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Educao distncia via Internet: buscando indicadores de

qualidade para a avaliao
*

**

Margarete Axt
1

La da Cruz Fagundes
2



A intercomunicao em ambiente telemtico
A pesquisa na rea de Informtica Educativa (I.E.) tem-se beneficiado com o
desenvolvimento das cincias cognitivas, em reas como, entre outras, Inteligncia
Artificial,Interfaces Homem-Mquina, Fsica, Neurologia, Psiquiatria, Psicologia,
Filosofia,Lingstica,Antropologia, Sociologia. Pode beneficiar-se com os recursos de
novas tecnologias para o estudo do crebro, de novos modelos de teorias matemticas
como os estudos dos sistemas dinmicos, da teoria do caos, dos sistemas de redes
neurais. Este tipo de necessidade justifica o acesso s redes telemticas em que a
comunicao se amplia no espao em tempos muito reduzidos. A Internet, no presente,
oferece perspectivas antes no presumveis. Por outro lado, seja na formao de recursos
humanos, ou na produo e no uso de software, ou, ainda, no desenvolvimento de
ambientes de aprendizagem, j se pode contar com a consulta a materiais e a
especialistas que esto intercambiando novo conhecimento e integrando novos recursos
de tecnologia e de mtodos entre os laboratrios de pesquisa das mais distantes regies.
Finalmente, as redes telemticas podem ser, elas prprias, implementadas enquanto
recurso para o trabalho interativo de construo compartilhada de conhecimento, em
Educao, com alunos do 1e 2graus.

Em 1989, o Comit Intergovernamental do Projeto Principal da UNESCO, na Esfera da

* Este artigo constitui uma segunda verso revista e ampliada do artigo publicado nos Anais do VII Congresso
Internacional LOGO e I Congresso de Informtica Educativa do MERCOSUL,realizados de 6 a 9 de novembro de
1995, em Porto Alegre. O estudo - que contou com a colaborao da bolsista de aperfeioamento (CNPq) Luciane
Sayuri Sato, responsvel pelo levantamento, organizao e seleo dos dados pertinentes para esta apresentao -
representa uma primeira tentativa de aproximao dos dados resultantes deste Curso de Especializao via Internet,
oferecido pelo LEC-UFRGS, na modalidade EAD- Educao Distncia. A partir do levantamento de indicadores, tais
como os aqui definidos, e de anlises decorrentes, estudos de avaliao dessa nova modalidade em Educao sero
desenvolvidos e, oportunamente, divulgados.
** Originalmente publicado como:
AXT, Margarete, FAGUNDES, La. Educao distncia via Internet: buscando indicadores de qualidade para a
avaliao. In: MORAES, Vera Regina (org.) Melhoria do Ensino e Capacitao Docente. Porto Alegre : Editora da
Universidade / UFRGS, 1996, p. 129-158.
1 Margarete Axt Professora Titular do Departamento de Estudos Especializados, da Faculdade de Educao da
UFRGS, pesquisadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LECIUFRGS). Doutora em Lingstica.
2 La da Cruz Fagundes Professora Titular do Departamento de Psicologia Social e Institucional, do Instituto de
Psicologia da UFRGS, coordenadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS). Doutora em Psicologia.
130
Educao da Amrica Latina e Caribe, ao definir o Segundo Plano Regional de Ao para
1990/95, destaca, entre as aes educacionais que deveriam ser prioritrias para
alcanar-se uma educao capaz de provocar uma transformao curricular, a
incorporao da I.E. e a articulao e fortalecimento de redes educativas regionalizadas.
Note-se que a UNESCO falava de redes como produto de relaes institucionais. O que
temos agora a possibilidade de "articulao e fortalecimento" pelas redes mundiais de
computadores. No caso brasileiro, pela Rede Nacional de Pesquisa (RNP), gerenciada
pelo CNPq1Ministriode Cincia e Tecnologia, temos garantido o acesso e o uso da
Internet. Apesar de restries tcnicas, gradativamente aumenta e melhora nosso sistema
de comunicaes. O conhecimento produzido pela pesquisa e a tecnologia desenvolvida
renovam-se com grande velocidade, mas rapidamente se tornam acessveis.

Frente aos recursos tecnolgicos disponveis, o problema das mudanas substanciais de
qualidade na Educao agora bastante mais complexo: trata-se de mudana na cultura,
mudana de concepes, mudanas de paradigma. H muito e melhor conhecimento
tanto para melhorar a prtica educacional quanto para promover a formao de novos
cidados e para ajudar o desenvolvimento humano e social. Mas como ajudar a mudar a
atitude do educador? como sensibiliz-Io para conviver com as incertezas das
transformaes em curso? como atingir e desestruturar o equilbrio do consenso sobre as
prticas tradicionais para promover o enfrentamento de riscos de novas experincias? por
outro lado, como inserir as novas tecnologias no contexto escolar, de tal modo que
possam, atravs do seu aproveitamento pelo educador tanto colaborar para o
encurtamento das distncias entre os que tm, e os que no tm, acesso aos bens
simblicos da cultura, quanto contribuir para a formao da cidadania, favorecendo uma
postura de comprometimento social e de cooperao? enfim, as novas tecnologias podem
constituir um recurso importante para o desencadeamento de mudanas paradigmticas
em Educao?

A partir da dcada de 1990, e buscando compreender as possibilidades de insero das
novas tecnologias da informao e da comunicao no mbito da Educao e, por
extenso, no ambiente escolar, o LEC/UFRGS e laborou projeto mais especificamente na
rea de Educao Distncia, utilizando os recursos da telemtica, mas optando por
trabalhar de incio as condies para a criao dessa "cultura de comunicao via rede" ,
em benefcio da articulao e do fortalecimento de redes educacionais. O primeiro projeto
do LEC/UFRGS (1990), "Educao Distncia - Alfabetizao em Lngua, Matemtica,
131
Cincia e Tecnologia" proporcionou o ingresso nessa nova cultura para a sua prpria
equipe de pesquisadores, os quais compartilharam a experincia com professores e
alunos de algumas escolas que aceitaram o desafio. Mas, muito mais que isso, esse
primeiro projeto proporcionou ao grupo a possibilidade de buscar ativamente a sua
insero na era da sociedade do conhecimento. Este projeto de Educao Distncia
(EAD) usou rede telemtica para ligar, com o LEC,um centro municipal de informtica
educativa, trs escolas pblicas e uma assistencial, interagindo com alunos e professores
de classes de alfabetizao, incluindo a alfabetizao de surdos, com vistas ao estudo da
interao scio-cognitiva para a construo do conhecimento. Aplicou-se, por questes de
baixo custo, pela primeira vez, comunicao on-line atravs de Packet-Radio, na
frequncia de radioamador. Alm disso, foi implementada, tambm, desde 1993, a ligao
desta tecnologia com RNP e Internet.

O segundo projeto do LEC/UFRGS(1992), "Educao Distncia - Formao de
Professores para Educao de Surdos" resultou de pesquisas anteriores com a
informtica na educao para crianas surdas, as quais criaram a demanda por melhor
qualificao de professores de Educao Especial.

O terceiro projeto respondeu a uma solicitao da Fundao Omar Dengo/Ministrio de
Educao Pblica de Costa Rica, com o apoio do convnio com o Banco Interamericano
de Desenvolvimento. Trata-se, no caso, de um Curso de Especializao
3
"Psicologia do
Desenvolvimento Cognitivo Aplicada a Ambientes Informticos de Aprendizagem",
realizado via Internet, e dirigido a vinte educadores responsveis pelo Programa Nacional
de Informtica Educativa. O problema colocado foi o de preparar recursos humanos para
estabelecer uma metodologia que implicasse, ela prpria, na obteno de novos modelos
de prtica pedaggica. Contudo, no se pode pretender avaJiaruma nova realidade no
mbito da educao que no se saiba provocar- e, como provoc-Ia sem a ter vivenciado,
sem ter passado pelas mudanas de atitude necessrias a essa nova concepo de
educao? com isto queremos dizer que as mudanas pretendidas nos referidos
programas de informtica educativa so muito mais substanciais do que se possa pensar
- elas pressupem mudanas de paradigma, estas concretizando-se na prpria prxis

3 Este Curso de Especializao contou com a participao em tempo integral, na equipe de docentes, das profas. La da
Cruz Fagundes (UFRGS), Rosane Aragn de Nevado (UFRGS) e da psicloga lris Tempel Costa; contou, ainda, com a
colaborao parcial dos professores Margarete Axt (UFRGS) e Marcos Basso (UFRGS) e da psicloga Sandra
Djamboladjkian. Na equipe tcnica de operao, teve a participao, em tempo integral, do engenheiro Antnio Cruz.
do psiclogo Dcio Tatizana e do bolsista de lC (CNPq) Daniel Lopes.
132
pedaggica, seja ela relativa docncia ou superviso. Pois, como pretender observar
e avaliar mudanas de comportamentos resultantes de desenvolvimento cognitivo se no
passarmos tambm por tais mudanas? e, se no passamos pelo processo, como
reconhecer quando o aluno passa? como aprender a provoc-Io?


O Curso de Especializao via Internet
Nos cursos formais realizados pelo LEC, embora haja, em geral, um elenco de objetivos
definidos cooperativamente, com antecedncia, pelos solicitantes do curso e pelos
docentes do LEC,imprimindo uma direo global a ser observada, seus contedos
programticos no esto rigidamente especificados. Tendo, como ponto de partida,
algumas leituras fundamentais para a compreenso inicial da teoria, de um lado, e, de
outro, a prxis docente de cada participante, os contedos vo sendo negociados e
construdos ao longo do curso como um resultado do interjogo dos interesses coletivos e
das necessidades individuais.

Do mesmo modo, no Curso de Especializao via Internet, tendo, ambas as partes
concordado, primeiramente, com relao ao pressuposto de que mudanas em Educao
envolvem uma concepo de metodologia ativa, e que, por sua vez, a metodologia ativa
envolve uma mudana de paradigma que no se realiza a no ser atravs de um marco
terico de referncia, concordamos, tambm, que o conhecimento da Psicologia Gentica
seria indispensvel, por trs razes: a) sua especificidade ao explicar o desenvolvimento
cognitivo e a natureza e as caractersticas do processo de aprendizagem; b) sua
densidade e volume de conhecimentos relevantes para o estudo comparativo com outras
teorias da inteligncia; c) sua aplicabilidade no processo de aprendizagem em ambientes
LOGO.
4


Assim, planejamos um curso de 360 horas que foram cumpridas ao longo de seis meses,
mantendo-se a comunicao atravs da Internet. Os contedos deste Curso de
Especializao foram organizados em quatro blocos, sem, contudo, qualquer exigncia de
seqncia hierrquica. O estudante poderia fazer opes de tpicos segundo suas
necessidades e interesses imediatos. A organizao mais geral seria dada pela indicao

4 O LEC vem desen1volvendo,desde o incio da dcada de 1980, uma metodologia de interveno para ambientes
informatizados de aprendizagem, adaptada do mtodo clnico - base da metodologia de pesquisa em psicologia
psicogentica do desenvolvimento.
133
de leituras em obras de Piaget. Se o estudante necessitasse esclarecer alguns conceitos
da teoria que o desafiassem poderia comear por busc-Ios na obra que estivesse sendo
lida e discutida no momento. Tais obras foram escolhidas porque sempre apresentam, em
algum nvel terico e com tratamento experimental, os conceitos-chave correspondentes a
esta especializao. Valia a mesma orientao se a opo do estudante fosse buscar
auxlio terico para a anlise dos dados recolhidos nas tarefas de observao e
entrevistas de crianas, na escola, ou fora dela. Quatro blocos de contedos foram
oferecidos, buscando-se cumprir com as regras acadmicas oficiais:

Bloco A: o desenvolvimento da inteligncia: conceitos e princpios fundamentais.
Bloco B: a construo do conhecimento e os mecanismos cognitivos no processo de
aprendizagem I.
Bloco C: a construo do conhecimento e os mecanismos cognitivos no processo de
aprendizagem II.
Bloco D: a metodologia de interveno didtico-pedaggica em situaes de
aprendizagem no ambiente LOGO e seus efeitos.

Foi apresentada uma verso formal dos planos de ensino dessas disciplinas, para atender
as normas vigentes na Universidade, chamando a ateno para o fato de que se
pretendia imprimir muito mais dinamismo na orientao do autodesenvolvimento dos
estudantes deste Curso, aproveitando a situao de EAD que o configurava. Isto quer
dizer que nem os docentes nem os contedos sofreriam restries de
compartimentalizao. Assumimos o carter de cooperao interdisciplinar, de modo
inteiramente solidrio.

Assim, embora nem a comunicao por rede telemtica, nem a realizao de cursos
distncia por esta via, fossem uma novidade em si mesmas, constituiu uma inovao a
modalidade interativa e interdisciplinar, pela qual o LEC desenvolveu este trabalho
docente, at agora pensada sempre como sendo restrita aos cursos com participantes
presenciais. Na interao com os participantes do Curso de Especializao, o LEC utilizou
o mtodo clnico piagetiano de interao e de interveno adaptado aos ambientes
telemticos de aprendizagem.
5
O grfico, a seguir, pode dar uma idia da dinmica das
interaes:

5 Esta adaptao da metodologia modalidade interativa dos ambientes telemticos foi efetuada, especialmente, pelas
docentes do curso Rosane A. de Nevado e lris T Costa.
134






Fluxo de Comunicao
6




Convenes:
As flechas indicam o fluxo da comunicao
Fontes = texto, livros,observaes de crianas,etc.
Seminar = lista comum para onde iam todos os textos produzidos no curso
E = estudantes-professores docente (do curso/LEC)
Mens/M = mensagens

Esta modalidade de interao acabou por levar produo de um total de 609
mensagens, sem contar as monografias produzidas por cada participante ao trmino do
curso. Desse total, 153 mensagens foram produzidas pelo LEC, enquanto os participantes
chegaram a produzir 456 mensagens, o que d uma mdia de 23 textos por participante:
uma mdia de produo altssima - a considerar a natureza do curso (especializao, 360
horas) - dificilmente obtida em cursos convencionais (presenciais).
7
Mas a atividade dos
sujeitos no se restringiu produo textual (portfolio) na rede. Alm dessa, eles

6 Este grfico foi elaborado pela pesquisadora Rosane de Aragn Nevado.
7 A produo de mensagens inclui textos produzidos tanto individualmente quanto em grupo. Os textos produzidos
coletivamente podem ser considerados como contendo, num corpo coeso e coerente, vrias produes textuais
individuais que devem-se articular para poderem integrar-se nesse todo. Nesse sentido, todo texto coletivo no deixa de
ser, concomitantemente, um texto individual de vrios sujeitos articulados entre si.
135
realizaram outras atividades exigidas pelo curso, tais como: a) atividades prticas de
observao e de interao com crianas, em ambiente natural e em ambiente informtico
de aprendizagem;
8
b) atividades individuais, e em grupo, de anlise das observaes
efetuadas; (c) atividades em grupo, de estudo e discusso de leituras;
9




Distribuio das Atividades dos Sujeitos
10




A avaliao
Um dos problemas a serem enfrentados; nessa modalidade interativa de EAD, o da
avaliao: de um lado, a avaliao do desempenho dos participantes, mas enquanto
examinado do ponto de vista da construo de conhecimento conceitual relevante e de
uma escala de valores; de outro lado, a avaliao do prprio curso e do meio telemtico
em que o mesmo se produz, como propcio, ou no, construo conceitual e de valores.

Uma grande dificuldade da avaliao parece justamente estar relacionada com essa
modalidade interativa, na medida em que toda a reflexo produzida por um sujeito, na
rede, sempre , de algum modo, socializada, podendo ser incorporada pelos demais.
Assim, como decidir o que individual e o que patrimnio do grupo, quando no se
trabalha com um sistema tradicional de avaliao como o de provas?


8 Esta atividade incluiu, tambm, a observao do trabalho dos professores com as crianas no ambiente informtico.
9 No foi computado aqui, a atividade individual de estudo (leituras, etc.).
10 Este grfico foi elaborado pela pesquisadora Rosane A. Nevado.
136
Do mesmo modo, uma segunda grande dificuldade parece estar relacionada com a
questo da distncia entre avaliado e avaliador: como garantir que textos produzidos na
rede por A, realmente sejam de A? Ou que a monografia enviada por A, tenha realmente
sido produzida por A?

A alternativa de uma avaliao coerente com a proposta do curso caminhou no sentido de
inquirir as prprias mensagens produzidas na rede tanto longitudinalmente, no que diz
respeito a cada participante (para acompanhar o crescimento individual em relao ao
seu modo particular de apropriao da teoria de referncia, ao longo de um semestre),
quanto transversalmente, no que diz respeito ao grupo (para acompanhar o crescimento
conjunto, como forma de avaliar a eficcia do meio telemtico-interativo para cursos de
formao).

Por conseguinte, foi inquirindo nos dois sentidos, longitudinal e transversal, esse conjunto
de mensagens em circulao na rede mensagens individuais entre dois interlocutores,
produes de grupos de interesse e mensagens cuja cpia carbono era enviada a um
arquivo comum acessvel a todos os participantes -, que chegamos a quatro indicadores
de qualidade, os quais, a partir das verbalizaes efetuadas pelos prprios participantes
do curso, exprimem: a) o seu crescimento na construo dos principais conceitos da
teoria de referncia; b) o desenvolvimento da sua competncia para avaliar as estruturas
e os mecanismos cognitivos das crianas em atividade no ambiente informtico; c) a
tomada de conscincia deles prprios com relao sua prtica pedaggica, bem como
em relao a dos docentes (Encargados) responsveis pelos laboratrios de informtica
educativa nas escolas; d) a sua avaliao pessoal da adequao do curso para o alcance
dos objetivos propostos.

Esse processo avaliativo da modalidade interativa de EAD- fundado no quadro de
referncia da teoria psicogentica para a explicitao do processo de construo de
conhecimento pelo sujeito- est recm-iniciando e os resultados so preliminares.
Apresentaremos, aqui, apenas alguns exemplos de diferentes participantes, relativos aos
diversos indicadores, para assim ilustrar o nosso propsito que, a mdio, ou longo prazo,
poder reverter num modelo de avaliao para cursos dessa natureza:

(i) indicador 1 - crescimento dos participantes na construo de conceitos importantes da
teoria - observou-se que o progresso na construo dos conceitos fundamentais da teoria
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de referncia pudesse efetuar, ou atravs de coordenaes inferenciais implcitas [d. 1] -
quando o prprio sujeito no percebe claramente as dificuldades de compreenso do
conceito nem as modificaes que ocorrem no processo de apropriao do mesmo -, ou
explcitas [d. 2] quando h registro da prpria tomada de conscincia. Os exemplos
[1,2], constituem fragmentos de reflexo de dois participantes do curso e versam sobre a
noo de Esquema, um conceito central na teoria de referncia, cuja significao difere
da de outras teorias. O exemplo [1] mostra como a narrao recorrente dos conceitos,
expandida no tempo, provoca alteraes no modo de compreenso do sujeito, sem que,
s vezes, ele prprio se d conta das transformaes; o exemplo [2] mostra uma tomada
de conscincia explicitando-se no prprio momento da narrao:

[Ia] CR (12/04): [...] Con respecto a su teoria del nacimiento de Ia inteligencia, me ha
parecido mui interesante sus observaciones y conclusiones,de como se pasa de ese
estado inicial de manipulacion de reflejos hacia formas mas sofisticadas de manipulacion
de los recursos innatos, como serian los esquemas
11
[...]

[lb] CR (25/04): [...] pero yendo mas alia ai relacionar conceptos de inteligencia humana y
diferenciandolos con aquellos comportamientos que son meramente provenientes de los
reflejos y de nuestra herencia natural. Luego, al partir de estadias reflejos hacia ia
construccion de los esquemas, y de ellos a Ia coordinacion de diferentes esquemas como
forma de expresion inteligente en el ser humano, el nos da, si se puede decir, una teoria
evolutiva dei aparato cognitivo presente en cualquier persona: [...]

[2a] LO (08/03): Puedo decir que hasta el dia de hoy tengo dos conceptos a los que me
acerco con relativa confianza estos son: Esquema y estructura. Entiendo por esquema
una operacion que trabaja dentro de una funciono No es un valor fijo, porque entonces
diria que es una foto que guarda informacion estatica, sino que es algo movible, flexible
que se agranda y se encoge para responder a algo. Los esquemas crecen y creo que
crecen de acuerdo a Ia informacion que le llegue. En este momento creo que estoy
construyendo el esquema de esquema. En cuanto a Ia estructura esta un poco mas
difuso. Tengo una idea algo semejante a un edificio construido con ligas, que se mueve,
se estira y se encoge y dentro de cada mente hay muchas estructuras como estas. Son
totalidades organizadas que sufren acomodaciones de acuerdo a Ias estimulas que yo

11 Os destaques (em itlico) so nossos.
138
persiva dei medio.
Acabo de darme cuenta que mi concepto de esquema es muy semejante al de estructura.
Uno de los dos debe estar equivocardo [...].

[2b] LO (13/03): Examinando nuevamente mis conceptos de estructura y esquema diria
que no han cambiado mucho pero si se han modificado. Hoy puedo decir que estructura
es una funcion que mantiene sus propiedades, es un todo, tiene sus regias por lo tanto se
autorregula, y finalmente se modifica. En cuanto ai esquema sigo pensando que es una
estructura.

(ii) indicador 2 - desenvolvimento da competncia para avaliar as estruturas e os
mecanismos cognitivos das crianas em atividade no ambiente informtico - em [2] Lo
est dedicada compreenso de algumas noes, diferenciando-as entre si para ento
reintegr-Ias num sistema coerente - buscando objetiv-Ios. J no exemplo [3], LO, ao
replicar a experincia de Piaget, procura entender as noes em jogo, aplicando-as a uma
situao nova, porm anloga. A luz das condutas concretas da sua criana, busca
estabelecer correspondncias com os conceitos que se esfora por objetivar,
comparando-as, ao mesmo tempo, s condutas da criana de Piaget. Embora com muitas
dvidas e inseguranas, h um avano na apropriao da teoria, na medida em que
busca operacionaliz-Ia, estabelecendo coordenaes entre aes, bem como entre
aes e esquemas conceituais:

[3] LO (06/04): Precisamente ayer, cuando tratabamos en el subgrupo de dar forma a Ias
observaciones que hicimos de Maria Paz (M), genero grandiscusion, el ?como? describirla
nocion de permanencia de objeto que mostraba (M) en Ia observacion 1 punto 2. Y hoy ai
iniciar Ia lectura dellibro "La construccion de lo real en el nino" me causo gran emocion
encontrar alli observaciones de Piaget que describen situaciones semejantes a Ia nuestra.
A raiz de esto, quisiera compartir mis reflexiones y cuestionamientos.

1 - EI hecho de que (M )localizara el objeto cada vez que lo colocabamos detras de ella,
despues de recorrer cierta trayectoria, me permitiria afirmar que esos movimientos de
acomodacion para encontrar el objeto se deben a lo que Piaget llama "MEMORIA DE
POSICIONES"? Ahora bien, si lo anterior es afirmativo Cual es Ia diferencia entre
"MEMORIA DE POSICIONES " Y "PRINCIPIO DE PERMANENCIA"?

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2 - Con respecto a Ia relacion entre el movimiento del cuerpo de Ia nina y su campo
visual, con Ia localizacion de objetos. Notamos que (M) sabe de Ia permanencia del
objeto, porque en Ia mayoria de Ias pruebas que le hicimos ella seguia el objeto en
movimiento con Ia vista y movia sus manos y su cuerpo para seguirlo. Mi pregunta es
como calificare sa permanencia, subjetiva u objetiva? Tambien me pregunto si
podriamos decirque Ia nina realiza un DESPLAZAMIENTO OBJETIVO? tal y como lo
define Piaget. Otro cuestionamiento que me surge en este momento es si con base en
esta observacion podriamos afirmarque (M) persive ese objeto como un "OBJETO
SUSTANCIAL" .

Em [4], [5] e [6] configura-se novo alargamento da teoria, com a utilizao de conceitos
estudados (e replicados com crianas em situaes semelhantes s estudadas por
Piaget), para situaes novas situaes relacionadas com a atividade de crianas no
ambiente LOGO de aprendizagem. Os trs fragmentos de texto constituem narraes
recorrentes, mas expandidas no tempo, da mesma situao prtica. Observa-se as
diferenas em termos de apropriao da teoria enquanto suporte para explicar as
condutas infantis na atividade de programao com LOGO. Em [4], embora j exista um
esforo interpretativo, que busca situar as crianas num certo estgio de funcionamento
cognitivo (em itlico), este se mantm genrico, prevalecendo a descrio das condutas:

(4) LO e MA (09/05): nios entre Ia intuicin articulada y op. Concretas.

Hola companeros: Aqui les enviamos el analisis de Ia observacion 1 de J y JC (Ia que les
enviamo por aparte), dos ninos de 9 anos observados por Magaly y Ana Lourdes. De
acuerdo con el analisis de las diferentes interacciones observadas llegamos a la
conclusion de que, por lo menos en il que respecta al ambito del trabajo con la
computadora, estos ninos se encuentran en una etapa de transicionentre el nivel de ia
intuicion articulada y ei nivel de las operaciones concretas. Esto se fundamenta en las
siguientes apreciaciones:

1. Los ninos se centran en el primer procedimiento (CUADRADO), sin lograr diferenciar lo
adecuadamente del procedimiento CUADRAD02.

Ejemplos:

140
a) Creencia de que el procedimiento CUADRADO se va a modificar con solo ejecutarlo
(esto es, llamarlo desde el frente de Ia pagina). Los ninos iban al reves, pero no
modificaban nada, luego insistian en ejecutar el procedimiento multiples veces, esperando
modificaciones sin haber hecho ningun cambio en Ias instrucciones [...]

2. Los ninos parecen capaces de diferenciar los adelantes del derecha y ademas saben
que un cuadrado tiene cuatro adelantes porque cuando MA interviene ellos escriben los
adelantes y los derechas que hacen falta para completar el cuadrado. Pero no logran
diferenciar CUADRADO de CUADRAD02.[...]

Em [5] j h um progresso na operacionalizao da teoria: a compreenso do
funcionamento dos mecanismos cognitivos aprimora-se, permitindo uma correspondncia
entre conceitos tericos e as condutas de programao observadas. Comeam a formar-
se implicaes significantes(na forma de dependncias orientadas), embora ainda
bastante incipientes, entre as aes infantis observadas em ambiente informtico e os
conceitos tericos estudados. Alm disso,comparaes, com identificao das
semelhanas e diferenas entre o funcionamento cognitivo das crianas em atividade,
comeam a ser estabelecidas.

(5) LO e MA (16/05): De acuerdo con el analisis realizado, mantenemos firme Ia
conclusion a Ia que llegamos en el analisis anterior, segun Ia cual estos ninos se
encuentran en un punto intermedio entre Ia etapa de Ia intucion articulada y el periodo de
Ias operaciones concretas. Pudimos apreciar que estos ninos no han podido consolidar,
reiteramos, en lo que respecta ai trabajo con Ia computadora, un equilibrio movil de sus
estructuras intelectuales, aunque son capaces de ciertas coordinaciones que podrian dar
Ia apariencia de operaciones, ilustramos esta situacion con:

a) Los ninos recorren el procedimiento CUADRADO de arriba hacia abajo y de abajo
hacia arriba, haciendo correcciones en todos los AO, esto pareceria fruto de un
razonamiento deductivo, pero cuando necesitaban llevar Ia tortuga a Ia parte superior dei
cuadrado, solo se les ocurria dirigir Ia tortuga hacia adelante, desplazandola sobre el
contorno de Ia figura, sin que se les ocurriera [...]

Pudimos observar que ambos ninos coinciden en:

141
- Diferenciarcon gran seguridad un cuadrado de un rectangulo, 10 cual interpretamos
como que por lo menos en lo que respecta a reconocimiento perceptivo de Ias
figuras,estos ninos son capaces de lograrlo.[...].
- Soslayar el problema de Ia posicion de Ia tortuga: no toman en cuenta en ningun caso Ia
posicion de Ia tortuga antes de ejecutar un procedimiento, pero euando dirigen Ia tortuga
desde el centro de mandos, tienden a dirigiria solo hacia adelante, [...]
- No logran diferenciar los procedimientos CUADRADO y CUADRAD02, pues persisten en
Ia idea de hacer modificaciones en CUADRAD02 y luego llamar a CUADRADO.
- Permanecen muy apegados a Ia percepcion inmediata, esto es, tienen dificultades para
anticipar acciones que no han sido vistas, de igual forma que tienen problemas para
identificar mentalmente Ias causas de errores en Ia elaboracion del grafico. De hecho JC
tiende a funcionar bajo el esquema de que Ia ultima instruccion escrita en el reves de Ia
pagina es Ia esponsable dei error, independientemente de que este se haya producido
desde el centro de mandos.

Por otra parte, observamos que parecen haber diferencias importantes en los niveles de
desarrollo de Ias estructuras intelectuales necesarias para el trabajo con Ia computadora
entre J y JC: [...]

[...] De lo anterior podemos concluir que:

- Hay pocos signos de reversibilidad;
- Persisten en centraciones que limitan Ia realizacion de deducciones que a su vez limitan
el logro de sus objetivos practicos con Ia maquina (hacer una mesa);
- J presenta un desarrollo mas cercano a Ias operaciones concretas que JC,
especificamente en lo que respecta a Ia representacion dei numero y Ia anticipacion
(proporcion y conmutatividad); [...]

Finalmente, em [6] h a identificao das estruturas lgico-matemticas subjacentes s
condutas cognitivas das crianas em atividade no ambiente informtico de aprendizagem,
facultando uma interpretao precisa do funcionamento cognitivo infantil. As implicaes
significantes so sistemticas. H domnio da teoria e segurana na sua aplicao
compreenso do significado da atividade das crianas. Embora, por falta de espao, no
seja possvel apresentar a anlise completa efetuada por LO, pela sua introduo
possvel inferir que as condutas puderam ser objeto de mais de um tipo de anlise,
142
dependendo do ponto de vista privilegiado. Estas mltiplas possibilidades de anlise, sem
que haja uma perda em termos de coeso e coerncia da teoria aplicada, reflete uma
construo geral e sistmica da teoria, os seus conceitos estando integrados numa
totalidade enquanto subsistemas articulados entre si e com a prpria totalidade.

[6] LO (12/08): (...) Para Ia realizacion dei analisis he decidido separar los datos en dos
grandes grupos, los que en alguna medida tienen conexion con operaciones de inclusion
y los que se relacionan con operaciones de relacion. Lo anterior partiendo dei hecho que
los agrupamientos infralogicosde Piaget que describen Ias diferentes operaciones
mentales dei periodo operacional concreto han sido clasificadas de acuerdo ai tipo de
reversibilidad existente, en: agrupamientos por inclusion y agrupamientos por relacion.

Como fue explicado en Ias secciones anteriores de este trabajo, Ia reversibilidad utilizada
en el primer agrupamiento, es Ia inversion, mientras que el segundo grupo Ias
operaciones se rigen mediante reversibilidad por semejanza. Asi es que, en Ia primera
seccion de analisis seran tratadas todas aquellas conductas que muestren operaciones,
llamense de relacion, de organizacion, de seriacion o de reciprocidad. Y en Ia segunda
seccion todas aquellas operaciones de clasificacion, inclusion, conservacion e inversion.
Pero, todas ellas desde Ia perspectiva espacial, en Ia pantalla dei computador y en un
ambiente logo. En ambas secciones de analisis seran tratados tambien, criterios de
representacion espacial segun Ias fases representacionales que fueron descritas
anteriormente: topologicas, euclidianas y proyectivas. [...]

[...] pero los criterios de este analisis estuvieron orientados hacia el desenvolvimiento
general de los ninos desde los estadios o subperiodos que Piaget describe, y en muy
pocos casos sobre conductas especificas en el desarrollo de una construccion especifica,
como podrian ser el numero, Ia conservacion de Ia cantidad, Ia construccion del espacio,
etc. De esos analisis es importante destacar que: por el desempeno de los ninos en su
trabajo con Ia computadora en el ambiente logo, nosotros encontramos que su
funcionamiento parecia caracteristico dei periodo intuitivo articulado, en transicion al
operacional concreto. Apoyados siempre en Ia percepcion y con leves despuntes
anticipatorios. Como se puede notar, de esos analisis, nuestro enfoque fue mas inductivo,
tal vez porque en ese entonces Ias lecturas que realizamos estaban orientadas hacia Ias
etapas dei pensamiento. En este trabajo tratare de hacer un analisis mas deductivo
partiendo de Ias estructuras generales para llegar a situaciones especificas. (...)
143

(...) Otra operacion de este grupo es Ia relacionada con seriacion y organizacion. Es claro
que J.c. y J han logrado diferenciar Ias primitivas y sus acciones y que regularmente
tienen que apoyarse en recursos perceptivos para responder a ciertas implicaciones. En
Ias primeras observaciones mostraron dificultades ai trabajar en el frente y el reves, pero
estas fueron superadas a partir de Ia obs.2. La dificultad nacio en Ia obs2., donde se les
sugirio aios ninos nombrar dos procedimientos con una misma raiz "CUADRADO"y
"CUADRAD02". Esto hizo que, en algun momento, interpretaran ese 2 como entrada y no
como parte dei nombre del procedimiento. Lo anterior fue superado, en Ia siguiente sesion
cuando los ninos definieron los procedimientos con nombres que eran representativos a
su funcion, como fueron "CUADRADOGRANDE" y "CUADRADOPEQUENO".

Este hecho contribuyo en dos medidas: a partir de ese momento los ninos establecieron
Ia diferenciacion de categorias de los procedimientos. Es decir, cada procedimiento como
un ente independiente, y ademas les permitio moverse con mas soltura en el reves de Ia
pagina, localizando con facilidad sus desaciertos y depurando sus programas.

De lo anterior me atreveria a decir que, los ninos no solo realizan operaciones de
organizacion mientras trabajan en este ambiente, sino que logran en alguna medida
operaciones inversas de clase aI disociar un procedimiento deI otro y estos dos, deI frente
de Ia pagina. Esto podria considerarse como un ejemplo topologico de diferenciacion de
miembros dentro de una clase, por el hecho de que los ninos fueron capaces de
establecer proximidades y separaciones entre partes de un todo que estan proximos pero
a su vez distantes en el espacio virtual de Ia pantalla dei computador. Lo anterior nos
relaciona tambin con otra operacion fundamental que se logra durante el periodo de Ias
operaciones concretas, como es Ia conservacion de Ia medida. [...]

(iii) indicador 3 - tomada de conscincia dos participantes com relao sua prtica
pedaggica, bem como com relao a dos docentes (Encargados) responsveis pelos
laboratrios de Informtica Educativa nas escolas - medida que foram sendo efetuados
estudos e discusses sobre o Mtodo Clnico como instrumento de interveno em
ambientes de aprendizagem informticos, bem como sobre sua dinmica em situaes
prticas, aliados a uma prtica efetiva, os participantes do curso comearam a interrogar-
se sobre a sua prpria atuao (ou a de colegas observados), ensaiando estratgias de
mudana. Em [7] vemos uma tentativa de entender a razo de uma certa atitude de
144
interveno no compatvel com o mtodo proposto de interao, mas mais no sentido de
desculpar tal atitude, o que ento configuraria uma tomada de conscincia ainda muito
incompleta. J em [8] h uma tomada de conscincia efetiva com relao prtica
docente, levando a uma transformao dessa prtica. Finalmente em [9; 10], esta
modificao se faz acompanhar de uma reflexo sobre todo o sistema educacional, numa
demonstrao da necessidade de coerncia e de reciprocidade que passa a existir,a partir
de um determinado nvel de conscincia, entre a ao do indivduo e suas relaes
com a sociedade em que est inserido:

[7] MA(08.06): [...] cuando comentamos, LO me dijo que yo hacia tantas preguntas que no
dejaba pensar a los ninos. Esto me pus o a reflexionar sobre el por que de Ia forma que
adquirio mi intervencion, puesto que en general soy una persona tranquila que procura
antes escuchar que bombardear a preguntas, y se me ocurrieron varias cosas: 1. Estoy
comenzando a utilizarel metodo clinico-critico, por Ia que es normal que cometa muchos
errores, pues este tipo de acciones requieren mucha practica 2. Utilice Ia tecnica en
funcion de mi propia ansiedad, en el sentido de que yo queria ayudar aios ninos a
conseguir un producto y queria dar una especie de empujon ai desarrollo de sus
mecanismos cognitivos 3. La dinamica de trabajo entre los ninos me condujo a intervenir
con fuerza. Aunque estoy convencida de que estos tres factores tuvieron que ver [...]

[8] AN (25/05): [...] Pero Ia experiencia ha sido fructifera, y hemos aprendido mucho Ias
encargadas y yo de lo que NO se debe hacer. [...]. Les confiezo que Ia leccion fue un
completo desastre ai cual posteriormente le sacamos provecho. Les dije aios ninos, los
cuales ya estaban sentados en Ias maquinas, que iban a ver un laboratorio virtual en Ia
pantalla y que efectuaran ai menos un experimento y que empezaran. Los ninos no
sabian que hacer, unos entraban, otros daban escape, otros preguntaban a Ias maestras
y estas no sabian que decir o hacer [...] A raiz de esta sesion se planteo una forma distinta
de trabajo, Ia cual seria construida entre Ia maestra de grado, Ia encargada de laboratorio
y yo para efectuar un trabajo compartido, ademas de adquirir Ia seguridad del uso del
software. [...]

[...] Propusimos hacer un ensayo de como se haria el trabajo con los estudiantes y Ias
maestras hicieron todas Ias preguntas que deseaban, luego pasaron a trabajar con el
software de Ia misma manera. Las maestras jugaron, se rieron de que ai principio no
sabian ni como ingresar, cual era Ia zona de mandos donde se escribiria, donde apunto,
145
yahora que hago. [...]

[...] Fue enriquecedor ver el descubrimiento paulatino, como Ias dudas afloraban y eran
contestadas ai interior dei grupo, estabamos enfrentando nos a desequilibrios, buscando
acomodaciones y construyendo nuestro propio conocimiento de Ia experiencia de tantear,
volver a tantear, equivocamos y volver a empezar. Solo atraves de esta experiencia
podiam os sentir Ias ansiedades de los ninos, el porque de Ias dudas, que sucede cuando
el maestro no es claro, cuando tengo deseos de probar, de hacer y no se como.

Quizas lo mas enriquecedor fue escuchar a Iasmaestras decir que esto pasaba muchas
veces en sus clases y que ellas no se percataban, porque no ahondaban mas alia de
creer que era que !os ninos no entendian y punto. Rara vez se da el pensar que somos
nosotros los "superdocentes" los que no podemos equivocamos y empezar de nuevo.

[...] EI segundo intento de trabajo con los ninos fue estupendo, Ia encargada de
laboratorio se lucio con sus explicaciones y Ia forma en que 10hizo utilizando Ia
computadora como apoyo. Los ninos disfrutaron su experiencia y nosotros sentiamos que
algo habia cambiado en Ia manera nuestra de abordar una sesion de trabajo. Esto no ha
terminado ahora esta recien empezando [...]

[9] KE (04/05/94): [...] - COMO PODRIAMOS PARTICIPAR CONSTRUCTIVAMENTE
(DESDE NUESTRO ROL DETUTORES) Y CONSTRUIR JUNTO CON LAS
ENCARGADAS DE LABORATORIO UN ENFOQUE DEL TRABAJO POR PROCESOS?
Considero que este es el mas duro reto que nuestro trabajo impone, pero a Ia vez Ia mas
hermosa tarea que de seguro disfrutaremos: construir en equipo un aprendizaje
significativo para tutores y encargados, en donde de manera conjunta evolucionemos
hacia estadios superiores que propicien ESPACIOS FECUNDOS para que los ninos
participantes de este singular programa tengan Ias oportunidades que los inviten y
provoquen a crecer armonicamente.

[...] este cambio debe ir mucho mas alia y requiere dos componenetes basicos:
CAMBIODE ACTITUD Y APODERAMIENTODE HERRAMIENTAS. EI primer componente
aun mucho mas dificuItoso, pues exige autoderribar estructuras muy solidas Ias cuales
han servido de marco para desarrollar Ia labor docente que hemos desempenado por
anos. Estoy iniciando a comprender QUE ESTO ES UNA TAREADE TODOS LOS DIAS,
146
EN CADA HORAY DE CADA MINUTO.

Volviendo a Ia pregunta inicial, contestaria que no existe una receta para lograr tal
finoSera necesario respetar ai encargado de laboratorio como SER en capacidad de
construirsu enfoque constructivista, en Iamedida en que como personas les abramos los
espacios y junto con nosotros los invitemos a permanecer en un proceso: - de
observacion de su trabajo y el de sus alumnos,- de lectura y analisis de los elementos
presentes en el entorno, - de interpretacion y reflexion sobre Ias relaciones existentes. En
fin COMPARTIR con los encargados nuestro actual proceso de aprendizaje
ENTRANDOJUNTOS A LA ESCUELA DE LA VIDA. Y CONSTRUYENDO UN NUEVO
ENFOQUE QUE LE PERMITA A LAS GENERACIONES ENFRENTAR POSITIVAMENTE
LOS RETOS QUE EL PROXIMO SIGLO IMPONDRA. Lo anterior surge de una toma de
conciencia, Ia cual por supuesto se va solidificando en Ia marcha y se puede
operacionalizar de muchas formas, considero que algunas posiblesmaneras pueden ser:
[...]

[10] KE(18/06): Hoy desde otra prespectiva comenzamos a comprender que mucho de
nuestro tiempo y el de nuestros alumnos no ha sido lo suficientemente aprovechado, por
falta de conocimiento. Nuestro enfoque al respedo era netamente condudista, cuando
proponiamos ejercicios referentes a Ia tematica de Ias clasificaciones estimulabamos Ias
destrezas perceptuales, estas eran Ias que considerabamos fundamentales pues
"estabamos urgidos de respuestas corredas", en cuanto el pequeno desarrollara
colecciones figurales nos dabamos por satisfechos, creyendo haber logrado los
objetivos,... pero cuales objetivos?

Es que realmente Ia vision gira radicalmente, los objetivos al amparo de este enfoque
cambian de direccion, de amplitud, y de dimension, lo que exige un replanteamiento total
de nuestra labor como facilitadores. Si, considero que el replanteamiento es total en Ia
medida que nos demanda concebir Ia vida como un proceso en gestacion, como una
experiencia de interconexiones, en donde Ia significancia cobra un valor unico. La relacion
entre el objeto por conocer y el sujeto que conoce implica una dinamica interesantisima en
donde el que aprende pone en juego su conjunto de mecanismos que le permiten
conceptualizar ai objeto; pero en todo este juego no esta solo, lo increible es que esa
concepcion que determina del objeto puede ser compartida por su grupo social. Este
fenomeno de individualidad intima en Ia adquisicion y de resultados comunes, es lo que
147
realmente le imprime un tinte especial al enfoque, pues el individuo esta en capacidad de
llegar a esa relacion personal con el objeto por conocer, pero a su vez puede compartir
sus logros; pues los medios de construccion son patrimonio del grupo, a pesar de poderse
les aplicar con un uso privado. Este planteamiento requiere de una vision generalizable de
nuestro mundo. Demanda del facilitador una descodificacion de Ia dinamica diaria [...]

(iv) indicador 4 - a avaliao da adequao do curso para o alcance dos objetivos
propostos-Em [11; 12], mas tambm em [10], possvel conferir, de um lado, a exigncia
do curso, de outro, a importncia que lhe conferida pelos participantes:

(11) MA (31/05): [...] - EI curso le ha demandado a cada quien lo maximo que cada uno
puede dar, y esto, en Ias condiciones en que se ha desarrollado el curso (trabajando en el
mantenimiento y desarrollo deI PIE) ha implicado que Iaspersonas que hemos estado
llevando el curso hemos tenido que ser muy fuertes para resistir a Ias presiones, capaces
de definir que queriam os el curso y capaces de sostener lo. Esto en si mismo es un
aprendizaje importante, porque [...]

(12) AN(15/07): [...] Creo que si algo he podido aprenderen este curso es que existen
muchas intenciones ocultas de Ias cuales estan impregnados nuestros currculos (los de
America Latina y de paises deI tercer mundo) de Ias cuales no nos percatamos a menos
que estudiemos a fondo el trasfondo que Ias sustenta, es decir Ias bases epistemologicas
que les dan razon de ser.

No podia comprender como Piaget hablaba de acomodacion y asimilacion de una manera
tan pura y tan lejana de Iarealidad (esto era lo que yo percibia para mis adentros), pero
que leyendo estos otros libros a Ia luzde Iasrealidades de los mas desposeidos y de como
Ias clases dominantes se han aprovechado de nuestra ignorancia (Ia de los maestros)
para mantener sistemas que solo favorecen el que ellos se mantengan en el poder, y
nosotros en el mayor de los subdesarrolloso Durante el trayecto deI curso y aI interior deI
grupo con que he trabajado, hemos pasado horas discutiendo y buscando el por que de
estas profundizaciones deI conocimiento a nivel de Ia mente humana, y que relacion Ias
une aI cambio que necesitan paises como Costa Rca y creo que es hasta ahora que
empiezo a descubrirle el sentido a Ias cosas. Si hay algo que es seguro muy en mi
interior, y es que hay un gran deseo por continuar leyendo e investigando mas y mas
sobre epistemologia, sobre Ias corrientes ideologicas que sostienen los sistemas
148
educativos.

Siento un gran deseo de compartir con los docentes (y de hecho ya he comenzado con un
grupo de estudiantes de primaria) lo importante que es vivir Ias experiencias en lugar de
esperar a que nos Ias cuenten, de bllscar y comparar recelosamente en lugar de aceptar
dogmaticamente lo que se nos impone. Pero es muy difcil reventar Ias ligaduras que nos
han mantenido atados por tantos anos y que hemos practicado, esto me es cada vez mas
palpable cuando leo y releo mis intervenciones con Ia pareja de ninos con Ia que trabajeo.
La cara se me sonroja y me da verguenza ver que lo que tantas veces repetimos que no
debemos hacer, es lo que hacemos cada vez que interactuamos con los demaso La
tonica es mandar, sobreponer misideas a losde los otros, lo que pienso es lo que debe
imperar, sin dar oportunidad a Ias demas victimas que no saben como sacudirse de los
ataques verbales a los que los sometemos.

Me he hecho Ia propuesta de callar, si callar para ver si hablo menos y escucho mas.
Porque que necesidad tienen Ias gentes de nuestros pueblos de ser escuchados para
poder acercamos siquiera un poco a Ia realidad en que viven. Por que cada vez que
hablamos es para ofrecerles esta y Ia otra solucion a sus problemas desde nuestro punto
de vista y no desde 10que ellos han vivido pero notal vez descubierto de sus realidades y
como podran descubrirlas si nosotros les callamos con nuestra verborrea. [...]

Uma considerao final
A partir de Pierre Lvy (1993), possvel considerar que, na comunicao em rede
telemtica, os atores envolvidos produzem continuamente, atravs de seus textos,
universos de significao que ora os unem, ora os separam. Concordamos com isso,
conquanto achemos que essas interseces e esses distanciamentos se devam s
condies de produo do discurso (Fagundes e Axt, 1992), entre essas, os paradigmas,
convergentes ou em confronto, envolvidos na situao comunicativa.

Para o autor, o sentido emerge e se constri no contexto da mensagem, cada nova
mensagem recolocando em jogo o contexto e seu sentido. No jogo da comunicao,
estabelecido atravs das mensagens, o contexto compartilhado constantemente
precisado, ajustado transformado pelos parceiros, apresentando-se como um objeto
perpetuamente renegociado e reconstrudo. O autor considera que o contexto designa a
configurao de ativao .de uma grande rede semntica em dado momento,
149
determinando o prprio sentido de uma palavra, mas ao mesmo tempo uma palavra-
chave contribuiria, reciprocamente, para produzir o contexto. O autor considera que uma
palavra-chave transforma pela ativao que propaga ao longo de certas vias, o estado de
excitao da rede semntica, contribuindo para construir, remodelar a prpria topologia da
rede ou a composio de seus ns. Assim, cada vez que um caminho de ativaes
percorrido, algumas conexes saem reforadas, e outras caem em desuso. Em nossos
termos, o que pode estar ocorrendo, nesse caso, que sistemas de significaes
paradigmticos possam ser enfraquecidos e neutralizados em benefcio de outros que so
ativados e fortalecidos - a exemplo do que parece ter ocorrido, no Curso de
Especializao via Internet, com os sistemas conceituais e de valores relativos
educao cujos fundamentos assentam na teoria psicogentica, conforme atestam
nossos indicadores de qualidade. Mas para alm de Lvy, consideramos, com Piaget, que
o processo de tomada de conscincia conceituada assim que ativado atravs das
narraes recorrentes, temporalmente expandidas -, contribui para a identificao de
correspondncias, de contradies a serem resolvidas, das inverses nas classificaes,
das reciprocidades nas relaes, o que acaba por levar construo de fechamentos
necessrios, tornando relativamente estvel um determinado sistema paradigmtico de
significaes, embora aberto aos elementos de fora.


Referncias bibliogrficas
LVY, P. As tecnologias da inteligncia. R. J., Ed. 34,1993.
FAGUNDES, L. C. &AXT,M. Comunicao via rede telemtica: a construo de um saber
partilhado com vistas a mudanas na prtica educativa. Porto Alegre: Letras de Hoje,
v.27, nA, p.155-159, dez. 1992.