slo le de una informacin terica,
acadmica, sino que el proceso incluya los procesos prcticos que le permitan asumir e
internalizar las propuestas a travs de su realizacin.
El requerimiento de este campesino es, en suma, ser interlocutor, participante y usuario
de un proceso educativo que satisfaga sus necesidades, antes que las del organismo de
extensin, que generalmente piensa en cumplir sus metas utilizando al campesino como
relleno numrico de las mismas.
Al mismo tiempo este productor requiere del organismo de extensin, un conjunto de
investigaciones adecuadas a su realidad y necesidades, muchas de las cuales no son
encaradas hasta ahora.

El hecho de que este productor sea analfabeto y hable otro idioma no significa que sea
inculto. Muy por el contrario: maneja estrategias, tecnologas y mtodos de produccin
muy depurados. Son los que le han permitido sobrevivir en condiciones ecolgicas
sumamente difciles y en condiciones histricas y sociales que tienden a su desaparicin
como grupo.


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18. DESARROLLO: COMUNICACIN, INFORMACIN Y CAPACITACIN

J . Manuel Calvelo Ros
Runa 2001

Resumen

Se plantean en este documento: el papel del insumo saber, como capital intangible,
en los procesos destinados a generar desarrollo endgeno, autogestionado y
sustentable; algunos de los rasgos del sujeto, y no objeto, del desarrollo; el papel de
los sistemas, metodologas, instrumentos y del personal de comunicacin para
compartir el saber con los sujetos; un modelo terico que ampara las propuestas
comunicativas; los procesos perceptivos que permiten la comprensin de los
necesarios mensajes de diferentes tipos; algunos rasgos esenciales en la produccin
de los mensajes; y una propuesta general para poder disponer de dichos mensajes.

El Desarrollo debe ser endgeno; autogestionado y sustentable.

Entendemos el desarrollo como un proceso endgeno, autogestionado y sustentable,
que tiende a incrementar la calidad de vida material, intelectual, cultural y afectiva de
toda la humanidad y, en particular, de aquellos que hoy en da ni siquiera alcanzan los
niveles bsicos de la supervivencia biolgica debido al hambre, las enfermedades y
los dficit de nutricin y salud. La sustentabilidad, como una de las condiciones del
desarrollo, debe darse en cuatro niveles: econmico, ecolgico, energtico y social, o
equidad.

Los aportes bsicos requeridos para generar un proceso de desarrollo pueden,
aadiramos que deben, provenir del exterior al universo de sujetos a desarrollar. Pero
deben tener un carcter estrictamente cataltico y no ser permanentes o recurrentes.
Si as fueran, el proceso carecera de la necesaria autonoma y sus lneas seran
trazadas desde el exterior. Faltara la participacin real, de esfuerzos y aportes, que
asegura la continuidad. Lo que no cuesta, no vale, y el caballo regalado al que no se le
miraron los dientes, puede arrasar el sembro.

Nadie mejor que los propios sujetos de desarrollo para ejercer su gestin en forma
autnoma. Es una de las pocas formas reales de saber si es el beneficiario, y no el
perjudicatario de la intervencin. Tratarlo como minusvlido intelectual porque
desconoce los modelos abstractos de gestin que se le proponen, en vez de
capacitarlo para ello, frenar o detendr cualquier intento de desarrollo. Echarle en
cara sus limitaciones en el manejo de los recursos disponibles, en vez de capacitarlo
para ello, har ms desarrollados a los agentes de la intervencin y acentuar el nivel
de subdesarrollo de los sujetos.

La sustentabilidad econmica responde al principio de que las inversiones realizadas
para desencadenar un proceso de desarrollo deben operar como insumo cataltico y
deben retornar, en la misma o mayor cantidad, para ser invertidas en nuevos procesos.
Est claro que los retornos no son meramente financieros, ya que ser necesario
tomar en cuenta la rentabilidad social, as como la ecolgica y energtica. Y est claro,
tambin, que los plazos de retorno son histricos (sociales) no urgentes (urbanos), y
menos polticos electoralistas.

La sustentabilidad ecolgica responde al principio de que debemos manejar, y no
explotar, los recursos naturales renovables, manteniendo una base de recursos
estable para utilizar los intereses o excedentes generados regularmente por los
procesos biolgicos y su correcto manejo. Responde, adems, a la imperiosa


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necesidad de: reducir y llegar a eliminar la erosin de los suelos y del capital gentico,
la polucin de todo tipo y en todo ambiente, incluyendo el social; reducir e invertir los
procesos acelerados de deforestacin; y contribuir al mantenimiento de las
diversidades, sociales, naturales y culturales, como uno de los elementos bsicos del
desarrollo.

La sustentabilidad energtica responde a varias consideraciones. Estamos
consumiendo a un ritmo acelerado y agotando en plazos muy breves los combustibles
fsiles (gas, petrleo, carbn) que el sistema Tierra gener en plazos geolgicos. Los
estamos consumiendo hasta el agotamiento y de la forma ms ineficiente:
quemndolos. Los sistemas agrcolas modernos, y que no necesariamente son
desarrollados, consumen nueve caloras de energa para producir una calora de limito.
Estn subsidiados con energa barata pero carecen del nivel bsico de sustentabilidad
en plazos histricos. Solamente los productores rurales denominados de subsistencia
y los investigadores producen ms energa que la que consumen. Pero, adems si por
un fenmeno extraordinario el da de maana toda la humanidad elevara su consumo
de energa hasta el nivel actual de los pases industrializados, los combustibles fsiles
no renovables se agotaran en un lapso muy breve, con consecuencias insoportables
de polucin. Un factor clave del problema es que todos los pases llevan sus
contabilidades en trminos financieros y tanto los costos como los beneficios son
calculados y expresados en base a modelos monetarios. Salvo algunos casos como el
de Georgescu Rongen, casi ningn economista ha pensado en, y tratado de, expresar
los balances en trminos energticos.

En cuanto a la sustentabilidad social, o equidad, no slo son vlidos los principios y
criterios de carcter tico. Tanto o ms importantes son los de carcter econmico.
Segn los datos que todos los pases aportan a las Naciones Unidas, en el ao 1998
la distribucin del Producto Interno Bruto a nivel mundial era la siguiente: el 20% de la
poblacin mundial capturaba el 86% del PBI; el 60% de la poblacin reciba el 13% del
PBIU y el restante 20% slo alcanzaba el 1% del PBI. Estos datos, por mucho que
desconfiemos del PBI como indicador de desarrollo, nos dicen que estamos
excluyendo del mercado de bienes y servicios a un porcentaje sustantivo de la
poblacin; casi el 80%. Y en un mercado no es suficiente que exista oferta, tiene que
haber capacidad de demanda para que el mercado acte como tal. De ms est decir
que ciertas manifestaciones culturales, los derechos de la mujer, el manejo correcto de
los ecosistemas, la educacin, y, sobre todo, la diversidad, no son temas que puedan
ser dejados en manos del mercado, ya que en su manejo tiende a surgir en forma
persistente el conflicto de intereses con el lucro.

Pero para cualquiera, el que cada dos segundos muera de hambre en el mundo un
nio no es una situacin aceptable, a menos que ello sea el resultado deliberado de
una poltica planificada, aunque no explicitada, de combate al crecimiento demogrfico.
(Y pensamos que el darwinismo, quiz vlido para el mundo biolgico y en plazos casi
geolgicos, no es vlido para el mundo social).

Es claro que la sustentabilidad social pasa, en primer trmino, por el reconocimiento
de la equipotencialidad de la mujer, de sus aportes de carcter intransferible a las
sociedades y del otorgamiento de la igualdad de derechos. Para comenzar la mujer
debiera ser remunerada por su funcin de reproductora de la sociedad y de sus
valores culturales.

Lo que debemos comenzar haciendo, y es nuestra obligacin como impulsores del
desarrollo, es diferenciar algunos trminos que han sido transformados gradualmente
en sinnimos de desarrollo.


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Crecimiento, industrializacin, tecnificacin, mecanizacin, urbanizacin,
modernizacin, aceleracin, homogeneizacin, globalizacin, son trminos que se
confunden en el lenguaje habitual de los medios masivos, en la retrica poltica, en el
lenguaje comn y en el de algunos cientficos, con desarrollo; y no lo son. Quiz sean
necesarias algunas dosis prudentes de esos factores para lograr desarrollo, pero
ninguno de ellos, ni la suma de todos ellos, son desarrollo, y menos desarrollo
sustentable.

Si crecimiento fuera sinnimo de desarrollo, sera la India un pas altamente
desarrollado en trminos de poblacin?, sera desarrollada Inglaterra en trminos del
crecimiento de la vaca loca?; lo seran los Balcanes o el frica Central, en trminos
de crecimiento de los conflictos?, lo seran la Argentina y Chile, en trminos de
terrorismo del Estado y de desaparecidos?; etc. en trminos biolgicos, el crecimiento
incontrolado de ciertas clulas se denomina cncer.

Si industrializacin, tecnificacin y mecanizacin fueran sinnimos de desarrollo, hay
duda alguna de Chernobyl, Seveso, Bhopal y el Exxon Valds seran hitos para
recordar como avances en pro del desarrollo? Si tambin incluimos como indicador el
desempleo derivado de aquellos factores, qu duda cabe que pases como Mxico, o
la Argentina, o el Per, estaran a la vanguardia? Pero de eso tendramos que
convencer a los desocupados.

Si la urbanizacin fuera sinnimo de desarrollo, tendramos que analizar seriamente el
por qu las ms grandes megalpolis aparecidas en las ltimas dcadas, lo hicieron
en pases considerados como subdesarrollados. Y sera necesario estudiar la
racionalidad, en muy diversos trminos, de concentrar entre la cuarta y la tercera parte
de la poblacin de un pas en su capital, como sucede en Chile, Per o Mxico. Los
costos de proporcionar trabajo, vivienda y servicios a un ciudadano urbano superan
con creces los requeridos por un ciudadano rural. Los costos de transporte, tanto en
combustible y vehculos como en horas-persona, en una gran ciudad, seran
suficientes para iniciar procesos de desarrollo sustentables en numerosas zonas
rurales. Los costos de la inseguridad, la polucin, la violencia y la deshumanizacin
debieran ser cuantificados para confirmar que la urbanizacin no es, de ninguna
manera, indicador de desarrollo.

Poco queda por decir de la modernizacin: todos los que vivimos en la actualidad
somos modernos y contemporneos. Es ms, somos todos del siglo pasado y vivimos
la misma modernidad. Salvo en algunas reas, no muchas, de la salud y en los
recursos que permiten afrontar emergencias de orden natural, (acontecimientos
naturales transformados en desastres por las limitaciones de la prediccin cientfica o
las imprevisiones de orden sociopoltico), la supuesta modernidad slo ha logrado
hacer crecer el nmero de vctimas de los conflictos blicos y un nada despreciable
aumento de la expectativa de vida el nacer.

En cuanto a la homogeneizacin, elemento integrante de la nebulosa llamada
globalizacin, significa una reduccin de la diversidad cultural que slo tiende a
empobrecer a la humanidad en su conjunto y a la prdida de lenguas, prcticas
sociales y productivas que an no han sido estudiadas en forma sistemtica y
cientfica para construir con ellas aportes al desarrollo.

Los objetos materiales pueden crecer; las que pueden desarrollarse son las personas.
El desarrollo es humano, no es de objetos sino de sujetos; no consiste en tener ms,
sino en ser ms.



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El Sujeto del Desarrollo presenta caractersticas que hacen difcil el proceso de
desarrollo.

Desde el punto de vista de la comunicacin para el desarrollo, nos interesan
particularmente algunas caractersticas especficas, sin intentar una definicin
exhaustiva.
Entendemos que toda aquella persona que realiza estudios de algn tipo, sean o no
formales, sean institucionales o derivados de la prctica productiva, es un sujeto de
desarrollo, aunque algunas de sus caractersticas no se incluyan entre las ms
generales que se enuncian a continuacin.

El sujeto de desarrollo es masivo y corresponde a un alto porcentaje de la poblacin
del mundo.

En general, sobre todo en las reas rurales, est disperso en vastas extensiones del
territorio.

Salvo en las agrupaciones urbanas, es relativamente inaccesible.

Con excesiva frecuencia el sujeto de desarrollo es analfabeto, a veces por desuso,
pero siempre presenta los ms bajos niveles de educacin formal.

Es muy frecuente que hable una lengua diferente de la oficial, o que sea bilinge.

Tiene ritmos de aprendizaje y disponibilidad de tiempo para el mismo muy diversos.

Presenta baja expectativa de vida al nacer y elevada mortalidad infantil.
Cuando es urbano sufre los ms elevados niveles de desempleo.
Con elevada frecuencia padece de desnutricin, lo que, entre otros resultados, reduce
el desarrollo potencial de su sistema neuronal.

En general carece de organizaciones que lo representen en las negociaciones sociales
y que son tan necesarias para l como para los gobiernos que requieren de
interlocutores vlidos.

Con frecuencia su conciencia, o visin del mundo, es ingenua y mgica por falta de
informacin y de educacin, lo cual lo deja a merced de propuestas mesinicas o
fundamentalistas.

El hecho de que la mayor parte de las organizaciones, gubernamentales o de la
sociedad civil, lo han transformado en un objeto destinado al cumplimiento de metas,
en vez de un sujeto activo en la construccin de su propio desarrollo, lo han tornado
desconfiado en vez de participante.

Para que se generen, y persistan, procesos de desarrollo es necesario contar con
algunos elementos al alcance de, y manejados por, los sujetos de esos procesos.

El saber es un insumo fundamental del Desarrollo

Toda propuesta de generacin de desarrollo, se origine tanto en una decisin poltica
como en una decisin social, requiere de ciertos insumos: capital, tecnologas e
investigacin en ciencia pura y aplicada y el conocimiento derivado. Los dos primeros
han estado presentes en la mayora de las intervenciones realizadas; el ltimo no ha
tenido en general el papel que le corresponde.



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Pero existe un insumo particular, nico tanto por sus caractersticas como por su papel,
que en general ha estado ausente en la mayor parte de las intervenciones: el saber.
Lo definimos como la integracin de la sabidura tradicional con el conocimiento
cientfico moderno y acotamos que es la condicin imprescindible, aunque no
suficiente, para que exista desarrollo. Cuando falta este insumo, los dems insumos
sern subutilizados o contraproducentes y faltar la participacin de los sujetos en los
procesos que, supuestamente, les estn destinados.

Valoramos la sabidura ya que durante muchos milenios permiti la existencia de las
sociedades y sent las bases de lo que hoy es la ciencia moderna, mediante una
diferenciacin entre los mitos explicativos de los fenmenos percibidos y su
explicacin racional y predictiva.

No es habitual la valoracin y presencia del insumo saber, en parte debido a su
carcter dinmico y a algunos de sus rasgos fundamentales:

a) es el nico insumo que crece con el uso, en vez de agotarse,
b) es un capital intangible,
c) est disponible, pero no es accesible, en grandes cantidades y sin costo,
d) es incomprensible para el sujeto de desarrollo, debido a la forma en que se
expresa,
e) es el nico capital, o insumo, inexpropiable,
f) en general para llevarlo al sujeto se lo ordena con las lgicas de la
investigacin.

Existen tres lgicas bsicas del ordenamiento del saber: la de la investigacin, la de la
produccin y la de la socializacin. Esta ltima es la lgica pedaggica, la que ordena
el saber para tornarlo accesible e inteligible a aquellos que no lo poseen.

Y existe un error reiterado en la mayora de las intervenciones para el desarrollo, el de
creer que basta saber hacer para saber ensear. Nada ms errneo, ya que las
lgicas de ordenamiento del saber son diferentes para ambas actividades. En los
procesos de desarrollo rural, el agente de desarrollo (extensionista, promotor, etc.)
tiene como funcin bsica la de comunicarse con, y capacitar al, sujeto rural.
Este agente es el articulador entre las polticas de los decisores y los ejecutores de las
mismas, y las dos nicas materias que nunca se le han enseado son Comunicacin y
Pedagoga. Sin embargo su funcin es, bsica y operativamente, de comunicacin
pedaggica ya que no es ni investigador ni financista ni decisor.
Con frecuencia tambin, actan como docentes universitarios personas que son
excelentes investigadores o productores, que aplican a la enseanza sus lgicas
particulares, con un nivel de eficiencia pedaggica que deja bastante que desear.

La comunicacin tiene que ver con el insumo saber, ya que para compartirlo con los
sujetos de desarrollo se necesitan sistemas, metodologas, instrumentos y, sobre todo,
personal formado en las propuestas de comunicacin para el desarrollo.

La Comunicacin es un proceso para compartir el insumo saber con el sujeto de
Desarrollo.

Si aceptamos, como definicin operativa, que el proceso de comunicacin consiste en
la produccin, procesamiento, conservacin y uso de mensajes, es posible definir el
tipo de mensajes y por lo tanto de comunicacin que necesitan los procesos de
desarrollo:

a) comunicacin pedaggica,


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b) comunicacin cientfica,
c) comunicacin para la organizacin participativa,
d) informacin de mercado,
e) informacin tcnica,
f) informacin social, cultural y poltica.

Dentro de la primera lnea, comunicacin pedaggica, priorizamos los mensajes que
denominamos de capacitacin, es decir, aquellos que buscan compartir con el sujeto
Informacin, Habilidades Intelectuales y Destrezas Psicomotrices. Es decir, mensajes



Runa. 1996.

19. TIPOLOGA DE LOS MENSAJES

Esta sinttica clasificacin de los mensajes es, como toda clasificacin, un
intento aproximado de poner orden en un continuo difcil de fragmentar. Las diferentes
categoras no tienen lmites muy definidos y se mezclan unas con otras. Un solo
mensaje puede incluir varias de las categoras propuestas. Pero, an as, una primera
sistematizacin puede ser de utilidad para el trabajo del comunicador para el
desarrollo.
Todos los aportes, a partir de la prctica, que puedan enriquecer y mejorar este intento
sern utilizables y mejorarn esta tipologa. Y todos los aportes derivados de una
reflexin, si es posible basada en la prctica, ayudarn a formalizar un campo que
todos sabemos necesita incrementar su rigor terico.

Informacin.
Produccin por emisores, y recepcin por receptores, de mensajes con
contenidos fcticos o datos que, supuestamente importantes para ambos, van siempre
desde el emisor al receptor.
Los contenidos de los mensajes son de inters tanto para el receptor como
para el emisor.
Los cdigos, la estructura del mensaje y, en general, el momento de emisin,
son determinados por el emisor, lo cual no siempre garantiza la correcta recepcin de
los mensajes. Para saber si el mensaje ha sido recibido y comprendido, se utiliza
algn sistema de realimentacin que permite saber al emisor, al menos, el nivel de
recepcin y, a veces, el nivel de comprensin.
Los mtodos e instrumentos ms adecuados para los mensajes de
informacin son: la relacin interpersonal, los materiales escritos, redes electrnicas,
radio y televisin.
Para que el conjunto de datos que contiene el mensaje lo conformen como
mensaje de informacin se requiere un cierto nivel de procesamiento para hacerlos
entendibles para el receptor. Es decir, existe una diferencia cualitativa entre datos e
informacin.
La informacin es un punto clave para la toma de decisiones. Si falta
informacin el riesgo de tomar decisiones errneas se incrementa.

Educacin.
Produccin y difusin de mensajes destinados a receptores, o pblicos, para
exponer contenidos dirigidos a fomentar una modificacin positiva (al menos desde el
punto de vista del educador) de las actitudes de los receptores sobre temas o reas
del conocimiento determinados.


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En general, contenidos, cdigos, estructura y momento de intercambio, son
determinados por el emisor. No usa sistemas formalizados de realimentacin y la
evaluacin de los cambios actitudinales es de carcter cualitativo y a largo plazo.
Los instrumentos ms utilizados para producir, a veces conservar, y
reproducir este tipo de mensajes son: relaciones interpersonales o grupales,
documentos impresos, redes electrnicas, radio y televisin.
Los mensajes de carcter educativo (en este sentido amplio) son los
responsables de la reproduccin de los valores culturales de la sociedad, as como de
sus cambios.
El objetivo final de los mensajes educativos es contribuir a la conformacin de
ciudadanos conscientes, al menos desde el punto de vista de las propuestas formales,
ya que como la mayor parte de estos mensajes son producidos y transmitidos por los
medios masivos, los resultados en cuanto a cambios actitudinales son cuestionados
por muchos pedagogos.

Enseanza-aprendizaje o capacitacin.
Aunque en principio esta definicin ha sido elaborada para el rea rural,
varios colegas han planteado que, con las debidas modificaciones, puede ser aplicada
a otras reas.

Produccin y uso de mensajes destinados a proporcionar a los productores
rurales informacin, habilidades intelectuales y destrezas psicomotrices para: a)
incrementar su capacidad de negociacin con los recursos naturales, genticos,
tcnicos y sociales, y b) aumentar sus niveles de participacin y organizacin para
mejorar su capacidad de negociacin con la sociedad. Todo ello dentro del marco de
un proceso de desarrollo rural endgeno y sustentable en trminos econmicos,
sociales y ecolgicos.
Contiene sistemas de evaluacin autocorrectiva permanentes.
Los contenidos, cdigos, estructura y momentos del intercambio de los
mensajes son acordados con los interlocutores rurales o definidos por ellos.
Los mensajes de capacitacin, adems de proponer el "cmo" realizar los
procesos (tcnicas), deben contener siempre el "por qu", tanto de la utilidad de la
propuesta como de sus bases cientficas.
Los mensajes destinados a procesos de enseanza para el aprendizaje
utilizan cdigos denotativos o monosmicos, y operan en el campo cognoscitivo,
aunque dichos procesos y la comprensin de los mensajes y el uso de sus contenidos
puedan provocar nuevos estados afectivos en los interlocutores.
Los instrumentos ms adecuados para este proceso que, bsicamente debe
ser manejado en trminos interpersonales grupales dando prioridad a las mujeres y los
jvenes, son:
relacin interpersonal, impresos, video y la realizacin de trabajos prcticos.
Los procesos de capacitacin tienden a conformar, bsicamente, ciudadanos
productivos dotados de capacidad para efectuar procesos eficientes y garantizar la
sustentabilidad econmica de dichos procesos; al mismo tiempo buscan que dichos
procesos planteen un nivel de equilibrio con los recursos naturales que garanticen la
sustentabilidad ecolgica; por ltimo, al capacitar en sistemas de organizacin
participativa, buscan niveles de equidad que aseguren un nivel bsico de
sustentabilidad social.

Comunicacin.
Produccin y uso conjuntos de mensajes construidos entre interlocutores,
destinados a generar niveles crecientes de participacin de los productores rurales en
la toma de decisiones que los afectan, bsicamente a travs de la organizacin de los
mismos.


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Los contenidos, cdigos, estructura y momento de construccin e intercambio
de los mensajes son definidos por los diversos grupos de interlocutores.
No requiere sistemas de realimentacin o evaluacin (salvo en el campo de las
tecnologas usadas para el proceso) ya que el proceso de comunicacin se realiza
entre interlocutores.
Los medios e instrumentos ms adecuados para estos procesos son: las
relaciones interpersonales y grupales, el video, las radios locales, las redes
informticas y los materiales escritos.
As entendidos los procesos de comunicacin son la trama supraestructural de
relaciones sociales que permite al hombre convivir en sociedad.
Los cdigos utilizados son tanto monosmicos como polismicos y, en los
procesos interpersonales, el componente gestual cobra con frecuencia una gran
importancia.

Manipulacin.
Mensajes de un emisor a mltiples receptores destinados a promover
actitudes que lleven a conductas favorables para el emisor pero no necesariamente
para el receptor. Estos mensajes, bsicamente afectivos y con escasos datos o
informacin, ofrecen al receptor gratificaciones que no se obtienen de lo que el
mensaje dice explcitamente, sino de las alusiones que lo acompaan y que el
contenido del mensaje no puede proporcionar.
El ejemplo extremo de este tipo de mensajes se encuentra en la publicidad
(comercial), en la propaganda (poltica), en las campaas de creacin de imagen y son
una constante en las denominadas relaciones pblicas.
Tienen sistemas de realimentacin operativos, en general, a largo plazo. Pero
la realimentacin no incluye en los nuevos mensajes los intereses de los receptores,
sino que acenta an ms el carcter manipulatorio de los mismos.
Los instrumentos ms usados para la manipulacin son los medios masivos:
radio, televisin, cine, medios impresos.
Se discute hoy lo que fue aceptado sin cuestionamientos durante los ltimos
aos: la eficiencia de los medios para crear imgenes con dbiles referentes en la
realidad.

Autoexpresin.
Mensajes que, producidos por uno o varios emisores, se destinan a mltiples
y bastante indiferenciados receptores. Estos mensajes buscan compartir informacin
bsicamente afectiva que suele reflejar la visin del mundo que tiene el emisor. Al
parecer, pero motivo de largos e interminables anlisis y discusiones, cuando el
mensaje ofrece diversos niveles de lectura para diversos grupos de receptores,
estamos en presencia de lo que algunos denominan "arte" si, adems, llena ciertos
requisitos (no muy claros ni unnimes) de carcter esttico.
Los cdigos utilizados son polismicos y connotativos, lo que favorece la
diversidad de lecturas e interpretaciones de los mensajes. Parte del cine, el teatro, la
danza, la msica, la novela y la poesa, la escultura, la alfarera, los textiles y,
recientemente, algunos videos, estn construidos como mensajes de autoexpresin.
En cierta medida contribuyen a enriquecer los procesos generales de
educacin, y a veces forman parte de los sistemas de educacin formal.
Los instrumentos utilizados se corresponden con cada una de las reas
denominadas artsticas y algunos, como la radio, el video y la televisin son utilizados
a veces como simples conductos para transmitir otras manifestaciones sin un
reprocesamiento especfico.



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20. CARACTERISTICAS DE LA CAPACITACION MASIVA AUDIOVISUAL

1. PROCESO DE APRENDIZAJE NATURAL: DE LOS PRODUCTORES

El proceso de aprendizaje del hombre est ntimamente ligado a los procesos
productivos que posibilitan su existencia material y espiritual, puesto que el dominio de la
naturaleza en provecho propio es un proceso histrico que marcha paralelo al desarrollo
del hombre. Esta afirmacin es vlida para nuestra realidad campesina en donde
encontramos un conjunto de conocimientos tcnico-operativos que posibilitan un
desarrollo relativo de las actividades agropecuarias, las mismas que se han transmitido
de padres a hijos a travs de un proceso histrico-natural.

Encontramos as que las caractersticas ms resaltantes de la educacin natural
campesina son las siguientes:

a. Resultado de su prctica productiva y social
Esto significa que el campesino, en su afn por obtener frutos de la tierra ha ido
acumulando y perfeccionando tecnologas muy especficas que se han producido como
consecuencia de su trabajo productivo. Las tcnicas del cultivo en andenes, para
aprovechar las tierras de las faldas de los cerros, los canales de regado y el descanso
peridico de las tierras tienen una racionalidad econmica, la misma que es transmitida
hasta la actualidad. Del mismo modo, el poblador nativo ha desarrollado tcnicas de uso
y convivencia con el bosque del cual vive y ha aprendido el ciclo ecolgico del mismo, lo
que ha permitido su subsistencia. As mismo, se han desarrollado las actividades
artesanales y cultural-sociales que implican formas de organizacin para el trabajo y para
las celebraciones rituales.

b. Conocimiento: resultado de la actividad sensorial
El conocimiento natural que poseen sobre la naturaleza est constituido por la
percepcin sensorial de todos los fenmenos que lo rodean, sin explicitacin cientfica,
aunque esta subyace en la prctica social.

c. Producto de la relacin colectiva
Los conocimientos que integran su bagaje cultural no son logros individuales, sino que
nacen de la colectividad, a travs del proceso productivo y de su organizacin social, los
cuales, por imitacin, son transmitidas de padres a hijos. Esta relacin colectiva ha ido
perfeccionando en conjuncin con las condiciones econmico-sociales, los objetivos,
contenidos y mtodos de las actividades tcnico-productivas.

d. Profundamente Utilitaria
El campesino slo aprende y ensea lo que le es til para sus actividades productivas,
que son vlidas por una prctica de muchos aos. Las innovaciones tecnolgicas son
escasas por cuanto sus tcnicas se basan en lo que la realidad del medio les puede
proporcionar. En este sentido, sus fuerzas productivas son poco desarrolladas y se
basan, fundamentalmente, en el trabajo personal y esfuerzo fsico, lo que les hace valorar
enormemente el trabajo que desarrolla hbitos y destrezas motoras suficientes.

e. Globalista, horizontal y prctica-demostrativa
El manejo y uso de la tecnologa no tiene un fin en si mismo sino que guarda estrecha
relacin con el valor de uso que sta tiene. Adems, est relacionado con una
cosmovisin muy particular, que conjuga no slo aspectos tcnico-operativos, sino que
relaciona sus prcticas productivas con un sistema de creencias y actitudes
mgico-religiosas integradas globalmente.



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La produccin no depende solamente de su accin, sino que en ella participan fuerzas
extrahumanas, que deben ser recordadas y respetadas (ejemplo: la pachamama).

Asimismo todos aprenden y ensean. No existe un depositario de la ciencia, sino que el
conocimiento est repartido en la accin de todos, de modo horizontal. La transmisin de
estos conocimientos se da a travs de la demostracin, la palabra hablada y la prctica
ligada a la produccin normal del grupo o la familia.

Este es el sistema de enseanza-aprendizaje que les ha permitido subsistir e imponer su
dominio sobre la naturaleza a travs del tiempo y las generaciones.

Sin embargo, hay factores que llegan del exterior, y que no pueden quedar de lado, como
estructuras del Estado.

De diferentes maneras, el Estado, fundamentalmente a travs de la escuela, ha
introducido nuevas ideas, las mismas que han posibilitado un proceso de socializacin
creciente.

En los ltimos aos, la presencia del Estado se ha hecho sentir a travs de organismos
tcnico-difusores que si bien han representado un avance relativo en el desarrollo del
campo, su accionar se revela insuficiente y, en muchos casos, no logra la resolucin de
los problemas del campesino. Frente a esta necesidad, el CESPAC propone un sistema
de capacitacin que, partiendo del reconocimiento de la realidad campesina, postula una
metodologa de capacitacin, que basndose en el uso de los medios audiovisuales,
posibilite llegar a amplios sectores del campo.


2. CARACTERISTICAS DE LA CAPACITACION AUDIOVISUAL

Este sistema de Capacitacin Audiovisual tiene como caractersticas las siguientes:

a. Masivo
Permite llevar las propuestas tecnolgicas y de servicios a los diferentes grupos
campesinos, conformando paquetes pedaggicos, los mismos que por su formulacin
son accesibles a todos. La masividad del sistema est dada, bsicamente, por la
repeticin sucesiva del video y por el hecho de que las mismas propuestas pueden
hacerse simultneamente en diferentes lugares, a travs de los Mdulos de Capacitacin.

b. No escolarizado
El uso de los equipos audiovisuales posibilita que las acciones de capacitacin se
produzcan en cualquier lugar, an en el lugar mismo del trabajo del campesino; no
requiriendo de locales con acondicionamientos especiales.

Las propuestas tecnolgicas no requieren de largos perodos de estudio, sino que por su
tratamiento y dosificacin de contenidos, en una sustentacin terico-prctica son
rpidamente internalizadas.

c. No sustrae al campesino de su medio
Al no ser un proceso escolarizado, que requiere equipamientos especiales, el campesino
no tiene que movilizarse a un "centro" determinado. No va al encuentro de la capacitacin
sino por el contrario, la capacitacin va hacia a l. Esta ventaja la da el hecho de que los
equipos audiovisuales sean porttiles y de autonoma energtica.



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Con esto no se corta el proceso productivo del campesino ni se le crea situaciones en
que el desplazamiento a lugares no acostumbrados puedan influir en su capacidad de
aprendizaje.

d. Valora los conocimientos y experiencias campesinas
La Capacitacin Audiovisual parte del nivel en el que se encuentran los conocimientos y
experiencias del campesino, los revalora en unos casos y refuerza en otros, situndolos
en un plano cientfico-analtico. A partir de ah, plantea una alternativa tecnolgica que se
ha procurado responda a las necesidades del campo. No se busca, de ninguna manera,
imponer modelos tecnolgicos, que llevan a la dependencia del campesino, sino
concordar el desarrollo de las ciencias agropecuarias con el nivel de las necesidades del
productor rural.

e. Multilingista
Significa un reconocimiento de la realidad de Amrica Latina, que est constituido por
lenguas diversas como el castellano, quechua, aymara, mapudungun, e innumerables
dialectos. La capacitacin se produce utilizando la misma lengua del interlocutor.

f. Proceso colectivo de aprendizaje
La capacitacin audiovisual se realiza colectivamente, es decir, se pretende el
aprendizaje de modo grupal y no individual, en base al intercambio de experiencias y la
realizacin de prcticas conjuntas entre todos los participantes.

g. Eminentemente prctica
Los productores han aprendido y siguen aprendiendo en la prctica. Debido a ello
valoran un curso o un evento cuando es prctico, pues, saben que en esas condiciones
s van a aprender. Por eso, la Capacitacin Audiovisual es eminentemente prctica.
Rene todos los elementos y las condiciones para hacerla posible.



21. COMUNICACION

Existe un cierto nivel de confusin cuando se habla de comunicacin. Confusin
ciertamente explicable, si tomamos en cuenta los rpidos avances de los ltimos
decenios, su larga historia y la complejidad misma del objetivo de la definicin.
Para unos es la ciencia que estudia el hecho, para otros es el conjunto de instrumentos
con que se produce, para otros es el proceso en s mismo, para algunos semilogos es
toda actividad o producto del hombre. Intentaremos una definicin operativa, en funcin
de lo que sigue, que nos permita un acuerdo inicial.
Comunicacin es todo conjunto de signos intercambiados entre hombres y
producidos intencionalmente con la funcin objetiva, explcita o no, de actuar
sobre, o interactuar con, otros hombres.
La comunicacin es la red o trama supraestructural de las relaciones sociales derivadas
de las relaciones de produccin, que sirve para producir, conservar y reproducir los
valores del sistema al que sirve. Aadiremos, para sumar un elemento clave a una
definicin que no es completa, que los procesos de generacin y transmisin de signos
pueden conformarse, implcita o explcitamente, en forma intencional o no, como
"manipulacin", "informacin", o "comunicacin".
Aadiremos tambin, que la etimologa del trmino comunicacin, nos dice bastante
sobre su significado. Viene del Latn, "comunis facere", hacer juntos y entendemos por
ello que existe comunicacin s, y slo s, los mensajes intercambiados entre los diversos


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interlocutores son el producto de una actividad conjunta. An si esta produccin en
comn est fragmentada en etapas y stas diferidas en el tiempo.
Por ltimo diremos que los procesos de comunicacin pueden ser: interpersonales,
grupales y masivos; y que los medios o instrumentos pueden producir, conservar y
reproducir los signos que son la base de la comunicacin, y a veces realizar slo una o
dos de estas funciones.
El proceso de comunicacin permite transferir, de unos a otros, informacin cognoscitiva,
o conocimiento o saber: informacin afectiva; sentimientos y sensaciones; deseos;
pedidos y rdenes. Y debe permitir, asimismo, explicitar la comprensin del conocimiento
o sensaciones inicialmente transmitidas, la decisin o negativa a cumplir los pedidos
rdenes, hasta constituir un rea de comprensin o acuerdo, o definir los trminos de
antagonismo en torno a lo explicitado.
En ltima instancia, la comunicacin sirve para socializar la informacin (en sus
diversos contenidos) y como elemento de regulacin y ajuste de las conductas
sociales.
Para finalizar debemos aadir que los signos (y en parte la sintaxis utilizada para
estructurarlos) pueden ser denotativos, cuando los cdigos usados para interpretarlos
son sociales y unvocos (monosemia), cuya mxima expresin se encuentra en la
comunicacin cientfica y sobre todo matemtica, o pueden ser connotativos, cuando los
cdigos son variables (polisemia) y la interpretacin del signo puede variar con el nivel de
cultura, las experiencias previas o los estados de nimo subjetivos. El ejemplo ms claro
se encuentra en la poesa: el mismo poema tiene, o puede tener, tantas interpretaciones
como lectores.
Veamos ahora, tambin en funcin de lo que sigue, un esquema elemental de relaciones
en una sociedad de tipo neoliberal.
Los hombres se agrupan en unidades de dimensin y complejidad crecientes: familia,
familia extensa, comunidad, aldea, pueblo, ciudad, distrito, provincia, nacin.
En el seno de la familia y entre sta y los elementos mayores subsiguientes, existen o
pueden existir contradicciones (*).
El hombre se relaciona con los medios de produccin (MP), y en esta relacin se
encuentran contradicciones: en el conocimiento de los medios y en la propiedad de los
mismos.
La interaccin del hombre (H) con los medios de produccin (MP), genera productos (P)
y existen contradicciones entre el hombre que produce y la apropiacin de los productos.
Cuando los productos son consumidos directamente por la Unidad Familiar, o los
excedentes intercambiados por trueque, estamos en presencia de una economa de
reproduccin simple. Pero cuando la divisin tcnica, y despus social, del trabajo lleva a
la mono- produccin, entramos en la economa de mercado, en la re- produccin
ampliada por los excedentes, y aparece el intercambio

(I). Tambin hay contradicciones en los trminos del intercambio (campo/ciudad; pases
desarrollados/subdesarrollados)

Estas contradicciones son controladas mediante el aparato del estado a travs de sus
organismos e instituciones, Ministerios, fuerzas del orden, ejrcito, son utilizados para
encauzar o controlar las contradicciones y mantener el "statu quo" o modificar algunas
situaciones no fundamentales para impedir soluciones explosivas (revolucionarias).
Legitimacin (ideologa, cultura, religin, mitos, tabes, etc.)


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Control de las contradicciones (instituciones, organismos, etc.)
Entre el sistema de control y el sistema de produccin, existen asimismo, contradicciones
aunque no siempre antagnicas.
Pero el sistema de control o represin de las contradicciones, requiere a su vez de un
sistema de legitimacin de sus acciones.
Este sistema est conformado por las leyes que plasman con fuerza coactiva diversos
elementos que sirven al control: la ideologa, la religin, la cultura, el arte, los hbitos, los
tabes autosostenidos y estimulados, contribuyen a legitimar el control y el
mantenimiento del "statu quo". Una parte significativa de la comunicacin, los medios
masivos, contribuyen en gran medida a esta legitimacin.
Tambin hay contradicciones entre el sistema de control y el de legitimacin. Quiz no
sean antagnicas, pero abren brechas y fisuras que, con frecuencia sirven incluso para
legitimar el mismo sistema de legitimacin, hacindolo aparecer como "imparcial" u
"objetivo".
Cul es el modelo terico de "comunicacin" para esta situacin si, repetimos, la
comunicacin es la red supraestructural de las relaciones sociales, derivadas de las
relaciones de produccin?
Es el modelo Emisor --> Medio --> Receptor. E -->M -->R.
Se origina por una traslacin, a nuestro entender nada ingenua, de un modelo de
informacin elaborado durante la segunda guerra mundial, al campo de la sociedad. El
que esta traslacin haya sido realizada por socilogos estadounidenses, durante la
dcada del 50, tiene tambin su importancia.
El modelo, que lleg a ser elaborado matemticamente por Shannon y Weaver se origin
en la necesidad de conducir escuadrillas de bombardeo sobre el territorio controlado por
los nazis.
Haba que indicar al jefe de escuadrilla el rumbo a tomar y sus variaciones, tcticas
evasivas y finalmente, donde efectuar el bombardeo.
Se proceda a elaborar las rdenes y a continuacin se les daba una doble codificacin:
criptogrfica, para que no fuera inteligible para el enemigo, y radioelctrica, para poder
transmitirla.
El receptor, decodificaba la seal y ejecutaba las rdenes. Para que el emisor tuviera
seguridad de una correcta recepcin de los mensajes, se produca una seal de
realimentacin que la garantizaba.
El modelo acta desde el dominante (que ordena) al dominado (que ejecuta las rdenes);
de superior a inferior en la jerarqua militar; del que sabe al que ignora; del que tiene
poder al desposedo.
Cuando el modelo, sin alteracin ni adecuacin alguna, llega al campo acadmico y, de
ste, a la sociedad, es matizado, perfeccionado, reajustado, pero nunca cuestionado.
Es claro que el modelo corresponde a un flujo de informacin, muchas veces
manipulatoria, desde el sistema de legitimacin hasta los grupos masivos protagnicos
del sistema productivo. Es claro, asimismo, que el modelo convalida y refuerza la
propiedad restringida a pequeos grupos de poder de los llamados medios.
As como convalida la unidireccionalidad de los mensajes, el tratamiento de la
informacin como mercanca, la banalizacin del conocimiento y el ocultamiento de todo
aquello que puede cuestionar la estabilidad del control de las contradicciones.
El modelo E -->M -->R pretende tener validez cientfica universal y, de hecho, tiene
validez generalizada y pocas veces ha sido cuestionado.


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Existen inquietudes, ya que el modelo es disfuncional para las propuestas reales de
comunicacin. Se plantea, entonces, "comunicacin de doble flujo" (casi como decir hielo
fro o agua hmeda), o de incrementar la realimentacin, sin percibir que este proceso
sirve solamente para reforzar la capacidad de manipulacin del emisor. Un canadiense
ha propuesto el modelo que llam "emerec", insatisfecho con los resultados que obtena
con el modelo vigente. Estas son contradicciones en el seno mismo del sistema de
legitimacin, pero no llegan a poner en tela de juicio el conjunto de relaciones ni a
manifestar las contradicciones antagnicas fundamentales que el sistema oculta y
reprime.
La propiedad de los medios, prensa, radio, televisin, cine, determina la aplicacin del
modelo E -->M -->R, as como determina el diseo de las tecnologas, los modelos
productivos (generalmente irracionales y antieconmicos), el origen y formacin del
personal que los maneja, los contenidos y cdigos de los mensajes, etc. En general los
contenidos estn conformados por el mnimo de informacin y recreacin manipulatorias
necesarias para soportar el mximo de publicidad de la cual se deriva la ganancia.

Ahora bien, cmo - al encontrarnos frente a un medio o mensaje- podemos saber si
estamos ante un proceso o fenmeno manipulatorio, de informacin o de comunicacin?
Basta analizar para quin tiene valor de uso, a quin presta utilidad el medio o mensaje.
Si el valor de uso es mximo para el Emisor, estamos ante un proceso
manipulatorio. Si el valor de uso es compartido entre el Emisor y el Receptor, el
proceso es de informacin. Si el valor de uso es mximo para el Receptor, es que
ste ha abandonado el papel que le atribuye el modelo terico y se ha
transformado en algo diferente.
Veamos: para que el valor de uso sea mximo para quien recibe el mensaje, sus
contenidos, cdigos, momento de recepcin, tienen que haber sido consultados y
acordados con l. Es decir, ha dejado de ser Receptor pasivo y ha comenzado a
participar en la elaboracin del mensaje: se ha transformado en Interlocutor.
De ah el modelo terico de Comunicacin que se propone, viable sobre todo cuando
se producen cambios profundos en la infraestructura, a nivel de medios de produccin:
Interlocutor <-->Medio <-->Interlocutor.
Entendemos que el conocimiento, o saber, es equivalente a Poder.
La Informacin es equivalente a democracia.
La manipulacin es lo que requiere un sistema con desigualdades sociales.
Comunicacin es equivalente a socializacin. Y la Comunicacin permite socializar el
conocimiento, el Poder, y compartir la informacin, incrementando as los niveles de
democracia.
En un marco social dado, la Comunicacin garantiza el conocimiento para incrementar la
economa y racionalidad productivas: garantiza la informacin, para frenar la
burocratizacin y favorecer la adecuada toma de decisiones; y garantiza la claridad y la
transparencia en la gestin para una mejor participacin.
La comunicacin sirve tambin para la planificacin. Para que los planes sean reales
compromisos de trabajo libremente asumidos por los ejecutores, y no recuento de metas
impuestas desde arriba.
Pero quiz, como veremos ms adelante, sea la socializacin del conocimiento o saber,
el papel ms importante a desempear por la comunicacin, sobre todo por la
comunicacin masiva audiovisual que, aplicada a los procesos de enseanza-
aprendizaje, hemos denominado Pedagoga Masiva Audiovisual.


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Los medios masivos, que tal como los conocemos no son medios de comunicacin de
masas, usan una tecnologa, producen con metodologas y modelos y utilizan el personal
formado para, y adecuado a, operar como sistema de legitimacin del poder que controla
las contradicciones.
Por lo tanto es necesario redisear la tecnologa, cambiar las metodologas y modelos
productivos y, lo que es ms importante an, formar al personal para operar con un
modelo de comunicacin diferente, I <-->M <-->I.
Y el modelo terico est obligado a corroborar en la prctica su validez y, sobre todo, su
racionalidad productiva y econmica.
Vamos a ver algunas posibilidades de rediseo de los medios, en principio la televisin,
para acercarse al modelo de comunicacin propuesto.
Pero antes son necesarias algunas consideraciones.
Los pases en vas de desarrollo casi no producen equipos electrnicos de televisin y,
por lo tanto, deben adquirirlos en el mercado de los pases desarrollados. Estos producen
la tecnologa para sus propios fines, bsicamente por su valor de cambio y, debido a la
divisin tcnica y social del trabajo, por su valor de signo.
Somos dependientes de lo que el mercado, que no manejamos, nos ofrece, pero
podemos elegir de entre lo que llega al mercado.
Si dejamos que la eleccin la realice el vendedor, o la efectuamos nosotros pero sin una
conceptualizacin clara del problema, corremos el riesgo de reforzar la dependencia.
Este refuerzo se manifiesta, sobre todo en la definicin de la calidad de los equipos. Esta
calidad es medida, exclusivamente, en trminos electrnicos y no de un proceso social
de comunicacin. Y toda la calidad, pagada con muy alto costo de equipamiento, en la
etapa de realizacin, se pierde en su mayor parte en la etapa que va de la transmisin a
la recepcin.
Gastar miles de dlares para grabar con un equipamiento de audio que tiene respuesta
lineal entre 20 y 20.000 ciclos, para reproducir esa seal mediante un parlante que
apenas da respuesta entre los 100 y los 7.000 ciclos, no es calidad.
Grabar imgenes con cmaras de tres tubos o tres sensores, con una definicin de 750
lneas, para reproducir la imagen en un receptor no siempre bien ajustado que no
responde con ms de 250 lneas, no es calidad.
En un proceso productivo complejo lo que interesa es la calidad final del producto, y sta
nunca superar la calidad de la etapa de ms bajo nivel. Todo lo que se invierta en las
otras etapas, y el aumento lineal de la calidad electrnica puede significar aumentos
exponenciales de los costos, se perder en el punto de estrangulamiento de menor
calidad. Es el caso de la televisin, el receptor domstico.
En un sistema de televisin comercial, en la cual los programas tienen una funcin
secundaria, alienar, y una funcin primaria: ser el soporte de la publicidad origen de la
ganancia, los costos del equipamiento no son relevantes.
En un sistema de comunicacin que pretenda utilizar la televisin como instrumento, los
costos son muy significativos, y ms an en condiciones econmicas difciles y falta de
divisas.
El uso de la televisin como instrumento de comunicacin puede ser encarado de
diversas formas.
Veamos una aproximacin. Minimizar la funcin estudio y optimizar la funcin Unidad
Mvil, para introducir en la antena de transmisin seales directas o grabadas que
reflejan al interlocutor masivo. Pero an sin este cambio, la modulacin adecuada del
equipo puede tener consecuencias importantes sobre el modelo. Y los nuevos equipos,


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con sus caractersticas fsicas y operativas, facilitan la aparicin de nuevos modelos
productivos que permiten el uso casi permanente de la capacidad instalada y reducen el
lucro cesante por desuso.
Para nadie que tenga alguna prctica productiva en televisin, es una novedad que los
camargrafos, sonidistas, iluminadores, etc., slo son activos durante una parte reducida
de su jornada de trabajo.
La divisin tcnica o hiperespecializacin, que tan eficaz y hasta eficiente puede ser en
una planta fabril, es una fuente de desperdicio de capacidad instalada en el caso de la
televisin.
Se est hablando de "multioficio" que, a fin de cuentas, no es ms que una forma de
recuperar el modelo artesanal de produccin que, en el caso que encaramos, es el
modelo productivo ms racional y econmico que podemos encontrar.
Es claro que la rotacin permanente de tareas y la falta de especializacin puede, en un
perodo inicial, reducir la sedicente calidad de los productos. Pero sabemos que despus
de un cierto tiempo es posible establecer otras pautas y patrones de calidad diferentes de
los admitidos actualmente. Estos patrones vigentes, son el producto de las exigencias de
una televisin comercial, con fines exclusivos de lucro y manipulacin del receptor, que
en nuestra opinin, poco tienen que ver con algn modelo de valores estticos
universales, y menos an con los que deben y pueden primar en una estructura social en
proceso de cambio.
Ahora bien, si se investiga experimentalmente un rediseo de los equipos electrnicos
audiovisuales, investigacin que debe incluir necesariamente una revaloracin de los
mismos criterios de calidad electrnica; y si se busca redefinir la calidad, formal y de
contenidos, de la programacin en trminos de un modelo real de comunicacin, se torna
imprescindible formar nuevo personal, o al ya existente, en los conceptos y metodologas
de trabajo que se proponen y el conocimiento y manejo de los instrumentos que utilizan.
Partiendo del hecho de que todo instrumento conlleva la ideologa del sistema social que
lo produce, y que tiende intrnseca e inevitablemente, a reproducir esa misma ideologa,
para una nueva propuesta es necesario un profundo conocimiento de los instrumentos
que la facilitarn o la obstaculizarn.
O nosotros manejamos seriamente los instrumentos, o los instrumentos nos manejarn a
nosotros.
Es necesario formar al personal en el conocimiento, manejo y uso del equipo. Para ello
es necesario desmitificarlo, iniciando al hombre que lo maneja en la comprensin de los
principios bsicos de su funcionamiento, de tal forma que pueda usarlos en su mximo
potencial y reducir al mnimo sus limitaciones.
A continuacin es necesario formarlo en el manejo, de tal forma que los instrumentos
sirvan para la produccin audiovisual de los contenidos propuestos y no sean un
obstculo que se interpone entre los objetivos y el realizador.
Por ltimo, el uso de ese instrumento, ya desmitificado y bien manejado, para la
produccin de los programas que contengan en forma explcita e implcita los contenidos
que se quieren compartir con los interlocutores.
Vale la pena insistir en un ltimo punto. La informacin, el conocimiento, son poder. Y
dado el alto potencial de los medios audiovisuales para socializar el conocimiento, parece
imprescindible el uso de los mismos para algo ms que compartir informacin. El campo
de los procesos de enseanza/aprendizaje requiere imperiosamente el uso de los
instrumentos audiovisuales. Y no hablamos de la difusin cultural o de la educacin en su
sentido ms amplio, sino que nos referimos a procesos acotados, supervisados de
educacin que permitan socializar informacin, habilidades intelectuales y destrezas
psicomotrices, hasta que el participante en el proceso pueda actuar sobre la realidad


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exterior para modificarla. Hemos llegado a la conclusin de que este proceso no es
posible, ni aconsejable por razones pedaggicas y econmicas, a travs de la televisin
por canal abierto. Pero el video, como instrumento audiovisual basado en los mismos
principios tecnolgicos, aparece hoy como una posibilidad, ms bien una realidad, que no
es posible ignorar.
Constituye un verdadero anacronismo que los instrumentos didcticos ms generalizados
sean, o prehistricos, la palabra hablada, o de la edad media, la imprenta, y que se siga
rechazando, generalmente por temor e ignorancia, un nuevo instrumento de gran valor
de uso.
De nuevo aqu, no se trata de hacer "clases por televisin", sino de construir paquetes
pedaggicos audiovisuales, que integran el video, el tratamiento escrito y la relacin
interpersonal y producidos por Pedagogos Audiovisuales con fines de
enseanza/aprendizaje.
Y, como de costumbre, la clave de la apertura de esta posibilidad, se encuentra en el
hombre: en la formacin del personal que debe disear los instrumentos y ponerlos al
servicio de una propuesta.

22. ACERCA DE LAS RELACIONES ENTRE INFORMACION, MANIPULACION Y
COMUNICACION

1. Hemos propuesto un modelo terico de comunicacin, simbolizado por las siglas I <-->
M <-->I, Interlocutor, Medio, Interlocutor, por entender que el modelo generalmente
aceptado, Emisor, Medio, Receptor, E -->M -->R, es simplemente un modelo de
informacin.

Ahora bien, todo proceso de Comunicacin, conlleva e implica procesos de informacin,
de tal forma que podra pensarse que un doble modelo E -->M -->R, que se inicie
tomando como Emisor al que ser el Receptor masivo en una etapa subsiguiente,
puede llegar a constituir un real modelo de comunicacin.

Lo que diferencia este concepto que rige hasta el momento, es el factor tiempo: A
nuestro entender es posible establecer comunicacin sin el requerimiento de la
simultaneidad, tanto en trminos de masividad (a la que se puede llegar por reiteracin)
de la informacin, como en trminos temporales, para los cuales los flujos de
informacin pueden distanciarse en el tiempo.

La condicin a la que no es posible renunciar es la de la prioridad que debe tener
en el modelo el participante masivo como emisor inicial.

Y ello, porque slo as se pueden incorporar al doble proceso informativo algunos
elementos: cdigos, temticas, estructuras y mecnicas que respondan a las
caractersticas y necesidades de aquel al que el nuevo modelo denomina Interlocutor
masivo.

2. Nos vamos a referir en general a lo que se denomina "medios masivos" y en particular
a aquellos que utilizan instrumentos audiovisuales, aunque varias de las
consideraciones que siguen se pueden aplicar a todos los medios en general.

Definiremos operativamente la informacin como el proceso, o conjunto de
procesos que permite transmitir conocimientos de un grupo social a otro.

As definida, la informacin puede ser:


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Pura y simplemente informacin; pura y simplemente manipulacin; o bien, la primera
etapa de un proceso de comunicacin segn el modelo I <-->M <-->I, siempre y
cuando se cumplan algunas condiciones, entre ellas la del doble flujo y la de que el
emisor inicial sea el grupo social masivo.

3. Cmo diferenciar la informacin de la manipulacin o la comunicacin?
Dado que nos encontramos ante el anlisis de procesos sociales, la cantidad de
variables interdependientes es tan grande, que a primera vista la diferenciacin resulta
casi imposible. Sobre todo porque aquellos que operan los medios se encuentran tan
inmersos en el contexto social en que actan, que les resulta difcil, si no imposible,
tomar distancias con vistas a un anlisis imparcial. Pero, adems, las pretensiones de
"objetividad" y an de "imparcialidad" suelen limitarse, por la va de las pautas
acadmicas, a tomar partido por el "statu quo", lo que en situaciones de desequilibrio
social como las que experimentan los pases en desarrollo, implica una toma de
posicin a favor de las minoras dominantes.

Se propone, pese a estas dificultades, una pauta que permita establecer la diferencia
entre los procesos, por muy mezclados que en ellos se encuentren los tres elementos:
informacin, manipulacin y comunicacin.

a. Cuando la informacin tiene, prioritariamente, valor de uso para el emisor,
estamos ante un proceso de manipulacin.
b. Cuando la informacin tiene, prioritariamente, valor de uso para el receptor, es
posible, pero no totalmente seguro, que estemos ante el comienzo de un proceso
de comunicacin.
c. Cuando estamos frente a un proceso de informacin de doble flujo, que tiene
valor de uso prioritario para el interlocutor masivo, y por lo tanto respeta y se atiene
a sus cdigos culturales y perceptivos, y cuyos contenidos atienden a sus
prioridades objetivas (explcitas y/o implcitas), estamos ante un proceso de
comunicacin.

4. Veamos con algn detalle lo que significan estas pautas de diferenciacin. La
manipulacin, y con frecuencia la informacin, imponen sus propios cdigos al receptor
masivo.

La manipulacin oculta celosamente al verdadero beneficiario del mensaje y tiende a
hacer creer que ste slo beneficia al receptor.

La manipulacin, y con frecuencia la informacin, usan sistemas de realimentacin
solamente para garantizar la eficacia de los mensajes y nunca para variar el contenido,
ni los cdigos de los mismos.

La manipulacin, y con frecuencia la informacin, hacen creer a los receptores que sus
mensajes son gratuitos, que no pagan nada por ellos y que los producen slo en
beneficio del receptor.
La comunicacin, siempre, usa inicialmente los cdigos del interlocutor mayoritario,
introduciendo nuevos cdigos cuando tienen valor de uso pedaggico y previa
explicacin del mismo.

La comunicacin estructura siempre mensajes denotativos, en los que no se corre el
riesgo de que los campos diferenciales culturales del interlocutor masivo, permitan
interpretaciones errneas del mensaje.



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La comunicacin explicita, clara y abiertamente, en qu medida el beneficiario del
mensaje es el interlocutor masivo.

La comunicacin, como sistema de construccin de mensajes con la participacin de
ambos interlocutores, usa la realimentacin para reconstruir los mensajes en funcin de
una mayor inteligibilidad y valor de uso para el interlocutor mayoritario.

La comunicacin explicita en el momento de la transmisin de la informacin al
interlocutor masivo, que dicha informacin no es gratuita, que el proceso de enseanza
- aprendizaje implica un esfuerzo personal e intransferible, y que el interlocutor slo
obtendr algn beneficio si realiza un aporte.

La manipulacin, por transmitir mensajes connotativos, basa su perfeccin en los
aspectos formales.
La comunicacin, ya que transmite mensajes denotativos que transforman al
interlocutor en usuario del contenido de los mismos, presta escasa o nula atencin a los
aspectos formales y trabaja intensamente el ordenamiento de las estructuras para
hacerlas ms inteligibles.
23. CDIGOS AUDIOVISUALES

En sus procesos de percepcin audiovisual de la realidad, el hombre pasa de "mirar" a
"ver" y de "escuchar" a "or" en forma casi automtica, ejercitando procesos no
deliberados de seleccin y discriminacin, para elegir, de entre los mltiples estmulos
sensoriales que le llegan, aquellos a los cuales quiere prestar atencin. En este
proceso busca eliminar todos los dems estmulos que no considera significativos.
Este automatismo es el producto de un largo aprendizaje, no siempre explcito ni
deliberado, a lo largo de los primeros aos de la vida del ser humano, como respuesta
e interaccin a los estmulos que recibe en el entorno familiar y en los procesos de
convivencia y socializacin con otros nios.

Pero cuando observamos un programa audiovisual nos encontramos en una situacin
con diferencias notables. A menos, claro est, que la observacin se haga en
condiciones adversas y tambin existan niveles de ruido audiovisual que ser
necesario reducir o eliminar. Durante la observacin de un programa, la seleccin y la
discriminacin ya han debido ser efectuadas por el comunicador que lo produjo y las
pistas de audio y video slo deben contener informacin de carcter significativo.

Nuestra cultura audiovisual se basa en la observacin pasiva del cine y la televisin,
en general viendo programas de informacin o de autoexpresin. Es poco lo que los
primeros han aportado a la construccin de un lenguaje audiovisual: en general los
informativos televisados son informacin radial con algunas imgenes de fondo. Pero
los mensajes de las industrias cinematogrfica y televisiva destinados a la recreacin
han impuesto, sin explicitarlo, un grupo de cdigos que ya han sido internalizados.
Muchos de ellos responden al hecho de que la intermediacin tecnolgica para
producir las imgenes plantea ventajas y limitaciones, pero en general debe respetar
algunas de las formas, psicofisiolgicas y culturales, a las cuales estn habituados los
observadores. Otros han sido introducidos por algunos creadores buscando nuevas
formas de expresin. Inicialmente causaron sorpresa, pero se produjo una habituacin
progresiva hasta que se tornaron familiares. El paso del tiempo, en las primeras
pelculas era indicado, o bien por la cada de las hojas de un almanaque, o por un
rbol recorriendo las cuatro estaciones. En las pelculas actuales, se introducen
cambios temporales bruscos por corte directo, y los espectadores ya estn
acostumbrados a ello. La relacin sexual, pese a ser practicada en forma universal y
persistente, ha sido y es objeto de censura permanente en el caso de los programas


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audiovisuales que intentan mostrarla, a veces, es cierto, gratuitamente. En los principio
del cine, y hasta la dcada del 60, gracias al Cdigo Hays, autoimpuesto por los
productores cinematogrficos estadounidenses, la pareja, generalmente abrazada y
despus de haber mostrado todas las etapas del cortejo sexual, desaparece del plano
suavemente para ser reemplazada por alguna imagen alegrica. Uno de los grandes
fotgrafos del cine de Amrica Latina, el Indio Fernndez, toma como imagen el oleaje
contra las rocas. Pero en esos casos, de los denominados siete minutos, como en
muchos otros, el tiempo en la imagen es siempre ms corto que el de la realidad. Y los
espectadores ya han internalizado estas metforas visuales y les atribuyen el sentido
que los realizadores esperan.

En el caso de los programas de comunicacin pedaggica, en los cuales la claridad
debe ser el patrn o norma bsica de construccin, y dado que queremos que el
mensaje tenga el ms alto nivel de credibilidad posible, tenemos que comenzar por
construir mensajes que tengan verosimilitud. Y ello puede lograrse acentuando el
respeto por algunos cdigos audiovisuales, aumentando su cantidad, o denunciando
explcitamente en el programa cualquier vulneracin de los cdigos que estimemos
necesaria, tambin por razones pedaggicas.

Como se desprende de este documento, el objetivo de conocer y manejar los cdigos
audiovisuales es, fundamentalmente, la necesidad de reducir el ruido de los mensajes
pedaggicos a los mnimos niveles que garanticen una clara y completa comprensin
de sus contenidos de enseanza con el ms bajo nivel de fatiga, ya que la fatiga es
siempre un obstculo al aprendizaje.
Veamos algunos de estos cdigos audiovisuales y su fundamentacin, perceptiva o
cultural, cuyo conocimiento nos da la nica posibilidad de vulnerarlos cuando es
necesario.

Cambio de Plano.

Hemos definido el plano como la parte de espacio abarcada por la toma, es decir el
espacio que ve el objetivo. Pero el objetivo opera, en el momento de realizar la toma,
como el ojo del futuro observador del programa.
Por ello los cambios de plano, cuando se dispone de objetivo varifocal, deben ser
graduales y tranquilos. Cuando se cambia de plano durante la edicin, no debemos
empalmar planos muy distantes de un mismo sujeto u objeto. No podemos pasar de
un Plano de Detalle a un Plano General, ni realizar la operacin inversa.
Ya que el objetivo reemplaza al ojo del observador, lo que vemos en la pantalla
equivale a lo que ha visto ese ojo. Y nuestra experiencia es clara: no podemos
desplazarnos en forma instantnea en el tiempo, desde un punto muy prximo, PD, a
uno muy lejano, PG, o acercarnos desde el PG a la distancia necesaria para observar
un PD, sin que transcurra un lapso. Cuando se realiza ese tipo de empalmes aparece
en su percepcin una sensacin de irrealidad, de una operacin mgica; ambos
elementos no son congruentes con un mensaje de enseanza.
Pero tampoco es posible un cambio muy pequeo del plano, ya que sera percibido
como un movimiento casi convulsivo que por ser muy pequeo ni introduce ni elimina
ningn segmento significativo de informacin, en contradiccin con nuestra
experiencia perceptiva.

Cambio de Encuadre.

Hemos definido el encuadre como la relacin espacial que guardan entre s los sujetos
y objetos abarcados por el plano. El encuadre es un elemento fundamental para
facilitar la discriminacin, es decir, lograr que la informacin significativa pueda ser
observada con mayor claridad, a veces intensidad, y precisin, que el fondo sobre el


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cual se encuentra. Es una funcin fundamental del encuadre ofrecer imgenes lo
suficientemente discriminadas como para no obligar al observador a un esfuerzo de
discriminacin adicional y facilitar as la lectura de los contenidos. Otra funcin
importante del encuadre es tratar de generar sensacin de tridimensionalidad en una
pantalla plana, para contribuir a la verosimilitud y credibilidad del mensaje. Como el
encuadre es manejado a partir de la posicin y altura de cmara, o camescopio, de la
distancia focal utilizada en la toma y de la relacin objetivo-sujeto-fondo, es claro que
tiene mucho que ver con la subjetividad de la toma. Cuando observamos un programa
denominado infantil, que al parecer est destinado a nios (con desgraciada
frecuencia considerados como sujetos con retardo mental), con encuadres producidos
con la cmara en posicin normal, los mismos nios son vistos desde arriba, como los
ve un adulto, y los adultos no son vistos como los ven los nios, generalmente desde
un nivel ms bajo. Es decir, se ve el mundo infantil con ojos de adulto y no con sus
propias miradas.
Todo cambio de encuadre debe estar justificado por una necesidad pedaggica o
audiovisual. Pasar por corte directo de un encuadre a otro muy diferente, del mismo
sujeto u objeto, sin que exista, en la propia accin pedaggica o en la pista de audio,
una explicacin del cambio, puede introducir un elevado nivel de confusin en la
observacin. Pero un nivel casi igual de confusin puede ser introducido por cambios
de encuadre que no sean significativos.
Un cambio de encuadre puede justificar un cambio brusco de plano, que de otra forma
no sera explicable. Del mismo modo, un cambio de plano puede justificar el cambio de
encuadre.

Si, por ejemplo, modificamos el encuadre variando el ngulo de toma, con el fin de
modificar la relacin sujeto-fondo y facilitar la discriminacin sobre una textura
homognea, podemos hacerlo sin crear confusiones, desplazando la cmara (corrida)
durante la toma, o explicando con locucin fuera, el objetivo de la modificacin.
De nuevo, lo importante es no producir cambios discordantes con nuestros hbitos
perceptivos, de tal forma que las modificaciones sean procesadas fluidamente por el
sistema nervioso.

Barridos.

Hemos definido el barrido como la exploracin, horizontal o vertical, que efecta el
objetivo, al girar sobre su eje, sin modificar la posicin del camescopio.
Usamos el barrido cuando queremos mostrar con cierto nivel de detalle un espacio
que desborda el formato 4 x 3, o 16 x 9, que nos permite la intermediacin tecnolgica.
A ojo desnudo tambin efectuamos barridos. Un paisaje nos lleva a hacer girar, no
slo los ojos, sino la cabeza y el torso, para recorrerlo ntegramente. A veces, al saltar
de un punto de inters a otro, en el recorrido mencionado, dejamos de lado la
observacin de reas intermedias.
Pero cuando la observacin es realizada por el objetivo, no podemos realizar estos
bruscos saltos. El barrido debe ser lento, pausado, dando tiempo a observar toda la
informacin que contiene la pantalla segn vamos explorando la realidad.
De no hacerlo as suceden dos cosas. En primer lugar el barrido puede demostrarse
gratuito, ya que no le estamos dando el uso que lo justifica: mostrar con cierto nivel de
aproximacin una realidad que no cabe entera en el formato. En segundo lugar, si
saltamos de un punto a otro, el barrido puede ser sustituido por diversas tomas unidas
por corte directo, con lo que aparece, de nuevo, como un procedimiento gratuito. De
ms est decir que la parte del barrido que se realiza con gran velocidad, al no permitir
la observacin de su contenido, tiende a provocar un cierto nivel de confusin y, an,
de mareo.
En nuestra cultura estamos habituados a ejercitar la lectura de izquierda a derecha. En
general, y salvo que el contenido pedaggico as lo indique, debemos respetar ese


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orden de lectura y exploracin de la realidad. En la cultura rabe, el orden sera el
opuesto.

Varifocal.

El manejo del objetivo de distancia focal variable nos permite modificar el rea de
realidad que abarca la toma, durante la duracin de la misma.
Reproduce, para el observador, lo que acontece cuando nos acercamos o alejamos de
un determinado sujeto u objeto. Estos desplazamientos, en los seres humanos, son
generalmente lentos, por lo que las variaciones del varifocal deben tambin ser lentas.
Pero, adems, el varifocal puede cambiar mientras en el plano abarcado por la toma
hay sujetos que se desplazan. Nunca debe abrirse el varifocal, pasando de TO a GA,
cuando el sujeto de la toma se est acercando. Si es posible cambiar, cerrndose, de
GA a TO en el mismo caso, y tambin es posible hacer cualquiera de los dos cambios
cuando el sujeto est alejndose del objetivo.
Si un sujeto se acerca y partimos de un plano cerrado, en TO, al abrirnos a GA
podemos llegar a un PE o PG del mismo sujeto. El observador ve un sujeto que se
acerca, pero que cada vez est ms lejos, observacin que slo podra experimentar
si caminara de espaldas y a mayor velocidad que el sujeto que observa. No es una
prctica frecuente, salvo en algunos juegos infantiles, caminar de espaldas, por lo que
la imagen que observamos no coincide con nuestra experiencia perceptiva y genera
confusin.
Los sujetos pueden desplazarse en la direccin del eje ptico, acercndose o
alejndose del objetivo, o en forma transversal a dicho eje, cruzando el rea de toma.
Cuando registramos con teleobjetivo un objeto o sujeto desplazndose en la direccin
del eje ptico, su movimiento parece ms lento de lo que es habitual.
Con la misma distancia focal, TO, el desplazamiento en sentido transversal, parece
rpido.
Ello es debido, en el primer caso, a que la variacin de tamao aparente es muy
pequea.

Vemos que el sujeto se desplaza, pero su dimensin no vara, por lo que el cerebro
percibe un desplazamiento lento. En el segundo caso, el ngulo que cubre el TO es
reducido, por lo que el sujeto atraviesa dicho ngulo en poco tiempo, aunque se
desplace normalmente. Percibimos una mayor velocidad dado que el sujeto
permanece menos tiempo en la pantalla.
En el caso de una distancia focal corta, GA, la situacin se invierte. El sujeto que se
aleja, es visto como una figura diminuta despus de dar pocos pasos, o se agiganta
rpidamente si se est acercando, lo cual nos proporciona una sensacin de mayor
rapidez.
Por el contrario, si el desplazamiento es transversal, ya que el ngulo es grande y el
espacio abarcado mayor, el sujeto que se desplaza a la misma distancia que lo haca
cuando lo tomamos en TO, emplea mucho ms tiempo para recorrer el espacio
abarcado por la toma. Su desplazamiento parece ms lento que con el teleobjetivo.
En general si bien el uso del varifocal es aconsejable antes de proceder a efectuar la
toma, con el fin de elegir el plano correcto y asegurar el enfoque, debemos reducir su
uso al mnimo durante el transcurso de la toma. El abuso, adems de desconcierto,
produce un elevado nivel de fatiga y perturba la comprensin, ya que el cerebro estar
preguntndose en forma contnua el significado de las variaciones.
Cuando se busca pasar de lo general a lo particular, o la inversa, un varifocal tranquilo
y pausado pueden ayudar mucho a ese paso.

Eje de Accin.



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En casi toda imagen de la realidad, y en base al hbito de observarla a ojo desnudo, el
cerebro, la mente, la conciencia, perciben o reconstruyen un determinado sentido, en
una de las direcciones posibles, en el cual puede llegar a producirse algn
acontecimiento, o hacia el cual puede producirse un desplazamiento, material o
pensado.
A este sentido se lo denomina eje de accin. Algunos ejemplos permitirn comprender
mejor su significado. En una persona que no est realizando tarea alguna, el eje de
accin es el de la mirada; pero si inicia una accin aplicada a algn objeto, el eje se
desplaza a la relacin que se establece entre el sujeto y el objeto. En un campo que
est siendo roturado, el eje de accin se dirige en el sentido en que avanzar el surco.
En una mquina mvil, auto, tractor, etc., el eje de accin tiene el sentido de la marcha
hacia adelante. Es tal el hbito de ver los aviones moverse en un sentido que resulta
sorprendente observar uno de hlices, en tierra, desplazndose hacia atrs, o un avin
a reaccin volando hacia atrs, tal como pueden hacer algunos tipos.
Cuando tomamos un sujeto o un objeto debemos situarlo en el plano de tal forma que
en el sentido del eje de accin quede ms espacio (aire) que en el opuesto.
Salvo en las viejas tradiciones pedaggicas, en las que se castigaba al nio
colocndolo de espaldas a sus compaeros y de cara a la pared, lo que an tiene una
connotacin bastante negativa y punitiva, no corresponde a nuestra cultura estar
pegados a las paredes, salvo cuando estamos mirando cuadros en un museo. La
sensacin, no consciente, que experimenta un observador cuando en la imagen
hemos cortado el plano en el sentido del eje de accin es algo as como darle con la
puerta en las narices a la persona que estamos registrando. Y cuando se trata de un
objeto dotado de movimiento, la sensacin es de peligro ante el posible choque.

Entrada y salida de Plano.

Cuando un objeto o sujeto salen del plano, en cualquiera de los cuatro sentidos
posibles, tanto en la misma toma, como al realizar un montaje, debemos asegurarnos
que, si vuelve a entrar, lo har desde el mismo sentido en que sali.
Pero si la salida de plano va seguida de un cambio de encuadre, como indicacin del
punto al cual se diriga el sujeto que sali del plano anterior, debe entrar al nuevo
plano siguiendo el eje de accin. Es decir, si sali del primero por la izquierda, debe
entrar al nuevo plano, que tiene otro encuadre, por la derecha. De no hacerlo as, se
genera una incongruencia perceptiva que lleva a pensar en que el sujeto, u objeto,
estn volviendo sobre sus pasos, lo que no ha sido indicado audiovisualmente y, por lo
tanto, exige una reconstruccin sin relacin a la imagen.
De nuevo, salvo en algunos juegos infantiles, estamos habituados a que si alguien
desaparece de nuestra rea de visin desplazndose hacia algn punto que no
percibimos, esperamos verlo aparecer de nuevo viniendo del mismo punto. Si no fuera
as, la aparicin por el lado contrario a aquel por el que desapareci sera interpretada
como una vuelta en redondo por nuestra espalda. Procedimiento que, a menos que
tenga una justificacin clara, resulta poco congruente con nuestros hbitos perceptivos.
Por ello genera sorpresa y desconcierto ya que el cerebro tiene que dedicar, en
paralelo, circuitos neuronales a la bsqueda de una explicacin congruente al
fenmeno inhabitual.

Lectura.

En general buscamos que el "espacio informativo disponible", es decir, la pantalla,
est ocupada por completo por la informacin que queremos compartir. Pero es
frecuente que dicha informacin est constituida por diversos elementos, objetos,
smbolos o signos, y en ese caso debemos ordenarlos, para facilitar su lectura, en el
orden a que estamos habituados: de izquierda a derecha.


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Tomemos el ejemplo ms prximo: la palabra escrita. Nos hemos habituado a
encontrar un texto, bajo la forma de lneas, y a explorarlo de izquierda a derecha con
el fin de leerlo. Si en la pantalla, mediante algn generador alfanumrico, introducimos
las palabras desplazndolas de derecha a izquierda, tendremos un eje de accin de
lectura permanentemente truncado. Si, por el contrario, las hacemos aparecer de
izquierda a derecha, comenzaremos a leer la ltima palabra de la lnea, y si son varias
lneas, del texto. De nuevo una prctica incongruente con las habituales, un nivel de
confusin, una nueva demanda de procesamiento de informacin y un retardo en la
comprensin de los contenidos. La mejor prctica, porque se corresponde con las que
ejercemos cotidianamente, es hacer aparecer la lnea entera y, debajo de ella, las que
la siguen. Si el texto ocupa ms lneas de las que aconsejan las normas de legibilidad,
las primeras lneas van desapareciendo sobre el borde superior de la pantalla mientras
las nuevas aparecen desde el borde inferior.

Indicadores Dimensionales.

Es frecuente que en la produccin de programas pedaggicos audiovisuales,
aparezcan como imgenes objetos u organismos de tamaos muy diversos, algunos
de ellos microscpicos y otros megascpicos. Ejemplos de los primeros: insectos,
clulas, microorganismos, bacilos, bacterias, circuitos impresos, micropipetas, etc. De
los segundos: tomas areas, fotos astronmicas, etc. As como en los mapas una de
las indicaciones fundamentales se halla en la escala, para poder saber que porcin de
la superficie se est representando, cuando en la pantalla aparezca alguna
informacin nueva, de dimensiones no habituales, habr que buscar e introducir en la
imagen, o en la pista de audio, algn indicador de las dimensiones que se estn
mostrando. No hacerlo puede conducir a lecturas o interpretaciones totalmente falsas
de lo que aparece como imagen. En algunos casos ser un dedo de la mano, o un
objeto de fcil reconocimiento de uso generalizado, como un fsforo. Pero en otros
casos ser necesario recurrir a una explicacin verbal acerca de la escala de lo que
estamos mostrando.
La ancdota ms trivial y muchas veces contada es la del programa antimalrico en
frica. Se mostraron diapositivas, proyectadas en una pantalla grande, del mosquito
portador, con el fin de que fuera identificado y, por lo tanto, combatido. El comentario,
al finalizar la proyeccin a la que el grupo no estaba habituado, fue: aqu no hay
problemas, nunca hemos visto mosquitos as de grandes.
En su obra El Film, Bela Balazs cuenta la historia de la primera proyeccin en una
yurta en Siberia, de una pelcula en la que se utilizan planos de detalle del
protagonista. Uno de los espectadores, claro est sin cultura cinematogrfica, sali
despavorido de la yurta gritando que estaban cortando en pedazos al personaje. Es un
caso extremo, pero que nos lleva a pensar en que en los programas pedaggicos
debemos utilizar cdigos comprensibles para el destinatario, y no imponerle los
nuestros sin mayores explicaciones.

Elipsis Temporal.

En general un programa audiovisual tiene una duracin menor de lo que aquello que
muestra tiene en la realidad. Estamos hablando de duracin objetiva, mensurable, y no
de la subjetiva que responde ms a los estados afectivos que el programa puede
provocar en el observador.
Slo hay un caso, el de la cinematografa ultrarpida, en el que filmaciones efectuadas
a alta velocidad, gran cantidad de fotogramas por segundo, son proyectadas a la
cadencia llamada normal, de 24 fotogramas por segundo. El tiempo parece alargarse,
lo que a ojo desnudo pasa desapercibido puede ser analizado. Este es uno de los
grandes aportes de la cinematografa a la investigacin cientfica, ya que la variable
tiempo an no ha podido ser manejada, pero ahora resulta posible, no modificar el


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tiempo, pero si la velocidad de observacin del acontecer. Este avance an no se
encuentra en los equipos de video normales, pero suponemos que no tardar mucho
en aparecer, si resulta financieramente rentable. Los elementos cientficos y tcnicos
ya estn disponibles. A este tipo de tomas se las conoce comnmente, y en forma
errnea, como "cmara lenta" cuando en realidad es todo lo contrario.
El otro caso posible es la congelacin de la imagen, pero es claro que no hemos
prolongado el tiempo, sino transformado una imagen dinmica en esttica para
observarla durante un plazo mayor, aunque el tiempo de registro no ha variado.
Pero normalmente, repetimos, la duracin del programa es inferior a la de la realidad.
Este acortamiento se produce recurriendo, con frecuencia, a las llamadas elipsis
temporales.
El primer caso de elipsis temporal es la toma cuadro a cuadro con un intervalo entre
cada toma. Las cmaras cinematogrficas, o los camescopios, que disponen de
intervalmetro, permiten realizar este tipo de registros que, al ser proyectados a
velocidad normal, en el caso de la norma CCIR 25 cuadros por segundo, comprimen la
percepcin de tiempo y muestran en un breve lapso acontecimientos que se
produjeron en un plazo mucho mayor. El crecimiento de una planta, o el movimiento,
imperceptible a ojo desnudo, de los ptalos de una flor al abrirse con la luz del sol, son
los ejemplos ms conocidos. De nuevo aqu, algunas investigaciones cientficas han
usado este sistema para modificar la dimensin temporal en trminos de observacin.
En otros casos, la elipsis temporal es indicada por algn tipo de cambio. En los
enlaces, como veremos ms adelante; en el audio; en las variaciones de encuadre; en
cambios de luminosidad, tanto en intensidad como en temperatura de color; o en algn
tipo de efecto especial, cuando se dispone de ellos.
El fundido encadenado, en el que una imagen va siendo reemplazada gradualmente
por otra, es, para nuestra percepcin y cultura audiovisual, un indicador del paso del
tiempo, ya que los cambios observados entre ambas imgenes requieren, para
nuestra experiencia, un tiempo que los permita.
La misma funcin puede cumplir, a veces, el fundido a negro. Pero, al igual que en el
caso anterior, el fundido debe ser pausado para que sea interpretado como elipsis
temporal.
Un cambio significativo de encuadre, conlleva la percepcin del paso del tiempo, ya
que la diferencia en la disposicin de las relaciones espaciales que el nuevo encuadre
implica, han requerido un cierto lapso para permitir que el desplazamiento del
observador justifique esas nuevas relaciones. En ocasiones se puede asociar el
cambio de intensidad luminosa al ciclo diurno y la misma situacin, con pequeas
diferencias de plano o encuadre, pero con un cambio significativo de intensidad, o de
temperatura de color, sern interpretados como el transcurso del tiempo necesario
para percibir esas mudanzas. El mismo plano y encuadre de una habitacin que recibe
luz de una ventana y que pasa, incluso por corte directo, a estar iluminada por luz
artificial, son ledos como el transcurso del tiempo necesarios para que desaparezca la
primera y sea necesaria la segunda. A veces un efecto cortina, para enlazar dos tomas,
y en funcin de sus contenidos, puede indicar la elipsis temporal. El mismo resultado
puede lograrse con algunos otros efectos especiales.
Es decir, cada vez que el cambio entre dos tomas, repite algunos de los indicadores
conocidos relacionados con el paso del tiempo e identificables por nuestra mente,
podemos generar el reconocimiento de una elipsis temporal.
Desde luego hay casos en que la nica forma de hacer clara la elipsis es expresndola
en forma verbal o mostrando un reloj. Esto es frecuente cuando se trabaja en, o con,
experiencias de laboratorio.

Ley del Eje.

Ya conocemos el eje de accin, tanto de sujetos como de objetos. La ley del eje, hasta
tanto no es derogada por una necesidad pedaggica, nos dice que si la cmara o


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camescopio estn localizados en uno de los dos hemisferios definidos por el eje de
accin, no podemos pasar por corte directo y sin ninguna indicacin al otro hemisferio.
Es decir, el objetivo no debe cruzar o pasar por encima del eje de accin entre dos
tomas sucesivas.
Dos ejemplos permiten entender el por qu. En un partido de tenis el eje de accin es
la lnea que une a los dos jugadores enfrentados. Si colocamos una cmara a cada
lado del eje y efectuamos un corte directo entre ambas, el observador ver la pelota
llegando al mismo lado de la pantalla del cual haba salido. Si tomamos a una persona
de perfil, el eje de accin ser la direccin de su mirada; cruzar el eje significa pasar
sin solucin de continuidad a un sentido de la mirada opuesto al de la primera imagen.
En ambos casos es como si el observador se hubiera trasladado en forma instantnea
de un lado al otro del eje, experiencia no reconocible como real, incongruente con
nuestras experiencias perceptivas y, por lo tanto, carente de verosimilitud.
Si, tomando el segundo ejemplo, iniciamos un desplazamiento de la cmara, cruzamos
el eje y nos colocamos en el otro hemisferio, la percepcin se corresponde con
experiencias que el observado puede haber realizado y el movimiento no aparece
como vulneracin. Pero, si el observador ya ha presenciado y conoce las elipsis
temporales, bastara iniciar el movimiento y realizar el corte a una toma, tambin en
movimiento, que parezca finalizar el iniciado en la toma anterior. Se sobreentiende que
hubo una elipsis temporal y ello justifica el cruce del eje.
Desde luego, si la vulneracin del eje es necesaria por razones pedaggicas, basta
que la locucin indique claramente, por adelantado si es posible, el procedimiento que
se va a utilizar. Por ejemplo, basta decir: "cambiemos de posicin", o "vayamos al otro
lado", en la locucin para que la incongruencia deje de serlo.

Corte en Movimiento.

Es frecuente, y ms an en programas de enseanza-aprendizaje, que necesitemos
reducir la duracin de un proceso, mostrando el inicio, alguna etapa avanzada y el
momento final. En parte porque mostrarlo en su integridad no aporta ninguna
informacin o conocimiento til, en parte porque su duracin es tan grande que el
programa superara los lmites temporales que debe tener un programa audiovisual
pedaggico. Usamos entonces elipsis temporales, que debemos hacer reconocibles
para el observador.
Ya hemos visto que el cambio de encuadre es uno de los elementos que explican o
justifican la elipsis temporal. Un cambio de encuadre, es decir de la posicin del
observador reemplazado por el objetivo, requiere de tiempo para producirse. Pero si
en la toma se est realizando una accin, o la secuencia es narrativa, el cambio de
encuadre tiene que mostrar en la imagen algn indicador del paso del tiempo.
Veamos un ejemplo. En un laboratorio de qumica se esta llenando un matraz con una
solucin que tiene que ser introducida gota a gota. El tiempo real puede ser de quince
minutos, lapso que resulta excesivo para la construccin del programa pedaggico. Se
requiere, por lo tanto, una elipsis temporal, pero sobre una toma en la cual hay
movimiento. Comenzamos con un encuadre determinado y el matraz se llena hasta
una cierta altura. Realizamos el corte directo. En la nueva toma la altura del lquido en
el matraz tiene que ser mayor de lo que era al finalizar la toma anterior, ya que slo as
se justifica el paso del tiempo que requiere el cambio de encuadre.
Otro ejemplo. Estamos acercando la pipeta a la boca del matraz. Cortamos cuando la
mano se encuentra a 10 cm. Modificamos el encuadre. En la nueva toma la mano
tiene que estar a menos de 10 cm. de la boca del matraz. Si la retomamos a la misma
distancia a que se hallaba cuando finaliz la toma anterior, la sensacin perceptiva es
la de haber vuelto atrs, ya que pasar al nuevo encuadre requiere tiempo, pero la
mano aparece en l a la misma distancia y se percibe la nueva situacin como un salto
hacia atrs.



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Si en la segunda toma vemos la mano a slo cuatro centmetros de la boca del matraz,
sentimos que la mano prosigui su movimiento, aunque no lo hemos visto, en tanto el
observador se desplazaba hasta lograr el nuevo encuadre.

Denuncia de los Procedimientos.

Hemos visto algunas de las pautas y "leyes" derivadas de la relacin entre la
percepcin a ojo desnudo y la observacin de la imagen producida con intermediacin
tecnolgica. Respetarlas ayuda a producir programas claros, comprensibles,
verosmiles y de alta credibilidad, lo que ayuda a incrementar su eficiencia pedaggica.
Pero, en algunas ocasiones, la estructura y el relato pedaggicos entran en
contradiccin con estas pautas. En ese caso es posible vulnerar todas y cada una de
las leyes, siempre que se explicite la vulneracin y las razones que conducen a
realizarla. No podemos romper las reglas por ignorancia, pero si las conocemos y
manejamos podemos romperlas deliberadamente con objetivos pedaggicos,
hacindolo explcito en el mismo programa.
Pero no slo debemos hacer explcitas las vulneraciones. Con frecuencia es
aconsejable la denuncia interna de los procedimientos utilizados para lograr la mxima
claridad posible. Por ejemplo, cuando enmascaramos un fondo, para que el sujeto sea
ms ntido, no existe ningn problema en denunciar lo que estamos haciendo y con
qu objetivo. No estamos haciendo ficcin, sino pedagoga.
Cuando en una pelcula de ficcin aparece en cmara un micrfono, es imperdonable
ya que estamos buscando crear un clima con el cual nada tiene que ver. Cuando
aparece un reloj de pulsera en la mueca de un soldado romano en la pelcula
Cleopatra, este anacronismo va contra el realismo de poca que pretende recrear la
ficcin.
Es por ello que el lenguaje pedaggico audiovisual, se diferencia del lenguaje de la
ficcin, ya que los objetivos de los mensajes son diferentes: la ficcin comparte
informacin afectiva y el programa pedaggico comparte informacin cognoscitiva.
Reiterando lo dicho por Vigotski, las emociones se contagian y el conocimiento se
comunica.


24. INTRODUCCION A LOS ELEMENTOS DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL

Se entiende como Lenguaje Audiovisual al conjunto de convenciones y cdigos que
permiten, mediante el uso de ciertos instrumentos, un proceso social de Produccin y
Conservacin para su posterior Reproduccin, de mensajes constituidos por imgenes
de una o varias partes seleccionadas de una realidad natural o construida.
Estos mensajes son construidos, conservados y reproducidos para un observador o
usuario, es decir, se integran al conjunto de elementos que constituyen la trama
supraestructural de la sociedad y un elemento de su cultura. En general, tienden a
conservar y reproducir los valores de quienes los producen, an cuando no siempre
dichos valores tienen aceptacin o vigencia para aquellos que reciben los mensajes. De
ah que los mensajes audiovisuales, lo mismo que cualquier otro mensaje, pueden tener
como objetivo la comunicacin, la informacin o la manipulacin.

Los mensajes audiovisuales, aunque reales en s mismos, son imgenes de una realidad
diferente, es decir, constituyen un nivel mayor de abstraccin en la percepcin de la
realidad.

El lenguaje audiovisual, como todo conjunto de convenciones establecidas para el
intercambio de mensajes (produccin, conservacin y reproduccin), no es esttico, sino


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que se encuentra sometido a una constante evolucin determinada por algunos
elementos: Quin o quines generan los mensajes; quin o quines los reciben; y los
instrumentos utilizados para producirlos, conservarlos y reproducirlos.

Analizaremos algunos de los elementos de la realidad y de su imagen (o programa
audiovisual), con el fin de facilitar el manejo de los instrumentos intermediarios entre
ambas durante el proceso productivo.

Veremos algunas de las similitudes y diferencias entre la realidad y su imagen, en cuanto
al espacio, el tiempo, los sujetos, objetos y sus relaciones, y la percepcin de los mismos.

Para que los contenidos y el sentido de los mensajes audiovisuales sean aceptados, o
rechazados por el observador, es necesario que, en principio, sean comprendidos.

Es decir, el proceso de percepcin sonora y visual debe ser fcil y no sufrir
perturbaciones que obstaculicen dicho proceso. Los estmulos electromagnticos y
mecnicos que llegan al ojo y al odo procedentes del mundo real y que son codificados a
nivel del sistema nervioso central como signos, deben ser fcilmente seleccionables y
ofrecer niveles de discriminacin que permitan diferenciar la informacin significativa de
la irrelevante. Pero adems, los cdigos icnicos y verbales utilizados para construir los
mensajes deben ser cdigos sociales, comprensibles para ambos interlocutores y la
introduccin de nuevos cdigos debe ser explcita y aclarada en el mismo mensaje que
los incorpora. Cuando los mensajes sirven para la transmisin de informacin afectiva,
connotativa, artstica, y los signos son polismicos (interpretables de diversos modos), el
desconocimiento de los cdigos por parte del observador no es, necesariamente, un
obstculo.

Pero cuando los mensajes transmiten informacin cognoscitiva, denotativa, prctica, y los
signos son monosmicos (interpretables de un solo modo), la no socializacin de los
cdigos disminuye la comprensin de los contenidos hasta provocar la parlisis del
proceso de comunicacin.

Las personas estn habituadas a un proceso deliberado y consciente de "mirar" para, a
travs de mecanismos inconscientes y automticos de seleccin y discriminacin "ver".
Del mismo modo, la recepcin de una cierta gama de estmulos mecnicos a travs del
odo, proceso de "escuchar", se transforma en una percepcin selectiva y discriminada
de "or". El automatismo de estos procesos, vinculados a los primeros ensayos
perceptivos del nio, pierde valor durante la observacin de un mensaje audiovisual. En
l, los procedimientos de intermediacin entre la realidad y la imagen ya han producido
un alto nivel de seleccin y discriminacin.

El observador ya no necesita (a veces no puede) realizar esta tarea, a menos que el
programa audiovisual est mal producido. Si el observador requiere un esfuerzo adicional
de decodificacin de los signos, existe ruido cultural. Si el observador requiere un
esfuerzo adicional de seleccin o discriminacin, existe ruido o bien por exceso de
informacin no significativa o bien por mal tratamiento de la imagen. Cuando la imagen
no alcanza a proporcionar toda la informacin significativa en el espacio informativo
disponible de la pantalla, existe ruido por defecto.

El espacio
En la realidad el espacio, tal como es percibido por el sistema nervioso perifrico y
representado, a nivel del sistema nervioso central, como conciencia o representacin del
mundo externo, presenta entre otras, las siguientes caractersticas:
- es ilimitado y, en apariencia, infinito
- es tridimensional, es decir, posee relieve


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- tiene colores variados (salvo el caso de daltonismo)
- es multisensorial, es decir, visual, sonoro, tctil, gustativo, olfativo,
cenestsico
- los estmulos mediante los cuales se lo percibe tienen umbrales
mnimos y, en algunos casos, umbral superior de dolor.

Veamos ahora estas caractersticas del espacio en su imagen audiovisual:
- es limitado (en video y televisin con formato 4 x 3)
- es plano, carece de tridimensionalidad
- a veces con color, a veces blanco, grises y negro
- es solamente sonoro y visual, falta el resto de la informacin
- tiene umbral inferior, pero casi nunca superior.

El tiempo
En la realidad el tiempo presenta algunas caractersticas particulares:
- transcurre en el orden del acontecer
- tiene una duracin real mensurable, no modificable
- los acontecimientos tienen velocidad o rapidez propia
- la relacin entre velocidad y duracin determinan un ritmo
- salvo procesos cclicos, los acontecimientos no se reiteran
- el pasado, como eje negativo del flujo temporal, no existe ms que
en la memoria y en los objetos que permiten conservarla.

En la imagen el tiempo presenta caractersticas diferentes.
- el orden puede ser, y en general es, diferente del real
- la duracin puede ser, y en general es, diferente de la real. La
imagen suele ser una sntesis temporal del acontecer real
- la velocidad puede ser igual, mayor o menor que la real
- el ritmo no es el natural, sino producido
- el acontecimento-imagen puede ser reiterativo
- el pasado existe; la imagen es siempre el pasado visto desde el
presente.

Las conductas
En el espacio-tiempo real se encuentra la materia con diversos grados de organizacin.
La naturaleza, el hombre, los artefactos producidos por ste en accin sobre aquella, y,
como rasgo especfico del hombre en sociedad, la cultura. Ya no slo elemento material
y concreto, producto de las actividades productivas del hombre, sino como cuerpo de
abstracciones a nivel de conciencia que a veces se manifiesta mediante elementos
naturales.

Las relaciones entre las personas, de las personas con la naturaleza y de las personas
con los artefactos, se manifiestan como conductas, bsicamente productivas en los dos
ltimos casos. Y la ms importante manifestacin de las conductas sociales se plasma
mediante los procesos de comunicacin, o produccin e intercambio conjunto de
mensajes. Todas estas conductas responden a las culturas que reflejan, conservan y
reproducen.

En la imagen, las conductas pueden o no corresponderse con las de la realidad. Si las
imgenes son de una realidad reproducida (transmisin directa en televisin, o programa
documental) la correspondencia es casi completa. Cuando las imgenes son de una
realidad producida (ficcin), las conductas suelen ser muy diferentes de las de la realidad.
Se oye as hablar de conductas teatrales, o dramticas. Y, en un caso particular,
podemos observar conductas pedaggicas.



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An en las imgenes de una realidad reproducida, es frecuente observar grandes
modificaciones en las conductas de los hombres, debido a la presencia de los
instrumentos.

La percepcin
Los individuos perciben la realidad, como ya hemos visto, mediante un proceso voluntario
e involuntario, de seleccin y discriminacin sobre el conjunto de estmulos
(electromagnticos, mecnicos y qumicos) que le permiten construir una representacin
de la realidad en el sistema nervioso central. Los procesos psicofisiolgicos de
percepcin son similares en todas las personas, pero se encuentran diferencias
culturales en algunas de las interpretaciones de dichos estmulos.

La percepcin de la imagen, si bien plantea una primera decisin voluntaria, ofrece un
grado mucho menor de libertad en las etapas subsiguientes. El espacio ya ha sido
seleccionado y la pantalla se encuentra fija en un punto del espacio. La discriminacin ya
ha sido construida buscando que los sujetos y objetos significativos produzcan mayor
nivel de estmulos luminosos y sonoros que los no significativos.

Y tambin existe un paquete de cdigos, internalizados aunque no explcitos, con que los
generadores de los mensajes han educado subrepticiamente a los receptores de los
mismos.

La cantidad de informacin que transmite un mensaje audiovisual es mayor que en
cualquier otro tipo de tratamiento (una imagen dice ms que mil palabras), ya que los
discursos verbales y escritos son lineales y el discurso audiovisual es complejo y
multidimensional. De ah que su densidad informativa sea alta y el plazo requerido para la
doble decodificacin (psicofisiolgica y cultural) sea mayor que en otro tipo de mensajes.

Es claro que si la densidad de informacin del programa audiovisual es elevada,
cualquier obstculo (ruido), sea de carcter tcnico o cultural, perturbar en alto grado la
correcta comprensin del mensaje. Debe buscarse, por lo tanto, que la relacin
seal/ruido (S/R) sea lo ms alta posible. Es decir, los contenidos significativos deben ser
correctamente seleccionados y discriminados, y los cdigos culturales deben ser los del
interlocutor masivo o, si se introducen nuevos cdigos, deben ser explicados.


La intermediacin
Entre la realidad y su imagen audiovisual se introduce una intermediacin. El ojo y el odo
reciben imgenes visuales y sonoras ya procesadas por la cmara y el micrfono y
reproducidas por el tubo de imagen y el parlante.

Slo un profundo conocimiento y una correcta manipulacin de los instrumentos de
intermediacin permitirn obtener imgenes que reflejen la intencionalidad prevista,
ofrezcan los niveles de lectura deseados, y venzan al mismo tiempo las limitaciones que
imponen dichos instrumentos.

Los equipos que operan la intermediacin del espacio, entre la realidad y el programa,
son la cmara y el micrfono.

La cmara, como transductor de energa luminosa en energa elctrica, transforma la luz
en impulsos secuenciales de energa elctrica, lo que permite obtener seales fcilmente
procesables en las etapas posteriores de conservacin y reproduccin. El micrfono a su
vez, transforma energa mecnica en energa elctrica o en variaciones de la misma
energa, lo que permite su posterior conservacin y reproduccin.



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La cmara selecciona del espacio total de realidad presente, la porcin que aparecer en
la imagen. Con relacin a las dimensiones de la figura humana, nica referencia de valor
universal, se ha definido la nomenclatura de los planos. De las muchas existentes,
hemos sintetizado una nomenclatura sinttica y funcional. Es la siguiente:

Plano General (PG) - La figura humana ocupa solamente una parte de imagen, y no
es la ms significativa.
Plano Entero (PE) La figura humana es completa en la imagen y ocupa la mayor
parte del espacio informativo disponible.
Plano Medio (PM) La figura humana es mostrada desde la cintura.
Primer Plano (PP) El espacio informativo de la pantalla es ocupado solamente por el
rostro humano.
Plano de Detalle (PD) Ocupa el espacio informativo una parte del rostro o cuerpo
humano.

La seleccin del espacio es, pues, definida por el plano mediante la manipulacin de los
siguientes elementos:

- la distancia entre la cmara y el sujeto, u objeto;
- la distancia focal del objetivo que se utiliza (gran angular, normal,
teleobjetivo);
- el tamao del tubo o sensor que registra la imagen.

La discriminacin es manipulada mediante el encuadre: relacin espacial que guardan
entre s los diversos sujetos y objetos que estn incluidos en el plano. Dichas relaciones
quedan determinadas por:

- la posicin y la altura de la cmara;
- la distancia focal del objetivo utilizado;
- las posiciones relativas de sujetos y objetos y su distancia a la cmara;
- la modificacin introducida por el movimiento de la cmara;
- los movimientos de sujetos, u objetos, dentro del plano o entrando y
saliendo del mismo.

As como la seleccin del espacio est determinada solamente por el plano, en la
discriminacin intervienen, adems de los elementos ya sealados para la cmara y los
sujetos, otros elementos adicionales.

El primero de ellos es el enfoque. En un plano dado es posible enfocar ntidamente un
sujeto y desenfocar otros, o separar al sujeto significativo del fondo no significativo. De
esta forma el sujeto, ntido, se destaca y discrimina de un fondo desenfocado y borroso.

Este efecto se logra cuando la profundidad de campo (porcin de espacio ntida antes y
despus de la distancia enfocada) es reducida. Los mecanismos para actuar sobre la
profundidad de campo son varios: variacin de la distancia focal del objetivo, modificacin
del iris y cambio en la velocidad de obturacin.

Sistemas de iluminacin diferencial y de enmascaramiento o maquillaje son elementos
que permiten trabajar sobre la discriminacin.

La separacin del sujeto (u objeto) del fondo puede lograrse tambin mediante
mecanismos que se autodenuncian en la imagen: incorporar una pantalla que asla al
sujeto del fondo para mejorar la discriminacin.



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La discriminacin de la imagen sonora se inicia con el registro de la misma y es un
proceso integrado al de seleccin. El registro sonoro se inicia con el proceso de
transformacin de energa mecnica del sonido en variaciones de energa elctrica
mediante el uso del micrfono.

Los micrfonos pueden ser omnidireccionales, es decir, que captan con igual intensidad
los estmulos sonoros provenientes de cualquier parte del espacio, y por ello no
seleccionan.

Los micrfonos direccionales o cardioides captan con mayor intensidad los sonidos
provenientes de una direccin dada, con lo cual ejercen un proceso de seleccin. Los
micrfonos ultradireccionales, que captan solamente los sonidos que provienen de un
campo muy estrecho, ofrecen una mayor selectividad.
La capacidad de seleccin puede acentuarse o bien acercando el micrfono a la fuente
que deseamos seleccionar, o bien orientndolo en esa direccin.

La denominada "curva de respuesta" del micrfono nos indica el nivel de correlacin
existente entre sonidos de la misma intensidad, pero de diferente tono, y la
correspondiente salida de energa elctrica. La opcin por una determinada curva de
respuesta, nos permite ejercer un cierto nivel de discriminacin.

Este proceso de seleccin y discriminacin puede completarse durante la etapa de
procesamiento mediante el ecualizador, que permite modificar las intensidades relativas
de diversas gamas de frecuencia o tono.

Vemos entonces que se selecciona visualmente eligiendo y aislando las porciones de la
realidad que transmiten la informacin requerida. Y que se discrimina visualmente
haciendo que sujetos y objetos significativos proporcionen ms estmulos luminosos que
los no significativos. Es decir, que la seal tenga mayor intensidad que el ruido,
entendiendo que es ruido toda informacin superflua, o la carencia de una parte
sustantiva de la informacin necesaria.

Se selecciona y discrimina el componente sonoro evitando la aparicin de estmulos
sonoros no significativos, o reduciendo su intensidad al colocarlos en un plano lejano.

El tiempo, y los elementos del mismo que analizamos, son trabajados en dos momentos
y mediante dos grupos de instrumentos.

En primer lugar, la cmara y el magnetoscopio, o el camescopio, con el que se efectan
los registros audiovisuales de la realidad. Por razones tcnicas de estabilidad de la
imagen, en general la toma debe durar unos segundos ms de lo que ser la duracin
final de la toma en el programa. Estos segundos son imprescindibles al comienzo del
registro, pero por razones prcticas en la etapa de edicin, la seleccin de los puntos de
empalme entre tomas, conviene tambin disponer de un margen en la parte final.

Algunos mdulos de registro estn dotados de un intervalmetro que permite efectuar
tomas de muy corta duracin (en torno a 8 cuadros) a intervalos regulares y espaciados.
Al reproducirse estos registros a velocidad normal se observa una imagen que parece
condensar la dimensin real del tiempo. Es decir, en un lapso breve, observamos
acontecimientos que en la realidad ocupan lapsos mayores.

En la produccin de programas audiovisuales enfrentamos tres ordenamientos diferentes:
el orden de la realidad, el orden de registro y el orden del programa.



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El proceso ms racional y econmico consistir en aproximar todo lo posible el orden del
registro al orden final del programa, siempre y cuando la realidad lo permita. Cuando
trabajamos sobre una "realidad producida" (ficcin o teatralizacin) es posible modificar
su orden y lograr as que realidad y registro se den en el mismo orden del programa final.
Pero cuando trabajamos sobre una "realidad reproducida" (documental, programa
pedaggico) no siempre es posible alterar el orden de la realidad y slo nos queda la
posibilidad de trabajar el orden del registro para acercarnos al orden del programa.

La intermediacin tecnolgica que acta sobre el orden se produce mediante el Mdulo
de Edicin. Est conformado por uno o ms magnetoscopios donantes, un
magnetoscopio receptor, un control de edicin y uno o ms monitores. Cuando se
dispone de ms de un magnetoscopio donante, se requiere tambin un corrector de base
de tiempos por cada uno de ellos.

Durante este proceso de reordenamiento es posible tambin alterar la duracin. Se la
puede reducir, simplemente acortando las tomas, o se la puede prolongar mediante el
congelamiento de la toma o la repeticin reiterada de la misma, sobre todo cuando es
esttica.

El ritmo es la resultante de dos grupos de elementos. La accin de la realidad que
estamos registrando puede proporcionar su propio ritmo, que ser el del programa final.
El trabajo sobre las tomas permite construir un ritmo nuevo o diferente del de la realidad,
o crearlo cuando la realidad no lo muestra.

La duracin de las tomas dentro de cada secuencia, y el acortamiento o prolongacin
gradual de dicha duracin, permite construir ritmos. La pista de audio, a su vez, puede
ser un elemento rtmico en s, o coadyuvante para la generacin de un ritmo audiovisual.

El manejo de las conductas se produce, bsicamente, mediante la seleccin y
discriminacin efectuadas mediante la cmara, es decir, mediante el plano y el encuadre.

En una realidad producida las conductas son, en ltima instancia, teatralizadas, ya que
se generan ex-profeso para la construccin del programa. Cuando, por el contrario, se
trabaja con una realidad reproducida, es necesario cuidar en extremo el plano y el
encuadre, para que el destinatario del programa tenga una posibilidad de observacin
clara de las conductas que, en la realidad, pueden estar enmascaradas o ser confusas.

Las conductas pedaggicas, en particular, pueden llegar a diferir mucho de las conductas
reales. En este caso es fundamental denunciar la alteracin de la conducta en el mismo
programa, explicando la funcin didctica de la alteracin introducida.

El manejo correcto de la intermediacin tecnolgica entre la realidad y el programa es
fundamental para la transmisin de la informacin al observador del mismo. Que la
informacin sea afectiva o cognoscitiva, marcar diferencias notables en el lenguaje que
se utilice, pero la intermediacin tecnolgica se mantendr constante.



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25. ARBORIZACIN SELECCIN Y DISCRIMINACIN

Distancia cmara - Sujeto
Seleccin - Plano
Distancia Focal
Alta
Altura de Cmara Normal
Baja
Encuadre
Posicin de Cmara Picada
Normal
Contrapicada

PROCEDIMIENTOS
0
ngulo de Cmara 90
PARA VER 180
270
CON LA CMARA Discriminacin
Distancia Enfoque
Profundidad de campo Distancia Focal
Iris
Obturador Variable


Relacin
Fuente Cmara Sujeto Fondo
Iluminacin
Contraste

Intensidad luminosa
Contraste color
Textura
Enmascaramiento
Refuerzo
Sustraccin
Efectos de distintos objetivos en la Percepcin Aparente: Distancia focal, tiempo.
- Distancia focal, tamao aparente.
- Distancia focal Perspectiva


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- Macro

ARBORIZACIN CONTINUIDAD ESPACIO - TEMPORAL

Variacin Plano Encuadre
(funcin distancia focal)


Eje de accin

Aire en el eje de accin
Eje de Accin Quiebre
Ley del eje corte en el eje Locucin
Denuncia Corrida
Barrido
Plano - Contraplano Efecto especial
Direccionalidad
Entrada y salida de cuadro Variacin Plano
Variacin Encuadre
CONTINUIDAD Corte en movimiento - Accin

ESPACIO - TEMPORAL
Accin
Elipsis temporal
Desenfoque enfoque
Desvanecimiento -
Vanecimiento

Efecto especial
Fundido encadenado

Correlacin imagen - sonido P.P.
Auditiva P.M.
Compensacin Planos Sonoros P.F. Locucin
Dilogo
Compensacin elementos de audio Palabra Conversacin
S.A. Emisor Interno
Silencio Pedaggico
Msica
Efectos de distintos objetivos en la Percepcin Aparente: - Distancia focal, tiempo.
- Distancia focal, tamao aparente.
- Distancia focal, perspectiva
- Macro


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26. EL MOVIMIENTO Y EL RITMO EN LOS PROGRAMAS AUDIOVISUALES


Con frecuencia sucede que durante la observacin crtica de un Programa
Audiovisual, sobre todo cuando es un programa institucional o informativo o cultural, se
plantea un conjunto de dudas y observaciones sobre el ritmo del programa: es lento, o es
muy rpido o es desigual. Pero la mayor parte de las observaciones, o comentarios, son
sensoriales, afectivos y no pedaggicos.

Vamos a desarrollar algunos comentarios sobre movimiento y ritmo en un
programa, con el fin de homogeneizar conceptos que permitan un anlisis ms productivo
de estos elementos:

l. El primer elemento a tomar en cuenta para un anlisis crtico del ritmo y del movimiento
y, ms an, para una propuesta productiva, es la relacin existente entre la cantidad de
informacin y el tiempo durante el cual se la expone. Aqu es necesario aadir a la
cantidad otros elementos: la novedad, la posibilidad de reconocimiento, la calidad de la
percepcin o del tratamiento que lleva a ella, la reiteracin, etc.

2. Veamos ahora los elementos que otorgan al programa audiovisual su movimiento y su
ritmo:

a. Movimiento interno (de la accin que transcurre ante la cmara) relacionados a:

ejes y ngulos en funcin de la
planos distancia focal

b. Movimiento producido sobre elementos de produccin:
o de foco.
o de varifocal.
o de cabezal: barridos horizontales y verticales (velocidad).
o desplazamientos de cmara.
o de luces.

c. Movimiento procesado (accin sobre elementos de montaje):
o duracin de la toma en relacin al plano.
o duracin de la toma y movimiento interno.
o informacin e inteligibilidad.
o enlaces: tipo y duracin.

d. Ritmo propio de los elementos de la pista de audio:
o palabra
o sonido ambiental
o msica
o silencio pedaggico

3. A continuacin veremos algunos de los papeles que desempean estos elementos en
la creacin, para el receptor, de sensaciones de movimiento y de ritmo:

a. Cuanto mayores son las velocidades relativas o los desplazamientos de
personas y objetos en el encuadre dado, tanto mayor ser la sensacin de
movimiento percibida por el receptor, o interlocutor.


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b. El mismo movimiento o la misma velocidad sern percibidos como mayores si el
desplazamiento de personas u objetos es perpendicular al eje ptico, y como
menores si se producen en la direccin del eje ptico.
c. El mismo movimiento o la misma velocidad parecern mayores con gran
angular si son paralelos al eje ptico, y parecern menores con el mismo objetivo si
son perpendiculares al eje.
d. El mismo movimiento o la misma velocidad parecern mayores con teleobjetivo
si son perpendiculares al eje, y menores si son paralelos al mismo.
e. Todo desplazamiento o movimiento parecer ms rpido si el plano abarca
poco espacio, y ms lento si el plano abarca mucho espacio. Es decir, a paridad de
otras condiciones, los planos de detalle y los primeros planos producen mayor
sensacin de velocidad que los planos enteros o generales.
f. Un objeto o persona inmvil durante la toma, puede recrear sensacin de
movimiento si hay variaciones de iluminacin, tanto por movimiento de los artefactos
luminosos, como por aparicin y extincin de luces.
g. Un conjunto de personas y objetos inmviles parecen cobrar movimiento si la
profundidad de campo es escasa y el foco pasa de unos a otros, tanto acercndose
como alejndose.
h. Un encuadre de personas u objetos inmviles, incluso fotografas o dibujos,
puede cobrar movimiento mediante el uso adecuado de varifocal. La velocidad con
que se teleobjetive o granangule tendr su correlato en el movimiento que se
perciba.
i. La velocidad con que se efecten los barridos, horizontales y verticales, as
como la de los desplazamientos de cmara, influirn en la percepcin del
movimiento por parte del receptor o interlocutor. Claro est que influyen tambin
sobre la percepcin y comprensin.

Durante la edicin, y siempre y cuando los registros originales lo permitan, o hayan sido
realizados en base a un guin que prevea los resultados que se quieren obtener, la
sensacin de movimiento puede ser manejada en base a algunos elementos:

a. La misma duracin de toma parece mayor para un plano de detalle que para un
plano general, por lo que una sucesin de planos cortos parece tener menor
movimiento o velocidad que la misma duracin con planos largos.
b. Independientemente del plano, y a igualdad de duracin, las tomas con
movimiento interno parecen durar menos que las que no lo tienen.
c. Independientemente de la duracin y del plano, los niveles de re-conocimiento
y/o des-conocimiento del contenido de la imagen, modifican la sensacin subjetiva
de velocidad o movimiento. Para tiempos iguales una imagen conocida parece durar
ms que otra desconocida.
d. De los enlaces bsicos que manejamos, el Corte Directo genera mayor
sensacin de velocidad que el Fundido Encadenado o a Negro. Pero el Fundido
Encadenado genera situaciones de movimiento que estn en relacin a su duracin.
Para duraciones menores a un segundo tiende a parecerse a un corte directo.
e. Si la pista sonora incluye msica, su propio ritmo reforzar o contrarrestar el
generado como sensacin por la pista de video.
f. Los primeros planos sonoros tienden a generar sensaciones de mayor
movimiento.


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g. Una sucesin de tomas de corta duracin, generan un ritmo rpido.
h. Una sucesin de tomas de larga duracin, generan un ritmo lento.
i. La reduccin gradual de la duracin de cada toma sucesiva en una secuencia
genera un ritmo acelerado.
j. El aumento gradual de la duracin de cada toma sucesiva en una secuencia
genera un ritmo decreciente.
k. Los cambios de planos para tomas de igual duracin, modifican el ritmo de la
secuencia.

Por ltimo, la definicin de cuan satisfactorio es el movimiento o el ritmo de un programa,
deben estar ligados al interlocutor para el cual ha sido producido.

Los interlocutores urbanos, en general, estn habituados al ritmo audiovisual impuesto
por los programas de televisin.

Estos programas, en general, no han sido producidos para informar o educar. Muy por el
contrario, y sin que necesariamente sea una tendencia explcita, son producidos para
ocultar la informacin bsica, para enmascararla, para tornar al receptor en un individuo
capaz de formar sus propias opiniones a partir de una descripcin ordenada y sinttica de
una parte de la realidad.

Por ello, y como parte de una concepcin manipuladora de la informacin, el ritmo y los
movimientos suelen ser giles, rpidos, perturbadores, casi alucinantes.

El uso injustificado de cortes, efectos y pistas de audio con muy alto nivel, slo tienden a
contribuir a separar la imagen audiovisual de la realidad que podra, y debiera representar.

En los programas denominados recreativos, se observa el mismo tratamiento. An ms,
la carencia de contenidos obliga a acentuar los efectos formales para enmascarar la
pobreza de fondo.

Los mensajes en su mayor parte son implcitos, no manifiestos expresamente; aparecen
al sesgo y actan sobre los niveles afectivos de la conciencia del receptor, incluso a
niveles subliminales. Esta tcnica, derivada del Anlisis Motivacional, desarrollado por las
agencias de publicidad, tiende a la manipulacin del receptor.
El movimiento y el ritmo son elementos bsicos de esta estrategia manipuladora.

Finalmente debemos reiterar que nuestro tratamiento de movimiento y ritmo estn ligados
a dos factores fundamentales: el Interlocutor y su cultura, y la informacin o conocimiento
a transmitir mediante el programa audiovisual.

Por ello, para la prctica de la Pedagoga Masiva Audiovisual, movimiento y ritmo no son
elementos a ser considerados como bsicos. Es la densidad informativa, la cantidad
de informacin expuesta por unidad de tiempo, el elemento bsico a considerar en
la produccin pedaggica. Del tratamiento adecuado de este elemento, densidad, en
funcin de la cultura del interlocutor y de una estructuracin de los contenidos adecuada a
sus modelos de aprendizaje, aparecer en el programa un determinado movimiento; se
observar quizs, un ritmo, pero ambos sern derivados del tratamiento pedaggico y no
propuestas apriorsticas destinadas a la manipulacin.

Es decir, siempre y cuando garanticemos imgenes de fcil percepcin, mediante un
correcto trabajo de seleccin y discriminacin, el ritmo y el movimiento como elementos


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formales no requieren ser trabajados, sino que son una consecuencia. Los elementos
prioritarios son los contenidos y su estructura, la forma derivada de ellos es un elemento
secundario y, por tanto, tambin lo son ritmo y movimiento.


27. PROFUNDIDAD DE CAMPO Y VARIABLES QUE LA CONDICIONAN


Hemos denominado profundidad de campo al espacio que, antes y despus del punto
de enfoque, aparece ntido en la imagen.

El manejo de la profundidad de campo tiene utilidad en los procesos de discriminacin.
Aumentando la profundidad de campo incluimos ms sujetos u objetos distinguibles
claramente en el plano previamente seleccionado. Disminuyendo la profundidad de
campo, podemos lograr que slo un sujeto u objeto sea ntido, y el resto, sobre todo el
fondo, desenfocado, borroso, poco distinguible, hace resaltar ms lo que hemos
considerado significativo.

Para una determinada iluminacin que se encuentre dentro de los lmites de
reproduccin sin ruido notable, los cuatro factores bsicos que podemos manejar para
modificar la profundidad de campo son:

- Distancia focal del objetivo (de gran angular a teleobjetivo)
- Distancia cmara-sujeto, o distancia de enfoque
- Apertura del iris (diafragma)
- Velocidad de obturacin, que acta automticamente sobre el iris.

Veamos las relaciones entre dichas variables y la profundidad de campo.

A menor distancia focal del objetivo (gran angular), mayor profundidad de campo.
A mayor distancia focal del objetivo (teleobjetivo), menor profundidad de campo.
A menor distancia cmara-sujeto, menor profundidad de campo, con el caso extremo
de posicin macro.
A mayor distancia cmara-sujeto, mayor profundidad de campo, hasta poner en foco
el infinito.
A iris (diafragma) ms abierto, menor profundidad de campo.
A iris (diafragma) ms cerrado, mayor profundidad de campo.
A mayor velocidad de obturacin (desde luego en cmaras o camescopios dotados de
sensor, CCD y no de tubo), menor profundidad de campo.
A menor velocidad de obturacin, mayor profundidad de campo.

Ello se debe a que al aumentar la velocidad de obturacin, la cmara abre en forma
automtica el iris para permitir el paso de la cantidad de luz suficiente para obtener una
buena imagen. El iris ms abierto, significa menor profundidad de campo.

A menor velocidad de obturacin (la mnima es 1/60 de segundo) mayor profundidad
de campo, ya que para compensar el exceso de luz, el iris se cierra automticamente.
Para cualquiera de las condiciones dadas, la profundidad de campo es siempre
ligeramente mayor desde la distancia enfocada hacia el infinito, de lo que es desde el
punto enfocado hacia la cmara.





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PROFUNDIDAD DE CAMPO:

FACTORES VARIABLES PROFUNDIDAD DE
CAMPO
Distancia de a mayor distancia mayor prof. de campo
enfoque
(cam-sujeto) a menor distancia menor prof. de campo

Distancia a mayor dist.focal menor prof. de campo
focal (teleobjetivo)

a menor dist.focal mayor prof. de campo
(gran angular)

Iris ms abierto (nmenor) menor prof. de campo
ms cerrado (nmayor) mayor prof. de campo

Obturador a mayor velocidad menor prof. de campo
(hasta 4000)
(iris mayor)

a menor velocidad mayor prof. de campo
(1/60)
(iris ms cerrado)


PROFUNDIDAD DE CAMPO:
Distancia Focal
Distancia
Cmara - Sujeto
Iris
Velocidad de
obturacin
P
P
C
P
C
P
TO
GA 1 5 10
CERRADO ABIERTO
1/60 1/ 10000
+
-
+
+
+
-


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28. ARBORIZACIN REGISTRO DE AUDIO





Distancia Micrfono Fuente


Direccionalidad

Caractersticas Micrfono Sensibilidad


Curva de respuesta
Seleccin y Discriminacin
(respuesta a la frecuencia)
(Registro de audio) Intensidad de la fuente


Nivel de Registro Relacin seal/ruido


Interior
Condicin de Registro
Exterior




Observacin: El registro de audio se realiza siempre en Primer Plano (PP).


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29. ELEMENTOS BSICOS DE LA EDICIN

Al analizar aquellos parmetros del tiempo que nos interesan para la construccin de
mensajes destinados a procesos de comunicacin para el desarrollo, encontramos
que, en la realidad, o en la percepcin que nuestro cerebro tiene de la misma,
existen algunas caractersticas:

a) el tiempo transcurre solamente en el orden del acontecer
b) tiene una duracin subjetiva, no mensurable, y otra objetiva, mensurable y no
modificable
c) los acontecimientos tienen una rapidez o velocidad propia
d) la relacin entre duracin, velocidad y reiteracin determinan un ritmo
e) salvo aquellos procesos que son cclicos, en general no se reiteran en forma
idntica
f) el pasado, situado en la parte negativa del eje temporal, slo existe en la
memoria.

Vimos, tambin, que al construir imgenes, ya no cerebrales sino sobre soportes y
memorias fsicas, estas caractersticas pueden ser modificadas y, de hecho, lo son:

a) el orden puede ser, y en general es, diferente del real
b) la duracin puede ser, y en general es, diferente de la real. El tiempo de la
imagen suele ser una sntesis temporal del acontecer real. La excepcin se
encuentra en la filmacin de alta velocidad, hasta un milln de imgenes por
segundo, que al ser observada a la velocidad normal de reproduccin, de 24 ips
parece alargar el tiempo.
c) la velocidad puede ser igual, mayor o menor que la real
d) el ritmo no es el natural, sino producido en forma deliberada
e) el acontecimiento-imagen puede ser reiterativo
f) el pasado es recuperado para el presente y existe; la imagen es siempre el
pasado observado desde el presente.

Si dejamos de lado el manejo del tiempo que realizamos mediante el camescopio,
durante el momento del registro, para garantizar mrgenes de seguridad temporales,
los elementos del tiempo para la construccin de un mensaje, son manejados
durante la edicin.

En el proceso productivo de un programa audiovisual, encontramos tres rdenes
diferentes: el orden de la realidad; el orden en que efectuamos los registros
audiovisuales que utilizaremos para construir el programa; y el orden final y definitivo
del programa.


Las nuevas tecnologas de acceso rpido a memorias magnticas o memorias
ptico-magnticas, permiten que el orden definitivo sea modificado en el momento
de la observacin, o abren paso a la construccin de un programa de observacin: la
denominada edicin "virtual", que slo se transforma en edicin real en el momento
en que pasamos de las memorias a la conservacin en soporte electromagntico o
cinta de video.

Normalmente, en el rea de la comunicacin para el desarrollo, se dispone hasta el
momento de recursos para el sistema de edicin denominado "lineal", y en algunos
casos existen recursos que permiten la edicin "no lineal". Pero es fcil pensar que


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en un futuro muy prximo los sistemas de edicin virtual estn al alcance de
procesos con escasos recursos, ya que se manifiesta en dichos equipos la misma
tendencia, acentuada, que encontramos en los otros equipos audiovisuales:
reduccin de precios, incremento de calidad, aumento de la fragilidad y
obsolescencia planificada.

La edicin lineal se practica con un solo equipo donante de seales, un equipo de
control, otro de observacin y un equipo, similar al primero, receptor de las seales
del donante. El proceso de edicin consiste en la seleccin, en el orden previsto en
el guin, de cada una de las tomas de la o las cintas de registro; determinar la
duracin de dicha toma en el programa, por lo que en general el registro debe durar
siempre ms que la toma prevista; marcar los puntos inicial y final de dicha toma en
el equipo grabador; y proceder a la copia.

A continuacin se busca la segunda toma, en la misma cinta o en otra, se marcan
los puntos de entrada y salida y se copia. Se repite el proceso para la tercera toma y
para cada una de las subsiguientes hasta finalizar el programa previsto en el guin.
Pero cualquiera de las tomas que sigue a la primera puede estar en la cinta de
registro antes de ella, o despus de muchas otras ya que el orden del registro no
siempre es el mismo orden del programa. Y, si queremos modificar en la cinta
editada, la del equipo grabador, la duracin o el orden de alguna toma, tendremos
que repetir la edicin completa a partir de ese punto, ya que de no hacerlo as
corremos el riesgo de introducir un nivel de ruido indeseable.

Como vemos el proceso de edicin as planteado permite modificar la duracin, en el
sentido de acortar, de las tomas, y modificar el orden. Si se dispone de un corrector
de base de tiempos (CBT o TBC) y de un generador de efectos especiales (GEE o
SEG) es posible mezclar dos imgenes de dos magnetoscopios donantes y pasar de
una toma a otra, o insertar en una de ellas, algunos efectos. De todos los efectos
disponibles, y podemos hablar de miles, slo tres o cuatro tienen, o pueden tener,
funciones pedaggicas. Si se dispone de mltiples magnetoscopios donantes, con
sus correspondientes CBT, se puede realizar edicin no lineal. En estos casos la
duracin puede ser prolongada ms all de la duracin inicial del registro.
Todos estos elementos estn disponibles cuando integramos al equipo de video el
equipo de cmputo y el programa que permite realizar ediciones virtuales.

Como, en general, trabajamos con "realidad reproducida" o con "realidades
pedaggicas" no siempre el orden de la realidad se corresponde con el del registro y,
menos an, con el orden del programa. Dado el uso intensivo de equipos y el tiempo
y costo del proceso de edicin, es aconsejable tratar, cuando sea posible, que el
orden del registro se aproxime todo lo posible al orden final del programa. Para
lograrlo, a veces, resulta conveniente cambiar la cinta en que efectuamos los
registros y facilitar as la edicin.

De acuerdo al nivel de equipo disponible ser posible o no la edicin independiente
de las pistas de audio y video, as como mezclas de la primera con sonidos
registrados o producidos en otras condiciones, lugares y momentos.

La cinta final, ya editada, que tenemos en el magnetoscopio receptor, se denomina
"matriz" y de ella se obtendrn las "submatrices" de las cuales es posible hacer
mltiples copias.





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30.ARBORIZACIN EDICIN

ORDEN DE LA REALIDAD, REGISTROS Y PROGRAMAS

TIEMPO Duracin, orden, ritmo.





Manual - Empalme
EDICIN
(Magnetoscopio Magnetoscopio)




Proceso
de
Edicin
Empalme
Programada Video
Insercin A1
(Pulso de huella Audio
o cdigo de tiempo) A2

Corte directo
Fundido encadenado
Enlace Cortinas
Vanecimiento desvanecimento color

PP
Audio
PM
Enlaces
PF

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31. GUION


Existen dos definiciones operativas del guin, ambas vlidas y utilizables para los
procesos productivos.

a) El guin es la descripcin grfico literaria de los componentes (pistas de
video y audio) de un programa audiovisual.

b) El guin es un instrumento ordenador del proceso de produccin de un
programa audiovisual.

En el guin se reflejan, por escrito o mediante dibujos, los contenidos del
programa, en el orden y con el nivel que se proponen para que el programa sea
inteligible, comprensible, para el destinatario.
Por lo tanto, se indican en el guin gran parte de los elementos del tratamiento
audiovisual que propone o permite la intermediacin de la tecnologa audiovisual que se
utiliza.

Como instrumento productivo el guin tiene el siguiente formato:

Curso: Tema:
Clase:
Unidad de Produccin:
hoja n
Tom
a
Se

Video
Tiemp
o
Audio Obs



























t:




ta:




t:




ta:



t:




ta:



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Como vemos, en el guin se encuentra un conjunto de indicaciones que se reflejarn en
el producto final que el guin indica.

En primer trmino la numeracin de las tomas, o unidades mnimas de significacin
audiovisual. Esta numeracin correlativa es fundamental para ordenar un proceso
productivo racional.

En segundo lugar, los enlaces (E) y mtodo a seguir para obtener la transicin entre
tomas, entre secuencias y entre unidades temticas.

En tercer lugar, el tiempo; la duracin de cada toma (t) y la duracin acumulada (ta), que
nos permitir elegir la duracin de los registros (cuidando los mrgenes de seguridad
para edicin) y nos proporciona una idea aproximada de la duracin del programa.

Al lado de la toma se indica la secuencia (sec) a que pertenece cada grupo de tomas.

El captulo "audio" est destinado a la descripcin de los diversos componentes de esta
pista: Palabra (locucin dentro y fuera, dilogo, conversacin), Sonido ambiente, Msica
y Silencios.

La descripcin de la pista de video, cuya unidad es la toma, puede darse mediante un
dibujo o mediante la descripcin escrita de la imagen que se pretende obtener. A veces
es necesario indicar aqu alguno de los procedimientos tecnolgicos que hay que usar,
como por ejemplo: apertura o cierre de varifocal (para ampliar o reducir el plano): barrido
(horizontal o vertical, derecha o izquierda, arriba o abajo) para explorar una realidad que
no cabe con el detalle necesario en el plano elegido.

Dado que el guin explicita las tomas que es necesario registrar, as como la grfica que
se debe producir, se manifiesta como un instrumento que permite racionalizar la
produccin.

Contar con el guin permite realizar el "desglose de produccin", es decir, agrupar las
tomas o procesos realizativos sea por su localizacin geogrfica, sea por sus
caractersticas comunes. Determinar todas las tomas que es necesario realizar en un
lugar, permite no tener que volver al mismo reiteradas veces. Agrupar la grfica, en base
a sus diversos tipos (signos, grfica animada, computarizada, etc.) permite racionalizar
su produccin.

Contar con el listado completo de tomas, facilita la indicacin de las ya obtenidas y las
faltantes, permitiendo as un clculo o programa ms ajustado del proceso de realizacin
del programa.
Pero, adems, el guin garantiza que el programa se realiza como objetivacin concreta
de las ideas que lo generan, y no como capricho realizativo derivado de la improvisacin.
Es la existencia del guin el que prioriza el uso de las neuronas sobre el abuso de los
electrones.

Pero es cierto, asimismo, que independientemente de la calidad y profundidad de la
investigacin o sondeo de terreno, llegado el momento de los registros, puede darse que
un pequeo porcentaje de tomas quede excluido de la realidad, en tanto que la misma
realidad que nos niega esas tomas, puede ofrecer otras an mejores que las previstas.
Por ello, el guin es un instrumento al servicio de la produccin pedaggica audiovisual,
pero no un factor limitante.


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Algunos elementos a considerar en la realizacin del guin
La relacin audiovisual, que se va a trabajar en el guin, debe garantizar el trabajo
pedaggico realizado hasta el libreto a partir de facilitar el nivel de percepcin y
comprensin de las imgenes y sonidos.

Encuadre:
Encuadre est referido al volumen, a la relacin que guardan entre s los objetos que se
presentan en la pantalla.
Para el encuadre se deben tener en cuenta los siguientes criterios:

. Tratar de reproducir la visin normal del hombre en la realidad, para
facilitar su percepcin.

. Modificar esta visin normal slo cuando se quiere introducir alguna
significacin especial y en este caso, explicitarlo para evitar confusiones o
dificultades en su percepcin (microscopio).

. Otro criterio a tener en cuenta es que el encuadre debe facilitar la lectura
de la linealidad de la accin.

Otro elemento que debe ir a facilitar la percepcin del Programa es el referido a los
movimientos de cmara. Esos deben realizarse, en lo posible:

. De izquierda a derecha, y

. De arriba hacia abajo, porque recrean la prctica de lectura de la realidad
del interlocutor.

Normas de Produccin:
. Referidas a seleccin (plano)
.. Formato
.. Mrgenes de seguridad

. Referidas a discriminacin
.. Normas de legibilidad
.. Escalas de grises
.. Brillos y contrastes

Nivel de Percepcin:
El conocimiento del hombre se inicia con la percepcin de la realidad. Esta percepcin
conlleva a una seleccin y discriminacin automtica del objeto de inters, es decir,
determina un espacio de conocimiento (selecciona) y, lo diferencia de los dems
(discrimina).
El Programa es la sntesis pedaggica audiovisual que facilita un proceso de adquisicin
de conocimientos. Este proceso se inicia con la percepcin de imgenes y sonido,
presentados en la pantalla, lo selecciona y discrimina, el Programa debe presentar
imgenes y sonidos ya seleccionados y discriminados, evitndole al interlocutor un
esfuerzo adicional que dificulte la comprensin.
Por otro lado, tambin hay que evitarle al interlocutor la dificultad que introduce el equipo
como intermediacin tecnolgica.
El guin por tanto, debe expresar en este nivel de percepcin planos y encuadres que
faciliten la aprehensin de los contenidos, que permitan dar solamente informacin
significativa, y normas de produccin que enmarque y disminuyan el problema de la
intermediacin tecnolgica.


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- Planos.
Video: El plano est referido al rea que ocupa la informacin significativa en la
pantalla. Est referido al tamao de los objetos.

PG Cuando se quiere que el interlocutor perciba una persona,
animal o cosa en relacin con otros (contexto).
PE Cuando se quiere que perciba solamente la persona,
animal o cosa, en s.
PD Cuando se quiere que perciba algn detalle o
caracterstica de la persona, animal o cosa.

Adems, convencionalmente venimos utilizando el PP y
PM referido a las personas.

Audio: Referido a los niveles de intensidad sonora.

PP Referido a la locucin, u otro sonido que transmita alguna
significacin.
PM Para todo tipo de sonido, que teniendo como significacin
el contextuar la imagen, no vaya acompaado de locucin.
PF Referido para todo tipo de sonido que acompaa la
locucin (sonido, ambiente, msica). Tambin se usa para
percibir la lejana de un objeto.


Nivel de Comprensin:
Est referido al tratamiento pedaggico, de las imgenes y sonidos seleccionados. Para
esto, se tienen en cuenta los criterios de adquisicin de conocimientos De lo concreto a
lo abstracto. Este criterio se traduce a nivel de lo audiovisual, en el uso de los diferentes
niveles de abstraccin, que son:

. Imagen de la realidad
. Palabras (primer nivel de abstraccin). Se utiliza cuando la imagen por s sola no
transmite todo el contenido o, cuando es necesario reiterar la informacin.
. Grficos, es un nivel mayor de abstraccin. Dentro de estos, tenemos tambin
diferentes niveles de abstraccin:
Maquetas Dibujos Esquemas
. Nmero y sus relaciones. O sea, que vamos a partir de lo que pueden ser sus
experiencias sensoriales concretas, mostrndole la realidad y luego vamos a proceder a
pasos cada vez mayores de abstraccin. Primero la realidad tal cual es, su imagen y su
sonido ambiente, luego un primer nivel de abstraccin, la palabra hablada que aade a
esta realidad algunos elementos que no son percibidos directamente. Luego la
abstraccin numrica si hace falta.
. De lo conocido a lo desconocido. Se trata de usar los cdigos del interlocutor; es decir,
de que en principio, las imgenes y los sonidos sean familiares al interlocutor.
. Por aproximaciones graduales. Es decir, que para pasar de un plano general a un plano
detalle, se debe pasar por planos intermedios o usar el varifocal y viceversa.
. Tambin hay que anotar que el guin debe expresar una integracin entre el sonido y la
imagen, ninguna de las dos puede ser gratuita o innecesaria; si alguna de las dos es
gratuita, aparece como ruido, pero si falta alguna de las dos cuando es necesaria,
aparece como ruido por defecto.

En el guin se define y se expresa la situacin interna de interlocucin, teniendo en
cuenta:
.. Persona gramatical

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.. Quin lo va a decir

El guin es la descripcin grfico-literaria del Programa Audiovisual. En la elaboracin del
guin, debemos tener en cuenta:
.. Nmero de Toma, en funcin del orden del Programa
.. Enlace, para unir una toma con otra
.. Descripcin de la accin. Elementos y procedimientos que hay que tener en
cuenta y manejar para hacer el registro de las tomas.
.. Video. Al interior de un recuadro se grafica y/o se describe el resultado que se
quiere obtener, en trminos de plano y encuadre.
.. Tiempo. En este momento se trabajan tiempos aproximados a nivel de
secuencia. Posteriormente, para la edicin, delimitar mejor los tiempos.
.. Audio. Tipo de audio, plano y descripcin.
.. Enlace de audio, procedimiento a usar para la entrada y salida del sonido.
.. Graficacin de la relacin de video y audio. En funcin de saber los momentos
de entrada de los sonidos. Est muy relacionado con el tiempo de la toma.
.. Separacin entre toma y toma o entre secuencia y secuencia. Esta graficacin
nos ayuda a visualizar mejor la relacin audiovisual.

Procedimientos de Enlace.

Los cursos pueden estar divididos en bloques -formado por varias clases cada uno- o
directamente en clases. La clase es la unidad productiva y de capacitacin -cada clase
representa un proceso de enseanza aprendizaje- y tambin, por ahora en la mayora de
los casos, la unidad temporal audiovisual.

Al interior de cada clase audiovisual es donde se hace necesario el conocimiento, manejo
y uso de los procedimientos de enlace. Son estos procedimientos los que separarn o
enlazarn las unidades temticas, las secuencias y las tomas, son los puntos y las comas
de un discurso escrito. El uso indiscriminado de los procedimientos puede resultar tan
confuso para el interlocutor como leer un escrito sin puntuacin.

Es evidente que tenemos dentro de una clase audiovisual sub-unidades bien definidas
que requieren procedimientos diferentes.

1. El enlace audiovisual entre Unidades Temticas debe entenderse como una
pausa prolongada del discurso del contenido. El perodo de separacin de la
informacin precedente y posterior debe ser tal que, al interlocutor le sea posible
repasar mentalmente la totalidad de la idea expuesta. Naturalmente el tiempo va
a depender de la extensin e intensidad de informacin, pero generalmente -para
nuestros cursos y como hiptesis- entre 4 y 8 segundos de duracin es suficiente.

2. El enlace audiovisual entre secuencias requiere tambin una pausa que haga
posible el repaso mental de la accin o proceso, pero por tratarse de la secuencia
de una parte de la idea que se desarrolla, no deben haber lapsos prolongados
que interrumpan o descontinen la exposicin de la totalidad.

3. El tratamiento audiovisual de una secuencia debe tener continuidad y fluidez; su
parmetro puede ser temporal, espacial o de accin. Los procedimientos
audiovisuales que se utilicen no deben, en consecuencia, tener baches
informativos, es decir, cada enlace, cada momento audiovisual, debe poseer
informacin significativa.


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32.PAUTA DE CONTROL DEL PEDAGOGO AUDIOVISUAL PARA LA
REALIZACIN DE CURSOS Y CLASES

Esta pauta est destinada a dotar al docente, comunicador pedaggico, o
capacitador, de un elemento de control para su actividad y propuestas didcticas, con
el fin de facilitar el aprendizaje a los participantes en los cursos.
La pauta ya ha sido enriquecida a travs de diversas experiencias de uso, pero
debe enriquecerse an ms y modificarse cada vez que la experiencia lo exija.

Aspectos generales previos
1. Ha identificado al Participante?
2. Ha identificado el tema en funcin a las necesidades del participante?
3. Ha relacionado el tema del curso con las condiciones globales de contorno?
4. Ha relacionado el tema con las condiciones de contorno concretas?
5. Ha reconocido el nivel de conocimientos que, sobre el tema, tienen los
participantes?
6. Ha planteado el problema que el curso quiere enfrentar mediante nuevos
conocimientos?
7. Ha planteado el impacto del problema sobre la vida del participante?
8. Ha planteado, si existen, los lmites y riesgos en el uso de los contenidos del
curso?
9. Ha establecido los contenidos, nivel, estructura y cdigos en funcin de los
participantes?
10. Ha fijado la duracin y cantidad de contenidos en funcin de los participantes?

Primera sesin
1. Se ha presentado y ha hecho presentarse a los participantes?
2. Ha pedido a los participantes sus expectativas con respecto al curso?
3. Ha explicado los contenidos del curso y de cada clase y el valor de uso de cada
uno?
4. Ha planteado los lmites de accin del conocimiento que pretende compartir el
curso?
5. Ha explicado los elementos didcticos que utilizar en el desarrollo del curso?
6. Ha explicado los aportes que deben realizar los participantes?
7. Ha explicado el por qu de los apuntes?
8. Ha explicado cmo se evaluar el curso, si hay evaluacin?
9. Ha planteado, si lo hay, el seguimiento a la actividad pedaggica?
10. Ha realizado la sntesis de los avances hasta el fin de la clase?
11. Ha avanzado el contenido de la siguiente clase?

Clases subsiguientes
1. Recapitul lo visto hasta el momento?
2. Vincul el tema de la clase con las otras y otros temas?
3. Se avanz el contenido de la clase?
4. Se explic el valor de uso de dichos contenidos?
5. Se explicaron los "por qu" cientficos de los "cmo" tecnolgicos?
6. Se explicaron, al utilizarlos, los nuevos cdigos necesarios?
7. La duracin de la clase es adecuada al nivel del participante?
8. Ha preparado todos los elementos didcticos que utilizar?
9. Se orden de lo general a lo particular?
10. Se orden de lo simple a lo complejo?
11. Se orden de lo conocido a lo nuevo?
12. Se orden de lo fcil a lo difcil?

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13. Se orden de lo concreto a lo abstracto, por pasos crecientes?
14. Se pas de la inversin baja a la inversin elevada?
15. Se hicieron los resmenes y reiteraciones necesarios?
16. Se obtuvieron conocimientos de los participantes para llevarlos a un nuevo nivel?
17. Se indujo a los participantes a situar los nuevos conocimientos en su actividad
productiva?



33. CONTROL DE GUIN

Esta pauta tiene como objetivo dotar al Pedagogo Audiovisual de un elemento
de control de una de las etapas fundamentales del proceso de produccin de un
Paquete Pedaggico.
Hemos propuesto algunas aproximaciones a la definicin del Guin: Instrumento
grfico-literario que describe el programa audiovisual; Instrumento de racionalidad
productiva que facilita, mediante el subsiguiente desglose de produccin, el proceso
de registros, grabaciones y los dems procesos productivos; Pauta que permite
plasmar contenidos, nivel y orden del tratamiento audiovisual y marcar las referencias
a las dems formas de tratamiento del Paquete (relacin interpersonal grupal, cartilla,
revisin del video y trabajos prcticos).

La pauta que se propone, con cargo a un posterior enriquecimiento derivado de
su uso, facilita al Pedagogo el control del guin para asegurar que contiene todos los
elementos imprescindibles.

Clase 1. Introduccin

1. Est claro si el Paquete es de Informacin o de Capacitacin?
2. Tiene el Libreto completo?
3. Ha definido claramente los contenidos que tienen tratamiento audiovisual?
4. Se ha planteado el problema que el Paquete se propone enfrentar mediante
la capacitacin?
5. Se han planteado las consecuencias del problema?
6. Se han planteado los lmites de accin de la propuesta del Paquete?
7. Se han planteado, si existen, los riesgos reales y potenciales?
8. Se ha identificado al interlocutor masivo de la propuesta?
9. Si existen, hay referencias a otros Paquetes relacionados con el tema?
10. Se ha explicitado el papel del Participante?
11. Se ha explicitado el papel del Capacitador?
12. Se enunciaron los componentes del Paquete? Capacitador, Cartilla,
Trabajo Prctico?
13 Se seal que la Cartilla se entrega a los inscriptos y deben traerla para
todas las clases?
14. Se seal que los horarios los acuerdan los Participantes?
15. Se explicitaron los aportes de los Participantes para realizar los Trabajos
Prcticos?
16. Se mencion que el video puede ser visto, total o parcialmente, de nuevo?
17. Se dijo que slo deben inscribirse los interesados, despus de ver la
Introduccin?

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Clases subsiguientes.
1. Se recapitul lo visto hasta el momento?
2. Se avanz el contenido de la clase?
3. Se explic el "por qu" de los "cmo"?
4. Se aclar la relacin inversin-resultado?
5. Se mencion la organizacin necesaria para encarar el problema?
6. Se explicaron los nuevos trminos cientfico-tcnicos?
7. La duracin est dentro del lmite de 15 minutos?
8. Se reiteraron las informaciones: difciles, nuevas o complejas?
9. Se orden de lo general a lo particular?
10. Se orden de lo simple a lo complejo?
11. Se orden de lo conocido a lo nuevo?
12. Se orden de lo fcil a lo difcil?
13. Se orden de lo concreto a lo abstracto, por pasos crecientes?
14. Se pas de la inversin baja a la inversin elevada?
15. Se hicieron los resmenes o reiteraciones necesarios?
16. Se hicieron las necesarias referencias a los dems elementos del Paquete
(Capacitador, Cartilla, Trabajo Prctico)?
17. Se recapitul la clase?
18. Se avanz el tema de la clase siguiente?
19. Se propuso el estudio de la Cartilla?
20. Se propuso la aclaracin de dudas discutiendo con el Capacitador o viendo de
nuevo?
21. Se propuso la realizacin del Trabajo Prctico correspondiente?
22. La clase, es mono conceptual y monotemtica?
23. Estn claramente definidas las secuencias?
24. Cada toma, tiene la duracin necesaria?
25. Se ha respetado la "ley del eje"? Si se la ha vulnerado, est justificada la
vulneracin?
26. Los planos elegidos, limitan el ruido por exceso de informacin no relevante?
27. Los planos elegidos, contienen discriminada toda la informacin relevante?
28. La discriminacin, mediante el encuadre, facilita la percepcin de la
informacin significativa?
29. La duracin de la grfica es la adecuada para su comprensin?
30. Se han respetado los mrgenes de seguridad?
31. Los textos, tienen smbolos claros sobre fondos oscuros?
32. Se han respetado las normas de legibilidad?
33. Hay buena correlacin audio-video?
34. Los planos sonoros son los adecuados?
35. La locucin, es coloquial, sin romper el discurso verbal?
36. Cuando se requiere el mismo contenido para diversas tomas, stas tienen
diversos encuadres?
37. Se mencionan los proveedores de insumos intelectuales?
38. Se agradecen los aportes de los interlocutores masivos?
39. Son adecuados los empalmes entre tomas, secuencias y unidades temticas?
40. La locucin fuera, es impersonal o en "nosotros"?
41. Existen las pausas necesarias, cuando aparece nueva informacin, para
poder "leer" toda la imagen?
42. En la grfica, se ha evitado el uso de tonos saturados y hay buen contraste de
colores?

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34. LAS SECUENCIAS EN LOS PROGRAMAS PEDAGOGICOS AUDIOVISUALES

Desde hace tiempo se han definido los elementos integrantes de un programa
audiovisual en este orden creciente: Toma; Secuencia; Unidad Temtica y Programa. Un
conjunto de Programas componen un Curso. Algunos elementos de esta sistemtica se
corresponden con la utilizada en los programas audiovisuales informativos, recreativos;
otros elementos son propios de la Pedagoga Audiovisual.

Si bien la toma tiene una definicin bastante precisa, no sucede lo mismo con el resto de
los elementos.
Salvo los casos de cierto nivel de indefinicin, cuando se introducen efectos a partir de
los cuales se origina la toma siguiente, o cuando aparecen sobreimpresiones de
dimensin y duracin significativas, la toma se define como: porcin de informacin
audiovisual que corresponde al tiempo til para edicin entre la puesta en marcha y la
detencin del magnetoscopio.

Pero la definicin de secuencia ya tiene que ver con el contenido del conjunto de tomas,
o toma, que la conforman. Y aqu la definicin ya no es mecnica, operativa, sino que se
relaciona con la informacin pedaggica que deseamos transmitir.
Con el desarrollo de los estudios tericos sobre el cine, hace algunos aos se defini
una sistemtica para las secuencias o sintagmas.

Esta sistemtica, que tratamos de utilizar durante un breve tiempo, result inadecuada
para nuestros propsitos.

En primer lugar porque corresponda a un modelo analtico, y no productivo, de los
programas audiovisuales.
En segundo lugar porque el anlisis derivaba, en forma exclusiva, de la observacin de
obras dedicadas a la transmisin de informacin afectiva, y no cognoscitiva.
En tercer lugar porque presentaba una complejidad que la tornaba impracticable para
usos productivos.

A partir de la reflexin sobre los productos pedaggicos elaborados por el CESPAC, se
trat entonces de establecer una sistemtica de las secuencias que satisficiera los
siguientes requisitos: ser til para el proceso productivo; caracterizarse por la sencillez,
aplicabilidad y racionalidad; poder ponerla a prueba, como modelo terico, y comprobarla,
corroborarla o refutarla en el proceso productivo.

Este modelo no deriva de una simple reflexin terica, sino que ha ido apareciendo como
necesidad de la prctica productiva, necesidad compartida por la mayor parte de los
Pedagogos Audiovisuales.
El modelo propuesto considera tres secuencias diferentes, clasificacin derivada de los
diferentes ejes que rigen la construccin de las mismas y que, en cierta forma, se
relacionan con el tratamiento de las pistas de audio y video y los contenidos pedaggicos
que pueden, o deben, volcarse prioritariamente a cada una de ellas.

Secuencia descriptiva

Este tipo o modelo de secuencia toma como eje la necesidad de transmitir al interlocutor
informacin relacionada con el espacio y los sujetos y objetos que en l se encuentran. O,
si se trata de un sujeto o de un mecanismo cualquiera, la informacin que permita
conocerlo o reconocerlo, aislado o en el contexto que le es habitual. Pero, aunque sujetos
y mecanismos suelen estar activos y por lo tanto, en la relacin de los primeros con los

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segundos, aparecen conductas, no es el objetivo bsico de este tipo de secuencia
mostrarlas.

Pueden ser evidentes, pero no fundamentan el eje de la secuencia, ni el ordenamiento de
las tomas que la conforman, obedece a la necesidad de informar sobre dichas conductas
(humanas, mecnicas, o resultado de las interrelaciones entre ambas).

A esta secuencia la denominamos "descriptiva". El eje de la informacin que se busca
transmitir es el espacio y, por lo general, las tomas que la constituyen, o en la toma
si es una sola, se proceder de lo general (Planos generales o enteros) a lo particular
(Planos de detalle o primeros planos), para que cada informacin pormenorizada del
espacio a describir pueda ser situada dentro de la informacin de conjunto que la
precede.

Secuencia narrativa

Este segundo tipo o modelo de secuencia, toma como eje la necesidad de informar al
interlocutor acerca de las "conductas" (tomadas en el ms amplio sentido), como
elemento regido por el tiempo, por el acontecer en la realidad y por el orden que la misma
fija. Ya no se trata de describir, sino de que los elementos descritos muestren las
relaciones que los ligan en funcin de los procesos a los que se integran.
Ello tiene que ver, y toma como eje fundamental, el tiempo. Y ello en forma independiente
de que el tiempo, y el orden del programa sean pedaggicos y no reales.
Es evidente que los procesos no pueden ser observados en forma independiente total del
reconocimiento de los elementos que en ellos operan, y por lo tanto la narracin incluye,
indefectiblemente, elementos descriptivos. Pero stos ya no constituyen el eje de
construccin de la secuencia. El orden de las tomas est predeterminado por el orden
pedaggico de las acciones y no por el espacio en que stos se desarrollan.
A esta secuencia la denominamos "narrativa". En ella la seleccin de los planos se
encuentra condicionada solamente por los requerimientos de discriminacin, y el orden
de las tomas est regido por el proceso mismo que se trata de narrar.
Pero con determinada frecuencia aparece la necesidad de un tipo de secuencia que, en
s, no es posible clasificar en ninguno de los dos grupos anteriores.


Secuencia conectiva

Cuando necesitamos establecer relaciones entre las dos anteriores; cuando requerimos
de un resumen que, an siendo una narracin sintetizada, no tiene por qu guardar el
orden de los contenidos resumidos en ella; cuando planteamos la sntesis final de un
programa o curso, en la cual no es la descripcin de espacios, ni la narracin de
procesos el concepto bsico a transmitir, sino una abstraccin establecida sobre la base
de otras informaciones. En estos casos utilizamos un tipo diferente de secuencia, en la
cual el espacio y la accin son elementos secundarios del contenido conceptual, de nivel
de abstraccin superior al que aparece en la descripcin y en la narracin.
A este tipo de secuencias se las denomina "conectivas". Es claro que en ellas hay
elementos, o tomas, que corresponden a otras secuencias, pero no son ellas las que
marcan el eje de la secuencia conectiva. El eje est dado por un conjunto de
informaciones abstractas que permiten lograr, o al menos intentar, un nivel de
conceptualizacin en el interlocutor.
Desde el punto de vista de la integracin de las pistas de audio y video el tratamiento de
las diferentes secuencias plantea problemas y soluciones diferentes.
De la definicin antes dada de las secuencias descriptivas y narrativas, queda claro que
el sonido ambiental puede ser requerido, y significativo en ambos tipos de secuencia.
Que en ellas la palabra es ya un primer nivel de abstraccin, con una cierta capacidad de

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sntesis, que aportar a la imagen aquellos elementos que la imagen, por s sola, no
puede explicar. Otra funcin de la palabra en ambos casos es la de refuerzo, o
reiteracin, para la informacin transportada por el video.
En el caso de las secuencias conectivas, y a menos que podamos producirlas mediante
abstracciones grficas -en cuyo caso la palabra podra tambin ser reiterativa- el peso de
la informacin recae sobre la palabra, dado el mayor nivel de abstraccin de dicha
secuencia. En estas secuencias es donde la imagen visual puede resultar alusiva o
reiterativa de los contenidos explicitados por la palabra.
En la aplicacin de estas propuestas debemos tener en cuenta un dato fundamental: la
necesidad de formular sistematizaciones, modelos tericos, o hiptesis de operacin, no
deben significar en modo alguno atarse a sistemas que limitan el proceso pedaggico.
Cualquier sistemtica, o modelo, debe probarse en la prctica productiva para, en ella,
corroborarla o refutarla.

35. POSIBLES SECUENCIAS DE UN PROGRAMA AUDIOVISUAL INSTITUCIONAL



% T SECUENCIA EXPRESA


20% El aspecto fisiogrfico Aqu...
geografa fsica
climatologa
el paisaje

El aspecto histrico desde hace...

El aspecto humano esta gente...
demografa
cultura

El aspecto productivo trabaja as...
produccin agrcola
produccin pecuaria
produccin artesanal
produccin marginal
produccin industrial

10% El aspecto de la infraestructura con estos
caminos recursos...
riego
servicios: educacin, salud,
informacin, apoyo tcnico, etc.
mercadeo


15% El aspecto de los problemas y enfrenta...
orgenes
planteo
consecuencias



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15% El aspecto de la institucin Para cooperar...
institucional (orgenes)
financiero
recursos fsicos y de operacin
personal
metodologas

25% El aspecto de las tareas se hace...
actividades: qu hace?
con o para quin?
con qu resultados?

15% El aspecto futuro para llegar a...
hacia dnde?
con quines?
dentro de qu limitaciones?
para llegar a?


Los porcentajes de tiempo, aproximados y flexibles, se establecen sobre la
duracin til del programa. La presentacin y cierre pueden ser un 10% ms
sobre dicho tiempo.


36. ANIMACIONES

La "animacin" como imagen visual, pertenece al campo de la realidad producida y, por
ello, su obtencin es totalmente controlable por el Pedagogo Audiovisual. No puede
suceder, como en el caso de la realidad reproducida, que esta realidad no se adecue ni
convenga al programa pedaggico que se quiere realizar.

Dentro de la clasificacin bsica de las imgenes, la "animacin" corresponde al campo
de las abstractas, en oposicin a las reales. Se utiliza la animacin, como imagen
abstracta de una realidad producida, para reproducir elementos que tienen alguna, o
varias de estas caractersticas:

son muy pequeos, desde el punto de vista
son muy grandes de la
son muy rpidos percepcin humana
son muy lentos,

son inaccesibles, por razones tcnicas, econmicas o culturales, o bien, deben mostrar
relaciones causa-efecto, o contradiccin, o ponderales, cuando en la realidad se
encuentran aislados o distantes.

La animacin resulta inadmisible como reemplazo de registros, salvo como solucin
temporal.
Por razones econmicas, descartamos la tcnica clsica del dibujo animado, cuadro a
cuadro, con innumerables dibujos y/o equipamientos electromecnicos, y recientemente
electrnicos.

Por las mismas razones optamos por la animacin. Pero existen diversas posibilidades
para esta tcnica y el peso del trabajo puede volcarse en forma preferencial hacia dos

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extremos: por un lado a los equipos y por otro al trabajo imaginativo-productivo del
Pedagogo Audiovisual. Veamos diversas alternativas:

1. Dibujos diferentes, aunque prximos, y edicin cuadro a cuadro.
2. Dibujos con partes modificables, y edicin cuadro a cuadro.
3. Dibujos diferentes y grabacin, con dos cmaras alternadas, por fundido
encadenado o corte directo, en forma continua.
4. Dibujo con partes mviles y grabacin continua.
5. Dibujo con mscaras y descubrimiento gradual, o alternado, si el proceso
es cclico.
6. Muecos o modelos articulados, manipulados y grabacin continua.
7. Maquetas o reproducciones articuladas, manipuladas y grabacin
continua.
8. Alguna de las anteriores y reedicin, mediante corrector de base de
tiempos, con introduccin de indicadores y/o movimientos, con consola de
video y sobreimpresin, efecto o recorte.
Estas alternativas, que no agotan las posibles, presentan diversos grados de dificultad,
que pueden atribuirse igualitariamente o con balances premeditados, y preferiblemente
nunca ingenuos, a tres reas de trabajo:
1. La creatividad e ingenio del Pedagogo Audiovisual.
2. La tarea productiva previa del Pedagogo, o un dibujante, o un maquetista,
si aceptamos cierto nivel de divisin tcnica del trabajo.
3. Los equipos.

No es fcil establecer un balance satisfactorio: horas de un Pedagogo, horas de un
auxiliar, horas de equipo, y, dentro de stos: luces, cmaras, magnetoscopio, grabador,
mdulo de edicin, etc.
Y ms difcil an si tomamos en cuenta el dato fundamental: el interlocutor campesino
para el cual, al menos explcitamente, se supone estamos trabajando.
Qu significan ciertos niveles de abstraccin, (dibujo, maqueta, animacin) para la
comprensin del interlocutor?
Cmo interpreta las abstracciones, tan comprensibles a veces para aquellos que tienen
un alto nivel de habituacin audiovisual?
Cul es la relacin costo/beneficio, o inversin/aprendizaje, de estas abstracciones
(animaciones)?
Cuntas horas/persona de produccin se emplean por minuto de programa?
Cul es el nivel de deterioro, o simple desgaste, de algunos equipos, vitales para la
produccin pedaggica?

Estas preguntas an no tienen respuesta cuantificada, aunque s algunas
aproximaciones sensoriales, cualitativas, y bastante experiencia acumulada.

En trminos aproximados, como hiptesis de trabajo a ser confirmada o refutada,
creemos que el peso del trabajo de la realizacin de animaciones debe volcarse a las
reas que se enumeran en orden de prioridad: a la creatividad pedaggica del Pedagogo
Audiovisual, a la produccin previa y, por ltimo, a los equipos.

La realizacin de investigaciones vlidas sobre la percepcin de las abstracciones por el
interlocutor, ayudar a despejar algunas incgnitas y a establecer un equilibrio adecuado
entre los costos de diversos orgenes y a la rentabilidad medida en trminos de
aprendizaje, cuando la existencia de abstracciones en el programa parezca
pedaggicamente imprescindible.


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37. GRAFICA Y RACIONALIDAD PRODUCTIVA

1. Uno de los planteos bsicos, inalienables, intangibles, ortodoxos, de nuestra
propuesta de Pedagoga Multimedial, consiste en la permanente rotacin de tareas, en la
no especializacin productiva, en no admitir la divisin tcnica del trabajo.

2. Esta propuesta ha demostrado su elevado nivel pedaggico y de productividad.
Es, quizs, uno de los rasgos esenciales de nuestra metodologa que, basada en
principios pedaggicos, ha demostrado una economa y racionalidad productivas
notables.

3. Sin embargo, espordicamente, aparecen casos en que se vulnera dicha norma.
La vulneracin es gradual, lenta imperceptible, en tareas aparentemente auxiliares, o de
bajo nivel de consideracin por los pedagogos. Pero finalmente se implantan lneas de
especializacin productiva.
De esta especializacin somos responsables todos: los Pedagogos, los Directores, el
Comit de Coordinacin y aquellos que se especializan.

4. La aparicin gradual de estas reas de especializacin no es percibida, dado su lento
aparecer. Se van aceptando poco a poco separaciones de la norma, justificndolas con
el pretexto de "urgencia".

5. El caso ms notable se dio en el rea de la grfica. Desde los primeros CIPAV se
insisti en la necesidad de la produccin de artes grficas con elementos naturales, y en
el tercero se incluy una parte de dibujo elemental. Pero estos intentos no fructificaron.

6. Las imgenes electrnicas sufren un conjunto de deformaciones durante los procesos
de produccin, conservacin y reproduccin. Es por ello que los objetos reales aparecen
en la imagen con un cierto nivel de deformacin o ruido. Cuanto ms perfecto es el objeto
real, tanto ms detectables son estas deformaciones en su imagen.
Lo mismo acontece con la realidad producida, en este caso las artes grficas. Las lneas
perfectas, las figuras exactas, los fondos y colores puros, denuncian en mucho mayor
grado las deformaciones de la imagen, de lo que lo haran las lneas rsticas, las figuras
esquemticas y los fondos con textura.

7. Se insisti, por ello, en la necesidad de que los Pedagogos Audiovisuales produjeran
por s mismos las artes grficas necesarias para los programas y cursos.

Un cierto nivel de rusticidad deliberada presenta las siguientes ventajas:
No quiebra el planteo inicial de no especializacin;
Hace a la Unidad de Produccin independiente;
Reduce los costos, tanto por tiempo como por materiales, mano de obra y mayor
control del producto;
Torna las artes grficas ms asequibles al interlocutor.

8. Se ha planteado, incluso, que las Unidades de Produccin realicen la mayor cantidad
posible de artes grficas en terreno, utilizando elementos naturales, identificables para el
interlocutor campesino. En caso de que dicha grfica no sea til, siempre ser posible
rehacerla en el CESPAC.

9. Gran parte de las grficas pueden ser realizadas mediante tmperas, a mano alzada;
mediante plumones con pautado de lneas; con letras recortadas en cartulina; con letras
de cuero ya existentes; con cartulinas recortadas y/o caladas.

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Una gran parte de los textos pueden ser introducidos mediante el generador alfanumrico,
o tituladora.

Lo que resulta antieconmico, produce retrasos y difcilmente se pueda programar, es
encargar a un dibujante la produccin de textos, y an dibujos, que son realizados con la
tcnica del dibujo para observacin directa o impresin, y no con la tcnica de la realidad
producida para el discurso audiovisual.

38. NORMAS DE PRODUCCIN

Como derivada de los modelos perceptivos del ser humano y de la intermediacin
tecnolgica, aparece una serie de pautas que, fundamentadas en ciertas
caractersticas de dichos procesos y de los instrumentos intermediarios, rigen algunos
de los procesos productivos. No son leyes, ni divinas ni arbitrarias, que se imponen,
sino el resultado de priorizar por sobre cualquier elemento formal de carcter esttico,
la claridad que debe tener un mensaje, sea pedaggico, cientfico o de comunicacin
para la organizacin participativa. Es decir, la claridad imprescindible en un mensaje
de comunicacin para el desarrollo.
Buscamos utilizar con la mayor eficiencia el espacio informativo disponible, sea en una
pantalla de televisin, en un monitor de computadora, en un pizarrn, un diario mural,
en un parlante o un cartel. Buscamos reducir el ruido y obtener la mxima intensidad
de la seal, no para gritar (ya que como dice A. Yupanqui, "el que se larga a los gritos,
no escucha su propio canto") o ser ms potentes, sino para facilitar la comprensin de
los mensajes. Buscamos dar legibilidad sin fatiga, para facilitar la comprensin.
Este captulo de normas de produccin se dedica, bsicamente, a los mensajes
audiovisuales producidos con equipos de video y reproducidos en monitores o
televisores. Pero los fundamentos de estas normas tienen vigencia y utilidad al
producir casi cualquier tipo de mensaje, independientemente del instrumental o los
soportes que utilicemos.

Mrgenes de Seguridad.

Cuando, a ojo desnudo, miramos alrededor para fijar nuestra atencin en un punto, y
verlo, no existen casi restricciones al rea que abarca la mirada. Podemos girar la
cabeza, el cuerpo, y llevar nuestra atencin hacia puntos que se encontraban en la
periferia. La percepcin de conos y bastones, las indicaciones llevadas al cerebro y las
rdenes que ste enva a los msculos correspondientes, permiten concentrar la
imagen de aquello que queremos ver sobre la fvea.
Cuando producimos una imagen audiovisual y la observamos en la pantalla del
monitor o del televisor, aparecen restricciones derivadas de la tecnologa.
Como ya vimos la imagen es producida por un pincel, o haz de electrones (tres si se
opera en color), que se proyecta en forma de barrido lineal, alternado y entrelazado, y
con diferentes intensidades para cada punto de dichas lneas sobre los diversos
puntos de la pantalla que emitirn luz en proporcin a la intensidad del haz. Pero antes
de llegar a esa etapa de reproduccin hubo que transformar la luz que lleg al tubo, o
al sensor, en variaciones de uno de los parmetros de la corriente elctrica; a
continuacin esas variaciones fueron llevadas, ya como energa magntica, a una
cinta; en general la cinta ha sido editada, con lo que llegamos a una segunda
generacin; de la matriz se hace una submatriz y, de ella, las copias. Estamos ya en
una cuarta generacin de seales. En todos esos procesos pueden introducirse
errores. La estabilidad de los equipos modifica ligeramente algunos elementos. En
resumen, la imagen final que observamos en pantalla no es, necesariamente, lo que la
cmara observ y lo que el comunicador vi en el visor de la cmara.

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Adems, el tubo de imagen es curvado y, en general, el haz o los haces electrnicos
no dibujan su imagen inscripta en el rea de pantalla que vemos, sino que extienden la
exploracin a las zonas ya curvadas y que estn enmascaradas, o tapadas, por el
marco del mueble. A esto se lo conoce como "sobreexploracin", y solamente en
algunos monitores de los centros de control es posible encontrar que la imagen ocupa
el centro de la pantalla como un rectngulo y deja ver bordes sin imagen.
Por todo ello no podemos estar seguros de que informaciones que se encuentran en
los bordes de la imagen que vemos en el visor, vayan a ser tambin vistas en la
pantalla de reproduccin. Por lo tanto, cuando hacemos los registros, debemos
respetar un "margen de seguridad", es decir, una franja arriba y abajo, derecha e
izquierda, en la cual no debemos colocar ninguna informacin imprescindible, ya que
no hay garanta de que al reproducirla sea visible.
Este margen de seguridad es de, aproximadamente, el 5% de cada dimensin, si bien
cada vez ms los equipos ofrecen mayores niveles de estabilidad y dicho margen se
va reduciendo con el tiempo.

Habrn observado ms de una vez, en pelculas o programas subtitulados, vistos en
un televisor, que las primeras y las ltimas letras de una lnea quedan fuera del rea
de la pantalla que podemos leer. Es el resultado de no haber respetado el margen de
seguridad durante el proceso de titulacin.

Contrastes.

Nuestros ojos perciben el mundo exterior porque en l existen objetos que emiten luz,
u objetos que reflejan la luz emitida por otros. La luz, emitida o reflejada, llega a la
retina y ah se inicia la conformacin de las imgenes. Dejamos de lado el anlisis fino
de las funciones diferenciales de diversos haces neuronales, al parecer especializados
en la percepcin del movimiento, de las diferencias de forma, etc., y vamos a
considerar el proceso global.
Percibimos un objeto que emite luz porque a su alrededor hay otros que no lo hacen.
Podemos percibir una estrella contra un fondo oscuro, pero cuando la densidad de
estrellas aumenta ya no percibimos una estrella sino un cmulo en el cual no es
posible diferenciar ninguna.
Percibimos un objeto que refleja luz por dos razones. La primera es que las diversas
partes que lo integran reflejan cantidades diferentes de la luz que reciben. La segunda
es que sus diversas partes reflejan luz de diferentes calidades o colores. Lo ms
frecuente es que los varios elementos que componen un objeto reflejen diferentes
cantidades y calidades de la luz que les llega desde una fuente de iluminacin.
A estas diferencias de cantidad de luz, o de color, es a lo que denominamos contraste.
Dos cuerpos que no tienen contraste entre si, no son diferenciables.
El camuflaje que practican algunos animales, insectos, reptiles y militares, tiene como
objeto reflejar la luz que reciben con los mismos colores e intensidades que tienen los
objetos que los rodean, de forma tal que se mimetizan con el ambiente y no son
diferenciables del fondo sobre el que se encuentran. Es decir, han reducido los
contrastes que permitiran identificarlos al diferenciarlos del contexto.
El ojo tiene una formidable capacidad para diferenciar tanto intensidades como colores,
si bien para los ltimos encontramos un alto porcentaje de la poblacin que sufre de
daltonismo, total o parcial, que le impide diferenciar algunos de ellos. Pero, cuando los
contrastes son dbiles, el ojo y el cerebro deben realizar un procesamiento ms
cuidadoso de los estmulos para lograr la diferenciacin necesaria. Y cuando los
contrastes son excesivos, aparece un proceso de fatiga en la percepcin de los
estmulos ms fuertes. En ambos casos estamos haciendo ms difcil la percepcin de
los sujetos u objetos, o si el contraste es excesivo, impidiendo la percepcin de las
partes con menor estmulo. Sea como fuere, tanto el exceso como la carencia de un

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nivel adecuado de contraste dificultan la percepcin, incrementan la fatiga y atentan
contra los procesos de aprendizaje.
Los equipos intermediarios no tienen, an, la llamada "latitud" de percepcin del ojo.
Sus mrgenes para procesar contrastes dbiles o excesivos, son mucho menores de
los que conocemos a ojo desnudo. En las cmaras y en los tubos de imagen que
operan con un pincel electrnico y seales moduladas analgicamente, el paso de una
zona de alto nivel de luz a otra de un nivel mucho ms bajo, no puede ser procesada
con toda correccin y aparecen imprecisiones en los bordes de contacto, o
"fantasmas" que proyectan parte de la zona ms luminosa sobre la ms oscura. Este
fenmeno vuelve imprecisos los lmites entre las diferentes partes y dificulta la
comprensin de las formas. An en los equipos digitalizados, con sensor y
reproduccin en pantallas de cristales lquidos, un exceso de contraste produce cierto
nivel de imprecisin en los bordes de contacto. Pero, adems, y hasta el momento, el
procesamiento electrnico de los tonos saturados, sobre todo el rojo, presentan
dificultades adicionales por razones estrictamente tecnolgicas.
Por todo lo dicho anteriormente, tanto cuando registramos una realidad reproducida,
en general en exteriores, como cuando grabamos realidades producidas, en
condiciones ya mucho ms controladas de interiores, o estudio, debemos cautelar los
contrastes en los sujetos u objetos que tienen la informacin que deseamos compartir
con otros a travs del programa.

Si son los estmulos los que, por contraste con la carencia o debilidad de otros, van a
ser procesados por el sistema nervioso, cada vez que producimos signos
alfanumricos, o dibujos de una grfica, los signos y los dibujos deben tener un
estmulo luminoso ms fuerte que el fondo sobre el cual los dibujamos. Smbolos
luminosos sobre fondos oscuros, sin estmulo. De esta forma logramos que el estmulo
acompae a la informacin y reducimos la fatiga en el proceso de percepcin. Lo
aconsejable, por experiencia, son los siguientes contrastes entre los signos y el fondo:

Smbolo Fondo

Amarillo claro Gris medio, azul oscuro
Verde claro Gris medio, naranja plido
Naranja Azul oscuro, gris medio
Azul plido Rojo oscuro, gris oscuro
Amarillo Verde oscuro, rojo oscuro

Debemos tomar en cuenta, y experimentar lo necesario para comprobar emprica y
sensorialmente, que los colores que no son puros y han sido construidos por adicin
de otros, no siempre son percibidos por el equipo electrnico de la misma forma que
los percibe el ojo desnudo. Y tambin debemos saber que, salvo en equipos de muy
alto costo, de compra y mantenimiento, no existen dos equipos que den idntica
reproduccin de los colores.
Resulta evidente, adems, que si percibimos a partir del contraste entre lmites, o por
diferencia de contraste, el cuerpo de los signos, es decir el grosor con que debemos
trazarlos, debe favorecerlo y no impedirlo.

Legibilidad.

Cuando se nos ensea a leer, sea partiendo de reconocer las letras y agruparlas para
obtener fonemas y palabras, o bien partiendo del reconocimiento de frases completas,
aunque simples, para despus analizar sus elementos constitutivos, se lo hace
compartiendo implcitamente ciertas pautas y condiciones. Las primeras letras son
grandes y simples. Las primeras frases son sencillas y breves. A partir de su
asimilacin, se avanza en los niveles de complejidad en forma gradual y creciente.

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Atados como estamos a ciertos procesos tecnolgicos, usamos papel blanco y tintas
oscuras, de tal forma que recibimos gran cantidad de estmulo de luz reflejada por una
superficie que no nos dice nada. Es la carencia de estmulo la que debemos leer como
signo o smbolo. Ya hemos visto al hablar de los contrastes la forma ms eficiente de
lograrlos en funcin de reducir la fatiga de la lectura.
Hemos visto tambin cmo la intermediacin tecnolgica introduce sus propios niveles
de ruido tanto en la produccin como en la reproduccin de los mensajes. Esto vale,
con mayor razn, para los textos y grficas que debemos producir. Pero esta
intermediacin tambin nos ofrece algunas oportunidades que debemos aprovechar.
Una de ellas es que podemos poner las cosas en "blanco sobre negro" haciendo
coincidir el estmulo con la informacin, y no, como es habitual, en "negro sobre
blanco".
Hemos definido el "rea de visin distinta" frente a una pantalla de televisin y, en
funcin de ella, la cantidad de participantes en la observacin de un programa.
Las normas de legibilidad tienden a asegurar que, independientemente del grado de
acuidad visual, de las diversas limitaciones en la vista que pueden tener los
participantes, y de las condiciones particulares de observacin (luz ambiente), todo
texto y toda grfica que colocamos en la pantalla, son perfectamente distinguibles, sin
fatiga, en toda el rea de visin distinta.
En general, la pantalla admite un mximo de ocho renglones o lneas dentro de los
mrgenes de seguridad. Cada lnea no debe tener ms de veintids signos, incluidos
los espacios, en los mismos mrgenes. Desde luego hablamos de una pantalla de
televisin, y no de la dedicada a la observacin de diapositivas o cine.

Pero no es slo un problema de cantidad, sino tambin de calidad y de tiempo, lo que
torna ms o menos legibles los nmeros, letras y smbolos grficos.
El diseo grfico, o tipografa, desempea un papel importante en la legibilidad. En
forma experimental hemos comprobado que los tipos conocidos como "Medio siglo"
(mid century) son los que menos deformaciones sufren durante el procesamiento
electrnico y los que ms fcil hacen el reconocimiento y lectura. La tipografa que
usamos en este texto, Arial, es bastante legible y clara, pero sin duda este otro tipo no
es tan legible. La comparacin entre los niveles de legibilidad nos proporciona algunas
pautas. La letra debe tener la mayor simplicidad posible, el mnimo de adornos y
arabescos, un cuerpo adecuado y, desde luego, el contraste correcto con el fondo, tal
como vimos antes.
Cada vez que obligamos al cerebro a procesar una informacin con ruido, hasta que
logra aislar los elementos significativos de los accesorios o gratuitos, debe realizar un
esfuerzo que se resta al que buscamos que realice.
Las letras deben mantener entre s una separacin tal que se pueda evitar el
"contagio" que es posible que introduzca el pincel electrnico. La separacin entre
lneas debe ser, al menos, el 75% del alto de la lnea, medido entre el punto ms alto
de, por ejemplo, una "l" y el punto ms bajo de, por ejemplo, una "p".
En general un texto debe permanecer en pantalla un tiempo equivalente a tres veces
el lapso de su lectura. Esta proporcin puede, y debe, variar en funcin de otras
caractersticas que veremos ms adelante.


Lapsos.

Cuando observamos un elemento conocido, o reconocible, un simple vistazo es
suficiente para que las redes neuronales que procesan esta informacin la comparen
con la memoria y decidan que el elemento se corresponde con un objeto mental ya
existente. Pero cuando nos encontramos con una informacin totalmente nueva, o con
muchos elementos desconocidos, el procesamiento neuronal requiere un lapso ms
prolongado.

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Caminar por la ciudad en que habitamos requiere un grado mnimo de atencin, ms
dedicada a los locos del volante que a otros datos, pero cuando caminamos por una
ciudad a la cual recin llegamos, prestamos una atencin cuidadosa al reconocimiento
de los mltiples indicadores que nos facilitan el retorno al punto de partida.
El tiempo que debe permanecer una informacin, sea una imagen o un texto o una
grfica, en la pantalla no depende tan slo de la cantidad. La mayor o menor
familiaridad del destinatario del mensaje con la informacin que le estamos
proporcionando, condiciona el tiempo que necesita para reconocerla ntegramente.

El conocimiento previo de los cdigos culturales y los niveles de formacin
escolarizada del destinatario de los mensajes, nos permitirn colocar la informacin
durante el lapso necesario para su completa identificacin, y nos alejarn del riesgo de
lapsos tan prolongados que se puede producir fatiga, bien por la ruptura de la
coherencia del discurso, o bien por un simple proceso de aburrimiento.

En el caso de las abstracciones grficas, deben tomarse en cuenta las mismas
precauciones para que duren el tiempo necesario para su completa comprensin y no
perduren ms all de dicho lapso.
La reiteracin de algunas de estas informaciones permite, a veces, compensar una
primera observacin durante lapsos breves. Pero la reiteracin debe ser usada, sobre
todo, para reafirmar ms que para comprender.
En el caso de grficas complejas, su construccin paso a paso, en forma gradual y
tranquila, facilita la comprensin del mximo nivel de complejidad que sea necesario
alcanzar.

Densidad y lapsos.

No resulta fcil definir, al menos cuantitativamente, la densidad informativa de un
mensaje. Las variables propias del mensaje deben correlacionarse con las que
presenta el destinatario. Pero forman parte de nuestra experiencia ciertas diferencias
entre mensajes que podemos atribuir a su densidad relativa.

En un mismo texto encontramos prrafos que estamos obligados a releer, y otros que
no lo requieren. Un cuadro de la poca cubista de Picasso, requiere mucho ms
tiempo de contemplacin que su paloma de la paz. Un cuadro de Bosch tambin
necesita un lapso ms prolongado de observacin que uno de Van Gogh. Hay
pelculas que slo disfrutamos en forma total en una segunda observacin, como
sucede en general con las de Tarkovski, pese a que usa con frecuencia tomas-
secuencia lentas y de larga duracin. Existe mucha mayor densidad informativa en
una catedral gtica que en una romnica, y en la casa de un narcotraficante que en la
choza de un campesino. Es mucho ms denso el lenguaje de los leguleyos que el de
las coplas, aunque no pueda decirse que aquel es ms rico que el de stas.

Durante la observacin, la densidad, como relacin que es, se establece en funcin
del tiempo de observacin del mensaje. Brevedad de informacin, re-conocimiento de
la misma, reiteracin de la informacin en el cono y en la palabra, vinculacin a las
informaciones anteriores, son factores que reducen la densidad. Excesiva informacin,
desconocimiento de la misma, brevedad de la exposicin, falta de correlacin explcita
con otras ya conocidas, incrementan la densidad. Reduccin o incremento reales si el
tiempo de observacin del mensaje es el mismo. Los lapsos adecuados y la reiteracin
son elementos que, finalmente, reducen la densidad del mensaje.

Es claro, entonces, que la duracin de la toma o de la secuencia, no se establecen en
funcin de parmetros pseudo-estticos o de gustos personales, sino para reducir la

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densidad del mensaje hasta los niveles que permiten su comprensin con esfuerzos
razonables.

Niveles de registro.

Ya hemos visto que para una correcta percepcin audiovisual debemos superar
umbrales mnimos y no llegar al nivel del dolor. Tambin vimos que las diferencias
entre las mayores y las menores intensidades luminosas, en una misma toma, deben
estar acotadas y limitadas.

Cuando se dispone de equipo de procesamiento de los parmetros electrnicos de los
registros, es posible compensar excesos de contraste, o deficits del mismo, tal como al
revelar y ampliar fotografas, la seleccin de la dureza del papel y del revelador,
permiten un cierto nivel de mejora con respecto a la imagen obtenida. Pero no
siempre disponemos de ellos, por lo que debemos efectuar los registros de video
siempre dentro de mrgenes de visibilidad adecuados. Es decir, evitando contrastes
excesivos en el plano abarcado durante la toma, eliminando los contraluces, mediante
pantallas pasivas, aumentando la ganancia cuando la luz es escasa y colocando filtros
neutros cuando es excesiva. Es cierto que podemos mejorar la imagen, en el momento
de la reproduccin, actuando sobre los controles de brillo y los de contraste, pero si
mejoramos as una toma, la siguiente puede resultar, y en general resulta, fuera de las
normas de intelegibilidad.

Tambin podemos incrementar, amplificar, los elementos de la pista de audio, del
mismo modo que es posible reducirlos, atenuarlos. Pero, en general, la amplificacin
siempre introduce un determinado nivel de ruido, cosa que no sucede con la
atenuacin. Por ello los niveles de registro de audio deben ser los mximos admitidos
por el equipo, sin llegar nunca al lmite de la distorsin, ya que si llega a ser necesaria
la atenuacin, el proceso no introduce nivel de ruido alguno. Cuando registramos con
niveles bajos y la copia final los mantiene, estamos obligados a subir el volumen de
reproduccin a un nivel que puede provocar una seria distorsin en los parlantes.

Planitud y relieve.

Una parte sustantiva del aprendizaje del nio consiste en la construccin mental de un
mapa del mundo que lo rodea. En sus primeras etapas un elemento importante en la
construccin de este mapa est dado por el tacto. El nio se lleva a la boca todo
aquello que encuentra con las manos. En ese momento cualquier objeto ocupa un
ngulo de visin grande, dentro del ngulo total. En algn momento el mismo objeto es
percibido y deseado, pero se encuentra lejos. El nio tiende la mano y no lo alcanza. Y
en ese momento el ngulo que ocupa en la mirada es menor que el que ocupaba
cuando contactaba la boca.

Comienza as a codificarse que un objeto de tamao conocido, a travs del tacto,
cuando es visto con un tamao menor, es porque se encuentra fuera del alcance de la
mano, es decir, lejos. Tamao aparente y distancia relativa comienzan a formar parte
de la percepcin codificados en forma conjunta. Refuerza esta codificacin la
necesidad de modificar la curvatura del cristalino y la convergencia de los dos globos
oculares para obtener una imagen ntida.

Sabemos ya que, en lo tocante al espacio, una de las diferencias bsicas entre el de la
realidad, tal como la percibimos a ojo desnudo, y su imagen, en la pantalla consiste en
que la primera es tridimensional y la segunda plana.
En varios tipos de programas, y sobre todo en los destinados a procesos de
enseanza para el aprendizaje, el realismo confiere verosimilitud y sta, a su vez,

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credibilidad. Por lo tanto debemos realizar esfuerzos para superar la planitud de la
pantalla y reproducir en ella algunos elementos codificados que evoquen, recuerden o
simulen, la tridimensionalidad del mundo real tal como lo percibimos a ojo desnudo.

Son varios los elementos utilizables. Desde luego desenfocar todo lo que no es el
objeto o sujeto que conlleva informacin significativa. Tambin podemos modificar la
iluminacin, para que el sujeto u objeto reflejen ms luz que el fondo y sean ms
fcilmente perceptibles. En las grabaciones en estudio, existe un componente de la
iluminacin, el artefacto que proporciona la luz de despegue, destinado a recrear
sensacin de relieve. En el caso de objetos inanimados, como edificios,
construcciones, etc., realizar la toma con un ngulo que se aparte de la visin
perpendicular (cero grados) al menos 35 grados, har que las partes ms prximas se
vean ligeramente mayores que las ms lejanas. Como sabemos que el edificio no se
reduce con el alejamiento, contribuimos a recrear sensacin de relieve.

Debido a su construccin y a las diferentes perspectivas que generan, el gran angular
produce siempre mayor ngulo en las lneas de fuga, por lo que llega a exagerar el
relieve, en tanto que el teleobjetivo tiende a achatar la imagen de los cuerpos
tridimensionales, por el menor ngulo de las lneas de fuga.



39. RESUMEN Y SINTESIS EN LOS PROGRAMAS PEDAGOGICOS
AUDIOVISUALES


1. Todo conjunto de conocimientos expuesto en una clase o programa implica un
esfuerzo de aprendizaje por parte del interlocutor. Es parte de nuestra funcin, facilitar al
mximo dicho aprendizaje, an sabiendo que el esfuerzo de aprender es personal e
intransferible.

Para ello se proponen estructuras, tratamiento, metodologas de uso de los programas,
que puedan facilitar al interlocutor la comprensin e internalizacin de la informacin
pedaggica contenida en el programa.

2. Uno de los elementos que desempean un papel fundamental en el proceso de
aprendizaje es la memoria. Y uno de los elementos que coadyudan a la retencin
prolongada de la informacin es la reiteracin. Pero reiteracin no es, necesariamente,
redundancia, aunque este ltimo elemento tambin pueda ser utilizado -prudentemente-
en el transcurso de los programas.

3. El primer momento significativo de reiteracin es la parte final de cada programa y del
curso completo. Esta reiteracin en un doble aspecto se manifiesta a travs de dos
elementos: el Resumen y la Sntesis.

4. Expondremos una definicin simplemente operativa, a revisar, de estos dos elementos
y del papel que juegan, as como de su posible tratamiento en el programa audiovisual.

5. El resumen es la reiteracin abreviada y reducida de los conocimientos ms
significativos expuestos durante el programa.
La sntesis es la explicitacin del o los conceptos fundamentales que pueden y deben
derivarse y asumirse con resultado de aprendizaje correspondiente al programa o clase.
Es la expresin ms abstracta del valor de uso, como respuesta a la problemtica.


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6. El resumen puede ser tratado como proceso de repeticin o reiteracin de cortes
breves, por edicin, de los momentos ms significativos del programa en cuanto a
informacin fctica, habilidades intelectuales y habilidades psicomotrices. El orden del
Resumen ser, necesariamente, el orden del programa. Las tomas, reducidas, podrn
ser las mismas del programa o, si se las ha previsto en el Guin, tomas que muestren los
aspectos ms generales del conocimiento, insertadas o no en la secuencia
correspondiente.

7. La sntesis, como elemento conceptual, abstracto, requiere de un tratamiento diferente.
Si el interlocutor fuera alfabetizado, la solucin ms inmediata sera el uso de la palabra
escrita, ordenada grficamente en el espacio como una especie de "ideograma", que
permita mostrar la informacin, dentro del formato 4 x 3, como una secuencia coherente.
El uso de cdigos cromticos, tipogrficos y de enmarcado, permiten establecer para el
interlocutor ciertas categoras (datos, mediciones, inferencias, hiptesis, etc.) y otros
cdigos de interrelacin o direccionales (flecha) permiten establecer el orden de la
secuencia.
En el caso del interlocutor analfabeto, el problema es ms complejo ya que la cantidad de
informacin grfica, dibujo pero no palabras, que es posible introducir en el rea de
informacin cierta, es muy reducida.
De ser posible, ste sera el tratamiento adecuado para la Sntesis. De no ser posible, y
ya que la secuencia correspondiente es una secuencia conectiva, puede recurrirse en
ltimo extremo, a la emisin personal, o preferentemente a la imagen alusiva.

8. Sea cual fuere el procedimiento audiovisual adoptado, es claro que la duracin del
Resumen no debe superar los dos minutos como mximo y que la Sntesis debe
explicitarse en un lapso del orden de los 20 a 45 segundos.
Si estas son las dos ltimas secuencias del programa, se lograr que esta reiteracin de
los contenidos bsicos sea la etapa final con ms posibilidades de fijarse en la memoria,
y previa a la realizacin del trabajo prctico o anlisis interpersonal que permitirn la
internalizacin del conocimiento que se trata de transmitir.


40. EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL


Con mucha frecuencia, casi diramos excesiva, hemos tenido confrontaciones acerca de
la calidad de los programas pedaggicos audiovisuales producidos. Hubo, en cambio,
pocas observaciones acerca de los otros componentes del Paquete Pedaggico, entre
los cuales, las Guas del Participante y Pedaggica, son tambin pasibles de crticas y
han sufrido una evolucin constante.

En principio toda observacin crtica, productiva, es bien recibida y, cuando es posible,
aplicada a los nuevos productos. A ese nivel operan las reuniones de Pedagogos
Multimediales para analizar los ltimos cursos producidos, as como la aplicacin
experimental, en la cual son los campesinos y los tcnicos de campo los que tienen la
voz crtica que incorporamos a los Paquetes.

Sin embargo hemos rechazado, a veces con dureza, ciertas crticas superficiales y
generalizantes, sobre todo cuando no tenan en cuenta el contexto real, concreto,
operativo, en que se ha desarrollado la produccin del material.

Y, sobre todo, hemos rechazado tambin tajantemente, crticas que se originaban en
un intento de comparacin de la Pedagoga Masiva Multimedia con la televisin.


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Como informacin anecdtica, pero significativa, la mayor parte de las crticas que hemos
rechazado provenan de la observacin, no siempre completa, de uno de los varios
programas que componen un Paquete Pedaggico. Estos crticos casi nunca tenan
tiempo suficiente para ver un Curso Multimedial completo, para llegar as a observar los
niveles de coherencia internos de la propuesta pedaggica expresada por el video.

Hemos sostenido desde el comienzo de las actividades que "cada Curso debe ser mejor
que los anteriores y peor que los siguientes". Es decir, nos preocup desde el inicio, ms
que los niveles absolutos de calidad formal, medida con los parmetros que fuera, la
tendencia al incremento de la cualidad de los productos.

Y hemos repetido hasta el cansancio que los primeros Cursos, y an algunos ms
recientes, eran francamente regulares y malos. Pero slo la reflexin conjunta con
aquellos para los que fueron producidos nos permiti mejorarlos gradualmente. Basta
comparar un curso producido en 1976, "Salud de la Mujer durante el Embarazo y el
Parto", con el Curso "Volver a hacer Waru Waru" producido en 1986. Pero nunca hubiera
sido posible hacer este ltimo si no hubiramos aceptado con realismo y con optimismo,
las deficiencias del primero, para superarlas en la prctica concreta de la Pedagoga
Masiva Multimedial con campesinos.

Cuando iniciamos las actividades se nos planteaban dos alternativas con respecto a la
calidad: o bien emplebamos dos o tres aos en formar al personal, para que sus
primeros productos tuvieran un nivel de calidad de medio a alto; o bien producamos los
primeros cursos un pequeo grupo de gente con experiencia mientras los dems
actuaban de espectadores. Optamos por sacrificar la calidad al proceso de formacin de
un gran grupo de contrapartes, ya que a nuestro entender esa era una de las funciones
fundamentales del Proyecto: ensear a hacer, ms que hacer por cuenta propia.

Pero veamos ahora el problema de la "calidad". Quin la define?, en qu trminos?,
desde qu perspectiva?, con qu parmetros?

Tomemos el ejemplo de la calidad de la reproduccin del color. Dentro de los lmites de
distorsin aceptados, todo programa en color tiene mejor calidad que los primeros
producidos en blanco y negro. En stos, la discriminacin de formas se efecta mediante
no ms de cinco o seis escalones de gris; en color a los mismos escalones de luminancia
se suman otros tantos de diferencia de crominancia.

Durante muchos aos toda la televisin trabaj en blanco y negro, y pocas veces se dijo
que tuviera baja calidad o nivel de discriminacin. Y los primeros programas de color
producidos y transmitidos en los Estados Unidos tenan tan bajo nivel de calidad que la
norma, NTSC fue interpretada como "never twice same colour" (nunca dos veces el
mismo color). Y sin embargo la entrada a la era del color fue recibida como un paso
gigantesco.

Si analizamos las diferencias de temperatura de color de la luz reflejada por un objeto
que se observa una maana de invierno o un medio da de verano, encontramos que
supera los 1000K. Esa sera pues la variacin admisible en la reproduccin de un color
cualquiera, ya que el campesino es capaz de reconocer estas diferencias a partir de su
experiencia perceptiva previa. Todo lo que producimos est, con gran ventaja, muy por
debajo de esta diferencia.

Tomemos ahora otro ejemplo, el del ritmo de los programas. Casi todas las crticas en
ese aspecto, se efectan desde la ptica particular de comparacin de los programas de
Pedagoga Multimedial, con los programas de la televisin comercial.


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Por ello no toman en cuenta el interlocutor a quien van dirigidos los programas
pedaggicos, el usuario de sus contenidos, su nivel de "cultura audiovisual", su
capacidad de decodificacin de cdigos que, para el urbano, estn tan internalizados que
ni siquiera es consciente de su manejo (hasta el punto de preguntarnos si el receptor
maneja los cdigos o son los cdigos del emisor los que manejan al receptor).

Cuando una persona se ha sentado frente a una pantalla durante muchas horas por da,
a travs de sus, cortos o largos, das de vida y ha estado expuesta a mensajes
audiovisuales de carcter recreativo, informativo o simplemente manipulativo, no le es
fcil salir de este molde y considerar la pantalla como instrumento para compartir
conocimientos. Exige, entonces, vivacidad, ritmo, sorpresa, emocin, atractivo, etc., que
son algunas de las caractersticas para las cuales ha sido educado, sin decrsele
explcitamente, durante sus largas horas de "teleadicto".

Aparece aqu el carcter francamente "urbanocntrico" de la definicin de calidad: "es de
calidad todo aquello que se parece o asemeja a lo que ya estoy acostumbrado a ver".
Pero el problema bsico de este tipo de crticas a la calidad, reside en que son aplicadas
a un producto audiovisual que opera con normas especficas, que tienen que ver con los
procesos de enseanza-aprendizaje y no con la recreacin.

He aqu algunas de nuestras normas de calidad, elaboradas en contacto con el usuario
de los productos y a partir del anlisis de lo poco que hemos investigado y de lo menos
que se ha investigado en materia de percepcin campesina.

1. Explicitar claramente los objetivos, valor de uso y estructura del proceso de
enseanza-aprendizaje que se propone al participante para facilitar su transformacin en
usuario de los conocimientos compartidos.

2. Reiterar pedaggicamente los puntos clave del conocimiento que se expone, sin caer
en redundancias.

3. Establecer un ritmo lo suficientemente lento como para permitir la observacin de toda
la informacin contenida en la imagen y en la pista de audio, sin que el discurso verbal
sea fragmentado hasta ser irreconocible.

4. No vulnerar, a menos que sea pedaggicamente necesario, ninguna de las normas ya
establecidas, al parecer con valor universal, como la ley de eje, cambio de ngulo,
cambio de plano, etc.

5. A partir de los elementos y procedimientos que construyen el encuadre, como relacin
espacial entre los diversos sujetos y objetos que aparecen con la imagen, (distancia
cmara-sujeto, distancia focal, diafragma, iluminacin, posicin y altura de cmara, etc.)
lograr un nivel de discriminacin entre sujeto y fondo que facilite la percepcin sin
necesidad de un esfuerzo discriminatorio adicional que, necesariamente, producir fatiga.

6. Utilizar toda el rea de informacin disponible en la pantalla para exponer informacin
pedaggicamente significativa y no dejar parte alguna de dicha informacin fuera de los
mrgenes de seguridad.
Es decir, evitar todo "ruido por exceso" de informacin no relevante, y evitar todo "ruido
por defecto" impidiendo que aparezca en pantalla slo parte de la informacin relevante.
Podramos seguir hasta constituir una larga lista de lo que significa la produccin
pedaggica multimedial, pero bastan estos ejemplos para que se pueda comenzar a
entender por qu patrones de calidad es posible calificar nuestros programas y cules
son los patrones de calidad que corresponden a otro lenguaje, a otro receptor, a otras
necesidades, a otro mundo.

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42. NOTAS SOBRE LOS CRITERIOS ESTETICOS EN COMUNICACION RURAL

La existencia en los individuos, e incluso en los comunicadores, de criterios de belleza y
cnones estticos es un hecho comprobado, pero:

1. No obedecen a patrones homogneos e inalterables;
2. En general desconocemos los patrones estticos de los otros;
3. Dichos patrones cambian; con el pas, la cultura, el estrato social, el
tiempo (y, desgraciadamente, la moda).

Por lo tanto, en la produccin de programas y paquetes pedaggicos audiovisuales para
el desarrollo rural, debemos buscar la claridad. Si la logramos, el resultado puede ser
bello (para algunos, pero no necesariamente para todos).

Al manejar los equipos, como intermediarios entre la realidad y su imagen audiovisual,
debemos hacerlo en funcin de la claridad. El resultado puede ser bello o no en funcin
de los cdigos culturales del observador, pero ser claro por encima de cualquier otra
diferencia.

En los programas de enseanza/aprendizaje y de informacin, la posible belleza es un
subproducto.

En los programas artsticos, de ficcin, de autoexpresin, la belleza es un objetivo
prioritario; pero es la belleza tal como la ve y define el realizador, o su interpretacin de la
belleza de la realidad.

En los programas de informacin y de enseanza/aprendizaje la belleza, si existe, surge
de:

a) la propia belleza de la realidad, transmitida fielmente
b) el manejo de los instrumentos para que la belleza persista a pesar de la
intermediacin.

Si anteponemos la bsqueda de la belleza a la de la claridad, corremos el riesgo de ser
confusos y que se pierda hasta la belleza pretendida.

Si anteponemos la claridad a la bsqueda de la belleza, la claridad en si misma puede
ser bella.

Si priorizamos la belleza, tratamos de ser artistas y expresarnos.

Si priorizamos la claridad, tratamos de ser verdaderos comunicadores y buscamos
compartir conocimiento con los interlocutores masivos.

Desde nuestro punto de vista esttico, nada ms bello que un mensaje compartido con
interlocutores campesinos; y pocas cosas tan tristes como la autoexpresin
incomprendida al intentar que otros sientan como bello lo que slo nosotros sentimos
como tal.


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43. EDUCAR O ADIESTRAR: UN DESAFIO PARA LA PEDAGOGIA MASIVA
AUDIOVISUAL


Hasta tanto no se avance ms en las investigaciones que el Proyecto est realizando
sobre nuevos modelos de estructura de Cursos Audiovisuales, los cursos de que se
dispone, tienen una estructura lineal.

Es decir, como serie completa, o en bloques, el curso propone un conjunto de
conocimientos estructurados en la siguiente forma: un planteo inicial de la problemtica;
un avance de la propuesta proporcionada por el curso; el desarrollo de cada uno de los
programas sumando nuevos conocimientos a los antes expuestos, en orden creciente de
complejidad y abstraccin, o respetando un ciclo productivo; y, por ltimo, un resumen de
las propuestas.

Por otra parte, el Paquete Pedaggico incluye como cuarto elemento el trabajo prctico.
Este elemento tiene diferentes valores para el usuario: permite la internalizacin del
conocimiento, arroja resultados concretos, tangibles; y permite una mejor adecuacin de
los contenidos a la propia realidad.

Pero el conjunto est estructurado para educar. Expone las problemticas que se van a
encarar; explicita el posible valor de uso de las propuestas tcnicas que se transmiten;
explica los por qu de dichas propuestas tcnicas y desmitifica tanto el conocimiento
como la propia propuesta pedaggica.

Los Cursos Audiovisuales han sido producidos as para ser utilizados en determinadas
condiciones.

La propuesta de Capacitacin Audiovisual implica lo siguiente:

a) La insercin en el grupo o comunidad de usuarios por un lapso no menor
de un mes.
b) El dictado de Cursos completos.
c) El trabajo con diferentes estratos del grupo, dictndose cursos diversos.

Esta propuesta responde a la caracterizacin de nuestra actividad como Pedagoga
Masiva Audiovisual. La masividad es parte inherente de nuestra propuesta, y la cantidad
es parte intrnseca de la calidad; ya que la masividad es la garanta de una ptima
relacin costo/beneficio y esta relacin es bsica en un proceso pedaggico para
poblaciones de bajos recursos.

En este aspecto nuestra propuesta se enfrenta a una prctica tradicional muy arraigada:
el contacto puntual, espordico y coyuntural con el productor, para proporcionarle
informacin aislada, discreta y oportuna para el momento productivo que est viviendo.

Esta prctica tiene su origen en las modalidades adoptadas por los sistemas tradicionales
de extensin, que tienen como "pblico objetivo", para utilizar su propia fraseologa, al
productor de niveles medio y alto. Al productor con capacidad econmica y nivel de
desarrollo suficientes como para incorporar nuevas propuestas tecnolgicas sin arriesgar
su explotacin.

Nuestro "interlocutor masivo prioritario", para usar nuestra propia fraseologa, son el
campesino de subsistencia y el pequeo productor.


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Y una caracterstica bsica de estos grupos consiste en que la unidad productiva es la
unidad familiar; unidad polifactica, tanto en sus roles productivos, como en las
asociaciones de cultivos y crianzas en las que basa su economa; unidad sin nivel de
capital suficiente como para aceptar propuestas tecnolgicas que, por modernas que
sean, an no han sido probadas experimentalmente por l, y requieren de un nivel de
capital del que la unidad de produccin familiar no dispone. Y menos an para
aventurarla en opciones tcnicas que con frecuencia son ininteligibles, cuando no
totalmente disfuncionales para sus propias estrategias de supervivencia.

Cuando, a travs de los procesos de "implantacin", los organismos tradicionales de
extensin y capacitacin solicitan el uso de la Pedagoga Audiovisual, en general lo
hacen por una mezcla confusa de razones: nuestra propia oferta; el atractivo del
equipamiento audiovisual (efecto juguete); porque encuentran en nuestra propuesta la
respuesta a sus propias inquietudes y limitaciones; la necesidad de contar con
instrumentos de convocatoria y motivacin; el reconocimiento implcito, y a veces
explcito, de que los campesinos estn hartos y fatigados de las prcticas tradicionales de
capacitacin y por ello necesitan de otros atractivos para lograr cumplir sus metas.

Pero, con excesiva frecuencia, dichos organismos, despus de que les hemos formado el
personal que nos envan (que en general no ha sido seleccionado adecuadamente para
la tarea de capacitacin audiovisual), slo estn interesados en cumplir metas y
presentar informes. El campesino es el objeto de sus planes y no el sujeto de sus
actividades. El Capacitador Audiovisual que les hemos formado no es descargado de
otras tareas; no se valora su formacin porque no ha significado desembolso alguno; se
lo destina a otras actividades; no se le proporcionan ni viticos ni transportes.

Adems la programacin de actividades de Capacitacin Audiovisual, por falta de
referencias explcitas y taxativas en los Convenios, no respeta la metodologa. Se
prosigue con la estrategia de contactos puntuales, de muy corta duracin, con grupos de
productores, para el tratamiento de temticas relativas al momento coyuntural productivo.
Es decir, se trata de adiestrar productores y no de educar campesinos.
La metodologa propuesta, de insercin en el mbito campesino; de uso de una sola
clase por da para cada grupo de participantes; de exposicin sistemtica del curso, o
bloque completo; de trabajar con dos o tres grupos diferentes, de acuerdo a lo que
permita el calendario productivo y la densidad demogrfica; obtencin de resultados
concretos a partir del proceso de capacitacin audiovisual; todos estos planteos son
vulnerados.

Una de las lgicas utilizadas para dicha vulneracin, y que incluso es compartida por
algunos Pedagogos Audiovisuales, es la siguiente: el Trabajo Prctico es parte
imprescindible de la Capacitacin Audiovisual; el Trabajo Prctico debe realizarse en el
perodo productivo correspondiente, por lo tanto se hace necesario fragmentar los cursos
para extraer de cada uno el tema correspondiente al momento coyuntural productivo. A
veces, incluso, esta lgica es llevada al proceso productivo de los Cursos Audiovisuales y
se extrapola la necesidad de realizar los registros cuando la realidad lo permite, a una
fragmentacin similar para las etapas de libretos y guiones.

Si bien hay Trabajos Prcticos que slo pueden ser realizados en perodos determinados
del calendario productivo agropecuario, todo Curso Audiovisual tiene trabajos que
pueden ser realizados en cualquier perodo del ao. No podemos, ni debemos, negarle al
campesino una capacidad de educacin que perdure ms all del momento del proceso
de enseanza-aprendizaje.


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Un resultado observable, en demasiados casos por desgracia, es que el organismo
sujeto del proceso de implantacin, incrementa sus costos indefinidamente al programar
viajes de uno o dos das a cada grupo campesino.

Con el fin de mantener una relacin costo/beneficio satisfactoria, se le abren al
capacitador dos alternativas: o bien convoca un nmero de participantes muy por encima
de la cantidad pedaggicamente manejable, o bien convoca a los campesinos durante
todo el da, alejndolos de sus tareas productivas, y exhibe de cinco a ocho programas
fragmentando los cursos a los cuales corresponden, o del mismo curso, sin realizar el
proceso completo, eliminando la discusin, lectura de Gua, Ejercicios y Trabajos
Prcticos.

En ambos casos destruye la propuesta pedaggica al no usar su metodologa. El
capacitador termina usando la tecnologa como cebo, espejuelo o trampa para atraer
incautos y cumplir sus metas.

El resultado no puede ser ms que uno: el rechazo campesino a un proceso tan
manipulatorio y, por consecuencia, el rechazo de la Pedagoga Audiovisual ya
desvirtuada por la no observancia de sus propuestas metodolgicas. Este rechazo,
manifestando directa o indirectamente, en formas muy diversas es el mayor riesgo que
enfrenta el modelo, ya que se origina en el que postulamos como usuario, interlocutor, de
nuestra propuesta.

Si queremos educar, y no adiestrar o amaestrar, debemos tomar un conjunto de medidas
que nos den las mnimas garantas de que la propuesta pedaggica audiovisual no es
desvirtuada y que no estamos permitiendo la generacin de anticuerpos en los grupos
campesinos ante un nuevo modelo de manipulacin, esta vez acompaado de
instrumentos mucho ms eficaces.

En primer trmino, los Convenios deben especificar en forma detallada la propuesta
metodolgica a implementar. Y su cumplimiento, y el logro de los resultados productivos
correspondientes, deben formar parte del documento de acuerdo.
En segundo lugar, el mismo documento, debe explicitar los requerimientos financieros, de
personal y transporte, que deben aportarse por ambas partes, as como las fechas y
perodos en que deben efectuarse.

En tercer lugar el Proyecto debe tener una activa participacin en la seleccin del
personal que ser formado como Capacitador Audiovisual.

Por ltimo, y tambin a incluir como clusula del Convenio, el Proyecto debe tener
capacidad para supervisar en trminos eficaces, y no retricos, el cumplimiento de todas
las actividades y de rescindir el Convenio en caso de incumplimiento de las clusulas
relativas a la metodologa y aportes.

Pero, adems, el Proyecto debe procurar mantener en cada zona de actividad, un
proceso casi permanente y paralelo de Capacitacin Directa y procesos de Capacitacin
conducida junto con Comunidades o Grupos Campesinos, con Pedagogos de buen nivel
de formacin y el apoyo logstico requerido.

Este proceso permitir un efecto demostracin y permitir asimismo un anlisis
comparativo y de realimentacin para corregir posibles desviaciones de la propuesta
metodolgica.

Esta propuesta slo deber ser modificada cuando la experiencia reiterada y sistemtica
con el interlocutor masivo as lo requiera.

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44. PEDAGOGIA Y TECNOLOGIA: EL DEBATE?

Existe por parte de numerosos pedagogos una verdadera satanizacin de las tecnologas;
hecho curioso ya que en gran medida dichas tecnologas son un subproducto de los
procesos educativos.
En esos mismos grupos subyace, en el anlisis, una presuncin que pocas veces llega a
explicitarse, pensamos que debido a su propia incoherencia: que todo pedagogo,
maestro o profesor, tiene alto nivel de formacin en la rama del conocimiento en la que
educa; tiene una buena formacin y la adecuada actitud para el trato y relacin con los
educandos y maneja la comunicacin interpersonal con un buen nivel.
Desgraciadamente son pocos los que renen estos requisitos.
Existe por otra parte, un grupo ms reducido aunque creciente, de ingenuos casi
aventureros que pretenden que la simple incorporacin de las ms modernas tecnologas,
llmense televisin o computadoras, son la solucin para la problemtica pedaggica
actual. Estos no satanizan sino que deifican la tecnologa, y por ello tiene que ser la ms
moderna, la ms costosa, la ms sofisticada, la ms inasible e inmanejable. A
continuacin y debido a sus dificultades, renuncian a su manejo, la ponen en las manos
de los "tcnicos" que como tales pueden ser eficaces pero que, desde luego, no son
pedagogos, y claman finalmente por los fracasos de una tecnologa que no ha sabido
disear y no han querido manejar.
Otra concepcin errnea, pero muy compartida, es que un buen proceder pedaggico
tiene que ser liviano, agradable, entretenido, casi trivial, y es por ello que cuando gentes
sin calificacin pero que manejan los medios tecnolgicos incursionan en la educacin,
producen banalidades so pretexto de educar.
Adquirir conocimientos equivale a adquirir poder. Y esta adquisicin no se realiza sin
esfuerzo. El pedagogo puede facilitar, mejorar, racionalizar el proceso de enseanza,
pero el esfuerzo de aprendizaje es personal e intransferible, ya que no se adquiere poder
sin esfuerzo.
El conocimiento no puede ser devaluado, con la disculpa de facilitarlo. Que los
educandos estn mejor o peor dispuestos para el proceso, depender fundamentalmente,
de su conocimiento y comprensin del valor que lo que aprenden -y a veces con mucho
esfuerzo- tiene para ellos; de la calidad del pedagogo que dirija el proceso de enseanza-
aprendizaje y de la estructura y de los instrumentos utilizados para la exposicin del
conocimiento de los educandos.
Los instrumentos audiovisuales (y no incluimos entre ellos la televisin) no son ms que
eso: instrumentos al servicio de objetivos pedaggicos. Herramientas del pedagogo, s,
pero donde hay pedagogos. Porque donde no los hay, y faltan en exceso por todo el
mundo, quiz un buen uso de los instrumentos pueda contribuir a paliar el dficit de
pedagogos.
No incluimos la televisin entre los posibles instrumentos para la educacin, y nos
referimos a la educacin "sensu stricto", es decir a un proceso pedaggico controlado,
realimentado y con valor de uso para el participante en el proceso.
No la incluimos porque no ha reunido, hasta el momento, los requisitos mnimos para ser
considerada como tal. Cuando se habla de televisin educativa, lo sustantivo es la
televisin y lo educativo una simple adjetivacin para tranquilizar conciencias.
No la incluimos porque el costo de los equipos que utiliza, las metodologas de
produccin con que opera y el personal que la maneja no permiten una aproximacin al
campo educativo.
Cuando hablamos de Pedagoga Audiovisual, lo sustantivo es la pedagoga y lo
audiovisual es lo instrumental. Y cuando hablamos de pedagoga audiovisual nos

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referimos al video: a equipos de bajo costo, a metodologas productivas racionales y
econmicas y a personal diferente: hablamos de Pedagogos Audiovisuales.
Es ms fcil ensearle video a un pedagogo, que tratar, intilmente, de ensearle
pedagoga a un profesional de los medios.
En el mejor de los casos la llamada Televisin Educativa se ha limitado a usar el
instrumento, televisin, para transmitir clases tradicionales. La Pedagoga Audiovisual
requiere de una reestructuracin pedaggica de la exposicin, para utilizar al mximo el
potencial pedaggico de los instrumentos de video que emplea.
Pero, adems, hay un viejo refrn campesino: "Si lo oigo, me olvido; si lo veo, me
acuerdo; si lo hago, lo aprendo". Las propuestas de la Pedagoga Audiovisual implican
unir al video, como elemento que facilita la comprensin y memorizacin de los
conocimientos, los materiales impresos, para la ejercitacin y memoria permanente; y a
stos el trabajo prctico como momento final de internalizacin del conocimiento cuya
comprensin ha sido facilitada por el programa audiovisual.
El anlisis de los contenidos del proceso pedaggico, en funcin del valor de uso que
tienen para el participante; la estructuracin de dichos contenidos, en funcin de los
conocimientos previos, de los modelos de enseanza-aprendizaje y de la cultura
audiovisual del participante; la seleccin de los planos y los encuadres de cada toma,
para facilitar la comprensin eliminando la fatiga de nuevos procesos de seleccin y
discriminacin; la utilizacin de cdigos verbales e icnicos familiares para el interlocutor,
para facilitar su identificacin con los contenidos, son algunos de los requisitos de la
Pedagoga Audiovisual.
Entender que estamos llevando al interlocutor imgenes planas de una realidad
tridimensional; imgenes tan slo audiovisuales, de una realidad multisensorial;
imgenes ordenadas pedaggicamente, de una realidad cuyo orden es el del acontecer
cotidiano, son elementos bsicos para que el Pedagogo Audiovisual maneje a los
instrumentos, en vez de ser manejado por ellos.
Operar con imgenes audiovisuales denotativas, que no dejen posibilidad a
interpretaciones diferenciales, en vez de tratar de manipular a los educandos apelando
connotativamente a variables culturales o psicolgicas que con excesiva frecuencia
desconocemos, es otra de las pautas de la produccin pedaggica audiovisual.
Fundamentar cada toma en el valor de uso que tiene para la secuencia; fundamentar
cada secuencia en el valor de uso que tiene para el programa; fundamentar cada
programa en el valor de uso que tiene para el curso; y fundamentar cada curso en el
valor de uso que tiene para el educando, son pautas bsicas de la produccin
pedaggica audiovisual.
Elegir el plano en funcin de la informacin significativa que debe contener para transmitir
la informacin pedaggica, para que no exista ni ruido por defecto (imagen incompleta) ni
ruido por exceso (imagen no significativa), son parte del manejo de la pedagoga
audiovisual.
Elegir el encuadre para que responda a dos requerimientos bsicos: facilitar la
discriminacin mediante adecuados contrastes forma/fondo; y reproducir la realidad tal
cual est habituado a percibirla el interlocutor del programa pedaggico, son elementos
bsicos que maneja el pedagogo audiovisual.
Producir programas pedaggicos audiovisuales con un ritmo tranquilo, que permita al
interlocutor comprender y asumir toda la informacin que le proporcionan las dos
dimensiones del plano de la pantalla y la dimensin yuxtapuesta del mensaje verbal,
teniendo en cuenta, adems, su nivel de "cultura audiovisual", o ms bien, su nivel de
habituacin, es otro de los planteos de la pedagoga audiovisual.

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Hacer de la palabra algo diferente de la simple repeticin de la imagen, como si el
programa fuera para ciegos, y apoyarse en ella para exponer aquellos elementos que,
por su nivel de abstraccin, la simple imagen visual no puede proporcionar, es parte de la
metodologa.
Reiterar pedaggicamente, y no redundar, para facilitar la memoria de los contenidos,
como primera etapa del aprendizaje, es otro de los elementos a tomar en cuenta.
Buscar que los programas pedaggicos audiovisuales no se limiten a explicar "cmo" hay
que hacer, o "cmo" son los hechos tratados, sino explicar claramente los "por qu" de lo
que se propone como conocimiento a adquirir, es otro de los elementos que maneja la
pedagoga audiovisual.
Hacer del proceso pedaggico audiovisual un proceso integrado, en el cual no existen
"libretistas", "guionistas", "sonidistas", "camargrafos", "editores", "etc.", etc., sino
pedagogos audiovisuales, que investigan la problemtica, determinan la temtica,
analizan los cdigos de los interlocutores, analizan las propuestas de los centros de
tecnologa, efectan los registros en terreno y grabaciones en estudio, disean las guas
y, finalmente, aplican los cursos, para ser as responsables pedaggicos y no pseudo-
especialistas limitados, defensores de su pequea cuota de responsabilidad, pero no
responsable ante el educando, es una de las propuestas de la pedagoga audiovisual.
Producir los programas pedaggicos en corto plazo y utilizarlos ampliamente, para
obtener una buena relacin costo/resultado, teniendo en cuenta que la educacin en
nuestros pases debe ser econmica o no lo ser del todo, es parte de una propuesta
pedaggica audiovisual.
Establecer que cada curso audiovisual producido es mejor que los anteriores y ser peor
que los siguientes, como parte de una propuesta de investigacin operativa permanente,
que se realiza junto con y para los interlocutores, es un punto bsico de la pedagoga
audiovisual.
Emplear instrumentos de comunicacin masiva audiovisual abandonando el contrabando
introducido en la teora de la comunicacin, a partir de la teora de la informacin, el
modelo clsico Emisor -->Medio -->Receptor, y reemplazar este modelo manipulatorio
por una propuesta de construccin de un modelo, Interlocutor <-->Medio <-->Interlocutor,
como verdadero modelo comunicativo, est en la base de la Pedagoga Audiovisual.
Quiz exista una polmica, quiz existan discrepancias, seguramente hay crticas. La
polmica debe darse en los hechos, ms que en el papel; las discrepancias deben ser
analizadas en la prctica productiva como contradicciones motoras para avanzar; la nica
crtica vlida es la construccin de alternativas a lo criticado.
Cuando los dioses tericos del Olimpo, bajen al terreno prctico, quiz manchado de
barro, de la produccin y uso de la pedagoga audiovisual, es posible que muchos de los
conflictos tericos se muestren en toda su desnudez. Y es posible que muchos de ellos
no pasen de discusiones bizantinas, desvinculadas de la realidad. Es seguro que muchos
de los anlisis y controversias se han hecho y seguirn hacindose para publicarlos.
Nosotros tratamos de hacerlos para modificar la realidad productiva y hacer avanzar un
instrumento de pedagoga masiva audiovisual til para los analfabetos, los desposedos,
los que carecen de educacin y la necesitan.

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