UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO - PRPPG

MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA


















ETNOMATEMTICA, EDUCAO MATEMTICA CRTICA E
PEDAGOGIA DIALGICO-LIBERTADORA: contextos e caminhos
pautados na realidade sociocultural dos alunos










JAQUELINE FERREIRA DOS REIS












Goinia
2010
2

TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E
DISSERTAES ELETRNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG

Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de Gois (UFG) a disponibilizar,
gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD/UFG), sem ressarcimento dos
direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o documento conforme permisses assinaladas abaixo, para fins
de leitura, impresso e/ou download, a ttulo de divulgao da produo cientfica brasileira, a partir desta data.

1. Identificao do material bibliogrfico: [ X ] Dissertao [ ] Tese
2. Identificao da Tese ou Dissertao
Autor (a): Jaqueline Ferreira dos Reis
E-mail: dinjaquereis@hotmail.com
Seu e-mail pode ser disponibilizado na pgina? [ X ]Sim [ ] No
Vnculo empregatcio do autor Docente Servidor Pblico
Agncia de fomento: Sigla:
Pas: UF: CNPJ:
Ttulo: Etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica e Pedagogia Dialgico-Libertadora: contextos e
caminhos pautados na realidade sociocultural dos alunos.

Palavras-chave: Etnomatemtica. Educao Matemtica Crtica. Pedagogia Dialgico-Libertadora.
Conhecimento Matemtico. Realidade Sociocultural.
Ttulo em outra lngua: Ethnomathematics, Critical Mathematics Education and Dialogical Pedagogy
Liberting: related contexts and paths to sociocultural reality of studentes.

Palavras-chave em outra lngua: Ethnomathematics. Critical Mathematics Education. Dialogical
Pedagogy Liberting. Mathematics Knowledge. Sociocultural Reality.

rea de concentrao: Qualificao de Professores de Cincias e Matemtica
Data defesa: (dd/mm/aaaa) 16/12/2010
Programa de Ps-Graduao: Mestrado em Educao Cincias e Matemtica
Orientador (a): Rogrio Ferreira
E-mail: rogerio.gell@gmail.com
Co-orientador (a):
E-mail:
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG

3. Informaes de acesso ao documento:
Liberao para disponibilizao?
1
[ X ] total [ ] parcial

Em caso de disponibilizao parcial, assinale as permisses:
[ ] Captulos. Especifique: ____________________________________________________________________
[ ] Outras restries: _________________________________________________________________________

Havendo concordncia com a disponibilizao eletrnica, torna-se imprescindvel o envio do(s) arquivo(s) em
formato digital PDF ou DOC da tese ou dissertao.
O Sistema da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes garante aos autores, que os arquivos contendo
eletronicamente as teses e ou dissertaes, antes de sua disponibilizao, recebero procedimentos de segurana,
criptografia (para no permitir cpia e extrao de contedo, permitindo apenas impresso fraca) usando o
padro do Acrobat.


________________________________________ Data: ____ / ____ / _____
Assinatura do (a) autor (a)

1
Em caso de restrio, esta poder ser mantida por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste prazo
suscita justificativa junto coordenao do curso. Todo resumo e metadados ficaro sempre disponibilizados.

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JAQUELINE FERREIRA DOS REIS




















ETNOMATEMTICA, EDUCAO MATEMTICA CRTICA E
PEDAGOGIA DIALGICO-LIBERTADORA: contextos e caminhos
pautados na realidade sociocultural dos alunos







Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica da Universidade Federal de Gois,
como requisito parcial, para obteno do ttulo
de Mestre em Educao em Cincias e
Matemtica sob a orientao da Prof. Dr.
Rogrio Ferreira.







Goinia
2010






























Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
GPT/BC/UFG


R375e

Reis, Jaqueline Ferreira dos.
Etnomatemtica, educao matemtica crtica e pedagogia
dialgico-libertadora [manuscrito]: contextos e caminhos
pautados na realidade sociocultural dos alunos / Jaqueline Ferreira
dos Reis. 2010.
146 f. : il.

Orientador: Prof. Dr. Rogrio Ferreira.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Gois,
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, 2010.
Bibliografia.
Inclui lista de quadros, grficos e figuras.

1. Etnomatemtica. 2. Educao Matemtica Crtica. 3.
Pedagogia Dialgico-Libertadora. 4. Conhecimento Matemtico.
5. Realidade Sociocultural. I. Ttulo.

CDU: 51:37

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ETNOMATEMTICA, EDUCAO MATEMTICA CRTICA E
PEDAGOGIA DIALGICO-LIBERTADORA: contextos e caminhos
pautados na realidade sociocultural dos alunos



Por


JAQUELINE FERREIRA DOS REIS



Dissertao de Mestrado aprovada para obteno
do grau de Mestre em Educao em Cincias e
Matemtica, pela Banca Examinadora formada
por:






______________________________________________________
Prof. Dr. Rogrio Ferreira Orientador - IME/UFG
Presidente da Banca





______________________________________________________
Prof. Dr. Jos Pedro Machado Ribeiro IME/UFG
Membro





______________________________________________________
Prof. Dr Cristiane Coppe de Oliveira FACIP/UFU
Membro





Goinia
2010

5







































Para o meu pai, Vanderli Dias dos Reis e para minha me
Divina Ferreira do Nascimento, pelo o amor
incondicional, por orientar meus caminhos e por me
ensinar que sonhar simplesmente o comeo da minha
histria de vida.
Para o meu sonho mais real e precioso, a minha filha,
Isabelly Ferreira Muniz, que com seu amor e carinho,
revigora minhas foras e me ensina ser me dia a dia.

6

AGRADECIMENTOS






A Deus, pela luz que ilumina meus caminhos e me fortalece para enfrentar
os obstculos da vida.
Aos meus pais Vanderli Dias dos Reis e Divina Ferreira dos Reis, que com
muito amor, dedicao, garra e abdicao sempre me ofereceram
possibilidades de ter uma educao de qualidade e me mostraram a
importncia dos estudos.
A minha irm, Adeline Ferreira dos Reis, pelo seu incentivo, carinho e amor
nos momentos mais difceis da minha vida. Voc esteve sempre comigo
mesmo distncia. Tenho orgulho de ser sua irm.
Aos alunos do 1 ano e do 2 ano e professora regente Maria Piedade do
Colgio Estadual Deputado Jos Luciano, pelo carinho e disponibilidade em
participarem da presente pesquisa.
A todos os funcionrios do Colgio Estadual Deputado Jos Luciano que
sempre acreditaram e torceram por mim no decorrer da minha caminhada de
pesquisa.
Aos professores do Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica,
UFG, pela dedicao e disposio na implantao e na manuteno do
presente Programa.
Ao Prof. Dr. Rogrio Ferreira, por sua amizade, compreenso e dedicao
durante toda a minha caminhada de pesquisa. Por me incentivar, acreditar e
compartilhar comigo o meu sonho.
Ao Prof. Dr. Jos Pedro Machado Ribeiro, do IME/UFG, e Prof. Dr
a
.
Cristiane Coppe Oliveira, da FACIP/UFU, pela gentileza com que aceitaram
o convite para a Banca Examinadora, contribuindo para a minha reflexo
crtica.
Aos meus colegas de Turma do Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica que em meio aos dilogos e reflexes acerca da Educao
compartilharam comigo grandes aprendizados.
minha amiga e comadre de todas as horas Sandra Maria, que sempre
cuidou da minha filha como se fosse sua, nos momentos que eu mais
precisei no decorrer dessa caminhada. Muito obrigada por sua bondade,
carinho e pelo amor que tem pela Isabelly.
Dona Ftima, uma vizinha que me considera como filha e que cuida da
minha filha como se fosse uma neta querida. Agradeo de corao, todo o
seu cuidado e a sua amizade.
minha filha, Isabelly Ferreira Muniz, que e sempre ser a minha
companheira. Pelo seu sorriso, pelos carinhos e pelo amor que sinto com
tamanha intensidade quando a ouo dizer Mame te amo. Filha, voc
minha razo de sonhar.
A todos que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao do meu
sonho. O sonho apenas o comeo da caminhada.

7






































A leitura da palavra no apenas precedida pela leitura
do mundo, mas por uma certa forma de 'escrev-lo' ou
'reescrev-lo', quer dizer, de transform-lo atravs de
nossa prtica consciente.

Paulo Freire

8

RESUMO

A pesquisa aqui apresentada se insere na linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem de
Cincias e Matemtica, do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, da Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao PRPPG, da Universidade Federal
de Gois. O estudo desenvolvido buscou investigar e refletir sobre as possibilidades de
articulao entre o conhecimento matemtico e realidades sociais, polticas, culturais e
econmicas, por meio de atividades contextualizadas que visaram valorizar os contextos de
vida dos alunos (background) e dar voz aos seus anseios, esperanas e sonhos (foreground). O
problema central de pesquisa se constitui do seguinte modo: a referida articulao pode
contribuir para uma aprendizagem com significados social e culturalmente contextualizados
da matemtica, bem como para uma leitura crtica e consciente da realidade envolvente que
favorea a autonomia do aluno? Interligado a essa questo, situa-se o objetivo geral da
pesquisa: investigar se o ato de buscar significados para uma efetiva aprendizagem da
Matemtica por meio de atividades contextualizadas na realidade sociocultural dos alunos,
bem como em seus interesses, contribui para que os seus conhecimentos sejam direcionados
rumo a uma conscincia crtica e a um exerccio autnomo de cidadania. A presente pesquisa
se constituiu por uma abordagem qualitativa de pesquisa, na perspectiva da Etnomatemtica,
da Educao Matemtica Crtica e da Pedagogia Dialgico-Libertadora. A pesquisa foi
realizada em uma escola pblica do municpio de Goinia-GO com uma turma de alunos que
transitou do primeiro para o segundo ano do Ensino Mdio durante a realizao da
investigao, sendo estruturada em dois momentos: Diagnstico (observao em sala de aula,
questionrio sociocultural e atividade diagnstica) e Interveno Pedaggica (aulas temticas
e o Projeto A Matemtica e as profisses). A esperana que fica vem de encontro ao
potencial, ao envolvimento, curiosidade e criatividade das pessoas que buscam um mundo
menos compartimentado em domnios de conhecimento e em prticas de vida, almejando um
mundo que possa ser compreendido em sua diversidade por meio da Educao, valorizando as
vivncias, experincias cotidianas e sonhos, reconhecendo o sujeito em seu espao, em suas
razes, sua cultura, seus conhecimentos, seus desejos, para dar voz e resgatar nos alunos seu
direito cidadania, com a finalidade de termos uma sociedade com mais oportunidades e
menos desigualdades.


Palavras-Chave: Etnomatemtica - Educao Matemtica Crtica - Pedagogia Dialgico-
Libertadora - Conhecimento Matemtico - Realidade Sociocultural.





9

ABSTRACT

The presented research is in line of search Teaching and Learning of Science and
Mathematics of Postgraduate Program on Education in Science and Mathematics of Pro-
Rectory for Research and Postgraduate Studies (PRPPG) of Federal University of Gois. The
developed study aimed investigate and reflect about the possibilities of articulation in between
the mathematic knowledge and social, political, cultural and economic realities, through
contextualized activities with aim in to valorize the students life contexts (background) and
give voice to your yearnings, hopes and dreams (foreground). The central problem in the
research is constituted as follows: can that articulation contribute to a learning with social
meanings and culturally contextualized from mathematics, as to a critical reading and aware
of the reality surrounding which encourage the student autonomy? Linked to this question,
lies the research goal: investigate if the act of seeking meanings to a effective learning of
mathematics through contextualized activities in the students sociocultural reality, plus your
interests, contributes to that their knowledge be directed to a critical conscience and to a
autonomous exercise of citizenship. This study is constituted by a qualitative approach of
research, in the context of Ethnomatematics, Critical Mathematics Education and Dialogical
Pedagogy-Liberating. The research has been made on public schools of Goinia city (Gois
state) with a students class which moved from first to second year of high school during the
conduct of research, being structured in two phases: Diagnosis (observation in the classroom,
sociocultural questionnaire and diagnostic activity) and Pedagogical Intervention (thematic
classes and the project The Mathematics and The Professions). The hope is that it comes
against to the potential, the development, the curiosity and the creativity of people seeking a
less compartmentalized world in areas of knowledge and life practices, looking for a world
that can be understood in its diversity through education, valuing experiences, everyday
experiences and dreams, recognizing the subject in your space, in your roots, your culture,
your knowledges, your desires, to give "voice" and rescue on the students their right to
citizenship, in order to have a society with more opportunities and fewer inequalities.


Keywords: Ethnomatematics - Critical Mathematics Education - Dialogical Pedagogy-
Liberating - Mathematical Knowledge - Sociocultural Reality.



10

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1: Perfil Social dos Alunos em Percentual .............................................................. 55
Quadro 2: Perfil da atividade diagnstica ............................................................................ 67

Figura 1: Caminho Metodolgico ....................................................................................... 24

Grfico 1: Escolaridade das mes ........................................................................................ 56
Grfico 2: Escolaridade dos pais ......................................................................................... 56


11

SUMRIO

TRILHANDO CAMINHOS ............................................................................................ 13

1 APORTES METODOLGICOS: CONSTRUINDO CAMINHOS ........................... 20
1.1 RELEVNCIA DA PESQUISA, PROBLEMTICA E OBJETIVOS ......................... 20
1.2 CAMPO DE PESQUISA ............................................................................................. 22
1.3 INSTRUMENTOS INVESTIGATIVOS EM MEIO A UMA ABORDAGEM
QUALITATIVA DE PESQUISA ................................................................................. 23

2 APORTES TERICOS: ETNOMATEMTICA, EDUCAO
MATEMTICA CRTICA E PEDAGOGIA DIALGICO-LIBERTADORA ........ 31
2.1 ETNOMATEMTICA: PERSPECTIVA EDUCACIONAL E RESPEITO AO
CONTEXTO DO ALUNO ........................................................................................... 32
2.2 EDUCAO MATEMTICA CRTICA: POSSVEIS CAMINHOS PARA O
APRENDIZADO DE MATEMTICA .............................................................................. 38
2.3 A PEDAGOGIA DIALGICO-LIBERTADORA NA FORMAO CRTICA
DO ALUNO................................................................................................................. 44
2.4 INTERLOCUO DO APORTE TERICO .............................................................. 48

3 O PROCESSO DE DIAGNSTICO E COMPREENSO DA REALIDADE
INVESTIGADA ........................................................................................................... 50
3.1 CONSTRUINDO CAMINHOS ................................................................................... 51
3.1.1 Observao em sala de aula .................................................................................... 51
3.1.2 Questionrio sociocultural ...................................................................................... 54
3.1.3 Atividade diagnstica .............................................................................................. 66
3.2 ANLISES: DILOGO CRTICO E REFLEXIVO .................................................... 72
3.2.1 Background e Foreground ...................................................................................... 73
3.2.2 Paradigma do exerccio e cenrios para investigao ............................................ 77
3.2.3 Do dilogo autonomia ........................................................................................... 82

4 COMPREENDENDO A REALIDADE INVESTIGADA POR MEIO DA
INTERVENO PEDAGGICA .............................................................................. 87
4.1 DIRECIONANDO OLHARES PELO CAMINHO ...................................................... 87

12

4.1.1 PROPOSTA DIDTICA .......................................................................................... 88
4.1.2 Projeto a matemtica e as profisses .................................................................. 94
4.2 POSSVEIS CAMINHOS: DILOGO CRTICO E REFLEXIVO DA
INTERVENO PEDAGGICA ............................................................................... 100

REFERNCIAS ............................................................................................................... 112
APNDICES .................................................................................................................... 115

13

TRILHANDO CAMINHOS

Ningum nasce feito, experimentando-nos no mundo que ns nos fazemos.
(Paulo Freire).

Concordo plenamente com Freire ao afirmar que ningum nasce feito, somos frutos da
nossa relao com o mundo no qual vivemos. Nossas escolhas e aes constituem nossa
condio de seres humanos, o livre arbtrio est a nossa disposio e como toda ao
pressupe uma reao, estar no mundo implica experimentar, buscar, ousar, sofrer e se alegrar
com as aventuras e tambm porque no com as desventuras. Isso viver para mim.
Vou discorrer nesse momento um pouco sobre a minha histria, com o intuito de
evidenciar ao() leitor(a) a motivao dessa pesquisa. Parafraseando Freire, foi e me
experimentando no mundo que estou me fazendo, assim essa pesquisa parte dessa
experimentao na busca por minha contnua formao investigativa e docente por meio da
minha prtica reflexiva.
Nascida no interior de Gois na cidade de Catalo, terra que amo. Sempre fui uma
filha muito atenciosa, porm bastante questionadora. Isso por muitas vezes irritava o meu pai
que, como paternalista que sempre foi, queria que aceitssemos suas decises sem maiores
questionamentos, no entanto, nunca deixei meu lado questionador transformar-se em
submisso.
Nos dois colgios que estudei ambos tinham uma filosofia tradicionalista e religiosa de
ensino. Mesmo condicionada ao ensino tradicional, buscava sempre em meus
questionamentos encontrar os porqus em relao prtica de ter que decorar uma lista
imensa de exerccios para determinada prova. No incio dessas listas sempre estava explcito o
modelo de resoluo dos exerccios. Em muitas ocasies eu resolvia um exerccio de outra
maneira e, quando ia perguntar para a professora se estava correto, ela sequer olhava como eu
o havia resolvido. Ento, ela dizia: para resolver como eu ensinei, como no modelo. Isso
me deixava irritada, porm fazia sempre como a professora pedia.
Sempre fui uma aluna dedicada aos estudos, e Matemtica sempre foi uma das
disciplinas apreciadas por mim. Eu no encontrava dificuldades em compreender os
contedos ensinados pelos professores. Porm, isso no era uma realidade comum na sala de
aula, visto que a maioria dos colegas tinha inmeras dificuldades de compreenso. O ensino
da Matemtica se pautava basicamente em conceitos, regras, tcnicas e frmulas de resoluo
de exerccios padronizados, em suma, um ensino extremamente tradicional e
14

descontextualizado (paradigma do exerccio)
1
.

Quando terminei o Ensino Mdio era o
momento de escolher que curso superior. Como, naquela poca, no Campus de Catalo da
Universidade Federal de Gois, eram oferecidos apenas cursos de Licenciatura e Cincias da
Computao, optei pelo curso de Licenciatura em Matemtica, por ser uma rea do
conhecimento que me instigava e por eu ter facilidade. No entanto, ser professora era algo que
naquele momento no me inspirava desejo. Contudo, sem muitas opes, resolvi prestar
vestibular para o curso de Licenciatura em Matemtica, e fui aprovada.
Meu primeiro ano na universidade, em 1998, foi um ano de muitas descobertas.
Passei ento a observar a prtica pedaggica de meus professores, pois ao final do curso
seria uma professora. Observei que a didtica de ensino da maioria dos professores de
Matemtica era idntica a dos meus professores na Educao Bsica, ou seja, iniciava pelo
conceito, em seguida surgia uma aplicao envolvendo o conceito, sendo que essa se
restringia apenas resoluo de exerccios descontextualizados previamente selecionados
por eles.
Contudo, alguns professores se diferenciavam dos demais. O primeiro professor que
me chamou ateno foi o professor Rogrio Ferreira, que hoje meu amigo e orientador nessa
pesquisa. Ele ministrava naquela poca a disciplina intitulada Geometria Euclidiana. Sua
didtica de ensino, por meio de questionamentos aos alunos, de intervenes levando os
alunos a se questionarem em busca de sua prpria compreenso acerca do contedo, era
diferente dos demais professores. A aula flua bem, contando com a participao efetiva e
significativa dos alunos.
Foi em 1998 que ouvi pela primeira vez a palavra Etnomatemtica. Em uma de suas
aulas ele nos contou um pouco sobre um dos seus projetos de pesquisa em andamento. O
pouco que ele falou sobre o assunto foi suficiente para despertar minha curiosidade sobre a
rea, o que me levou, durante a graduao, a ler alguns artigos sobre o assunto, porm em um
estudo no mbito superficial.
Depois de assistir as aulas do professor Rogrio, percebi que as aulas de Matemtica
poderiam constituir prticas pedaggicas diferenciadas em relao quelas que haviam
experimentado at ento. Assim, passei a me questionar sobre como seria a minha prtica
pedaggica em sala de aula. No entanto, esses questionamentos se intensificaram em 2002
quando trabalhei como professora de Matemtica e Fsica em uma escola pblica na cidade de

1
Paradigma do Exerccio para Skovsmose (2008) se volta para uma prtica pedaggica que tem por base a
resoluo de exerccios mecanizados e formulados por uma autoridade externa sala de aula, valorizando uma
mera busca pela reposta correta desconsiderando a realidade social envolvente.
15

Goinia-GO. Nesse momento me vi professora de nove turmas do Ensino Mdio, com mdia
de 40 alunos por sala de aula. Ento, como iria se constituir a minha identidade docente?
No primeiro momento, a falta de experincia na docncia me levou ao desnimo, mas
refletindo conclui que: s poderei ter experincia se enfrentar essa realidade e, assim, me vi
reproduzindo tudo o que havia vivenciado na Educao Bsica e na Graduao. Eu era a
professora que detinha o conhecimento e precisava transmiti-lo aos alunos. Essa prtica me
fazia sentir a autoridade maior na sala de aula, as coisas deveriam acontecer como eu previa.
No demorei muito a notar que seria necessrio qualificar-me de modo continuado para
transformar a minha realidade docente.
Em 2003, passei no concurso pblico para professores do Estado de Gois. Obtive
aprovao na rea de Matemtica, sendo lotada no Colgio Estadual Deputado Jos Luciano,
que a escola que trabalho at hoje, vindo a constituir-se como campo de coleta de dados da
pesquisa aqui apresentada.
Com o tempo de sala de aula e com as experincias vivenciadas nesse contexto, meu
lado questionador comeou a me incomodar com algumas interrogaes: Por que a disciplina
de Matemtica to temida e odiada por grande parte dos alunos? Por que os resultados
avaliativos de desempenho da aprendizagem dos alunos so to baixos? O que os levam a
no se interessar pelas aulas de matemtica? O que poderia mudar para transformar essa
realidade? A causa do baixo rendimento dos alunos em Matemtica se encontra em minha
ao docente ou em suas capacidades?
Essas questes passaram a fazer parte da minha realidade de sala de aula, iniciei ento
um processo tmido de reflexo das minhas aulas, ou seja, comecei a refletir criticamente
sobre a minha prtica docente. Ento, pouco a pouco fui mudando o foco das atividades que
desenvolvia. Eu no estava mais em busca da resposta correta e sim do processo que o aluno
utilizava para resolver determinada questo ou situao-problema. Nesse contexto, o erro
passou a ter uma funo fundamental em minhas aulas, no mais me servindo como
instrumento de punio, mas para uma compreenso mais abrangente das suas causas.
Uma prtica interessante era pedir para que os alunos resolvessem atividades no
quadro negro para, em seguida, os indagar sobre o processo resolutivo, na ocorrncia do erro,
qual era o erro, como poderiam ser as possibilidades de resoluo, o porqu de aquele erro
acontecer naquela situao. Assim, esse momento deixava de ser um privilgio meu enquanto
professora e passava a ser dos alunos e da professora que refletia coletivamente para
solucionar o problema, transformando qualitativamente o ato de corrigir um problema,
conduzindo-o a uma prtica nova pautada na busca coletiva de resoluo.
16

Outra questo me deixava intrigada durante as aulas e tambm nas avaliaes era o
fato de pedir para que os alunos explicassem como haviam resolvido determinado problema, a
maioria no conseguia se expressar. Eles o resolviam, porm ficava claro que no haviam
compreendido de modo contextualizado o conjunto de ideias nele presente.
Situaes como essas vivenciadas em sala de aula, conduziram-me a refletir sobre a
minha prtica pedaggica, sobre o tipo de situaes-problema que eu trabalhava em sala de
aula, e querer ir para alm do contedo programtico estabelecido por mim no incio do ano,
isto , livrar-me das amarras muitas vezes por mim mesmas erguidas. Conhecer o aluno,
seus sonhos e expectativas presentes e futuras, os seus saberes advindos de suas prticas
sociais, enfim, sua cultura, passou ento a constituir uma preocupao docente em minha
carreira.
O meu desejo de cursar o Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica fruto
dos questionamentos iniciais aqui apresentados e das reflexes por mim efetivadas sobre a
minha prpria prtica docente. O problema central da pesquisa registrada nessa dissertao,
como ficar claro j no primeiro captulo, reflexo direto das minhas preocupaes como
professora de matemtica. A problemtica perpassa pela valorizao do background e do
foreground
2
dos alunos como meios para se aprender matemtica de modo contextualizado,
bem como para uma leitura crtica de mundo.
Nesse contexto investigativo, meu objetivo no foi encontrar respostas definitivas,
como se essa temtica se restringisse ao contexto especfico desta pesquisa. O que busquei
foram possibilidades de entendimento e reflexes crticas acerca do problema investigado a
partir do contexto por ns pesquisado.
So desejos pessoais na busca da minha formao docente: jamais adaptar-me
realidade vivenciada em sala de aula como algo estagnado, inserir-me de forma crtica e
consciente na busca constante para superar as limitaes que o ambiente escolar por vezes nos
impe, os quais comumente se configuram como obstculos formao do docente.
E por acreditar na concretude dos meus desejos e em uma educao que no se
restrinja apenas s dimenses cognitivas, mas que, contudo contribua significativamente para
uma formao sociopoltica dos alunos, que me lancei nessa pesquisa e propus-me a
desenvolver esse trabalho no mbito da Educao Matemtica.

2
A noo de background e foreground na Educao Matemtica Crtica utilizada por Ole Skovsmose (2004).
Background refere-se experincia de vida que o aluno traz para a sala, entretanto o autor ressalva que no
devemos valorizar apenas a experincia de vida, mas tambm as expectativas presentes e futuras dos alunos
(foreground).
17

Afinal, sonhar encaminha o ser humano a buscar suas realizaes. por acreditar em
meus sonhos e desejos que me encontro nessa caminhada direcionada pela pesquisa,
alimentando a curiosidade de conhecer mais para compreender e agir sobre a realidade vivida.
O que me levou realizao desse estudo foi perceber que durante a minha prtica
docente na escola pesquisada, esbarrava constantemente em vrios obstculos emergidos no
cotidiano da escola. Um deles foi a constatao do baixo nvel de conhecimento matemtico e
expressiva carncia dos alunos em termos de desenvolvimento de competncias matemticas
necessrias a sua atuao reflexiva e crtica frente a sua realidade social. Considerando que os
Parmetros Curriculares Nacionais defendem uma relao estreita entre Matemtica e
Construo de Cidadania, no evidenciei essa proximidade nas aulas de Matemtica.

Falar em formao bsica para a cidadania significa refletir sobre as condies
humanas de sobrevivncia, sobre a insero das pessoas no mundo de trabalho, das
relaes sociais e da cultura e sobre o desenvolvimento da crtica e do
posicionamento diante das questes sociais. Assim, importante refletir a respeito
da colaborao que a Matemtica tem a oferecer com vistas formao da cidadania
(PCNs, 2001, p. 26).

Acredito que, por meio do processo de ensino e aprendizagem da matemtica, existem
possibilidades de desenvolver nos alunos competncias direcionadas a uma formao para
cidadania. No entanto, a realidade visualizada nas prticas escolares vivenciadas em meu
percurso educacional-escolar no verificou a concretizao dessas possibilidades. Assim,
surge como uma preocupao recorrente nesse estudo: Como o ensino e a aprendizagem de
Matemtica podem atribuir valores formao do indivduo direcionada a uma formao
cidad crtica e atuante?
Outro fator de grande relevncia para esse estudo o desejo apresentado pelos alunos
no que tange s suas inseres no mercado de trabalho ou na universidade ao final do Ensino
Mdio. Tais expectativas muitas vezes so frustradas, uma vez que notria na realidade da
escola que me serviu de campo a fragilidade da formao dos alunos em termos de
competncia crtica, reflexiva e de conscincia dos problemas sociais nos quais esto imersos.
Adaptados realidade vivida, tornam-se muitas vezes sujeitos passivos em meio s excluses
a que so submetidos na esfera social.
Romper com as amarras da excluso social no fcil, visto que comum visualizar
pessoas se adaptarem a uma determinada realidade sem dela participarem efetivamente, com
postura e ao poltica. As estruturas sociais estabelecidas pelo poder formatador da sociedade
muitas vezes tentam impor ao cidado certa realidade social, econmica, poltica e cultural.
Question-la criticamente passa a ser um dever, um efetivo exerccio de cidadania.
18

Ao refletir acerca dessa condio, entendo que um meio para se buscar possveis
rompimentos com essa realidade investir em uma formao educacional voltada para a
autonomia do aluno, pois o sujeito autnomo, inserido de modo ativo em sua realidade social,
tem possibilidades de refletir, conscientizar-se e, deste modo, agir em prol da qualidade do
seu prprio exerccio de cidadania e, tambm, o da sociedade como um todo.
Nessa perspectiva, apoiando-me nas obras de FREIRE, DAMBROSIO e
SKOVSMOSE elencadas nas referncias bibliogrficas, bem como nas atuais diretrizes
educacionais brasileiras, visualizo que uma formao para a cidadania se relaciona
diretamente com uma slida formao intelectual do indivduo, respeitando suas razes e
sonhos, ou seja, o seu contexto de vida.
Essa pesquisa direciona o olhar para os alunos objetivando coletivamente desenvolver
valores, como os de justia, autonomia, solidariedade, respeito s diferenas individuais e
dignidade humana, criticidade e conscincia social por meio do dilogo. Portanto, as
experincias e expectativas dos alunos so posicionadas como foco e trazidas ao contexto
escolar para articular uma interveno didtica em prol de uma formao que ganhe sentido
para o aluno, sujeito maior dos procedimentos escolares.
Feitas essas consideraes iniciais voltadas a uma aproximao ao contexto da
pesquisa, passarei agora a uma explanao breve a respeito da estrutura da dissertao.
Comearei, ento, a fazer uso da primeira pessoa do plural, uma vez que a construo dessa
pesquisa se configura por um processo colaborativo de investigao entre pesquisadora e
orientador.
Nosso trabalho est organizado em quatro captulos, os quais refletem os caminhos da
dissertao, a qual intitulamos por Etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica e
Pedagogia Dialgico-Libertadora: contextos e caminhos pautados na realidade sociocultural
dos alunos.
O primeiro captulo se volta para os aportes de cunho metodolgico. Nossa inteno
principal apresentar a relevncia da pesquisa, expondo a problemtica, o campo de pesquisa
e os objetivos elencados para o processo de investigao. Discorreremos tambm acerca dos
instrumentos de coleta de dados utilizados durante a pesquisa. Vale ressaltar a importncia
dos mesmos para que os dados pudessem realmente dar suporte s nossas anlises e
consideraes referentes problemtica de pesquisa.
No segundo captulo, argumentamos sobre as abordagens tericas que sustentam e
corroboram para a realizao da pesquisa. Discutimos sobre Etnomatemtica, principalmente
em uma perspectiva educacional, apresentando a importncia do respeito cultura e ao
19

contexto dos alunos; sobre Educao Matemtica Crtica, visando abordar uma dimenso
poltico-crtica para o ensino e a aprendizagem de matemtica e, por fim, colocamos em foco
a Pedagogia Dialgico-Libertadora teorizada pelo educador Paulo Freire, onde voltamo-nos
para o dilogo como meio para a libertao social.
O terceiro captulo foi construdo por meio de duas sees (descritiva e
analtico/crtica), na qual a seo 3.1 apresenta os procedimentos utilizados no primeiro
momento investigativo da pesquisa observaes realizadas em sala, questionrio
sociocultural e atividade de diagnstico bem como os dados coletados por meio desses
instrumentos. A seo 3.2 versa a respeito das anlises de cunho crtico-reflexivo realizadas
acerca dos dados extrados e apresentados na seo 3.1 da dissertao.
O quarto captulo se configura em conexo com o terceiro, uma vez que as anlises
realizadas na seo 3.2 deram suporte para a realizao das atividades de investigao do
momento de interveno pedaggica em sala de aula. A seo 4.1, de cunho descritivo,
apresenta os dados obtidos durante as aulas que foram ministradas na turma do 1 ano do
Ensino Mdio no ano de 2009, bem como durante o desenvolvimento do projeto A
Matemtica e as Profisses realizado no 1 semestre de 2010 na turma do 2 ano do Ensino
Mdio
3
. A seo 4.2 discorre sobre as anlises crticas dos dados obtidos durante o momento
de interveno pedaggica em consonncia com o aporte terico da pesquisa.
Por meio da pesquisa, direcionamos nossos olhares para a reflexo crtica em torno da
prtica docente e discente, em favor do exerccio de busca constante de transformao da
realidade vivenciada por ns durante a investigao. Procuramos valorizar e reconhecer o
contexto cultural e os sonhos dos alunos como elementos fundamentais da prtica pedaggica
e, tambm, como meios para a significao do conhecimento matemtico. Se no posso, de
um lado, estimular os sonhos impossveis, no devo, de outro, negar a quem sonha o direito
de sonhar (FREIRE, 2008, p. 144).





3
A turma do 2 ano do Ensino Mdio a que nos referimos constituda pelos alunos que participaram da
pesquisa no ano de 2009, quando cursavam o 1 ano.
20

APORTES METODOLGICOS: CONSTRUINDO CAMINHOS

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino. A educao necessita tanto de formao tcnica e cientfica
como de sonhos e utopias.
(Paulo Freire)

1.1 RELEVNCIA DA PESQUISA, PROBLEMTICA E OBJETIVOS

Essa pesquisa tem como motivao o desejo de minimizar os obstculos para a
aprendizagem de matemtica nos contextos escolares, uma vez que a disciplina Matemtica
tem em diversas situaes executado o papel de juiz. O conhecimento matemtico no deve
mais ser rotulado como um conhecimento para poucos. Essa uma compreenso que estar
sempre presente durante a realizao do trabalho de pesquisa que estamos delineando nesse
captulo.
Sendo a Educao compreendida como um ato poltico e dialgico, ento cabe a
ns, professores, nos assumir como responsveis pela desmistificao dessas concepes
presentes na sociedade e que esto historicamente impregnadas no saber e fazer
matemtico escolar. Para isso, preciso conceber a matemtica como um conhecimento
que foi e est sendo desenvolvido pelos indivduos em uma relao estreita com seus
fazeres cotidianos, em diferentes realidades socioculturais, no decorrer da histria da
humanidade.
Nesse sentido, a aprendizagem deve ser direcionada ao aluno como sujeito
investigador, que busca conhecer, que alimenta suas curiosidades e dvidas, com
reflexes crticas, inserido no mundo como uma pessoa capaz de tomar suas prprias
decises.
Mas, para que essa concepo se estabelea, o dilogo como prtica educativa se faz
indispensvel, visto que ao admitir a relao dialgica como fonte de aproximao entre
educador e aluno, ambos oportunizam conhecer, apreender, refletir e agir sobre contextos
vividos que podem contribuir substancialmente para a qualidade do ensino e da aprendizagem
da Matemtica. Esse entendimento alicera os caminhos desta pesquisa.
A pesquisa prope um olhar para a prtica escolar docente e discente, valorizando o
conhecimento matemtico, bem como as expectativas, os desejos, os saberes que so frutos
das relaes sociais com o meio, os valores morais e atitudinais dos alunos como contexto
para construo do conhecimento.
21

Sob esse olhar, a presente pesquisa tem como proposta investigar as possibilidades de
articulao entre o conhecimento matemtico e os contextos sociais, polticos, culturais e
econmicos por meio de atividades contextualizadas que possam valorizar os meios vividos
pelos alunos (background) e dar voz aos seus anseios, esperanas e sonhos (foreground). O
problema central de pesquisa se constitui do seguinte modo: a referida articulao pode
contribuir para uma aprendizagem com significados social e culturalmente contextualizados
da matemtica, bem como para uma leitura crtica e consciente da realidade envolvente que
favorea a autonomia do aluno?
Neste trabalho de pesquisa, o termo contextualizao compreendido como um
dilogo problematizador entre o background do aluno, o seu foreground e o
conhecimento matemtico. A partir deste modo de entender, foram encaminhadas todas as
aes da pesquisa, buscando valorizar os contextos de vida dos alunos a partir da
compreenso local dos seus conhecimentos socialmente construdos. Em um momento
posterior, buscamos fomentar intervenes crticas e conscientes, tendo por inteno
constituir no aluno a busca por sua autonomia e a possibilidade de que o mesmo intervenha
criticamente sobre os seus contextos sociais.
Nesse mbito, o ato de valorizar a realidade sociocultural, bem como os sonhos do
aluno, no deve ser visualizado como ponto de chegada, mas um meio que poder possibilitar
a ele encontrar-se no processo educativo e agir de modo consciente em sua realidade, uma vez
que os seus saberes e sonhos sero respeitados.
Objetiva-se, portanto, investigar se o ato de buscar significados para uma efetiva
aprendizagem da Matemtica por meio de atividades contextualizadas na realidade
sociocultural dos alunos, bem como em seus interesses, contribui para que os seus
conhecimentos sejam direcionados rumo a uma conscincia crtica e a um exerccio autnomo
de cidadania.
Nessa perspectiva, entendemos que o conhecimento ter significado para o aluno
desde que efetivamente faa parte de sua vida. Quando o referido conhecimento respeita suas
expectativas e anseios, possibilitando ao mesmo ser capaz de se incluir nos espaos de
tomadas de deciso da sociedade com posicionamento crtico e consciente, ele ento passa a
ganhar sentido pleno no rol de perspectivas do aluno. Ou seja, ao se apropriar do
conhecimento como instrumento crtico e consciente de sua formao intelectual e social, o
aluno oportuniza agregar significado ao referido conhecimento.
Portanto, refletindo sobre a concepo de que o conhecimento matemtico
indissocivel do contexto sociocultural, buscamos desconstruir a concepo de que a
22

matemtica uma rea de conhecimento que est distante da realidade sociocultural dos
alunos e da articulao com as prticas polticas.
Com a intencionalidade de explorar os olhares, percepes, perspectivas de vida e
concepes dos alunos que interferem no processo educativo, objetivamos tambm identificar
de que modo a formao escolar do indivduo perpassa por sua formao cognitiva e
sociocultural, ou seja, de que modo a relao que o aluno estabelece com os conhecimentos
construdos em seu universo extraescolar influencia em sua formao escolar.
Em meio aos dizeres que elencamos nessa subseo, entendemos que a relevncia
dessa pesquisa se d principalmente pela possibilidade social-transformadora que nela se
estabelece por meio de uma investigao qualitativa
4
de cunho educacional-matemtico que
procura valorizar, de modo crtico-reflexivo, os saberes e vontades dos alunos.

1.2 CAMPO DE PESQUISA

A pesquisa de campo foi realizada na instituio pblica Colgio Estadual Deputado
Jos Luciano, situada Rua Miguel do Carmo, quadra 16, lote 25 S/N, Setor Rio Formoso, na
cidade de Goinia, no estado de Gois, em uma turma de 1 ano do Ensino Mdio.
A referida instituio foi fundada em 2002. Exercemos a funo de professora efetiva
da escola desde o ano de 2003. Assim, acompanhamos toda a trajetria de consolidao da
escola na qual ministramos aulas de matemtica tanto no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Mdio.
A escola campo da pesquisa atende comunidade escolar nos trs turnos, assim
distribudos: no turno matutino trabalha-se com 13 (treze) turmas, sendo uma de Ensino
Fundamental (9 ano) e doze de Ensino Mdio (cinco 1
os,
quatro 2
os
e trs 3
os
anos). No
vespertino, trabalha-se com treze turmas, sendo todas do Ensino Fundamental, onde se tem
trs 6
os
, cinco 7
os
, trs 8
os
e dois 9
os
anos. No turno noturno, trabalha-se com doze turmas,
onde se tem trs turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA), quatro 1
os
, trs 2
os
e dois 3
os
anos. Alm dessas turmas, nesta Unidade Escolar tem-se ainda a extenso Terra Frtil
5
, onde
conta-se com dez turmas no turno matutino e quatro turmas no turno noturno. A estrutura
descrita acima refere-se ao ano de 2009, quando iniciamos a pesquisa.

4
Investigao Qualitativa ser referenciada na prxima seo.
5
Comunidade Terra Frtil Adonay uma unidade de abrigo em regime de Casa Lar, com seis residncias,
destinadas s crianas/adolescentes, na faixa entre 5 e 18 anos, onde atende cem abrigados com projeo para
cento e vinte crianas e adolescentes.
23

Trata-se de uma escola de grande estrutura fsica, com capacidade de atender
populao da maioria dos bairros em sua proximidade. Um fator relevante para a efetivao
dessa pesquisa a continuidade dos estudos ocorrida na transio do aluno de um nvel de
ensino para o outro, uma vez que a maioria dos alunos que iniciam o Ensino Mdio conclui o
Ensino Fundamental na prpria escola.
O perfil dos participantes da pesquisa alunos da escola ser colocado em foco na
seo 3.1 desse trabalho, a qual se volta para a apresentao dos dados e posterior anlise
que foram coletados por meio da categoria Perfil Sociocultural presente em um questionrio
por ns utilizado como instrumento para coleta de informaes.

1.3 INSTRUMENTOS INVESTIGATIVOS EM MEIO A UMA ABORDAGEM
QUALITATIVA DE PESQUISA

A fim de buscar respostas para o nosso problema central, bem como para ir ao
encontro de nossos objetivos, optamos por uma abordagem qualitativa de pesquisa, na
perspectiva da Etnomatemtica, da Educao Matemtica Crtica e da Pedagogia Dialgico-
Libertadora. A partir das etapas elaboradas para a pesquisa que sero evidenciadas ainda
neste captulo , visa-se refletir acerca do questionamento investigativo por ns proposto.
Estivemos atentos compreenso de Andr e Ldke (1986), ao afirmarem que a pesquisa
deve confrontar os dados, evidncias e todas as informaes obtidas sobre um determinado
estudo e assunto, indo alm do conhecimento terico atribudo a ele.
A pesquisa qualitativa tem como caracterstica a descrio dos dados coletados, a
descrio das atividades desenvolvidas pelos sujeitos envolvidos, assim como os comentrios
e percepes identificados na pesquisa, objetivando uma melhor compreenso da
problemtica em estudo. Porm, vale destacar que o nosso maior propsito no o carter
descritivo, mas essencialmente o analtico, crtico e reflexivo, fatores essenciais para se
alcanar profundidade investigativa no que tange pergunta de pesquisa por ns apresentada.
Andr e Ldke (1986) destacam que a investigao no pode ser isolada da realidade
do pesquisador, devendo ser um instrumento de enriquecimento de seu trabalho, incluindo
valores, interesses e princpios. Isso no implica que o trabalho no requer certas
competncias e conhecimentos especficos, mas que os pressupostos de pensamento do
pesquisador tambm orientam a pesquisa, transcendendo a viso acadmica que dizia serem
neutras as investigaes cientficas. De acordo com essas autoras, o pesquisador no deve ser
24

separado de seu objeto de estudo, ao contrrio, todo conhecimento que ele possui sobre o
assunto deve auxili-lo na construo de sua teoria. Em harmonia a esse pensamento, nossa
pesquisa esteve fundamentada em nossas leituras de mundo, em obras e autores que
corroboram com nossas reflexes, bem como em nossa prtica docente, construindo uma
interao entre os sujeitos envolvidos na investigao e a pesquisadora.
O diagrama abaixo apresenta o caminho metodolgico realizado durante o processo
investigativo. Detalharemos a pesquisa nas prximas pginas para uma maior compreenso
dos leitores.


















Figura 1: Caminho Metodolgico
Fonte: O autor

A coleta de dados foi dividida em dois momentos interdependentes, sendo que a
execuo de cada momento pressupe a anlise dos dados coletados no momento anterior.
O primeiro momento da pesquisa em campo consistiu na fase de diagnstico, que
agrega as observaes em sala de aula, um questionrio sociocultural (ver apndice A) e uma
atividade qualitativa e avaliativa com contedos de matemtica e contedos que valorizam
contextos sociais (ver apndice B).
25

As observaes foram realizadas em sala de aula com o olhar estando voltado para
cinco categorias: as atitudes tradicionais do professor, atitudes inovadoras do professor,
situaes em que o aluno se torna sujeito da aprendizagem, situaes em que o aluno mostra-
se passivo no processo educativo, atitudes que evidenciem no aluno sua autonomia frente ao
processo de aprendizagem.
As observaes objetivavam constituir elementos para a reflexo dos seguintes
questionamentos: So valorizadas as razes socioculturais dos alunos? So valorizadas as
expectativas presentes e futuras dos alunos? H competncias sendo desenvolvidas ou h
apenas desenvolvimento de contedos? So utilizadas situaes contextualizadas? So
realizados projetos interdisciplinares?
Optamos pela observao aberta como o primeiro instrumento de coleta de dados,
visto que a mesma nos possibilitaria compreender o contexto no qual estava imersa nossa
pesquisa. Considerando que nossa aproximao com o objeto pressupe a nossa insero no
contexto escolar das aulas, nas quais as aes pedaggicas so implementadas, nos
preocupamos com as relaes estabelecidas entre os sujeitos e a pesquisa, para que as mesmas
no se configurassem como um empecilho ao desenvolvimento da pesquisa.

A observao ocorre no mbito de um contexto que expressa realidades entre
pessoas que agem se comunicam e interagem com os demais membros do grupo,
observando uns aos outros e ao prprio observador. Assim, se um observa um grupo
e dele participa, estar sendo simultaneamente observado e comentado pelos
integrantes do grupo, objeto de estudo. importante, desse modo, que o observador
se apresente aos elementos do grupo e declare os objetivos do seu trabalho sem
maiores disfarces, evitando que seja considerado um estranho no ninho
(VIANNA, 2003, p. 41).

Portanto, conduzimos as observaes estando conscientes de que se por um lado a
nossa presena altera a dinmica da sala de aula, por outro seria complexo compreender tal
processo sem um envolvimento e uma participao direta. Deste modo, nos posicionamos
abertamente como observadores participantes da pesquisa.
Mediante essa preocupao e atitude, tivemos o cuidado de apresentar a nossa
pesquisa aos sujeitos que seriam observados, no caso os alunos e a professora regente de uma
turma de 1 ano do Ensino Mdio da escola campo, salientando que estaramos recolhendo
dados para uma pesquisa de interesse da escola e da Universidade na qual eu era estudante e
pesquisadora e que as informaes colhidas nas observaes jamais seriam usadas para
constranger os sujeitos da pesquisa, visto que a pesquisa tinha como objetivo contribuir para a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem de Matemtica.
26

Aps apresentarmos a motivao, o problema e os objetivos da pesquisa, ento
entregamos a cada aluno, professora, coordenao e direo da escola um termo de
autorizao para a realizao da pesquisa na sala de aula. Como os alunos so menores de
idade, o termo de autorizao foi assinado tambm pelos respectivos responsveis legais (ver
apndice E).
Em seguida, iniciaram-se as observaes. Foram dois meses de observao em um
quantitativo de duas aulas por semana, a cada semana observvamos duas aulas. Uma vez
inseridos no contexto de pesquisa, nos deparamos com a importncia de um registro
cuidadoso, com o auxlio de um caderno/dirio de campo, das situaes ocorridas e das
atitudes, aes e expresses estabelecidas entre a professora, os alunos e o conhecimento
matemtico.
Nessa perspectiva, Vianna (2003, p. 32) aponta para a necessidade de que:

[...] as observaes sejam concretas, devendo o observador evitar o emprego de
palavras abstratas ou sujeitas a mltiplas interpretaes. Ele deve manter-se no
nvel mais baixo de interferncias junto ao grupo observado, evitando julgamentos
finais, conclusivos sobre o que est sendo objeto de observao.

Em nosso dirio de registro, buscamos descrever a realidade observada assim como a
interpretamos, visto que at as descries aparentemente mais simples dependem, mesmo que
indiretamente, de interpretaes de quem pesquisa. Vale ressaltar que as situaes,
comportamentos, aes, falas, expresses por ns observados durante as aulas, foram
registrados procurando sempre torn-los fidedignos, isto , com o mximo de iseno possvel
em meio ao ato de interpretar.
Para realizar a observao, consideramos que os sujeitos pesquisados manifestavam
suas perspectivas pessoais e subjetivas em forma de significados, capacidades, interesses,
aes diversas frente s situaes de sala de aula. Assim a pesquisa esteve imersa em um
universo de subjetividades, as quais no representaram o empobrecimento dos elementos de
compreenso do nosso objeto de estudo, mas, contrariamente, em muito enriqueceram as
nossas anlises.
Durante as observaes nos mantivemos concentrados e atentos ao conjunto de
elementos relevantes que emergiam no ambiente da sala de aula, descrevendo-os
cuidadosamente em nosso dirio de observaes, anotando os dados de forma organizada.
Dentro das nossas possibilidades de momento, procurvamos registrar as primeiras anlises
dos fatos e eventos medida que os mesmos aconteciam.
27

Aps os dois meses de observao, aplicamos um questionrio (ver apndice A)
misto com questes fechadas e abertas, explorando quatro categorias de investigao
emergidas do perodo de observao e de nossos aportes tericos que sero apresentados no
segundo captulo: perfil sociocultural (treze questes), interesses pessoais presentes e
futuros (quatro questes), matemtica: concepo e interesse (quatro questes), escola:
concepo e interesse (cinco questes). importante ressaltar que o questionrio
sociocultural (ver apndice A) foi elaborado tendo como subsdio a anlise dos dados
obtidos na observao.
Optamos por aplicar o questionrio como instrumento da nossa pesquisa pois, [...] os
questionrios podem servir como fonte inicial exploratria da pesquisa, podendo ser aplicado
a um nmero maior de sujeitos, possibilitando ao estudo uma dimenso maior de
informaes (FIORENTNNI; LORENZATO, 2009, p. 117).

Tendo em vista que as perguntas so, de certa maneira, uma traduo das hipteses
da pesquisa, a opo por esse instrumento de coleta de informaes exige do
pesquisador conhecimento prvio sobre o tema e sobre o nvel de conhecimento da
populao pesquisada. Alm disso, tendo em vista clareza, pertinncia, preciso,
ordenao, contaminao e abrangncia das questes formuladas, recomendvel
que o questionrio, antes de ser aplicado definitivamente amostra selecionada, seja
testado junto a um grupo piloto (descartvel) de indivduos (FIORENTINNI;
LOZENZATO, 2009, p. 117-118).

Estando pautados nesse entendimento, o questionrio foi aplicado primeiramente a
um grupo de cindo alunos da turma pesquisada, que se propuseram a responder o
questionrio piloto. Tnhamos a inteno de verificar a clareza das perguntas e possveis
dificuldades de compreenso. Feito isso, redefinimos o questionrio e o aplicamos a um
grupo de quarenta alunos da turma do 1 ano do Ensino Mdio por ns pesquisada. Os
alunos levaram o questionrio para responder em casa e se comprometeram em devolv-lo
em quatro dias.
O questionrio foi elaborado com o objetivo de efetivar uma aproximao realidade
sociocultural dos alunos, buscando identificar em seus discursos os seus interesses presentes e
futuros, bem como as suas concepes e interesses acerca da Matemtica e da Escola. Esta
aproximao realidade investigada constituiu um meio riqussimo para a pesquisa, uma vez
que as anlises do questionrio e das observaes nos possibilitaram atribuir significado s
atividades complementares da pesquisa.
Em seguida, elaboramos e aplicamos na sala de aula pesquisada uma atividade
diagnstica (ver apndice B), com a finalidade de identificar a compreenso dos alunos acerca
28

de situaes-problema presentes no livro didtico
6
por eles utilizado durante o Ensino
Fundamental, bem como situaes-problema de cunho social prximo s suas realidades,
envolvendo interpretaes de natureza matemtica.
Durante a aplicao da atividade, foram anotados em nosso dirio de observao os
comentrios, as indagaes, os questionamentos e as dificuldades de compreenso das
situaes-problema, pois acreditvamos na relevncia dessas informaes para as nossas
anlises. Ficamos atentos ao envolvimento reflexivo dos alunos durante o processo de busca
de soluo.
A intencionalidade da atividade voltou-se para identificao de elementos que
apontassem para a fragilidade de uma educao matemtica limitada ao desenvolvimento da
dimenso cognitiva do conhecimento. No basta o aluno ser capaz de aplicar conhecimentos
matemticos para resolver situaes-problema muitas vezes descontextualizadas e artificiais.
Por isso, em meio atividade, buscamos instigar nos alunos a dimenso crtica do
conhecimento para que os mesmos pudessem ter possibilidades de utilizar o conhecimento
matemtico como instrumento de liberdade e autonomia, para a defesa de seus interesses e da
sociedade. A reao dos mesmos nos serviu de parmetro para a continuidade dos
procedimentos de pesquisa.
O segundo momento (interveno pedaggica) da pesquisa contemplou a Proposta
Didtica e o Projeto A Matemtica e as Profisses. A Proposta Didtica (ver apndice C)
constituiu-se por cinco aulas, assim intituladas: O Cotidiano da Sala de Aula, A Matemtica e
a nossa realidade, Acesso Universidade: Ingresso e Concluso dos Jovens, O Desemprego
e a Realidade Social e Escolha Profissional e a Realidade Social, sendo que cada aula teve a
durao de uma hora e trinta minutos (aulas duplas), uma vez por semana.
O contexto que subsidiou o planejamento das aulas e as escolhas temticas foi
anlise das observaes, do questionrio sociocultural e da atividade diagnstica. As aulas
da Proposta Didtica aconteceram no segundo semestre de 2009 na turma do 1 ano do Ensino
Mdio e foram ministradas pela professora pesquisadora sem a presena da professora regente
da turma
7
.
Durante as aulas foram observadas as relaes dos alunos com a professora-
pesquisadora, alunos com o conhecimento trabalhado e alunos entre si. Alm disso, estivemos
atentos aos modos que os alunos se posicionavam frente s situaes do cotidiano

6
Livro didtico de Matemtica utilizado pela escola campo em nvel de Ensino Fundamental, dos autores
Castrucci Giovanni e Jr Giovanni. A conquista da Matemtica. So Paulo: FTD, 2002.
7
A professora regente da turma justificou sua ausncia nas aulas por estar no momento destinado execuo da
Proposta Didtica, realizando outras atividades nas dependncias da escola.
29

problematizadas em sala de aula. O intuito era identificar como essas relaes interferiam na
ao pedaggica e a possibilidade de articulao dos saberes dos alunos com o conhecimento
matemtico formalmente trabalhado na instituio, objetivando gerar significados
contextualizados e reflexivos aprendizagem matemtica, bem como desenvolver nos alunos
competncias para a autonomia, leitura crtica e consciente da realidade social em que se
inseriam.
A ltima parte contemplou a execuo de um Projeto intitulado A Matemtica e as
Profisses (ver apndice D). Este projeto se constituiu como o esteio final da pesquisa. Por
meio das observaes, questionrio e aulas mediadas na turma foi possvel perceber uma
preocupao inquietante por parte dos alunos referente profisso que se configura para eles
como uma expectativa presente e futura e que permeia o contexto escolar. Isso vem evidenciar
a dinamicidade das pesquisas de cunho qualitativo em que aes pedaggicas participam da
metodologia investigativa, visto que inicialmente no havamos imaginado que essa viesse a
constituir uma etapa da pesquisa. A temtica das profisses veio tona em meio atitude
dialgica que procuramos por todo o tempo estabelecer com os alunos. As suas vontades a
fizeram emergir.
A finalidade do projeto foi refletir criticamente sobre a escolha profissional dos alunos
e sobre as aplicaes do conhecimento matemtico nas profisses por eles escolhidas, com
nfase no dilogo, na autonomia e no posicionamento crtico frente s suas realidades vividas.
Procuramos instigar nos alunos, por meio desse cenrio investigativo, o desejo de conhecer a
profisso escolhida e possveis aplicaes matemticas no cotidiano de sua profisso, com
conscincia e criticidade.
O projeto A Matemtica e as Profisses (ver apndice D) foi desenvolvido entre os
meses de maro e junho de 2010, sendo ministradas duas aulas de 45 minutos por semana.
Com o intuito de dar continuidade s discusses estabelecidas anteriormente, o projeto foi
aplicado a 20 alunos do 2 ano do Ensino Mdio que j haviam participado da pesquisa em
2009. Vale ressaltar que os alunos ficaram livres para escolher outros projetos
disponibilizados pelo corpo docente, visto que o projeto A Matemtica e as Profisses foi
apresentado aos mesmos como uma disciplina optativa. Consideramos expressivo o nmero
de vinte alunos, pois havia participado da pesquisa em 2009 um total de 40 alunos.
Considerando a particularidade do projeto, abrimos vagas para os alunos que participaram da
pesquisa desde o incio, objetivando concluir a coleta de informaes em estudo.
O Governo do Estado de Gois, em meio implantao do programa Ressignificao
do Ensino Mdio em algumas escolas pblicas, prev a semestralidade e a conjuno de
30

disciplinas optativas no currculo, sendo que as disciplinas optativas devem ser planejadas
pelo professor que ir mediar as aulas. Assim, os alunos tm a possibilidade de escolher qual
disciplina optativa cursar no semestre.
O programa de Ressignificao do Ensino Mdio prev a utilizao de at 20% da
carga horria total do curso, na matriz curricular, para elaborao e execuo dos contedos
ou disciplinas opcionais. Os contedos e disciplinas opcionais devem ser programados e
oferecidos pela Unidade Escolar, semestral ou anualmente. Os contedos devem expressar
coerncia com os objetivos pedaggicos definidos para o curso no projeto Poltico-
Pedaggico da Unidade Escolar.
Como ressaltamos anteriormente, a disciplina optativa A Matemtica e as
Profisses constituiu o ltimo momento da pesquisa, sendo ministrada pela
professora/pesquisadora. Vale ressaltar que essa interveno foi contextualizada a partir das
situaes elencadas durante os primeiros momentos da pesquisa.
O nosso objetivo ministrando a disciplina A Matemtica e as Profisses foi
possibilitar a cada aluno discutir e refletir criticamente, por meio de atividades em grupo,
sobre os conflitos associados escolha profissional e s suas expectativas presentes e futuras,
oferecendo-lhes situaes que pudessem despertar as suas capacidades de percepo em
relao ao meio em que estavam inseridos, os direcionando a construo ou ao fortalecimento
da autonomia intelectual e pessoal.
Vale ressaltar que, no mbito da Educao Matemtica, situaes como a descrita
anteriormente s tero significado para a aprendizagem do aluno se o ensino da Matemtica
for entendido como um processo de construo de conhecimentos articulados com a
realidade, proporcionando-lhe conhecer e enfrentar conflitos de ordem pessoal e social com
crtica e autonomia, isto , com significado social e culturalmente contextualizado.
Faz-se importante ressaltar que essa investigao no se prope a esgotar as
possibilidades de anlises e estudo das questes aqui levantadas, mas se constitui como um
trabalho inacabado, que certamente conduzir a estudos posteriores.
Todo nosso processo investigativo foi consubstanciado em consonncia com o aporte
terico que delinearemos no prximo captulo.


31

APORTES TERICOS: ETNOMATEMTICA, EDUCAO MATEMTICA
CRTICA E PEDAGOGIA DIALGICO-LIBERTADORA

O homem, como ser histrico, inserido num permanente movimento de procura, faz
e refaz constantemente o seu saber.
(Paulo Freire)

Pensar na educao com a funo de tornar o ser humano de fato sujeito de suas aes,
pensamentos e desejos, significa assumir a educao como um meio de formar pessoas em
condies de avaliar criticamente seus prprios pensamentos e ideias. medida que a escola
oportuniza as pessoas autonomia para resolver as situaes por elas vivenciadas no cotidiano
escolar, sendo responsveis por suas aes, esse processo pode fluir favoravelmente
liberdade de escolhas e decises por parte dos alunos.
Assim, se a escola no pensa no ensino apenas como a reproduo sistemtica de
contedos previamente organizados por um currculo institucional, ento cabe a ela assumir
novas responsabilidades. Uma delas a necessidade de reconhecer e valorizar o contexto
cultural permeado pelas expectativas dos alunos em sua diversidade para que os mesmos
tenham condies de enfrentar e resolver os desafios da vida por meio da autonomia de seus
pensamentos e de suas aes.
Vale ressaltar que perpassa por toda a pesquisa, a problemtica da formao de
cidados crticos e atuantes, em sua realidade mediante a aprendizagem de matemtica. Para
tanto, se evidencia a necessidade de repensar o ensino de modo geral, viabilizando uma
aprendizagem que promova no aluno autonomia e liberdade, consequentemente sua
criticidade e conscientizao.
Contudo, iniciamos nossas reflexes com a preocupao de compreender como o
ensino de matemtica que valoriza a realidade do aluno (background), bem como suas
expectativas, desejos, sonhos (foreground), poder possibilitar a ele assumir-se como cidado
crtico e consciente de suas aes na sua realidade local e na sociedade maior que tambm o
envolve.
Embasamos nossas reflexes e estudos nas teorias da Etnomatemtica (DAmbrosio),
Educao Matemtica Crtica (Skovsmose) e Pedagogia Dialgico-Libertadora (Freire), as
obras esto elencadas nas referncias bibliogrficas, que como dissemos, compartilham uma
linha de pensamento que nos permite caminhar de modo investigativo em busca de respostas
para o nosso problema de pesquisa.
32

2.1 ETNOMATEMTICA: PERSPECTIVA EDUCACIONAL E RESPEITO AO
CONTEXTO DO ALUNO

Para compreendermos o quanto importante repensar as prticas pedaggicas
tradicionais que no valorizam o contexto sociocultural do aluno nas aulas de matemtica e
entender a grandiosidade desse problema, o pesquisador Oliveira em seu artigo Prticas
etnomatemticas no cotidiano escolar: possibilidades e limitaes apresenta a dimenso do
poder formatador da matemtica mediado pelas prticas pedaggicas em sala de aula.

Existe um lugar onde a Matemtica escolar atua na seleo e classificao de alguns,
onde as palavras e nmeros determinam a vida de muitas pessoas. Um lugar onde
apenas um ou uma detm o conhecimento certo, o poder de dizer e determinar quem
vai ter sucesso maior na vida fora da escola. Onde a explicao para o fracasso dos
estudantes centrado no argumento de que eles/elas no so bons de cabea, ou
ainda, que no nasceram pra a coisa. O lugar a que me refiro a sala de aula onde
se realiza o ensino de Matemtica (OLIVEIRA, 2004, p. 240).

Nesse sentido, ao refletir acerca dessa realidade, podemos perceber que romper com os
paradigmas historicamente construdos que ainda hoje rondam os modos de ensinar
matemtica uma tarefa complexa e desafiadora e que se configura nos dias atuais como um
dos grandes desafios da Educao Matemtica.
Considerando essa realidade como pano de fundo para nossa pesquisa, objetiva-se
buscar romper de modo fundamentado com as amarras institucionalmente estabelecidas
por currculos de matemtica que desconsideram a cultura, as expectativas, os sonhos e
desejos dos indivduos e colocam a Matemtica como algo essencialmente abstrato que no
faz parte da vida cotidiana das pessoas. Pensar nas possibilidades de trabalhar a matemtica
escolar conectada com a vida, a cultura e a historicidade dos alunos uma das preocupaes
da Etnomatemtica em sua perspectiva educacional.
O Programa Etnomatemtica motiva-se pelo desejo de procurar entender o
saber/fazer matemtico ao longo da histria da humanidade, contextualizado em diferentes
grupos de interesse, comunidades, povos e naes (DAMBROSIO, 2007, p. 17). Segundo o
autor, necessrio reconhecer e valorizar a historicidade dos indivduos como contexto na
produo do conhecimento mediado por suas prticas culturais.
Entendendo que por meio do contexto que se compreende o saber/fazer dos
indivduos, DAmbrosio (2007, p. 19) afirma ainda que:
33

As distintas maneiras de fazer [prticas] e de saber [teoria], que caracterizam uma
cultura, so parte do conhecimento compartilhado e do comportamento
compatibilizado. Assim como o comportamento e conhecimento, as maneiras de
saber e fazer esto em permanente interao.

O cotidiano das pessoas est repleto de saberes e fazeres nicos, prprios de sua
cultura, sendo na interao entre as pessoas que o conhecimento se constitui e ganha
significado para o grupo. Percebemos assim a importncia de, em meio educao-escolar,
reconhecer e valorizar os saberes e fazeres prprios das prticas cotidianas advindas da
cultura do aluno.
Se os saberes e fazeres prprios de um grupo so produtos das relaes de interao do
conhecimento e comportamento dos indivduos, contraditrio desconsiderar o conhecimento
que o aluno constri em sua histria de vida. Essa prtica reflete o poder de dominao que o
conhecimento institucionalizado impe ao sistema escolar. Vale ressaltar que muito mais
fcil exercer controle sobre pessoas que acriticamente pensam de acordo com os ideais
dominantes na sociedade.
Entendemos que a insero da Etnomatemtica no contexto escolar representa
possibilidades de se distanciar dos iderios dominantes que se aliam aos sistemas de poder
institudos que tm por fim controlar a sociedade. Uma vez que, o programa Etnomatemtica,
valoriza o contexto e a diversidade cultural dos indivduos na produo e difuso de
conhecimento.
No incio, as pesquisas dessa rea se detinham em investigar o conhecimento
matemtico de determinados grupos culturais especficos ou buscar compreender as
etnomatemticas do cotidiano (DAMBROSIO, 2007, p. 19). Neste momento, a sala de aula
de matemtica ainda no se configurava como um campo de pesquisas para os investigadores
da Etnomatemtica, pois a preocupao dos pesquisadores se pautava em compreender os
saberes e fazeres construdos em ambientes extra-escolares.
No entanto, com o desenvolvimento das pesquisas foi possvel perceber que as
implicaes da articulao entre contedos escolares e os conhecimentos provenientes de
prticas sociais e culturais no contexto escolar precisavam ser investigadas, uma vez que o
modelo comum de instituio escolar presente em diferentes realidades por todo o mundo
refletiam e ainda refletem grandes fracassos no que tange formao de um cidado
crtico e consciente do poder que tem de transformar.
Evidencia DAmbrosio (2007, p. 81) em suas teorizaes que:
34

A educao formal, baseada na transmisso de explicaes e teorias (ensino terico
e aulas expositivas) e no adestramento em tcnicas e habilidades (ensino prtico com
exerccios repetitivos), totalmente equivocada, como mostram os avanos mais
recentes de nosso entendimento dos processos cognitivos. No se pode avaliar
habilidades cognitivas fora do contexto cultural. Obviamente, capacidade cognitiva
prpria de cada indivduo. H estilos cognitivos que devem ser reconhecidos entre
culturas distintas, o contexto intercultural, e tambm na mesma cultura, no contexto
intracultural.

Logo, sendo que cada indivduo organiza seu processo intelectual na relao com seu
contexto cultural, torna-se um contra-senso deixar de reconhecer essa dinmica no processo
de ensino e aprendizagem escolar. Da surge crtica ao estruturalismo pedaggico existente
nas escolas. Afinal, o ato de aprender no se baseia na simples aquisio de tcnicas e
habilidades mecanicistas de resoluo de problemas, nem mesmo na memorizao irreflexiva
de explicaes e teorias.
De acordo com Conrado (2004, p. 77), em seu artigo Etnomatemticas: sobre a
pluralidade nas significaes do programa etnomatemtica, as pesquisas em etnomatemtica
na perspectiva educacional visam:

[...] discutir novos caminhos para o ensino e aprendizagem da matemtica que, por
meio do dilogo, possibilitem a troca de conhecimentos e saberes entre escola -
sociedade e professor - educando de maneira que os alunos possam abandonar a
passividade e a reproduo de procedimentos impostos anteriormente e educadores,
deixem de agir como meros transmissores de conhecimento.

Contudo, a troca de conhecimentos e saberes entre escola/sociedade e professor/aluno
no se efetiva na prtica se no h respeito aos conhecimentos que chegam at a escola por
meio das prticas sociais e culturais dos alunos em seus meios vividos. Assim Freire (2008, p.
64):

No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, sua
identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles
vm existindo, se no se reconhece a importncia dos conhecimentos feitos com
quem chegam escola.

De acordo com DAmbrosio, a realidade percebida pelo indivduo a realidade natural
com o acrscimo de saberes e pensamentos acumulados por ele. Assim, o conhecimento no
se constitui apenas por teorias, mas tambm pelo sujeito que conhece e pensa. Estando o
sujeito inserido em sua cultura, ele ir apreender sua realidade mediante as relaes que
estabelece com o grupo. Da a relevncia de valorizao da identidade cultural e do contexto
desses indivduos em seus processos cognitivos.
35

Portanto, caracterizamos Cultura nesta pesquisa assim como DAmbrosio (2007, p.
35), o qual afirma que a cultura se constitui por comportamentos e conhecimentos que so
compartilhados pelo mesmo grupo.

A cultura, que o conjunto de comportamentos compatibilizados e de
conhecimentos compartilhados, inclui valores. Numa mesma cultura, os indivduos
do as mesmas explicaes e utilizam os mesmos instrumentos materiais e
intelectuais no seu dia-a-dia. O conjunto desses instrumentos se manifesta nas
maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas tcnicas, nas ticas de lidar com
o ambiente, de entender e explicar fatos e fenmenos, de ensinar e compartilhar tudo
isso, que o matema prprio ao grupo, comunidade, ao etno. Isto , na sua
etnomatemtica [grifo do autor]

Portanto, para que possamos compreender como os alunos apreendem determinado
conhecimento preciso conhecer a realidade da sala de aula que se constitui por um
mosaico de culturas. A diversidade existente em uma sala de 40 alunos, por exemplo, no
pode ser desconsiderada no momento do planejamento das prticas pedaggicas voltadas ao
ensino da matemtica. Pensar que todos os alunos pensam da mesma maneira ou que devem
pensar exatamente como o professor um equvoco que viabiliza obstculos para a
aprendizagem.
Valorizar a cultura, os modos de fazer e pensar dos indivduos no contexto escolar,
especificamente no ensino de matemtica, no significa valorizar a Etnomatemtica em
detrimento da Matemtica Escolar e Acadmica. No entanto, voltar o olhar da etnomatemtica
para a matemtica escolar com reflexo crtica, traz possibilidades de avaliar se determinado
contedo tem significado para o aluno em seu contexto, em suas expectativas, desejos,
sonhos. O professor ter subsdios para avaliar as abordagens do contedo e como a
aprendizagem pode ser potencializada pelo conhecimento que o aluno possui em suas relaes
com o universo de informaes no qual est inserido. Alm disso, poder avaliar quais
competncias podero ser geradas por meio de um determinado contedo em prol dos
interesses e histrias de vida dos alunos.
Assim compartilhamos com o pensamento de Monteiro (2004, p. 445) sobre a
organizao escolar na perspectiva da Etnomatemtica:

[...] implica em redimensionar o saber escolar, considerando a escola no apenas
uma instituio responsvel pela difuso do conhecimento cientfico, mas tambm
um espao de interlocuo entre os diferentes saberes, que possibilite a
incorporao de um conhecimento recheado de vida. Isto, claro, no exclui o
saber cientfico, apenas o redimensiona, possibilitando-nos pensar por que se
enfatiza um aspecto e no outro, por que um conhecimento tem mais valor do que
o outro.
36

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica sinalizam para a necessidade de
contextualizao dos conhecimentos matemticos abordados na escola. Abordando as
conexes entre Matemtica e Pluralidade Cultural o documento aponta para o Programa
Etnomatemtica como uma ao pedaggica sugerindo o carter metodolgico dessa
abordagem.

Tal programa no considera a Matemtica como uma cincia neutra e contrape-se
s orientaes que afastam dos aspectos socioculturais e polticos fato que tem
mantido essa rea do saber atrelada apenas a sua prpria dinmica interna. Por outro
lado, procura entender os processos de pensamento, os modos de explicar, de
entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural do prprio indivduo. A
Etnomatemtica procura entender a realidade e chegar ao pedaggica de maneira
natural mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural. (PCNs,
2001, p. 33).

A referncia ao Programa Etnomatemtica na perspectiva educacional acena algumas
limitaes, uma vez que o documento sugere a Etnomatemtica como uma metodologia
quando afirma que a Etnomatemtica procura entender a realidade e chegar ao
pedaggica de maneira natural mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao
cultural. O documento no faz uma anlise mais reflexiva do significado e dos elementos
que qualificam um currculo de matemtica numa abordagem Etnomatemtica.
Porm, as pesquisas em Etnomatemtica no mbito educacional buscam negar esse
carter metodolgico visualizado nesse documento. Os caminhos tericos contemporneos da
rea procuram atribuir valor filosfico e epistemolgico produo, validao e legitimao
do conhecimento matemtico em diversas prticas socioculturais.
Esse movimento de tratar o currculo numa abordagem Etnomatemtica algo muito
recente nas pesquisas, fato que ampara vrias interpretaes dessa abordagem, muitas
equivocadas, como em nosso entendimento o caso dos PCNs. Outra interpretao
equivocada dessa proposta considerar que a Etnomatemtica restringe-se a discutir os
conhecimentos cotidianos j conhecidos pelos alunos, menosprezando e distanciando o ensino
dos conhecimentos construdos na academia.
Em contrapartida, a nossa pesquisa rejeita a abordagem Etnomatemtica como uma
metodologia, bem como no se limita discusso acerca dos conhecimentos cotidianos.
Compreendemos que o Programa Etnomatemtica, em sua perspectiva educacional,
oportuniza refletir criticamente sobre os caminhos a serem percorridos pelas instituies de
ensino e pelo ensino de matemtica com o objetivo de propiciar significado social e
culturalmente contextualizado ao conhecimento cientfico mediante possveis articulaes
37

entre os conhecimentos produzidos na academia e os conhecimentos advindos das prticas
sociais em contextos diversos.
A partir dessa percepo, os procedimentos metodolgicos usados na pesquisa que
aqui apresentamos buscaram por todo o tempo respeitar as expectativas e sonhos dos alunos
que permeiam a realidade da sala de aula como ponto de partida e chegada para a
conscientizao do indivduo como pessoa reflexiva e consciente da importncia da
Matemtica em sua vida.
Portanto, se o que queremos so pessoas conscientes, reflexivas e libertas das
amarras convencionais dominantes, devemos ento proporcionar um processo de ensino e
aprendizagem que no se limita em reproduzir contedos e competncias definidas a priori,
sem preocupao com a qualidade do ato de contextualizar. Nessa perspectiva, o ensino e a
aprendizagem no podem se restringir a informaes fragmentadas e desconectadas da
realidade. A dimenso educacional da Etnomatemtica vem sendo erguida teoricamente sob
a perspectiva de que importante dar voz ao saber e fazer cotidiano presente na diversidade
cultural, agregando, assim, significado ao conhecimento matemtico legitimado pela
cincia.
Afirma DAmbrosio (2007, p. 80) que aceitar os limites impostos aos dominados pelos
dominadores representa uma agresso dignidade e identidade cultural dos indivduos.

Chegamos a uma estrutura de sociedade, a conceitos perversos de cultura, de nao
e de soberania, que impe a convenincia e mesmo a necessidade de ensinar a
lngua, a matemtica, a medicina, as leis do dominador aos dominados, sejam esses
ndios ou brancos, pobres ou ricos, crianas ou adultos. O que se questiona a
agresso dignidade e identidade cultural daqueles subordinados a essa estrutura.
Uma responsabilidade maior dos tericos da educao alertar para os danos
irreversveis que se podem causar a uma cultura, a um povo e a um indivduo se o
processo for conduzido levianamente, muitas vezes at mesmo com boa inteno, e
fazer propostas para minimizar esses danos.

Em consonncia com as obras de DAmbrosio, acreditamos que, para formar um
indivduo reflexivo, crtico, consciente de suas aes e liberto das ideologias dominantes,
devemos buscar os princpios da Educao Libertadora, assim como expe Freire (2009, p.
77) em suas teorizaes ao dizer que devemos buscar a libertao e humanizao dos homens
e no a sua alienao.
Na concepo de Educao Libertadora de Freire, o homem jamais est sozinho, ele
est em constante interao com outros indivduos mediatizados pelo mundo. Como afirma
Freire (2009, p. 78): ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo.
38

Portanto, se as relaes entre os indivduos so influenciadas pelo mundo, ento se
torna um contra-senso conceber uma Educao que no considera e tampouco valoriza o
contexto de vida dos alunos. de fato abusivo e desrespeitoso desconsiderar as relaes que
esses indivduos cognoscveis mantm com seu espao cultural, admitindo a manuteno da
educao bancria nas escolas at os dias atuais.
Condena Freire (2009, p. 67) a manuteno da educao bancria nas escolas e a
expe com severas crticas.

Na concepo bancria que estamos criticando, para a qual a educao o ato de
depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem
pode verificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora,
sendo dimenso da cultura do silncio, a educao bancria mantm e estimula
a contradio.

Para Freire (2009, p. 67), a prxis da educao bancria funciona como um suporte
que mantm a sociedade opressora, pois os homens so vistos como seres da adaptao, do
ajustamento. visvel que esse tipo de educao no visa a insero do homem no mundo
com o objetivo maior de transcendncia, mas apenas induz a adaptao do homem s
estruturas de poder vigentes na sociedade.
Assim como a pedagogia libertadora de Freire, a Etnomatemtica, em suas
preocupaes educacionais, prope a valorizao do contexto sociocultural como meio para a
insero crtica do homem no mundo, na realidade a qual pertence, com o objetivo de
transformar essa realidade em busca da sua transcendncia, em acordo com os seus desejos.
A vontade de transcendncia o que diferencia o homem das outras espcies. Mais do
que sobreviver, o homem precisa estar constantemente em busca da sua transcendncia, pois
essa busca que motiva e d sentido a vida (DAMBROSIO, 2007, p. 57-59).
Em meio a esse conjunto de pensamentos, essa pesquisa volta o olhar para a turma
pesquisada, procurando conhecer a realidade vivida pelos alunos na coletividade da sala de
aula, bem como perceber como essa realidade influencia os comportamentos e aes de cada
um em situaes que envolvem o aprendizado de matemtica.

2.2 EDUCAO MATEMTICA CRTICA: POSSVEIS CAMINHOS PARA O
APRENDIZADO DE MATEMTICA

Em um pas como o Brasil, onde os discursos oficiais prezam pela democracia,
importante que efetivamente todos possam ter voz e vez. Mas, para isso, preciso refletir a
39

atual situao poltica, na qual se evidencia o envolvimento apenas dos representantes
poltico-partidrios nas tomadas de deciso. Uma transformao nesse sentido ser viabilizada
se as pessoas puderem desenvolver sua compreenso sobre o mundo agindo de forma mais
crtica frente s situaes vivenciadas no dia-a-dia.
Na perspectiva da Educao Matemtica Crtica (EMC), ensinar matemtica que tenha
significado e que direcione o aluno a uma reflexo crtica de sua realidade social implica
educar de forma democrtica, possibilitando que todos participem ativamente, como sujeitos,
na sociedade. Esta se configura como uma das maiores preocupaes nas obras de Skovsmose
(2008) em suas teorizaes acerca do tema: a Educao Matemtica no se restringe tcnica
de ensinar matemtica, contudo se configura como um ato de educar matematicamente para a
vida.
Segundo Skovsmose (2008), para que a educao possa ser conduzida de forma
democrtica, o processo educacional deve ser compreendido como um dilogo a ser
estabelecido entre o professor e o aluno de igual para igual, isto , estando minimizadas as
relaes de poder. Esta atitude democrtica desconstri a concepo de que o professor o
detentor exclusivo do conhecimento e instaura incertezas que abalam a zona de conforto no
processo educativo.
No entanto, o dilogo no deve ser entendido como uma tcnica ou ttica a ser
utilizada em sala de aula. O dilogo significativo para a construo de uma conscincia crtica
precisa promover a interao e a socializao dos alunos envolvidos de maneira a desenvolver
uma atitude democrtica que direcione a formao de cidados crticos e conscientes de seu
papel na sociedade.
No bojo dos pensamentos que corroboram para as construes tericas em torno da
EMC, descabido observar prticas docentes acomodadas em uma zona de conforto,
seguindo rigorosamente um currculo estabelecido, o discurso dos livros didticos, frmulas
rgidas para resoluo de exerccios por meio de um caminho nico, sem haver preocupao
em levar para o cotidiano da sala de aula os contextos de vida dos alunos.
Esse cenrio que no posiciona o aluno como protagonista do processo educacional
fruto de tradicionalismos ainda hoje presentes no ensino de matemtica. Na escola que nos
serviu como campo de pesquisa, este cenrio se fez presente.
A resistncia dos professores em buscar novas possibilidades educacionais ampara-se
no fato de que toda prtica nova traz incertezas (SKOVSMOSE, 2008 p. 13) e so essas
incertezas que geram a zona de risco apontada por Miriam Godoy Penteado.
Penteado apud Skovsmose (2008, 49), afirma que:
40

A zona de risco, porm, no simplesmente uma zona problemtica. H tambm
boas oportunidades trazidas por ela. Portanto, no devo recuar de uma zona de risco.
Segurana e previsibilidade podem estar associadas zona de conforto, enquanto
novas oportunidades de aprendizagem podem estar associadas zona de risco.

Muitas vezes observamos que quando o professor perde o controle em uma
determinada situao ocorrida em uma sala de aula, ele se sente inseguro e ameaado pelas
incertezas proporcionadas por situaes inesperadas. Em contrapartida, a possibilidade de
essas situaes promoverem formas diferentes de aprendizagem muito significativa, pois,
dependendo das novas aes propiciadas pelo professor, os alunos podero sentir-se vontade
para questionar, investigar, fazer novas descobertas, o que dificilmente ocorre em um
ambiente que oprime o aluno, obrigando-os a seguir os modelos matemticos que muitas
vezes artificializam a realidade.
Referente EMC, trs concepes so fundamentais para o entendimento dessa teoria:
desenvolvimento de competncia crtica, contextualizao social dos contedos e a busca por
problemas alm do universo educacional.
Para que o processo educativo viabilize o desenvolvimento de competncia crtica, ele
deve ser entendido tanto pelo professor quanto pelos alunos como um movimento dialgico.
Afinal, ser por meio do dilogo que o aluno ter possibilidades de reconhecer suas
potencialidades, desenvolvendo sua postura crtica.
A contextualizao social dos contedos refere-se constituio de um currculo
crtico. Para Skovsmose (2008, p. 19), um currculo crtico aquele que tem as seguintes
preocupaes:

1) Aplicabilidade do assunto: quem usa? Onde usado? Que tipos de qualificao
so desenvolvidos na EM?
2) Os interesses por detrs do assunto: que interesses formadores de conhecimento
esto conectados a esse assunto?
3) Os pressupostos por detrs do assunto: que questes e que problemas geraram os
conceitos e os resultados na matemtica? Que contexto tem promovido e controlado
o desenvolvimento?
4) As funes do assunto: que possveis funes sociais poderia ter o assunto? Essa
questo no se remete primariamente s aplicaes possveis, mas funo implcita
de uma EM nas atitudes relacionadas a questes tecnolgicas, nas atitudes dos
estudantes em relao a suas prprias capacidades etc.
5) As limitaes do assunto: em quais reas e em relao a que questes esse
assunto no tem qualquer relevncia?

Para o autor, a perspectiva do currculo crtico vem ao encontro de uma busca de
ruptura com o estruturalismo pedaggico existente em muitas escolas, ou seja, com a ideia de
que o conhecimento dos alunos deve ser constitudo a partir de estruturas e contedos
selecionados independentemente dos seus contextos de vida.
41

Outra ideia importante para a EMC que o processo educacional deve estar associado
a problemas fora do universo educacional, assim a escolha desses problemas deve atender aos
seguintes critrios de seleo: o problema deve ser relevante na perspectiva do aluno e de seu
campo terico e tambm deve manter uma relao de proximidade com os problemas sociais
existentes.
Portanto, sob a tica dessa teoria, a educao escolar deve incluir no processo de
ensino e aprendizagem de Matemtica questes sociais e polticas, visando proporcionar ao
aluno reflexes que possam conduzi-lo a uma postura crtica. Para isso, a Matemtica deve
estar associada ao cotidiano do aluno e no apenas a modelos matemticos estruturados pelo
currculo que no envolvem o aluno como sujeito de sua ao.
Quando, por exemplo, em uma situao de sala de aula o professor apresenta dados
estatsticos de uma pesquisa, o objetivo no deve ser apenas a aplicao de clculos
sistematizados e rgidos. Na perspectiva da EMC, a metodologia deve orientar-se no sentido
de que o significado desses dados sejam interpretados no contexto em que eles se apresentam,
ou seja, deve explorar a contextualizao social dos referidos dados com o objetivo maior de
possibilitar ao aluno uma compreenso ampla e significativa dos mesmos amparados pelo
contexto no qual esto inseridos.
Essa postura flui contrariamente ideologia da certeza na Matemtica, pois os dados
deixam de configurar uma verdade absoluta, no sentido que se tornam a matria prima para a
construo de argumentos, questionamentos que oportunizam ao aluno entender o porqu do
problema. Assim, segundo a EMC, o ensino de Matemtica pode contribuir para a formao
de um cidado crtico e consciente com possibilidades de inferir e opinar na sua realidade a
partir de suas interpretaes e reflexes.
Ao refletir sobre a ideologia da certeza associada aos nmeros, Skovsmose (2008, p.
123) aponta que:

[...] descries matemticas conferem uma inquestionvel confiabilidade a qualquer
informao que venham trazer. Nessa hora, estamos nas garras da ideologia da
certeza, que um tipo de atribuio automtica de confiabilidade que qualquer
informao fornecida por nmeros emana.

O culto ideologia da certeza no ensino de Matemtica est bastante enraizado nas
prticas educacionais de cunho tradicional, visto que comum ouvirmos expresses do tipo
os nmeros falam por si, foi provado matematicamente, os nmeros expressam a
verdade, as equaes mostram que em nossas experincias como professores e alunos e at
mesmo em discursos oficiais de cunho social, poltico e econmico. fato que muitas aes e
42

decises governamentais so amparadas pela dita confiabilidade inquestionvel da
Matemtica. Assim, percebemos a linguagem de poder da Matemtica sendo usada para
controlar politicamente a sociedade.
De acordo com Skovsmose (2008, p. 135), por meio de modelos matemticos,
tambm nos tornamos capazes de projetar uma parte do que se torna realidade. Tomamos
decises baseadas em modelos matemticos e, dessa forma, a matemtica molda a realidade.
Nessas afirmaes, podemos perceber a que ideologia da certeza refere-se s tomadas
de deciso amparadas pelos modelos matemticos e que o resultado dessas decises expressa
a realidade moldada pelo poder formatador da Matemtica. No entanto, a Matemtica no o
nico meio que tem sido utilizado para formatar a realidade e no podemos desconsider-la
como um construto social. Mas, devemos ter conscincia de que a Matemtica tem se
configurado como um instrumento determinante das realidades sociais, gerando
consequncias nos campos polticos, econmicos e, dentre outros, sociolgicos.

O poder formatador da matemtica diferente do potencial descritivo da matemtica
(e, de um ponto de vista sociolgico, mais forte do que ele). A descrio levanta
questes de exatido, j a formatao enfatiza as aes tomadas com o objetivo de
enquadrar fenmeno (SKOVSMOSE, 2008, p. 146).

Percebemos que a expresso enquadrar fenmeno refere-se ideia de submeter
realidade a modelos matemticos pr-estabelecidos como verdade absoluta nas tomadas de
deciso.
Essa realidade tambm se aplica s prticas educacionais que visam enquadrar a
diversidade cultural da sala de aula em currculos pr-determinados que desconsideram o
contexto escolar. Assim, a Matemtica em certos contextos educacionais funciona como um
fator determinante de comportamentos e decises, o que por muitas vezes exclui e determina
quem participar dos espaos de tomada de deciso na sociedade e quem ficar margem
destes.
Questionando o ensino de Matemtica em sua formalidade, quando amparado pelo
carter mecanicista de repetio de exerccios, Skovsmose aponta para a necessidade de
compreenso de dois conceitos: Paradigma do Exerccio e Cenrio para Investigao. Para o
autor, o Paradigma do Exerccio apresenta exerccios a servio de contedos previamente
selecionados, privilegiando a lgica do acerto e erro. Em contrapartida, o Cenrio para
Investigao se apresenta como um campo aberto que possibilita aos alunos levantar
questionamentos, hipteses de problemas que admitem mltiplos caminhos e respostas.
43

Quando os alunos se envolvem no Cenrio para Investigao proposto pelo professor,
normalmente esses se tornam sujeitos da aprendizagem e no meros receptores de informao.
Assim, so instigados a participar do processo de explorao e argumentao que envolve a
situao-problema. Nesse sentido, entendemos que o significado matemtico emerge da
interao entre professor e aluno, desprezando a certeza de que o significado matemtico
transferido pelo professor como autoridade absoluta em sala de aula.
A referncia ao Paradigma do Exerccio na educao tradicional ampara-se na ideia de
que o objetivo da educao tem sido independentemente do que reza a legislao oficial, a
preparao dos alunos para a futura participao no mercado de trabalho. No entanto, o que se
evidencia atualmente que a educao tambm precisa formar indivduos conscientes de sua
ao social na sociedade, o que implica em uma formao para alm da esfera do trabalho,
com elementos polticos, sociais e culturais. Sob essa tica, vislumbramos e defendemos
nesse trabalho uma educao matemtica direcionada formao de uma cidadania crtica.
Um cenrio para investigao aquele que convida os alunos a formular questes e a
procurar explicaes (SKOVSMOSE, 2008 p. 21). Assim, o Cenrio para Investigao
apenas se efetiva como ambiente de aprendizagem mediante a aceitao dos alunos que se
envolvem e se tornam responsveis pelo processo de aprendizagem.
Em suas teorizaes, Skovsmose (2008, p. 23) nos apresenta ambientes para
aprendizagem estando referenciado no Paradigma do Exerccio e em Cenrios para
Investigao. O quadro abaixo evidencia os ambientes de aprendizagem, abordado por Fadel
(2007, p. 75):


Exerccios
Cenrios para
Investigao
Referncias matemtica pura (1) (2)
Referncias semi-realidade (3) (4)
Referncias realidade (5) (6)
1. Paradigma do exerccio referncia matemtica pura: exerccios de resoluo
direta como, por exemplo, resoluo de equao;
2. Cenrio para Investigao referncia matemtica pura: problemas que
envolvem nmeros e figuras geomtricas como, por exemplo, descobrir padres;
3. Paradigma do Exerccio referncia semi-realidade: situaes artificiais que so
utilizadas para produo de exerccios;
4. Cenrio para Investigao referncia a semi-realidade: situaes artificiais que
fazem o convite aos alunos na explorao e explicao destas situaes;
5. Paradigma do exerccio referncia realidade: situaes reais atravs de
problemas fechados;
6. Cenrio para Investigao referncia realidade: situaes reais que vo ser
trabalhadas em uma perspectiva aberta.

Referimo-nos ao movimento entre os diferentes tipos de ambientes de aprendizagem
na expectativa de potencializar e criar possibilidades de tornar o conhecimento matemtico
44

significativo para o aluno, fazendo com que o mesmo deixe de ser apenas um receptor de
contedos e passe a interagir ativamente com o seu processo de aprendizagem. Esse
movimento em direo aos Cenrios para Investigao pode contribuir para o
enfraquecimento da autoridade de sala de aula, uma vez que gera incertezas em meio ao
processo de ensino e aprendizagem, o que se configura como um desafio ao professor.
Fizemos uso dos ambientes de aprendizagem para a elaborao da atividade
diagnstica (ver apndice B) que foi aplicada aos alunos como um instrumento de coleta de
dados. A descrio detalhada da atividade diagnstica e das informaes obtidas pode ser
observada na seo 3.1.3 desta dissertao.
Objetivamos criar um ambiente rico de possibilidades dialgicas e investigativas para
que os alunos adentrassem no universo investigativo por meio do dilogo, da discusso, da
negociao e, assim, pudessem vivenciar uma educao matemtica crtica em meio ao e
reflexo acerca de suas realidades.

2.3 A PEDAGOGIA DIALGICO-LIBERTADORA NA FORMAO CRTICA DO
ALUNO

Na seo 2.1, fizemos uso da seguinte citao: ningum educa ningum, ningum
educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2009,
p. 78). Retornamos a ela para iniciar essa seo destinada perspectiva dialgica voltada
formao crtica do aluno. No processo de interao sugerido pela citao todos se tornam
sujeitos, os quais em comunho se educam mediatizados pelas relaes que estabelecem com
o mundo. Essas relaes entre ser cognoscente e mundo se estruturam por meio de um dilogo
problematizador, que oportuniza ao sujeito questionar, argumentar e inferir posicionamentos,
constituindo o conhecimento.
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-
reflexo (FREIRE, 2009, p. 90). Refletindo criticamente sobre essa afirmao, podemos
dizer que o dilogo proposto por Freire em suas teorizaes contempla a palavra, o trabalho e
a ao-reflexo. O Dilogo nessa perspectiva no se constitui apenas de informaes
transferidas por um discurso de autoridade, mas pela plenitude no encontro dos homens
mediatizados pelo mundo, minimizando as relaes de poder.
Para Freire (2009, p. 91), o dilogo uma exigncia existencial, assim a ao e a
reflexo emergem do dilogo crtico e consciente dos seres humanos em sua existncia.
45

Portanto, se o indivduo estiver alheio a essa dimenso dialgica, podemos considerar que
este apenas estar adaptado ao mundo em que vive muitas vezes submetido passividade e
servido.

Por isto o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se
solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser
transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um
sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem
consumidas pelos permutantes.

O dilogo crtico e consciente uma condio necessria constituio de
conhecimentos indispensveis emancipao do homem enquanto cidado. Logo, a educao
dialgica imprescindvel no processo educativo. Ser por meio dela que poderemos
viabilizar o exerccio e a construo de uma cidadania crtico-reflexiva.
Romper com a pedagogia da resposta que permeia o processo educativo no fcil,
porm se faz indispensvel, uma vez que a apatia dos alunos frente ao dilogo advm da
realidade vivenciada pelos mesmos. Afinal, parte dos mecanismos pedaggicos tradicionais
busca fazer do conhecimento um conjunto de respostas prontas decodificadas pelo professor,
isentando os alunos de buscarem suas prprias respostas aos seus questionamentos e
indagaes.

Para o educador-bancrio, na sua antidialogicidade, a pergunta, obviamente, no
o propsito do contedo do dilogo, que para ele no existe, mas a respeito do
programa sobre o qual dissertar a seus alunos. E a essa pergunta responder ele
mesmo, organizando seu programa (FREIRE, 2009, p. 96).

Na perspectiva de rompimento com a antidialogicidade em sala de aula, Freire afirma
que o dilogo comea na busca pelo contedo programtico. O educador dialgico,
problematizador, organiza seu contedo programtico valorizando os conhecimentos
contextuais de seus educandos, buscando por meio desses investigar as dvidas,
questionamentos, temas significativos que serviro de base para a constituio no s do
referido contedo, mas dos meios pedaggicos a serem utilizados para trabalh-los de modo
interessante e significativo para os alunos. Portanto, trata-se de um processo dinmico.
Nesse sentido, uma educao dialgica e libertadora incompatvel com salas de aula
em que a verticalidade na concepo do contedo programtico permanece ativa, com o
professor se apoderando do contedo como algo intocvel e o transferindo aos alunos de
modo doutrinrio, deles exigindo uma adaptao realidade criada e recriada pelas elites
dominantes na sociedade.
46

As relaes homem-mundo esto alm dessa dominao. Romper os obstculos para a
libertao dos indivduos enquanto cidados conscientes e crticos de suas aes era o desejo
de Paulo Freire e, por meio do seu pensamento que permanece vivo, tambm o desejo de
muitos tericos que acreditam ser a educao o meio para humanizao e conscientizao dos
seres humanos em sua relao com o mundo.
A intencionalidade da ao dialgica libertar homens e mulheres de suas amarras por
meio da prxis social. Assim, Freire (2009, p. 200) nos coloca que:

O objetivo da ao dialgica est, pelo contrrio, em proporcionar que os oprimidos,
reconhecendo o porqu e o como de sua aderncia, exeram um ato de adeso a
prxis verdadeira de transformao da realidade injusta.

Defende Freire (2009) que os indivduos oprimidos precisam romper com a adaptao
proposta pelo poder formatador da sociedade, buscando a sua insero participativa e crtica
na sua realidade, considerando que insero social pressupe prxis social, que favorece a
construo de uma realidade efetivamente democrtica pautada no dilogo.
Nesse sentido, torna-se fundamental proporcionar aos alunos o desenvolvimento de
competncias crticas, abordando os contedos de tal forma que se tornem ferramentas de
democratizao por meio do dilogo. Reconhecendo a escola como um espao de
democratizao, percebemos a importncia de formar indivduos capazes de romper as
amarras opressoras da sociedade por meio da articulao entre o conhecimento dos alunos, os
seus interesses e o conhecimento sistematizado.
De acordo com Knijnik (2004), estamos frente ao desafio de articular, na Educao
Matemtica, os saberes hegemnicos com aqueles que vm sendo marginalizados ao longo da
histria da educao ocidental. Segundo a autora, buscar essa articulao deve ser uma
inteno do ensino de matemtica nas salas de aula, considerando que essa busca que jamais
deve findar-se configura-se como parte do processo educativo que possibilita ao aluno
atribuir significado ao conhecimento escolar.
Mediante a articulao entre os saberes e expectativas dos alunos e o conhecimento
cientfico, o dilogo se configura como um meio facilitador para a mobilizao dos
conhecimentos matemticos dos alunos, proporcionando aos mesmos um maior
entendimento da matemtica escolar e sua relao com o mundo. Por meio do dilogo, os
alunos podero relatar e socializar suas experincias e o entendimento do mundo em que
esto inseridos.
47

Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo, ou tentar imp-la a
ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que
a viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua ao, reflete a sua
situao no mundo, em que se constitui. A ao educativa e poltica no podem
prescindir do conhecimento crtico dessa situao, sob pena de se fazer bancria
ou de pregar no deserto (FREIRE, 2009, p. 87).

Portanto, importante que busquemos conhecer a realidade do aluno por meio da
interao em sala de aula. medida que os problemas do cotidiano so trazidos para o
contexto escolar, objetivando ressignificar o contedo, temos a oportunidade de articular
conhecimento matemtico e viso de mundo, buscando gerar atitudes reflexivas e crticas na
formao do cidado para o mundo.
Nesse contexto, vale ressaltar a seguinte reflexo de Freire e Shor (2000, p. 122-
123):

[...] deveramos entender o dilogo no como uma tcnica apenas que podemos
usar para conseguir obter alguns resultados. Tambm no podemos, no devemos,
entender o dilogo como uma ttica que usamos para fazer dos alunos nossos
amigos. Isso faria do dilogo uma tcnica para a manipulao, em vez de
iluminao. Ao contrrio, o dilogo deve ser entendido como algo que faz parte da
prpria natureza histrica dos seres humanos. [...] Isto , o dilogo uma espcie de
postura necessria, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez
mais em seres criticamente comunicativos. O dilogo o momento em que os
humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem.
[...] Atravs do dilogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e no sabemos,
podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade.
[...] O dilogo sela o relacionamento entre os sujeitos cognitivos, podemos, a seguir,
atuar criticamente para transformar a realidade.

Nessa direo, dialogando com Freire e Shor (2000, p. 123) argumentamos que o
dilogo libertador uma comunicao democrtica, que invalida e reduz a obscuridade, ao
afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua cultura.
Assim, podemos vislumbrar a possibilidade de refletir sobre o papel do dilogo no
contexto escolar, privilegiando a juno do dilogo crtico com a ao reflexiva na busca de
caminhos frteis em direo ao conhecimento e formao do indivduo como cidado
consciente de sua ao social.
A estrutura opressora, quando evidenciada nas escolas, se reafirma como um obstculo
para a aprendizagem, pois reprimem a liberdade de pensamento, ao e escolha dos alunos.
Assim, potencializam os problemas e preconceitos que ocorrem na esfera social. Portanto, ao
permanecerem passivos a essa estrutura, os alunos se posicionam como consumidores do
conhecimento que o professor e a escola tm para oferec-los. Esse um srio problema que
flui contrariamente autonomia como princpio pedaggico.
48

2.4 INTERLOCUO DO APORTE TERICO

Em meio reflexo terica realizada nesse captulo, evidenciamos a importncia da
interrelao entre a Etnomatemtica, a Educao Matemtica Crtica e a Pedagogia Dialgico-
Libertadora de Paulo Freire para o debate e as pesquisas em torno da educao escolar. So
essas as principais perspectivas tericas que respaldaram a nossa pesquisa.
Como procuramos evidenciar, a Etnomatemtica ressalta a importncia da Cultura,
Diversidade e Poltica no mbito escolar. Uma vez que a escola se constitui por uma flagrante
diversidade cultural, que agrega saberes e fazeres diferenciados em um mesmo espao, torna-
se impensvel a partir dos aportes tericos erguidos nesse captulo impor a todos um
mesmo currculo programtico, privilegiando o discurso de autoridade e de poder dos
professores e do conhecimento institucionalizado.
Da surgem as questes feitas pelos tericos da Etnomatemtica: Por que tal
universalidade do currculo?, A quem esse currculo privilegia?. So essas indagaes
que nos remetem a tentar compreender o porqu da prtica antidialgica evidenciada nas
estruturas escolares. O dilogo crtico proposto por Freire em suas teorizaes e pela
Educao Matemtica Crtica no convm s estruturas escolares que desprezam os
conhecimentos locais adquiridos pelos alunos em meio s suas histrias de vida. A liberdade
de pensamento, ao e interesses do aluno so ignorados por essas estruturas em meio aos
seus currculos generalistas.
Imbudos dessa problemtica, evidenciada mediante a pesquisa, acreditamos que a
interlocuo entre Etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica e a Pedagogia Dialgico-
Libertadora pode contribuir para a construo de uma nova concepo acerca do ensino de
Matemtica. Essa interlocuo pode possibilitar aos alunos autonomia na busca por
conhecimentos que tenham significado em seus contextos de vida e possa refletir em suas
aes uma tomada de conscincia crtica.
Entendemos que a verdadeira formao do indivduo aquela que forma o cidado do
mundo para o mundo, sendo capaz de agir e refletir em sua realidade, como sujeito de todo o
processo que o constitui. Esse um enorme desafio. A Educao Matemtica precisa estar
inserida na busca incessante de questionamentos e respostas a esse desafio, sendo a pesquisa
um meio frtil para essa transformao. Esse trabalho foi germinado na expectativa de
contribuir, mesmo que minimamente, para essa superao.
Cabe a pergunta: o alicerce terico erguido nesse captulo pode constituir um dos
caminhos para a articulao entre conhecimento matemtico, conhecimento informal dos
49

alunos e suas expectativas, aspiraes e sonhos em prol de uma transformao qualitativa das
relaes que os mesmos mantm com os seus saberes e a sua realidade?
Mostrar que a resposta para essa questo positiva constitui o desafio da nossa
pesquisa. Foi na busca de possveis respostas a esse questionamento que delineamos a
metodologia, os objetivos e as anlises dos dados coletados por ns durante a pesquisa.
Os aportes tericos aqui apresentados corroboram com o potencial, o envolvimento, a
curiosidade e a criatividade das pessoas que buscam um mundo menos compartimentado em
domnios de conhecimento e em prticas de vida, almejando um mundo que possa ser
compreendido em sua diversidade por meio da Educao, valorizando as vivncias,
experincias cotidianas e sonhos, reconhecendo o sujeito em seu espao, em suas razes, sua
cultura, seus conhecimentos, seus desejos, para dar voz e resgatar nos alunos seu direito
cidadania, com a finalidade de termos uma sociedade com mais oportunidades e menos
desigualdades.















50

O PROCESSO DE DIAGNSTICO E COMPREENSO DA REALIDADE
INVESTIGADA

No h saber mais ou saber menos: H saberes diferentes.
(Paulo Freire)

Este captulo versar sobre o primeiro momento da pesquisa, o qual se constituiu com
o objetivo de conhecer o universo investigado por meio de um processo interativo de dilogo
e questionamento da realidade. Neste momento de diagnstico, intencionamos conhecer e
compreender a realidade investigada a partir dos seguintes instrumentos de pesquisa:
Observao de Sala de Aula, Questionrio Sociocultural e Atividade Diagnstica.
Afirmam Fiorentinni e Lorenzatto (2009, p. 101) que:

Nosso olhar, no trabalho de campo, portanto, orientado pelas nossas questes e
pelo que queremos investigar. Isso significa que no podemos inventar qualquer
coisa sobre a realidade nem abarcar sua totalidade. Isso porque algo sempre escapa
de nosso olhar e de nossa sntese, por mais atentos e cuidadosos que sejamos.

Portanto, a nossa investigao, bem como os instrumentos de coleta de dados
utilizados, dialoga com o nosso problema de pesquisa com a intencionalidade de atingir os
objetivos propostos na pesquisa.
A coleta de dados foi dividida em dois momentos: o diagnstico (Observao de Sala
de Aula, Questionrio Sociocultural e Atividade Diagnstica) e a interveno pedaggica
(Proposta Didtica e o Projeto A Matemtica e as Profisses).
Esse captulo, intitulado O Processo de Diagnstico e Compreenso da Realidade
Investigada, ser construdo por meio de duas sees: 3.1 e 3.2. A primeira compreender a
nossa descrio dos dados coletados no processo de diagnstico da pesquisa. Desse modo,
nessa seo, estaremos preocupados em elencar os dados necessrios a uma posterior anlise
de cunho crtico-reflexivo que ser vislumbrada na seo 3.2. Logo, o espao que encerrar
esse captulo ser construdo pelo processo analtico-crtico dos dados coletados na
observao de sala de aula, no questionrio sociocultural e na atividade diagnstica. Nessa
construo, iremos promover um dilogo entre as nossas concluses e os aportes tericos
dessa dissertao por meio de trs categorias de anlise: background e foreground;
paradigma do exerccio e cenrios para investigao; do dilogo autonomia.
Vale ainda destacar que todos os dados apresentados nas subsees 3.1.1, 3.1.2 e 3.1.3
em forma de falas ou registros escritos dos alunos sujeitos da pesquisa sero, por questes de
51

ordem tica, identificados por nomes fictcios. Nosso objetivo com a personalizao dos
dados aproximar o leitor ao perfil de cada aluno participante da pesquisa.

3.1 CONSTRUINDO CAMINHOS

3.1.1 Observao em sala de aula

As observaes aconteceram no ambiente de sala de aula. No decorrer das
observaes, descrevemos a estrutura fsica do ambiente, dos sujeitos, dos comportamentos e
das atividades ministradas durante as aulas. Alm disso, procuramos reconstruir os dilogos,
por ns observados, entre os alunos e a professora regente e entre os prprios alunos.
Nossas observaes tiveram incio na escola-campo na semana em que estava
acontecendo o Interclasse, evento esportivo promovido pela instituio. Durante a realizao
do evento, eram ministradas as trs primeiras aulas e, logo em seguida, aconteciam jogos de
futebol. Assim, evidenciamos na primeira semana de observao uma expressiva inquietao
por parte dos alunos, visto que a maioria deles mobilizava-se de forma intensa pelas
atividades esportivas. Vale destacar que o mesmo interesse no foi evidenciado durante as
aulas observadas durante a referida semana.
A sala de aula observada tinha 40 alunos. A maioria deles frequentava regularmente as
aulas. A escola tinha uma estrutura fsica ampla: treze salas de aula, biblioteca, sala de
professores, sala de direo, secretaria, sala de apoio incluso, sala de coordenao, sala de
computadores, cozinha, quadra de esportes (que ainda no estava coberta poca da pesquisa)
e dependncias do ptio. A estrutura fsica atendia satisfatoriamente demanda de alunos da
escola, apesar de que alguns dos espaos acima mencionados funcionavam de modo precrio,
como, por exemplo, a sala de computadores.
Apesar da boa estrutura, observamos claros sinais de descrdito, descaso e desrespeito
pelo patrimnio pblico. As paredes estavam todas pichadas, sujas, vidros quebrados. Neste
cenrio, percebemos que parte significativa dos alunos no se mostrava consciente em relao
preservao do ambiente escolar. Algumas aes eram realizadas pela gesto escolar a fim
de reverter esse quadro, porm os resultados se mostravam incipientes.
Foram observadas trinta aulas de matemtica com durao de quarenta e cinco
minutos cada, constituindo quinze momentos de observao, visto que no dia da semana em
que eles aconteciam (teras-feiras) as aulas de matemtica eram duplas.
52

Na primeira aula, a professora regente comeou seu trabalho listando na lousa as
atividades de nmero 13, 14 e 16 do livro texto
8
, referentes ao contedo de funo polinomial
do 1 grau, para serem resolvidas. Nesse momento, foi notria a inquietao dos alunos,
muitos diziam: como que faz isso?, no sei fazer nada!. Outros alunos, sem demonstrar
interesse pela resoluo da atividade, permaneciam deitados sobre os cadernos e livro.
Nesta aula ficou evidente a apatia, a passividade e a desmotivao de muitos dos
alunos, uma vez que era visvel que alguns deles no estavam resolvendo a atividade proposta
pela professora, mantendo-se margem do processo de ensino e aprendizagem mediado pela
professora.
Quando a professora passou para um momento de correo da atividade proposta, ela
fez uso da lousa. Durante esse processo, no foi percebida a inteno da professora em
dialogar com os alunos sobre possveis estratgias utilizadas por eles para a resoluo da
atividade. Alguns alunos apresentaram dvidas com os sinais operatrios em meio ao estudo
de funes e dificuldades em resolver as atividades propostas. A professora tentou esclarecer
as dvidas dos alunos somente expondo a resposta correta na lousa.
O aluno Paulo expressou sua dvida ao colega sentado ao seu lado: o que so pares
ordenados?. O colega Roberto respondeu: o x e o y da funo. Percebemos que o
conhecimento acerca do contedo de funo no estava claro para nenhum dos dois alunos.
Assim, no foi estabelecido um dilogo problematizador que viesse de encontro com as
dvidas sobre o contedo exposto pela professora regente. Ou seja, os processos de resoluo
construdos pelos alunos no foram valorizados.
No decorrer das observaes, a professora regente da turma aplicou uma avaliao
referente ao contedo de funo. A avaliao foi escrita na lousa e os alunos a copiaram. No
demorou para que as dvidas emergissem entre os alunos. A aluna Natlia perguntou:
Professora! No entendi o nmero 2? A professora respondeu: Agora no hora, voc
perdeu essa aula. Saulo disse: Estudei ontem at, mas eu no gravo nada. A professora
respondeu: Tem que saber estudar. Essa conversa muito nos incomodou no mbito da
teorizao que aqui vimos evidenciando. Assim, retornaremos a ela no momento em que
iremos construir as nossas anlises.
Nesse ambiente em que o dilogo no ganha em profundidade anti-dialogicidade,
FREIRE (2009) , nos deparamos com alunos apticos e passivos no processo de
aprendizagem. As aulas eram dominadas pelo livro texto, o qual era utilizado de modo linear,

8
FILHO, Benigno Barreto, SILVA, Cludio Xavier. Matemtica Aula por Aula. So Paulo: editora FTD.
Ensino Mdio 1 srie. 2003. Livro texto de Matemtica utilizado pela escola para o Ensino Mdio.
53

pgina a pgina. Nesse contexto, outra caracterstica foi por ns observada: a professora
expunha as teorias do livro texto, esclarecia as dvidas apresentadas pelos alunos e, em
seguida, listava exerccios do livro para serem resolvidos. Essa postura pedaggica se
enquadra no perfil ao qual Skovsmose (2008) intitula Paradigma do Exerccio.
Esse cenrio fica claro na seguinte transcrio por ns registrada em nosso caderno de
campo durante o processo de observao:

Primeiramente a professora inicia a aula fazendo uma leitura do contedo no livro
texto, depois da leitura passa a explicar o contedo do livro texto na lousa, sendo
assim o livro texto configura-se como um apoio indispensvel aula.
A professora ento comea a explicar funo polinomial de 1 grau e expe o
exemplo:
F(x) = ax + b
F(x) = 2x + 6, onde a= 2 e b= 6
Funo crescente: f(x1) < f(x2)
Funo decrescente: f(x1) > f(x2)
A professora diz que o coeficiente angular o a da funo e que o termo a que
define o grau da funo, por isso no pode faltar.
O aluno Rodrigo que em suas aes apresenta traos de indisciplina pergunta:
professora, mas o que significa coeficiente angular e linear na funo?. A
inquietao de Rodrigo visivelmente percebida, a dvida que ele expe deixa claro
que o conceito de funo no foi compreendido, ele busca por esse conhecimento e
obtm a seguinte resposta: coeficiente angular o a e coeficiente linear o b e
eles assumem valores que determinam a funo.
Nesse momento, visvel a insatisfao de Rodrigo, que expe sua dvida e a
professora no consegue atra-lo para aula buscando solucionar a sua dvida.
Rodrigo continua com a dvida e percebemos que durante a resoluo da atividade
ele no se prope a participar, permanecendo alheio e conversando excessivamente,
atrapalhando o bom andamento da aula.

possvel perceber que as dvidas e questionamentos eram muitos durante as
explicaes de contedos e resoluo de atividades realizadas pela professora regente, porm
a maioria dos alunos no conseguia estabelecer dilogo com a mesma a respeito das suas
dvidas, as quais por inmeros motivos surgiam durante as aulas.
Em uma das aulas observadas, durante a explicao de um exerccio, a aluna Tauane
relatou sua dvida: professora explica de novo pra mim?. A professora perguntou: a partir
de onde?. Tauane respondeu: Tudo!. A professora ento explica novamente a atividade
como havia explicado antes. Tauane diz professora tem outra maneira de resolver essa
atividade por que no entendi. A professora responde: vamos fazer assim.
As observaes em sala de aula mostraram explicitamente uma abordagem tradicional
no ensino da Matemtica. Em meio a ela, a professora regente da turma se orientava
exclusivamente pelo livro didtico, tratando os contedos programticos de forma bastante
tcnica, mecnica e rigorosa, no deixando possibilidades ao aluno de investigar possveis
solues para as atividades propostas no livro. Os alunos se mostravam passivos e
54

constantemente esperavam que a professora mostrasse os caminhos que deviam seguir para
resolver as atividades. A apatia frente ao ensino de Matemtica foi evidenciada quase que na
totalidade dos alunos por ns observados.
Mesmo aqueles que demonstravam interesse pela disciplina, no conseguiam
compreender a contento os contedos ensinados. Isto os levava a considerar a Matemtica
uma disciplina difcil, o que muitas vezes acabava por predispor um obstculo para a
aprendizagem, fazendo emergir destas relaes conflitantes entre o aluno e o conhecimento
matemtico uma averso disciplina.
Na escola-campo, a Matemtica era geralmente concebida como conhecimento neutro,
isento de valores, valorizando a priori a universalidade do conhecimento matemtico,
inviabilizando qualquer possibilidade de valorizao da cultura do aluno no contexto escolar.
Em uma das aulas por ns observadas, a professora props a seguinte atividade:

Esboce o grfico das seguintes funes do 1 grau.
Atribuir valores para x
Localizar no plano cartesiano os pontos e traar a reta.
a) y = 2x + 2 b) y = -3x + 6 c) y = 3x d) y = -4x

A aluna Chntia faz, ento, a seguinte pergunta: Posso fazer encontrando o zero da
funo?. A professora responde: eu no pedi o zero da funo, eu pedi para atribuir valores
para x e traar o grfico. Com dois pontos voc constri o grfico.
Alm de constituir um equvoco terico, essa situao deixa transparecer que
elementos como liberdade e autonomia no foram identificados no comportamento dos alunos
na sala de aula observada. Os alunos se encontravam presos a estigmas de uma educao
tradicional alicerada no Paradigma do Exerccio e na autoridade do professor como detentor
do conhecimento.
Feitas as observaes apontadas aqui, vislumbramos a relevncia para a pesquisa de
aplicarmos um questionrio que abarcasse o perfil sociocultural do grupo pesquisado, para
uma maior compreenso do contexto investigado. Na prxima subseo, versaremos sobre as
informaes obtidas no questionrio sociocultural (ver apndice A).

3.1.2 Questionrio sociocultural

O questionrio (ver apndice A) foi aplicado com quarenta alunos, dos quais vinte o
devolveram respondido depois de quatro dias. Consideramos expressiva a participao dos
55

alunos nessa atividade. Estruturamos o questionrio em quatro categorias: perfil sociocultural
dos alunos, interesses pessoais presentes e futuros, Matemtica: concepo e interesse e
Escola: concepo e interesse.
A primeira categoria Perfil Sociocultural dos alunos tem como objetivo delinear a
realidade sociocultural de cada aluno sujeito da pesquisa, para que, por meio da valorizao
dos perfis de suas identidades, seja vivel identificar possveis relaes dos contextos vividos
pelo grupo de alunos e a realidade escolar pesquisada.
Os alunos participantes da pesquisa eram cursistas do 1 ano do Ensino Mdio. A faixa
etria do grupo era de quatorze a quinze anos e, em termos econmicos, os alunos pertenciam
classe mdia baixa, com renda familiar de dois a quatro salrios mnimos. No grupo
pesquisado, apenas dois alunos trabalhavam. Assim, a maioria tinha a possibilidade de se
dedicar exclusivamente aos estudos. A metade do grupo de alunos sempre havia estudado em
escola pblica.
A maioria dos alunos morava nos bairros prximos escola. Por ser uma escola
pblica perifrica, trata-se de uma instituio que tem como fim atender comunidade
prxima a ela. Essa caracterstica viabiliza uma intensa relao dialgica entre alunos, o que
pudemos observar durante as aulas.
Todos os alunos pesquisados moravam com os pais, exceto trs alunos que moravam
apenas com a me. No questionrio fica evidente a relao entre a famlia e os
comportamentos e sonhos dos alunos, visto que por vezes o desejo da famlia permeia os
desejos e sonhos dos alunos em relao escola e ao futuro. A tabela abaixo apresenta,
percentualmente, os dados obtidos na categoria perfil social, presente no questionrio.

Mora com os pais? 100%
Tem irmos? 100%
Voc trabalha? 10%
Estudou sempre em escola pblica? 45%
Sua me trabalha? 70%
Seu pai trabalha? 100%
Quadro 1: Perfil Social dos Alunos em Percentual
Fonte: A autora

Observando algumas caractersticas do perfil familiar, pudemos verificar que a
maioria dos pais e mes tinha apenas o nvel fundamental incompleto. Os grficos a seguir
expressam o nvel de escolaridade dos pais e das mes.
56

Grfico 1: Escolaridade das mes








Fonte: Colgio Estadual Deputado Jos Luciano

Grfico 2: Escolaridade dos pais









Legenda:
EFI Ensino Fundamental Incompleto
EFC Ensino Fundamental Completo
EMI Ensino Mdio Incompleto
EMC Ensino Mdio Completo
ESI Ensino Superior Incompleto
ESC Ensino Superior Completo
Fonte: Colgio Estadual Deputado Jos Luciano

A categoria perfil social nos possibilitou conhecer a realidade dos alunos, bem como o
contexto cultural vivenciado por eles e por suas famlias.
A categoria interesses pessoais presentes e futuros do (a) aluno (a) objetivou
investigar quais eram as expectativas, sonhos, desejos, e interesses (foreground) dos alunos
que cursavam o 1 ano do Ensino Mdio na escola pesquisada, com a intencionalidade de
compreendermos as relaes que so ou poderiam ser estabelecidas entre a disciplina de
matemtica e as expectativas dos alunos que permeavam o universo pesquisado.
Evidenciamos que os sentimentos, sonhos, expectativas e desejos dos alunos
relacionavam-se diretamente com as suas vivncias em meio aos contextos em que estavam
ESCOLARIDADE DAS MES
0%
20%
40%
60%
Srie1
Srie1 45% 5% 35% 5% 10%
EFI EFC EMI EMC ESC
ESCOLARIDADE DOS PAIS
0%
10%
20%
30%
40%
Srie1
Srie1 30% 15% 20% 20% 5% 10%
EFI EFC EMI EMC ESI ESC
57

inseridos. Portanto, pudemos perceber que as suas aes, comportamentos, valores e vises de
mundo eram produto da intermediao com as suas realidades cotidianas e com as suas
expectativas presentes e futuras.
Observando as respostas dadas para o questionamento Quais so suas expectativas
para o atual momento vivido e para o seu futuro?, percebemos a preocupao dos alunos
com sua formao profissional e sua insero no mercado de trabalho. Essa se configurou
como uma expectativa da maioria dos alunos, os quais almejavam melhores condies de
sobrevivncia por meio do trabalho. Isso fica claro em seus prprios dizeres:

Alice: Passar de ano (no colgio), ter sade e no futuro trabalhar e conseguir ajudar
minha famlia no que precisarem.

Ana Carla: Vou terminar meu 2 grau e depois comear a trabalhar

Tauane: Estudar muito e para o futuro me formar e arrumar um emprego.

Tatiane: Pretendo terminar os meus estudos e me profissionalizar em enfermagem
na Marinha do Brasil, pois sempre sonhei em fazer parte de uma fora militar.

Tayane: Que eu consiga terminar meus estudos, para o meu futuro eu consiga um
bom emprego.

Lucimar: Estudar e me formar trabalhar e garantir meu futuro.

Em contrapartida, alguns alunos evidenciaram a formao acadmica como uma
necessidade para se alcanar insero no mercado de trabalho. Para esses alunos, a Educao
Bsica representava apenas o comeo de suas formaes, uma vez que os mesmos ressaltaram
a relevncia da concluso do ensino superior para o ingresso no mercado do trabalho. Cursar
uma faculdade era para a maioria a forma mais segura de conquistar uma profisso e um
espao no mercado de trabalho.

Ana clara: Minhas expectativas para o atual momento vivido estudar muito para
daqui a 2 anos eu possa estar preparando para o vestibular [...]. E para o futuro fazer
minha faculdade, me formar em veterinria ter minha clnica e um trabalho fixo,
com meu prprio comrcio, ajudar minha me a terminar a nossa casa e realizar
todos os meus sonhos.

Lcia: Que eu possa ter boas notas e conseguir passar no vestibular.

Natlia: Estudar, resolver todas as atividades escolares, e no futuro fazer faculdade
na UEG, me formar e trabalhar para conquistar meu espao.

Ftima: Muito bom, no vejo a hora de terminar para comear a faculdade.

Carolayne: Que eu consiga passar pelas trs etapas escolares, comear a trabalhar,
passar no ENEN e fazer uma faculdade de administrao e poder dar um futuro
melhor para meus pais.
58

Como se v, a educao era considerada como meio fundamental para uma melhor
formao profissional e ampliao das possibilidades de ascenso social. Nesse contexto,
muitos dos alunos apontaram a especializao como sendo um fator preponderante na
obteno de maiores oportunidades profissionais, refletindo as necessidades de adequao s
exigncias da contemporaneidade.
Ana Clara: Veterinria. Bom eu espero dessa profisso muita felicidade porque e o
que eu quero e sempre quis, tenho vocao e de fazer minha faculdade, me especializar em
veterinria e ser uma grande profissional.
Unanimidade entre alunos era o fato de que suas escolhas profissionais se orientavam
na perspectiva de retorno financeiro e possibilidades de cuidar da famlia.

Ftima [...] Clnico geral. Espero que eu possa ajudar as pessoas e tambm sustentar
minha famlia.

Paulo: Sim. Tcnico em informtica, um bom salrio que de para sustentar minha
famlia.

Carolayne: Administrao, eu espero conseguir vencer na vida, ter uma estabilidade
financeira, conseguir ganhar dinheiro para poder dar uma casa para minha me
atravez do meu suor.

Em meio s respostas, identificamos alunos que no se expressaram em relao a
expectativas presentes e futuras e que ainda no sabiam que profisso seguir. A falta de
perspectivas sociais revela a falta de oportunidades, a que muitos alunos esto submetidos.
Em relao s diferenas sociais, alguns acabam sendo vtimas de excluso social, o que os
desestimula a buscar melhores condies e oportunidades no mercado de trabalho.
Luciano: Estou em dvida ainda.
Ana Carla: Sim. Mas no sei ainda que profisso vou exercer.
Ficou a ns evidentes em meio aos dados coletados que grande parte dos alunos
questionados vislumbrava na formao educacional o caminho para o acesso ao trabalho e
uma estabilidade financeira.
Com a terceira categoria do questionrio Matemtica: concepo e interesse
tivemos por inteno desvelar como os alunos concebiam o conhecimento matemtico, se eles
tinham interesse pela matemtica e se faziam relaes entre a matemtica escolar e a
matemtica praticada por eles em seus cotidianos.
A Matemtica uma disciplina cercada por rtulos, tais como: a disciplina mais
difcil de aprender, o bicho de sete cabeas, apenas pessoas inteligentes so capazes de
59

aprend-la. Esses pensamentos negativos contribuem para que muitos alunos se excluam das
possibilidades de aprendizagem da disciplina, criando assim obstculos para a
aprendizagem (SKOVSMOSE, 2008), o que pode dificultar o desenvolvimento cognitivo e
afetivo do aluno em relao ao conhecimento matemtico. Essas concepes esto enraizadas
nos dizeres dos alunos, como fica claro nas respostas que deram para a questo Voc gosta
de estudar matemtica? Por qu?:

Ftima: No, por que no sou muito boa para calcular, mais as vezes gosto de
resolver tarefas.

Lcia: Mais ou menos. Porque passa muita matria chata.

Camila: No, porque muito difcil e eu tenho muita dificuldade em matemtica.

Priscila: Mais ou menos. Mas para ela tornar uma matria boa no depende somente
de ns como aluno, depende tambm dos professores, pois a matemtica uma
disciplina complicada basta a boa vontade dos professores terem pacincia com os
alunos, afinal no uma disciplina que aprendemos num piscar de olho.

Clara: Mais ou menos. Tem coisas que so difceis de entender, mas quando eu
entendo eu gosto, a matemtica no to ruim as vezes o professor que fala, fala,
fala mas no final ningum entende nada.

Tatiane: No, porque no sou muito boa em conta.

Tayane: Gostar at que eu gosto. Mas o problema que eu sou muito difcil de
entender a matemtica, mas eu gostaria muito de conseguir entender a
matemtica.

Em contrapartida, alguns alunos afirmaram gostar de estudar matemtica por tratar-se
de um conhecimento que se faz presente em suas vidas:

Chntia: Sim. Para mim a matemtica no apenas uma matria de um colgio ela
a matria da vida, pois tudo que fao ou vejo hoje em dia usa-se ela. Na construo
de casas, na feira, nas receitas, at mesmo quando pensamos, pois pensamos nos
minutos com a famlia, tristes e alegres, e os minutos vem de onde? isso mesmo da
matemtica.

Carla: Sim, porque ela faz parte da nossa vida em qualquer situao.

Natlia: Sim. Porque todos ns, querendo ou no necessitamos da mesma todos os
dias. Eu apenas no gosto quando no entendo o contedo.

Luciano: Sim. Porque uma matria que esta no nosso dia-a-dia e tudo que nois
fazemos usamos a matemtica.

Carlos: At que eu gosto, pois necessitamos dela no nosso dia-a-dia para os nossos
afazeres e apesar de ser uma das disciplinas mais importantes. Nesse contexto pode
se dizer que somos dependentes da matemtica.

Alice: Sim, porque sempre fui boa em matemtica.
60

Quando perguntamos aos alunos se a matemtica uma disciplina importante e
necessria de se estudar na escola, mais da metade deles responderam que sim, expondo o
conhecimento matemtico como fundamental para o cotidiano das pessoas. Porm, no
observamos em seus discursos a importncia crtica e reflexiva desse conhecimento
direcionada s suas formaes, ou seja, a matemtica como meio para uma formao crtica
no que tange compreenso e transformao da realidade poltica, econmica, social e
cultural em que vivem. Deste modo, restringiram a importncia da matemtica a uma
aplicabilidade imediata no dia-a-dia.

Luciano: Sim porque um dia poderemos usala.

Alice: Sim, porque a matemtica esta presente diariamente em nossa vida: nas
compras entre outros.

Lucimar: Sim, porque uma matria que serve para o nosso dia-a-dia como as
contas, embora acho que algumas coisas no vejo utilidades.

Ana Carla: Sim, porque ela faz parte do nosso cotidiano, no supermercado e em
clculos.

Tauane: Sim. Pois nos proporciona conhecimento e ajuda nos afazeres do dia-a-dia.

Tayane: Sim. Porque precisamos da matemtica no nosso dia-a-dia para ir ao
mercado fazer compras coisas assim.

Natlia: Sim. Pois no futuro e at mesmo no presente a matemtica tem uma grande
participao em nossas vidas, para fazer compras, vender e etc [...].

Carolayne: Sim, porque agente aprende muita coisas teis que usamos no nosso dia-
a-dia.

Quando perguntamos aos alunos A matemtica faz parte do dia-a-dia das pessoas?
Ela importante para os seus afazeres cotidianos?, os seus dizeres remeteram novamente
aplicabilidade imediata da matemtica, por exemplo, o uso de determinados clculos em
situaes vivenciadas por eles no cotidiano, como ir ao supermercado.

Pedro: Sim, porque muitas vezes as pessoas precisam usar a matemtica para fazer
vrias contas, ou calcular um dinheiro e outras coisas.

Tayane: Sim como eu disse acima para irmos ao mercado pagar ou receber seu troco
porque se no soubermos a matemtica no temos como pagar ou receber o seu
dinheiro correto.

Tauane: Sim. Quando compramos algo, fazemos uma receita e etc..., ela nos ajuda
muito.

Alice: Sim, ao comprar alguma coisa, para saber se voc teve lucro ou prejuzo.

Carlos: Sim, pois estamos no dia-a-dia precisando fazer contas em vrias
localidades: farmcias, supermercados, hospitais etc [...], para que no precisamos
da calculadora e para que futuramente sermos capacitados ao mercado de trabalho.
61

Mariana: Sim, importante saber matemtica para no ser passado para trs.

Lucimar: sim, usamos a matemtica, nas horas, nos dias, no dinheiro ela esta em
todos os lugares.

Essa ltima resposta aponta para a matemtica como meio de conscientizao. Esse
aluno percebe o conhecimento matemtico como ferramenta na sua tomada de deciso e ao.
Perguntamos aos alunos: Existe relao entre a Matemtica aprendida na escola e o
seu dia-a-dia? Caso haja fale um pouco sobre essa relao?. Tnhamos o objetivo de
compreender se os alunos estabeleciam relaes entre o conhecimento escolar e suas prticas
sociais dirias.

Tayane: Sim. Pois na matemtica eu aprendo a somar, subtrair e no meu dia-a-dia eu
preciso dessa matemtica bsica para ir em mercados, padarias.

Lucimar: Quando eu vou no mercado, preciso fazer as contas para saber mais ou
menos quanto vai custar e tambm para calcular meu troco. Para mim contar o
tempo que eu gastarei exercendo uma atividade.

Alice: Sim, ao comprar, vender, emprestar dinheiro entre outros.

Priscila: No muito.

Carolayne: Sim. Pois sempre que eu vejo alguma propaganda de mveis, etc [...] eu
fico fazendo as contas para saber os juros quando se compra prazo e etc [...].

Paulo: Sim, por usarmos em supermercados, estdios em muitos outros lugares.

Ana Clara: Sim, porque a matemtica que eu aprendo no colgio a mesma
matemtica que uso no meu dia-a-dia. Bom, relao especfica entre a matemtica
aprendida na escola e o meu dia-a-dia no muito constante porque eu uso muito
quando fao compras em supermercados e compro metros de TNT para a realizao
de trabalhos.

Chntia: Existe sim. Aprendendo a somar, dividir, subtrair, multiplicar eu posso
fazer contas ajudando meus pais nas contas de casa, na compra de uma mercadoria.
Ftima: Sim, quando eu vou para a casa do meu tio eu tenho que passar troco e isso
importante para aprendermos mais a matemtica.

Ao verificar as respostas dos alunos sobre a relao entre a matemtica escolar e os
seus cotidianos, percebemos que os mesmos se remetiam aos clculos matemticos utilizados
em suas atividades rotineiras, como ir ao supermercado, padaria, farmcia, dentre outras
situaes. Ou seja, a referida relao estava segundo suas concepes, alicerada no uso e
aplicao de clculos matemticos.
Para finalizar o questionrio, optamos por indagar os alunos sobre suas concepes e
interesse referente escola categoria Escola: concepo e interesse com o objetivo de
identificar em seus discursos qual era o papel da escola em sua formao intelectual e
social, como a escola poderia contribuir para a realizao de suas expectativas presentes e
futuras.
62

Ao perguntarmos para os alunos sobre a importncia da escola em suas vidas, a
maioria associou a importncia dos estudos escolares s suas inseres no mercado de
trabalho, isto , visualizaram a escola como um meio que poderia possibilitar essas inseres.
Vejamos como os alunos se posicionaram acerca dessa realidade.

Alice: Sim, sem um grau de escolaridade no se consegue um emprego digno.

Camila: sim, porque sem o estudo escolar nos no temos um bom trabalho. E no
s o trabalho tambm fundamental para nossa vida.

Priscila: Sim. Porque atravs dela eu posso me transformar em uma pessoa de bem.
Afinal se no fossemos a escola como que podamos desenvolver uma profisso com
excelncia, para chegarmos aonde desejamos por isso necessrio a escola para
nossa vida.

Carolayne: Sim. Por que na escola aprendemos coisas importantes. E atravs da
escola que aprendemos a viver em grupo e o ensino que ela proporciona ajuda no
perodo de trabalho.

Lcia: Sim. Porque se a gente no estuda ficaremos burros e no teremos depois
empregos dignos de se trabalhar.

Mariana: Sim, porque se no estudar fica analfabeto e discriminado, fica sem
emprego.

Ftima: Sim, porque sem a alfabetizao em nossa vida no conseguimos arrumar
nenhum emprego.

Ana Clara: Sim, por que um lugar onde eu aprendo novas coisas e uma forma
que todas as pessoas necessitam em suas vidas, porque sem a escola um local de
aprendizagem no poderemos nos formar ser algum na vida, ter uma profisso
digna e poder manter a famlia.

possvel perceber no discurso dos alunos que a escola importante para as suas
formaes e que ser nesse espao que se constituiro cidados capazes de agir na
sociedade em que vivem. Ao perguntarmos a eles Como a escola pode contribuir para a
realizao dos seus sonhos?, a maioria apontou o ensino e a aprendizagem como o foco
dessa contribuio.

Carlos: Tendo professores capacitados para oferecer o que j foi aprendido por ele,
para que com esse ensino poderemos seguir nossos sonhos em busca de uma
qualidade de vida melhor.

Paulo: Com aprendizagem

Chntia: Oferecendo um ensino de boa qualidade.

Natlia: Me ensinando o que fazer, na hora de fazer as coisas necessrias, enfim me
ensinando tudo o que eu preciso saber.

Ana Carla: Com estudo
63

Lucimar: Eu preciso e quero me formar, para isso eu preciso de fazer o vestibular, a
escola me passando as coisas que eu preciso aprender, eu vou conseguir passar e me
transformar em uma pessoa bem sucedida.

Ftima: Como forma de um aprendizado em nossa vida, por que a gente arrumar um
emprego a gente que lutar e estudar.

Lcia: Nos estudos porque me ensina o que fazer.

Carolayne: No ensino, pois com ensino eu vou poder mais tarde fazer uma faculdade
e trabalhar, se no tivesse escola como as pessoas iam fazer uma faculdade.
Camila: Ensinando porque ensinando a gente aprende e realiza nossos sonhos.

Em contrapartida, a aluna Tayane assim afirma: Para o meu sonho de ser pediatra
acho que no ajuda muito, mas pode me ajudar para vrias outras coisas, caso no de
certo. Para essa aluna, a sua desejada formao profissional independe da escola. Ela diz
ainda que:

A escola no s para estudar, tem certos momentos em que conhecemos pessoas,
novos amigos e at uma pessoa que deixa a gente tremendo. Ela ajuda a lidar com as
dificuldades, seja ela que for, e atravs dela que as pessoas vo ver que tipo de
pessoa eu sou.

A aluna tem a percepo da formao social da escola, uma vez que nesse espao
que convivemos com a coletividade.
Perguntamos tambm: A escola contribui para o seu desenvolvimento como pessoa e
cidado que atua de modo consciente na sociedade? Por qu?. Aproximadamente 40% dos
alunos deixaram essa questo sem responder, alguns apontaram o convvio com a diversidade
na escola como sendo um fator importante para o seu desenvolvimento social.

Tayane: Sim. Pois l eu aprendo a respeitar o espao de cada um dentre do ambiente
escolar coisa que muitas vezes pessoas fora desse ambiente no consegue fazer isso.

Ana Clara: Sim, porque escola alm de ns mostrar um pouco de cada coisa
existente no nosso mundo, contribui sim na minha vida social, porque sei interagir e
entender mais sobre o nosso governo, humano, mundo, novas tecnologias. E
tambm como tratar as pessoas, lidar com a sociedade, saber um pouco o que certo
ou errado. Um local onde temos conselhos, informaes e at um pouco de diverso,
porque vemos nossos amigos que nos fazem bem e interagimos mais com as
pessoas.

Tauane: A educao vem de bero, mas a escola exerce a funo de convivncia e
de tica ou moral. Pois nela temos convivncia com pessoas diferentes etc [...].
Alice: Sim, pois l aprendo vrias coisas como lies de vida dos meus professores.

Clara: Sim, por causa do envolvimento com vrias pessoas diferentes.

Natlia: Sim, pois muitas coisas so necessrias para que ns pessoas nos tornemos
pessoas de bem, e muitas das vezes que acontecem coisas ruins na sociedade, so
causadas por pessoas que no tm conscincia de seus deveres como cidados.
64


Pedro: Sim, porque na escola voc aprende a respeitar os outros na rua, a ter carter
com as coisas que voc faz.

Lucimar: Sim, por que me conscientiza a no fazer o mal.

Nessa perspectiva investigativa, acreditamos ser imprescindvel compreender o que os
alunos buscam na escola e o que eles gostariam que fosse diferente. A maioria dos alunos
apontou a indisciplina, a falta de motivao para o estudo e a metodologia de ensino como
focos problemticos. Ou seja, em termos de mudana, apontaram para alunos que atrapalham
o bom andamento das aulas e mostram-se desinteressados, desmotivados pelo estudo e pela
escola em meio a prticas pedaggicas desestimulantes. Vejamos como os alunos elencaram
essa problemtica:

Clara: Eu tiraria da escola aqueles alunos que no esto a fim de estudar e
atrapalham o desenvolvimento dos outros.

Tatiane: Daria transferncia para aqueles alunos que no querem estudar.

Ana Carla: Os alunos. Pois tem alunos que no querem nada com nada.

Carolayne: Eu daria uma boa punio para aqueles alunos bagunceiros.

Chntia: Transformaria em colgio militar.

Priscila: Nossa! Faria um monte de coisas como, por exemplo, iria incentivar mais
as pessoas para estudar, a conscientizao do que nos leva a estudar.

Tauane: Mudaria a forma de trabalhar dos professores com os alunos, reforaria a
segurana e proporcionaria mais esportes.

Ftima: Mudaria as regras e colocaria regras mais rgidas, mudaria o ensino para um
mais melhor, e que todos ganhassem livros.

Paulo: Cobriria a quadra, e daria mais valor aos funcionrios da limpeza e da
cantina.

Lcia: Horrio integral, mais aulas de Educao Fsica e menos de Matemtica.

Nesses discursos visvel que os alunos apontam para situaes vivenciadas por eles
no cotidiano escolar, as quais eles gostariam de transformar. No entanto, essas informaes
nem sempre so valorizadas, ou seja, no se efetiva um debate no espao escolar acerca dos
desejos, expectativas, anseios e preocupaes dos indivduos que esto em formao.
Finalizando o questionrio, deixamos uma pergunta em aberto para que os alunos
expressassem com liberdade suas opinies, desejos, questionamentos, etc. A coleta desses
dados contriburam para a efetivao de uma prtica dialgica nas diferentes atividades
desenvolvidas durante a pesquisa.
65

Tauane: A escola poderia dar espao para os alunos, para poderem expor suas
opinies diferentes para melhorar o aprendizado dos alunos.

Ftima: Queria mudar um pouco o ensino no Colgio Estadual Deputado Jos
Luciano.

Pedro: Gostei das perguntas, a gente aprende vrias coisas interessantes que a gente
v no dia-a-dia e na escola.

Carlos: Estou certo de que este novo projeto elaborado pela professora Jaqueline vai
mudar conceitos indeterminados sobre a matria de matemtica, que est presente no
nosso cotidiano.

Chntia: Bom, quero somente agradecer a professora Jaqueline, pela oportunidade de
expressarmos nossos conhecimentos atravs dessa pesquisa.

Ana Carla: Quero que essa pesquisa seja um sucesso e ela nos ajude.

Ana Clara: Gostei muito das perguntas, acho muito interessante essa pesquisa e eu
acho que vai nos ajudar a todos como alunos e a voc Jaqueline nesse mestrado.
Obrigada por escolher nossa turma apesar dela ser um pouco difcil por causa de
algumas pessoas. Espero que voc aprenda com ns e nos aprendamos com voc
alguns pontos importantes.

O questionrio sociocultural possibilitou o nosso aprofundamento acerca da questo
investigada. Assim, por meio do discurso dos alunos, pudemos compreender um pouco de sua
realidade cultural, social, econmica, seus interesses, desejos, expectativas futuras, bem como
seus olhares frente matemtica escolar e escola. Essa compreenso nos possibilitou
analisar criticamente os dados coletados, como ficar claro na seo 3.2 que compe esse
captulo.
Aps realizarmos as observaes em sala de aula e aplicarmos o questionrio
sociocultural, visualizamos com maior clareza que na escola-campo da pesquisa a
comunicao estabelecida entre professor e alunos era intermediada pelo livro-texto, cabendo
aos alunos resolver os exerccios propostos pelo livro, estrutura essa que valoriza o ato de
corrigir e encontrar o erro. Essa prtica pedaggica pauta-se em uma ao antidialgica
(Freire, 2008) que aprisiona os alunos a uma resposta correta, sem a devida conscincia de
que o processo resolutivo de uma situao-problema rico para seu aprendizado.
Mediante a constatao, optamos por aplicar um instrumento que denominamos
atividade diagnstica (ver apndice B), com a intencionalidade de buscar elementos que nos
apontassem indcios ou no da dependncia dos alunos pesquisados s frmulas matemticas,
aos modelos que valorizam a pedagogia da sobreposio da resposta correta ao processo de
busca e investigao, desconsiderando o contexto social (background), as expectativas e
desejos dos alunos (foreground) envolvidos no processo escolar, como meios significativos
para as suas aprendizagens.
66

A subseo seguinte descrever as informaes obtidas por meio da atividade
diagnstica (ver apndice B). As informaes demonstram claramente como os alunos
pesquisados se posicionam em meio ao processo de ensino e aprendizagem e quais so os
seus olhares frente a esse processo formativo.

3.1.3 Atividade diagnstica

A atividade diagnstica foi elaborada e aplicada em sala de aula pela professora-
pesquisadora objetivando encontrar potenciais apontamentos que nos direcionassem aos
questionamentos seguintes, que emergiram durante a realizao da observao e aplicao do
questionrio sociocultural: A formao dos alunos na escola pesquisada acerca dos
conhecimentos matemticos estar direcionada meramente resoluo de clculos e frmulas
matemticas? Os alunos investigados estaro matematicamente inseridos em sua realidade de
maneira crtica, consciente e com autonomia para suas aes?
Elaboramos a atividade (ver apndice B) tendo por base a teoria de ambientes de
aprendizagem (SKOVSMOSE, 2008, p.15-39). A atividade constou de nove situaes-
problema distribudas da seguinte maneira: referncia matemtica pura no Paradigma do
Exerccio (duas situaes), com referncia semi-realidade no Paradigma do Exerccio (trs
situaes) e com referncia realidade em Cenrios para Investigao (quatro situaes).
As situaes-problema pautadas no paradigma do exerccio foram retiradas do livro-
texto, anteriormente mencionado, utilizado pelos alunos sujeitos da pesquisa durante o Ensino
Fundamental. As situaes-problema com referncia realidade foram elaboradas por ns,
tendo como contexto situaes elencadas pelos alunos na ltima aula que observamos. Nesta
aula, perguntamos aos alunos quais seriam as situaes sociais presentes na sua realidade que
mais os preocupavam. Munidos das informaes coletadas, optamos por explorar quatro
situaes temticas de cunho social, poltico, econmico e ambiental: o desperdcio de gua, o
desmatamento do cerrado goiano, o desemprego e a realidade social e, por fim, a matemtica
presente na sade.
A priori percebemos que os alunos se posicionaram com mais intensidade nas
resolues das situaes-problema que pressupunham o paradigma do exerccio, em
detrimento das outras situaes cujas temticas contextualizavam-se em sua realidade
social. Essa informao se apresenta claramente na tabela referente atividade
diagnstica.
67

Situao-problema Alunos
Nmero 1 33
Nmero 2 33
Nmero 3 29
Nmero 4 19
Nmero 5 15
Nmero 6 27
Nmero 7 19
Nmero 8 16
Nmero 9 09
Quadro 2: Perfil da atividade diagnstica
Fonte: Colgio Estadual Deputado Jos Luciano

A primeira situao-problema faz referncia a uma semi-realidade, a qual a maioria
dos alunos respondeu remetendo-se ao uso de operaes matemticas de multiplicao e
diviso. Todos os alunos que responderam a essa situao utilizaram o mesmo processo
resolutivo. Assim, constatamos ser essa uma situao em que houve valorizao de uma nica
forma de buscar uma resposta correta.
A segunda situao-problema faz referncia realidade (tema: o desperdcio de gua),
uma vez que essa foi uma das situaes levantadas pelos alunos como sendo uma situao que
os causava preocupao. Vale ressaltar que nos perodos de seca, muitos bairros perifricos na
cidade de Goinia tm seu abastecimento de gua prejudicado.
Como dissemos, essa situao foi contextualizada considerando a temtica do
desperdcio de gua, objetivando identificar nos alunos elementos como a reflexo crtica,
conscincia e autonomia de ao frente a essa realidade, a qual surge como uma preocupao
recorrente na sociedade (a escassez de gua potvel). Ao responderem a essa situao, a
maioria dos alunos se concentrou apenas na resoluo que deles exigia clculos matemticos.
No entanto, o clculo em si configurava-se como subsdio a posteriores informaes,
questionamentos e at posicionamentos frente realidade tratada. Vejamos algumas
resolues dos alunos:

Roberto: 1280 x 30= 38400
Resposta: Ele iria desperdiar 38 m e ele iria pagar 38 reais e 40 centavos. Esse
desperdcio iria acabar gua, e as pessoas que precisava iria ficar e, alm disso, iria
pagar caro.
Ricardo:1280 x 30 = 38400
38400 : 1000 = 38,4

Carolayne: 38,4 x 1,00 = 38,4
Resposta: No ms eu vou pagar 38,4. A gua essencial para todo mundo sem gua
no existe humanidade, no existe ser vivo, ningum consegue viver sem gua.

Clara: 1280 : 1000 = 1,28
68

1,28 x 30 = 38,4
38,4 : 1,00
Resposta: Alm de pagar mais caro pelo desperdcio. Jogamos gua fora diminuindo
a quantidade.

Aline: 1280000 x 30 = 38400000
Resposta: Representa muito pois essa gua foi desperdiada, outras pessoas que no
h queriam t-l at para durar um ms inteiro.

Tauane: 1280 x 30 = 38400 l de gua ao ms. 38,40 R$ se esse valor for
multiplicado por 12 meses ou um ano podemos acabar com gua do nosso planeta.

A situao-problema mencionada buscava motivar a apario de questionamentos e
consideraes por meio de informaes contextualizadas. No entanto, os alunos se
direcionaram exclusivamente ao clculo como resposta a esta situao, sendo que todas as
respostas observadas apontavam para o mesmo clculo algbrico.
A terceira situao-problema faz referncia matemtica pura, ou seja, dada a equao
literal do 1 grau na incgnita x, resolver a equao. Essa situao como est estruturada
admite apenas uma resposta correta. Vejamos o padro de resoluo utilizado pela maioria
dos alunos:

Todos: 8x + 7a = 2x + 25a
8x 2x = 25a 7a
6x = 18a
x = 18a : 6
x = 3a

Todos os alunos utilizaram do mesmo processo resolutivo, sendo que a maioria das
respostas alcanou a soluo pretendida pela situao-problema.
A quarta situao-problema faz referncia semi-realidade, enfatizando o Paradigma
do Exerccio, porm, neste caso, o aluno teria que interpretar mais detalhadamente a situao-
problema para encontrar as informaes necessrias para a resoluo, que esto subentendidas
no problema. Observemos algumas resolues:

Ricardo: 138 x 3= 414
414 + 138 = 690
690 + 276 = 966

Lcia: 276 x 7 = 1932
1932 : 3 = 644,00
R. O salrio de Marcos de R$ 1932,00

Cristiane: 276 x 7 = 1932
1932 : 3 = 644 casa
1932 644 = 1288
R. O salrio de marcos de 1288,00
69

Tauane: 3/7 = 276/x
3x = 1932
x = 1932/3
x= 644,00 R$

Jorge: 276 + 276 = 552
276 : 2 = 138
1 = 138 2= 138 3= 138 4= 138 5= 138 6= 138 7 = 138
R. Ele recebe R$ 966

Matheus: 276 : 2 = 138
138 x 7= 966
R. O salrio de Marcos R$ 966,00

Mayra: 552,00 : 3 = 184
552,00 + 184,00 = 736,00
R. Salrio de Marcos de 736,00 R$.

Chntia: 644 + 276 = 920 O salrio de Marco de 920 reais.

Observando os processos resolutivos acima, podemos perceber que esta situao-
problema gerou dificuldades para os alunos. Algumas informaes importantes para a
resoluo da atividade estavam implcitas no problema, gerando uma necessidade de
interpretar a situao para, em seguida, fazer uso dos clculos matemticos.
A quinta situao-problema faz referncia realidade na perspectiva de cenrios para
investigao. A temtica explorada foi o desmatamento do cerrado goiano. Essa situao-
problema tinha como objetivo identificar a rea do cerrado desmatada at o ano de 2008,
buscando compreender qual era o posicionamento dos alunos frente a essa realidade
vivenciada no estado de Gois. Foi possvel perceber que os alunos no se envolveram a
contento com a resoluo desta situao-problema, visto que a maioria no respondeu e os
que responderam no obtiveram xito. Vejamos como os alunos que se envolveram com a
resoluo da situao-problema se posicionaram:

Lvia: Dividi 341.289,5 por 22 e o resultado foi 1553.1.59091.
341.289,5 22% = 266.205,81 Km
341.289,5 34% = 225.251,07 Km
T= 40.954,74 Km
R. A rea desmatada de 266.205.81 Km. Podemos esperar do futuro, um cerrado
mais escasso, pois de acordo com os clculos s temos 40.954,74 Km sem
desmatamento. Temos que nos conscientizar e investir nos nossos verdadeiros
tesouros.
Fbio: Eu peguei 341.289,5 dividi por 22 que deu 155.131.590.

Jorge; Eu dividi 341.289,5 Km por 22% e cheguei ao resultado 15.513,159,09,09
Km. Se continuar assim, no vai ter mais lobo-guar, tamandu-bandeira e outros
animais ameaados de extino.

Roberto: 341.289,5 : 22 = 155131,59
70

R. 155131,59 Km, muito alto % do desmatamento.

Chntia: Bom, acho que as pessoas deveriam ter conscincia, pois o bioma (cerrado)
no algo para ser jogado fora.

Saulo: Se ns continuarmos desmatando nis iremos morrer por que no vai ter
oxignio para nois respirar.

Tauane: 341.289,5 x 0,86 = 214.747,65 Km
R. Mais da metade do cerrado foi desmatado, pode se esperar que daqui alguns anos
no teremos mais cerrado.

A sexta situao-problema faz referncia semi-realidade no Paradigma do Exerccio,
exigindo do aluno uma interpretao dos dados expostos pela situao. Nos processos
resolutivos obtidos foi possvel perceber a dificuldade que os alunos tinham para estruturar a
resoluo. Em contrapartida, nas situaes propostas com referncia matemtica pura, eles
obtiveram melhor desempenho. Nessa situao, o aluno precisa investigar possveis
estratgias resolutivas, que lhe possibilitem encontrar a soluo da situao-problema.
Observemos algumas solues expostas pelos alunos.

1264 x 3= 3792 funcionrios (resposta de 4 alunos)

1264 : 3= 421 pessoas trabalham na matriz. (resposta de 9 alunos)

1264 : 4 = 316 (reposta de 10 alunos)
R. Trabalho 316 funcionrios na matriz da empresa.

1264 x 3 = 5056 (resposta de 4 alunos)
R. 5056 funcionrios trabalham na matriz dessa empresa.

A stima situao-problema faz referncia realidade na perspectiva de Cenrios para
Investigao. A temtica potencializada o desemprego. O grfico utilizado expe o nmero
de admitidos e demitidos em Gois nos anos de 2007/2008. A finalidade desta situao-
problema era instigar os alunos a uma reflexo crtica acerca do assunto proposto, na
expectativa de promover um dilogo problematizador entre os alunos e o contexto social em
que estavam inseridos, uma vez que se trata de uma realidade vivenciada em um s tempo nas
suas comunidades locais e em outras sociedades em nvel de mundo.

Saulo: Esta desempregado trs muitas coisas ruins para as pessoas que no tem
dinheiro para sustentar sua famlia.
Chntia: Bom, isso varia de tempo, tem poca que o desemprego aumenta , outra ele
sobe. Graas a Deus, na minha famlia todos esto empregados.

Cristiane: No, na minha famlia todo mundo trabalha. Mas eu no tenho idade
ainda, mais quando tiver quero arrumar um emprego, mais eu acho meio difcil, por
que o desemprego hoje em dia esta muito ruim.

Fernando: Na minha famlia eu no vejo desemprego mas na comunidade sim.
71

Natlia: Para os jovens hoje em dia j difcil para arrumar um emprego, pois a
maioria das empresas exige experincia, e agora com a crise j era esperado que isso
acontecesse (taxa de desemprego aumentar).

Lcia: O desemprego aumentou muito, o governo precisa investir nisso. Na minha
famlia no tem ningum desempregado.

Lidiane: O desemprego esta prejudicando as pessoas, as empresas esto todas cheias
e dificulta encontrar emprego.

Ana Clara: O grfico mostrado mostra o aumento e a diminuio de desempregados
do estado de Gois. Que como passar dos tempos vai aumentando mais e mais. O
ndice de desempregados vem aumentando devido a baixa escolaridade.

Clara: O desemprego aumenta muito a cada ano, mas isso no ocorre para todos,
mas um problema.

Alice: Atualmente os jornais falam que o que falta no emprego pessoas
qualificadas. Que bom que na minha famlia todos tem empregos fixos.

Aline: Isso varia de poca porque a tempo que h muitas crises e difcil
arrumar emprego. Mas na minha famlia todos so empregados com empregos
fixos.

Mayra: Hoje em dia para o jovem arrumar emprego extremamente difcil a no ser
por iniciativas como jovem aprendiz.

A oitava situao-problema faz referncia matemtica pura no Paradigma do
Exerccio. A situao prope encontrar o valor numrico da expresso a - 3ax, quando a=10
e x=2. A minoria de alunos se props a desenvolver essa atividade. Vejamos algumas
resolues:

Mayra: 10 - 3.10. 2
1000 -300.2
1000 - 600 = 400

Ana Clara: 10 - 3.10.2
1000 - 3.100.4
1000 -1200 = -200

Alana: 1000 - 3.104
1000 -9312 = -8312

A nona situao-problema faz referncia realidade em Cenrios para
Investigao. Essa situao tem como contexto os repasses pblicos para o sistema de
sade em Gois e o seu objetivo foi o de questionar os alunos e problematizar um possvel
dilogo frente s conseqncias vivenciadas pela populao goiana quando os repasses
no so destinados de maneira correta para a sade. Porm, essa foi situao em que os
alunos no direcionaram muita ateno para sua resoluo e discusso. Observemos
algumas resolues:
72

Cristiane: 206,7902. Melhorar cada dia mais a sade do estado. Ah muito boa,
porque eu acho que assim vai melhorar mais e mais.

Chntia: 426,360 x 7,34 = 3129,48 : 12 = 260,790. Bom eu acho que o governo
deveria se dedicar mais a sade do povo, afinal eles esto no lugar que esto por
nossa causa.

Tauane: 12% - 7,34% = 4,66%. A situao da sade esta precria, pois os hospitais
poderiam receber mais e investir. No, quando os escolhemos colocando eles no
governo esperamos que eles nos ajudem.

Clara: 426,36 + 629,31 = 1055,67. Deveria ter passado para a sade pblica 1055,67
bilhes de reais. Que eles nem esto se preocupando com a sade pblica.
vergonhosa essa postura dos nossos governantes.

Fernando: uma ao de roubo e no esperamos isso dos nossos representantes.

Lucimar: 426,36 milhes que deveria ser repassado. Um prejuzo tantas pessoas e o
governo roubando. No, porque a gente confiou neles e essa postura que eles tem,
no ser uma boa postura isso prejudica muito.

A atividade diagnstica foi um instrumento de grande relevncia para a pesquisa, visto
que a mesma apresentou por meio dos processos resolutivos das situaes-problema, bem
como do discurso dos alunos, elementos importantes para a elaborao e aplicao do
segundo momento da pesquisa (interveno pedaggica).
A seo 3.1 que aqui finalizamos esteve focada na apresentao dos dados e
informaes obtidos no primeiro momento da pesquisa (observao em sala de aula,
questionrio sociocultural e atividade diagnstica), constituindo um universo de elementos
da investigao que contribuiu significativamente para o processo analtico-crtico que ser
desenvolvido na seo 3.2.

3.2 ANLISES: DILOGO CRTICO E REFLEXIVO

Essa seo versar sobre as anlises dos dados obtidos no primeiro momento da
pesquisa (observao em sala da aula, questionrio sociocultural e atividade diagnstica),
buscando estabelecer um dilogo crtico e reflexivo com os mesmos.
Durante essa seo retornaremos a algumas falas descritas na seo 3.1, as quais
fomentaram as nossas reflexes e anlises na pesquisa.
O processo de anlise que foi desenvolvido nesta seo, constitui-se pelas
interlocues estabelecidas entre os dados apresentados na seo 3.1, o aporte terico
(DAmbrosio, Skovsmose e Freire) e por nossas prprias reflexes.
73

Com o intuito de potencializar nossas anlises, estabelecemos trs categorias que
emergiram do dilogo entre os dados coletados em campo e o aporte terico. So elas: -
Background e Foreground; - Paradigma do Exerccio e Cenrios para Investigao; - Do
Dilogo Autonomia.
As categorias estabelecidas para a anlise se constituram como elementos que
dialogicamente perpassam pelas concepes dos trs tericos que corroboram com a pesquisa.
Sendo assim, desenvolveremos a anlise procurando estabelecer um movimento cclico entre
os trs tericos que constituem nosso aporte terico.
Na categoria Background e Foreground, apoiaremos nossas reflexes em compreender
como o ensino de matemtica que valoriza a realidade do aluno (background), bem como seus
desejos, expectativas e sonhos (foreground), possibilitam ou no a ele assumir-se como
cidado crtico e consciente de suas aes na sociedade.
Na categoria Paradigma do Exerccio e Cenrios para Investigao, nossas reflexes
direcionam-se no sentido de questionar o paradigma do exerccio como meio para o ensino e
aprendizagem de matemtica, apresentando o cenrio para investigao como um caminho
frtil de possibilidades para o ensino e aprendizagem no ambiente escolar pesquisado.
Na categoria Do dilogo Autonomia, versaremos em nossas anlises sobre o as
consequncias que a pedagogia do silncio traz ao ambiente de sala de aula. Como
contraponto, refletiremos sobre a pedagogia dialgico-crtica como meio facilitador de aes
reflexivas, buscando oportunizar ao aluno a sua autonomia crtico-reflexiva.
Cada seo seguinte versar sobre uma categoria de anlise, na qual, como dissemos,
apresentaremos um dilogo crtico entre o aporte terico, os dados e as nossas reflexes.

3.2.1 Background e Foreground

Iniciamos nossa anlise referente a essa categoria apresentando os conceitos de
Background e Foreground que Skovsmose referencia em seu artigo intitulado Foreground
dos educandos e a poltica de obstculos para aprendizagem.

Background refere-se noo de cultura. E educao matemtica significativa tem
sido buscada pelo relacionamento de atividades de sala de aula e possveis
contextualizaes de exerccios com a cultura e o background dos educandos
(SKOVSMOSE, 2004, p. 108).

Por foreground de uma pessoa, eu entendo as oportunidades que a situao social,
poltica e cultural proporcionam a ela. De qualquer modo no as oportunidades
74

como elas poderiam existir em qualquer forma objetiva, mas como o indivduo
realmente percebe. Eu vejo o foreground como um importante elemento no
entendimento das aes de aprendizagem dos educandos (SKOVSMOSE, 2004, p.
103).

No decorrer da pesquisa tivemos a oportunidade de compreender que os sentimentos,
sonhos, expectativas e desejos dos alunos constituem parte das suas vivncias em meio
realidade que os cerca. Portanto, podemos perceber que as aes, comportamentos, valores e
viso de mundo so produto da intermediao que o aluno tem com a sua realidade e com as
suas expectativas presentes e futuras.

Ana clara: Minhas expectativas para o atual momento vivido estudar muito para
daqui a 2 anos eu possa estar preparando para o vestibular...E para o futuro fazer
minha faculdade, me formar em veterinria ter minha clnica e um trabalho fixo,
com meu prprio comrcio, ajudar minha me a terminar a nossa casa e realizar
todos os meus sonhos.

Nessa perspectiva, evidenciamos o quanto importante a valorizao tanto do
background quanto do foreground do aluno, os quais permeiam o contexto escolar, visto que
essa valorizao se configura como meio importante para o aluno atribuir significado
aprendizagem matemtica.
A escola se configura como um dos lugares socialmente institudos que tem o poder de
oportunizar ao indivduo se relacionar com o outro em meio diversidade cultural, com os
conhecimentos historicamente constitudos, tendo como funo social inserir o cidado nos
espaos decisrios da sociedade por meio de uma formao que vise proporcionar a
conscientizao, a autonomia e a reflexo/crtica, bem como uma formao intelectual que
agregue significado ao conhecimento cientfico mediante a valorizao dos contextos sociais
dos indivduos.
Ao perguntarmos para os alunos no questionrio sociocultural se A escola contribui
para o seu desenvolvimento como pessoa e cidado que atua de modo consciente na
sociedade?, tivemos a oportunidade de refletir, por meio das suas falas, sobre o quanto
significativo para a escola valorizar o background e o foreground dos alunos.

Tayane: A escola no s para estudar, tem certos momentos em que conhecemos
pessoas, novos amigos e at uma pessoa que deixa a gente tremendo. Ela ajuda a
lidar com as dificuldades, seja ela que for, e atravs dela que as pessoas vo ver
que tipo de pessoa eu sou.

Assim, cabe perguntarmos: a escola importante para quem? Uma resposta para essa
questo passa necessariamente por conhecer os indivduos que compem a escola, com o
75

objetivo de inserir no contexto escolar as suas culturas, suas expectativas, seus saberes
socialmente constitudos e seus sonhos futuros.
O encontro intercultural gera conflitos que s podero ser resolvidos a partir de uma
tica que resulta do indivduo conhecer-se e conhecer a sua cultura e respeitar a cultura do
outro. O respeito vir do conhecimento (DAMBROSIO, 2007, p. 45).
Nesta perspectiva, Freire (2008, p. 30) nos faz a seguinte pergunta: por que no
estabelecer uma intimidade entre saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experincia social que eles tm como indivduo?.

Chntia: Sim. Para mim a matemtica no apenas uma matria de um colgio ela
a matria da vida, pois tudo que fao ou vejo hoje em dia usa-se ela. Na construo
de casas, na feira, nas receitas, at mesmo quando pensamos, pois pensamos nos
minutos com a famlia, tristes e alegres, e os minutos vem de onde? Isso mesmo da
matemtica.

Podemos perceber no discurso da Chntia a importncia do conhecimento matemtico
no cotidiano das pessoas, justificando a necessidade de se valorizar as experincias sociais
dos alunos no contexto escolar e suas expectativas, aspiraes e sonhos futuros, ou seja, como
a matemtica percebida pelos alunos em seu contexto social e como valorizar esse
conhecimento que produto das relaes sociais estabelecidas pelo ser humano com o mundo
no qual est inserido.
Nesse sentido, Skovsmose (2004, p. 112) considera que uma atividade de sala de aula
ganha significado para o aluno medida que valoriza o seu background e o seu foreground.

O significado de uma atividade de sala de aula produzido, em primeiro lugar, pelos
educandos. A produo de significado depender do ambiente cultural dos
educandos. Para mim, problemtico assumir que a produo de significado toma
lugar apenas com referncia ao background dos educandos. Produo de significado
desenvolvida pelos educandos e tambm deve ser entendida em termos do seu
foreground, enquanto no esquecendo da situao presente.

A aluna Tauane diz: A educao vem de bero, mas a escola exerce a funo de
convivncia e de tica ou moral. Pois nela temos convivncia com pessoas diferentes etc
[...]. Podemos perceber que o convvio com a diversidade cultural um fator importante
para o desenvolvimento social do aluno.
Assim como no existe uma realidade nica que prescinda da atividade mental
humana, respeitar e valorizar as expectativas que os alunos trazem consigo imprescindvel
para compreendermos como o ambiente escolar se constitui dialogando com a diversidade
sociocultural dos alunos, uma vez que a escola se estrutura por um mosaico de culturas que
influenciam o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos escolares.
76

Refletir e respeitar as expectativas que os alunos possuem significa dar voz aos seus
sonhos, possibilitando ao professor e escola conhecer as vises de mundo e de realidade que
compem o contexto escolar em todas as suas esferas organizacionais.
No entanto, o que acontece no contexto escolar, e foi visualizado por meio desta
pesquisa, que muitas vezes o sistema educativo tem negado a prtica de valorizao e
respeito s expectativas, desejos, sonhos e aspiraes dos alunos. medida que h essa
negao, desconsidera-se os alunos como agentes histricos que participam da prtica
pedaggica.
Contudo, essa prtica remete apenas execuo de teorias prontas que so
encaminhadas ao sistema escolar como metodologias de ensino descontextualizadas frente
realidade de cada escola, podendo se configurar como um obstculo para a aprendizagem.
Defende Skovsmose (2004, p. 107) que no valorizar o foreground do aluno no
contexto escolar pode representar um obstculo para a aprendizagem.

[...] os obstculos para aprendizagem podem tomar a forma de um foreground
arruinado e que arruinar o foreground de um certo grupo de crianas um ato scio-
poltico. Um foreground arruinado no significa que no existe foreground, mas que
o foreground parece estar sem nenhuma oportunidade atrativa e realista. Um
foreground arruinado no suporta facilmente esperanas.

Considerando essa uma prtica observada no contexto escolar pesquisado, refletimos
criticamente e compreendemos que expectativas geram responsabilidades sobre os docentes
de tornar os sonhos do aluno algo concreto, que efetivamente tenha sentido para ele, o qual
buscar, por meio de suas responsabilidades, concretizar suas expectativas com aes e
decises no s no contexto escolar, mas na vida.
Quando os alunos apresentaram suas expectativas futuras, foi possvel perceber a
preocupao com a formao profissional e insero no mercado de trabalho como esperana
e expectativa de aquisio de melhores condies sociais. Nesse sentido, a escola deve se
assumir como meio que oportuniza possibilidades para a transformao social do aluno.
Carolayne: Administrao, eu espero conseguir vencer na vida, ter uma estabilidade
financeira, conseguir ganhar dinheiro para poder dar uma casa para minha me atravez do
meu suor.
Evidenciamos por meio dos dados que os alunos questionados vislumbram na
formao educacional o caminho para o acesso ao trabalho e uma estabilidade financeira. No
entanto, a educao como vem sendo a eles orientada no garante a todos esse vnculo com o
mercado de trabalho, nem mesmo possibilita perspectivas de se sentirem inseridos no mundo
77

como sujeitos crticos, conscientes dessa realidade e capazes de transformar o seu contexto
social. Assim, a educao escolar, como a presenciamos nesta pesquisa, no tem se
constitudo como forma de interveno no mundo (FREIRE, 2008).
Para Freire, a educao uma forma de interveno no mundo, assim como, para
Skovsmose, a aprendizagem ao. Portanto, a aprendizagem precisa ser significativa para o
aluno para que o mesmo possa agir e intervir no mundo vivido, visto que se os educandos
no puderem ver qualquer perspectiva no que eles esto fazendo, ento no podemos esperar
qualquer participao significativa deles (SKOVSMOSE, 2004, p. 117).

Eu vejo a aprendizagem como ao (no todos os tipos de aprendizagem, mas
alguns). Em particular, estou interessado em situaes onde os educandos entendam
a possibilidade de estabelecer aprendizagem como ao e tenham a oportunidade de
colocar suas intenes na aprendizagem. No entanto, estamos longe de todos os
educandos terem a oportunidade de relacionar o contedo da aprendizagem ao seu
foreground (SKOVSMOSE, 2004, p. 111).

Assim como Freire, Skovsmose e DAmbrosio refere-se interao do indivduo com
a realidade como meio para ir alm da sobrevivncia.

O conhecimento gerador do saber, decisivo para a ao, e por conseguinte no
comportamento, na prtica, no fazer, que se avalia, redefine e reconstri o
conhecimento. A conscincia o impulsionador da ao do homem em direo
sobrevivncia e transcendncia, ao saber fazendo e fazer sabendo (DAMBROSIO,
2007, p. 53).

Considerando o contexto investigado, o aporte terico e as nossas reflexes, fica
evidenciado que o background e o foreground do aluno podem ser utilizados pelo professor
para motivar a aprendizagem com significado, despertando no aluno intenes de ao
consciente e crtica em sua realidade, na busca pela transcendncia como meio para a
realizao de seus sonhos e expectativas futuras.

3.2.2 Paradigma do exerccio e cenrios para investigao

A anlise que faremos nesta seo, versando em torno da categoria Paradigma do
Exerccio e Cenrios para investigao, dar continuidade s nossas reflexes crticas acerca
dos dados obtidos no primeiro momento da pesquisa (observao em sala de aula,
questionrio sociocultural e atividade diagnstica). Nossas reflexes estaro direcionadas
para a compreenso, por meio do contexto investigado, das relaes estabelecidas entre
professor, alunos e conhecimento matemtico.
78

A Matemtica, enquanto disciplina escolar cercada por dizeres que culturalmente
vm resultando na construo de imagens negativas por parte dos alunos, tais como: a
disciplina mais difcil de aprender, o bicho de sete cabeas, apenas pessoas inteligentes
so capazes de aprend-la. Falas como essas contribuem para que muitos alunos se excluam
das possibilidades de aprendizagem do conhecimento matemtico, criando assim obstculos
para a aprendizagem, o que pode dificultar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno
em relao aprendizagem matemtica.
Camila: No, porque muito difcil e eu tenho muita dificuldade em matemtica.
Essa concepo acerca da matemtica fomenta atitudes negativas por parte dos alunos, os
quais muitas vezes passam a julgar a si mesmos como incapazes de aprend-la, sentindo medo da
disciplina, manifestando sentimentos de averso em relao a ela. Nesse contexto, observamos
durante a pesquisa alunos desmotivados, passivos ao processo de ensino e aprendizagem,
inquietos durante as atividades, excludos dentro do seu prprio ambiente educativo.
Por meio das observaes realizadas na sala de aula pesquisada, foi possvel perceber
que padres convencionais eram seguidos em um contexto de aulas tradicionais que
supervalorizavam o aspecto quantitativo na produo do conhecimento em detrimento do
carter qualitativo tanto do ensino quanto da aprendizagem. Skovsmose (2008, p. 16)
descreve como seria a rotina das aulas na perspectiva tradicional de ensino com nfase no
paradigma do exerccio.

[...] a educao matemtica tradicional se enquadra no paradigma do exerccio.
Geralmente, o livro didtico representa as condies tradicionais da prtica de sala
de aula. Os exerccios so formulados por uma autoridade externa sala de aula.
Isso significa que a justificativa da relevncia dos exerccios no parte da aula de
matemtica em si mesma. Alm disso, a premissa central do paradigma do exerccio
que existe uma, e somente uma resposta correta.

[...] primeiramente, um novo tpico apresentado pelo professor. Essa apresentao
pode assumir diferentes formas, desde um monlogo at um dilogo entre
professores e alunos. A apresentao baseada no livro texto adotado, e os alunos
so incumbidos de estudar uma parte especfica desse livro texto para aula seguinte.
Em seguida, os alunos resolvem alguns exerccios normalmente os alunos tm que
faz-los em casa. (SKOVSMOSE, 2008, p. 85)

Vejamos uma atividade proposta aos alunos pela professora regente da turma durante
uma das aulas por ns observada:

Esboce o grfico das seguintes funes do 1 grau.
Atribuir valores para x
Localizar no plano cartesiano os pontos e traar a reta.
a) y = 2x + 2 b) y = -3x + 6 c) y = 3x d) y = -4x
79

A aluna Chntia faz a seguinte pergunta: Posso fazer encontrando o zero da
funo?. A professora, ento, responde: eu no pedi o zero da funo, eu pedi para atribuir
valores para x e traar o grfico. Com dois pontos voc constri o grfico. Nessa situao,
podemos perceber a valorizao do produto final em detrimento do processo resolutivo. A
busca pela resposta correta, no entendimento da professora, deveria ser realizada atribuindo
dois valores para x e no do modo que a aluna havia perguntado, isto , encontrando o zero da
funo.
Atitudes como essa no processo de ensino e aprendizagem so nocivas ao
desenvolvimento intelectual e social do aluno, visto que ele passa a no se sentir com
autonomia para encontrar o seu prprio processo resolutivo. Portanto, possibilidades
investigativas so desconsideradas nessa prtica didtica por ns observada.
Faz crticas a essa postura pedaggica, DAmbrosio (2007, p. 81) visto que ela
desconsidera a capacidade cognitiva como sendo prpria de cada indivduo.

A educao formal, baseada na transmisso de explicaes e teorias (ensino terico
e aulas expositivas) e no adestramento em tcnicas e habilidades (ensino prtico com
exerccios repetitivos), totalmente equivocada, como mostram os avanos mais
recentes de nosso entendimento dos processos cognitivos. No se pode avaliar
habilidades cognitivas fora do contexto cultural. Obviamente, capacidade cognitiva
prpria de cada indivduo. H estilos cognitivos que devem ser reconhecidos entre
culturas distintas, no contexto intercultural, e tambm na mesma cultura, no contexto
intracultural.

Analisando essa perspectiva de ensino e de aprendizagem, foi comum observarmos alunos
desinteressados, desenvolvendo atividades propostas somente por consider-las uma obrigao
imposta pelo professor e pelo livro texto. Os alunos, em sua maioria, mostravam-se passivos ao
processo de investigao no momento das resolues das atividades, esperando pela orientao do
professor. Este, por sua vez, muitas vezes auxiliava seus alunos explicando um modelo do livro
didtico ou lhes mostrando qual tcnica ou frmula deveriam usar para encontrar a resposta
correta, sendo esta, no entendimento do professor, o produto mximo a ser valorizado.
Denomina Freire (2009, p. 67) de educao bancria a prtica de transmisso de
conhecimento flagrada durante a pesquisa por meio das observaes em sala de aula e
reforada pela atividade diagnstica.

Na concepo bancria que estamos criticando, para qual a educao o ato de
depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem
pode verificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora,
sendo dimenso da cultura do silncio, a educao bancria mantm e
estimula a contradio.
80

Para Freire (2008, p. 47), necessrio ao contexto escolar Saber que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou construo.
Porm, no contexto escolar pesquisado, as prticas pedaggicas observadas se assemelham ao
que Skovsmose denomina de paradigma do exerccio, Freire de educao bancria e
DAmbrosio de transferncia de conhecimento.
Ao perguntarmos para os alunos se eles gostavam de estudar matemtica, alguns se
referiram sua averso, justificando que no eram bons em clculos ou que se tratava de uma
disciplina muito difcil de entender.

Ftima: No, por que no sou muito boa para calcular, mais as vezes gosto de
resolver tarefas.
Lcia: Mais ou menos. Porque passa muita matria chata.
Camila: No, porque muito difcil e eu tenho muita dificuldade em matemtica.

Os alunos pesquisados compreendem o ensino e a aprendizagem da matemtica
como mera aplicao de algoritmos, frmulas e tcnicas de resoluo de tarefas. Como eles
no se consideram bons na realizao de contas, julgam-se incapazes de aprender
matemtica, admitindo assim o esteretipo que acomete a disciplina, como sendo de difcil
compreenso.
Assim, como mostram as citaes acima e como verificamos nas observaes
realizadas na sala de aula pesquisada, a experincia dos alunos com a matemtica escolar est
impregnada de insatisfaes, frustraes e sentimentos de inferioridade, fazendo-os
desenvolver atitudes negativas em relao ao conhecimento matemtico. Estas adversidades
muitas vezes influenciam as expectativas e escolhas profissionais dos alunos.
De encontro a essa problemtica, Skovsmose (2008, p. 45) expe que:

Os estudantes aprendem que algumas pessoas so capazes de gerenciar problemas
tecnolgicos, e que algumas pessoas no so. Consequentemente, os estudantes
incapazes aprendem a se tornar servis em relao s questes tecnolgicas e
tornam-se servis em relao aqueles que podem lidar com elas.

Assim, o Ensino de Matemtica em sala de aula pode potencializar a aprendizagem
dos alunos como tambm marginaliz-los em meio ao processo de ensino e aprendizagem. Os
alunos que no desenvolvem as suas potencialidades de aprendizagem por meio dos mtodos
de ensino a eles direcionados ficam margem do aprendizado, possivelmente tornando-se
seres passivos e acrticos, uma vez que passam a no se posicionar frente sua realidade de
maneira consciente e crtica.
81

Alguns dos alunos participantes da pesquisa disseram no gostar muito da matemtica
por no entenderem o que o professor explicava e tambm pelo fato de os contedos serem
difceis. As respostas dos alunos se relacionam diretamente com a metodologia utilizada pelo
professor para realizar a transposio didtica. importante salientar que transformar o
conhecimento cientfico em conhecimento escolar significativo aos alunos, perpassa pelo
conhecimento que o professor tem no s do contedo, mas, principalmente, do processo
pedaggico. Logo, importante que o professor constantemente reflita sobre a sua prtica
pedaggica, o que, para muitos, no uma tarefa fcil.

Priscila: Mais ou menos. Mas para ela tornar uma matria boa no depende somente
de ns como aluno, depende tambm dos professores, pois a matemtica uma
disciplina complicada basta a boa vontade dos professores terem pacincia com os
alunos, afinal no uma disciplina que aprendemos num piscar de olho.

Clara: Mais ou menos. Tem coisas que so difceis de entender, mas quando eu
entendo eu gosto, a matemtica no to ruim as vezes o professor que fala, fala,
fala mas no final ningum entende nada.

Tayane: Gostar at que eu gosto. Mas o problema que eu sou muito difcil de
entender a matemtica, mas eu gostaria muito de conseguir entender a
matemtica.

Pelas falas dos alunos, possvel perceber e refletir que a aprendizagem poder ser
potencializada em uma relao direta com o interesse do professor pelas aulas, ou seja,
importante que os professores repensem suas prticas pedaggicas e o reflexo dessas prticas
no aprendizado dos alunos.
Explicita Freire (2008, p. 22) sua preocupao em relao reflexo crtica sobre a
prtica: A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica
sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica ativismo. O professor no um
transferidor de conhecimento, a ele compete funo de formar geraes que influenciaro no
desenvolvimento da sociedade.
Compreendemos que desafiar a concepo tradicional de ensino da matemtica exige
que o professor deixe a zona de conforto e se arrisque em situaes-problema que valorizem o
background e o foreground do aluno em meio ao conhecimento matemtico, buscando
atribuir significado a esse conhecimento por meio de cenrios para investigao, Chamo de
cenrio para investigao um ambiente que pode dar suporte a um trabalho investigativo
(SKOVSMOSE, 2008, p. 17).
Para que o cenrio para investigao se efetive na sala de aula, concordamos com Freire
(2008, p. 86) que:
82

O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e
dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala
ou enquanto ouve. O que importa que o professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos.

Durante as observaes, e na atividade diagnstica por ns realizada, percebemos a
pouca intimidade dos alunos com processos investigativo-dialgicos e situaes-problema
que envolviam cenrios para investigao com referncia realidade vivida. Esse fato se
justifica, pois evidenciamos no primeiro momento de pesquisa que as aulas no contexto
escolar investigado atendem, em sua plenitude, ao paradigma do exerccio.
Contrapondo o paradigma do exerccio, prtica pedaggica valorizada no contexto
escolar pesquisado, optamos por desenvolver, no segundo momento da pesquisa (interveno
pedaggica), aulas com atividades que faziam referncia vida cotidiana dos alunos,
buscando valorizar no s habilidades matemticas, mas, tambm, a competncia de
interpretar e agir em situaes que lhes possibilitasse participar democraticamente das
decises na vida em sociedade.
Vale destacar que para o cenrio para investigao se efetivar com significado para o
aluno, o mesmo precisa estar inserido como protagonista no processo de ensino e
aprendizagem, munido de conscincia crtica e autonomia, buscando permanentemente
questionar, refletir e investigar, fatores esses importantes para a qualidade da sua
aprendizagem. Essa prtica poder ser potencializada por meio do dilogo crtico e reflexivo
na sala de aula.

3.2.3 Do dilogo autonomia

No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-
reflexo (FREIRE, 2008, p. 90). Portanto, o silncio arma da opresso, que cala as vozes
dos seres inconclusos, os quais por meio da palavra, da ao e da reflexo buscam sua
autonomia e a transformao do mundo em que vivem.
Portanto, se queremos formar alunos capazes de questionar, interpretar e refletir tendo
conscincia de suas aes, devemos buscar o rompimento com a cultura do silncio. A
pesquisa nos mostrou que a formao da conscincia crtica no aluno ser desenvolvida pela
compreenso e interao do aluno com a sua realidade. A interao aluno/realidade poder ser
potencializada pelo dilogo estabelecido entre professor e alunos, de modo compartilhado,
com troca de experincias e expectativas.
83

A aluna Tauane expe em sua fala a importncia desse espao dialgico no contexto
escolar e como a aprendizagem pode ser fortalecida pela troca de experincias entre professor
e alunos.
Tauane: A escola poderia dar espao para os alunos, para poderem expor suas
opinies diferentes para melhorar o aprendizado dos alunos.
A essncia de uma educao escolar que tem como ideal a formao de alunos
autnomos, conscientes e crticos, deve estar apoiada na perspectiva dialgica (FREIRE,
2008), promovendo a participao e a socializao das pessoas envolvidas no processo
pedaggico, contribuindo assim para o desenvolvimento de uma atitude democrtica dentro
do contexto escolar.
Assim, a educao dialgica se constituir como prtica didtica medida que os
sujeitos (professor e alunos) se abrirem ao dilogo. Ensinar exige disponibilidade para o
dilogo (FREIRE, 2008, p. 135), o dilogo se constitui pela inconcluso, pela curiosidade e
pelo desejo de conhecer proveniente do ser humano. O sujeito que se abre ao mundo e aos
outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao,
como inconcluso em permanente movimento na Histria (FREIRE, 2008, p. 136).
Portanto, vislumbramos a negao da prtica pedaggica alienante e antidemocrtica
que privilegia a transmisso do conhecimento de maneira descontextualizada, com nfase na
aplicao de frmulas, clculos sem significado para o aluno e que preza pela cultura do
silncio, como forma de dominao.
Como dissemos na seo anterior, por meio da observao em sala de aula, tivemos a
oportunidade de perceber que o processo pedaggico desenvolvido no contexto da pesquisa
atende aos parmetros de prticas associadas ao paradigma do exerccio (SKOVSMOSE) e
educao bancria (FREIRE), ou seja, aulas pautadas no livro-texto que privilegiam o discurso
do professor como decisrio e prescritivo, bem como atividades descontextualizadas frente
realidade e s expectativas dos alunos. Durante as aulas observadas, no evidenciamos prticas
dialgicas que ganhassem significado nos contextos de vida dos alunos.
A comunicao estabelecida entre professora-regente e alunos referia-se sempre a
dvidas de contedos. Durante a explicao de determinado contedo, quando as dvidas
surgiam no decorrer da aula, a professora-regente explicava novamente, porm do mesmo
modo que havia realizado anteriormente.
O trecho abaixo, retirado de nosso caderno de campo, se refere a uma aula observada
durante a pesquisa, nela percebemos que o dilogo problematizador que poderia emergir desse
tipo de situao no potencializado.
84

Primeiramente a professora inicia a aula fazendo uma leitura do contedo no livro
texto, depois da leitura passa a explicar o contedo do livro texto na lousa, sendo
assim o livro texto configura-se como um apoio indispensvel aula.
A professora ento comea a explicar funo polinomial de 1 grau e expe o
exemplo:
F(x) = ax + b
F(x) = 2x + 6, onde a= 2 e b= 6
Funo crescente: f(x1) < f(x2)
Funo decrescente: f(x1) > f(x2)
A professora diz que o coeficiente angular o a da funo e que o termo a que
define o grau da funo, por isso no pode faltar.
O aluno Rodrigo que em suas aes apresenta traos de indisciplina pergunta:
professora, mas o que significa coeficiente angular e linear na funo?. A
inquietao de Rodrigo visivelmente percebida, a dvida que ele expe deixa claro
que o conceito de funo no foi compreendido, ele busca por esse conhecimento e
obtm a seguinte resposta: coeficiente angular o a e coeficiente linear o b e
eles assumem valores que determinam a funo.
Nesse momento, visvel a insatisfao de Rodrigo, que expe sua dvida e a
professora no consegue atra-lo para aula buscando solucionar a sua dvida.
Rodrigo continua com a dvida e percebemos que durante a resoluo da atividade
ele no se prope a participar, permanecendo alheio e conversando excessivamente,
atrapalhando o bom andamento da aula.

Se uma ao dialgica fosse efetivada, esta aula poderia ter tomado propores
investigativas, questionadoras e problematizadoras, abrindo possibilidades para atribuio de
significado ao conhecimento sobre funo e interao com o aluno que exps a sua dvida.
Assim, a curiosidade epistemolgica do aluno foi oprimida pela relao antidialgica
estabelecida entre a professora-regente e alunos no decorrer do processo pedaggico.
Portanto, muitos saberes foram silenciados por uma prtica antidialgica na sala de aula
pesquisada.
Tendo por objetivo aprofundar as reflexes sobre a antidialogicidade evidenciada
durante a pesquisa na sala de aula investigada, vejamos no discurso de alguns alunos a
necessidade de concretizao de um espao escolar aberto ao dilogo.

Chntia: Bom, quero somente agradecer a professora Jaqueline, pela oportunidade de
expressarmos nossos conhecimentos atravs dessa pesquisa.

Ftima: Queria mudar um pouco o ensino no Colgio Estadual Deputado Jos
Luciano.

Reconhecer e valorizar a escola como um espao que reflete e dialoga com a
diversidade cultural existente, bem como com os sonhos e as expectativas dos alunos,
respeitando a compreenso de mundo que cada um possui em meio sua interlocuo com a
realidade vivida, se configura potencialmente produtivo em meio ao desenvolvimento
intelectual e social constitudo pela escola.
85

Nessa perspectiva, a escola deve se constituir como um local que busque oportunizar a
articulao do conhecimento cientfico institucionalizado com os conhecimentos germinados
na interao entre indivduo e sociedade, abrindo espao para o dilogo como a funo
democrtica e formativa da escola entre as diferentes vozes na busca pelo exerccio da
reflexo crtica e da autonomia do aluno.

Com base na autoridade, no se pode impor dilogo de forma alguma. Um dilogo
s pode desenrolar-se por meio de suas prprias fontes dinmicas, pelas
perspectivas, emoes, intenes, reflexes e aes de parceiros em posies as
mais igualitrias possveis (ALRO e SKOVSMOSE, 2006, p. 133).

A partir do dilogo, os alunos tm a possibilidade de comunicar e refletir sobre a sua
realidade, como a fazem e a refazem. Como vimos mostrando at aqui, essa comunicao
precisa ser crtica para que as aes dos sujeitos tambm o sejam. O dilogo constitudo apenas
por verbalismos, ou por claras relaes de poder, no tem como intencionalidade a
ao/reflexo dos sujeitos e nem o compromisso com a transformao da realidade envolvente.
Refere-se DAmbrosio (2003, p. 24) importncia da comunicao para a gerao de
conhecimento como ao. por meio da comunicao que os indivduos compartilham seu
conhecimento e suas aes.

O processo de gerar conhecimento como ao enriquecido pelo intercmbio com
outros, imersos no mesmo processo, por meio do que chamamos comunicao. A
descoberta do outro e de outros, presencial ou historicamente, essencial para o
fenmeno vida. Embora os mecanismos de captar informao e de processar essa
informao, definindo estratgias de ao, sejam absolutamente individuais e
mantenham-se como tal, eles so enriquecidos pelo intercmbio e pela comunicao,
que efetivamente um pacto (contrato) entre indivduos.

Podemos perceber a importncia do dilogo como meio para a gerao de
conhecimento em ao que compartilhado entre as culturas que compem o contexto
escolar. Assim sendo, os alunos devem estar envolvidos criticamente com o processo
educativo, para que, por meio de uma educao dialgica, possam compartilhar seus
conhecimentos e gerar reflexes na busca por autonomia e conscincia crtica.
Defende Freire (2008, p. 86) que professores e alunos precisam assumir-se
epistemologicamente curiosos para desafiar a realidade poltica, social, cultural e econmica
que os envolve.

A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos [...]. O
fundamental que o professor e alunos saibam que a postura deles, [...] dialgica,
86

aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que
importa que o professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

A intencionalidade do dilogo proposto nesta pesquisa, e teorizado por FREIRE,
SKOVSMOSE e DAMBROSIO, busca a autonomia do aluno por meio de sua interao e
interlocuo com o conhecimento gerado em sua realidade vivida (meio cultural), no
ambiente escolar, bem como por meio da valorizao de suas expectativas, desejos, aspiraes
e sonhos que esto imersos no processo pedaggico.
Mais a frente, na seo 4.2, faremos uma explanao do nosso entendimento relativo
ao dilogo como atividade investigativa na sala de aula, que oportuniza ao aluno interagir
com os conhecimentos e com a sua realidade, buscando agir autonomamente.
87

COMPREENDENDO A REALIDADE INVESTIGADA POR MEIO DA
INTERVENO PEDAGGICA

No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo.
(Paulo Freire)

4.1 DIRECIONANDO OLHARES PELO CAMINHO

Dialogando com Freire, temos a conscincia da inconcluso do ser humano, o homem
como ser inconcluso, consciente de sua inconcluso, e seu permanente movimento de busca
do ser mais (FREIRE, 2009, p. 83). a conscincia da inconcluso que insere o ser humano
em um constante movimento de busca, uma vez que o mesmo busca a transformao da sua
realidade vivida. O processo de conscientizao advm da ao e reflexo acerca dos
processos sociais vivenciados pelo indivduo em sua relao com o mundo. Mas no h
homem sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes homens-mundo
(FREIRE, 2009, p. 85).
Todo esse processo de busca pelo ser mais, de transformao social, no se faz no
isolamento, no individualismo, mas sim no coletivo, no grupo por meio do dilogo que
alimenta a reflexo e a ao dos indivduos. Em meio a essa relao dialgica, o aluno ter
possibilidades de se identificar como sujeito, que problematiza, discute sua condio de vida,
suas expectativas, desejos e sonhos.
Na medida em que o aluno traz de fora do contexto educacional elementos de sua vida,
seu olhar e concepo de mundo cabero escola e ao professor conduzir esse dilogo entre
aluno (sujeito congnoscvel) e conhecimento (objeto congnoscente), objetivando despertar
nesse aluno a constante busca pelo ser mais.
Esse captulo, intitulado Reflexes acerca da realidade investigada por meio da
interveno pedaggica tem como objetivo dialogar com os dados e informaes da Proposta
Didtica e do projeto A Matemtica e as Profisses, bem como refletir acerca dos dados que
se interrelacionam durante a interveno pedaggica.
A seo 4.1 contemplar a apresentao dos dados e informaes obtidos durante a
interveno pedaggica, sendo que na subseo 4.1.1 sero apresentados os dados obtidos por
meio da Proposta Didtica (cinco atividades temticas) e na subseo 4.1.2 apresentaremos os
dados e informaes coletados durante a execuo do projeto A Matemtica e as Profisses.
88

A seo 4.2 ser constituda pelas anlises de cunho crtico-reflexivo dos dados e
informaes apresentados na seo 4.1. Nesse momento, iremos dialogar com os dados
obtidos na interveno pedaggica e com os aportes tericos por ns estabelecidos durante a
pesquisa.

4.1.1 PROPOSTA DIDTICA

A Proposta Didtica (ver apndice C) foi constituda por cinco aulas temticas, que
foram ministradas por mim, professora/pesquisadora, no segundo semestre de 2009 com
alunos de 1 ano do Ensino Mdio. Os temas elencados para as aulas emergiram durante o
primeiro momento da investigao (diagnstico observao de sala de aula, questionrio
sociocultural e atividade diagnstica).
As atividades foram assim intituladas: O Cotidiano da Sala de Aula, A Matemtica e a
nossa Realidade, Acesso Universidade: Ingresso e Concluso dos Jovens, Escolha
Profissional e a Realidade Social e O Desemprego e a Realidade Social. O universo
temtico (FREIRE, 2009) aqui apresentado se constituiu por meio da investigao por ns
realizada. Assim, os temas abordados nas aulas so parte da realidade social e das
expectativas e sonhos dos alunos investigados.
O nosso objetivo com a Proposta Didtica era envolver os alunos, por meio de um
processo dialgico, em discusses e reflexes acerca de situaes vivenciadas por eles no
contexto escolar, bem como em sua realidade fora da escola, com a finalidade de inseri-los
com conscincia e participao em suas realidades sociais.
Freire discorre sobre a importncia do dilogo acerca dos temas geradores, em
meio ao contedo programtico, como elemento para a formao intelectual e social do
aluno.

O que temos de fazer, na verdade, propor ao povo, atravs de certas contradies
bsicas, sua situao existencial, concreta, presente, como problema que, por sua
vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no nvel intelectual, mas no nvel
da ao.
Nunca apenas dissertar sobre ela e jamais doar-lhe contedos que pouco ou nada
tenham a ver com seus anseios, com suas dvidas, com suas esperanas, com seus
temores. Contedos que, s vezes, aumentam estes temores. Temores de conscincia
oprimida (FREIRE, 2009, p. 100).


As atividades da Proposta Didtica (ver apndice C) buscaram situar-se em um
ambiente de aprendizagem voltado para cenrios de investigao com referncia realidade.
89

O dilogo perpassou pelas aulas como motivador de reflexes referente aos temas em
discusso, possibilitando aos alunos produzir diferentes significados para as atividades
propostas.

Considero que as reflexes pressupem o dilogo. Se desejamos uma educao
matemtica que facilite as reflexes sobre a matemtica em ao, ento devemos
trabalhar na direo de estabelecer ambientes de aprendizagem nos quais as
reflexes possam ser estimuladas por meio de dilogos. Tal estmulo influenciado
pela forma como o processo de ensino e aprendizagem organizado e
contextualizado (SKOVSMOSE, 2008, p. 63).


A atividade intitulada Cotidiano da Sala de Aula objetivou compreender e refletir
sobre a concepo que os alunos investigados apresentavam acerca da didtica de ensino e
aprendizagem vivenciados por eles durante a sua vida escolar. Dialogamos com os alunos
sobre suas expectativas em relao aprendizagem da matemtica, como as aulas poderiam se
tornar mais significativas para a sua realidade. Discorreremos sobre alguns trechos dos
discursos dos alunos, que vo de encontro ao dilogo estabelecido por mim pesquisadora e
pelos alunos investigados.

Professora-pesquisadora: Vamos refletir criticamente sobre as aulas de matemtica!
Como foram as aulas durante o Ensino Fundamental?

Lucimar: As aulas do ensino fundamental eu entendia mais, talvez por causa da
explicao, ou ento por ser mais fcil. A matria do 1 ano esta mais difcil, a
matria e compreenso, para entender a matemtica tem que ser bem explicada e
bem compreendida e para mim falta dos dois.

Aline: As aulas foram como sempre, os professores passam o contedo e atividades,
explicam e passam provas.

Alice: As aulas de matemtica so geralmente as mesmas coisas, passam um
introduo sobre o assunto, explicam, passam atividades e depois provas.

Paula: As aulas foram sempre a mesma coisa sem criatividade ou dinmica, acho
que se as aulas fossem diferentes elas no seriam to chatas. J que formulada
como uma das piores matrias os professores deveriam tentar mudar isso tendo aulas
mais interativas. O 1 ano esta sendo um pouco difcil se as aulas fossem mais
atrativas tenho certeza que os alunos iam se interessar.

Clara: At agora a matemtica pra mim uma coisa cotidiana, todas as aulas so
sempre iguais, muito srias.

Tayane: O ensino fundamental foi muito difcil, tive muita dificuldade e agora eu
estou tendo muito mais para mim os professores falam grego, eu no consigo
entender nada. Sei que o 1 ano muito difcil.

Joo Carlos: No fundamental minhas aulas de matemtica foram essenciais para o
meu desenvolvimento no ensino mdio, com professores capacitados e dispostos a
passar um pouco do seu conhecimento, pois at quando eu tinha 10 anos j sabia
fazer uma conta e j calculava o troco para saber quantos eu iria receber, mas
90

faltaram nesse perodo fundamental aulas mais dinmicas, alternativas, para que o
professor sentisse prazer em ensinar e o aluno em aprender, isso no fundamental e
mdio.

Fbio: As aulas foram boas, o ensino tambm eu acho que os alunos deveriam ficar
mais calados para aprender mais e a professora explicar um pouco melhor.

Quando perguntamos aos alunos, como eles gostariam que as aulas no ensino mdio
fossem ministradas para que a aprendizagem se tornasse significativa em sua vida,
buscvamos compreender suas expectativas em relao ao ensino da matemtica durante o
Ensino Mdio, ou seja, nesse momento, o foreground dos alunos estaria sendo considerado
como meio de compreenso e reflexo para as aulas de matemtica.

Professora-pesquisadora: Como vocs gostariam que as aulas fossem ministradas,
para que o conhecimento matemtico se torne significativo em sua formao
intelectual, profissional e social.

Lucimar: Para mim deveria haver mais problemas (contas) como se fosse na nossa
vida, para podermos saber onde aquela matria usada no dia-a-dia, e por que
estamos aprendendo.

Aline: Gostaria que tivessem aulas diferentes, com novos modos de aprendizagem,
sairmos da sala para fazermos algo diferente.

Alice: Gostaria que fosse mais diversificada, no importa como, contando que seja
diferente.

Clara: A matemtica deveria ser levada no como um monstro de sete cabeas, mas
sim como algo que nos auxilia no nosso dia-a-dia.

Tayane: As aulas deveriam ser ministradas com um pouco mais de interesse no s
por parte dos alunos mais tambm de alguns professores.

Alex: Queria que as aulas fosse bem explicadas e tambm que fosse relacionada um
pouco com minha profisso ou de algum, mas ainda estou em dvida do que quero
ser quando for mais velho.

Maria Rita: Gostaria muito que a aula de matemtica chamasse minha ateno.

Sfhia: As aulas de matemtica boa mais podia melhorar com aulas diferentes
como: facilitar o aprendizado com brincadeiras, mas no todos os dias mais as
vezes. Porque assim o aluno se interage e pode at mostrar mais interesse.

A segunda atividade, A Matemtica e a nossa Realidade, teve como tema gerador a
importncia da matemtica no cotidiano dos alunos. Discutir e questionar os alunos sobre a
importncia da matemtica em seu contexto de vida nos possibilitou compreender melhor o
seu background, visto que, o nosso dilogo, nos remeteu a vivenciar e refletir sobre
determinadas situaes sociais vivenciadas pelos alunos em sua vida diria.
Vejamos no discurso dos alunos algumas situaes em que eles vivenciam o uso e a
91

importncia do conhecimento matemtico para agir em determinadas situaes.

Professora/pesquisadora: Vamos pensar em situaes do cotidiano nas quais o
conhecimento matemtico importante.

Priscila: Bom o uso da matemtica em nosso dia a dia muito importante, mesmo
achando a matemtica um disciplina um pouco chata, complicada, querendo ou no
usamos sem percebermos, por exemplo: Se eu tenho R$ 300,00, tenho que saber
dividir, pois se no souber dividir como gastar o dinheiro ficar complicado de
encerrar a compra.

Tatiane: A matemtica presente em atividades que realizamos todos os dias e nem
percebemos, como por exemplo: na hora de fazer um caf, voc precisa saber a
quantidade de acar que deve ser colocada na gua para uma determinada
quantidade de caf. Na hora de fazer arroz, temos que saber quantos copos de arroz
devemos cozinhar para uma determinada quantidade de pessoas.

Carolayne: Muitas pessoas pensam que o uso da matemtica no nosso dia a dia no
frequente, mas esto errados, pois tudo que fazemos usamos a matemtica.
Para fazer supermercado temos que saber o que comprar a quantidade de cada
produto, o preo e se o dinheiro vai dar.
Para comprar um mvel ou um eletrodomstico, temos que saber o preo vista, o
preo a prazo, os juros se forem comprar a prazo, o desconto se for vista e tudo
isso precisa do uso da matemtica.
Eu comprei uma mquina e levei em considerao quanto ela ia ser a prazo e vista,
juros e desconto. Ento decidi comprar vista e fui juntando o dinheiro, at
conseguir o valor. Quando eu comprei a prazo ela ficaria por R$ 499,00 e vista eu
comprei por R$ 299,00 economizei R$ 200,00 e ainda comprei um carregador de
pilhas e um carto de memria e tudo ficou por R$ 400,00. Ento foi atravs da
matemtica que eu no tive prejuzo e ainda sai ganhando.

Ana Clara: A matemtica muito importante e usada em qualquer lugar e em
qualquer profisso, nas provas do ENEN, dos vestibulares, mesmo em outras
disciplinas vamos precisar de frmulas matemticas, de analisar grficos, em
situaes financeiras no nosso dia a dia. Ela esta presente em nossa vida 24 horas
por dia, mesmo sem percebermos.

Camila: Eu trabalho com fluxo de caixa e no meu emprego tenho que elaborar e
gerenciar o fluxo de caixa de uma empresa. Oramento empresarial, capital de giro,
entrada e sada recursos monetrios em um determinado intervalo de tempo. Ou seja,
uso a matemtica constantemente em meu dia a dia. Sem a matemtica no saberia
desempenhar minha funo.

Clara: A matemtica por mais que muitos no gostem, ela est presente em nosso
dia a dia, seja no supermercado, pagar contas, no trabalho e vrias outras ocasies
nos deparamos com ela.
Eu trabalho na lanchonete da minha me, uso a matemtica o tempo todo, seja para
receber, para passar o troco, comprar o nmero certo de mercadorias. No final do dia
somado quanto ganhamos, assim possvel ter uma base de qual dia melhor para
vender e qual pior. No final do ms somado quanto ganhamos todos os dias e
anotado, se gastamos alguma coisa preciso anotar para no faltar dinheiro quando
tudo for somado, a no final do ms tudo dividido para pagar as contas, os
fornecedores, as mercadorias e tambm o nosso dinheiro.
Com tudo organizado por meio da matemtica mais fcil saber se o negcio est
ou no valendo pena.

Lucimar: No meu dia a dia eu uso muito a matemtica, tudo que compro divido com
minha irm, e muitas vezes para saber o preo ou uma quantidade usamos a regra de
trs, onde so fornecidos trs valores e precisamos saber o quarto valor.
92

Como meus pais fazem faco, tambm h o uso na contagem das camisas, para
sabermos a nossa produo e o rendimento, para saber se valia pena. Quando
comeamos no sabamos se era melhor produzir camisas ou blusas femininas, mas
com o uso da matemtica e analisando a produo e o rendimento, a concluso
chegada foi que fabricando camisas a produo seria maior e o rendimento tambm.
Detalhe: ouve toda uma conta, pois me esqueci de mencionar para a confeco da
camisa pagam R$ 1,50 enquanto das blusas seria R$ 3,00, mas produzindo camisas
produziramos mais que o dobro das blusas.

Por meio do dilogo estabelecido nessa aula foi possvel perceber como os alunos
relacionam a Matemtica com seus cotidianos e quais so suas perspectivas em relao ao que
eles aprendem na escola e necessidade desse conhecimento para o seu futuro. Esse dilogo
se configura como meio para insero do aluno como sujeito participativo e consciente de sua
aprendizagem no contexto escolar.
Na atividade Acesso Universidade: Ingresso e Concluso dos Jovens, cujo tema
gerador foi o acesso dos jovens universidade, os alunos se interessaram bastante e se
envolveram plenamente nas discusses durante o dilogo estabelecido entre ns.
Essa aula tinha por objetivo discutir com os alunos o processo de ingresso e concluso
dos jovens nas universidades. Para auxiliar o dilogo, foram expostos aos alunos dois
grficos: dados da evoluo do nmero de ingressos graduao presencial por organizao
acadmica no Brasil entre 2002 e 2007 e o outro com dados da evoluo do nmero de
concluintes graduao presencial por organizao acadmica no Brasil entre 2002 e 2007.
Ao analisar os grficos, alguns questionamentos foram elencados para a discusso:
Quais so as dificuldades enfrentadas pelos jovens para ingressarem nas universidades?

Ana Clara: Umas das dificuldades encontradas a financeira, pois muitas
universidades cobram mensalidades altssimas, que muitas vezes no podemos
pagar. Outra dificuldade encontrada pelos jovens o conhecimento, ou seja, sua
formao que no da base para entrar em uma universidade federal.

Professora/pesquisadora: Na opinio de vocs, quais os motivos que levam os alunos
a desistirem de concluir o curso superior?

Carolayne: Novamente podemos dizer que a situao financeira um desses
motivos, pois s vezes o aluno no consegue pagar as mensalidades e precisa desistir
do curso.

Tauane: s vezes, por falta de interesse, por achar que o curso no bem o que ele
gostaria de fazer.

Priscila: Alguns desistem por cansao, pois trabalham o dia todo e estuda a noite,
isso para muitos desestimulante.

Professora/pesquisadora: O que influencia os alunos a escolherem determinado
curso de formao superior?

Ana Clara: O desejo dos pais, prazer em fazer aquilo que gosta.
93

Aline: A profisso que se identifica.

Clara: Os pais sempre sonham com a profisso dos filhos, e s vezes nem nos
perguntam se isso que queremos isso ruim.

Roberto: Essa escolha muito difcil, no sei se estou preparado para fazer
vestibular.

Professora /pesquisadora: Que realidade os nmeros presentes nos dois grficos
representa para voc?

Alice: Olhando no grfico em 2002 ingressaram 628.947, se for um curso com
quatro anos de durao, concluiriam em 2005, pelo grfico em 2005 concluram
408.970. Assim aproximadamente 219.000 ingressantes no concluram. Nesse
momento, temos a conscincia que uma realidade que preocupa.

Ricardo: Muitos dos que no concluram, tiraram a possibilidade de outra pessoa
ingressar e concluir o curso.

Alana: Essa diferena entre ingressos e concluintes deve ser maior nas faculdades
particulares, pois muitas pessoas abandonam o curso por no terem condies de
pagar as mensalidades caras.

Chntia: Percebe-se que algumas vezes, nem a metade das pessoas que ingressaram
na faculdade conseguiram concluir, pois algumas pessoas vem que no aquilo que
realmente quer e outras no tm dinheiro para pagar.

Na atividade, Escolha Profissional e a Realidade Social tinham como finalidade
buscar conhecer o foreground do aluno, referente sua escolha profissional. A escola tem
preparado os alunos, buscando desenvolver competncias como a autonomia, a reflexo
crtica, a conscientizao, o conhecer reflexivo para enfrentar e assumir escolhas de cunho
pessoal, profissional e social em sua vida futura? Como a Matemtica pode despertar os
alunos para o compromisso com sua vida social? Esses questionamentos conduziram nossas
discusses. Visto que durante as aulas anteriores os alunos mostraram-se despreparados para
fazer sua escolha profissional, alguns nem haviam pensado sobre o assunto at o momento da
realizao desta pesquisa.

Tauane: Na minha casa todos acham que podem dizer que curso superior deveria
fazer. Mas ainda no tenho certeza do que quero fazer.

Ricardo: Eu quero cursar administrao, pois sou bom com clculos.

Carolayne: Ainda no tenho certeza da minha escolha profissional, mas estou
pensando e acredito que essa pesquisa tem me feito refletir muito sobre o assunto.

Ana Clara: Eu quero cursar veterinria, de preferncia na UFG, gosto dessa
profisso e j me decidi.

Clara: Minha famlia quer que eu faa odontologia, mas eu quero fazer psicologia,
ainda no tenho certeza da minha escolha, mas vou me dedicar muito quando
ingressar na faculdade.
94

Aline: Ainda no me decidi sobre a minha escolha profissional, depende de muita
coisa.

A atividade, O Desemprego e a Realidade Social, teve o objetivo de dialogar e refletir
sobre o desemprego, assunto cujas implicaes sociais so preocupantes. Visto que os alunos
se mostraram preocupados com suas formaes profissionais, objetivamos instigar um
processo de reflexo e ao que, dialogicamente, pudesse conduzi-los a compreenderem que a
formao profissional parte de uma formao maior voltada para o indivduo como cidado
autnomo, crtico, consciente de sua ao na sociedade.
No podemos deixar de salientar a atividades realizada nessa aula baseou-se em uma
das situaes-problema da atividade diagnstico. Fizemos a opo de retornar a essa atividade
na proposta didtica (ver apndice C), pois dentre os alunos que participaram da atividade
diagnstica, a maioria no respondeu a essa situao. Os alunos apresentaram dificuldades
para interpretar o grfico abordado na atividade.
Durante a atividade, fizemos a interpretao do grfico que aponta o saldo de
admitidos/desligados entre os anos de 2007 e 2008. Os alunos elencaram possveis causas
para o alto ndice de desemprego, refletimos tambm sobre vagas de emprego que no so
ocupadas pela falta de qualificao dos trabalhadores e sobre reflexos do desemprego para a
economia do pas. Fizemos ainda uma pesquisa sobre as regies brasileiras com maior ndice
de desemprego, debatendo sobre as consequncias para essas regies.
Aps finalizarmos as atividades da Proposta Didtica, foi possvel constatar por meio
do dilogo estabelecido por mim, professora/pesquisadora, e alunos sujeitos da pesquisa, que
alguns assuntos despertaram maior interesse na turma. Os temas acesso universidade,
escolha profissional e formao profissional emergiram durante o processo investigativo,
advindos das expectativas, desejos, perspectivas e sonhos (foreground) dos alunos, os quais
foram respeitados e valorizados durante todo o desenvolvimento da pesquisa.
Assim, os temas mencionados se configuraram como conhecimento significativo para
os alunos, uma vez que o contexto de vida de cada um deles estava inserido em nossos
dilogos. Finalizando a pesquisa de campo, optamos por elaborar um projeto por ns
denominado A Matemtica e as Profisses, o qual ser descrito na prxima subseo.

4.1.2 Projeto a matemtica e as profisses

O projeto A Matemtica e as Profisses (ver apndice D) foi desenvolvido no primeiro
95

semestre do ano de 2010 com os alunos que participaram da pesquisa em 2009. Esse projeto
parte do Programa de Ressignificao do Ensino Mdio desenvolvido pelo Governo do
Estado de Gois. O referido programa vem sendo aplicado na escola que constitui o campo
desta pesquisa.
Nesta subseo, faremos uma descrio procurando delinear os dados e informaes
obtidos por meio da execuo do projeto A Matemtica e as Profisses (ver apndice D). O
projeto teve durao de cinco meses, portanto o universo de dados e informaes obtidos
extenso. Assim, optamos por apresentar aqui, os dados que dialogam de modo mais direto
com o nosso problema e objetivos da pesquisa.
O projeto, que se configurou como um momento de interveno pedaggica da
pesquisa foi ministrado por mim professora/pesquisadora. Neste momento, eu estava inserida
no campo de pesquisa, como professora que desenvolveria o projeto e tambm como
pesquisadora, buscando investigar e compreender as relaes complexas que se estabeleciam
no dia a dia do projeto.
Desde a elaborao do projeto, objetivvamos instigar nos alunos o desejo pelo ato de
conhecer reflexivamente, o que implica a reflexo e a autocrtica como elementos que
conduzem a uma ao consciente. Para tanto, direcionamos nossos olhares para os sujeitos da
pesquisa, valorizando suas culturas em meio diversidade da sala de aula, bem como seus
desejos, expectativas, perspectivas e sonhos trazidos para o contexto escolar.
Em seu livro Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica, Skovsmose e Alro
(2008, p. 14), apontam para a importncia do dilogo como meio para interagir reflexo e
ao.

Agir sem refletir resume-se a puro ativismo, e reflexo sem ao resume-se a
verbalismo. Contudo, num dilogo, reflexo e ao podem enriquecer uma outra.
Para Freire, o dilogo na escola deve colocar o universo das pessoas em pauta e
fazer dele seu universo temtico; dessa forma pode-se ter uma educao que leva
emancipao.

Nessa perspectiva, iniciamos o projeto refletindo sobre o tema escolha profissional.
Para iniciar as discusses fizemos a leitura do texto O Louco do autor Kahlil Gibran e, em
seguida, ouvimos a msica Fbrica do compositor Renato Russo. Durante o dilogo
discutimos questes como: Qual o seu projeto de vida? Quais so as suas expectativas,
gostos, valores e sonhos presentes e futuros? Que fatores influenciam em sua escolha
profissional? Como vocs se vem no futuro desempenhando sua profisso? Esta foi uma aula
bastante produtiva que se estendeu por dois encontros. Faremos alguns relatos dos discursos
96

dos alunos durante o dilogo acerca do tema.

Tayane: O meu projeto de vida simples, porm muito importante no s para mim
principalmente, tambm para minha famlia. Para mim, em minha opinio acredito
que as escolhas que eu fizer de agora em diante ser refletido no meu futuro por isso
quero optar por uma profisso que no me estresse e que realmente eu goste.

Roberto: Em minha opinio, devemos fazer o que quisermos sem importar com o
que os outros falam. Eu no tenho um projeto de vida formado ainda, mas pretendo
ser msico, uma coisa que eu gosto, muita gente pode at criticar mais eu no
estou nem a.

Lucas: O meu projeto de vida trabalhar e ajudar minha famlia e as pessoas mais
necessitadas. Minhas expectativas que eu possa ser um policial da Rotan e depois
passar para o grupo de extermnio. O que influencia minha escolha poder matar o
meu pai, por isso quero ser do grupo de extermnio.

Aline: Meu projeto de vida consiste em continuar estudando, prestar o vestibular,
fazer faculdade, conseguir um emprego e realizar todos os meus sonhos. O que
influencia minhas escolhas so meus gostos, os meus valores, as minhas opinies.
No futuro me vejo como administradora, uma advogada ou uma psicloga. Isso
porque ainda no define minha profisso.

Caroalyne: Os meus projetos de vida fazer um curso superior na rea
administrativa, aps terminar o curso abrir uma empresa e eu mesma administrar.
Agora no presente quero me dedicar mais e mais nos estudos. Bom minha escolha
profissional foi uma deciso que tomei h dois anos atrs quando meu pai havia dito
que administrao era o curso que desejava seguir, mas parece que o sonho dele
cresceu em mim por isso decidi escolher esse caminho.

Matheus: Meu projeto de vida se baseia na minha realizao pessoal. Quero cursar
Engenharia Civil e /ou Arquitetura, conseguir um emprego bom e fixo nessas reas.

Tauane: difcil ter certeza realmente do que seguir gosto de Direito algo que
sempre me instigou curiosidade.

Essa atividade despertou nos alunos a interao por meio do o dilogo, ou seja, os
alunos expuseram seus projetos de vida, suas expectativas, desejos, sonhos, dvidas,
apontaram elementos que influenciavam em suas escolhas. Os alunos aceitaram o convite para
o dilogo. Em meio a esse dilogo pudemos perceber a diversidade existente em um pequeno
grupo de vinte alunos e como a aprendizagem pode ser potencializada quando se d voz s
falas silenciadas pelos processos de ensino e aprendizagem que privilegiam o paradigma do
exerccio em detrimento do dilogo como meio para uma educao libertadora e
transformadora.
Vejamos como os alunos avaliaram a atividade referente ao tema escolha profissional:

Joo Carlos: Nessa atividade tivemos a liberdade de expresso, assim podemos falar
que houve aprendizagem e foi interessante.

Aline: Essa foi uma atividade bem interessante, porque fez com que expressssemos
97

nossos objetivos, sonhos, nossas metas para o futuro.

Viviane: Foi uma atividade interessante de autoconhecimento.

Alice: Essa atividade foi muito interessante, pois nos orienta a refletir sobre nossas
escolhas futuras.

Paula: A atividade foi bastante interessante, pois da o direito de voc se expressar,
falar o que voc pensa e o que voc quer de seu futuro.

Na atividade intitulada Conhecendo Sua Escolha Profissional procuramos dialogar
com os alunos sobre a importncia da reflexo crtica e consciente para se fazer escolhas.
Partimos do princpio que a escolha profissional constitui uma deciso importante para o
aluno e para a sociedade. Assim, iniciamos a aula com a seguinte questo: Voc conhece sua
escolha profissional? Vejamos como os alunos se posicionaram em seus discursos:

Joo Carlos: Minha escolha profissional at o momento Gastronomia, no sei se
possuo habilidades, mas sempre gostei de est procurando novas receitas, assistir
programas que falam do assunto e leio muitos livros sobre culinria.

Aline: Eu no sei exatamente que profisso quero seguir, estou em dvida entre
direito, psicologia e administrao.

Roberto: Eu nasci em uma famlia de msicos e por isso quero ser msico. Sei
mexer em computadores e tocar vrios instrumentos musicais.

Chntia: Eu quero fazer faculdade de direito, na verdade quero ser uma juza, me
identifiquei com essa profisso, pois acho que tenho senso e vontade de justia.

Joo Vitor: Desde pequeno eu era apaixonado por matemtica. Influenciado por ela
me decidi por administrao. Sei que no tenho experincia nenhuma com a
profisso, mas o ser humano veio ao mundo para se adapta a ele e isso que eu
pretendo para minha vida.

Ricardo: Minha profisso desejada Artes Cnicas. Uma das minhas influncias que
me levaram a essa escolha, foi a minha vocao, sempre admirei o trabalho desses
profissionais, curto muito fazer teatro. Tenho facilidade para interpretar textos e sou
muito perfeccionista com o que fao.

Nesta aula os alunos ficaram livres para expressar suas escolhas profissionais, suas
influncias, dvidas, emergindo por meio do dilogo o conhecimento de si mesmo e do outro.
Nessa aula nos direcionamos para, Ensinar exige saber escutar (FREIRE, 2008, p.
113), assim o dilogo foi conduzido, ouvindo e aprendendo com a experincia de vida do
outro.

Se na verdade o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos
outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a
ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que
aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro,
98

fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise de falar a ele.

A atividade seguinte teve como objetivo potencializar a curiosidade e a busca por
assuntos em revistas, jornais, stios da internet, que estivessem associados sua escolha
profissional. Alguns alunos foram at a biblioteca da escola e pesquisaram, em revistas e
jornais, reportagens que lhes interessavam. Outros pesquisaram em casa na internet.
Na aula seguinte, os alunos fizeram uma exposio sobre a reportagem escolhida,
apresentando o que motivou a escolha de determinada reportagem. Podemos considerar
produtiva essa dinmica, visto que possibilitou aos alunos buscar assuntos do seu interesse
que estivessem relacionados com a sua escolha profissional.
Observemos os relatos de alguns alunos durante a realizao dessa atividade:

Ricardo: Reportagem: Paixo de Cristo. O Texto aborda a Arte Cnica, retratando a
encenao de uma tradio catlica de muitos anos A Paixo de Cristo. O que me
chamou ateno foi que a pea vem sendo encenada na Parquia Sagrada Famlia h
11 anos, atrai milhares de pessoas e com isso vo abrindo espao para a
profissionalizao de atores. Escolhi essa reportagem por ter tudo a ver com a
profisso que escolhi, tambm por ser catlico e neste ano tive o privilgio de
encenar Jesus Cristo na minha comunidade.

Lucas: Reportagem: Dois homens so presos ao arrombar caixa-eletrnico. O que
me chamou ateno foi o buraco que os bandidos fizeram na parede para roubar o
dinheiro do caixa-eletrnico de uma drogaria no Setor Vila Nova. Quando entraram
na drogaria foram surpreendidos por policiais e foram presos em flagrante. Da
percebemos a importncia da segurana pblica.

Chntia: Reportagem: Justia cassa direitos polticos de Valdivino. Atravs dessa
reportagem percebemos como o sistema judicirio trabalha com casos variados e
bastante polmicos, principalmente quando se fala de poltica e tambm do poder
supremo que essa rea possui. Concordo plenamente com o afastamento desse
poltico e acredito que a justia est certa tomando essa deciso. J estamos
cansados e cheios de polticos corruptos que no recebem a devida punio pelos
crimes que cometem.

Srgio: Reportagem: Botafogo derrota Santa Cruz na 1 partida, essa reportagem me
chamou ateno, pois essa a profisso que eu quero exercer para ser uma forma de
ganhar dinheiro e ter fama. Para ajudar minha me e ter uma condio melhor de
vida.

As atividades desenvolvidas no decorrer da execuo do projeto tiveram o objetivo de
potencializar a compreenso dos alunos acerca de suas escolhas profissionais, refletindo sobre
o contexto social permeado pelas mesmas. Uma pesquisa em stios de universidades e/ou
faculdades, intencionando conhecer os cursos superiores pretendidos pelos alunos (ementa
curricular, perfil do curso, objetivos, competncias e habilidades desenvolvidas durante o
curso, carga horria, disciplinas obrigatrias e optativas), foi realizada pelos alunos em
espaos fora da escola.
99

Os alunos tambm elaboraram um questionrio com o objetivo de aplic-lo a um (a)
profissional da rea de atuao escolhida ou a um (a) estudante do curso superior que
pretendia futuramente cursar. Buscava-se, assim, aprofundar a compreenso e a reflexo do
aluno acerca da sua escolha profissional. Vejamos alguns relatos que evidenciam o resultado
dessa pesquisa realizada pelos alunos.

Chntia: A pesquisa em relao ao curso de Direito, me deixou um pouco receosa,
pois no sabia que esta rea era to vasta e que buscava tanto o conhecimento e
entendimento do comportamento social.

Paula: Pesquisar sobre a ementa curricular do curso de Direito foi muito bom, e
surpreendente porque no imaginava que teria tanta coisa para estudar. A carga
horria bastante pesada, mas, entretanto, continua achando a profisso incrvel,
defender quem precisa. O que me chamou ateno foi a disciplina optativa de latim.

Ricardo: Esta pesquisa, em minha opinio, um grande passo para aqueles que no
escolheram ainda sua profisso futura, determinarem a profisso desejada, para
saber o que preciso para determinada profisso, se tem vocao naquela rea, para
mais tarde no haver decepes profissionais e pessoais de cada um e ter satisfao
do que faz.

Joo Vitor: Para mim o curso j era interessante, antes mesmo de realizar a pesquisa,
conhecendo melhor a ementa do curso, as disciplinas que so oferecidas, passei a ter
maior empolgao sobre essa profisso, pois percebi tamanha coincidncia entre o
perfil do curso e o meu perfil.

Encerramos o projeto A Matemtica e as Profisses com uma avaliao final do
projeto realizada pelos alunos, com a finalidade de buscar por meio do discurso do aluno
elementos que pudessem evidenciar em que aspectos o projeto foi ou no significativo para
ele em seu contexto social. Essa atitude avaliativa dialoga com o pensamento de Freire (2008,
p. 39): pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica. Buscamos, assim, orientar a nossa reflexo sobre a prtica desenvolvida
durante toda a realizao do projeto.
Observemos trechos das avaliaes finais realizadas pelos alunos:

Ricardo: O projeto A Matemtica e as Profisses, foi muito legal eu aprendi muito
sobre minha futura profisso. Gostei muito no tenho mais dvidas sobre minha
profisso futura. Um dos pontos negativos que a aula era apenas uma vez por
semana e no tnhamos computadores na escola para pesquisar.

Joo Carlos: Esse projeto nos ajudou h conhecer um pouco sobre a nossa profisso
a esclarecer vrias perguntas dos alunos. A professora passou uma atividade, que
ns fizemos uma entrevista com uma pessoa que exerce a profisso por mim
escolhida, isso foi uma experincia muito boa para mim. Eu no tenho nada a
reclamar do projeto e nem da professora, mas sim dos alunos que deveriam ter
participado mais. Eu aprendi muito com esse projeto, no comeo pensei que ia ser
ruim, mas eu me enganei ele me ajudou muito tanto na aprendizagem quanto na
escolha da profisso.
100


Chntia: Este projeto foi muito importante para que eu pudesse compreender melhor
minha profisso, aprendi muitas coisas que no conhecia nem se quer imaginava na
minha profisso, como o prprio uso da matemtica no curso de direito.

Paula: O projeto teve pontos positivos e negativos, como pontos positivos pude
aprofundar os meus conhecimentos sobre a minha profisso pretendida. Me deu
motivao e certeza do que eu quero. Bom, indo aos pontos negativos achei que ia
ter mais interao como por exemplo trabalhos apresentados por grupos formados
por alunos com a mesma pretenso profissional. Mas o projeto foi surpreendente e
colaborou para minha deciso.

Aline: Foi muito bom o trabalho sobre as profisses, aprendi muito com nossas
discusses em sala de aula, sobre a minha profisso pretendida e tambm dos meus
amigos. Vejo como ponto negativo, se na escola tivesse computadores para os
alunos pesquisarem, a professora poderia nos orientar mais.

Alice: O projeto A Matemtica e as Profisses, foi muito produtivo, foram
momentos onde tivemos a oportunidade de nos expressar, falar sobre nossas
escolhas, expectativas futuras. Com o projeto pude perceber que independente de
qual seja a profisso haver o uso da Matemtica, como por exemplo, a Medicina. A
falta da internet foi um problema por que a senhora passou muitos trabalhos de
pesquisa. Pude compreender melhor sobre a profisso que vou escolher.

Finalizamos aqui a apresentao dos dados que obtivemos durante a Proposta
Didtica e o Projeto A Matemtica e as Profisses. Esses so os dados que dialogaram mais
diretamente com nossa investigao de pesquisa e com o aporte terico por ns estabelecido.
Eles sustentaro o processo analtico-crtico que desenvolveremos na seo 4.2. No decorrer
da prxima seo faremos uso de algumas falas que foram descritas nessa seo, com a
finalidade de enriquecer as anlises que sero desenvolvidas.

4.2 POSSVEIS CAMINHOS: DILOGO CRTICO E REFLEXIVO DA INTERVENO
PEDAGGICA

Iniciamos as anlises dessa seo final, nos remetendo a FREIRE que em suas
obras nos coloca que: ningum sujeito da autonomia de ningum. Portanto, um aluno
limitado a repetir processos e frmulas transmitidas a ele por outros no possui autonomia
para transformao social. Essa limitao impe ao aluno uma condio de
condicionamento frente sua realidade, visto que o mesmo se posiciona reproduzindo
modelos preestabelecidos.
Refletindo sobre essa realidade evidenciada no contexto escolar pesquisado, nos
remetemos a Skovsmose (2008, p. 87-88), o qual relata que essa prtica pedaggica est
destinada a privilegiar a submisso a ordens.
101

Todavia, resolvendo exerccio aps exerccio, os alunos acabam aprendendo o que
significa trabalhar com informaes dadas dentro de um determinado espao de
possveis estratgias de soluo. Dessa forma, eles assimilam uma submisso a
ordens. A resposta a um exerccio pode estar certa ou errada; no h outras
possibilidades. Considero a submisso a essa dicotomia certo-errado, que pode ser
chamada absolutismo da matemtica escolar, como um elemento importante no
estabelecimento de uma submisso a ordens. Essa pode ser a principal funo da
tradio matemtica escolar.

Buscamos por meio da interveno pedaggica realizada durante a pesquisa, mediada
pela Proposta Didtica e pelo projeto A Matemtica e as Profisses, possibilidades de
rompimento com uma mera transposio didtica e com a cultura do silncio como meios
para a formao do aluno na escola.
Vejamos como os alunos descreveram suas aulas de Matemtica durante o Ensino
Fundamental e Mdio, no decorrer de sua vida escolar:

Aline: As aulas foram como sempre, os professores passam o contedo e atividades,
explicam e passam provas.

Alice: As aulas de matemtica so geralmente as mesmas coisas, passam um
introduo sobre o assunto, explicam, passam atividades e depois provas.

Clara: At agora a matemtica pra mim uma coisa cotidiana, todas as aulas so
sempre iguais, muito srias.


Portanto, evidenciamos por meio do discurso dos alunos que as aulas de matemtica
obedecem a uma rotina didtica embasada na transmisso do conhecimento e reforada pelo
paradigma do exerccio, ficando comprovado que prticas como essa no oportunizam ao aluno
desenvolver competncias como a autonomia, uma vez que privilegiam a submisso a ordens.
Na atividade O cotidiano da sala de aula, realizada durante a proposta didtica, os
alunos nos apresentaram como gostariam que as aulas de matemtica fossem ministradas pelo
professor. Vejamos um depoimento:

Lucimar: Para mim deveria haver mais problemas (contas) como se fosse na nossa
vida, para podermos saber onde aquela matria usada no dia-a-dia, e por que
estamos aprendendo.

A fala da aluna vem reforar o nosso posicionamento de que a prtica pedaggica deve
superar a mera transmisso de conhecimento descontextualizado e que, por vezes, se
configura sem significado para o aluno. Assim, percebemos que h uma real necessidade de
articulao entre o conhecimento matemtico escolar e o conhecimento popular advindo das
prticas sociais dos alunos.
102

Ressalta DAmbrosio (2007) que a realidade percebida pelo indivduo a realidade
natural, com acrscimos de saberes e pensares, acumulados por ele. Nesse sentido, o
conhecimento no apenas terico, composto somente por frmulas e teorias, mas tambm
constitudo pelo sujeito que conhece e pensa. O pensamento de DAmbrosio somado aos
dados obtidos nesta pesquisa, nos faz salientar que a educao deve deixar de valorizar a
reproduo mecnica dos conceitos e passar a abrir espao para atividades investigativas que
valorizem a identidade cultural do aluno e seu contexto.
Assim, percebemos pelo discurso dos alunos que eles no esto satisfeitos com a
prtica didtica que tm vivenciado no processo educativo. A Matemtica apresentada aos
alunos no tem despertado neles o desejo pelo conhecimento, uma vez que no tem sido
privilegiada a interao entre o aluno e o conhecimento.

Aline: Gostaria que tivessem aulas diferentes, com novos modos de aprendizagem,
sairmos da sala para fazermos algo diferente.

Alice: Gostaria que fosse mais diversificada, no importa como, contando que seja
diferente.

Clara: A matemtica deveria ser levada no como um monstro de sete cabeas, mas
sim como algo que nos auxilia no nosso dia-a-dia.

Maria Rita: Gostaria muito que a aula de matemtica chamasse minha ateno.

Portanto, amparados pelo discurso dos alunos e pelos autores DAMBROSIO, SKOVSMOSE
e FREIRE, podemos nos posicionar no sentido de que a aprendizagem ser efetivamente
significativa para o aluno se sua vivncia e contexto (background), bem como suas
expectativas, desejos e sonhos (foreground) forem respeitados e trazidos para a sala de aula
como meio para a formao de um cidado crtico, consciente e atuante em sua realidade.
Tivemos a oportunidade de observar durante a pesquisa que os alunos tm conscincia
da importncia do conhecimento matemtico em sua realidade, eles conseguem apontar com
clareza o uso de aplicaes matemticas em seu cotidiano. No entanto, no conseguem
estabelecer relao entre essas aplicaes matemticas, por eles utilizadas no cotidiano, e o
contedo matemtico estudado na escola. Essa dicotomia foi evidenciada durante as
atividades desenvolvidas na Proposta Didtica e no projeto A Matemtica e as Profisses.
Duas alunas expem com riqueza de informaes como elas utilizam a Matemtica em
seu cotidiano:

Carolayne: Muitas pessoas pensam que o uso da matemtica no nosso dia a dia no
freqente, mas esto errados, pois tudo que fazemos usamos a matemtica.
103

Para fazer supermercado temos que saber o que comprar a quantidade de cada
produto, o preo e se o dinheiro vai dar.
Para comprar um mvel ou um eletrodomstico, temos que saber o preo vista, o
preo a prazo, os juros se forem comprar a prazo, o desconto se for vista e tudo
isso precisa do uso da matemtica.
Eu comprei uma mquina e levei em considerao quanto ela ia ser a prazo e vista,
juros e desconto. Ento decidi comprar vista e fui juntando o dinheiro, at
conseguir o valor. Quando eu comprei a prazo ela ficaria por R$ 499,00 e vista eu
comprei por R$ 299,00 economizei R$ 200,00 e ainda comprei um carregador de
pilhas e um carto de memria e tudo ficou por R$ 400,00. Ento foi atravs da
matemtica que eu no tive prejuzo e ainda sai ganhando.

Lucimar: No meu dia a dia eu uso muito a matemtica, tudo que compro divido com
minha irm, e muitas vezes para saber o preo ou uma quantidade usamos a regra de
trs, onde so fornecidos trs valores e precisamos saber o quarto valor.
Como meus pais fazem faco, tambm h o uso na contagem das camisas, para
sabermos a nossa produo e o rendimento, para saber se valia pena. Quando
comeamos no sabamos se era melhor produzir camisas ou blusas femininas, mas
com o uso da matemtica e analisando a produo e o rendimento, a concluso
chegada foi que fabricando camisas a produo seria maior e o rendimento tambm.
Detalhe: ouve toda uma conta, pois me esqueci de mencionar para a confeco da
camisa pagam R$ 1,50 enquanto das blusas seria R$ 3,00, mas produzindo camisas
produziramos mais que o dobro das blusas.

Nessas duas descries, podemos perceber o conhecimento matemtico fazendo
sentido para essas alunas, com significado real e social em suas vidas. So duas situaes-
problema reais que nelas despertaram competncias como reflexo, crtica, conscientizao,
deciso e autonomia. Ou seja, em ambas as situaes as alunas investigaram como deveriam
agir para solucion-las usando o conhecimento matemtico, o qual deixou de ser um
conhecimento abstrato para se tornar concreto em suas realidades, com significado social para
a transformao do contexto vivido.
Durante toda a pesquisa, estivemos com os olhares direcionados a observar que
relaes os alunos estabeleciam entre o conhecimento/escola e seus sonhos. Considerando que
Intenes expressam expectativas, aspiraes e esperanas; conectam aes ao foreground
da pessoa conforme surgem dele e tornam-se parte de suas aes (SKOVSMOSE, 2004, p.
111), uma intencionalidade do nosso olhar era buscar o foreground dos alunos pesquisados
em meio ao contexto escolar. No decorrer da pesquisa, surpreendentemente, os alunos, por
meio das trocas dialgicas estabelecidas entre ns, direcionaram nosso olhar para as suas
expectativas de insero no mercado de trabalho e para os desejos de formao profissional.
Foi a valorizao e o respeito ao foreground dos alunos que nos conduziram a
desenvolver o projeto intitulado A Matemtica e as Profisses. importante colocar ao leitor
que o projeto se configurou como um caminho no imaginado anteriormente. Trata-se de um
caminho surgido no decorrer da pesquisa, cuja problemtica emergiu do prprio contexto
104

investigado, por meio do dilogo que estabelecemos com os alunos durante a pesquisa. Nada
mais gratificante do que poder dizer que estabelecemos um dilogo significativo entre a
pesquisa e o contexto escolar investigado.
Carolayne: Ainda no tenho certeza da minha escolha profissional, mas estou
pensando e acredito que essa pesquisa tem me feito refletir muito sobre o assunto.
Nesse sentido, a temtica problematizada durante o projeto A Matemtica e as
Profisses, pautou-se na escolha profissional, insero no mercado de trabalho e no
conhecimento matemtico em meio escolha profissional. Buscamos desenvolver durante o
projeto o que Skovsmose (2008) denomina de cenrios para investigao, pois esse ambiente
oferece recursos investigativos ao aluno para que o mesmo no desenvolva apenas habilidades
matemticas, mas tambm competncias como reflexo, interpretao e ao.
Portanto o cenrio para investigao, proposto no projeto A Matemtica e as
Profisses, se configura como uma tentativa de rompimento com o paradigma do exerccio,
prtica didtica que permanece sendo exclusivamente utilizado no processo pedaggico
investigado.
Refletir sobre o momento da escolha profissional se configura como uma funo social
da escola de grande relevncia para a formao do aluno, pois, como abordamos no decorrer
do texto, a reflexo tem a intencionalidade de uma ao consciente.

Alunos refletem sobre suas possibilidades (ou falta de possibilidades) na vida. O
foreground dos alunos um arcabouo importante de reflexo. Pode-se considerar
que seus foregrounds so parcialmente construdos com base em reflexes. O que
algum pode sonhar em se tornar? Que expectativas realistas pode-se ter em relao
a vir-a-ser? Tais consideraes possivelmente conflitantes fazem da reflexo uma
forma de os alunos atriburem significado ao que esto fazendo. Como consequncia
da reflexo, os alunos podem vir a perceber que as atividades a eles designadas na
escola no tm nenhum sentido, pelo menos em sua perspectiva. Reflexo e
construo de significado esto relacionadas (SKOVSMOSE, 2008, p. 68).

Nessa perspectiva, buscamos, por meio das atividades desenvolvidas no projeto,
oferecer recursos investigativos que direcionassem os alunos a refletir sobre suas escolhas
profissionais e quais elementos teriam influncia em suas escolhas. Skovsmose diz que o
foreground dos alunos um arcabouo importante de reflexo (SKOVSMOSE, 2008, p. 68).
Portanto, durante a pesquisa tivemos a inteno de buscar a reflexo do foreground dos alunos
em meio a um dilogo investigativo e problematizador. Como os alunos investigados
percebem suas possibilidades frente a sua realidade social? Essa questo continuadamente foi
por ns refletida, durante todo o desenvolvimento do projeto.
Os alunos apontaram como expectativas futuras a formao profissional e sua insero
105

no mercado de trabalho. Refletindo acerca dos discursos apresentados durante as atividades
do projeto A Matemtica e as Profisses, percebemos que as expectativas dos alunos so
influenciadas pelas condies sociais de cada um, bem como pelo seu contexto de vida. Eu
vejo o foreground como um importante elemento no entendimento das aes de uma pessoa
(SKOVSMOSE, 2004, p. 111). Assim, a percepo das possibilidades de concretizao de
suas expectativas importante para definir se os alunos iro ou no agir nessa direo.
Observemos alguns relatos de alunos sobre suas expectativas futuras:

Tayane: O meu projeto de vida simples, porm muito importante no s para mim
principalmente, tambm para minha famlia. Para mim, em minha opinio acredito
que as escolhas que eu fizer de agora em diante ser refletido no meu futuro por isso
quero optar por uma profisso que no me estresse e que realmente eu goste.

Aline: Meu projeto de vida consiste em continuar estudando, prestar o vestibular,
fazer faculdade, conseguir um emprego e realizar todos os meus sonhos. O que
influencia minhas escolhas so meus gostos, os meus valores, as minhas opinies.
No futuro me vejo como administradora, uma advogada ou uma psicloga. Isso
porque ainda no define minha profisso.

Ser que a escola se apresenta aos alunos como meio favorvel, que oportuniza
condies para se posicionarem em seu contexto sociocultural na busca pela concretizao de
seus sonhos? Quais as limitaes para a realizao desses sonhos? Esses questionamentos so
frutos de nossas reflexes, mediadas pelos dilogos dos alunos.
A complexidade de compreenso do foreground de um aluno perpassa pelas intenes
que cada aluno possui para a sua vida. As aes de um indivduo dependem de como cada um
percebe suas possibilidades.

Com o propsito de entender a ao de uma pessoa, ns temos de considerar os
motivos dele ou dela ou, em outras palavras, as intenes dele ou dela. As aes de
uma pessoa no so baseadas simplesmente no seu background, mas emergem do
modo como a pessoa v suas possibilidades (SKOVSMOSE, 2004, p. 111).

Durante os dilogos acerca das expectativas futuras dos alunos, evidenciamos um
relato muito forte j citado na seo anterior que nos causou impacto:

Lucas: O meu projeto de vida trabalhar e ajudar minha famlia e as pessoas mais
necessitadas. Minhas expectativas que eu possa ser um policial da Rotan e depois
passar para o grupo de extermnio. O que influencia minha escolha poder matar o
meu pai, por isso quero ser do grupo de extermnio.

Analisando esse relato, identificamos que o aluno tem uma percepo de suas
possibilidades futuras, provavelmente influenciada por traumas sociais e afetivos vivenciados
106

em sua vida. Como consequncia, a intencionalidade das aes desse aluno nutrida por
problemas de ordem social vivenciados por ele em sua realidade. O foreground de uma pessoa
passa pelo modo que as oportunidades so por ela percebidas. Nesse sentido, podemos
evidenciar que a realidade social, influenciar no foreground de cada aluno. Mesmo que o
foreground do aluno no esteja dentro dos padres aceitveis pela sociedade, ainda sim temos
que consider-lo e refletir acerca dessa realidade vivenciada no contexto escolar.
Para Skovsmose (2004, p. 113), a produo de significado acontece em termos do
que os educandos podem ver como suas possibilidades. Assim, podemos refletir acerca dos
significados produzidos pelo aluno Lucas mediante a percepo que o mesmo tem de suas
possibilidades. Esse aluno durante as aulas se mostra disperso, no interage e no se envolve
com as atividades propostas. Essas aes do aluno em sala de aula se configuram como um
obstculo para a sua aprendizagem e para a construo de significados.
O significado que cada aluno atribui a uma determinada atividade desenvolvida em
sala de aula depende muito do que ele considera como possibilidade. Assim, como pessoas
em situaes diversas possuem foregrounds diferentes, uma atividade poder assumir
significados para um grupo de alunos, mas para outros no.
Temos conscincia de que a educao escolar sozinha no ser capaz de mudar
profundamente a sociedade, mas acreditamos que por meio da educao que poderemos
desenvolver nos alunos competncias como justia social, criticidade poltica e autonomia
consciente, para que os mesmos possam buscar sua insero de forma mais justa e igualitria
nessa sociedade que ainda hoje se apresenta injusta.
A valorizao do foreground como meio para a construo de significado nas
atividades em sala de aula nos foi apresentado pela pesquisa como um fator relevante para a
aprendizagem do aluno, pois a aprendizagem passa a fazer sentido para os alunos.
Observemos, pelos depoimentos abaixo, como a atividade que levou os alunos a expor suas
expectativas futuras foi significativa para eles.

Joo Carlos: Nessa atividade tivemos a liberdade de expresso, assim podemos falar
que houve aprendizagem e foi interessante.

Aline: Essa foi uma atividade bem interessante, porque fez com que expressssemos
nossos objetivos, sonhos, nossas metas para o futuro.

Viviane: Foi uma atividade interessante de autoconhecimento.

Alice: Essa atividade foi muito interessante, pois nos orienta a refletir sobre nossas
escolhas futuras.

Paula: A atividade foi bastante interessante, pois da o direito de voc se expressar,
107

falar o que voc pensa e o que voc quer de seu futuro.

Nesta atividade, houve abertura ao dilogo e respeito aos saberes e sonhos dos alunos.
Assim, conclumos que, ao compartilhar suas reflexes, sonhos e vivncias, alm de o
aluno propiciar a si e aos demais colegas um ato de socializao, ele ter possibilidades de
elaborar conceitos e opinies, podendo desenvolver uma postura de cidado consciente de sua
realidade e de possveis aes frente aos impasses oferecidos por ela.
A escola pode se configurar como um espao propcio a esse dilogo que visa
oportunizar ao aluno assumir-se como ser social e histrico em permanente busca por sua
autonomia e liberdade de pensamento e ao.

Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtico propiciar as
condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o
professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se
como um ser social e histrico como ser pensante, comunicante, transformador,
criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (FREIRE,
2008, p. 41).

Por meio do dilogo estabelecido entre ns, alunos e professora/pesquisadora, os
alunos conseguiram expor e compartilhar as suas expectativas. Essa troca de experincia
fortaleceu as reflexes sobre o tema escolha profissional, bem como contribuiu para a
democratizao da sala de aula, onde todos os alunos eram respeitados em suas identidades,
socializando seus sonhos com o grupo.

Joo Carlos: Minha escolha profissional at o momento Gastronomia, no sei se
possuo habilidades, mas sempre gostei de est procurando novas receitas, assistir
programas que falam do assunto e leio muitos livros sobre culinria.

Ricardo: Minha profisso desejada Artes Cnicas. Uma das minhas influncias que
me levaram a essa escolha, foi a minha vocao, sempre admirei o trabalho desses
profissionais, curto muito fazer teatro. Tenho facilidade para interpretar textos e sou
muito perfeccionista com o que fao.

Os alunos se sentiram vontade para expressar seus sonhos e o que os motivava. Foi
uma troca de experincia rica e significativa tanto para os alunos quanto para mim, professora
e pesquisadora.
Durante todo o projeto A Matemtica e as Profisses, os alunos estiveram inseridos,
por meio das atividades desenvolvidas, em um processo investigativo intenso, objetivando
conhecer e compreender a sua escolha profissional. A busca pelo conhecimento referente
temtica partiu deles. Assim, na medida em que realizavam as atividades propostas, o
108

conhecimento ganhava sentido para eles. Os alunos se tornaram sujeitos do processo
investigativo estabelecido pelo projeto.

Ricardo: Reportagem: Paixo de Cristo. O Texto aborda a Arte Cnica, retratando a
encenao de uma tradio catlica de muitos anos A Paixo de Cristo. O que me
chamou ateno foi que a pea vem sendo encenada na Parquia Sagrada Famlia h
11 anos, atrai milhares de pessoas e com isso vo abrindo espao para a
profissionalizao de atores. Escolhi essa reportagem por ter tudo a ver com a
profisso que escolhi, tambm por ser catlico e neste ano tive o privilgio de
encenar Jesus Cristo na minha comunidade.

Cada aluno nico, com sua cultura, realidade social, expectativas, sonhos, gostos,
valores. Nesse sentido, a escola precisa estar preparada para fazer adies positivas ao
foreground de cada aluno, para que o mesmo possa se perceber como parte ativa da sua
realidade, com engajamento crtico, com possibilidades de refletir e agir sobre a sua realidade
com autonomia e conscincia. A pesquisa por ns realizada nos faz acreditar que esse seja um
grande desafio da educao: formar cidados crticos e conscientes, transformadores da sua
realidade social.
Podemos ressaltar que a pesquisa contribuiu de forma efetiva para a articulao entre
conhecimento escolar e conhecimento construdo nas diversas prticas sociais dos alunos,
oportunizando a associao de significado ao conhecimento matemtico e a construo de um
ambiente mais democrtico em sala de aula. Os alunos puderam experimentar de modo
intenso a insero no processo de ensino e aprendizagem como sujeitos de sua prpria
histria, capazes de refletir sobre a sua realidade e agir objetivando a concretizao de seus
sonhos.
Essa pesquisa se configura como passos iniciais de uma grande caminhada, repleta
de possibilidades de reflexo e ao acerca do processo de ensino e aprendizagem de
matemtica no ambiente escolar. Nessa perspectiva, cabe a cada professor repensar
criticamente a sua prtica pedaggica, pois podemos dizer que o professor um formador
de opinio. Assim, enquanto docentes, temos que rever nossos valores, nossas expectativas
em relao educao e ao tipo de cidado que pretendemos formar. O professor dever
atuar refletindo na ao, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e
inventando atravs do dilogo que estabelece com a mesma realidade (PERZ GOMEZ,
1992, p. 110).
Portanto, a educao como ato poltico, necessita estar a servio da humanizao e da
democratizao dos alunos em formao. Entendemos que essa premissa de grande
importncia, devendo ser defendida pelos formadores que esto em sala de aula.
109

A raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na educabilidade mesma
do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou
consciente. Inacabado e consciente de seu inacabamento, histrico, necessariamente
o ser humano se faria um ser tico, um ser de opo, de deciso. Um ser ligado a
interesses e em relao aos quais tanto pode manter-se fiel eticidade quanto pode
transgredi-la (FREIRE, 2008, p. 111).

A educao como ato poltico pode direcionar-se para a valorizao e o
compartilhamento de ideias com o grupo de alunos. Durante toda pesquisa trabalhamos nessa
perspectiva. Estivemos abertos ao dilogo e autonomia dos alunos como sujeitos da
pesquisa. Portanto, a avaliao da pesquisa pelos sujeitos nela envolvidos se constitui
relevante para as nossas anlises. Vejamos alguns trechos das avaliaes realizadas pelos
alunos:

Alice: O projeto A Matemtica e as Profisses, foi muito produtivo, foram
momentos onde tivemos a oportunidade de nos expressar, falar sobre nossas
escolhas, expectativas futuras. Com o projeto pude perceber que independente de
qual seja a profisso haver o uso da Matemtica, como por exemplo, a Medicina. A
falta da internet foi um problema por que a senhora passou muitos trabalhos de
pesquisa. Pude compreender melhor sobre a profisso que vou escolher.

Aline: Foi muito bom o trabalho sobre as profisses, aprendi muito com nossas
discusses em sala de aula, sobre a minha profisso pretendida e tambm dos meus
amigos. Vejo como ponto negativo, se na escola tivesse computadores para os
alunos pesquisarem, a professora poderia nos orientar mais.

Pelo discurso dos alunos, percebemos que o conhecimento precisa estar a servio da
transformao do ser humano. Eles afirmaram que as atividades desenvolvidas configuraram
um espao em que tinham oportunidades para se expressar, expor suas expectativas e sonhos,
sanar as dvidas sobre a profisso escolhida e as decises futuras, refletir sobre elas. Podemos
afirmar que sentiram valorizados pelo processo educativo como sujeitos de sua prpria
aprendizagem.
Ao retomar o nosso problema de pesquisa a articulao entre o conhecimento
matemtico e os contextos sociais, polticos, culturais e econmicos por meio de atividades
contextualizadas que possam valorizar os meios vividos pelos alunos (background) e dar voz
aos anseios, esperanas e sonhos (foreground) pode contribuir para uma aprendizagem com
significados social e culturalmente contextualizados da matemtica, bem como para uma
leitura crtica e consciente da realidade envolvente que favorea a autonomia do aluno? ,
verificamos ter atingido os objetivos elencados por meio da problemtica de pesquisa.

Joo Carlos: Esse projeto nos ajudou h conhecer um pouco sobre a nossa profisso
a esclarecer vrias perguntas dos alunos. A professora passou uma atividade, que
110

ns fizemos uma entrevista com uma pessoa que exerce a profisso por mim
escolhida, isso foi uma experincia muito boa para mim. Eu no tenho nada a
reclamar do projeto e nem da professora, mas sim dos alunos que deveriam ter
participado mais. Eu aprendi muito com esse projeto, no comeo pensei que ia ser
ruim, mas eu me enganei ele me ajudou muito tanto na aprendizagem quanto na
escolha da profisso.

Chntia: Este projeto foi muito importante para que eu pudesse compreender melhor
minha profisso, aprendi muitas coisas que no conhecia nem se quer imaginava na
minha profisso, como o prprio uso da matemtica no curso de direito.

O projeto buscou direcionar os alunos a uma conscincia crtica frente sua realidade,
buscando desenvolver as suas autonomias para que, assim, pudessem enfrentar as futuras
situaes que vivenciaro assim que terminarem o Ensino Mdio. Por meio da reflexo
estabelecida pelo grupo durante a pesquisa, os alunos tiveram conscincia de sua insero no
mundo e que precisam participar das relaes socioculturais presentes em sua realidade como
sujeitos autnomos e conscientes de suas aes.
Nesse momento, retornarei a primeira pessoa do singular com o objetivo de direcionar
as anlises enquanto professora e sujeito participante da pesquisa. O caminhar pelo percurso
da pesquisa veio reforar em mim a importncia da prtica reflexiva do professor em meio ao
processo educativo. Os dilogos que estabeleci com os alunos me mostraram o quanto posso
aprender com eles quando direciono minhas atenes para seus saberes, seus sonhos, suas
dvidas.
Nessa perspectiva, vejo como um retorno comunidade escolar, a qual foi campo
dessa pesquisa, a minha insero crtica na escola enquanto professora que buscar
constantemente dialogar com a realidade escolar, respeitando a diversidade cultural nela
existente, bem como os saberes e sonhos que os alunos trazem para escola e que devem ser
refletidos em meio produo de conhecimento.
Como meio de divulgao da pesquisa para a comunidade escolar, ser disponibilizada
uma cpia da dissertao, que ficar acessvel na biblioteca da escola, vislumbrando socializar
nossas reflexes com a escola campo.
Considero como um resultado direto da pesquisa j obtido na escola, o convite feito
pela diretora para que em 2011 eu ministre aulas nas ltimas sries do Ensino Mdio, com o
objetivo de estender aos alunos as reflexes estabelecidas durante a pesquisa. Portanto, posso
concluir que a escola acredita na viabilidade da proposta didtica apresentada pela pesquisa,
levando-me a entender que a investigao realizada se configura com significado para a
escola campo. Portanto, posso vislumbrar a sua validade no contexto investigado.
A troca de conhecimentos alimentada pelo dilogo crtico-reflexivo que estabelecemos
111

durante a pesquisa, me remete a retornar epgrafe inicial dessa dissertao: ningum nasce
feito, experimentando-nos no mundo que ns nos fazemos (FREIRE, 2008, p. 52). Posso
dizer com convico e orgulho que essa dissertao fruto da minha experimentao nesse
mundo repleto de complexidades que a educao.

Cada indivduo tem sua prtica.Todo professor ao iniciar sua carreira, vai fazer na
sala de aula, basicamente, o que ele viu algum, que o impressionou, fazendo. E vai
deixar de fazer algo que viu e no aprovou. Essa memria de experincias
impregnada de emocional, mas a entra tambm o intuitivo [...]. Mas, sem dvida o
racional, isto , aquilo que se aprendeu nos cursos, incorpora-se prtica docente. E
medida que vamos exercendo, a crtica sobre ela, mesclada com observaes e
reflexes tericas, vai nos dando elementos para aprimor-la. Essa nossa prtica, por
sua vez, vai novamente solicitar e alimentar teorizaes que vo, por sua vez, refletir
em sua modificao. O elo entre teoria e prtica o que chamamos de pesquisa
(DAMBROSIO, 2007, p. 19).

Como nos coloca DAmbrosio, a pesquisa o elo entre a teoria e a prtica. Assim
posso dizer que a pesquisa foi conduzida a partir de minhas reflexes crticas sobre a minha
prtica docente, sustentadas pelo aporte terico que corroborou com a pesquisa.
E a caminhada no para por aqui, pois, como nos coloca Freire (2008, p. 55), o
homem, como ser histrico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz
constantemente o seu saber. Enquanto pesquisadora acredito que essa pesquisa o incio do
caminho, que seguirei trilhando por meio de minhas reflexes, dos dilogos crticos-
reflexivos que pretendo problematizar em minha vida enquanto docente, com a inteno de
conduzir meus alunos a buscarem a sua transformao social por meio do conhecimento
reflexivo, que para mim o bem mais precioso do ser humano.








112

REFERNCIAS

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VIANNA, H. M. Pesquisa em educao: a observao. Braslia-DF: Plano Editora, 2003.




























115





















APNDICES























116

APNDICE A
QUESTIONRIO SOCIOCULTURAL

A pesquisa Etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica e Pedagogia Dialgico-
Libertadora: contextos e caminhos pautados na realidade sociocultural dos alunos,
pesquisadora Jaqueline Ferreira dos Reis e orientador Rogrio Ferreira, tm como finalidade
aproximar a matemtica escolar realidade e s expectativas, aspiraes e sonhos dos
educandos, objetivando atribuir significados aprendizagem da matemtica, bem como
oportunizar aos alunos uma formao para a cidadania crtica.
O questionrio sociocultural relevante para a pesquisa, uma vez que por meio desse
instrumento poderemos investigar a realidade sociocultural dos alunos e suas relaes com o
contexto escolar investigado.

Objetivo:

Buscar conhecer e compreender o background e o foreground dos alunos por meio do
questionrio sociocultural.
Investigar a realidade sociocultural de cada aluno sujeito da pesquisa, objetivando
articular o conhecimento matemtico escolar ao conhecimento constitudo por suas
experincias de vida.
Identificar possveis relaes existentes entre o contexto social e cultural vivido pelo
grupo de alunos pesquisados e a realidade escolar pesquisada.


Questionrio do Aluno

O questionrio consta de 11 questes fechadas, nas quais devero ser assinalados X,
na opo escolhida e 10 questes abertas, nas quais de extrema relevncia a sua dedicao
para responder, visto que as mesmas constaro de informaes importantes para o
desenvolvimento da pesquisa.
O questionrio dever ser devolvido em uma semana.
Agradeo a participao e colaborao de todos na pesquisa.




117

Perfil Social

1- Nome:
2- Idade: Sexo:
3- Mora perto da escola? ( ) Sim ( ) No
4- Mora com os pais?
( ) Sim ( ) No Com quem?
5- Qual a Escolaridade da Me?
( ) Ensino Fundamental ( ) Completo ( ) Incompleto
( ) Ensino Mdio ( ) Completo ( ) Incompleto
( ) Ensino Superior ( ) Completo ( ) Incompleto
( ) Outro Qual?
6- Qual a escolaridade do Pai?
( ) Ensino Fundamental ( ) Completo ( ) Incompleto
( ) Ensino Mdio ( ) Completo ( ) Incompleto
( ) Ensino Superior ( ) Completo ( ) Incompleto
( ) Outro Qual?
7- Tem Irmos?
( ) Sim Quantos? ( ) No
8- Voc trabalha?
( ) Sim Onde?
Que funo desempenha?
( ) No
9- Estudou sempre em escola pblica?
( ) Sim ( ) No
10- Sua me trabalha?
( ) Sim De qu?
( ) No
11- Seu pai trabalha?
( ) Sim De qu?
( ) No


Interesses Pessoais do(a) aluno(a)

12- O que voc gosta de fazer nos momentos de lazer?


13- Quais so suas perspectivas para o uso da matemtica no seu futuro?


14- Quais so suas expectativas para o seu futuro?

118


15- Que profisso pretende seguir? O que voc espera da profisso que escolher?




Matemtica: concepo e interesse

16- A Matemtica uma disciplina importante e necessria de se estudar na escola?


17- Existe relao entre a Matemtica aprendida na escola e o seu dia-a-dia? Como?


18- Voc gosta de estudar Matemtica? Por qu?




Escola: concepo e interesse

19- A escola importante em sua vida? Por qu?


20- Como a escola pode contribuir para realizar os seus sonhos de vida?


21- Para voc a escola representa possibilidades para o seu desenvolvimento como pessoa e
cidad que atua consciente na sociedade? Por qu?




119

APNDICE B
ATIVIDADE DIAGNSTICA

A atividade diagnstica foi elaborada com a inteno de investigar as interlocues
estabelecidas pelo aluno com a aprendizagem matemtica.
A atividade diagnstica contempla nove situaes-problema, na qual cinco so
exerccios retirados do livro texto utilizado pela escola durante todo o Ensino Fundamental e
quatro so situaes-problema elaboradas pela pesquisadora e pelo orientador buscando
valorizar contextos de cunho social que permeiam a realidade investigada.
Das cinco situaes-problema retiradas do livro texto, duas situaes fazem referncia
matemtica pura no Paradigma do Exerccio (3 e 8) e trs situaes fazem referncia
semi-realidade no Paradigma do Exerccio (1, 4 e 6). E quatro questes com referncia
realidade em Cenrios para Investigao (2, 5, 7 e 9).
A opo por retirar do livro texto cinco situaes-problema, justifica-se pelo fato de
termos evidenciado, durante as observaes realizadas na sala de aula pesquisada e por minha
prtica docente na escola pesquisada, que a prtica pedaggica pauta-se exclusivamente no
livro didtico e no paradigma do exerccio.
A atividade buscou contemplar o paradoxo entre o paradigma do exerccio e o cenrio
para investigao, objetivando refletir sobre as relaes estabelecidas pelos alunos com as
situaes-problema propostas.

Objetivo
Esta atividade de cunho investigativo tem como finalidade diagnosticar quais so as
atitudes e comportamentos dos alunos frente a uma atividade que contempla exerccios do
livro texto utilizado no Ensino Fundamental (paradigma do exerccio) e situaes-problema
de cunho scio-crtico (cenrios para investigao).
Durao: trs aulas de 45 minutos

Atividade Diagnstica do Aluno
1) Uma quitanda recebeu uma remessa de 25 caixas de ovos. Cada caixa contm 10 dzias de
ovos. Quantas cartelas, com 30 ovos cada uma, podem ser formadas com essa quantidade?

120

2) Torneira pingando:
O primeiro passo fechar o registro do hidrmetro. Depois abra uma torneira e espere
at a gua parar de correr. Logo em seguida, coloque um copo cheio de gua, de modo que a
boca da torneira fique mergulhada dentro dele. Se a gua do copo no baixar, pode ficar
tranqilo, mas se a gua do copo estiver subindo pela torneira, sinal que existe vazamento, e
este no encanamento que est dentro de seu terreno.


Uma torneira pingando pode parecer uma bobagem... mas veja aqui quanta gua se
perde toa.

Torneira pingando = 46 litros em 24 horas
Observe que so mais de duas latas de 20 litros! Lembre-se que latas cheias de gua,
foram carregadas na cabea durante anos por muitas pessoas.
Filete de 1mm = 1280 litros em 24 horas. Suficiente para uso de uma famlia inteira
com cinco pessoas.
Filete de 1,5 mm = 2800 litros em 24 horas. Suficiente para o atendimento a seis
doentes internados em um hospital com lavanderia e cozinha.
Filete de 3 mm = 8000 litros em 24 horas. Suficiente para abastecer uma escola
inteira com 240 alunos.
De acordo com dados da Saneago
9
, o valor pago por 1m de gua tratada de R$
1,00 real em janeiro de 2009, para a categoria residencial na faixa de 1 a 10 m. Se em sua
casa tiver uma torneira com o vazamento de um filete de 1mm, quanto voc pagaria por esse
desperdcio durante o perodo de 30 dias? Pense e escreva o que esse desperdcio
representaria para voc, sua vida e para a sociedade?


9
Saneamento de Gois S/A - SANEAGO uma empresa de saneamento bsico brasileira. Tem como rea de
atuao o estado de Gois, onde responsvel por quase todos municpios goianos. uma empresa pblica do
Governo do Estado de Gois
121

3) Resolva a seguinte equao literal do 1 grau na incgnita x, com a R:
8x + 7a = 2x + 25a

4) Marcos gasta 3/7 do salrio para pagar a prestao da casa. Com a metade do que sobra
ele paga a prestao do carro e ainda fica com R$276,00. Qual o salrio de Marcos?

5) Quadro 01: Panorama do Uso e ocupao do solo do Cerrado em Gois no ano de 2008.
Ocupao com pastagens 39,1%
Ocupao com agricultura 15,22%
Remanescentes de vegetao nativa (includo campos naturais para pastagens) 37%
Taxa de desmatamento 0,21% a 0,86% por ano
rea do bioma desmatada no estado de Gois 22%
Estimativa do desmatamento nos prximos anos 58 mil Km
Fonte: Laboratrio de Processamento de Imagens (LAPIG) da Universidade Federal de Gois (UFG), Conservao Internacional e
Ministrio do Meio Ambiente.

O cerrado um bioma extremamente rico em fauna, flora, alm de apresentar
potencial hdrico. Muitas espcies de animais e plantas ainda no so conhecidas ou no
foram catalogadas, no entanto, sabe-se que so identificadas 837 espcies de aves, 197 de
mamferos, 180 de rpteis, 113 de anfbios e uma infinidade de insetos diferentes. O cerrado
tambm divisor de guas, possui uma grande quantidade de gua de superfcie e
subterrnea. Segundo o presidente da Agncia Goiana do Meio Ambiente, Osmar Pires, em
todo o Estado o cerrado nativo ocupa 34% do territrio de 341.289,5 km. Encontre em Km a
extenso da rea do cerrado goiano desmatada at 2008? Pensando na sustentabilidade do
bioma cerrado frente ao desmatamento, o que se pode esperar para o futuro e como podemos
intervir nessa realidade?

6) Uma empresa tem matriz em So Paulo e filiais em todo o Brasil, e possui um total de 1264
funcionrios. O nmero de pessoas que trabalham nas filiais o triplo de pessoas que
trabalham na matriz. Quantos funcionrios trabalham na matriz dessa empresa?

7) O desemprego e a realidade social
Estamos vivendo um aumento sem precedentes no nvel mundial de desemprego e no
nmero de trabalhadores em risco de cair na pobreza. Juan Somavia, diretor-geral da OIT
(Organizao Internacional do Trabalho). O relatrio Atualizao das Tendncias Mundiais
de Emprego - maio 2009 prev de 210 a 239 milhes de desempregados no planeta este ano.
Esse nmero corresponde a uma taxa de 6,5% a 7,4% da populao economicamente ativa. O
122

cenrio mais provvel um aumento de entre 39 e 59 milhes de desempregados,
comparando-se com cifras 2007. Segundo a OIT, as projees atualizadas sobre a pobreza
global assinalam que 200 milhes de trabalhadores esto em risco de passar a fazer parte do
segmento de pessoas que vivem com menos de dois dlares por dia. A crise est atingindo de
maneira dura os jovens. Estima-se que o nmero de desempregados entre eles aumente entre
11,6 milhes e 17,7 milhes de 2008 a 2009.


O desemprego tem sido um assunto de grande relevncia para os setores sociais,
polticos e econmicos, pois a taxa de desemprego em algumas regies tem preocupado os
rgos governamentais da sociedade. Em contrapartida percebe-se que h um aumento de
vagas ociosas no mercado de trabalho oriundas da falta de qualificao dos trabalhadores.
Pensando nessa realidade faa uma anlise do grfico acima, direcionando suas reflexes para
a realidade que voc vivencia na sua famlia, na sua comunidade e na sociedade.

8) Qual o valor numrico da expresso a - 3ax, quando a=10 e x=2?

9) Matemtica da Sade.
A notcia mostra, ainda conforme o Ministrio da Sade, que em 2007 o Estado no
repassou para o setor os 12% da receita lquida previstos na Constituio. Nas contas do
Siops, Gois investiu R$ 426,36 milhes, o que representa apenas 7,34% da receita lquida do
Estado. A Superintendncia de Controle Interno da Secretaria Estadual da Fazenda assegura
que teve uma despesa de R$ 629,31 milhes, valor que corresponde a 12,88% da receita
lquida estadual. Mas, de acordo com o Ministrio Pblico Estadual, o governo computa na
conta dvidas roladas para o exerccio seguinte. Da forma descrita, difcil aceitar que a
Emenda Constitucional esteja sendo cumprida. (Jornal Dirio da Manh, 10/09/2008)
123

Referente informao acima, qual a quantia que deveria ter sido repassada sade pblica
pelo estado em 2007? Analisando a sade pblica do nosso estado, quais so os reflexos dessa
ao governamental, para a sade? essa postura que esperamos dos nossos governantes?












































124

APNDICE C
PROPOSTA DIDTICA

A Proposta Didtica se constitui por cinco atividades temticas, que sero ministradas
por mim, professora/pesquisadora, no segundo semestre de 2009 com alunos de 1 ano do
Ensino Mdio. Os temas elencados para as atividades emergiram durante o primeiro momento
da investigao (diagnstico observao de sala de aula, questionrio sociocultural e
atividade diagnstico).
Cada atividade ter a durao de duas aulas de 45 minutos. As atividades foram
elaboradas com o objetivo de estabelecer um dilogo crtico-reflexivo entre a
professora/pesquisadora e os alunos acerca dos temas investigativos propostos nas atividades.

Objetivo Geral da Proposta Didtica
Envolver os alunos, por meio de um processo dialgico, em discusses e reflexes
acerca de situaes vivenciadas por eles no contexto escolar, bem como em sua realidade fora
da escola, com a finalidade de inseri-los com conscincia e participao em suas realidades
sociais e oportunizando ao aluno atribuir significado ao conhecimento matemtico.

Atividade 1:
Ttulo: O Cotidiano da Sala de Aula
Durao da atividade: duas aulas de 45 minutos.
Objetivo da atividade
Buscar investigar as relaes estabelecidas pelo aluno com a aprendizagem
matemtica, intencionando compreender que concepes sobre a aprendizagem matemtica
emergem no universo escolar, considerando o aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem.
Refletir sobre como as prticas pedaggicas utilizadas pelo professor regente tm
atribudo significados ou no para que o conhecimento escolar seja apropriado pelo aluno
como subsdio para sua reflexo e ao social.

Direcionamento da Atividade
Ser realizada uma discusso acerca da compreenso dos alunos em relao ao ensino
e aprendizagem nas aulas de matemtica no decorrer do Ensino Fundamental e como
poderiam ser ministradas as aulas de matemtica durante o Ensino Mdio, para que as
125

mesmas fossem significativas para sua aprendizagem matemtica. Em seguida os alunos faro
um relatrio escrito da atividade.

Atividade do Aluno
Refletindo criticamente sobre as aulas de matemtica, fale um pouco como foram as aulas
durante o Ensino Fundamental e como est sendo agora no 1 ano do Ensino Mdio? Como
voc gostaria que as aulas fossem ministradas, para que o conhecimento matemtico fosse
significativo para a sua formao intelectual e social? Expresse sua opinio por meio de um
texto dissertativo a ser entregue no final da aula.

Atividade 2
Ttulo: A Matemtica e a nossa realidade
Durao da atividade: duas aulas de 45 minutos.
Objetivo
Investigar se os alunos estabelecem relao entre a Matemtica aprendida na escola e
seu cotidiano.

Direcionamento da Atividade
Discusso dialogada direcionada pelo seguinte questionamento:
Como vocs relacionam a Matemtica com o seu cotidiano e quais so suas
perspectivas em relao ao que vocs aprendem na escola e necessidade desse conhecimento
no seu futuro?

Atividade do Aluno
Faa um relatrio abordando as discusses realizadas durante a atividade. Como voc
relaciona a Matemtica com seu cotidiano e quais so suas perspectivas em relao ao que
voc aprende na escola e a necessidade desse conhecimento no seu futuro?


Atividade 3
Ttulo: Acesso Universidade: Ingresso e Concluso dos Jovens
Durao: duas aulas de 45 minutos

126

Objetivo:
Investigar que elementos interferem de forma positiva e negativa na busca pela
formao profissional.
Refletir se a escola um desses elementos que interferem na relao que se estabelece
entre alunos, conhecimento, universidade e profisso desejada.
Compreender se os alunos conseguem interpretar criticamente os grficos que
representam uma realidade social.

Direcionamento da Atividade
Fazer a interpretao dos grficos discutindo alguns questionamentos relacionados
com a problemtica abordada pelos grficos.
Durante a discusso sero feitos os seguintes questionamentos: Quais so as
dificuldades de ingressar na universidade? Quais os motivos que levam os alunos a desistirem
e no conclurem os seus cursos? O que influenciam os alunos na escolha dos seus cursos? O
que os nmeros presentes no grfico representam na realidade dos vestibulandos?

Atividade do Aluno
Faa uma anlise e interpretao dos dados abordados pelo grfico. O que difere os dois
grficos, e quais so os possveis elementos que justificam essa diferena entre o nmero de
ingressantes e concluintes na universidade entre os anos de 2002 e 2007.

127

14
Evoluo do nmero de Ingressos Graduao Presencial
por Organizao Acadmica Brasil 2002-2007
0
200.000
400.000
600.000
800.000
1.000.000
1.200.000
1.400.000
1.600.000
Ano Ano Ano Ano
N

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d
e

I
n
g
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s
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s
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I
n
g
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s
s
o
s
Total 1.205.140 1.262.954 1.303.110 1.397.281 1.448.509 1.481.955
Universidades 628.947 621.727 640.782 675.581 681.645 713.595
Centros Universitarios 168.200 173.035 202.085 220.911 237.413 212.647
Faculdades 407.993 468.192 460.243 500.789 529.451 555.713
2002 2003 2004 2005 2006 2007



28
Evoluo do nmero de Concluintes Graduao Presencial
por Organizao Acadmica - Brasil 2002-2007
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
Ano Ano Ano Ano
N

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N

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C
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n
c
l
u
i
n
t
e
s
Total 466.260 528.223 626.617 717.858 736.829 756.799
Universidades 304.281 328.100 379.516 408.970 396.054 416.268
Centros Universitarios 52.353 66.565 94.201 114.422 120.278 112.654
Faculdades 109.626 133.558 152.900 194.466 220.497 227.877
2002 2003 2004 2005 2006 2007


Fonte: (WWW.inep.gov.br)





128

Atividade 4
Ttulo: Escolha Profissional e a Realidade Social
Durao: duas aulas de 45 minutos

Objetivo
Compreender, por meio do discurso dos alunos, quais so as relaes que eles
estabelecem com a escola, a famlia e sua escolha profissional.
Identificar quais os valores que influenciam a escolha profissional dos alunos
pesquisados.

Direcionamento da Atividade
Os alunos vo ouvir a msica Qumica do compositor Renato Russo. Ser realizada
uma discusso sobre a escolha profissional e a realidade vivenciada pelos alunos. Em seguida
os alunos iro responder alguns questionamentos e entregar no fim da aula.

Atividade do Aluno
Para refletir e responder:
01) Refletindo sobre a sua realidade social, quais so suas expectativas futuras?
02) Voc sente-se preparado para fazer a sua escolha profissional? Por qu?
03) A realidade vivida por voc atualmente influencia ou pode influenciar voc em sua
escolha profissional? Como?
04) Quais os questionamentos que te inquietam quando pensa sobre sua escolha
profissional?
05) A escola como instituio de formao tem influenciado em suas expectativas futuras e
na sua escolha profissional?
06) Leia a letra da msica abaixo e exponha sua opinio sobre a problemtica abordada.
Qumica (Renato Russo)
Estou trancado em casa e no posso sair
Papai j disse, tenho que passar
Nem msica eu no posso mais ouvir
E assim no posso nem me concentrar
No saco nada de Fsica
Literatura ou Gramtica
129

S gosto de Educao Sexual
E eu odeio Qumica !
No posso nem tentar me divertir
O tempo inteiro eu tenho que estudar
Fico s pensando se vou conseguir
Passar na porra do vestibular
No saco nada de Fsica
Literatura ou Gramtica
S gosto de Educao Sexual
E eu odeio Qumica, Qumica, Qumica !
Chegou nova leva de aprendizes
Chegou a vez do nosso ritual
E se voc quiser entrar na tribo
Aqui no nosso Belsen tropical
Ter carro do ano, TV a cores, pagar imposto, ter pistolo
Ter filho na escola, frias na Europa, conta bancria, comprar feijo
Ser responsvel, cristo convicto, cidado modelo, burgus padro
Voc tem que passar no vestibular
Voc tem que passar no vestibular
Voc tem que passar no vestibular
Voc tem que passar no vestibular
No saco nada de fsica
Literatura ou Gramtica
S gosto de Educao sexual
E eu odeio Qumica, Qumica, Qumica !
No saco nada de Fsica
Literatura ou Gramtica
S gosto de Educao sexual
E eu odeio Qumica, Qumica, Qumica !



130

Atividade 5
Ttulo: O Desemprego e a Realidade Social
Durao: duas aulas de 45 minutos

Objetivo
Investigar se os alunos so capazes de se posicionar criticamente e debater assuntos
envolvendo Matemtica na sociedade.
Refletir sobre as possveis causas do desemprego e quais as consequncias dessa
realidade para a sociedade.

Direcionamento da atividade
A atividade ser realizada por meio de um dilogo entre a professora/pesquisadora e
os alunos, anlise do grfico de admitidos e desligados no estado de Gois entre 2007 e 2008.

Atividade do Aluno
Faa uma interpretao analtico-reflexiva do grfico abaixo, objetivando compreender a
problemtica abordada.

O desemprego e a realidade social.
Estamos vivendo um aumento sem precedentes no nvel mundial de desemprego e no
nmero de trabalhadores em risco de cair na pobreza, disse: Juan Somavia, diretor-geral da
OIT (Organizao Internacional do Trabalho). O relatrio Atualizao das Tendncias
Mundiais de Emprego - maio 2009 prev de 210 a 239 milhes de desempregados no planeta
este ano. Esse nmero corresponde a uma taxa de 6,5% a 7,4% da populao economicamente
ativa. O cenrio mais provvel um aumento de entre 39 e 59 milhes de desempregados,
comparando-se com cifras de 2007.
Segundo a OIT (Organizao Internacional do Trabalho), as projees atualizadas sobre a
pobreza global assinalam que 200 milhes de trabalhadores esto em risco de passar a fazer
parte do segmento de pessoas que vivem com menos de dois dlares por dia. A crise est
atingindo de maneira dura os jovens. Estima-se que o nmero de desempregados entre eles
aumente entre 11,6 milhes e 17,7 milhes de 2008 a 2009.
131




O desemprego tem sido um assunto de grande relevncia para os setores sociais, polticos
e econmicos, pois a taxa de desemprego em algumas regies tem preocupado os rgos
governamentais da sociedade. Em contrapartida percebe-se que h um aumento de vagas
ociosas no mercado de trabalho oriundas da falta de qualificao dos trabalhadores. Pensando
nessa realidade faa uma anlise do grfico acima, direcionando suas reflexes para a
realidade que voc vivencia na sua famlia, na sua comunidade e na sociedade.

















132

APNDICE D
PROJETO: A MATEMTICA E AS PROFISSES

Durao: duas aulas de 45 minutos por semana durante o primeiro semestre de 2010.


O caminhar investigativo
O Projeto A Matemtica e as Profisses se constitui como o ltimo instrumento de
coleta de dados da pesquisa Etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica e Pedagogia
Dialgico-Libertadora: contextos e caminhos pautados na realidade sociocultural dos
alunos. A temtica do referido projeto emergiu durante o processo investigativo. Como
objetivvamos compreender e valorizar o foreground dos alunos dentro do contexto escolar, a
temtica formao profissional e insero no mercado de trabalho se configurou como uma
preocupao dos alunos investigados.
Por meio das anlises realizadas a partir dos dados obtidos na observao em sala de
aula, questionrio sociocultural, atividade diagnstica e proposta didtica, o projeto A
Matemtica e as Profisses se configurou como um meio dialgico e reflexivo,
oportunizando reflexes sobre as expectativas futuras dos alunos frente ao cenrio
profissional.
Que profisso escolher? Quais expectativas dos alunos frente escolha profissional? O
que influencia essa escolha? O conhecimento matemtico est presente nas atividades da
profisso escolhida? Essas questes emergiram durante o processo investigativo realizado,
questes de ordem social, pessoal, afetiva foram sendo apontadas pelos sujeitos da pesquisa,
justificando a relevncia desse projeto no contexto escolar, uma vez que possibilita e instiga
os alunos a buscarem conhecer e refletir sobre suas escolhas, se posicionando como sujeitos
de sua realidade.
A relevncia da temtica do projeto se justifica uma vez que a maioria dos alunos, ao
responder o questionrio sociocultural, exps que suas expectativas e sonhos futuros estariam
direcionados a fazer um curso superior e ter uma profisso que lhes possibilitasse trabalhar
para ter uma vida estvel e poder cuidar de sua famlia. Para muitos, o acesso a universidade
representa uma garantia de conseguir uma boa profisso e retorno financeiro, o que garantiria
uma vida futura estvel.
Essa expectativa reflete tambm o que os alunos esperam da escola, pois ser nesse
ambiente que esses alunos iro adquirir a formao necessria para tomar suas decises e
fazer escolhas. Portanto, a formao escolar deve oportunizar aos alunos situaes que lhes
133

coloquem como sujeitos de sua aprendizagem, considerando como elementos fundamentais
nessa formao o princpio da reflexo, da criticidade, da autonomia e da conscincia em suas
aes.
O objetivo do projeto refletir criticamente sobre a escolha profissional dos alunos e
sobre as aplicaes do conhecimento matemtico nas profisses por eles escolhidas,
instigando no aluno por meio desse cenrio investigativo conhecer e refletir sobre a profisso
escolhida e sobre as possveis aplicaes matemticas no cotidiano de sua profisso.
Durante a execuo do projeto, objetivamos oferecer recursos para que os alunos
possam buscar seus prprios questionamentos e reflexes, para que, assim, se sintam atrados
a investigar suas prprias explicaes e respostas sem a preocupao em ser aquela a resposta
esperada pelo professor, valorizando o caminho investigativo para a resoluo das situaes-
problema. Visa-se, portanto, potencializar a busca pela autonomia intelectual e crtica do
aluno medida que ele ser o sujeito da sua aprendizagem.
Intencionamos ainda propiciar aos alunos um ambiente com possibilidades de
trabalhar com a investigao, trazendo o dilogo, a discusso, para dentro da sala de aula,
oportunizando a argumentao por meio do cenrio de investigao com referncia
realidade vivenciada por eles. Ou seja, com referncia escolha profissional, oferecendo aos
alunos uma educao matemtica na dimenso crtica que possa valorizar a ao e a reflexo
no processo de ensino e aprendizagem.
Durante as atividades do projeto os alunos iro, por meio de questionamentos
direcionados pela professora e por dvidas levantadas por eles durante o dilogo, refletir
sobre a escolha profissional, sobre suas motivaes e conhecer um pouco mais a profisso
escolhida.
Ser direcionada uma pesquisa investigativa sobre as aplicaes da matemtica no
cotidiano de suas profisses. Algumas dessas aplicaes sero abordadas em sala por meio de
situaes-problema visando investigao e reflexo crtica do aluno frente a sua escolha
profissional.

Atividade 1
Ttulo: Refletindo sobre a escolha profissional
Durao: quatro aulas de 45 minutos

134

Direcionamento da atividade
Promover uma discusso sobre a escolha profissional, problematizada pelo texto O
louco do autor Kahlil Gibran e pela msica Fbrica do compositor Renato Russo.
Dialogar com os alunos sobre os elementos que influenciam em sua escolha
profissional, e como cada aluno se posiciona frente a sua escolha profissional.

Atividade do Aluno
Faa a leitura do texto e oua a msica para discusso.
O louco
No ptio de um manicmio encontrei um jovem com rosto plido, bonito e transtornado.
Sentei-me junto a ele sobre a banqueta e lhe perguntei:
Por que voc est aqui?
Olhou-me com olhar atnito e me disse:
uma pergunta pouco oportuna a tua, mas vou respond-la. Meu pai queria fazer de
mim um retrato dele mesmo, e assim tambm meu tio. Minha me via em mim a imagem de
seu ilustre genitor. Minha irm me apontava o marido, marinheiro, como o modelo perfeito
para ser seguido. Meu irmo pensava que eu devia ser idntico a ele: um vitorioso atleta. E
mesmo meus mestres, o doutor em filosofia, o maestro de msica e o orador, eram bem
convictos: cada um queria que eu fosse o reflexo de seu vulto em um espelho. Por isso vim
para c. Acho o ambiente mais sadio. Aqui pelo menos posso ser eu mesmo.
(Kahlil Gibran)

Fbrica
Nosso dia vai chegar
Teremos nossa vez
No pedir demais:
Quero justia,
Quero trabalhar em paz
No muito o que lhe peo
Eu quero trabalho honesto
Em vez de escravido
Deve haver algum lugar
Onde o mais forte
135

No consegue escravizar
(Renato Russo)
Aps a leitura e discusso dos textos, faa uma reflexo crtica sobre a realidade
investigada A escolha profissional e, em seguida, escreva um texto relatando suas
opinies e dvidas, contemplando os questionamentos abaixo:
Qual o seu projeto de vida?
Quais so suas expectativas, gostos, valores e interesses presentes?
Que fatores influenciam na sua escolha profissional?
Como voc se v no futuro desempenhando a sua profisso?
Voc consegue perceber alguma sintonia entre os dois textos lidos? Qual a sua
compreenso dos textos abordados nessa aula?
Faa outros questionamentos a voc no decorrer do texto e aponte suas opinies.
A atividade foi significativa para voc? Expresse sua opinio avaliando a aula.


Atividade 2

Ttulo: Conhecendo a profisso escolhida
Durao: duas aulas de 45 minutos

Direcionamento da atividade
Os alunos iro responder a um questionrio com perguntas abertas. Em seguida, faro
uma exposio de suas dvidas referente sua escolha profissional.

Atividade do Aluno

Refletindo sobre os questionamentos abaixo, expresse seu posicionamento.

1) O que influenciou na escolha de sua profisso? Que profisso escolheu?
2) Quais so as habilidades e competncias que voc possui?
3) Quais so as suas expectativas frente profisso que voc escolheu?
4) Em sua opinio qual o papel da escola nesse momento de sua vida?
5) A Matemtica est presente no cotidiano de sua profisso? Como?
6) Sabemos que no fcil fazer a escolha profissional, dvidas, questionamentos
sempre surgem. Exponha as dvidas que voc tem nesse momento de escolha da
profisso?
136

Atividade 3
Ttulo: Investigando a profisso escolhida
Durao: quatro aulas de 45 minutos

Direcionamento da atividade
Os alunos faro uma investigao em revistas, jornais, stios da internet, livros, dentre
outras fontes, reportagens ou textos que se refiram profisso por eles escolhida. Durante a
execuo dessa atividade, os alunos iro biblioteca da escola fazer a pesquisa em jornais,
revistas e livros. Intencionamos oportunizar ao aluno, por meio da investigao, buscar o
conhecimento que significativo para ele dentro do seu prprio contexto. Alm disso, a
investigao ser realizada como meio para o dilogo e reflexo sobre a escolha profissional
dos alunos.
A visita biblioteca da escola ser acompanhada pela professora/pesquisadora. Em
seguida, os alunos socializaro suas reflexes, questionamentos e consideraes sobre o texto
escolhido por meio de uma discusso em grupo, onde cada aluno apresentar os motivos que
o levaram a escolher determinado texto, qual a relao do mesmo com a sua escolha
profissional, que elementos despertaram sua ateno para o texto.
Aps o momento de socializao do texto pesquisado, os alunos faro uma sntese do
texto discutido por meio do dilogo, bem como suas consideraes referentes atividade e
aos temas discutidos.

Atividade do aluno
1) Pesquisem em revistas, jornais, stios da internet, livros dentre outras fontes,
reportagens ou textos que faam referncia profisso escolhida por voc. Em
seguida ser feita uma exposio dialogada com os colegas sobre a pesquisa.
2) Faa um texto dissertativo expondo suas opinies sobre os assuntos apresentados
pelos colegas, procurando ressaltar a importncia dessa pesquisa para o seu
aprendizado.



137

Atividade 4
Ttulo: Ser
Durao: duas aulas de 45 minutos

Direcionamento da atividade
A msica tem por finalidade promover uma inquietao, uma vez que observamos os
alunos acomodados realidade que os circunda. Assim, ouvir e discutir a letra da msica
Ser (Legio Urbana), poder despertar nos alunos questes que permeiam o universo da
escolha profissional.
Depois de ouvir a msica, os alunos iro problematizar a discusso sobre o assunto,
bem como expor, por meio do dilogo, suas opinies e dvidas.
Atividade do Aluno

SER
Tire suas mos de mim,
Eu no perteno a voc
No me dominando assim
Que voc vai me entender
Posso estar sozinho
Mas eu sei muito bem aonde vou
Voc pode at duvidar
s que isso no amor
Ser s imaginao?
Ser que nada vai acontecer?
Ser que tudo isso em vo?
Ser que vamos conseguir vencer?
Nos perderemos entre monstros
Da nossa prpria criao
Sero noites inteiras
Talvez por medo da escurido
Ficaremos acordados
Imaginando alguma soluo
Pra que esse nosso egosmo
138

No destrua nosso corao
Brigar pra qu
Se sem querer
Quem que vai
Nos proteger?
Ser que vamos ter
Que responder
Pelos erros a mais
Eu e voc?

(Legio Urbana)


Faa uma anlise crtica da msica que voc acabou de ouvir. Em seguida, cada aluno ir
escrever uma frase referente sua opinio sobre a discusso realizada em sala de aula, em
uma folha nica. Ao final da atividade, teremos um nico texto com a opinio de todos os
alunos.

Atividade 5

Ttulo: Entrevistando meu amigo
Durao: duas aulas de 45 minutos

Direcionamento da atividade
Com o objetivo de conhecer a escolha profissional do seu colega, cada aluno ir
elaborar um questionrio e aplic-lo a um colega da sala de aula.

Atividade do Aluno
Elaborar um questionrio referente s dvidas que voc tem sobre a escolha profissional e
aplic-lo a um colega da sala de aula. Aps a elaborao e aplicao do questionrio, cada
aluno expressar sua opinio sobre a atividade.

139

Atividade 6
Ttulo: Investigando o curso superior pretendido
Durao: duas aulas de 45 minutos

Direcionamento da aula.
Pesquisar em stios de universidades sobre o perfil do curso pretendido, objetivando
conhecer esse momento da escolha profissional, uma vez que sero alguns anos
dedicados a essa escolha. (A pesquisa ser realizada fora do ambiente escolar)
Pesquisar: Ementa Curricular, Perfil do Curso, Objetivos do Curso, Competncias e
Habilidades desenvolvidas durante o curso, Carga Horria, Disciplinas Obrigatrias e
Optativas, Mercado de Trabalho.
Elaborar um texto referente pesquisa, expondo as concluses, dvidas, preocupaes
referente pesquisa realizada pelo aluno.

Atividade do Aluno
1) Investigue em stios de universidades, o perfil do curso superior escolhido por voc.
Pesquise: Ementa Curricular, Perfil do Curso, Objetivos do Curso, Competncias e
Habilidades desenvolvidas durante o curso, Carga Horria, Disciplinas Obrigatrias e
Optativas, Mercado de Trabalho.
2) Elabore um texto expressando elementos significativos da sua pesquisa e se a sua
escolha profissional contemplada pelo curso superior pretendido.

Atividade 7
Ttulo: Conhecendo o profissional
Durao: duas aulas de 45 minutos

Direcionamento da atividade
Formular um questionrio e aplicar com um profissional da rea que o aluno pretende
exercer ou com um aluno do curso superior escolhido. Buscar elaborar questes que se
refiram s dvidas, preocupaes, anseios vivenciados pelo aluno durante esse processo de
investigao acerca da escolha profissional.
140

Em seguida, fazer uma exposio oral sobre a atividade, como foi entrevista, se a
entrevista foi significativa para explanar os conceitos e conhecimentos sobre a escolha
profissional.

Atividade do Aluno
1) Elaborar um questionrio para aplicar a um profissional da rea que pretende exercer
ou a um estudante do curso superior que pretende cursar futuramente. Procure
elaborar questionamentos referentes s dvidas que voc possui sobre a profisso
escolhida. Entregar o questionrio respondido dentro de quinze dias.

Atividade 8
Ttulo: Aplicaes matemticas e a profisso escolhida
Durao: uma aula de 45 minutos

Direcionamento da atividade
Fazer uma pesquisa investigativa sobre o uso de aplicaes matemticas na profisso
escolhida pelo aluno.
Exposio das aplicaes matemticas pesquisadas.

Atividade do Aluno
1) Pesquise o uso de aplicaes matemticas no cotidiano da profisso escolhida por
voc.
2) Apresentao da sua pesquisa para os colegas e a professora.

Atividade 9
Ttulo: Aplicaes Matemticas
Durao: cinco aulas de 45 minutos

Direcionamento da atividade
Discusso das aplicaes matemticas pesquisadas, por meio de situaes-problema
apresentadas pelos alunos em sua pesquisa.
As temticas abordadas pelas situaes-problema sero:
141

A Matemtica em Arquitetura e Urbanismo
Dosagem de Medicamentos
Aplicaes matemtica no curso de Direito
Funo Custo, Funo Receita e Funo Lucro, em Administrao
Medicina e as Probabilidades


Atividade 10
Ttulo: Avaliao do Projeto
Durao: duas aulas de 45 minutos

Direcionamento da atividade
Ser discutido entre a professora e os alunos o que foi significativo ou no durante a
execuo do projeto. Primeiramente, os alunos faro uma exposio oral de sua avaliao do
projeto, com o objetivo de elencarmos os pontos positivos e negativos dessa proposta que
contempla o cenrio para investigao em sala de aula (SKOVSMOSE, 2008, p.15-40).
Fazer uma avaliao escrita do projeto A matemtica e as Profisses e entregar no
final da aula.

Atividade do Aluno
1) Faa uma avaliao do projeto A Matemtica e as Profisses, ressaltando o que foi
significativo para sua formao intelectual e social no decorrer do projeto.











142

APNDICE E



UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS UFG
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

TERMO DE AUTORIZAO

Eu,___________________________________________________________, natural
de_____________________________________________, identidade nmero
_____________________, residente a ____________________________________________
__________________________________________________, aluno(a) do Colgio Estadual
Deputado Jos Luciano, fui informado sobre a pesquisa Etnomatemtica, Educao
Matemtica Crtica e Pedagogia Dialgico-Libertadora: contextos e caminhos pautados
na realidade scio-cultural dos alunosque ser realizada pela pesquisadora Jaqueline
Ferreira dos Reis, orientada pelo Professor Dr. Rogrio Ferreira IME/UFG e pela
professora Maria Piedade, regente da turma, no Colgio Estadual Deputado Jos Luciano.
Fui solicitado(a), e estou de acordo, a participar da pesquisa que ser realizada no
ambiente escolar, respondendo questionrios e participando de entrevistas e aulas quinzenais
que sero ministradas pela pesquisadora e acompanhadas pela professora regente da turma.
Pelo fato dessa pesquisa implicar nica e exclusivamente em fins educativos, e por ser
de interesse cientfico e social, a mesma foi aceita espontaneamente por mim.
Fui informado(a) tambm de que os dados obtidos durante a pesquisa sero sigilosos e
privados e que a divulgao dos resultados visar contribuir para o desenvolvimento de
prticas eficientes para o ensino da matemtica. Sei tambm que poderei solicitar informaes
a qualquer momento, durante todas as fases da pesquisa, inclusive aps a publicao da
mesma.


Goinia, ______ de __________ de 2009.


___________________________________________
Assinatura do aluno (a)












UFG - Campus Samambaia (Campus II) - Prdio da Reitoria CEP: 74001-970 - Caixa Postal: 131 - Goinia - Gois
143

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS UFG
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

TERMO DE AUTORIZAO

Eu,____________________________________________________________, natural
de_____________________________________________, identidade nmero
_____________________, residente a ____________________________________
__________________________________________________, coordenador(a) do Colgio
estadual Deputado Jos Luciano fui informado(a) sobre a pesquisa Etnomatemtica,
Educao Matemtica Crtica e Pedagogia Dialgico-Libertadora: contextos e caminhos
pautados na realidade scio-cultural dos alunos, que ser realizada pela pesquisadora
Jaqueline Ferreira dos Reis, orientada pelo Professor Dr. Rogrio Ferreira IME/UFG e
pela professora Maria Piedade, regente da turma, no Colgio Estadual Deputado Jos
Luciano.
Fui comunicado(a), e estou de acordo, que a pesquisa ser realizada em horrio
escolar, uma vez que sero ministradas aulas quinzenais para a turma do 1 ano( ). Os alunos
participaro das aulas ministradas pela pesquisadora acompanhada pela professora regente da
turma e respondero a questionrios e entrevistas realizadas durante a pesquisa.
Pelo fato dessa pesquisa implicar nica e exclusivamente em fins educativos, e por ser
de interesse cientfico e social, a mesma foi aceita espontaneamente por mim.
Fui informado(a) tambm de que os dados obtidos durante a pesquisa sero sigilosos e
privados e que a divulgao dos resultados visar contribuir para o desenvolvimento de
prticas eficientes para o ensino da matemtica. Sei tambm que poderei solicitar informaes
a qualquer momento, durante todas as fases da pesquisa, inclusive aps a publicao da
mesma.


Goinia, ______ de __________ de 2009.


___________________________________________
Assinatura do (a) Coordenador(a)















UFG - Campus Samambaia (Campus II) - Prdio da Reitoria CEP: 74001-970 - Caixa Postal: 131 - Goinia - Gois
144

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS UFG
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

TERMO DE AUTORIZAO

Eu,___________________________________________________________, natural
de_____________________________________________, identidade nmero
_____________________, residente a ____________________________________________
__________________________________________________, professora de matemtica
responsvel pela turma ______________________________________________________,
fui informada sobre a pesquisa Etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica e
Pedagogia Dialgico-Libertadora: contextos e caminhos pautados na realidade scio-
cultural dos alunos, que ser realizada pela pesquisadora Jaqueline Ferreira dos Reis,
orientada pelo Professor Dr. Rogrio Ferreira IME/UFG no Colgio Estadual Deputado
Jos Luciano.
Foram solicitados pela pesquisadora minha participao e o meu consentimento para a
realizao da pesquisa, bem como a participao nas entrevistas e nas aulas que sero
ministradas pela mesma em horrio escolar.
Pelo fato dessa pesquisa implicar, nica e exclusivamente em fins educativos, e por
ser de interesse cientfico e social, a mesma foi aceita espontaneamente por mim. Logo, estou
de acordo com todos os procedimentos de pesquisa explicitados neste documento.
Fui informada tambm de que os dados registrados durante a pesquisa sero sigilosos
e privados e que a divulgao dos resultados visar contribuir para o desenvolvimento de
prticas eficientes para o ensino da matemtica. Sei tambm que poderei solicitar informaes
a qualquer momento, durante todas as fases da pesquisa, inclusive aps a publicao da
mesma.


Goinia, ______ de __________ de 2009.


___________________________________________
Assinatura da professora regente da turma.













UFG - Campus Samambaia (Campus II) - Prdio da Reitoria CEP: 74001-970 - Caixa Postal: 131 - Goinia - Gois
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PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

TERMO DE AUTORIZAO

Eu,____________________________________________________________, natural
de_____________________________________________, identidade nmero
_____________________, residente a ____________________________________________
__________________________________________________, diretor do Colgio estadual
Deputado Jos Luciano fui informado sobre a pesquisa Etnomatemtica, Educao
Matemtica Crtica e Pedagogia Dialgico-Libertadora: contextos e caminhos pautados
na realidade scio-cultural dos alunos, que ser realizada pela pesquisadora Jaqueline
Ferreira dos Reis, orientada pelo Professor Dr. Rogrio Ferreira IME/UFG e pela
professora Maria Piedade, regente da turma, no Colgio Estadual Deputado Jos Luciano.
Fui comunicado, e estou de acordo, que a pesquisa ser realizada em horrio escolar,
uma vez que sero ministradas aulas quinzenais para a turma do 1 ano( ). Os alunos
participaro das aulas ministradas pela pesquisadora acompanhada pela professora regente da
turma e respondero a questionrios e entrevistas realizadas durante a pesquisa.
Pelo fato dessa pesquisa implicar nica e exclusivamente em fins educativos, e por ser
de interesse cientfico e social, a mesma foi aceita espontaneamente por mim.
Fui informado tambm de que os dados obtidos durante a pesquisa sero sigilosos e
privados e que a divulgao dos resultados visar contribuir para o desenvolvimento de
prticas eficientes para o ensino da matemtica. Sei tambm que poderei solicitar informaes
a qualquer momento, durante todas as fases da pesquisa, inclusive aps a publicao da
mesma.


Goinia, ______ de __________ de 2009.


___________________________________________
Assinatura do diretor
















UFG - Campus Samambaia (Campus II) - Prdio da Reitoria CEP: 74001-970 - Caixa Postal: 131 - Goinia Gois.
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PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

TERMO DE AUTORIZAO

Eu,____________________________________________________________, natural
de_____________________________________________, identidade nmero
_____________________, residente a ____________________________________________
__________________________________________________, responsvel pelo menor
_______________________________________________________, fui informado(a) sobre a
pesquisa Etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica e Pedagogia Dialgico-
Libertadora: contextos e caminhos pautados na realidade scio-cultural dos alunos, que
ser realizada pela pesquisadora Jaqueline Ferreira dos Reis, orientada pelo Professor Dr.
Rogrio Ferreira IME/UFG e pela professora Maria Piedade, regente da turma, no Colgio
Estadual Deputado Jos Luciano.
Fui comunicado(a), e estou de acordo, que meu (minha) filho (a) participar da
pesquisa que ser realizada no ambiente escolar, respondendo questionrios e participando de
entrevistas e aulas quinzenais que sero ministradas pela pesquisadora e acompanhadas pela
professora regente da turma.
Pelo fato dessa pesquisa implicar nica e exclusivamente em fins educativos, e por ser
de interesse cientfico e social, a mesma foi aceita espontaneamente por mim e por meu
(minha) filho (a).
Fui informado(a) tambm de que os dados por meu (minha) filho (a) informados sero
sigilosos e privados e que a divulgao dos resultados visar contribuir para o
desenvolvimento de prticas eficientes para o ensino da matemtica. Sei tambm que poderei
solicitar informaes a qualquer momento, durante todas as fases da pesquisa, inclusive aps
a publicao da mesma.



Goinia, ______ de __________ de 2009.


___________________________________________
Assinatura do pai, me ou responsvel














UFG - Campus Samambaia (Campus II) - Prdio da Reitoria CEP: 74001-970 - Caixa Postal: 131 - Goinia Gois