Conceituando alfabetizao e letramento

Eliana Borges Correia de Albuquerque

Definir o termo alfabetizao parece ser algo desnecessrio, visto que se trata de
um conceito conhecido e familiar. Qualquer pessoa responderia que alfabetizar
corresponde ao de ensinar a ler e a escrever. No entanto, o que significa ler e
escrever? Ao longo da nossa histria, essas aes foram tornando-se mais complexas, e
suas definies se ampliaram, passando a envolver, a partir da dcada de 1990
principalmente, um novo termo: o letramento. Buscaremos discutir neste artigo como
esses dois termos alfabetizao e letramento se relacionam; para isso, haveremos de
nos apoiar em depoimentos de professoras1 sobre sua memria de alfabetizao.
A alfabetizao considerada como o ensino das habilidades de codificao e
decodificao foi transposta para a sala de aula, no final do sculo XIX, mediante a
criao de diferentes mtodos de alfabetizao mtodos sintticos (silbicos ou
fnicos) x mtodos analticos (global) , que padronizaram a aprendizagem da leitura e
da escrita. As cartilhas relacionadas a esses mtodos passaram a ser amplamente
utilizadas como livro didtico para o ensino nessa rea.
No contexto brasileiro, a mesma sucesso de oposies pode ser constatada
(MORTATTI, 2000).
O escritor Graciliano Ramos, em seu livro autobiogrfico Infncia, lembra que se
alfabetizou ainda no final do sculo XIX, incio do sculo XX atravs da carta do
ABC em que primeiro aprendeu todas as letras para, s no final da carta, ter contato
com os primeiros textos alguns provrbios que, embora soubesse decodific-los,
desconhecia seus significados:

Respirei, meti-me na soletrao, guiado por Mocinha.
Gaguejei slabas um ms. No fim da carta elas se reuniam,
formavam sentenas graves, arrevesadas, que me
atordoavam. Eu no lia direito, mas, arfando penosamente,
conseguia mastigar os conceitos sisudos: A preguia a
chave da pobreza Quem no ouve conselhos raras vezes
acerta Fala pouco e bem: ter-te-o por algum. Esse
Terteo para mim era um homem, e no pude saber que
fazia ele na pgina final da carta. Mocinha, quem
Terteo? Mocinha estranhou a pergunta. No havia pensado
que Terteo fosse homem. Talvez fosse. Mocinha
confessou honestamente que no conhecia Terteo. E eu
fiquei triste, remoendo a promessa de meu pai, aguardando
novas decepes.

Assim, o referido escritor chegou no final da Carta do ABC sabendo decodificar
bem as palavras, mas no conseguia entender o que estava lendo. E, para surpresa dele,
nem a sua professora compreendia o que lia. A maioria de ns, que passamos pela
alfabetizao at as dcadas finais do sculo passado, tambm teve uma experincia
escolar com nfase na codificao e decodificao.
Para muitos, essa experincia foi traumatizante, como relataram algumas
professoras:

O que eu no esqueci at hoje, que para mim foi
traumatizante, foi minha experincia na
alfabetizao, o meu aprender a ler e escrever,
porque foi assim: a gente usava uma cartilha onde
a gente tinha que decorar mesmo aquelas slabas e
todos os padres silbicos. E para mim foi
traumatizante porque em casa minha me todo dia
tomava a lio e para mim aquilo era uma chatice.
E chegava na escola a professora cobrava
individualmente e quando a gente errava era
aquela tortura. Ela no admitia de forma alguma
que a gente errasse.
(DANIELLE FLIX2)

A experincia traumatizante de alfabetizao na escola devia-se no s aos
castigos aos quais muitos de ns fomos submetidos, mas s prprias atividades
desenvolvidas, com nfase na repetio e na memorizao de letras, slabas e palavras
sem significados. Mas essa experincia escolar muitas vezes era amenizada pelas
prticas de leitura vivenciadas no ambiente familiar, mesmo quando os instrumentos
utilizados eram os mesmos as cartilhas , como bem nos relatou a professora Maria de
Ftima Ribeiro Soares3:
Na minha casa o processo foi muito feito na brincadeira, no jogo e muito recheado
de fantasia. Ento, eu me lembro que a primeira letra que eu aprendi foi o F do meu
nome, que minha me dizia que era meu: sua letra. Eu lembro quanto tempo eu
acreditei que o F era meu, eu era a dona. Ento se eu passasse no nibus e visse o F
que era meu, perguntava porque estava ali. Depois eu comecei a lembrar disso e o B
era da minha me, o A era da minha irm, o P era do meu pai e aos poucos eu sabia
o alfabeto todo, quer dizer era a letra das pessoas com quem eu era prxima. E a, l
em casa voc brincava com isso, brincar de escola era uma coisa assim todo dia [...]
Na escola o que que se fazia? Muito trabalho de cpia e memorizao, a carta de
ABC. A mesma carta de ABC da minha casa era diferente na escola, porque na
escola voc pegava todos os alfabetos para decorar ordenado, no ? A a professora
fazia um negcio assim: ela pegava um pedacinho de papel cortava um furinho no
meio e ia colocando para voc dizer as letras salteadas, mostrar que voc aprendeu o
alfabeto. Por exemplo: aparecia o P, a voc demonstrava que no decorou s a
seqncia, voc decorou a letra. [...]
Em casa, as lies no eram seguidas, porque minha me trabalhava a letra do nome
de cada um. Ento eu poderia escrever s F durante muito tempo, que era o que eu
gostava.
Era a mesma carta do ABC, que minha me usava de outro jeito. Por exemplo, as
lies do fim, que na escola voc s tinha acesso queles textos depois que decorava
as letras e padres, minha me pegava a Carta e lia os textos, aquelas frases: Deus
ajuda quem cedo madruga, Paulina mastigou pimenta, etc. A gente achava timo
porque era cantando. E assim, ela no seguia a sequncia da escola; mas ela nunca
disse que a professora estava errada, porque ela achava que, do jeito que ela estava
ensinando, a gente no aprenderia todas as letras. Ento o processo se
complementava.

A professora Tnea Valria Coelho4 tambm lembrou que as letras ensinadas na
escola, por sua me-professora, a partir de uma ordem preestabelecida presente na
cartilha, em casa ganhavam significados atravs da brincadeira de escola e da leitura dos
contos clssicos:

Quem me ensinou foi a minha me. Ento, eu criana queria ser professora. A
minha me se preocupava em ensinar e usava a cartilha que tinha uma boneca e um
boneco na frente. Ento, mainha fazia assim: mostrava as vogais maisculas e
minsculas da forma tradicional e eu no achava isso ruim. E em casa minha me
fazia: escrevia o nome das minhas bonecas que eram alunas, nunca foram filhas.
Minha me escrevia o nome das minhas bonecas, dos meus primos num papel velho
e quando eu queria escrever alguma palavra, ela dizia: igual o nome de tal boneca,
igual o nome de tal primo. E ler, para mim, era maravilhoso. Tinha os livros de capa
dura e atrs tinha outros contos que no eram ilustrados. Com anos j tava na
alfabetizao. Entrei logo na alfabetizao numa escola pblica e minha me tinha
duas filhas bem mais velhas, uma de 18 e a outra de 11, ento a vida era cuidar de
mim. Mas teve a parte tradicional na escola que eu no achava ruim e em casa era s
a leitura dos contos mesmo. A cartilha eu j sabia, queria ler o difcil: palavras com:
PRA, TRA, tipo Branca de Neve, eu queria ler o BRAN.


Outras professoras lembraram, tambm, de outras prticas de leitura no ambiente
familiar, como a de escutar os adultos lerem ou contarem histrias/contos infantis, como
relatou a professora Danielle Flix, que, conforme depoimento apresentado
anteriormente, teve uma experincia traumatizante de alfabetizao na escola, mas no
em casa, como pode ser observado na continuidade de seu relato:

E eu gostava muito quando chegava em casa e minha
me tinha aquela coleo Os Clssicos, por exemplo:
o lobo mau. E eu adorava aquilo. Ela lia pra mim,
assim, todo dia. Pra mim aquilo era fabuloso: ficar todo
dia escutando ela ler aquelas histrias. Eu amava tanto
que at hoje eu me lembro bem que quando eu aprendi a
ler, a primeira leitura que eu fiz foi daqueles contos, n?
Eu adorava, amava. Em casa eu passava a tarde lendo
aquilo.

A partir da dcada de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no
desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material
pedaggico que priorizava a memorizao de slabas e/ou palavras e/ou frases soltas,
passou a ser amplamente criticado. Nesse perodo, pesquisadores de diferentes campos
Psicologia, Histria, Sociologia, Pedagogia, etc. tomaram como temtica e objeto de
estudo a leitura e seu ensino, buscando redefini-los. No campo da Psicologia, foram
muito importantes as contribuies dos estudos sobre a psicognese da lngua escrita,
desenvolvidos por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1984). Rompendo com a
concepo de lngua escrita como cdigo, o qual se aprenderia considerando atividades
de memorizao, as autoras defenderam uma concepo de lngua escrita como um
sistema de notao que, no nosso caso, alfabtico. E, na aprendizagem desse sistema,
elas constataram que as crianas ou os adultos analfabetos passavam por diferentes fases
que vo da escrita pr-silbica, em que o aprendiz no compreende ainda que a escrita
representa os segmentos sonoros da palavra, at as etapas silbica e a alfabtica.
No processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica, os alunos precisariam
compreender como esse sistema funciona e isso pressupe que descubram que o que a
escrita alfabtica nota no papel so os sons das partes orais das palavras e que o faz
considerando segmentos sonoros menores que a slaba. interagindo com a lngua
escrita atravs de seus usos e funes que essa aprendizagem ocorreria, e no a partir da
leitura de textos forjados como os presentes nas cartilhas tradicionais5.
O discurso da importncia de se considerar os usos e funes da lngua escrita
com base no desenvolvimento de atividades significativas de leitura e escrita na escola
foi bastante difundido a partir da dcada de oitenta. No que diz respeito alfabetizao
especificamente, surge o conceito de analfabetismo funcional para caracterizar
aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de codificao e
decodificao, no conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos sociais.
Assim, o fenmeno do analfabetismo passou a envolver no s aqueles que no
dominavam o sistema de escrita alfabtica, mas tambm as pessoas com pouca
escolarizao. Nos ltimos vinte anos, principalmente a partir da dcada de 1990, o
conceito de alfabetizao passou a ser vinculado a outro fenmeno: o letramento.
Segundo Soares (1998), o termo letramento a verso para o Portugus da palavra de
lngua inglesa literacy, que significa o estado ou condio que assume aquele que
aprende a ler e a escrever. Esse mesmo termo definido no Dicionrio Houaiss (2001)
como um conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de
material escrito.
No Brasil, o termo letramento no substituiu a palavra alfabetizao, mas aparece
associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de um alto ndice de analfabetos,
mas no de iletrados, pois sabemos que um sujeito que no domina a escrita
alfabtica, seja criana, seja adulto, envolve-se em prticas de leitura e escrita atravs da
mediao de uma pessoa alfabetizada, e nessas prticas desenvolve uma srie de
conhecimentos sobre os gneros que circulam na sociedade. Assim, por exemplo,
crianas pequenas que escutam freqentemente histrias lidas por adultos, so capazes
de pegar um livrinho e fingir que lem a histria, usando, para isso, a linguagem
caracterstica desse gnero. Nos depoimentos das professoras acima citados,
observamos como elas vivenciavam a leitura de histrias e contos pela mediao de
pessoas da famlia que liam para elas. E, nessas experincias, elas desenvolviam uma
srie de conhecimentos sobre a lngua e os textos lidos.
O depoimento de D. Maria Jos, aluna de um projeto de alfabetizao de jovens e
adultos desenvolvido em Recife, no perodo de 2003/2004, no mbito do Programa
Brasil Alfabetizado, representativo dessa questo:
Meu marido recebeu uma carta e eu, brincando,
comecei a dizer o que tinha na carta. E muitas
coisas eu acertei. A minha filha disse: mainha, a
senhora j sabe ler! Que bom!

Por outro lado, o domnio do sistema alfabtico de escrita no garante que
sejamos capazes de ler e produzir todos os gneros de texto. Esse fenmeno foi
evidenciado, pela primeira vez, na primeira metade do sculo 20, durante a 1 Guerra
Mundial. Percebeu-se, naquele momento, que soldados americanos que possuam
elevado grau de escolarizao apresentavam dificuldades em ler e compreender textos
instrucionais da guerra. Assim, mesmo em pases desenvolvidos onde o ndice de
analfabetismo praticamente inexistente, o fenmeno do letramento passou a ser
amplamente discutido.
Embora a escola, nas sociedades contemporneas, represente a instituio
responsvel por promover oficialmente o letramento, pesquisas tm apontado para o
fato de as prticas de letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que
ocorrem em contextos exteriores a ela. Nessa perspectiva, os alunos saem da escola com
o domnio das habilidades inadequadamente denominadas de codificao e
decodificao, mas so incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em
diferentes situaes. Como apontado por Soares (1998), muitos adultos de pases
desenvolvidos, tendo alcanado um letramento escolar, so capazes de comportamentos
escolares de letramento (ler e produzir textos escolares), mas so incapazes de lidar com
os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos no-escolares.
As prticas de leitura e produo de textos desenvolvidas na escola, relacionadas a
um letramento escolar, no se adequaria, conforme certas expectativas, ao
desenvolvimento socioeconmico-cultural de nossa sociedade, em que os indivduos
convivem em contextos em que a escrita se faz presente de forma mais complexa. O
ensino tradicional de alfabetizao em que primeiro se aprende a decifrar um cdigo6
a partir de uma seqncia de passos/etapas, para s depois se ler efetivamente, no
garante a formao de leitores/escritores.
Por outro lado, importante destacar que apenas o convvio intenso com textos
que circulam na sociedade no garante que os alunos se apropriem da escrita alfabtica,
uma vez que essa aprendizagem no espontnea e requer que o aluno reflita sobre as
caractersticas do nosso sistema de escrita. Nessa perspectiva, concordamos com a
distino que Soares (1998a) faz entre alfabetizao e letramento. Para essa autora:
alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas
no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria
alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e
escrever no contexto das prticas sociais da
leitura e da escrita, de modo que o indivduo se
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado
(p. 47).

Sabemos que, para a formao de leitores e escritores competentes, importante a
interao com diferentes gneros textuais, com base em contextos diversificados de
comunicao. Cabe escola oportunizar essa interao, criando atividades em que os
alunos sejam solicitados a ler e produzir diferentes textos. Por outro lado,
imprescindvel que os alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus prprios
textos. Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que as crianas se apropriem do
sistema de escrita alfabtico, e essa apropriao no se d, pelo menos para a maioria
das pessoas, espontaneamente, valendo-se do contato com textos diversos. preciso o
desenvolvimento de um trabalho sistemtico de reflexo sobre as caractersticas do
nosso sistema de escrita alfabtico. A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa7, que
leciona h mais de 15 anos na rede pblica de ensino, parece ter se apropriado bem do
discurso da importncia de se trabalhar a leitura e a produo de diferentes gneros na
sala de alfabetizao e buscava desenvolver uma prtica com base na perspectiva do
letramento. Assim, diariamente ela realizava com seus alunos uma sequncia de
atividades que envolvia as seguintes etapas: leitura de um texto feita oralmente por ela,
j que seus alunos no sabiam ainda ler; atividade de interpretao oral do texto;
atividade de produo de texto coletivo tomando- se por base o texto lido; cpia do
texto produzido no quadro e, por ltimo, realizao de desenhos relacionados ao texto.
Nos nossos encontros de formao, ela, no entanto, sempre falava da angstia que sentia
porque seus alunos, mesmo no final do ano, no estavam alfabetizados e tinham muitas
dificuldades para ler e escrever sozinhos. Durante o curso, a professora percebeu que
faltava, na sua prtica, o desenvolvimento de atividades que levassem os alunos a
refletir sobre o sistema alfabtico de escrita. Em um dos encontros ela desabafou:
Agora eu sei por que meus alunos no se alfabetizam!
Eu no fao atividades no nvel da palavra, atividades
de anlise fonolgica, Fico s fazendo leitura e
produo de texto coletivo, e pedindo para eles
copiarem e desenharem. Assim, eles no podem se
alfabetizar. Agora vou fazer diferente!

A leitura e a produo de diferentes textos so tarefas imprescindveis para a
formao de pessoas letradas. No entanto, importante que, na escola, os contextos de
leitura e produo levem em considerao os usos e funes do gnero em questo.
preciso ler e produzir textos diferentes para atender a finalidades diferenciadas, a fim de
que superemos o ler e a escrever para apenas aprender a ler e a escrever.
Por outro lado, um trabalho sistemtico de reflexo sobre o sistema de escrita
alfabtico no pode ser feito apenas atravs da leitura e da produo de textos, como
pensava a professora Luzia. preciso o desenvolvimento de um ensino no nvel da
palavra, que leve o aluno a perceber que o que a escrita representa (nota no papel) sua
pauta sonora, e no o seu significado, e que o faz atravs da relao fonema/grafema.
Assim, imprescindvel que, diariamente, em turmas de alfabetizao em que os alunos
esto se apropriando do sistema de escrita, a professora realize atividades com palavras
que envolvam, entre outras coisas:
_ uma reflexo sobre suas propriedades: quantidade de letras e slabas, ordem e
posio das letras, etc.
_ a comparao entre palavras quanto quantidade de letras e slabas e presena
de letras e slabas iguais;
_ a explorao de rimas e aliterao (palavras que possuem o mesmo som em
distintas posies (inicial e final, por exemplo)

Essas atividades de reflexo sobre as palavras podem estar inseridas na leitura e
na produo de textos, uma vez que so muitos os gneros que favorecem esse trabalho,
como os poemas, as parlendas, as cantigas, etc. Por outro lado, o trabalho com palavras
estveis, como os nomes dos alunos, fundamental, principalmente no incio da
alfabetizao. No captulo 6 deste livro, discutiremos algumas prticas de professores
que buscaram articular o trabalho de apropriao do sistema de escrita alfabtico com a
leitura e a produo de textos, ou seja, que tentaram desenvolver uma prtica de
alfabetizar letrando.

Enfim, considerando o que foi discutido at agora, sabemos que ser alfabetizado,
hoje, mais do que decodificar e codificar os textos. poder estar inserido em
prticas diferenciadas de leitura e escrita e poder vivenci-las de forma autnoma, sem
precisar da mediao de outras pessoas que sabem ler e escrever.
Como cabe escola garantir a formao de cidados letrados, resta-nos construir
estratgias de ensino que permitam alcanar aquela meta: alfabetizar letrando.


Referncias

CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean. Discours sur la lecture (1880-2000).
Paris: BPI-Centre Pompidou/Librairie Arthme Fayard, 2000.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1984.
HOUAISS, A. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo: Objetiva, 2001.
MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. Alfabetizao e letramento: o que so?
Como se relacionam? Como alfabetizar letrando? In:
ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL, Telma. Alfabetizao de jovens e adultos em uma
perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao (So Paulo: 1876-
1994). So Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000 SOARES, Magda.

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1 Os depoimentos aqui utilizados foram produzidos por professoras do ensino
fundamental da rede pblica do Recife, participantes do primeiro curso de extenso
promovido pelo CEEL, no segundo semestre de 2004.
2 Danielle Felix Trindade da Silva professora da Escola Municipal Jaboato dos
Guararapes, no municpio de Jaboato dos Guararapes.
3 A professora Maria de Ftima Ribeiro Soares ensinava, em 2004, na 1a srie da
Escola Pontezinha, pertencente Secretaria de Educao de Jaboato dos Guararapes.
4 A professora Tnea Valria Coelho trabalhava, em 2004, na Educao Infantil da
Escola Jos Clarindo Gomes, pertencente Rede Municipal de Ensino da cidade do
Cabo de Santo Agostinho PE.
5 Estamos chamando de cartilhas tradicionais aquelas baseadas nos mtodos
sintticos (silbicos ou fnicos) ou analticos.
6 Dispomos hoje de evidncias para julgar errado, conceber ou denominar a escrita
alfabtica como cdigo. Cremos que o fato de muitos lingistas e estudiosos da
linguagem continuarem assim designando o sistema de escrita (ou notao) alfabtica
talvez reflita ainda um descuido em avaliar a complexidade da alfabetizao inicial, no
que concerne ao aprendizado da escrita alfabtica em si como objeto de conhecimento.
7 A professora Ana Luzia da Silva Pedrosa ensinava, em 2004, em uma turma de 2a
srie na escola Professor Fontainha de Abreu, pertencente Rede Estadual de Ensino de
Pernambuco, e na Escola Municipal Engenho do Meio, da Secretaria de Educao da
cidade do Recife, no 1o ano do 1o ciclo.