493 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 493-507, set./dez.

2006
Nova embalagem, mercadoria antiga
lie Bajard
Resumo
Diante das intervenes institucionais dos promotores do mtodo
fnico na aprendizagem da escrita, visando substitu-lo ao cami-
nho promovido pelos Parmetros Curriculares, o artigo analisa dois
textos representativos dessa nova frente: o Relatrio entregue
Cmara dos Deputados do Brasil e um texto do Observatoire
National de la Lecture (ONL), instituio referenciada no Relatrio.
Os dois textos analisados, expressando a viso do ONL, definem o
ato de ler como uma seqncia de dois processos distintos: uma
extrao da pronncia, seguida por uma extrao da compreenso.
Retomando a viso saussuriana que considera a lngua escrita
como uma mera representao da lngua oral, o ONL v nos
grafemas apenas a traduo dos fonemas e, na leitura, a transpo-
sio dos primeiros nos segundos.
A especificidade da leitura, para os autores, encontra-se na
decodificao. Ao postergar a compreenso para uma segunda
etapa, transformam a leitura em uma atividade que, operando fora
do significado, deixa de ser um ato de linguagem.
A partir dessa viso da escrita, a proposta pedaggica promove
conseqentemente uma abordagem em duas etapas a serem se-
guidas pela totalidade das crianas, sem considerar a experincia
personalizada anterior. No entanto, parcialmente letradas pelo
contato com a literatura infanto-juvenil e pela escuta de textos
de fico, nem sempre as crianas comeam pela extrao da
pronncia, escapando assim ao programa previsto pelo ONL.
Esse retorno de uma proposta que apresenta semelhanas com o
mtodo da cartilha, com sua seqncia decifrao e leitura cor-
rente, no pode constituir uma resposta s necessidades de um
pas que quer erradicar o analfabetismo funcional.
Palavras-chave
Didticas Alfabetizao Sistema grfico Sistema alfabtico
Compreenso.
Correspondncia:
lie Bajard
Rua Sergipe, 290 apto 162
01243-000 So Paulo
e-mail: emebaj@uol.com.br
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 493-507, set./dez. 2006 494
New wrapping, old goods
lie Bajard
Abstract
In view of the institutional interventions of the proponents of the
phonic method in literacy, and aiming at its substitution in the
path promoted by the National Curriculum Parameters in Brazil,
this article analyzes two texts representative of this new front: the
report delivered to the Brazilian House of Representatives, and a
text prepared by the Observatoire National de la Lecture (ONL), an
institution referenced in the report.
The two texts analyzed, expressing the views of the ONL, define
the act of reading as a sequence of two separate processes: an
extraction of the pronunciation, followed by an extraction of
understanding.
Recovering the Saussurian view that considers the written language
as a mere representation of oral language, the ONL sees in the
graphemes only the translation of phonemes, and in the reading the
transposition of the former into the latter.
To those authors, the specificity of reading is to be found in the
decoding. By deferring the understanding to a later stage, they
transform the reading into an activity that, operating outside the
sphere of meaning, ceases to be an act of language.
From such a vision of writing, the pedagogical proposal consequently
promotes a two-stage approach to be followed by each and every
child, disregarding their individual previous experience. However,
partially literate through their contact with children literature and by
listening to texts of fiction, children not always start with the
extraction of pronunciation, thereby eluding the program predicted
by the ONL.
This return to a proposal that resembles the method of the
primer, with its deciphering-fluent reading sequencing, cannot
be the answer to the needs of a country that wishes to eradicate
functional illiteracy.
Keywords
Didactics Literacy Graphical system Alphabetical system
Understanding.
Contact:
lie Bajard
Rua Sergipe, 290 apto 162
01243-000 So Paulo
e-mail: emebaj@uol.com.br
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Diante da persistncia do analfabetismo
funcional que os planos governamentais no con-
seguem reduzir de maneira significativa, observa-se
atualmente o reaparecimento, nas polticas educa-
cionais, de uma didtica da escrita fundamentada na
automatizao da transposio das letras em sons.
Essa abordagem vai de encontro s pesquisas e aos
movimentos pedaggicos que possibilitaram a ela-
borao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Como j sabido, os Parmetros enfatizam a apren-
dizagem da lngua escrita por meio do seu prprio
uso, em uma alternncia de ao, reflexo, ao
(1997, p. 48) e definem a leitura como um processo
no qual o leitor realiza um trabalho ativo de cons-
truo do significado do texto (1997, p. 53).
Uma tal didtica, que promove uma
decodificao prvia a qualquer construo de
sentido, diz se basear na cincia atual. No Brasil,
nomeada mtodo fnico, ela se expressa, entre
outras publicaes, por meio de um Relatrio
entregue Cmara dos Deputados (Brasil, 2003).
Elaborado por uma equipe internacional coordena-
da por Jos Morais, o Relatrio final do grupo de
trabalho Alfabetizao Infantil: os novos caminhos
(Brasil 2003, p. 16) se refere explicitamente aos
trabalhos do Observatoire National de la Lecture
ONL , rgo influente do Ministrio da Edu-
cao Nacional da Frana, entre os quais se des-
taca o texto La lecture et son apprentissage.
Observatoire National de la Lecture. Lvolution
de lenseignement de la lecture en France,
depuis dix ans (Fayol; Morais 2004).
So esses dois textos o Relatrio brasi-
leiro e o texto francs do ONL que pretendemos
questionar neste artigo. Inicialmente criticaremos a
apropriao exclusiva da cincia pelo Relatrio,
que nega cunho cientfico a outras linhas de pes-
quisa sobre a alfabetizao. Na seqncia, preten-
demos mostrar o carter redutor da aprendizagem
da escrita exposta em ambos os textos, nos planos
lingstico, semitico, psicolgico e pedaggico.
Argumentao polmica
Apesar de Jos Morais participar da
redao de ambos os documentos, o estilo do
texto francs diferente do relatrio brasileiro;
no est recheado com expresses tais como:
todos esses estudos adotam procedimentos ci-
entficos bem estabelecidos e reconhecidos pela
comunidade internacional (Brasil, 2003 p. 17);
o estudo [o de Morais] rompeu com o mundo
da especulao e do amadorismo (Brasil, 2003 p.
17), presentes no Relatrio apresentado na Cma-
ra, alm de outras similares, que parecem ter sido
escolhidas com o objetivo de gerar confrontos e
semear polmicas. Graas a esses novos estudos,
a pedagogia passaria a obedecer a regras cien-
tficas e se libertaria de seus antigos pontos de
vista: uma postura eminentemente poltica ou
ideolgica levou, em diversos pases, e conti-
nua levando, no Brasil a uma rejeio de evi-
dncias objetivas e cientficas sobre como as
crianas aprendem a ler (Brasil, 2003, p. 17).
Esse novo pensamento cientfico permitiria,
ento, salvar o Brasil da postura ideolgica:
as pesquisas atuais sobre a leitura obedecem
s mesmas regras aplicveis s demais cincias
experimentais, como a fsica ou a biologia
(Brasil, 2003, p. 17). Mais adiante lemos:
A Sociedade Americana de Psicologia (ASP) pu-
blicou em sua revista Observer (volume 15 de
julho-agosto de 2002) um relatrio intitulado
How psychological science informs us about
the teaching of reading. Esse relatrio ressalta
que na nova Cincia Cognitiva da Leitura, o
princpio de que a conscincia fonolgica o
mais importante preditor de sucesso em leitura
possui a fora equivalente do conceito de
gravitao em fsica. (p. 19)
Para os autores, as cincias humanas
seriam epistemologicamente equivalentes s cin-
cias do mundo fsico! Paradoxalmente, o discur-
so emitido hoje pelos cientistas da natureza
menos messinico que o mantido pelo Relatrio.
A necessidade de recorrer compulsiva-
mente ao argumento de autoridade da cincia
acaba funcionando como denegao, gerando
suspeitas sobre a fora da prpria argumenta-
o. O Relatrio, que recorre at caricatura
496 lie BAJARD. Nova embalagem, mercadoria antiga.
para desconsiderar o pensamento alheio, asse-
melha-se mais a um panfleto do que a um texto
cientfico. O julgamento emitido por Fijalkow
no que diz respeito a um outro livro publica-
do pelo ONL (1998) permanece pertinente em
relao aos textos aqui examinados: [trata-se
de] um contexto onde se enfrentam inovadores
de um lado, e, de outro, pesquisadores de la-
boratrio separados da prtica e polticos. Nes-
se aspecto, o fruto da aliana dos dois lti-
mos contra os primeiros (Fijalkow, 1999, p. 51).
Talvez a primeira atitude cientfica a ser adota-
da diante do Relatrio deva ser de prudncia e
reserva diante de um estudo pretensamente to
promissor. Se o ONL evita recorrer a uma cin-
cia salvadora, no entanto, os dois textos so
ramificaes irrigadas pela mesma veia.
Analisaremos a seguir a abordagem da
aprendizagem da escrita exposta em ambos os
textos. Como nossa anlise operar a partir de
vrios pontos de vista, exemplificaremos cada
um por um foco definido.
Pretendemos mostrar que:
a lgica da argumentao deixa a desejar;
a lingstica de referncia, historicamente
marcada, redutora;
a dimenso semitica esquecida, embora
se trate de uma linguagem visual;
a psicologia do ato de ler e da aprendiza-
gem remete a uma concepo mecanicista e
autoritria.
Dupla extrao
O texto comea por uma definio que
j mostra a que veio: Ler extrair de uma
representao grfica da linguagem a pronn-
cia e o significado que lhe correspondem
(Fayol; Morais, 2004).
Se ler definido como extrair o signi-
ficado, porque preciso mencionar extrair a
pronncia? Se o objetivo de extrair o signifi-
cado for atingido, por que inserir na definio
a maneira de faz-lo? Definir a leitura por uma
dupla extrao exclui do ato de ler vrias ati-
vidades humanas que visam tomar conheci-
mento conforme uma das definies do item
leitura presente no dicionrio (Houaiss, 2001,
p. 1739) sem extrao de pronncia. Assim,
so excludas do ato de ler, antes de qualquer
debate ou investigao, vrias prticas culturais
que, no entanto, deveriam ser consideradas
leituras. Vejamos algumas delas.
O surdo que no se comunica pela ln-
gua portuguesa oral, mas somente pela lngua
dos sinais e extrai o significado do portugus
escrito sem extrair a pronncia, no estaria
efetuando uma leitura? O acesso desse surdo
escrita no teria nada a ver com a leitura da
pessoa ouvinte?
Alm disso, como chamar a atividade
do estudioso que pesquisa dentro de uma bi-
bliografia estrangeira sem dominar a lngua oral
correspondente? Com efeito, a prtica das ln-
guas estrangeiras mostra que a aquisio de uma
segunda ou terceira lngua freqentemente
parcial e nem sempre seu domnio igual em
todos os seus usos. Fatos como entender um
discurso oral sem saber falar, ler sem saber falar
etc. so comuns. Caso aceitssemos a argumen-
tao do ONL, estaramos supondo que um es-
tudioso brasileiro que no fala ingls s pode-
ria ter acesso ao sentido de um texto em lngua
inglesa se o pronunciasse com os fonemas da
lngua portuguesa, os nicos que conhece.
Como denominar o ato de tomar co-
nhecimento de um texto em ideogramas por
um chins? Quando se fundamenta a leitura na
extrao da pronncia, o que se faz isolar o ato
de ler em lngua portuguesa do ato de ler efetu-
ado em outras lnguas como, por exemplo, em
escrita ideogrfica tal como a chinesa, na escrita
consonntica das lnguas semticas (rabe e
hebraico) que no registram as vogais, sempre
inferidas a partir da estrutura consonntica ou
mesmo em determinadas escritas alfabticas pou-
co transparentes, tal como o ingls.
Em todos esses casos, no existe extra-
o de pronncia anterior extrao do senti-
do. Ao contrrio, a extrao da pronncia de
um texto rabe, por exemplo, exige o reconhe-
497 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 493-507, set./dez. 2006
cimento prvio da palavra por meio da sua
classe gramatical
1
j que o substantivo e o
verbo podem se apresentar com a mesma raiz
consonntica. Nesse caso, a extrao do sen-
tido que possibilita a extrao da pronncia.
Ser que o leitor de uma lngua semtica, que
inverte o processo, no est lendo? A viso dos
autores tem um carter eurocntrico, uma vez
que consideram o alfabeto, desde a inveno
grega, como modelo acabado da escrita. Eles
esquecem de considerar que as lnguas latinas
se afastaram do modelo alfabtico grego quan-
do o espacejamento foi introduzido na escrita.
relevante analisar uma anedota hist-
rica que, apesar de no aparecer no texto fran-
cs, narrada pelo texto brasileiro:
Depois que o poeta ingls Milton se tornou
cego e resolveu reler os clssicos, ele ensinou
suas filhas a decodificar textos em Grego, em-
bora elas no pudessem compreender uma s
palavra desse idioma. Podemos afirmar que
Milton estava lendo? No, ele simplesmente
ouvia a leitura feita por suas filhas. Mesmo se
fosse analfabeto, mas soubesse o Grego, ele
poderia compreender. E as filhas de Milton, es-
tariam lendo? Naturalmente que sim, elas esta-
vam simplesmente lendo. (Brasil, 2003, p. 20)
Certamente o poeta Milton, que apenas
escutava tal como a criana analfabeta escu-
ta a proferio de um texto no extraa o
sentido do texto grfico
2
, mas sim da escuta.
Suas filhas pronunciavam-no, como debutantes
em grego clssico so capazes de faz-lo depois
de trs meses de exerccio. As filhas do poeta
realizavam a operao mecnica de uma vitrola
que transforma a gravao de um disco em
cano, mas no podiam compreender sua pr-
pria emisso sonora.
Aproveitando o que para ns uma cari-
catura (o objetivo da alfabetizao reduzido
sonorizao das filhas de Milton), gostaramos de
fazer duas observaes. A pronncia das filhas de
Milton no podia corresponder lngua grega. Os
grafemas, com certeza, no eram convertidos em
fonemas gregos, que talvez o prprio Milton des-
conhecesse, mas sim em fonemas ingleses. Outro
ponto: o grego escrito submetido ao exerccio das
filhas de Milton, formatado de maneira moderna
com espacejamento, no correspondia a um tex-
to em scriptio continua da poca helenstica, que
recorria a palavras emendadas sem espacejamento.
Um tal formato teria dificultado, seno impossibi-
litado, a extrao da pronncia. Fazemos essas
observaes para salientar que tanto as operaes
cognitivas realizadas por Milton, quanto aquelas
efetuadas por suas filhas escapavam de uma pr-
tica real da lngua grega.
Curiosamente, nesse exemplo presente
no Relatrio, o autor abandona a definio do
ato de ler como extrao dupla da pronncia e
do sentido, reduzindo-o apenas da pronn-
cia. Caso tivesse mantido a postura da dupla
extrao, a leitura resultaria do trabalho con-
junto das filhas e do pai: as primeiras pronun-
ciando e o outro entendendo.
Ler e entender
Para os autores em questo, a dimenso
de compreenso, apesar de ser imprescindvel e
crtica, no especfica leitura, j que se exer-
cita na viso de um filme, numa conversa e na
escuta de uma palestra (Fayol; Morais, 2004).
Nessa citao, a distino entre ler e entender
feita com pertinncia, pois muitas vezes a leitura
definida apenas como ato de compreenso. Em
sala de aula, so nomeadas leitura mltiplas
operaes de compreenso. A escuta do texto
proferido, por exemplo, chamada leitura com os
ouvidos. Nessa tica, todas as crianas saberiam
ler antes de serem alfabetizadas! Como todas as
atividades de comunicao so impregnadas de
compreenso, definir a leitura apenas pela pre-
sena de operaes de compreenso , efetiva-
mente, insuficiente.
1. Encontramos em portugus um fenmeno anlogo no par pronncia/
pronuncia.
2. Distinguimos o texto grfico, apreendido pelos olhos, do texto sonoro,
apreendido pelos ouvidos. Os dois so representaes do texto escrito
armazenado na memria do computador.
498 lie BAJARD. Nova embalagem, mercadoria antiga.
No entanto, a partir dessa observao, os
autores elaboram uma argumentao equivocada.
Segundo eles, j que o ato de compreenso per-
tence a todas as atividades de comunicao, no
nele que se situa a especificidade da leitura, mas
sim na decodificao, competncia central do
processo de aprendizagem da leitura (Brasil,
2003 p. 36). Para aceitar tal raciocnio, seria ne-
cessrio mostrar que o ato de compreenso
idntico em todas as suas manifestaes. Nesse
caso, no poderia ento servir para definir nenhu-
ma delas. Faamos uma analogia com a navega-
o. A propulso, elemento comum navegao
vela e navegao a vapor, no poderia, segun-
do esse raciocnio, servir para a definio nem de
uma nem de outra modalidade.
De fato, tanto a escuta de uma conver-
sa quanto a leitura de um texto requerem com-
preenso. No entanto, a distino entre ambas
pode originar-se no tipo de compreenso exer-
citado e no em um processo externo a ela.
Assim, a argumentao utilizada assemelha-se,
ao nosso ver, a um sofisma.
Segundo os autores, a extrao da pro-
nncia (leitura) transforma a escrita em discur-
so oral. Este, por ser escutado, acaba sendo
compreendido. Assim os textos instalam uma
dicotomia entre dois procedimentos, a extrao
da pronncia e a extrao da compreenso, que
no se justifica. Para ns, ler consiste em extrair
o sentido (para utilizar a terminologia pouco
satisfatria dos autores) e para faz-lo existem
vrios procedimentos historicamente atestados,
inclusive o da extrao da pronncia.
Nvel lingstico
Os defensores do mtodo fnico con-
sideram a lngua escrita como uma representa-
o da lngua oral: os sistemas alfabticos
representam a fala (Brasil, 2003, p. 10). O
princpio questionvel no por ser errado, mas
por ser insuficiente. Algumas reflexes histri-
cas podem ajudar a esclarecer tal insuficincia.
O alfabeto nasceu da transposio dos
fonemas em letras por meio de vrias metamorfo-
ses. Os gregos, assumindo radicalmente o aspec-
to fontico da escrita (sculo IX a.C.) suprimiram
o espao entre as palavras, presente na escrita
fencia, uma vez que o espao no correspondia a
nenhum som, fazendo prevalecer uma escrita per-
feitamente alfabtica, a scriptio continua, com
correspondncias biunvocas entre grafemas e
fonemas (Saenger, 1998). Na Idade Mdia, a par-
tir do sculo IX, foi reintroduzido o espacejamento
entre as palavras e, mais tarde, a minscula e a
pontuao. Uma dimenso ideogrfica foi desse
modo incorporada lgica puramente alfabtica,
dado que o acesso ao texto, que at ento ocor-
ria por meio de sua oralizao, passou a ser tam-
bm visual, ou seja, silencioso, sem depender da
pronncia. Essas mudanas contriburam para a
autonomia da escrita hoje reconhecida em
relao lngua oral (Ong, 1998).
Apesar das inmeras pesquisas contem-
porneas (Olson, 1997; Goody, 1986) que des-
tacam essa autonomia, o fonocentrismo perma-
nece preso a uma concepo de escrita que
corresponde a uma outra poca. Inscreve-se na
lingstica de Saussure, para quem a nica ra-
zo da existncia [da escrita] representar [a
fala] (Saussure, 1969, p. 34). Essa lingstica foi
fundada com a ambio de libertar a anlise da
lngua de suas razes escritas, tendo em vista
expandir seu campo s lnguas sem escrita. As-
sim sendo, a fonologia inventou um mtodo
endgeno para identificar suas unidades os
fonemas sem compar-las a unidades escritas.
Dessa maneira, elaborou um instrumento apto
descrio de todas as lnguas, escritas ou no.
Como a lngua oral funciona sem estar
necessariamente ligada a um sistema escrito, o
fonema definido sem referncia lngua es-
crita, como a menor unidade sonora capaz de
produzir uma diferena de sentido. Por que
ento, na lngua escrita, ficar atrelado defini-
o exgena do grafema Nina Catach (1996)
segundo a qual essa unidade constituda
pelas letras correspondentes a um fonema? Se
hoje a escrita funciona com uma relativa auto-
nomia, por que definir a unidade escrita apenas
a partir da sua relao com a lngua oral? Se-
499 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 493-507, set./dez. 2006
guindo o modelo da definio endgena do
fonema, estamos propondo uma definio tam-
bm endgena do grafema: a menor unidade
grfica capaz de produzir uma diferena de
sentido. A partir dessa anlise, as unidades a
serem identificadas seriam outras, isto , apro-
ximadamente as do teclado do computador. A
esse respeito, importante destacar que o te-
clado no foi construdo a partir da fonologia,
mas sim a partir de uma lgica ttil e grfica.
Alguns estudiosos, na herana de
Hjelmslev, investigam esse ponto de vista:
Os lingistas podem [] considerar que a lngua
existe sob duas formas, entre as quais a lings-
tica no postula nem hierarquia nem dependn-
cia. neste plano [] que construmos um mo-
delo autonomista que implica uma descrio
imanente da lngua escrita. (Anis, 1996, p. 213)
Observemos que:
no teclado do computador, o acento ocupa
uma tecla igual das letras, enquanto a maior te-
cla marca um grafe sem valor sonoro: o espao;
a oposio maiscula/minscula no tem
correspondncia sonora, mas produz uma di-
ferena de sentido entre o nome prprio Rosa
e o substantivo comum rosa.
Escrever uma palavra com o computa-
dor supe manipular essas unidades grficas. A
relao da letra com o fonema passa assim para
um segundo plano. Numa poca em que as cri-
anas usam o teclado antes do lpis e os ado-
lescentes manipulam com habilidade o celular,
no qual a mesma tecla comanda trs ou quatro
letras, necessrio estar atento ao funcionamen-
to do sistema grfico sem ficar preso exclusiva-
mente a sua dimenso alfabtica. Nessa perspec-
tiva, todos os grafes (letra, minscula, acento,
pontuao, espacejamento) se tornam unidades
de uma segunda articulao no nvel visual.
A aprendizagem da leitura preconizada
pelo ONL se vale da cincia lingstica e reivin-
dica sua introduo na pedagogia. No entanto,
essa novidade data dos anos de 1970 e a teo-
ria lingstica utilizada, que provm dos anos de
1950, est ainda presa a uma viso fonocntrica
(Derrida, 1999).
Nvel semitico
Essa abordagem endgena, ainda pouco
investigada, traz conseqncias para o funciona-
mento semitico do texto. Sendo um sistema en-
dereado vista, a escrita possui, antes de mais
nada, um valor icnico. Isso quer dizer que qual-
quer grafe compe uma imagem com seus vizi-
nhos. Essa funo ideogrfica, universal, aproxima
a escrita portuguesa no s das outras escritas
alfabticas, mas tambm das escritas consonnticas
ou mesmo ideogrficas (Sampson, 1996). O con-
junto dos grafes compe o sistema grfico que
opera semioticamente por meio de uma dimenso
ideogrfica. Nessa abordagem, o sistema alfabti-
co com suas relaes fonogrficas se torna um
subconjunto do sistema grfico. Todos os grafes
possuem valor ideogrfico, enquanto apenas uma
parte deles possui valor sonoro.
Se considerarmos o sistema ortogrfico
de maneira larga, verificaremos que ele acaba
se superpondo ao sistema grfico. Na perspec-
tiva tradicional, ocorre o oposto. A ortografia
se constitui de excees no que diz respeito s
relaes entre sons e letras. uma sobra, uma
excrescncia do sistema alfabtico: o texto fala
de ortografia inconsistente (Fayol, Morais,
2004). Por isso, a primeira dificuldade a
descoberta do principio alfabtico e das corres-
pondncias fonogrficas deve ser, pelo menos,
parcialmente resolvida antes que a segunda a
aprendizagem do sistema ortogrfico seja
abordada (Fayol; Morais, 2004).
Assumindo uma viso mais complexa da
lngua escrita, podemos considerar dois nveis
de funcionamento:
1) No nvel interno, isto grfico, o conjunto
das unidades, os grafes, possibilita escrever
qualquer texto; cada palavra possui uma confi-
gurao visual proveniente do conjunto e da
500 lie BAJARD. Nova embalagem, mercadoria antiga.
ordem das letras utilizadas, assim como de seus
limites marcados por um espao branco (Alain
disse que se reconhece a palavra como se re-
conhece o navio, pela silhueta das suas velas,
seu grement
3
). A palavra helicptero, por
exemplo, composta de letras com hastes ascen-
dentes e descendentes, outras sem hastes cons-
tri uma imagem singular. Esse carter visual da
grafia, atestado por numerosos estudiosos
(Sampson, 1996), chamado ideogrfico (ou
logogrfico quando opera no nvel da palavra),
parece negado pelos autores do Relatrio.
2) Na sua relao com a lngua oral, as letras
remetem a fonemas, constituindo assim o sis-
tema alfabtico, o nico relevante para os au-
tores em questo.
Para distinguir os dois modos de iden-
tificao, podemos tomar como exemplo duas
grafias de um mesmo nome: G. W. Bush e
Jedabliubch, que evidenciam o duplo modo de
acesso ao nome do presidente dos USA
4
. Na se-
gunda grafia, domina a dimenso alfabtica, en-
quanto na primeira, a ideogrfica tem primazia.
A semitica visual est ausente nos dois
textos aqui abordados. Podemos dizer brincan-
do que, se no mundo dos surdos a passagem
pelas sonoridades impossvel, no mundo do
Observatoire a configurao visual est to
fora do universo dos autores, quanto da per-
cepo do poeta cego Milton.
Se o reconhecimento de logomarcas
como Coca-Cola, McDonald ou do prprio nome
pelas crianas pequenas no mencionado no
texto do Observatoire, no Relatrio considerado
como um processamento rudimentar (Brasil,
2003, p. 33) a ser abandonado. Na medida em que
a dimenso logogrfica da leitura ignorada, os
autores acabam desvalorizando o processamento
infantil em lugar de consider-lo como a primeira
manifestao de um processo ideogrfico, ncora
possvel para uma aprendizagem da via direta.
A leitura fluente do leitor experiente atri-
buda no a um procedimento logogrfico espec-
fico, mas acelerao da extrao da pronncia:
implica que o reconhecimento e a identificao
sejam automticos (Brasil, 2003, p. 6). Assim o
acesso direto ao lxico mental ortogrfico (Fayol;
Morais, 2004) efetuado pelo leitor experiente, seria
oriundo, segundo os autores, de uma acelerao da
decodificao uma automatizao e no de
uma operao outra, ideogrfica, isto , baseada
numa percepo imagtica. Segundo essa tica, o
ato de ler do chins no encontraria nenhuma se-
melhana com a leitura do homem ocidental.
Curiosamente, a recusa da dimenso
ideogrfica, como modo de apreenso visual da
palavra em favor da dimenso exclusivamente
fonogrfica, acaba levando a um paradoxo. Se a
extrao da pronncia o procedimento primeiro
que, de acordo com os autores, se exerce sobre a
palavra, devemos reconhecer que essa unidade gr-
fica apreendida visualmente, antes de qualquer
decodificao, por meio do espacejamento, isto ,
a partir de um grafe o espao branco sem cor-
respondncia sonora. Assim, a logografia, nem se-
quer mencionada pelos autores, d suporte, re-
velia deles, a um mtodo que a rejeita.
Na transposio da lngua escrita em
lngua oral preconizada pelos autores, apenas os
elementos isomorfos em correspondncia
nos dois sistemas so considerados. Enquanto
a lngua escrita constituda de grafemas or-
ganizados em palavras e a lngua oral forma-
da de fonemas organizados por uma prosdia
dentro da qual eles se apresentam fundidos, os
autores consideram apenas os componentes
(grafemas e fonemas) que constituem a inter-
seo entre ambas as manifestaes da lngua.
As particularidades de cada uma das represen-
taes da lngua prosdia de um lado e pa-
lavras separadas do outro so abandonadas.
Trata-se assim de uma dupla reduo.
Para os autores, a lngua escrita deve ser
transposta em matria sonora para ganhar existn-
cia. Restrita s suas caractersticas grafofonticas,
3. Metfora atribuda ao filsofo francs Alain (1868-1951), citada com
freqncia. Encontra-se, entre outros, em Fijalkow. Disponvel em: <http:/
/www.bi enl i re.educati on.fr/01-actual i te/document/fi j al kow.pdf>.
Acessado em: 31 janeiro 2006.
4. A grafia USA , inclusive, muitas vezes pronunciada Estados Unidos
pelo brasileiro, que no soletra a sigla.
501 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 493-507, set./dez. 2006
o sistema grfico acaba se reduzindo ao sistema
alfabtico. Rplica da oralidade, a lngua escrita
no seria suscetvel de ser submetida a uma
semitica, reduzindo-se assim sua funo de
memria da oralidade. No seria uma linguagem
em si mesma; no teria capacidade de construir
diretamente o pensamento.
Segundo os autores, o grafema remete
individualmente ao fonema. Sua relao visual
com os outros fonemas, isto , a figura que
compe com os vizinhos, de certa forma ne-
gada. A configurao visual da palavra inexiste.
As experimentaes perceptivas feitas por Javal,
no sculo XIX, no so consideradas.
necessrio mencionar que no item Ler
e compreender (Fayol, Morais, 2004), os auto-
res integram aos problemas de compreenso v-
rios aspectos das cincias contemporneas da
linguagem, tais como o tratamento da inferncia
e da anfora, descrito pela anlise do discurso.
No entanto, para eles, esses componentes ope-
ram posteriormente ao reconhecimento das pa-
lavras e sua decodificao; a escrita no se
configura como representao da lngua, mas so-
mente como rplica da oralidade, a nica susce-
tvel de proporcionar acesso ao significado.
Esse afastamento do sentido se verifica tam-
bm por meio do peso atribudo pseudopalavra
como indicador de leitura, uma vez que se trata de
unidade sem significado. Como a pseudopalavra
uma unidade constituda apenas por elementos al-
fabticos, a extrao da sua pronncia no corre ris-
cos de ser contaminada por outros procedimentos
(inferncia, imagem etc.). Uma vez que exclui qual-
quer interferncia contextual na sua decodificao,
a pseudopalavra suscitaria uma leitura pura. Por
isso, passa a ser um indicador central da avaliao
da leitura do mtodo fnico. A pseudopalavra, sig-
no com significado perdido, torna-se emblema de
uma escrita desgarrada da linguagem.
Nvel psicolgico
Na viso foneticista da leitura, o esquema
simblico da decodificao simples e linear. As
letras da palavra faca, por exemplo, remetem ao
significante sonoro /faka/, o qual ativa a palavra
armazenada na memria (Figura I). Trata-se de
operaes que transformam grafemas em fonemas,
possibilitando a identificao da palavra. Do as-
sim acesso ao signo lingstico e ao seu signi-
ficado dominado na lngua oral. Esse processo
lento [que] opera da esquerda direita e mobi-
liza recursos atencionais (Fayol; Morais, 2004) ,
ns concordamos, exigente em energia cognitiva.
Figura I
No entanto, para os autores, o aperfeio-
amento da decodificao acontece com a sua
acelerao, gerando automatismo: o tratamento
das palavras conhecidas deve tornar-se o mais r-
pido e automtico possvel
5
(Brasil, 2003, p. 15).
Assim, dentro da abordagem fnica, existe um
nico processo de ativao do lxico armaze-
nado na memria a decodificao desen-
volvido pelo leitor iniciante com lentido e
pelo leitor experiente com velocidade.
Para Giasson (2000, p. 62), ao contrrio,
existem dois processos de ativao da palavra
armazenada na memria. Um primeiro que pode
recorrer (ou no) decodificao , nomeado
5. No entanto, se um automatismo como a troca de marchas de um carro
executado sem reflexo, a seqncia dos gestos que o compem, apesar
de ser ultra-rpida, nunca se realiza em um tempo igual a um desses
gestos. Na leitura, ao contrrio, uma palavra de cinco letras apreendida
com a mesma velocidade que uma letra isolada.
502 lie BAJARD. Nova embalagem, mercadoria antiga.
identificao, cria o vnculo entre o significante
visual e o conceito j dominado na lngua oral. Um
segundo, chamado reconhecimento, recorre ao
vnculo j criado pela identificao. Esse segundo
processo, ideogrfico, incide sobre um significante
visual e distinto do primeiro.
Por isso, a ativao da palavra realiza-
da unicamente por seu significante oral deve
ser questionada. Essa representao suficiente
para explicar a decodificao, mas no vale para
o ato de ler. O acesso direto ao lxico por
endereamento
6
precisa de outro modelo de re-
ferncia para escapar de uma explicao mecanicista
como a da acelerao da decodificao.
Recusamos que a razo de ser da grafia
se deva apenas sua relao com fonemas;
preferimos conceber o signo como um n de
vnculos complexos
7
. O conjunto visual de
grafes, limitado por espaos, constituindo a
imagem da palavra, sua ortografia, vem, no
decorrer da aprendizagem, integrar-se a esse
n, assim como outros significantes, tais como
o gesto da lngua dos sinais no caso dos sur-
dos, a pronncia da palavra em lngua estran-
geira etc. Essa imagem se incorpora ao signo
sonoro j armazenado na memria e o torna
mais complexo. Assim sendo, qualquer consti-
tuinte desse n e no nosso caso, a imagem
grfica pode ativar o signo completo, inclu-
sive nos seus componentes sonoros (Figura II).
a integrao da imagem grfica ao con-
junto do signo que possibilita o endereamento,
tambm nomeado acesso direto. Como atinge di-
retamente o conceito na sua complexidade, o
acesso direto implica uma operao de linguagem,
com sua dimenso semntica, e no somente uma
transposio de grafemas em fonemas.
A concepo estritamente fnica da escri-
ta ignora o reconhecimento imediato, instantneo,
global, da semitica visual de Bertin (1977), da
teoria da Gestalt ou dos estudiosos da dimenso
ideogrfica da escrita. Exclui a possibilidade de
integrao da imagem do conjunto de grafemas ao
n j constitudo pela lngua oral. Nessa viso, o
grafema vinculado individualmente ao significante
sonoro no forma, com os outros grafemas da
palavra, uma configurao visual capaz de ativar
diretamente o conceito armazenado, mas deve
transitar pelo significante sonoro.
Figura II
Para ns, a leitura se vale de dois proces-
sos. O primeiro, espordico, recorre decodificao
para elucidar o material desconhecido. O outro,
contnuo, trata ideograficamente o material conhe-
cido. O leitor experiente utiliza de maneira pontual
a decodificao que para ele tambm permane-
ce lenta e de maneira corrente a leitura ideo-
grfica rpida, por ser visual. O acesso direto ao
lxico no remete acelerao de um processo
a decodificao , mas sua substituio por um
outro o ato ideogrfico.
Ao longo dos dois textos analisados,
manifesta-se um pressuposto no explicitado: o
processo psicolgico de utilizao de uma lin-
guagem seria apenas determinado pela lgica da
sua descrio. Isto , se a lingstica descreve a
escrita a partir da lngua oral, o ato de ler aca-
ba se submetendo a essa descrio. Como diz
Foucambert, isso equivale a se perguntar: Dado
que a gua composta de oxignio e hidrognio,
6. Adressage em francs.
7. Estes podem corresponder no crebro a um n de conexes neurais
(Pinker, 2002).
503 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 493-507, set./dez. 2006
como Lucien aprende a nadar? (Foucambert;
Chenauf, 1997). Uma outra metfora na prpria
rea da viso pode nos aproximar de nosso tema.
Apesar do fato de uma imagem colorida ser com-
posta de trs cores primrias (azul, amarelo, ver-
melho-magenta), a interpretao de uma ilustra-
o colorida no requer a identificao dessas trs
cores primrias. O fato de a escrita ser constitu-
da de unidades grficas em relao biunvoca
com os fonemas, no acarreta obrigatoriamente
que o ato de ler implique passar pelos fonemas
para tratar os grafemas. Da mesma maneira, a
formatao digital da escrita pelo computador,
baseada em elementos binrios (0 e 1) no exi-
ge dos usurios o domnio dessa codificao para
que possam escrever. O isomorfismo entre a des-
crio lingstica da escrita e o procedimento psi-
colgico do ato de ler apenas uma hiptese de
trabalho e exige comprovao. De toda maneira,
preciso distinguir a anlise de um fenmeno de
sua utilizao na prtica educativa.
Ao reduzir a lngua escrita aos ele-
mentos em correspondncia com a lngua oral,
os autores sugerem que a transposio dos
grafemas em fonemas por si s possibilita in-
ferir a complexidade da lngua oral. No entan-
to, como traduzir grafemas em prosdia?
Como se pode verificar, as crianas emitem,
freqentemente, seqncias de fonemas sem
conseguir constituir um texto sonoro.
Nvel da aprendizagem
Como consideram a extrao da pronn-
cia separadamente da extrao do sentido, os
autores do ONL propem um caminho que rom-
pe com a aprendizagem de outras linguagens, tais
como a da lngua oral materna e a de lnguas
estrangeiras. Contudo, sabemos que nas aprendi-
zagens linguageiras por meio de situaes de
comunicao que o cdigo descoberto e domi-
nado. Trata-se no de dominar um cdigo para
atingir a mensagem, mas de conquistar um cdi-
go mediante a prtica linguageira.
A metodologia fnica parte dos elementos
simples rumo aos elementos complexos, como se
o simples fosse tambm fcil. As etapas vo dos
grafemas at o sentido, passando sucessivamente
por sua transposio em fonemas, pela identifica-
o da palavra, pelo domnio da frase e do texto.
Nessa necessidade de extrair a pronncia antes
do sentido, de decodificar a palavra antes de
compreend-la, de dominar o sistema alfabtico
antes de atingir a compreenso, sempre a aborda-
gem do sentido relegada a uma fase posterior. O
mtodo adia o acesso compreenso, obrigando
a criana a cumprir tarefas mecnicas para atingi-
la. No toa que a criana dedicada apenas
decodificao isto , a uma atividade que ope-
ra fora de qualquer significado apresenta difi-
culdades para elaborar o sentido, como o atesta a
massa de analfabetos funcionais.
A dicotomia entre decodificao e com-
preenso no se sustenta. Como aceitar que uma
atividade humana no seja informada pelo senti-
do? A prpria escolha do texto no seria incen-
tivada pelo contedo que o leitor espera desco-
brir? A identificao da palavra seria realizada na
ignorncia do sentido trazido pelo contexto da
frase, do texto ou da imagem? A apreenso da
palavra poderia realizar-se fora das expectativas
do leitor? Como afirmar que existem operaes
iniciais (decodificao) anteriores influncia do
significado, desprovidas de qualquer sentido?
Nvel pedaggico
Ao propor a abordagem da leitura pela
extrao da pronncia, o ONL est centrado no
mtodo. A aprendizagem, inteiramente prevista
pela instituio acadmica, determina o caminho
da criana. Desde a educao infantil, a estrutura
fontica da lngua oral comea a ser ensinada,
sob a justificativa de que a conscincia fnica
correlata s competncias de leitura. Se os auto-
res do texto francs evitam fazer da conscincia
fonolgica uma causa que determina inteiramente
a aprendizagem da leitura as relaes entre
conscincia fonolgica e aprendizagem da leitu-
ra so recprocas (Fayol, Morais, 2004) , essa
mesma conscincia fonolgica chega a se subs-
tituir ao objetivo de leitura, na medida em que
504 lie BAJARD. Nova embalagem, mercadoria antiga.
a extrao da pronncia vista como anterior
extrao do sentido.
Paradoxalmente, esse desprezo da com-
preenso dentro do processo da alfabetizao
ocorre em um momento em que o mundo da
infncia se apodera da literatura. Uma literatu-
ra infanto-juvenil de qualidade est florescen-
do tanto no Brasil como na Europa. Sustenta-
da pelas demandas da classe mdia, ela invade
no apenas os lares, mas as bibliotecas pbli-
cas e escolares e outras salas de leitura. Hoje
no Brasil, a venda de livros endereados s
crianas ultrapassa a dos livros para adultos.
Algumas ONGs como, por exemplo, A cor da
letra, formam jovens mediadores de leitura para
atuar em hospitais, creches, orfanatos ou em
praas e jardins pblicos. A expanso dos acer-
vos de livros contradiz a concepo dicotmica
do ONL, constituda de uma fase de aprendiza-
gem e uma outra de utilizao. De fato, o en-
contro com o livro antecede a aprendizagem e,
ao mesmo tempo, a proporciona. Essa nova
prtica social e escolar leva inevitavelmente a
questionar as metodologias da alfabetizao.
Esse encontro precoce com os acervos
inaugura a entrada das crianas na literatura, ini-
ciao esta que se efetua em duas frentes. Dire-
tamente, isto , sem interveno de um mediador,
a criana manuseia o livro, brinca com ele, encena
seus personagens em dobradura, interpreta a se-
qncia de suas imagens, observa a presena do
texto, descobre elementos do cdigo grfico que
no se reduzem ao cdigo alfabtico tais como
a maiscula, o travesso etc. Ao mesmo tempo, a
criana que se beneficia da interveno vocal de
um mediador escuta textos e assim, mesmo sem
ser alfabetizada, penetra no mundo da fico es-
crita. Vrias aprendizagens so construdas por
meio do contato precoce com o livro:
descoberta, por meio de brincadeiras infan-
tis, do livro como objeto sensvel;
descoberta do livro como portador de his-
trias;
descoberta das trs matrias da narrativa:
icnica, sonora e grfica;
identificao dos personagens;
interpretao narrativa das imagens;
escuta do texto como ritual de entrada na
literatura;
aproximao da especificidade do texto
como elemento distinto da imagem;
descoberta da sua permanncia, oposta
flexibilidade do discurso oral;
descoberta da necessidade de aprendiza-
gem para poder ler;
constituio de um banco de palavras escritas
no qual o prprio nome da criana gerador;
levantamento gradativo do material grfico
(diversidade das letras, maiscula/minscula,
acentos, pontuao, espacejamento);
levantamento gradativo das relaes grafo-
fonticas.
O alfabetizador no pode ignorar o per-
curso letrado anterior escolarizao. O profes-
sor de primeira srie no pode mais ser o anfitrio
da iniciao escrita, que ocorre muito antes da
alfabetizao formal: a escolha da metodologia
deve levar esse fato em considerao.
Ao contrrio desse processo, a metodo-
logia do ONL prev fases sucessivas nas quais a
descoberta do princpio alfabtico deve anteceder
a aprendizagem do sistema ortogrfico. Essa pro-
posta, que no suscetvel de ser modificada, nem
pela ordem das descobertas das crianas nem pelas
mutaes sociais em curso em nosso mundo, re-
toma, mutatis mutandis, o programa da cartilha.
Uma vez que a descoberta do princpio
alfabtico deve ser no mnimo parcialmente re-
solvida (Fayol, Morais, 2004) antes da aborda-
gem do sistema ortogrfico, os elementos do
cdigo ideogrfico no so considerados, ape-
sar de j serem suscetveis de identificao pela
criana pequena. Com um programa assim cris-
talizado em fases, os autores no podem integrar
no seu modelo as descobertas infantis, como
prope Bajard (2002). Por que adiar a aborda-
gem do cdigo grfico (maiscula) e comear
autoritariamente pelo cdigo alfabtico sem con-
siderar a cultura diversificada j adquirida pela
criana no seu contato com o livro?
505 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.3, p. 493-507, set./dez. 2006
O texto do Observatoire pretende impor
um procedimento seqencial, fundado na pri-
mazia da extrao da pronncia, transgredido
pelas crianas familiarizadas com o contato do
livro. A observao sistemtica das sesses de
mediao mostra que as habilidades construdas
pelas crianas mediante a prtica do livro no
seguem a ordem prevista. O cdigo alfabtico
nem sempre descoberto em primeiro lugar; o
papel da maiscula ou do travesso s vezes
percebido antes do valor sonoro das letras. A
abordagem da escrita pela palavra tambm
suscetvel de transgresso: grafes da frase ou
do texto podem ser identificados antes dela,
como o ponto de interrogao, por exemplo.
O mtodo apresentado no considera a
cultura da escrita da criana nem seus modos
de apropriao. A proposta at poderia con-
templar uma criana padro, sem desejos, sem
histria, sem vinculao com um meio social
determinado, enfim, uma criana de laborat-
rio. Tal abordagem valoriza mais o ensino do
professor do que a aprendizagem da criana
real, que cotidianamente convive com a escrita
de fato, ao contrrio da aquisio da identifi-
cao das palavras faladas
8
, a identificao das
palavras escritas no se faz espontaneamente
pela exposio escrita (Fayol; Morais, 2004).
J que o significado excludo do in-
cio do processo em benefcio do ato mecnico
da decodificao, o sentido acaba sendo igual-
mente excludo do texto grfico (qual o inte-
resse desse texto para mim?), do ato de ler (ler
para qu?) e enfim da aprendizagem (aprender
para qu?). Os autores do ONL pretendem adi-
ar a extrao do sentido para depois da extra-
o da pronncia, mas como faz-lo quando a
criana atribui sentido ao livro antes de entrar
na escola?
Mercadoria antiga
Os autores instauram uma distino en-
tre a decodificao, especfica ao ato de ler, e a
compreenso, comum a todas as atividades hu-
manas. Essa dicotomia aparece desde a definio
do ato de ler concebido com uma dupla opera-
o, em seqncia, de extrao da pronncia e
extrao do significado. Tecem uma teoria em
duas etapas, sem levar em considerao a di-
menso ideogrfica da escrita e sem combin-la
dimenso alfabtica. Recorrem a argumentos
cientficos parciais para justificar uma aborda-
gem da escrita que no deixa de ser um eco da
metodologia da escola tradicional. A antiga se-
qncia decifrao - leitura corrente cede lugar
a uma nova formulao: extrao da pronncia
- extrao do sentido.
Como no mtodo tradicional, a extrao
da pronncia opera no apenas fora da ortogra-
fia, mas tambm fora da gramtica, que nunca
convocada para a identificao da palavra. No
entanto, as unidades homfonas /a/ e //, por
exemplo, precisam ser identificadas como palavras
diferentes. Dentro de uma abordagem investigativa,
a observao da crase pode ocorrer antes do pre-
visto pelo mtodo tradicional. Quando crianas
observam, por exemplo, que na frase Voc vai
festa aparece um tracinho sobre o /a/ (situ-
ao problema), o professor pode conduzir um
questionamento de modo a que encontrem
uma soluo provisria para esse problema.
Mais tarde, a criana poder deduzir, por exemplo,
que a palavra precedida por // nunca exige acordo
com o verbo; em outras palavras, nunca sujeito.
Essa teoria do ONL em duas fases ex-
plica qualquer dificuldade de leitura pela escas-
sez do domnio da decodificao. O acesso
compreenso se encontra assim sempre adiado
pelo domnio insuficiente da extrao da pro-
nncia. Vale a pena ler com ateno o texto de
Gombert mencionado por Morais:
Todos os professores j encontraram alunos que so
capazes de decodificar textos sem compreend-
los Por isso muitos professores desconfiam do
ensino da decodificao A soluo [no entanto]
no consiste em abolir o ensino da decodificao,
mas, ao contrrio, ensinar o aluno a ler automati-
8. A aquisio da identificao das palavras faladas se faria, para os
autores, pela simples exposio?
506 lie BAJARD. Nova embalagem, mercadoria antiga.
camente atravs do exerccio repetido desse tipo de
atividade. (Brasil, p. 38)
um exemplo de uma receita que ao
fazer mais da mesma coisa uma soluo que
cria o problema (Watzlawick; Weekland, 1977)
e alimenta a queixa compulsiva do professor:
eles lem mas no entendem. Se necessrio
adiar o ensino da compreenso at o domnio
da decodificao, como estranhar que muitos
alunos, apesar de alfabetizados, contribuam
ainda para o aumento das coortes do analfabe-
tismo funcional?
A metodologia apontada representa um
passo atrs em relao aos pressupostos do
construtivismo. Conforme os mtodos ativos,
Emlia Ferreiro (1987) explica que o domnio
da linguagem se constri por meio da sua pr-
tica, que as crianas aprendem integrando, a
um sistema provisrio j estruturado, novos ele-
mentos por elas descobertos. Assim, as desco-
bertas no se realizam necessariamente na or-
dem prevista pelo mtodo nem tampouco na
mesma ordem para todas as crianas.
necessrio salientar que a metodo-
logia do Observatoire e a fortiori a do Relat-
rio no corresponde aos desafios do mundo
contemporneo. Uma vez que, hoje, a criana se
inicia na literatura antes da idade da escolarizao
formal, o programa estabelecido pelo mtodo do
ONL se torna caduco. O professor no pode mais
reivindicar para si o monoplio da responsabili-
dade do incio do letramento, j que a criana o
experimenta bem antes de seu ingresso na primei-
ra srie. desde o primeiro encontro com o livro
que ela tenta dar significado a esse objeto. A ati-
vidade de compreenso pode iniciar-se desde os
primeiros anos de vida; a criana no vai esperar
o domnio do alfabeto para iniciar suas operaes
de busca do sentido.
O mtodo fnico, avatar do mtodo tra-
dicional, no pode ajudar a sociedade a redu-
zir o analfabetismo funcional por ela produzi-
do em massa. Os jovens e adultos assim alfa-
betizados conhecem o cdigo alfabtico, trans-
formam letras em sons ou, para falar como os
autores do ONL, praticam a correspondncia
entre grafemas e fonemas. No entanto, perma-
necem analfabetos funcionais, uma vez que
no sabem utilizar a escrita como uma forma de
linguagem distinta da oralidade, imprescindvel
ao homem contemporneo.
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Recebido em 21.10.05
Modificado em 13.06.06
Aprovado em 26.06.06
lie Bajard doutor em Lingstica pela cole des Hautes tudes em Sciences Sociales (Paris). Ex-professor de lInstitut de
Formation des Matres de Reims (Frana), ex-adido Lingstico no Brasil, criador do Projeto Nacional Pr-Leitura (1988-
1994), ex-professor convidado da ECA/USP (1999-2004). Assessor em vrias ONGs, tal como no projeto Aprender para
ensinar do Museu de Arte Moderna de So Paulo, endereado a jovens surdos, alunos da Diviso de educao e reabilitao
dos distrbios da comunicao, da PUC de So Paulo, tendo em vista serem monitores do museu (2005 at hoje).