LA DEFINICIN DE ALTURA: AMPLIANDO EL ESPACIO DE EJEMPLOS

DESDE EL ENTORNO DE GEOMETRA DINMICA

Orlando Aya Corredor, Armando Echeverry Gaitn, Carmen Samper de Caicedo
(Profesor Auxiliar U.P.N) (Profesor Catedrtico U.P.N) (Profesora Titular U.P.N)
oaya@pedagogica.edu.co, aecheverri@pedagogica.edu.co, csamper@pedagogica.edu.co




RESUMEN

La construccin de definiciones en matemticas y su relacin con el proceso de
construccin de conceptos han sido cuestiones de inters permanente en la educacin
matemtica. El presente artculo reporta resultados de una investigacin sobre el
proceso de conceptualizacin de altura de tringulo que un grupo de estudiantes de un
programa de formacin inicial de licenciados en matemticas realiza. El concepto fue
abordado en dos momentos en dos cursos de geometra del plan de formacin: durante
un acercamiento intuitivo a la definicin en el primer curso y durante el uso del
concepto, en el segundo curso, para demostrar hechos geomtricos. Los cursos
mencionados se desarrollan en el marco de una innovacin en la enseanza y
aprendizaje, apoyada en el uso de la geometra dinmica. Se analiza dicha
conceptualizacin a partir de una caracterizacin del proceso desarrollado por los
estudiantes.

ABSTRACT

The construction of definitions in mathematics and its relationship with the concept
building process have been issues of ongoing interest in mathematics education. This
article reports results of an investigation on the conceptualization of altitude of a
triangle of a group of students from a preservice mathematics teacher program.
The concept was undertaken in two moments, each one in consecutive geometry
courses of the curricular plan. In the first course, when an intuitive approach to
the definition was done and, in the second course, when the concept was used
to prove geometric facts. The courses are developed within the
framework of a teaching and learning innovation, based on the use of dynamic
geometry. The conceptualization is analyzed through the characterization of the process
carried out by the students.

PALABRAS CLAVE: Geometra dinmica, definicin, demostracin, imagen
conceptual, espacio de ejemplos

Dynamic geometry, definition, proof, concept image, example space


INTRODUCCION

En matemticas, las definiciones desempean dos papeles distintos: el primero es
introducir los elementos bsicos de la teora, y, el segundo, introducir un nuevo
elemento en la teora misma. Las definiciones expresan propiedades que caracterizan los
objetos matemticos, y que los relacionan con una red existente de conceptos. despus
de un largo proceso productivo en el cual las definiciones son el resultado de
negociaciones entre el rigor lgico y la creatividad.

Investigadores como Tall, Vinner et al. (2002) se han ocupado de estudiar el proceso de
construccin de definiciones. Vinner plantea como hiptesis que el paso de las
aproximaciones preeliminares implcitas de los estudiantes a las definiciones
matemticas requiere del mismo proceso que ha desarrollado la humanidad a lo largo
de la historia desde la construccin de definiciones en contextos empricos al
establecimiento de una definicin formal, mediante aproximaciones por refinamiento.
Para los estudiantes, el conflicto entre las aproximaciones y la definicin formal
constituye un obstculo real para la comprensin del concepto. sta es la razn por la
cual el proceso matemtico de definir se constituye en un punto crucial en la educacin
matemtica de los estudiantes.


En este artculo, queremos reportar el estudio del efecto del uso de geometra dinmica
en el proceso de conceptualizacin de altura de un tringulo. La hipotsis que se tena
era que ese uso propicia la construccin de definiciones as como la formacin de un
espacio de ejemplos local y personal que se corresponda con el espacio de ejemplos
convencional (Wason & Mason, 2005). Incicialmente, se presenta el marco terico que
involucra el proceso de formacin de conceptos y definiciones, el papel que cumplen
stas en la actividad demostrativa y una descripcin de lo reportado por investigadores
sobre el proceso de construccin de definiciones en un entorno de geometra dinmica.
Luego se presenta el contexto de investigacin de este estudio y se describen las fases
realizadas en el proceso de investigacin, as como las actividades desarrolladas dentro
del proceso de innovacin en el aula. Posteriormente, se presentan las categorias de
anlisis con las que se analizaron las actividades y las producciones de los estudiantes.
Finalmente, se presentan algunas conclusiones.

1. MARCO TEORICO

1.1 Definiciones y Conceptualizacin

Para Tall et al.(2002), el proceso de formacin de un concepto involucra la interaccin
entre la definicin del concepto, que corresponde a una de las que se da desde la
matemtica, y la imagen conceptual existente en la mente del estudiante, la cual no
siempre coincide con la definicin del concepto. La imagen conceptual es la estructura
cognitiva total que tiene un individuo asociada a un concepto, esta incluye las imgenes
mentales, las propiedades y procesos asociados al mismo que el individuo expresa
explcita o implcitamente. Tal interaccin se realiza por un largo plazo de tiempo
durante el cual las experiencias con el concepto van enriqueciendo la imagen
conceptual. Los resultados de la investigacin realizada por Tall y Vinner muestran que
habitualmente los profesores creen que el alumno forma la imagen conceptual a travs
de la definicin del concepto, y que, por tanto, esta ltima controlar a la primera, y
adems en cualquier tarea que implique el uso de la definicin el estudiante recurrir a
la definicin del concepto, ya sea de manera directa o a travs de la imagen conceptual.
Si bien esto sera deseable, ellos sealan que la prctica ha mostrado que el camino
seguido es diferente. En general los estudiantes no consultan la definicin del concepto
Comment [A1]: Esto hay que decirlo en algn
punto si es relevante o suprimir
Comment [u2]: Falta incluir lo que es la
definicin personal del concepto.
durante el proceso de resolucin de una tarea, an cuando ellos la conozcan, y slo
hacen uso de los dems componentes de su(s) imagen(es) conceptual(es).

Un fenmeno reportado por Edwards y Ward (2004) es que en ocasiones la formacin
de un nuevo concepto se ve influenciada por la inadecuada imagen conceptual de un
concepto anterior con el cul ste est relacionado.Por su parte Moore (1994) propone el
trmino concepto usado para refierirse al concepto que emplean los estudiantes cuando
se enfrentan a la tarea de elaborar demostraciones. En esta medida los anteriores
investigadores ponen de manifiesto que la formacin de un concepto depende de las
experiencias que se tenga con el mismo, que no necesariamente forman un todo
consistente y que eventualmente se pueden pueden presentar diferencias e incluso
inconsistencias entre la definicin del concepto, la imagen conceptual y el concepto que
es empleado por un individuo en un contexto especfico.

Fischbein (1993) contribuye a la comprensin del proceso de conceptualizacin al
introducir el trmino concepto figural para conceptos geomtricos, resaltando que stos
tienen una naturaleza dual: involucran aspectos tanto conceptuales (tericos) como
figurales (usualmente asociados a las imgenes conceptuales). Suele ocurrir, en
geometra, que lo figural prime sobre lo conceptual y, por tanto, la imagen conceptual
tienda a ser primordialmente figural. Muchos errores en el razonamiento geomtrico de
los estudiantes pueden ser explicados por esta razn (Mariotti y Fischbein, 1997;
Fischbein,1993).

De otra parte, en el proceso de conceptualizacin los individuos realizan una serie de
representaciones, de diversa ndole, que le son tiles para referirse a un objeto. Watson
y Mason (2005) elaboran el constructo espacios de ejemplos para hacer referencia a una
coleccin de ejemplos que cumplen una funcin especfica dentro del proceso de
conceptualizacin y que son exteriorizados por los individuos por medios figurales o
verbales. Los investigadores proponen los siguientes tipos de espacios de ejemplos:
a) Espacios de ejemplos situados (local) y personal (individual) que son activados
por una tarea, situaciones del entorno o por una experiencia reciente.
b) Espacio personal de ejemplos o potencial, a partir del cual el espacio local es
generado; consta de experiencias del pasado (an cuando no se puedan recordar
explcitamente) que no permiten una fcil estructuracin para su abordaje.
c) Espacio de ejemplos convencionales consistente en aquellos ejemplos que usan
los matemticos y los libros de texto, de los cules el profesor espera que se
apropien los estudiantes.
d) Espacio de ejemplos situado y colectivo es el desarrollado para una clase
particular o un grupo en un momento determinado; acta como un espacio de
ejemplos convencional.
Respecto al proceso de definir, que es importante para el proceso de conceptualizacin,
de Villiers (1998,2004) destaca que en matemticas existen dos procesos asociados a la
tarea de definir conceptos, uno descriptivo (a posteriori) y otro constructivo (a priori).
Las definiciones descriptivas, resultado del primer proceso, se logran una vez que el
individuo ha tenido experiencia, durante un periodo de tiempo, con las propiedades del
objeto, y empieza a tomar, del conjunto de caractersticas, un subconjunto de aquellas
a partir de las cuales las dems pueden ser verificadas o deducidas. El subconjunto
determinado se constituye en la definicin y todas las dems propiedades podrn ser
deducidas lgicamente a partir de ella como teoremas. El papel de estas definiciones es
la sistematizacin del conocimiento existente. De otra parte, las definiciones
Comment [u3]: Tenemos que indicar que,
teniendo en cuenta que eso es lo que hacen los
estudiantes y que la imagen conceptual se enriquece
con la interaccin con la definicin, , la innovacin
buscaba ofrecer mayores oportunidades y
experiencias ms impactantes para enriquecer la
imagen conceptual y que ella no difiera tanto de la
definicin del concepto.
Formatted: Highlight
Formatted: Not Highlight
Formatted: Highlight
Comment [u4]: Conexin con lo anterior.
constructivas, resultado del proceso de definir constructivamente, surgen cuando a partir
de una definicin dada de un concepto, sta es cambiada por algn proceso lgico
(exclusin, generalizacin, especializacin, reemplazo o adicin de propiedades a la
definicin) de forma tal que en este proceso un nuevo concepto es definido; as, el
principal objetivo de estas definiciones ser producir nuevo conocimiento.

1.2 Actividad demostrativa
Ac debemos aclarar que no es la nica, sino que es la que nosostros elegimos como
marco de interpretacin, pues fue una innovacin diseada por este grupo la que
nosotros estabamos evaluando de alguna manera

Aun cuando muchos investigadores han abordado el estudio de la demostracin y han
propuesto marcos tericos para describir la actividad que se desarrolla en torno a
demostrar, en esta seccin haremos una breve descripcin del constructo, desarrollado
por el grupo de investigacin Aprendizaje y Enseanza de la Geometra, de la
Universidad Pedaggica Nacional, que denominan actividad demostrativa. Esta abarca
una serie de acciones que van ms all de la demostracin formal y que involucra dos
procesos: el de conjeturacin y el de justificacin. Para el primero, algunas de las
acciones que se realizan son la visualizacin, la exploracin, la elaboracin de
conjeturas a partir de lo que se descubre, y la verificacin de stas; el segundo involucra
una serie de acciones como explicar, probar y presentar resultados de manera
sistemtica. Esto es, la actividad demostrativa es el proceso conformado por acciones
tendientes a producir una conjetura y el conformado por las acciones tendientes a
producir una justificacin (Samper, Perry, Camargo y Ruiz, 2006, p. 397).

Dentro de la actividad demostrativa, las definiciones de los objetos geomtricos juegan
un papel importante, toda vez que una de las principales dificultades asociadas al
proceso deductivo demostrativo radica en una escasa comprensin de la naturaleza y el
papel de las definiciones (Citar libro anaranjado), as como de la comprensin de las
condiciones suficientes y necesarias en las mismas. As, si una definicin personal del
concepto no concuerda con la definicin del concepto, la posibilidad de tener xito en el
proceso de justificacin, ya sea sta una explicacin o una demostracin, se ver
afectada. Tambin son importantes las definiciones para el proceso de conjeturacin
pues la visualizacin, entendida como el proceso cuyo propsito es percibir, detectar y
evocar propiedades geomtricas de un objeto o de las relaciones entre objetos, est
ampliamente relacionada con el espacio personal de ejemplos. Entre ms amplio sea el
mismo y ms prximo est del espacio de ejemplos convencional, la posibilidad de
articular los procesos implicados en la actividad demostrativa se ver fortalecida y
enriquecida.

1.3 El proceso de definir y el uso de geometra dinmica

Mariotti (1997) y Govender (2002) coindicen en afirmar que trabajar en un entorno de
geometra dinmica lleva a que las restricciones figurales, es decir aquellas que generan
una idea que equivocadamente se asocia a la definicin, por la limitante de su
representacin figural, surjan en el momento de construir o validar una definicin. Por
lo tanto, usar geometra dinmica, en el marco de un proceso de conceptualizacin,
puede ayudar a superar las dificultades que las representaciones restringidas puedan
generar.
Comment [A5]: No s si esta aclaracin ya est
implcita en lo que sigue o si hacerla explcita
cuando se empieza el marco de interpretacin.

Mariotti (1997) considera que las imgenes que se producen en la pantalla de un
micromundo (como lo puede ser Cabr Gomtre) estn controladas de manera lgica
por los comandos de los diferentes mens; es decir, en cada figura van a estar presentes
componentes tanto preceptales como tericos ligados a los aspectos figurales y
conceptuales del objeto. Por lo anterior, dado que los aspectos figurales y conceptuales
se ponen en escena en un ambiente de geometra dinmica, ste es til no slo para que
se haga evidente la disyuntiva dialctica entre ellos, sino para lograr una adecuada
integracin de los mismos dentro de los procesos relacionados con el razonamiento
lgico. Govender (2002) destaca que un ambiente donde las definiciones no sean
suministradas por el profesor, sino que sean presentadas como el fruto de un proceso
constructivo y una actividad creativa, har que la comprensin del uso y el papel de las
definiciones se d de una manera significativa. La exploracin de las figuras en un
ambiente de geometra dinmica permite que, al modificar la apariencia grfica de las
figuras, se develen los elementos invariantes del objeto y que, por lo tanto, se pueda
determinar cuales son las condiciones realmente necesarias y suficientes que permiten
definir el objeto.

2. CONTEXTO DE INVESTIGACIN

Los datos para este estudio fueron tomados durante el desarrollo de los cursos
Elementos de Geometra y Geometra Plana que hacen parte de la Lnea de
Geometra del programa de formacin inicial de profesores de la Universidad
Pedaggica Nacional de Colombia. El seguimiento se realiz a la misma poblacin (20
estudiantes) durante el desarrollo de las cinco actividades relacionadas con el concepto
altura de un tringulo que se hicieron un ao en los dos cursos mencionados. Fueron
Eestos cursos fueron escenario de esta investigacin porque en ellos se realiza un
proceso de innovacin relacionado con la construccin de definiciones y con el uso de
stas en el marco de la actividad demostrativa mediada por la utilizacin de la
geometra dinmica.


En la Tabla 1 relacionamos los aspectos generales del anlisis, los instrumentos de
recoleccin de informacin y la finalidad de la recoleccin de los datos.

Aspecto de Anlisis Instrumentos Finalidad
1. Caracterizacin del
proceso de
conceptualizacin.
Registros de audio y video
de cuatro clases de
Elementos de Geometra y
producciones escritas de los
estudiantes, en forma
grupal, de una tarea acerca
de la definicin de altura de
un tringulo.
Caracterizar el proceso de
conceptualizacin del
objeto altura de un
tringulo.
2. Relacin definicin
del concepto imagen
conceptual.
Registros de audio y video
de tres clases de Elementos
de Geometra y tres clases
de Geometra Plana.
Cuestionario.
Analizar las imgenes
conceptuales, los espacios
de ejemplos y las
definiciones personales de
altura de un tringulo.
3. Uso de definiciones Registros de audio y video Analizar si el concepto
Comment [A6]: Creo que aqu vamos
Formatted: Highlight
Formatted: Highlight
Formatted: Highlight
en el contexto de la
actividad
demostrativa.
de dos clases de Geometra
Plana.
Cuestionario.
usado guarda relacin con
el espacio personal de
ejemplos y la definicin
personal del concepto, en el
contexto de la actividad
demostrativa.
Tabla 1


En el curso Elementos de Geometra, se analiz de las XX clases solamente los
episodiosel momento en que se trabaja la definicin de altura de tringulo, el cual
denominamos como momento de innovacin en la actividad de conceptualizacin; en
el curso de Geometra Plana, se estudi momentos en que los estudiantes hacen uso de
dicha definicin, el cual denominamos momento en el contexto de actividad
demostrativa, y el tercer momento que es objeto de anlisis corresponde al momento
aplicacin del cuestionario.

2.1 Descripcin del momento de innovacin en la actividad de
conceptualizacin

Se proponen propuso a los estudiantes actividades, algunas de las cuales involucrabann
el uso de geometra dinmica, precisamente el aspecto innovador, con el fin de hacer
un acercamiento a las definiciones de diferentes objetos geomtricosla defincin de
altura de tringulo. Generalmente, como en la siguienteesta situacin, los estudiantes
abordan las actividades usando el conocimiento previo que tiene de losdel conceptos.
Ello coincide con el propsito global de este espacio acadmico, que es enfrentar al
estudiante a sus imgenes conceptuales de objetos y relaciones geomtricas para que,
con la intervencin posterior del profesor y del entorno de geometra dinmica, se logre
una mejor aproximacin a stos y a los mtodos propios de la geometra euclidiana.

En una clase, Ccada grupo de estudiantes desarroll la siguiente actividad: para la
definicin de altura de un tringulo, haciendo uso de la geometra dinmica.
i) Realice una representacin grfica en papel de altura de un tringulo.
ii) Construya la figura en la calculadora
iii) Escriba la definicin

Esta actividad pretende buscaba que el estudiante haga hiciera explcita su definicin
personal del concepto de altura de un tringulo de manera verbal, la imagen conceptual
que tiene de la misma mediante una representacin grfica, y la manera como emplea
los elementos expresados en la definicin, que constituyen su imagen conceptual, al
construir el objeto geomtrico conen geometra dinmica. Esto ltimo para que hagan
ostensible la definicin con la cual trabajan. (Furinghetti y Paola, 2000 y 2002).

En las siguientes clases siguientes se analizaron las respuestas. La definicin personal
del concepto consignada por cada estudiante se contrast con las representaciones
figurales que presentaron, para tener un registro de suevidencia de sus imagenes
conceptuales, y se estudi la consistencia de stas con la construccin que hicieron los
estudiantes haciendo usousando de geometra dinmica.

Comment [cs7]: Cuntos clases fueron en total?
Slo se analizan momentos en que se trata el
concepto.
Con este ejercicio, la actividad de definir puede ser caracterizada como de generacin de
una definicin constructiva (de Villiers,1998). Se pretende a travs de la generalizacin
y uso de un lenguaje ms preciso, establecer una definicin de altura de un tringulo
como objeto geomtrico. El lenguaje es importante para establecer con claridad todas las
condiciones que debe cumplir la altura.

La generalizacin se induce a travs de una construccin con geometra dinmica que
pretende llevar a los estudiantes a considerar la perpendicularidad a la recta que
contiene el lado opuesto, y no simplemente con respecto al lado. Aqu es fundamental
la intervencin de la geometra dinmica pues, al examinar la correspondencia entre
construccin y definicin, el software permite verificar fcilmente las propiedades
reportadas en la definicin personal. Por ejemplo, si fue considerada, o no, la propiedad
de que el segmento altura es perpendicular a la recta que contiene al lado opuesto. Esto
no es posible hacerlo en una representacin hecha en papel y lpiz. Adems posibilita
una ampliacin del espacio personal de ejemplos.


2.2 Descripcin del momento del contexto de actividad demostrativa

Como parte de nuestra hiptesis implicaba examinar cmo el estudiante usa las
definiciones en la actividad demostrativa, hicimos el registro, en el semestre
inmediatamente siguiente, de algunas de las clases del segundo curso de la
lneaGeometra Plana en las cuales se requera el uso del concepto de altura de
tringulo. En este curso, los estudiantes deben construir demostraciones formales que
justifiquen algun hecho geomtrico o conjetura que ellos hayan formulado como
producto de un proceso de exploracin, en el que posiblemente se usae geometra
dinmica.

La altura aparece por primera vez en el contexto del curso de Geometra Plana con una
actividad cuyo fin es que los estudiantes elaboren una conjetura y la demuestren. El
enunciado de la actividad es:
Determine la relacin entre el tipo de tringulo y la propiedad: dos de sus alturas
son congruentes

En el caso que nos ocupa, losLos estudiantes hicieron la exploracin de la situacin con
geometra dinmica, y reportaron sus conjeturas junto con su proceso de exploracin. A
partir de la discusin de ello se establecieron algunos teoremas que se demostraron. En
ese momento la definicin de altura no haba sido recordada en el curso, as que
trabajaron el problema con la su definicin personal de altura. Por ello, este registro se
constituy en material de observacin relevante para los objetivos del estudio. La
dinmica de la actividad implic el desarrollo de tres fases: la exploracin realizada por
grupos y la formulacin de la conjetura, la discusin que emerge durante la
socializacin ante el curso de la relacin encontrada por cada grupo, y una presentacin
sobre el papel de la definicin en el proceso de justificacin.

2.3 Descripcin del momento de aplicacin de cuestionario

Encontramos que si bien el anlisis de los momentos anteriores permita hacer algunas
inferencias respecto a los efectos de la innovacinal desarrollo del concepto de altura de
tringulo, los datos arrojados eran, de alguna manera, poco precisos, pues las
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participaciones y discusiones dejaron ver solamente algunos aspectos de la imagen
conceptual y de la definicin personal de unos pocos estudiantes. Con el fin de ampliar
la informacin, As mismo, fue difcil formular categoras de anlisis a partir de las
intervenciones de los estudiantes consignadas en estos registros, pues las mismas eran
referidas a un contexto de discusin especfico donde slo se evidenciaron las imgenes
conceptuales que tenan algunos estudiantes que participaron en las mismas.
dDecidimos entonces aplicar disenhar un cuestionario en el cual hubiera mayor
posibilidad de evidenciar los aspectos que eran de nuestro inters, respecto al objeto
geomtrico altura de un tringulo.

El cuestionario consisti en cuatro preguntas, las cuales cada estudiante reciba
consecutivamente, una vez hubiese entregado la respuesta a la pregunta anterior. A
continuacin se presenta cada pregunta del cuestionario y el objetivo de sta.

1. Determine si la respuesta a la pregunta es Si, No, o No se sabe. Justifique su
respuesta. Es la altura de un tringulo un segmento?

Con esta pregunta se buscaba determinar cul imagen conceptual del objeto geomtrico
altura de un tringulo evoca inicialmente el estudiante, ya sea la de segmento, recta o
nmero. Al solicitarle que justifique su respuesta, la intencin era que el estudiante
expresara de manera explicita su definicin personal del concepto. Las dems preguntas,
enfocan la atencin del estudiante en la altura como objeto geomtrico.

2. Determine si la respuesta es Si, No, o No se sabe. Justifique su respuesta. CD es la
altura relativa al vrtice C del ABC . Se tiene que D es un punto entre A y B?

El propsito de esta pregunta era que el estudiante explicitaraa su espacio personal de
ejemplos y su definicin personal del concepto como objeto geomtrico.. Desde esta
perspectiva, la pregunta buscaba poder establecer si el estudiante consideraba los casos
en los cuales la altura tiene, figuralmente, puntos en el exterior del tringulo (tringulo
obtusngulo) o en uno de los lados del tringulo (tringulo rectngulo), adems de la
que siempre mencionan que corresponde al tringulo acutngulo.

3. a) En el ABC , qu se puede decir del BD? Justifique
su respuesta.

b) Si la figura estuviera en la pantalla de una calculadora,
qu acciones realizara para verificar si lo que percibe
visualmente es cierto? De acuerdo con los resultados de sus
acciones qu puede decir del segmento?



La pregunta fue diseada para incluir una representacin de un segmento que parece
perpendicular a un lado del tringulo ya que las investigaciones muestran (Fichbien y
Gutierrez) pensando que lo figural generalmente primara y por ello se evocara la altura
de un tringulo. a partir de la representacin dada. En consecuencia, en esta pregunta se
quizo determinar si los estudiantes trascienden la imagen visual y por ello, mencionan
las condiciones requeridas para establecer que el segmento en cuestin construido, en
una representacin enentorno de geometra dinmica, cumple las condiciones de la
definicin del concepto del algn objeto especfico evocado. Las respuestas permitieron
analizar el impacto que tiene una posible representacin figural sobre la evocacin de
un concepto. Se estableci el contexto de la parte (b) de esta pregunta en la geometra
dinmica esperando que ello llevara a los estudiantes a mencionar, de manera explcita,
aquellas funciones de sta que impactaron su imagen conceptual, como el arrastre o
comprobar propiedades. uso directamente para as obtener evidencia del impacto de su
uso en la formacin de la imagen conceptual.

Dado el trabajo que se haba hecho en la innovacin, particularmente para desarrollar la
capacidad de visualizar matemticamente las figuras a travs del uso de la geometra
dinmica, la respuesta deseable era que los estudiantes indicaran la necesidad de ms
informacin para determinar si la representacin corresponda a unlos conceptos
particulares que ellos evocaban. En ese marco, la referencia al arrastre es importante
para validar el cumplimiento de las caractersticas de stosl concepto evocado, a travs
de una representacin grfica particular. Es decir, se quera saber si reconocanen que la
representacin de un objeto geomtrico en la pantalla de la calculadora o del
computador es algo ms que un dibujo, y que ms bien es una figura genrica que
representa una clase de objetos.

4. Escriba los pasos claves de la demostracin de la siguiente afirmacin: La altura
relativa a la base de un tringulo issceles es mediana.

Como se present en el marco terico, es posible que la definicin del concepto, la
imagen conceptual, la definicin personal del concepto y el concepto usado, no formen
un todo armnico ni coherente. La pregunta se propone con el fin de analizar el uso que
hacen los estudiantes de la definicin de altura, elemento para determinar cul es su
imagen conceptual y su definicin personal de este concepto. Lo anterior se establece a
travs de los pasos claves que proponen los estudiantes para la demostracin; en
particular, se busca determinar si los estudiantes analizan la situacin para diferentes
tipos de tringulos issceles con el fin de asegurar que, sin importar el tipo de tringulo
issceles, ya sea acutngulo, obtusngulo o rectngulo, el pie de la altura a la base
siempre estar sobre sta. As, se pretende que analizen la interestanciasi el pie de la
altura est entre los extremos del lado para que garanticen analicen que, por la
definicin de altura de un tringulo, sta la altura puede no tener su pie en el lado sino
en la recta que contiene al lado.

Otro propsito del problema era analizar si los estudiantes utilizan o no representaciones
figurales del tringulo issceles como apoyo para el proceso de construir la
demostracin, y el tipo de representaciones que realizan en el caso de usarlas; frente a
esto ltimo se analiza si stas son prototpicas o no, es decir si corresponden a la del
tringulo issceles acutngulo o si consideran el rectngulo o el obtusngulo.

3. CATEGORIAS DE ANALISIS

En esta seccin debemos incluir como el marco terico aport para la elaboracin de las
categoras gLas categoras de anlisis se relacionan con el grado de completez de la
definicin, usando como marco la propuesta de (Watson y Mason) y con elrespecto al
espacio personal de ejemplos que es evocado con relacin a las representaciones
figurales o verbales. Las. categoras para el espacio de ejemplos se tomaron de la
propuesta de Watson y Mason.

En cuanto a la definicin, las categoras son las siguientes:

Definicin Completa (DC)

El estudiante da una definicin personal del concepto donde se hacen explcitos los
invariantes del concepto altura de un tringulo, en el contexto de la geometra
euclidiana y no en el de medida, y presenta un espacio personal de ejemplos completo.
Es decir, determina la altura de un tringulo como:
a. un segmento
b. con un extremo en uno de los vrtices del tringulo,
c. el otro extremo pertenece a la recta que contiene al lado opuesto,
d. es perpendicular a la recta que contiene al lado opuesto.

Definicin Incompleta (DI)
La definicin es incompleta si no hace referencia explcita a la posicin de los extremos
del segmento altura, el primero en uno de los vrtices del tringulo y el otro sobre la
recta que contiene al lado opuesto a dicho vrtice.

Definicin Incorrecta ( I )
Bajo esta categora estn aquellas definiciones que restringen la posicin del
segundode uno de los vrtice extremos del segmento altura al segmento opuesto al
vrtice dado delque es el otro extremo tringulodel segmento, en vez de considerarlo
como un punto de la recta que contiene a dicho lado, las que no incluyen la condicin
de perpendicularidad del segmento o aquellas que se refiere a elementos geomtricos
relacionados con otros conceptos.
Definicin Fuera de Contexto (DFC)
Se considera que la definicin para altura del tringulo est fuera de contexto, si la
definicin del estudiantesta para altura del tringulo hace referencia a la medida, es
decir si se refiere explcita o implcitamente a un nmero.
Para la categorizacin de los espacios de ejemplos dados por los estudiantes, se hizo un
anlisis de las representaciones figurales o verbales proporcionadas por ellos en las
respuestas a las primeras tres primeras preguntas del cuestionario, pero particularmente
a la segunda, y la definicin dada para la altura en dichas preguntas. Se consideraron
como espacios personales de ejemplos no slo las representaciones figurales, sino
tambin, las descripciones verbales bastantes completas que presentaron algunos
estudiantes. As las categoras propuestas fueron las que aparecen a continuacin.


Espacio Completo (EC)
Un espacio completo de ejemplos incluye representaciones de todos los posibles casos
de la posicin de la altura de un tringulo relativa a la recta que contiene el lado
opuesto.
Espacio Incompleto (EI)

El estudiante presenta un espacio de ejemplos personal que no incluye todas las
posibilidades de la representacin figural.
En el anlisis, aquellas definiciones que se categorizaron como completas fueron
contrastadas con el espacio personal de ejemplos (completo o incompleto). En las
dems categoras para la definicin de altura no se hizo referencia a los espacios
personales de ejemplos ya que si el espacio de ejemplos personal es completo, lo que se
reflejara es una inconsistencia entre las imgenes conceptuales y la definicin personal
del concepto expresada por el estudiante.

4. ResultadosAnlisis

Se analizan las producciones de los estudiantes y episodios de clase.
4.1 Momento de innovacin actividad de conceptualizacin

A continuacin se reportan las definiciones y representaciones grficas presentadas por
algunos estudiantes a la primera parte de la actividad propuesta en este momento;, no se
reportan las construcciones realizadas en el entorno de geometra dinmica pues no se
tienen registros flmicos ni los archivos de las calculadoras.


Grupo Definicin y Representacin
Grfica
Grupo Definicin y Representacin
Grfica
1 La medida de
la mediana
del tringulo,
es la altura
del mismo.

2. Es un
segmento de
recta que
inicia desde
el punto
medio de
cualquier
segmento,
hasta el punto
opuesto.

3. Segmento que
parte de un
vrtice y
finalice
perpendicular
al lado
opuesto.

4. Es un
segmento que
tiene sus
extremos en
un vrtice
del y en el
lado opuesto,
siendo
perpendicular
a ste.

5. Es un
segmento
perpendicular
desde un
vrtice del
tringulo a la
recta que
contiene el
lado opuesto.

6. Una altura de
un tringulo
es un
segmento
perpendicular
desde un
vrtice del
tringulo a la
recta que
contiene el

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lado opuesto.
Grupo Definicin y Representacin Grfica
7. Segmento que parte de
un vrtice del tringulo
y es perpendicular a la
recta que contiene el
lado opuesto a este
vrtice


En las respuestas se evidencia el predominio de los aspectos figurales sobre los
conceptuales, y de la definicin personal del concepto sobre la definicin del concepto
puesto que representan un segmento que visualmente satisface los invariantes de la
definicin, lo cual no siempre se reporta en lo escrito. La definicin del Ggrupo 1 es se
clasifica como fuera de contexto, la del Ggrupo 2 comoes incorrecta y las de los
Ggrupos 3 y 4 como incompleta. Los tres ltimos grupos dan la una definicin que se
clasifica como correcta pero su representacin figural coincide con la de los dems
grupos, consdiderando slo el caso del tringulo acutngulo. Cabe destacar que slo el
Ggrupo 7 no emplea una representacin prototpica de tringulo acutngulo. En las
diversas imgenes mentales que son evocadas por los estudiantes para dar respuesta a
esta tarea se evidencia que el estudiante est acomodando algunas imgenes de otros
conceptos que en el entorno escolar previo ha trabajado relacionados con el objeto
geomtrico tringulo (mediana, medida del segmento, etc.) e incluso con el concepto
mismo de altura (medida talvez tambin representado por la letra h al lado del
segmento), lo que coincide con los hallazgos de Gutirrez (1996).

Con este ejercicio, la actividad de definir puede ser caracterizada como de generacin de
una definicin constructiva (de Villiers,1998). Se pretende a travs de la generalizacin
y uso de un lenguaje ms preciso, establecer una definicin de altura de un tringulo
como objeto geomtrico. El lenguaje es importante para establecer con claridad todas las
condiciones que debe cumplir la altura.

Por otro lado, se analiz lo que sucedi en el curso, cuando se analizaban las respuestas
de los estudiantes.
La generalizacin se induce a travs de una construccin con geometra dinmica que
pretende llevar a los estudiantes a considerar la perpendicularidad a la recta que
contiene el lado opuesto, y no simplemente con respecto al lado. Aqu fue fundamental
la intervencin de la geometra dinmica pues, al examinar la correspondencia entre
construccin y definicin, el software permiti verificar fcilmente las propiedades
reportadas en la definicin personal. Por ejemplo, si fue considerada, o no, la propiedad
de que el segmento altura es perpendicular a la recta que contiene al lado opuesto. Esto
no es posible hacerlo en una representacin hecha en papel y lpiz. Adems posibilita
una ampliacin del espacio personal de ejemplos. Este aspectoLa posible posicin del
extremo de la altura que no es un vrtice del tringulo HASTA ACA fu resaltado por la
profesora, cuando le pidi a una estudiante presentar al curso su construccin de altura,
pues hizo nfasis en los diferentes tipos de tringulos al analizar mediante el arrastre las
variaciones en la construccin. A continuacin, se reporta lo sucedido en ese episodio de
la clase:

13 Profesora: Patricia [solicitndole a una estudiante que presente una construccin]
14 Patricia: [Conecta la calculadora al proyector.] Es el segmento, A, sta es la
Formatted: Font: Bold
Formatted: Font: Italic
Comment [cs8]: Mencionar que nosotros, a
diferencia de otros investigadores, nos fijamos en el
uso del concepto en la demostracin.
Formatted: Highlight
altura del tringulo
15 Profesora: Y cmo s yo que esa es la altura? T estas haciendo un segmento con
un extremo en un vrtice [del tringulo], Si?, del tringulo, y uno en el
lado opuesto, si? perpendicular a ste. Y cmo s yo que es
perpendicular?
16 Patricia: [Selecciona un men en la calculadora]
17 Profesora: F3 ngulo, ah! comprobar propiedades, bueno, dice que si. Ah esta
cumpliendo la definicin que me dio el grupo A [aquella que determina
la altura como perpendicular al lado] , pero Patricia arrastr, le cambio
la forma al tringulo, porque es que no todos los tringulos son as
[refirindose a los acutngulos]. Hay tringulos de distintas formas.
Entonces cuando uno va a mirar la definicin debe darse para todos los
posibles tringulos. Si se fijan la calculadora hace eso; nos permite
determinar si es cierta esta definicin para todo tipo de tringulo. Pero
tan pronto ella lo deforma, y qu le sucede al tringulo, cuando lo
deforma? Qu cambio tiene?

20 Patricia: [Arrastra hasta obtener un acutngulo]
21 Profesora: Descrbanme el tipo de tringulo
22 Edwin: Issceles
23 Profesora: Ese no es issceles; ese no se ve issceles. Vulve a arrastrar
23 Patricia: [arrastra hasta convertirlo en obtusngulo]
24 Profesora: Qu le est pasando? Qu cambio impresionante hay ah?
25 Edwin: Es un tringulo rectngulo.
26 Profesora: En algn momento fue rectngulo, En que momento fue rectngulo?
Volvmoslo a arrastrar. Entonces miremos el ngulo C; qu le pasa al
ngulo C? ngulo C es agudo [Patricia arrastra la construccin]
despus ngulo C es recto, y despus ngulo C es obtuso. Es un
tringulo con un ngulo obtuso. Cuando el ngulo es obtuso, el
segmento perpendicular no cae sobre el segmento del lado del tringulo
[...] y se da uno cuenta que ese segmento perpendicular, no lo es al lado
del tringulo, pero si a la recta que contiene al lado del tringulo.
Entonces esa es la definicin de.., entonces altura: segmento que tiene
sus extremos [lee del tablero]. Comenzaron muy bien. La mayora no
me dijeron esto: desde no s donde, hasta no s donde. Esta es mucho
mejor, tiene sus extremos en un vrtice del tringulo y en [borra la
palabra lado y escribe en el tablero] y en la recta que contiene el lado
opuesto, siendo perpendicular a sta. Y ahora si. Entonces cuando
ustedes usen la calculadora para investigar algo, como en este caso la
definicin de altura, recuerden que la calculadora tiene una herramienta
super especial que nos permite explorar, que es el arrastre. Y recuerden
que la definicin tiene que ser verdadera para todo tipo de figura, para
todo tipo de... segn lo que uno est estudiando. Y el arrastre es el que
me permite ver si es cierto o no. Entonces sta ya es correcta [seala el
tablero]. Esta visin de Julin es demasiado limitada; l solo se enfoca
en un tipo de tringulo, y para ese tipo de tringulo tiene razn. Pero yo
estoy definiendo para todo tringulo, y como les digo [Seala el
tablero.] aqu por lo menos vieron otro tipo de tringulo, no uno tan
especial. A pesar de que muchos de ustedes me dieron la definicin
correcta, no me hicieron una ilustracin atpica digamos. Todos me
hicieron la ilustracin tpica. [Refirindose al caso del tringulo
acutngulo y donde adems es prototpica al tener el lado denominado
base paralelo al borde del tablero o de la hoja].
Ah, y aqu otra vez [seala en el tablero una definicin de altura de un
tringulo]. Jaime tambin me dijo que es la medida. Jaime me est
hablando de un nmero. Resulta que la palabra altura se usa en
geometra tanto para definir un objeto geomtrico como para indicar la
longitud de ese objeto. Entonces uno habla que el rea del tringulo es
la mitad de la altura por la base, y ah esta hablando de un nmero;
Est hablando de la medida del segmento que hemos llamado altura.
Entonces hay que tener mucho cuidado porque hay que mirar el
contexto para ver si me estn preguntando por el nmero o por el
segmento; son dos cosas distintas. Y en esta caso me estn pidiendo la
definicin del segmento [altura]

Los estudiantes estn familiarizados con el trmino altura de un tringulo desde su
educacin bsica. Pero sta est ms asociada a lo numrico, es decir, al contexto del
sistema de medidas y en particular al clculo de reas. Cuando el concepto se asocia al
segmento, puede ocurrir que se confunda con la mediana o con otro objeto geomtrico
relacionado con el tringulo.

La representacin del concepto en tres tipos de tringulos proporcion suficiente
informacin para que la profesora organizara la discusin, en la cual destac los
aspectos problemticos del proceso de definir en general y, en particular, de definir la
altura de un tringulo. Se refiere a las definiciones segn el contexto, a la necesidad de
considerar todos los posibles tipos de tringulos, y a la importancia de la precisin en la
expresin verbal de las mismas. Es as que la profesora pudo generar un proceso con la
intencin de establecer una definicin constructiva de altura para el grupo, ya que la
mayora de los estudiantes no eran concientes de las condiciones suficientes y necesarias
para definir este objeto.

4.2 Momento del contexto de actividad demostrativa

Presentamos el registro y anlisis del trabajo realizado por uno de los grupos de
estudiantes durante la exploracin con geometra dinmica del problema propuesto
cuando eran estudiantes del curso Geometra Plana. En su interaccin se hace evidente
la existencia de dos definiciones personales distintas entre los integrantes del grupo.
111 Lucas: Hagamos primero el equiltero. [Est mirando la pantalla de la calculadora.]
2 Manuel: Hagmoslo ms fcil con polgono regular.
3 Lucas: No s Creo que primero la recta, porque por definicin es al lado
opuesto... [Pausa para auto corregirse.]a la recta que contiene al lado
opuesto.
4 Manuel: El equiltero tiene una sola altura [Construyen la recta y luego el
tringulo equiltero.]
5 Lucas: Ahora ocultemos el resto. [Ocultan la recta que contiene al lado opuesto y
trazan la perpendicular desde el vrtice opuesto al segmento.]

Lucas evoc una definicin de altura completa al mencionar la recta que contiene al
lado opuesto, en tanto que Manuel menciona una definicin fuera de contexto al
expresar que el tringulo equiltero tiene una sola altura pues no est reconociendo la
existencia de los tres segmentos que son alturas relativas a cada uno de los lados sino a
la congruencia de stas. Es posible que haya recurrido a su imagen conceptual de altura
como nmero, pues es la medida de cada uno de los tres segmentos congruentes la que
es nica.

Aunque Lucas expres una definicin aparentemente completa al mencionar la recta que
contiene el lado opuesto, y sta parece haber sido aceptada por su compaero, en efecto
no la usaron para construir la altura, pues ocultan la recta antes de construir el segmento.
Es decir, no determinaron el otro extremo de la altura como la interseccin de la
perpendicular y la recta que contiene al lado opuesto. La geometra dinmica contribuy
a evidenciar que su definicin personal no corresponde a la definicin del concepto
Posteriormente, en la discusin que se desarroll en torno a las definiciones y
construcciones que proveen los estudiantes, fue la geometra dinmica la que permiti
hacer explcitas las diferencias entres las definiciones personales y la definicin del
concepto.

4.2.1 La discusin

Los estudiantes presentaron ante el grupo sus conjeturas respecto al tipo de tringulo y
la congruencia de las alturas, junto con las construcciones que soportaban las mismas.
En el siguiente episodio, se muestra como la construccin en geometra dinmica
desequilibra la definicin personal del concepto que tienen varios estudiantes.
16. Profesora: Por favor pasa y presntanos la construccin que hicieron
17. Amanda [Inicia construccin].Tomamos tres puntos no colineales.
18. Profesora: No tomaron ningn tringulo en especial
19. Amanda Si. Despus con segmentos los unimos [Continua la construccin, traza
las rectas perpendiculares a cada lado por el vrtice opuesto al mismo,
y determina los segmentos altura relativos a dos lados, ocultando las
rectas.] y arrastramos.
20. Profesora: Hasta aqu, todos estamos de acuerdo?
21. Jairo: Cul es la definicin de altura? [Pregunta en voz baja a un
compaero]
22. Amanda: Tomamos tres
puntos no
colineales,
trazamos el
tringulo

23. Profesora: Jairo? [Nota rpidamente la incomodidad del estudiante con algo en
el proceso de construccin.]
24. Jairo: Profe, es que construyeron las rectas perpendiculares a los ladosy es
a la recta [pausa] que contiene al lado.
25. Profesora: Y qu?
26. Jairo: Al arrastrar, si tienen un triangulo acutngulo [queriendo decir
obtusngulo], la altura desaparece, porque la definicin dice que es la
perpendicular a la recta que contiene al lado opuesto.
27. Amanda: Pero es que ah est inmersa la recta tambin.
28. Profesora: Lo que t ests queriendo decir es que [dirigindose a Jairo]
29. Jairo: Que deben trazar la perpendicular a la recta que contiene al lado
opuesto.
30. Profesora: Pasa y mustranos lo que ests diciendo. Estas diciendo que ella
realmente no construy la altura, porque...
31. Jairo: [Arrastra el punto A de la construccin.] Al tener un tringulo
acutngulo ya no tendra altura.
32. Varios : [Murmullo generalizado.] Obtusngulo
33. Jairo: Obtusngulo [corrigindose]
34. Profesora: Entonces
35. Jairo: [Realiza el arrastre.] Que si se tiene un tringulo obtusngulo la altura
desaparece.


36. Profesora: Por qu?
37. Jairo: Porque como trazaron la recta como perpendicular al lado, entonces, si
arrastra, el segmento [altura] desaparece. Deben trazar la recta que
contiene al lado opuesto.
38. Profesora: Entonces qu es lo que est mal?
39. Jairo: La altura.
40. Profesora: La definicin [personal].
41. Jairo: Si, [asintiendo] la definicin de altura.

Aqu se reitera una situacin reportada por investigadores como Furinghetti y Paola
(2002): la geometra dinmica hace ostensiva la definicin personal. El episodio permite
ilustrar la diferencia entre una definicin incorrecta y una definicin correcta y
completa para altura de un tringulo, siendo los propios estudiantes quienes presentaron
los argumentos tericos y la ilustracin emprica para ello, mediante el uso de geometra
dinmica. Cuando Jairo afirm que es perpendicular a la recta e ilustr mediante el
arrastre que la construccin no cumpla esa condicin, expres su definicin personal
de altura e hizo uso de la geometra dinmica para ilustrar que la construccin no
cumple con la definicin del concepto. Esto constituye una evidencia directa del
resultado del trabajo de construccin de definiciones en el proceso de innovacin,
anteriormente reportado, donde se hizo uso de la geometra dinmica para estudiar la
definicin de altura, pues precisamente el estudiante evoc el episodio en donde el
arrastre sac a la luz las inconsistencias entre las definiciones.

4.2.2 El papel de la definicin en el proceso de justificacin.

En la discusin de la validez de las conjeturas formuladas por los estudiantes, se
examin en primer lugar una que afirmaba Si las alturas de un tringulo son
congruentes entonces el tringulo es issceles. Dentro de este proceso, la profesora
aprovech para aclarar aspectos relacionados con la definicin de altura del tringulo, y
para abrir un espacio que permiti que los estudiantes expresaran sus ideas sobre la
altura.
52. Profesora: Estbamos trabajando el problema determine la relacin entre el tipo de
tringulo y la propiedad: dos de sus alturas son congruentesEn la ltima
clase, de qu fue lo que nos dimos cuenta? [Breve pausa pensando a quin
dirigir la pregunta] Esperanza?
53. Esperanza: Que tenamos casi todos mal la definicin de alturaporque decamos que era
el segmento que iba desde el vrtice hasta el lado opuesto. Pero sobre ese
segmento y no sobre la recta. [Se refiere a la localizacin del extremo de la
altura.]
54. Profesora: Y por qu?
55. Esperanza: Porque lo vimos en la calculadora que cuando se pierden las alturas
56. Profesora: Y en qu momento se pierden?
57. Esperanza: [Trata de evocar] Cuando es obtusngulo.
58. Lus: La altura es la medida [distancia] que hay desde un vrtice hasta el segmento
opuesto.
59. Profesora: Ah! Eso es otra cosa. Tal vez ustedes fueron los nicos que me hablaron de
medida, y otro grupo, que me habl de altura como la medida de un segmento.
Es correcta esa definicin?
60. Varios : [Algunos callados, otros murmuran si y otros muy inseguros dicen no]
61. Profesora: [Aclara] Es cierto que cuando estamos encontrando reas de paralelogramos,
de tringulos, hablamos de la altura y en ese momento la altura se refiere a la
medida de un segmento. Desafortunadamente utilizamos la palabra altura para
dos objetos relacionados, pero muy distintos. Cuando estamos en el
contexto de rea, entonces, si decimos altura, nos referimos a la medida de
aquel segmento que es la altura.

Al tratar de resumir los resultados de la discusin de la clase anterior, Esperanza expres
cmo se modific su definicin personal del concepto altura. Parece que asumi una
imagen conceptual distinta de sta a partir de la evidencia proporcionada por la
geometra dinmica al expresar lo vimos en la calculadora. Sin embargo, persisten
las definiciones fuera de contexto como la expresada por Lus en esta misma clase.
Nuevamente, la profesora aprovech la situacin para hacer una aclaracin de cmo la
palabra altura se utiliza para designar dos cosas distintas, dependiendo del contexto en el
cual se est trabajando.

En lo referente a la ampliacin del espacio de ejemplos, se aprovech nuevamente la
construccin para ilustrar cmo la posicin de una altura depende del tipo de tringulo;
es decir considerando tringulos con las alturas que estn en el interior del mismo, que
dos de ellas no lo estn o que dos de las alturas coincidan con dos de los lados del
tringulo. Esta ltima no se consider al discutir la definicin pero si result explicita en
el entorno de geometra dinmica.

66. Profesora: [Pide retomar la actividad y revisar lo que construyeron.] Quin tiene la
construccin incorrecta, o correcta? No importa Quin tiene una
construccin que me pueda mostrar en qu momento es que la definicin
de altura que dieron la mayora de ustedes no es correcta?
67. Mercedes: [Pasando a presentar su construccin. Determina el pie de las alturas
correspondientes y toma las medidas de los lados, de las alturas y de un
ngulo. Realiza el arrastre lentamente hasta llegar a una condicin
extrema.]
68. Profesora: Y ah qu pasa? [En ese momento, el tringulo es rectngulo.]
69. Mercedes: Las alturas
quedan sobre los
lados del
tringulo.

70. Profesora: Quedan sobre los lados del tringulo. [Asintiendo gestualmente.] Qu
tipo de tringulo es?
71. Mercedes: Rectngulo [Sealando la medida del ngulo.]
72. Profesora: Es rectngulo, y quedan [las alturas] sobre los lados del tringulo. Ah es
incorrecta la definicin que ustedes haban dado?
73. Varios: No. [Al unsono.]
74. Profesora: No, no; y despus? [Indicando con ello que ocurre si contina el
arrastre]
75. Mercedes: [Arrastrando,
muestra que las
alturas quedan por
fuera del
tringulo.]

76. Profesora: Ah es cuando a ustedes se les desaparecan. [Se
dirige a los estudiantes que usaron una definicin
incorrecta para hacer la construccin de la altura.]
77. Mercedes: Cuando el tringulo es obtusngulo. [Mostrando la
medida del ngulo del tringulo.]

4.3 En las respuestas dadas al cuestionario

En lugar de presentar el anlisis estadstico realizado de las respuestas dadas por los
estudiantes a las preguntas 1 y 2 del cuestionario, reportamos las respuestas de dos
estudiantes. Esto porque en ellas se evidencia tanto el espacio personal de ejemplos
como la definicin personal del concepto, lo cual nos permiti hacer un anlisis ms
comprensivo. Teresa, para justificar que la altura de un tringulo es un segmento, dio la
siguiente definicin de altura: Es un segmento cuyos extremos son un vrtice del
tringulo y un punto P que pertenece a la recta que contiene al lado opuesto a dicho
vrtice, tal que ese segmento es perpendicular a la recta que contiene el lado opuesto a
dicho vrtice. Cuando respondi la pregunta acerca de la interestancia A-D-B siendo
CD la altura del tringulo ABC, ella presenta un anlisis de casos donde representa la
altura, dando evidencia de que su espacio personal de ejemplos es completo.

Espacio personal de ejemplos para altura de un tringulo dado por Teresa

En el caso de Claudia, su definicin de altura es correcta pero su espacio de ejemplos es
incompleto pues no considera el caso del tringulo rectngulo, como se puede
evidenciar a continuacin:
Por la definicin de altura de un tringulo se tiene que: la altura de un tringulo es
un SEGMENTO que va desde uno de los vrtices del tringulo y es perpendicular a la
recta que contiene al lado opuesto. As en el ABC una de sus alturas es DC tal que
A, B y D son colineales y D es recto.


Espacio personal de ejemplos para altura de un tringulo dado por Claudia

Las respuestas a la pregunta 3 del cuestionario sorprende porque once de los estudiantes
presentan un espacio personal de ejemplos completo mientras que slo seis estudiantes
lo hicieron en la pregunta 2. La pregunta 3 haca referencia a la representacin de un
segmento en un ambiente de geometra dinmica; consideramos que pensar propiedades
de objetos geomtricos en ese entorno pudo haber tenido efecto en el espacio personal
de ejemplos, ya sea porque evocaron las actividades realizadas en ese entorno o porque
el pensar dinmicamente hace que el estudiante cuestione su definicin personal y que
eventualmente la reevalu. Esta situacin se ve reflejada en la respuestas dadas por Lola
en las preguntas 1 y 3, respectivamente. Para ella, pensar en poder comprobar
propiedades le permiti reevaluar la definicin personal dada como respuesta a la
pregunta 1, donde haba establecido que la altura es perpendicular al segmento opuesto
al vrtice del tringulo, y expresarla, en su respuesta a la pregunta 3, en trminos de la
perpendicularidad con respecto a la recta que contiene al segmento. De otra parte,
tambin se evidenci que pensar en un ambiente de geometra dinmica la llev a
considerar otras posibilidades para el estatus del segmento dado, como mediana o
mediatriz.


Estudiante Lo que se puede decir (a) Acciones (b)
Lola Pues visualmente parece ser que
AC BD , por lo tanto BD sera la
altura del ABC relativa al vrtice
B. Adems ntese que A y
C son agudos y adems se cumple
A-D-C, as que por la pregunta
anterior [haciendo referencia a la
pregunta: Determine si la respuesta
a la pregunta es Si, No, o No se
sabe. Justifique su respuesta. CDes
la altura relativa al vrtice C del
ABC . Se tiene que B D A ?]
se podra sospechar que BD es la
altura del ABC , pero habra que
comprobarlo.
Pues podra ir a la opcin
comprobar propiedades y
verificara si AC BD o podra
medir uno de los ngulos, bien sea
BDC o BDA y si su medida es
de 90 quiere decir que el ngulo es
recto y por lo tanto AC BD .
Adems podra mirar si D es punto
medio de AC en cuyo caso
BD sera mediatriz de AC . Pero si
BD no es perpendicular a AC mas
sin embargo D si es punto medio de
AC entonces BD sera la mediana.

Las respuestas a la pregunta 4 no ofrecieron mayor informacin para nuestro estudio.
Consideramos que lo solicitado en esta pregunta no ofreci los elementos para poder
establecer una relacin entre la definicin personal, la definicin del concepto, la
imagen conceptual y la representacin figural de altura de un tringulo en un contexto
de demostracin donde este concepto era necesario. Difcilmente pueden establecerse
implicaciones del uso de la geometra dinmica en el proceso de conceptualizacin con
el uso del concepto para formular una justificacin, si no se exige que el estudiante
explcite todo el proceso de su argumentacin. Nos cuestionamos s la modificacin del
problema para solicitar todos los pasos de la demostracin y la elaboracin de
representaciones figurales cuando se requieran dentro del proceso, nos habra dado
suficientes elementos de anlisis para estudiar dicha relacin. Esta situacin puede ser
objeto de estudios y anlisis ulteriores

5. CONCLUSIONES

5.1 Acerca de la innovacin y la construccin de definiciones

La innovacin desarrollada en el curso Elementos de Geometra, particularmente en lo
relacionado con el proceso de construir definiciones, est apoyada sobre dos referentes
actualmente relevantes en el campo de investigacin en didctica de la geometra;
primero que el uso de la geometra dinmica permite hacer ostensiva la definicin
personal del concepto del estudiante y segundo que la actividad de definir puede
desarrollarse de manera constructiva o descriptiva (de Villiers 1998) de acuerdo con las
intenciones didcticas especificas.

El proceso de innovacin, apoyado en el uso de geometra dinmica, contribuye a que
los estudiantes amplen su espacio personal de ejemplos aproximndolo al espacio
convencional de ejemplos, cuando la tarea exige el uso de la definicin para desarrollar
actividades de exploracin o cuando se realiza una discusin de la definicin misma. El
uso de la geometra dinmica permite presentar ejemplos y no ejemplos de un objeto
geomtrico, ya sea a partir de su definicin o desde las propiedades del mismo, lo que
retroalimenta a su vez los espacios personales de ejemplos, no solo amplindolos sino
acomodndolos a un nuevo nivel de comprensin. Ello contribuye al proceso de hacer
ms prxima la definicin personal del concepto con la definicin del concepto.

Los resultados de este estudio permitieron evidenciar claramente el fenmeno
propuesto por Edwards y Ward (2004) del concepto influenciado y la fuerza que
tienen las representaciones figurales en la formacin de un concepto. Nuestro anlisis
permite ver cmo el concepto de altura de un tringulo puede estar influenciado por la
imagen conceptual que se tiene de tringulo, la cual usualmente est asociada con
representaciones cannicas y prototpicas afines a un tringulo acutngulo. Con stas, el
concepto altura del tringulo y la aceptacin, comprensin y uso del mismo quedan
restringidos a aquellas situaciones donde la altura tiene puntos en el interior del
tringulo, e incluso a que no sea clara la diferencia de sta con otros objetos geomtricos
como mediana o bisectriz.

El uso de geometra dinmica, como elemento de un proyecto de innovacin, exige una
serie de acciones deliberadas para que se logre un efecto significativo en el proceso de
conceptualizacin en geometra. Es decir, el uso de la geometra dinmica por s sola no
va a incidir en el proceso de conceptualizacin de los objetos geomtricos; es necesaria
la accin del docente para aportar elementos conceptuales que ayuden a que las
definiciones personales del concepto y las imgenes conceptuales del mismo se vayan
aproximando a la definicin del concepto. Entre las acciones que se evidencian en los
registros en video de las clase y los protocolos de las mismas, se deben resaltar dos que
a nuestro juicio son de vital importancia y que consideramos hacen que el uso del
software apoye los procesos de construir, evaluar y hacer uso de las definiciones de los
objetos geomtricos. La primera es el diseo de actividades cuyo objetivo es llevar al
estudiante, futuro docente, a examinar y hacer visible su imagen conceptual y definicin
personal de un concepto para que a travs del anlisis y la discusin grupal stas se
modifiquen en pro de un acercamiento a la definicin del concepto, mxime porque este
estudiante ser el agente que propiciar la construccin de sta en otros individuos. En
segundo lugar, la actitud atenta de la docente quien aprovecha los instantes pertinentes
de la clase para realizar acciones que hacen que el estudiante evoque las actividades
realizadas en el ambiente de geometra dinmica, no solo como mecanismo para
cuestionar las definiciones personales del concepto, sino para resaltar cmo
incongruencias con la definicin del concepto en los procesos de argumentacin afectan
los resultados.

5.2 Sobre la construccin de las definiciones

A partir del anlisis de las respuestas y justificaciones expresadas por los estudiantes,
encontramos evidencias de la ampliacin del espacio personal de ejemplos del concepto
altura del tringulo en casi todos los estudiantes. Creemos que ello tiene una relacin
con el conjunto de acciones desarrolladas dentro del proceso de innovacin y muy
posiblemente, debido al uso de la geometra dinmica, aun cuando slo contamos con
tres registros en donde los estudiantes lo mencionan directamente. Encontramos tambin
que la mayora de los espacios de ejemplos categorizados como incompletos eran
aquellos que excluan el caso del tringulo rectngulo, una dificultad que posiblemente
est asociada a la necesidad de evidenciar la presencia figural de dos objetos, lado y
altura, de manera independientemente. Es entonces aconsejable hacer nfasis en todas
las posibles representaciones figurales de la altura de un tringulo.

5.3 Sobre la persistencia de los aspectos figurales

El proceso de innovacin, con apoyo del software de geometra dinmica, ayuda a que
los aspectos figurales y conceptuales se armonicen en un todo coherente, y que lo figural
eventualmente quede subordinado a lo conceptual. Pero para que esto se logre, hay que
aprovechar la naturaleza dinmica del software, pues es por medio del arrastre que se
pueden evidenciar las inconsistencias existentes respecto a la definicin del concepto, ya
que las propiedades que permanezcan invariantes ante el arrastre conforman la
definicin. Sin embargo, a pesar de que los estudiantes vieron diferentes
representaciones durante el arrastre, persistieron las representaciones prototpicas tanto
en sus explicaciones como en la demostracin. Para ellos la altura de un tringulo
issceles que puede a su vez ser mediana es solamente aquella relativa a la base (No
consideran que en algunos casos las alturas relativas a los lados congruentes pueden ser
medianas). Ello indica que el dominio de los aspectos figurales es un fenmeno difcil
de superar.

A pesar de que las tareas diseadas por el grupo de investigacin e implementadas por la
docente para abordar la definicin de altura, tenan como objetivo desestabilizar al
estudiante para obligarlo a repensar su conceptos, los resultados recogidos a travs del
cuestionario, muestran que tambin es difcil modificar las definiciones personales del
concepto y las imgenes conceptuales de los mismos. Esto se debe a que las
experiencias previas de los estudiantes han llevado al arraigo, en ocasiones, de
definiciones erradas o incompletas de los objetos geomtricos as como de los contextos
de uso de los mismos, como ocurre al refierirse a la altura como un nmero. Lo anterior
tiene una posible explicacin la cual podra encontrarse en que, as como la adquisicin
de un concepto es un proceso mediado por las experiencias a travs del tiempo con el
objeto, la modificacin o reificacin lo es an ms. Por lo tanto, requiere de una
mediacin a largo plazo y de la posibilidad de ampliar y enriquecer el campo de
experiencias con el objeto. Una de las formas para hacer esto en geometra es
precisamente mediante el uso de geometra dinmica.

6. REFERENCIAS

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matemtico, Boletn de la asociacin matemtica venezolana, Vol 10 No 2 , 135-149

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Edwards B, Ward, M; (2004). Surprises from Mathematics Education Research: Student
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