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ar
8) Bandura Teora del aprendizaje social Pg. 29-75 !ic"a #995)
Las conductas complejas no surgen como configuraciones unitarias, sino que se forman a
travs de la integracin de muchas actividades constituyentes de diversos orgenes.
Aprendiaje por las consecuencias de la respuesta.
!l ap m"s rudimentario esta basado en la e#periencia directa y es el que se debe a los
efectos $%& y $'& que producen las acciones.
Reforzamiento diferencial( se seleccionan las formas de respuesta que han tenido #ito y
se descartan las que han sido ineficaces. Las respuestas se van formando por sus
consecuencias inmediatas, de forma autom"tica o )**.
+unciones(
Informativa: las personas notan los efectos de las respuestas y desarrollan hiptesis sobre
cuales son las m"s apropiadas en determinados ambientes. ,ua para sus acciones
posteriores.
Motivacional: al representar simblicamente las consecuencias previsibles, las personas
pueden convertirlas en motivaciones reales de su conducta. !n pensamiento anticipatorio
capacita a las personas para regir su conducta actual por las consecuencias remotas y
ello estimula la conducta provisoria, porque proporciona un estimulo para efectuar la
accin apropiada y unos alicientes que la mantienen. !sta funcin de incentivo tiene una
gran utilidad, porque los incentivos anticipados aumentan la probabilidad de que se
produca una conducta que ser" reforada.
Reforzante: Las consecuencias de la conducta apenas afectan a sta cuando no se
conoce que es lo que esta siendo reforado. Al aumentar las respuestas correctas se
hace m"s f"cil discernir que es lo que e esta reforando y se efect-a con facilidad la
conducta apropiada, con la que obtienen incentivos valiosos.
!l reforamiento opera por su valor informativo y motivacional y no fortaleciendo
autom"ticamente las respuestas. !s propio hablar de regulacin de la conducta por sus
consecuencias.
.eila conducta se reforase por cualquier efecto moment"neo, las personas se veran
apremiada por tantas tendencias contradictorias de respuesta, que quedaran
inmoviliadas. La limitacin del aprendiaje a aquellos sucesos que resaltan lo suficiente
como para ser reconocidos, tiene valor adaptativo.
!l reforamiento constituye un medio eficiente para regular las conductas que ya se han
aprendido, pero es inefica para crearlas.
Aprendiaje por medio de modelos(
Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a travs de la observacin por
medio del modelado.
/01*!.1. 2! A/0!32)4A5! /10 16.!07A*)83
.eg-n la teora del aprendiaje social, las influencias de los modelos producen el
aprendiaje sobre todo por su funcin informativa. Las personas que observan adquieren
representaciones simblicas de las actividades efectuadas por el modelo y le sirven de
gua para efectuar acciones apropiadas.
9) $%enson &. '.( Teora del aprendizaje social Pg. )#2-)#9 !ic"a #8*#)
.upuestos e#plcitos(
9. la conducta humana es aprendida, es controlada por influencias ambientales. !l
refuero % constituye un procedimiento importante en la terapia conductal.
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:. los principios y leyes del aprendiaje operante elaborados por .;inner y los
neoes;innerianos ortodo#os son las leyes del desempe<o y de gran parte del aprendiaje
humanos. !mplean tcnicas del aprendiaje operante. La teora de 6andura, se identifica
con la tradicin conductista, y las aplicaciones de la teoria del aprendiaje social se
identifican con el movimiento de modificacin de la conducta.
Los seres humanos utilian informacin acerca de contingencias de refuero con el fin de
regular su conducta. *onciencia( papel decisivo.
=. las representaciones internas del aprendiaje son im"genes de hecho, smbolos
codificados que resumen los hechos y los distribuyen en categoras. !l contenido del
aprendiaje es cognitivo.
>. una manera m"s eficiente de aprender consiste en la observacin, base de la mayora
de las cosas aprendidas de otros seres humanos( aprendiaje vicario o por observacin.
1tros s;innerianos procuraron e#plicar la conducta imitativa o modelacin mediante el
diagrama(
!d ? 0 ' !r
!d( estmulo discriminativo para la modelacin o el estimulo modelador
0( respuesta manifiesta aparada emitida por el observador
!r( refuero provisto por un agente que favorece la imitacin.
6andura discrepa por que la modelacin refleja procesos simblicos que se operan
durante la e#posicin a las actividades modeladas tanto antes de la emisin como antes
del refuero de cualquier respuesta imitativa.
@. efecto primario del refuero( proveer a la persona de informacin acerca de las
circunstancias que proporcionan refuero. Las respuestas emocionales de la persona ante
esa informacin act-an como la variable de AesperanaB. !l refuero influye sobre cada
etapa del proceso de modelacin.
6andura adopta algunas leyes y supuestos de la teora de aprendiaje operante y de la
posicin cognitiva, al considerar que las unidades cognitivas se aprenden y que gran parte
del aprendiaje es asociativo. Ataca a que el aprendiaje se opera autom"ticamente y por
efecto del refuero y los supuestos de equipotencialidad sostenidos por la mayora de los
tericos del aprendiaje operante.
/ropone una teora seg-n la cual el modo primordial de aprendiaje, en los organismos
superiores, es la imitacin o modelacin de otros organismos que pertenecen al mismo
ambiente y poseen ciertas caractersticas como el control de los futuros refuero del que
aprende por modelacin.
Aprendiaje imitativo en > procesos(
9. de atencin: lo que se advierte est" en funcin del refuero previo. Aquellos modelos
que muestran alta competencia, Aque son especialistas valiososB o celebridades, o que
poseen smbolos que otorgan status, tienen m"s probabilidades de atraer la atencin que
los modelos carentes de esos atributos. )nfluyen la atraccin, identificacin tnica, se#o y
edad.
La conducta de modelacin en general puede ser intensificada mediante refuero
selectivo.
!l control incentivo que supone observar una conducta puede, invalidar los efectos de la
variaciones de las caractersticas del observador y los atributos del modelo. .eg-n la
2
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teora actual, las variables del refuero en la medida e que influyen sobre el proceso de
adquisicin, lo hacen principalmente al aumentar y mantener la atencin prestada a las
se<ales de la modelacin.
:. de retencin: la conducta modelada es codificada en la memoria del observador. !l
ensayo manifiesto y el encubrimiento pueden facilitar la estabiliacin y el fortalecimiento
de las respuestas adquiridas y es aprendiaje por observacin. !l refuero tiene por
efecto incrementar las frecuencias de las respuestas modeladas asociadas con
consecuencias recompensatorias. !l ensayo ayuda a reforar las respuestas por obra de
procesos activos y no por mera repeticin. /ermite a la persona que ejecuta esa pr"ctica
comprobar si emite la respuesta de manera tan parecida al modelo como les resulte
posible. !sto permite al modelador centrar su atencin en las se<ales conducentes a
modelar m"s intencionalmente.
2os sistemas de representacin( el imaginista y el verbal. !l 9
ro
act-a durante la
e#posicin a los estmulos de la modelacin( secuencias de las im"genes sensoriales
correspondientes a ellos se asocian sobre la base de la contigCidad fsica. Las im"genes
almacenadas obran a la marea de mapas cognitivos para guiar al observador e el curso
de la imitacin. !l :
do
es un sistema simblico y representa informacin codificada o
derivada. Al sugerir que el aprendiaje es m"s efica supone traducir secuencias de
accin a sistemas verbales abreviados y reunir pautas de conducta constituyentes en
unidades integradas m"s amplias. 6andura asume una posicin molar y cognitiva.
=. reproduccin motrica( traduccin de las representaciones simblicas $cognitivas& de
los estmulos modelados a actos motores manifiestos, desempe<ar realmente la conducta
modelada.
La reproduccin Dotrica y el aprendiaje por observacin son limitados por la medida en
la cual las respuestas componentes ya han sido aprendidas.
!s inhibida por las diferencias fsicas entre el modelo y la persona que lo imita. Aquellas
situaciones en que es difcil observar los movimientos sutiles de un modelo pueden
interferir con la posterior reproduccin motrica.
>. de incentivacin y motivacin: el refuero determina aquello que se nota, se modela,
se ensaya y cu"l es la conducta que se emite. La e#pectativa de recompensa es
necesaria para la emisin de una conducta, hacen falta incentivos positivos. !l refuero
posee propiedades de informacin y para una conducta de respuesta a la par del estmulo
puede ser de car"cter vicario o interno.
Aplicaciones de la modelacin:
!nse<ana, campo clnico.
Eerapia(
Automodelacin: e#poner a los sujetos a observar registros en video de ellos mismos en
el momento en que emiten conductas meta.
#+) $%enson &. '.( Teoras del aprendizaje Pg. )98-,+7 !ic"a #922)
3orman distingue = influencias sobre las teoras del /rocesamiento de informacin(
9. Eeoras matem"ticas
:. Eeoras sobre la deteccin de se<ales $atencin&
=. modelos de computadora( procesamiento efectuado por dispositivos procesadores
perifricos que precede al procesamiento por la computadora central, memorias
funcionales provisionales. La memoriacin es una funcin de los programas que
intervienen.
!l aprendiaje humano supone tres procesos distintos( codificacin, almacenamiento y
recuperacin. Los tericos del //) y los guestaltistas consideran que la percepcin, el
3
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aprendiaje y la memoria reflejan un continuo de procesamiento unificado por principios
organiativos que operan dentro de organismos activamente organiativos.
!tapas del aprendiaje(
La atencin: prestamos atencin a unos pocos estmulos que elegimos entre una amplia
gama de se<ales posibles. !ste mecanismo de atencin selectiva se basa tanto sobre las
caractersticas fsicas de las se<ales como en las variables de significado. .e ha
postulado que e#iste una serie de organiadores, los cuales nos permiten seguir una
conversacin y al mismo tiempo, ignorar la mayora de las caractersticas de los otros
$problema de la reunin social&.
Modos de procesamiento para las entradas a las que se presta atencin: el
procesamiento inicial de la informacin puede efectuarse de dos modos. !n el
procesamiento impulsado conceptualmente, o de arriba abajo, se empiea por el concepto
de aquello que se miraF este procesamiento es muy r"pido. !n el procesamiento
impulsado por los datos, o de abajo arriba, se intenta armar un concepto a partir de
informacin ambigua. .intoniar la atencin en los aspectos cada ve m"s sutiles de los
estmulos, la informacin pasa por la jerarqua de analiadores. Ambos tipos pueden
actuar simult"neamente e interferir entre si.
Influencia de nivel de despertar sobre la atencin: a medida que el nivel de
despertamiento $arousal& se eleva, hay un traslado del procesamiento impulsado por los
conceptos al procesamiento impulsado por los datos. Al principio este proceso es
adaptativo, en el sentido de que tiende a mejorar el aprendiaje y el desempe<o, pero
cuando el despertamiento alcana un nivel muy alto se presta demasiada atencin al
detalle $demasiados datos& y el desempe<o se deteriora. !n condiciones de intensa
motivacin, el desempe<o tiende a ser limitado por la escase de datos, a su ve, las
tareas cumplidas en condiciones de bajo nivel de despertar tienden a ser limitadas por los
recursos cognitivos que el sujeto est" dispuesto a aplicar a ellas.
Memoria verdadera inmediata (MCP) contiene durante un breve tiempo una cantidad
limitada G'
%
: de unidades de informacin para su ulterior procesamiento $es un sistema de
memoria amortiguador&. Las unidades de informacin pueden ser muy peque<as $bits& o
ser grandes unidades conceptuales $troos&. !sto ilustra acerca del proceso de
codificacin en el procesamiento de la info. La codificacin es un fenmeno que puede
presentarse en la D*/, DL/ o en la transferencia de informacin entre ambas. A menos
que se la proteja mediante ensayos o repeticiones, es f"cilmente interferida por nuevas
entradas. .istema de huellas anmicas fr"gil, activo.
Consolidacin: el proceso de transferir informacin de la MCP a la MLP: consolidacin.
.u mecanismo primario es en ensayo o repeticin. *odificar la D*/ en funcin de
asociaciones ya e#istentes aumenta la resistencia a la interferencia. !sto ocurre con el
procesamiento impulsado conceptualmente. !l #ito que puede alcanar en el traslado de
contenidos de la D*/ a la DL/ depende en parte de la codificacin.
Las estrategias de codificacin consisten en procedimientos fle#ibles y aprendidos, tales
como los de distribuir la informacin en grupos y categoras $en forma an"loga a como lo
hacen los programas de computadora&
Otras caractersticas de la MLP: no es fija sino que sigue sometida a procesamiento
bajo forma de organiacin de la informacin y cone#in de sta con un n-mero cada ve
mayor de asociaciones. !sa actividad, llamada procesamiento profundo, conduce a una
retencin m"s prolongada o a una recuperacin m"s f"cil.
La medicin de la memoria y el problema de la recuperacin: se han elaborado cuatro
tcnicas para medir la amplitud de la retencin de recuerdos(
9. llamado libre $sujeto que mencione lo que acaba de e#perimentar& y con ayuda
de se<ales conte#tuales $recordar algo cuando al sujeto se le presentan
se<ales conte#tuales&
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:. reconocimiento $eleccin m-ltiple&
=. ahorro $tiempo necesario para reaprender material ya aprendido pero
aparentemente olvidado&
>. tiempo de reaccin, utiliado para demostrar que el material poco conocido
parece estar asociado con el procesamiento en serie de recuerdos, m"s bien
que con el procesamiento en paralelo $consistente en una e#ploracin
simult"nea&
ecursos nemot!cnicos o planes para recordar y recuperar: los sujetos cuando
emplean planes o estrategias para ayudarse a memoriar el material, aprenden con
mayor rapide y retienen m"s. Ecnica de las palabras gancho o mtodo de los loci
recurren a la formacin de im"genes para ayudar al aprendiaje. 3orman( reglas sobre
procesamiento de la informacin
9. dividir el material en unidades b"sicas
:. 1rganiar en estructuras lgicas que faciliten el procesamiento conceptualmente,
ttulos
=. /ara la codificacin el material por aprender debe relacionarse con conceptos ya
presentes en la DL/.
>. velocidad puede incrementarse con la formacin de im"genes, ritmos, rimas,
lugares. $Erocear la informacin y proporcionar una estructura&
##) P!ro- .e/o Psicologa da aprendizage- e do encino Pg. 79-#+9 !ic"a
#852)
*.# 'o-unicaci0n e in!or-aci0n
Comunicacin( Eransmitir informacin.
Informacin( reduccin de incertidumbre. Dedida cuantitativa para signos o se<ales
intercambiados entre una fuente y un receptor.
Conocimiento( informacin dentro de nosotros.
La informacin captada por los rganos sensoriales es seleccionada, interpretada,
clasificada y organiada por la mente de una persona. .omos capaces no slo de
memoriarla, como tambin de recuperar las informacin disponibles y aplicarlas a una
e#traordinaria variedad de operaciones, como las de guiar nuestros propios actos,
refle#ionar, evaluar, resolver problemas, gobernar nuestras interacciones con el mundo
fsico y las personas, y crear nuevas informaciones.
*.2 i-plicaciones indi1iduales 2 sociales de la in!or-aci0n
Competencia informtica( mayor o menor eficiencia y rapide en el empleo de las
habilidades y estrategias relacionadas con la b-squeda, seleccin, comprensin y uso de
informaciones relevantes para sus propsitos.
Las sociedades menos desarrolladas son particularmente precarias en materia de
informacin.
Las habilidades instrumentales b"sicas para el acceso a la informacin y su
almacenamiento en el .3 de cada individuo, demandan un cuidadoso y prolongado
entrenamiento. !n el caso de las habilidades primarias esenciales $leer, escribir y contar&
son prerrequisitos para todas las dem"s, el entrenamiento requiere accin individualiada
y asistencia directa, constante, paciente y prolongada para cada aprendi.
*.) el ciclo de la in!or-aci0n 2 la /ecnologa de la in!or-aci0n
La informacin producida por el hombre pertenece a un ciclo de informacin que
comprende(
9. creacin
:. el registro
=. la diseminacin o propagacin
5
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>. el uso o aplicacin de la informacin
!sta nocin otorga nfasis al dinamismo y a los cambios de informacin en el conte#to
actual de la vida humana.
!ecnolo"#a de la informacin: procedimientos, equipamientos, materiales y
organiaciones que tratan del registro, almacenamiento, recuperacin, reproduccin y
difusin de informacin mediada por m"quinas especficas.
.uponen la e#istencia de una fuente que prepara mensajes sonoros, escritos, pictricos o
combinados, valindose de alg-n tipo de soporte f#sico para re"istro de las informaciones
de modo permanente o semipermanente o de alg-n ve$#culo para emisin de las
informaciones.
!l hombre creo y perfeccion m-ltiples formas de superacin artificial de las limitaciones
inherentes a la transmisin oral y gestual de informacin.
La prehistoria de la tecnologa de la informacin trata del surgimiento y del
perfeccionamiento de las representaciones pictricas y de la escritura, que comen hace
decenas de millares de a<os, con pinturas en cavernas y rocas. Hace @ mil a<os surgieron
los primeros te#tos fijados en soportes resistentes a la accin del tiempo, gracias a la
creacin de sistemas de escritura logo ?sil"bica, luego sil"bica y finalmente alfabtica.
!n la historia de la tecnologa de la informacin son reconocidas > generaciones(
9
ra
medios impresos
:
da
registro de im"genes y sonidos. +otografa
=
ro
radio y televisin
>
ta
/*, microfilm, video, videodisco, otros
)mpacto de las nuevas tecnologas en la educacin(
9. profundos cambios tecnolgicos y sociales( Arevolucin de la informacinB(
desarrollos e#plosivos en las tecnologas electrnicas de la informacin que se
e#panden en el mundo, abarc"ndolo como un todo.
:. el creciente uso de tecnologa de la informacin en toda la sociedad est" creando
nuevas y grandes demandas en materia de educacin y entrenamiento.
=. tecnologa de la informacin es significativamente promisoria como un mecanismo
para responder a las necesidades de educacin y entrenamiento de la sociedad y
tender" a ser uno de sus principales vehculos en las pr#imas dcadas.
>. nuevos e inesperados tipos de productos y servicios de informacin afectar"n
radicalmente muchos aspectos de la manera por la cual la sociedad genera,
obtiene, usa y disemina informacin para fines profesionales o de entrenamiento.
@. el uso de /* por los estudiantes les ense<a nuevas formas de pensar y nuevos
modos de resolver problemas. !s necesario planear la nueva tecnologa
educacional, a fin de facilitar su integracin en las escuelas. Los cambios no ser"n
e#tremos.
I. el uso generaliado de tecnologa en las escuelas depender" del entrenamiento de
los profesores
G. surgimiento de una sociedad de informacin
*.5 un pun/o de par/ida3 la en/rada de la in!or-aci0n
Las informaciones e#isten como representaciones internas almacenadas en estructuras
co"nitivas. Danipulamos de muchas maneras esas representaciones organiadas, a fin
de responder de modo adaptado a las demandas del ambiente. !l procesamiento de la
informacin en el ser humano es un proceso continuo, complejo y din"mico.
%ntrada( puertas sensoriales abiertas, para que la informacin pase del ambiente a .3 del
organismo. Los procesos neurofisiolgicos y psicolgicos involucrados en la entrada de la
informacin son numerosos y complejos
Atencin selectiva, atencin focal & percepcin: usados para designar la entrada
sensorial, aprehensin o apropiacin de una porcin limitada de las informaciones que en
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un momento y en un espacio dados, son objeto de nuestra atencin, transaccin de
afuera ? adentro, adentro ? afuera.
%videncia perceptiva: aumenta la probabilidad de que el mensaje llame la atencin del
espectador y mantenerla.
Los canales de que disponemos para la captacin de la informacin tienen capacidad
limitada. 'iltramos( seleccionamos y rechaamos. .eleccionamos lo que es relevante y
eliminamos estmulos no esenciales o irrelevantes.
*.* la -en/e "u-ana co-o cen/ral de procesa-ien/o de la in!or-aci0n
Procesamiento de informacin: nuestra mente funciona como central de info.
Pro"ramas: /lan operacional que dirige en procesamiento humano de la informacin en
cualquiera de sus etapas, desde la entrada $b-squeda, deteccin, reconocimiento de
patrones& y al almacenamiento en estructuras sem"nticas, hasta la salida de informacin
$generacin o elaboracin y su e#terioriacin&
!l comportamiento y la vida psquica pueden ser concebidos con base en una integracin
din"mica entre informaciones entrantes, retenidas de modo duradero en la memoria y
programas con los cuales el ser humano procesa las info.
(peracin mental: transformacin interna de la informacin, crean nuevas estructuras
que pueden ser codificadas en la mlp.
La central alojada en nuestros cerebros controla el procesamiento de las
representaciones, cuenta con un inmenso depsito reinformaciones y se vale de
programas y estrategias para la colecta, registro, interpretacin, transformacin y uso de
info. !l papel desempe<ado por los conocimientos y e#periencias pasadas, contenidos en
la memoria humana, es decisivo en ese procesamiento.
*.7 -e-oria
*onjunto de estructuras y procesos.
Almacenamiento: la retencin o permanencia de la informacin en un sistema concreto
de memoria.
Memoria sensorial: conserva la entrada sensorial de la informacin bruta durante el
tiempo suficiente para que esta sea leda o reconocida. 3o hay atribucin de significado.
!s precategrica. 0etenida de modo fuga. 2os tipos( icnica $visual& y ecoica $auditiva&.
Reconocimiento de patrones: una parte de la informacin registrada es seleccionada o
filtrada para el procesamiento subsecuente.
)istema de reconocimiento: intercalado entre el registro sensorial inicial y la mlp, que
analia la informacin entrante, la compara con patrones disponibles en la mlp y decide
sobre cual de esos patrones se asemeja m"s a la nueva info. *ombina informacin
sensorial e hiptesis del sujeto con procesamiento en dos sentidos bottom * up:
conducido por los datos $autom"ticos& y top *do+n: conducido conceptualmente
$controlables&.
MCP: registro temporario de duracin sensiblemente mayor que el simple registro
sensorial. *ontrol efectivo sobre el procesamiento de la info.
Pedazo o C$un,( unidad subjetiva en las investigaciones sobre mcp. La capacidad fija de
almacenamiento cp es de G'
%
:
MLP: depsito de conocimientos y habilidades relativamente permanentes, cuya
capacidad es ilimitada. Los conceptos y eventos en ella registrados est"n asociados al
conte#to de otros conceptos y eventos relacionados, formando parte de una red
sem"ntica de info.
La repeticin y organiacin son importantes en el almacenamiento a lp.
(r"anizacin: buscar ajuste de la informacin a alg-n cuadro lgico de referencia,
pree#istente en la persona, tratar de crear alg-n nuevo cuadro d referencia terico, que
ligue el nuevo material a alguna unidad cone#a en la estructura cognitiva. !n ese
almacenamiento, la info fijada es sem"ntica y ac-stica. el procesamiento m"s ventajosos
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y que produce mayor retencin es el que consiste en coordinar e integrar informaciones
que se relacionan entre si. 0epresentaciones integradas en la mlp nos ayudan a
considerar simult"neamente hechos relacionados y facilitan procesos cognitivos de orden
superior.
!eor#a de la interferencia: el olvido resulta de la influencia negativa de otros aprendiajes(
retroactiva o preactiva.
'racaso de recuperacin: la informacin buscada en la memoria se encuentra
temporalmente inaccesible, aunque podra ser recuperada si dispusiramos de ciertas
pistas de recuperacin.
Represin: funcin protectora, impidiendo la activacin de pensamientos y recuerdos
desagradables en nuestra e#periencia conciente.
0ecursos protectores con los cuales se evitan ser abarrotadas de informacin en e#ceso
o irrelevante(
Atencin: seleccin de informacin y aspectos importantes y el rechao de los que no
interesan o son desechables.
'eedbac,: au#ilia a la seleccin de informacin y la identificacin de lo que vale la pena
repetir en la mcp para su incorporacin a la mlp.
*.8 4e-oria co-o proceso3 ni1eles de procesa-ien/o
*omiena con el an"lisis sensorial y prosigue en direccin a procesos m"s profundos y
centrales. /rocesamiento continuo, desde la e#traccin inicial de los aspectos sensoriales
de la informacin hasta la e#traccin de su significado.
*.9 -e-oria se-n/ica 2 -e-oria epis0dica
Eulving.
Memoria semntica: conocimiento de las palabras, conceptos y relaciones entre ambos,
no ligados a un tiempo, lugar o conte#to especficos en que fueron adquiridos. 2ominio de
los conocimientos generaliados o conceptuales -tiles en futuros conte#tos.
*onocimientos sobre el mundo.
Memoria episdica: e#periencias perceptivas personales, asociadas a un tiempo, lugar y
conte#to especficos, que pertenecen a la autobiografa. 0egistro de e#periencia pasada
de tipo personal.
*.#+ /ipos de in!or-aci0n en la -e-oria
informacin * #tem: nos dice que alg-n tem, objeto o evento ocurri en el pasado,
pudiendo ser ligada a un conte#to.
informacin asociada: relaciona dos tems, objetos o eventos
informacin en orden serial: nos informa sobre el orden de ocurrencia de tems o eventos,
es informacin en secuencia.
6asada en im"enes o palabras.
*.## procesa-ien/o con/rolado 2 au/o-/ico de la in!or-aci0n
Controlado: voluntario, requiere la activacin de una secuencia de nudos sem"nticos bajo
control de la persona, requiere de atencin y solo una secuencia puede ser operada a la
ve.
Automtico: no es ejercido concientemente por el sujeto y por una entrada particular,
interna o sensorial, en la mcp, que dispara el automatismo.
*.#2 recuperaci0n de la in!o
0etirarla del almacn de la mlp.
!l fracaso en la recuperacin de la informacin ocurre en virtud de procesos
psicopatolgicos $Afasia & acalculia- & a procesos normales como retencin y olvido.
Interferencias: proactiva .el efecto perjudicial de una informacin o actividad en la
retencin de material aprendido de esa informacin o habilidad& & retroactiva $el efecto
perjudicial de tipo retroactivo ocurre cundo una actividad subsecuente perjudica la
retencin del material aprendido antes&
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+allas en la recuperacin( porque la informacin en la mlp no fue bien organiada en el
momento de ser almacenada, porque las pistas de recuperacin de la info. no eran
apropiadas o no e#istan, impidiendo o dificultando la b-squeda de informacin en la mlp.
La organiacin de la informacin conduce a u aprendiaje m"s r"pido y a una mejor
memoriacin.
!rabaje, comprenda, or"anice.
*.#) Procesa-ien/o de guiones 2 /e5/os
%s/uema o "uin: representacin organiada del conocimiento conceptual que tenemos
de una idea, evento, accin o secuencia de acciones.
*.#, salida3 los usos de la in!or-aci0n al-acenada
A travs de la vo, la escritura, gestos y movimientos del cuerpo, ejecucin de una tarea.
*.#5 salida 2 !eed6ac7 86)
'b de informacin: nos informa sobre la calidad de nuestro desempe<o o posibilita una
mejora de esta.
'b interno o propioceptivo: generado por los propios movimientos
'b e0terno: no producido por los m-sculos y otros rganos propioceptivos
'b intr#nseco: sobre desempe<o de una tarea
'b adicional: importante en las fases iniciales de aprendiaje es el que recibimos.
'b concurrente o simultneo: durante en desempe<o
'b terminal: despus del desempe<o
*onocimiento de resultados, informa, refuera, incentiva
*.#* 9esol1er pro6le-as
estado inicial
estado final
obstculos
operadores
al"oritmos & $eur#sitcas. planificacin
#2) $%enson &. '.( Teorias del :prendizaje pag. #,)-#,9 !ic"a #95))
1rgenes del movimiento, guestaltista
"enmeno "i: ilusin de movimiento aparente de una sola lu en movimiento que
aparece cuando dos o m"s luces son encendidas y apagadas en r"pida sucesin( la
totalidad de nuestra e#periencia visual no siempre puede predecirse a partir del
conocimiento de los estmulos particulares. Los organismos organian sus entradas
sensoriales. /ara entender la percepcin $entrada en el caso del aprendiaje&
necesitamos estudiar los estmulos ambientales y los principios de organiacin en el
organismo.
Johler( )nsi"$t( chimpancs( aprendizaje s1bito o por comprensin. 0eorganiaban
perceptualmente los elementos de un problema, en ve de aprender a ciegas respuestas
correctas. Conducta de rodeo( se alejaban moment"neamente de una meta si
necesitaban hacerlo para resolver un problema. .us repuestas no estaban conectadas
mec"nicamente con estmulos meta.
&e2es de la organizaci0n del aprendizaje( la -e-oria 2 la percepci0n
La conducta no es la suma de las partes que la componen. Aquellos aspectos de una
situacin que tienen relaciones entre s son interpretados y percibidos como guestalten o
formas o totalidades. Aprendiaje( funcin de la manera que el organismo estructura la
situacin del problema en ve de los meros estmulos presentes.
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Leyes de percepcinK aprendiaje( organismos organian los estmulos y recuerdos en
una situacin de aprendiaje( principio b"sico de pre#nancia o buena forma( los
recuerdos y percepciones son alterados de modo que asuman una forma m"s clara y
simple.
> principios adicionales(
9. cerramiento: las "reas cerradas son percibidas m"s f"cilmente como unidades.
Las cosas que no est"n cerradas del todo, con frecuencia son vistas o recordadas
como cerradas.
:. pro0imidad: las unidades que se encuentran cercanas unas a otras en el espacio
o en el tiempo son percibidas como conjuntos.
=. continuidad: cuando algunos elementos o puntos parecen continuar o completar
una serie o secuencia dotada de significado, el sujeto los e#perimenta como si
estuvieran agrupados entre s.
>. similitud: los estmulos que presentan similitud entre s tienden a ser vistos y
recordados como grupos cuando este efecto no es superado por el de la
pro#imidad.
La memoria tambien es un proceso activo. /ara que algo sea recordado f"cil y
espont"neamente se lo debe integrar e una unidad cognitiva, comprender. Las t"cticas
para integrar informacin( dispositivos mnemotcnicos.
&a 1ersi0n de &e%in acerca de la /eora gues/l/ica3 Eodos los ambientes son vistos
como combinaciones de fondo y figura. %spacio vital( aspectos fenomenolgicos o
personales de cada ambiente humano. Detas de una persona $valencia 2-, cosas que se
desean evitar .valencia 3-. 4ectores. $+ueras&
&a /eora de &e%in 2 la predicci0n del aprendizaje
La representacin del espacio vital de una persona que ella misma hace, la conducta y los
espacios vitales cambian por efecto del aprendiaje.
> tipos b"sicos de aprendiaje(
9. cambios en la estructura b"sica del espacio vital. 0eestructuracin cognitiva de
este orden puede tomar m"s complejo el espacio vital al diferenciar entre s onas
no estructuradas. /uede involucrar la reestructuracin de cogniciones aprendidas
antes, como cuando se corrigen concepciones errneas o se efect-an
discriminaciones realistas entre metas raonables y metas de obtencin
improbable.
:. cambios motivacionales, que en el sistema de Lewin estaran representados por
cambios de valencia o cambios de la direccin y la fuera de los vectores.
=. cambios en que la persona se ve a si misma en relacin con regiones del espacio
vital, como cuando se aceptan nuevas ideologas.
>. aprender nuevas destreas motrices amplias la capacidad para superar ciertos
tipos de barrera en el espacio vital.
!eor#a de la tensin( las conductas resultan de tensiones internas en el espacio vital
antes que h"bitos. Las tareas inconclusas son recordadas mejor que las tareas
completadas porque tienen propiedades motivacionales y tienden a mejorar el
aprendiaje.
Posiciones gues/al/is/as an/e los principales pro6le-as
5aturaleza6 crianza: los principios eran determinados de manera primordialmente
innata y universal. La influencia que los sustratos biolgicos ejercen sobre el
aprendiaje es mayor que la admitida por los conductistas.
%l cmo de aprendizaje: los elementos asociados son combinados por el organismo
mediante un proceso activo que genera unidades cognitivas. .lo est"n disponibles
para ese procesamiento aquellas cosas a las que se le presta atencin. La
recompensa y el castigo pueden tener por efecto cambio en la atencin. Los impulsos
10
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imparten energa a los organismos, ponindolos en situaciones en que las
recompensas o castigos actuar"n para confirmar o desconformar las soluciones que
se procure dar a los problemas. La eficacia de la pr"ctica depende de procesos
activos, definidos por los principios guest"lticos
%l /u7 del aprendizaje: contenido molar. !l total de lo aprendido es m"s que la suma
de los vnculos ! ? 0
Continuidad6 discontinuidad, uso de datos animales & determinismo: el aprendiaje
resultante est" sujeto a la situacin. )ntuicin y comprensin inmediata, procesos
discontinuos y s-bitos.
#)) 4a2er 9ic"ard ;. Pensa-ien/o( resoluci0n de pro6le-as 2 cognici0n
Pg. 5)-9# !ic"a #8**)
Tareas de reorganizaci0n3 una contribucin importante de los guestaltistas es la idea de
que las personas se atascan en la resolucin de problemas porque no pueden modificar
su conjunto para la resolucin de problemas8 puesto que pueden mirar la situacin desde
una perspectiva nueva, no pueden ver una forma nueva para hacer encajar los elementos.
Hacer sugerencias $imprimir direccin&, a quien debe solucionar el problema, es
importante porque ayuda a las personas a romper con sus viejas formas de organiar la
situacin. La nueva forma de considerar un problema es llamada insi#$t%
2iferencias entre la teora de la ,estalt y la asociacionista.
:sociacionis/a <es/al
Eipo de respuesta 0eproductivo /roductivo
Actividad mental )ntenta vincular !'0 0eorgania elementos
Lnidad de pensamiento !slabon !'0 1rganiaciones
2etalles de la teoria /recisos 7agos
=is/inci0n en/re dos /ipos de pensa-ien/o.
!#isten dos tipos de pensamiento. Lno, basado en la creacin de una nueva solucin al
problema, es llamado productivo porque se produce una nueva organiacinF el otro,
basado en la aplicacin de soluciones pasadas al problema, se llama pensamiento
reproductivo porque simplemente se producen antiguos h"bitos o comportamientos.
!n los -ltimos a<os la distincin entre estos dos tipos de aprendiaje para resolver
problemas a presentado en forma igualmente ambigua una separacin entre mtodos de
instruccin por AdescubrimientoB y por Ae#posicinB.
!l mtodo de descubrimiento comparte con el aprendiaje por comprensin de la ,estalt
la promesa de un rendimiento superior tanto en la transferencia como en la retencin por
parte del sujetoF el camino hacia el pensamiento productivo esta pavimentado con el
descubrimiento de la estructura del problema.
;s/adios en la resoluci0n de pro6le-as.
+ases generales( .e hicieron varios intentos para dividir el proceso de pensamiento en
otros estadios menores. 9allas sugiri cuatro fases bas"ndose en introspecciones
realiadas por l y otros(
9. /reparacin' recoleccin de informacin e intentos preliminares de solucin.
:. )ncubacin' dejar el problema de lado para realiar otras actividades o dormir.
=. )luminacin' aparece la clave para la solucin del problema $insi"$t&.
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>. 7erificacin' se comprueba la solucin para estar seguros de que funciona.
Pol&a introdujo una serie de pasos en la resolucin de problemas basados en
observaciones que reali como profesor de matem"ticas(
*omprensin del problema' el que debe resolver el problema re-ne informacin acerca
del problema y pregunta( :/u7 /uiere;, :/u7 tiene;.
!laboracin de un plan' el sujeto intenta utiliar la e#periencia pasada para encontrar un
mtodo de solucin y pregunta( :conozco un problema relacionado; :puedo reformular el
objetivo de una nueva forma utilizando mi e0periencia pasada o puedo reordenar los
datos de una nueva forma /ue se relacione con mi e0periencia pasada;.
/uesta en marcha del plan
0efle#in' el sujeto intenta comprobar el resultado utiliando otro mtodo, o viendo como
encaja y se pregunta( :Puedo utilizar este resultado o este m7todo para resolver otros
problemas;.
La idea de Pol&a de la reformulacin del objetivo & reformular los datos son ejemplos de
la nocin "uestltica de la <reestructuracin=

)oluciones & reformulaciones funcionales.
>unc,e& observ varios fenmenos bsicos en el proceso de resolucin de
problemas.
)olucin funcional o valor3 los elementos del problema deben considerarse seg-n su
utilidad general o funcional en el problema y las soluciones generales o funcionales
preceden a las soluciones especficas.
Reformulacin o recentramiento3 la solucin del problema incluye estadios sucesivos de
reformulacin o reestructuracin del problema y con cada solucin parcial se crea un
nuevo problema, m"s especfico.
)u"erencia desde arriba3 reformular el objetivo para volverlo m"s cercano a los datos.
)u"erencia desde abajo3 reformular los datos de modo que estn m"s estrechamente
relacionados con el objetivo.
.ubojetivos
Lna tcnica desarrollada por Restle y >avis est" basada en la idea de que resolver un
problema implica un pasaje individual a travs de un n-mero de estadios independientes y
subsiguientes y resolver un subproblema en cada estadio, lo cual permite al sujeto
comenar a trabajar en el estadio siguiente.
9igidez en la resoluci0n de pro6le-as
*onjunto para la resolucin de problemas
1tra gran contribucin de los psiclogos de la ,estalt es su descubrimiento de que la
e#periencia anterior puede tener efectos negativos en algunas situaciones de resolucin
de problemas. La idea de que la aplicacin reproductiva de h"bitos del pasado inhibe la
resolucin productiva de los problemas ha sido denominada fijeza funcional.
+ijea funcional
>unc,er la define como un blo/ueo de mental contra la utilizacin de un objeto en la
nueva forma re/uerida para solucionar un problema. %sto parte de la idea ori"inal de /ue
los sujetos /ue utilizan un objeto para una funcin particular tiene ms dificultad en una
situacin de resolucin de un problema /ue re/uiere una funcin nueva & distinta para
ese objeto.
Los psiclogos de la ,estalt no afirmaran que toda e#periencia pasada previa va en
detrimento de la resolucin de problemas. Lna e#periencia general amplia, no especfica
y cierto aprendiaje pasado b"sico Arepresenta un repertorio esencial de comportamientos
que deben estar disponibles para ser reestructurados cuando la nueva situacin lo
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requieraBF sin embargo Ael pensamiento productivo es imposible si el sujeto esta
encadenado al pasadoB, y en los casos en que un sujeto se basa en h"bitos muy
especficos y limitados Ala e#periencia pasada se convierte en obst"culoB.
Los rtulos que pueden ser asociados con el uso deseado de un objeto en un problema
sirven para romper con la fijea funcional, pero nombrar objetos que no est"n asociados
con el uso deseado probablemente producir" fijea funcional.
;!ec/os posi/i1os de la e5periencia pasada
La reaplicacin de h"bitos pasados muy especficos y rgidos puede obstaculiar la
resolucin productiva de los problemas. !#iste por supuesto evidencia complementaria de
que en algunos casos especficos la e#periencia pasada pudo ayudar a resolver los
problemas.
Lna interpretacin del valor de la e#periencia pasada es que en algunos casos puede
poner a disposicin del sujeto las funciones de los objetos, especialmente si la
e#periencia pasa con una determinada funcin de un objeto y la situacin necesaria en
una nueva situacin son similares.
=irecci0n
Lna parte de la solucin de un problema consiste en descubrir en que modo se relaciona
con la e#periencia pasada. Pol&a cit el Adescubrir un problema relacionadoB como un
factor fundamental para dise<ar un plan para la solucin.
/uesto que la e#periencia pasada por si sola no es suficiente para lograr una solucin
original, un sujeto necesita alg-n principio organiativo, alguna nueva va para enfrentarse
a la situacin problem"tica, en resumen, una direcci0n
;1aluaci0n
Los ?uestaltistas comprender al"unos procesos mentales altamente complejos, lo /ue
ellos llamaron <pensamiento productivo=. %nri/uecieron el estudio del pensamiento
introduciendo varias ideas interesantes: la distincin entre pensamiento productivo &
reproductivo, la idea de /ue el pensamiento se produce por etapas & la demostracin de
la ri"idez del conjunto para la solucin de problemas. )u principal $erramienta para la
comprensin de estos procesos fue la idea de /ue la solucin de problemas implica la
reor"anizacin o la reestructuracin de problemas.
#,) >igo/s72 &e1 $.( ;l desarrollo de los procesos psicol0gicos superiores
'ap. # 2 * !ic"a #888)
?ona de desarrollo pr05i-o3 distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, & el nivel de desarrollo
potencial, determinado a trav7s de la resolucin de un problema bajo la "u#a de un adulto
o en colaboracin con otro compa@ero ms capaz.
!l desarrollo real del ni<o define funciones que ya han madurado, los productos finales
del desarrollo. .i un ni<o es capa de resolver esto o aquello de modo independiente,
significa que las funciones para tales cosas han madurado en l.
2icha ona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduracin, funciones que en un ma<ana alcanar"n su madures y que
ahora se encuentran en estado embrionario. !l nivel de desarrollo real caracteria el
desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la ona de desarrollo pr#imo
caracteria el desarrollo mental prospectivamente.
/roporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cu"l pueden
comprender el curso interno del desarrollo, permite traar el futuro inmediato del ni<o, as
como su estado evolutivo din"mico, se<alando que no slo lo que ya ha sido completado
evolutivamente, sino tambin aquello que est" en curso de maduracin. !l desarrollo
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mental de un ni<o puede determinarse -nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de
sus dos niveles( del nivel real de desarrollo y de la ona de desarrollo pr#imo.
%l aprendizaje $umano presupone una naturaleza social espec#fica & un proceso,
mediante el cul los ni@os acceden a la vida intelectual de a/uellos /ue les rodean.
Los ni<os pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el lmite de sus
propias capacidades. A travs de la imitacin, son capaces de realiar m"s tareas en
colectividad o bajo la gua de los adultos.
La nocin de una ona de desarrollo pr#imo nos ayuda a presentar una nueva frmula,
a saber, que el buen aprendiaje es slo aquel que precede al desarrollo.
9elaci0n aprendizaje @ desarrollo3
La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relacin
entre el aprendiaje y el desarrollo. !l lenguaje surge, en un principio, como un medio de
comunicacin entre el ni<o y las personas de su entorno. .lo m"s tarde, al convertirse
en lenguaje interno, contribuye a organiar el pensamiento del ni<o, es decir se convierte
en una funcin mental interna. Lo que crea la ona de desarrollo pr#imo es un rasgo
esencial del aprendiaje, el aprendiaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar slo cuando el ni<o est" en interaccin con las personas de
su entorno y en cooperacin con alg-n semejante.
!l aprendiaje no equivale a desarrollo, el aprendiaje organiado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran
darse nunca al margen del aprendiaje. !l aprendiaje es un aspecto universal y
necesario del proceso de desarrollo culturalmente organiado y especficamente humano
de las funciones psicolgicas.
Aiptesis: los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendiaje. !l
proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendiaje, esta secuencia es lo que se
convierte en la ona de desarrollo pr#imo. Lnidad, no identidad, de los procesos de
aprendiaje y los procesos de desarrollo interno. Aunque el aprendiaje est"
directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realia
en igual medida o paralelamente.
8unciones del lenguaje en los di!eren/es -o-en/os del desarrollo3
Aunque la inteligencia pr"ctica y el uso de signos puedan operar independientemente la
una del otro en los ni<os peque<os, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser
humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. .e concede a la actividad
simblica una especie de funcin or"anizadora que se introduce en el proceso del uso de
los instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento.
%l momento ms si"nificativo en el curso del desarrollo intelectual, /ue da a luz las
formas ms puramente $umanas de la inteli"encia prctica & abstracta, es cuando el
len"uaje & la actividad prctica, dos l#neas de desarrollo antes completamente
independientes, conver"en.
Antes de llegar a dominar su propia conducta, el ni<o comiena a dominar su entorno con
la ayuda del lenguaje. La creacin de estas formas de conducta esencialmente humanas
produce m"s adelante el intelecto, base del trabajo productivo( la forma especficamente
humana de utiliar las herramientas. Los peque<os no slo act1an tratando de alcanar
una meta, sino que tambin $ablan.
9. para el ni<o el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta. Los
ni<os no hablan slo de lo que est"n haciendo, su accin y conversacin son
parte de una 1nica & misma funcin psicol"ica dirigida hacia la solucin del
problema planteado.
:. cuanto m"s compleja resulta la accin e#igida por la situacin y menos directa
sea la solucin, tanto mayor es la importancia del papel desempe<ado por el
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lenguaje adquiere una importancia tal que, si no se permitiera hablar, los ni<os
peque<os no podran realiar la tarea encomendada.
Los ni@os resuelven tareas prcticas con la a&uda del len"uaje, as# como con la de sus
ojos & de sus manos.
!n el proceso de resolucin de una tarea, el peque<o es capa de incluir estmulos que
no est"n ubicados dentro del campo visual inmediato. Al utiliar las palabras para crear un
plan especfico, el ni<o alcana un rango mucho m"s amplio de efectividad, utiliando,
como $erramientas no slo aquellos objetos que est"n al alcance de su mano, sino
buscando & preparando est#mulos /ue puedan ser 1tiles para la resolucin de la tarea,
planeando acciones futuras.
/lanea como resolver el problema a travs de la actividad abierta. La motivacin interna y
las intenciones estimulan su propio desarrollo y realiacin.
!l lenguaje no slo facilita la manipulacin efectiva de objetos por parte del ni<o, sino que
tambin controla el comportamiento del pe/ue@o, los ni<os adquieren la capacidad de ser
sujetos y objetos de su propia conducta.
&enguaje egocAn/rico3 su cantidad relativa aumenta en relacin con la dificultad de la
tarea e#igida. 2ebe considerarse como la forma transicional entre el lenguaje e#terno e
interno. !s la base para el lenguaje interior, mientras que en su forma e#terna se halla
encajonado en el lenguaje comunicativo.
!l lenguaje egocntrico est" vinculado al lenguaje social de los ni<os por muchas formas
transicionales. La primera ilustracin significativa del vnculo e#istente entre estas dos
funciones del lenguaje se da cuando los ni<os descubren que son incapaces de resolver
un problema por si solos. !l mayor cambio de capacidad del ni<o en el uso del lenguaje
como instrumento para resolver problemas tiene lugar en una etapa posterior de su
desarrollo, cuando el lenguaje socialiado se interioriza. Los ni<os recurren a s mismos,
de este modo el lenguaje adquiere una funcin intrapersonal adem"s de su uso
interpersonal. *onsiguen aplicar una actitud social misma. La historia del proceso de
internaliacin del lenguaje social es tambin la historia de la socialiacin de la
inteligencia pr"ctica del ni<o. La relacin entre lenguaje y accin es una relacin din"mica
en el curso del desarrollo del ni<o. !n un primer estadio el lenguaje acompa@a las
acciones del peque<o y refleja las vicisitudes de la resolucin de problemas de forma
catica y desorganiada. !n un estadio posterior, se acerca cada ve m"s al punto de
partida del proceso, de modo que acaba por preceder a la accin. Ayuda a un plan que ha
sido concebido pero no realiado en la conducta.
!l un principio el lenguaje sigue a las acciones, est" provocado y dominado por la
actividad. .in embargo, en los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaa hacia
el punto de partida de una actividad, surge una nueva relacin entre la palabra y la accin,
la funcin planificadora del len"uaje hace su aparicin junto con la ya e#istente funcin del
lenguaje de reflejar el mundo e#terno.
Los ni<os adquieren una independencia respecto de su entorno concreto, dejan de actuar
en el espacio inmediato y evidente. Lna ve han aprendido a utiliar de modo efectivo la
funcin planificadora, su campo psicolgico cambia radicalmente.
La capacidad especficamente humana de desarrollar lenguaje ayuda al ni<o a proveerse
de instrumentos au#iliares para la resolucin de tareas difciles, a vencer la accin
impulsiva, a planear una solucin del problema antes de su ejecucin y a dominar la
propia conducta. Los signos y las palabras sirven como medio de contacto social con las
personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten en la
base de una nueva forma superior de actividad en los ni<os. Los ni<os aprenden
mentalmente a planear sus actividades, consiguen la ayuda de otra persona. La
capacidad del ni<o de controlar la conducta de otra persona se convierte en una parte
necesaria de la actividad pr"ctica del ni<o
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#5) .o1a7 Bosep" =.( :usu6el =a1id P.( Canesian Celen( Psicologia
;duca/i1a pag. ))-7) !ic"a #999)
:prendizaje signi!ica/i1o3
3o es sinnimo del aprendiaje de material significativo
!l material de aprendiaje es slo potencialmente significativo
!l material puede constar de componentes ya significativos pero la tarea de
aprendiaje como un todo, no es lgicamente significativa.
.u eficacia se debe a sus dos caractersticas principales( sustancialidad y falta
de arbitrariedad.
!l lenguaje es un facilitador importante, incrementando la manipulabilidad de
conceptos proposiciones a travs de las propiedades representacionales de las
palabras.
!l conocimiento nuevo se vincula intencionada y sustancialmente con los
conceptos y proposiciones ya e#istentes en la estructura cognoscitiva. )deas
e#presadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe. .e relacionan con alg-n aspecto e#istente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.
/resupone tanto que el alumno manifieste una actitud de aprendiaje
significativo, disposicin a relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo
material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para l, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la letra.
Hay dos factores que intervienen en el establecimiento de este tipo de relacin(
de la naturalea del material que se va a aprender como de la naturalea de la
estructura cognoscitiva del alumno en particular.
=i!eren/es /ipos de aprendizaje3
aprendizaje por recepcin aprendizaje por descubrimiento
*ontenido total presentado al alumno en su !l contenido principal descubierto por el
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forma final.
!l alumno no tiene que hacer ning-n
descubrimiento independiente.
.e le e#ige que incorpore o internalie el
material que se le presenta de modo que
pueda recuperarlo o reproducirlo en fecha
futura.
Aprendiaje por recepcin significativo( la
tarea o material potencialmente
significativos son comprendidos o hechos
significativamente durante el proceso de
internaliacin.
Aprendiaje por recepcin y repeticin( la
tarea de aprendiaje no es potencialmente
significativa ni convertida en tal durante el
procesote internaliacin.
!l aprendiaje por recepcin surge
paradjicamente ya muy avanado el
desarrollo y especialmente en sus formas
verbales puras m"s logradas, implica un
nivel mayor de madure cognoscitiva.
alumno antes de incorporarlo su estructura
cognoscitiva.
!l alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognoscitiva
e#istente, y reorganiar o transformar la
combinacin integrada de manera que se
produca el producto final deseado o se
descubra la relacin entre medios y fines
que haca falta.
!l contenido descubierto se hace
significativo de la misma manera que en el
aprendiaje por recepcin.
!l aprendiaje significativo por
descubrimiento es m"s complejo que el
significativo por recepcin( etapa previa de
resolucin de problemas antes que el
significado emerja y sea internaliado.

Los aprendiajes por repeticin y significativo no son completamente dicotmicos. .on
cuali/a/i1a-en/e discontinuos en trminos de los procesos psicolgicos que subyacen a
cada uno de ellos. Ambos tipos de aprendiaje pueden ocurrir concomitantemente en la
misma tarea de aprendiaje.
!l aprendiaje por recepcin y por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o
significativos, seg-n las condiciones en que ocurra el aprendiaje.
!n ambos casos hay aprendiaje significativo.
aprendiaje significativo aprendiaje por repeticin
La tarea de aprendiaje consta de
asociaciones arbitrarias, como pares
asociados, si el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y
necesarios para hacer que la tarea de
!l aprendiaje significativo, se trata de
establecer una asociacin relacionando de
modo comprensible un smbolo nuevo con
otro ya e#istente y significativo en la
estructura psicolgica del conocimiento del
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aprendiaje sea significativa y tambin
independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga, si el
alumno adopta la actitud simple de
internaliarla de modo arbitrario y al pie de
la letra, como una serie arbitraria de
palabras.
alumno.
Tipos 6sicos de aprendizaje signi!ica/i1o3
!l aprendiaje significativo por recepcin involucra la adquisicin de significados nuevos.
0equiere tanto de una actitud de aprendiaje significativo como de la presentacin al
alumno de material potencialmente significativo. La -ltima condicin presupone que(
9. el material de aprendiaje en si puede estar relacionado de manera no arbitraria
$plausible, sensible y no aarosamente& y sustancial $no al pie de la letra& con
cualquier estructura cognoscitiva apropiada $que posea significado lgico&
:. que la estructura cognoscitiva del alumno particular contiene ideas de
afianamiento relevantes con las que el nuevo material puede guardar reaccin.
La interaccin entre los significados potencialmente nuevos y las ideas pertinentes
de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o
psicolgicos.
!s m"s importante en la educacin porque es el mecanismo humano por e#celencia que
se utilia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representada
por cualquier campo del conocimiento.
Aprendizaje de representaciones: consiste en hacerse del significado de smbolos
solos $generalmente palabras& o de lo que estos representan. .e ocupa de los
significados y smbolos o palabras unitarios. 1curre cuando se igualan en significado
smbolos arbitrarios con sus referentes y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan. Eales proposiciones de equivalencia
representacional pueden ser relacionadas de manera no arbitraria, como ejemplares
de una generaliacin presente en todas las estructuras cognoscitivas. Eodo tiene un
nombre y este significa lo que su referente implica para el alumno en particular. 6"sico
para el aprendiaje de proposiciones.
Aprendizaje de conceptos: los conceptos tambin son representados por smbolos
solos, de la misma manera que otros referentes unitarios lo son. !n la formacin de
conceptos, los atributos de criterio del concepto se adquieren a travs de la
e#periencia directa a travs de etapas sucesivas de la generacin de hiptesis, la
comprobacin y la generaliacin. Eipo mayor de aprendiaje de representaciones.
Aprendizaje de proposiciones: captar el significado de nuevas ideas e#presadas en
proposiciones. Lno aprende el significado de una nueva idea compuesta en el sentido
de que( se genera una proposicin combinando o relacionando unas con otras
muchas palabras individuales, cada una de las cuales representa un referente unitario
y las palabras individuales se combinan de tal manera que la idea resultante es m"s
que la suma de los significados de las palabras componentes individuales.
$igni!icado l0gico 2 signi!icado psicol0gico3
!l significado real surge cuando el significado potencial se convierte en un contenido
cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincr"sico, dentro de un individuo en particular.
*omo resultado de haber sido relacionado de modo no arbitrario sino sustancial con las
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ideas relevantes de su estructura cognoscitiva y as tambin de haber interactuado con
stas.
!l significado psicolgico es idntico al real o fenomenolgico, mientras que el significado
lgico corresponde al que muestra el material de aprendiaje cuando satisface requisitos
generales o no idiosincr"ticos de la significatividad potencial. !l significado lgico
depende -nicamente de la Anaturalea del materialB. !l significado lgico refiere al
significado inherente a ciertos tipos de material simblico.
!l significado psicolgico es la e#periencia cognoscitiva totalmente idiosincr"sica.
!l contenido de una materia de estudio puede poseer cuando mucho, significado lgico.
/ero es la relacionabilidad intencionada y sustancial de las proposiciones lgicamente
significativas con la estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que las hace
potencialmente significativas para ste y as se origina la posibilidad de transformar el
significado lgico en psicolgico en el transcurso del aprendiaje significativo. !l
surgimiento del significado psicolgico no depende -nicamente de que se le presenten al
alumno materiales con significado lgico, sino tambin que tal alumno posea realmente
los antecedentes ideativos necesarios.
'a/egoras in/erpersonales 2 si/uacionales. >aria6le no /o-ada en consideraci0n3
Cate"or#a intrapersonal $factores internos del alumno&(
9. variables de la estructura co"noscitiva: propiedades esenciales y organiativas del
conocimiento previamente adquirido dentro de un campo de estudio en particular,
que son relevantes para la asimilacin de otra tarea de aprendiaje dentro del
mismo campo
:. disposicin del desarrollo: refleja la etapa la etapa de desarrollo intelectual del
alumno, capacidades y modalidades del funcionamiento intelectual en esa etapa.
=. capacidad intelectual: grado relativo de aptitud escolar general del individuo y su
posicin relativa respecto de capacidades cognoscitivas especficas, m"s
diferenciadas o especialiadas.
>. factores motivacionales & actitudinales: el deseo de saber, la necesidad de logro y
de autosuperacin, y la involucracin del yo $inters& en un campo de estudio
determinado.
@. factores de la personalidad: diferencias individuales en el nivel y tipo de
motivacin, de ajuste personal, de otras caractersticas de la personalidad, y de
nivel de ansiedad, factores subjetivos como estos tienen profundos efectos en los
aspectos cuantitativo y cualitativo del proceso de aprendiaje.
Cate"or#a situacional: $factores de la situacin de aprendiaje&
B. la prctica
C. el ordenamiento de los materiales de ense@anza
D. ciertos factores sociales & de "rupo
E. caracter#sticas del profesor
Las variables e#ternas no pueden ejercer efectos sin que e#istan en el alumno ciertos
estados resultantes de la motivacin, del aprendiaje previo y del desarrollo. Eampoco las
capacidades internas por s mismas pueden generar el aprendiaje sin la estimulacin
proporcionada por eventos e#ternos.
Tipos de aprendizaje de proposiciones. 9elaciones con su es/ruc/ura cognosci/i1a3
/uede ser subordinado $inclusivo&, superordinado o combinatorio. !l aprendiaje inclusivo
ocurre cuando una proposicin AlgicamenteB significativa de una disciplina particular se
relaciona significativamente con proposiciones especficas en la estructura cognoscitiva
del alumno. A tal aprendiaje se le puede llamar derivativo si el material de aprendiaje
simplemente ejemplifica o apoya una idea ya e#istente en la estructura cognoscitiva. .e le
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llama correlativo si es una e#tensin, elaboracin, modificacin o limitacin de
proposiciones previamente aprendidas.
!l aprendiaje superordinado ocurre cuando una proposicin nueva se relaciona con
ideas subordinadas espec#ficas de la estructura cognoscitiva e#istente y se relaciona con
un fundamento amplio de contenidos generalmente pertinentes en la estructura que
puede ser incluida en l. !l aprendiaje combinatorio se refiere a los casos en que una
proposicin potencialmente significativa no se puede relacionar con ideas superordinadas
o subordinadas especficas de la estructura cognoscitiva del alumno, pero es relacionable
con un fundamento amplio de contenidos generalmente relevantes de tal estructura.
#*) 8la1ell Bo"n C.( &a psicologa e1olu/i1a de Bean Piage/ 'p. # !ic"a
#985)
Lna cantidad de datos relativos al trabajo de /iaget no se encuentra tanto en el sistema
como alrededor y en torno de l. La informacin de este car"cter, a la cual slo en parte
puede calificarse de metateor#a en sentido estricto, sirve sobre todo de orientacinF ayuda
a situar el sistema en el conte#to de otros sistemas, tanto semejantes como distintos.
Antes que nada se encontrar" un an"lisis de los propsitos cientficos de /iaget. A ello
sigue una descripcin de la metodologa ?o metodologas' de /iaget. !l tercero y -ltimo
apartado es m"s difcil de definir. )ncluir" lo que podra llamarse un Aperfil de la
personalidadB de los escritos tericos de /iaget, una descripcin de los apegos
idiosincr"sicos del sistema, de las caractersticas del trabajo y de su presentacin escrita
que hacen de la produccin de /iaget algo -nico.
Prop0si/os cien/!icos
/uede formularse una definicin muy general de los principales intereses cientficos de
/iaget en una -nica oracin( est" interesado sobre todo en la investigacin terica y
e#perimental del desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales.
Dn/eligencia
!l inters persistente y primordial por la esfera de la inteligencia es una caracterstica
sobresaliente que distingue el trabajo de /iaget del de la mayora de los psiclogos
infantiles. .in duda, se ha interesado y se interesa en otras esferas, sobre toda la
percepcin, pero tambin las actitudes morales y otros sistemas de valores e incluso la
motivacin. La motivacin es tratada casi e#clusivamente en trminos de motivacin para
la adaptacin intelectual. .us intereses relativos a la educacin, la lgica y la epistemologa
est"n orientados casi e#clusivo hacia la inteligencia.
=esarrollo
/iaget es tambin, y en un sentido igualmente fundamental, un psiclogo del desarrollo.
Eiene la firme conviccin de que el estudio del cambio ontognico es en s mismo una
valiosa empresa. !l agregado de la dimensin gentica, como l la llama, hace algo m"s
que dar un status histrico a la cognicin adultaF ella permite, seg-n cree /iaget, hallar
soluciones por lo menos provisionales para antiguos problemas epistemolgicos, en
especial los relacionados con precursores ontognicos de determinadas clases
importantes de cogniciones. 2ebemos aclarar con precisin qu supone y qu no supone
el enfoque evolutivo. .upone la descripcin cuidadosa y el an"lisis terico de los estados
ontognicos sucesivos en una cultura particular. !l dato primario es el cambio del
comportamiento desde un funcionamiento menos avanado hasta otro m"s avanado.
;s/ruc/ura( !unci0n 2 con/enido
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Ln tercer rasgo importante del sistema de /iaget es su inclinacin particular hacia el
estudio de la estructura de la inteligencia en desarrollo, seg-n se distingue de la funcin y
el contenido de la inteligencia. Al hablar de contenido se refiere a los datos brutos, no
interpretados de la conducta. *on la palabra funcin, /iaget se refiere a esas
caractersticas amplias de la actividad inteligente que se aplican a todas las edades y que
virtualmente definen la misma esencia de la conducta inteligente. La actividad inteligente
es siempre un proceso activo, organiado, de asimilacin de lo nuevo a lo viejo y de
acomodacin de lo viejo a lo nuevo. !n el desarrollo ontognico el contenido intelectual
variar" enormemente de una edad a otra, pero las propiedades funcionales generales del
proceso adaptativo permanecer"n idnticas. La estructura cambia con la edad, y estos
cambios evolutivos constituyen para /iaget su principal objeto de estudio. .on las
propiedades organiativas de la inteligencia, organiaciones creadas a travs del
funcionamiento e inferibles a partir de la naturalea de la conducta cuya naturalea
determinan. /iaget las considera mediadoras entre las funciones invariables de la
conducta, por una parte, y sus diversos contenidos, por la otra. !l ni<o es fenomen#stico
en el sentido de que su estructura cognoscitiva est" organiada de un modo tal que lo
lleva a prestar una atencin e#cesiva a las apariencias superficiales de las cosasF su
pensamiento est" dominado por las propiedades ambientales que llegan a l primero y
m"s vividamente, en este caso la liviandad y la pesade del objeto. 3o logra relacionar de
modo lgico las impresiones cognoscitivas sucesivas.
;/apas cuali/a/i1as
La cuarta y -ltima palabra clave para la definicin de pospropsitos de /iaget es
cualitativo. !st" interesado en las caractersticas cualitativas del desarrollo, pues los
cambios estructurales son de naturalea esencialmente cualitativa, el panorama de las
estructuras, que cambian en el curso del desarrollo es dividido conceptualmente en
etapas cuyas semejanas y diferencias cualitativas sirven como hitos conceptuales en el
empe<o de aprehender el proceso.
&a realidad de las e/apas
*on el objeto de proponer una sucesin de etapas de desarrollo para un dominio
particular del comportamiento, sostienen, en primer lugar es preciso que los cambios de
comportamiento de ese dominio se presten a esa divisin. .i la conducta simplemente
mejora de un modo continuo y sin que sea posible discernir con facilidad cambios
cualitativos en el proceso, si las pautas previas de conducta no parecen segregarse
naturalmente, entonces toda abstraccin de AetapasB resulta carente de significado y
arbitraria. /or otra parte, respecto de la estructura intelectual se sugiri que semejante
an"lisis es justificado y provechosoF el desarrollo intelectual presenta una suficiente
heterogeneidad cualitativa, bastantes coupures naturelles bien nettes como para permitir
ese an"lisis.
$ucesi0n in1aria6le de las e/apas
2ando por sentado que una serie evolutiva puede someterse a una descripcin por
etapas. !n primer lugar, deben aparecer en el desarrollo seg-n un orden o sucesin
invariable y constante. Aunque la sucesin se considera invariable, la edad en que
aparece una etapa particular puede mostrar considerables variaciones. La serie de etapas
forma una escala ordinal, pero no de intervalos. /iaget no tiene inconvenientes en admitir
que variables de todo gnero pueden afectar a la edad cronolgica en que una etapa
particular de funcionamiento aparece como dominante en un ni<o particular( inteligencia,
e#periencia previa, cultura en que el ni<o vive, etc. /roporcionan estimaciones
apro#imadas de las edades promedio en que las etapas son alcanadas dentro del medio
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cultural de donde provienen sus sujetos. 3o todos los individuos, alcanan forosamente
las etapas finales del desarrollo. *omo se ver" en el tratamiento de los d7cala"es, un
individuo particular no funciona necesariamente en un mismo nivel estructural ante todo
tipo de tareas.
9elaciones jerrEuicas en/re las e/apas sucesi1as
Lna segunda caracterstica radica en que las estructuras que definen etapas anteriores
se integran o incorporan en las de etapas posteriores, tanto desde un punto de vista
lgico como psicolgico, dado que la constitucin de las primeras es absolutamente
necesaria para la realiacin de las segundas. Ln tercer criterio muy fundamentales es el
de que las propiedades estructurales que definen una etapa particular deben formar un
todo integradoF Aestructura de conjuntoB las propiedades estructurales una ve que
alcanan un estado de equilibrio, muestran de modo caracterstico un alto grado de
interdependencia como si constituyesen procesos parciales dentro de un fuerte sistema
total. La meta profesional de toda la vida de /iaget fue hallar esas totalidades
estructurales, de gran abstraccin y generalidad, que identifican correctamente la esencia
de la inteligencia organiada en sus diversos niveles.
Perodos de preparaci0n 2 logro
Lna etapa se caracteria adem"s por tener un perodo inicial de preparacin y un
perodo final de logro. !n el perodo de preparacin, las estructuras que definen la etapa
se hallan en proceso de formacin y organiacin.
Al enfrentarse con problemas apropiados para la etapa que est" en desarrollo, es
probable que sus actividades cognoscitivas reflejen una mecla de estructuras antihroes,
organiadas pero inadecuadas, y el uso vacilante y espor"dico de estructuras nuevas que
a-n no se han organiado por completo. La fase preparatoria, con su fusin e
inestabilidad, gradualmente deja lugar a un perodo posterior, en el cual las estructuras en
cuestin forman una totalidad estrechamente ligada, organiada y estable. .lo en esta
fase de logro, de equilibrio estable, las estructuras que definen la etapa aparecen como
las estructuras de conjunto ya descritas. !n un sentido relativo, algunos perodos del
desarrollo de un individuo son mucho m"s estables y coherentes que otros en lo referente
a las propiedades estructurales. 3o obstante a los perodos de menor estabilidad tienden
a seguir con el tiempo perodos de mayor estabilidad. !l concepto de desarrollo intelectual
como un movimiento que va desde el desequilibrio estructural al equilibrio estructural,
movimiento que se repite a s mismo en niveles cada ve m"s superiores de
funcionamiento, es una nocin fundamental en el sistema de /iaget.
=Acalages "orizon/ales 2 1er/icales
1tro importante aspecto del desarrollo por etapas est" incorporado en el concepto de
d7cala"e formulado por /iaget, un concepto m"s f"cil de ilustrar que de definir con
precisin. !n su significado m"s general, el concepto de d7cala"e $literalmente,
descone#in o discordancia& se refiere al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos
cognoscitivos semejantes que tienen lugar en diferentes edades del perodo ontognico.
/iaget distingue dos clases generales de repeticiones( d7cala"es horiontales y
d7cala"es verticales.
!l d7cala"e horiontal es una repeticin que tiene lugar en el desarrollo dentro de un
-nico perodo. .upone un solo nivel general de funcionamiento diferente de un nivel
anterior en que slo era capa de realiar una accin manifiesta ante ellos $nivel sensorio'
motor&.
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!l d7cala"e vertical se refiere al caso en que la repeticin tiene lugar en un nivel de
funcionamiento claramente distinto y no dentro del mismo nivel. Hay semejana formal
entre las estructuras y no dentro del mismo nivel. Hay una semejana formal entre las
estructuras de los dos niveles, por una parte, y una semejana o identidad en los
contenidos a los que se aplican las estructuras por la otra. Ambos conceptos, d7cala"e
horiontal y vertical, se consideran -tiles para se<alar importantes aspectos del desarrollo
intelectual. !l concepto de d7cala"e horiontal muestra que, aunque puede ser
conveniente considerar a un individuo como caracteriado en general por una estructura
cognoscitiva particular, no necesariamente ser" l capa de desempe<arse dentro de esa
estructura en relacin con todas las tareas. Los contenidos de las tareas difieren en la
medida en que se resisten e impiden la aplicacin de estructuras cognoscitivas. !n
sntesis, la e#istencia de d7cala"es horiontales parece indicar una cierta $etero"eneidad
donde slo podra haberse sospechado $omo"eneidad&./or otra parte, la consecuencia
de los d7cala"es verticales es al parecer totalmente opuesta. !n realidad, los d7cala"es
verticales e#presan una uniformidad encubierta dentro de las diferencias manifiestas entre
una etapa y otra.
4e/odologa
Los mtodos empleados para reunir y organiar los datos e#perimentales acerca del
desarrollo varan de modo considerable seg-n el contenido que /iaget estudia. .u
metodologa de los trabajos sobre la percepcin es radicalmente distinta de los enfoques
que utilia cuando estudia el desarrollo intelectual.
4;TF=F&F<G: =; &F$ ;$TH=DF$ =; &: D.T;&D<;.'D:
>ariaciones en el -A/odo e5peri-en/al
!n parte del trabajo sobre desarrollo intelectual acerca del cual se ha informado, /iaget
y sus colaboradores se limitaron a hacer observaciones cuidadosas de la conducta sin
que el e#perimentador tuviese intervencin alguna. .in embargo, la mayora de sus
estudios supuso una forma u otra de intervencin del e#perimentador. !n algunos casos,
esta intervencin consisti en la mera interpolacin de alg-n tipo de estmulo en un punto
dado de una secuencia de accin espont"nea.
!n casi todos los casos, sus estudios tienen las propiedades formales de los
e#perimentos propiamente dichos, en el sentido de que la conducta objeto de estudio es
provocada desde un principio por alg-n estmulo proporcionado por el e#perimentador.
2entro de esta clase de e#perimentos propiamente dichos hay diversas subvariedades
que es posible distinguir de acuerdo con la importancia de los estmulos verbales y las
respuestas en la situacin de test.
'onduc/a 1er6al rela/i1a a "ec"os re-o/os
!n muchos de los primeros trabajos de /iaget tanto los estmulos presentados por el
e#perimentador como las respuestas que ellos provocan en el ni<o son enteramente
verbales. Adem"s, el contenido del intercambio entre el ni<o y el e#perimentador se
relaciona con hechos y objetos que est"n ausentes en la situacin de test.
'onduc/a 1er6al rela/i1a a "ec"os in-edia/os
Lna segunda subclase de e#perimentos emplea de modo semejante la entrevista
verbal, pero con la importante diferencia de que las preguntas y las respuestas conciernen
a alg-n hecho concreto que el ni<o presencia en ese momento. Las -nicas respuestas del
ni<o que se registran son a-n las verbales.
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'o-por/a-ien/o 1er6al 2 no 1er6al co-6inados
Lna tercera subvariedad metodolgica es igual a la que acabamos de describir, con la
e#cepcin de que las respuestas que integran los datos son tanto verbales como motoras.
!s decir, el ni<o debe hacer algo para resolver el problemaF de todos modos, tambin est"
obligado a decir algo acerca de lo que ha hecho.
'o-por/a-ien/o no 1er6al
+inalmente, en sus estudios del desarrollo en bebs no resultaba posible tipo alguno de
intercambio verbal, y estos e#perimentos corresponden a un cuarto subgrupo
metodolgico.
'arac/ers/icas co-unes a /odas las 1ariedades -e/odol0gicas
Hay determinadas caractersticas propias del enfoque de /iaget que est"n presentes
en todos los estudios que van m"s all" de la mera observacin del comportamiento
inmediato. !n primer lugar, la presentacin de alg-n tipo de tarea ante la cual el ni<o da
alg-n tipo de respuesta. Apenas el ni<o da su respuesta, el e#perimentador le hace una
pregunta, plantea una variacin del problema o crea de alguna manera una nueva
situacin estmulo. !sta nueva situacin estmulo es en parte una respuesta a la
respuesta del ni<o. 2ebido a la relacin de dependencia e#istente entre el
comportamiento del ni<o y el comportamiento del investigador no habr" dos ni<os que
reciban e#actamente el mismo tratamiento e#perimentalF por lo general, el tratamiento
e#perimental aplicado en cualquier investigacin variar" en gran medida entre los
diferentes sujetos. /iaget califica a su tcnica e#perimental de mtodo clnico y
atinadamente llama la atencin respecto de su semejana con los procedimientos
psiqui"tricos. !l enfoque tiene mucho en com-n con las entrevistas de diagnstico y
teraputicas, con los tests proyectivos y el tipo de e#ploracin informal empleada a
menudo en las investigaciones piloto de todas las ciencias de la conducta.
8unda-en/os
/iaget siente que slo mediante tal mtodo puede llegar al n-cleo de la estructura
cognoscitiva del ni<o y describirla como realmente es. .implemente necesita adoptar una
tcnica que, a pesar de sus riesgos y dificultades, permita al ni<o actuar intelectualmente
con comodidad y manifestar la orientacin cognoscitiva que le es natural en ese perodo
de su desarrollo. 2e este modo, un e#perimento de /iaget por lo general comiena como
una observacin cuidadosa y amplia de la conducta espont"nea del ni<o. Las tareas
e#perimentales que m"s tarde se usar"n en un estudio sistem"tico son proyectadas de
acuerdo con las conjeturas e intuiciones que surgen de estas observaciones. Lna ve que
presenta la tarea al ni<o, el investigador est" obligado a seguir el pensamiento del ni<o
all donde este pareca dirigirse, lo que impide la realiacin de una entrevista est"ndar,
invariable. /iaget admite sin reservas la utilidad de procedimientos m"s estandariados,
Adel tipo de los testB, para una cantidad de propsitos psicomtricos.
Peligros 2 di!icul/ades
!l empleo de este mtodo est" lleno de peligros y dificultades. )ncluso el entrevistador
muy capacitado se enfrenta siempre con las tentaciones de orientar y sugerir, el peligro de
interpretar errneamente la significacin de conductas importantes y otros riesgos de todo
tipo. !s necesario separar lo com-n y recurrente de lo idiosincr"sico y ocasionalF en
sntesis, deben identificarse las caractersticas estructurales que poseen muchos ni<os de
la misma edad y que as pueden definir una etapa o nivel significativos. /iaget cree que
es necesario reconocer y aprender a dominar los riesgos que su metodologa
inevitablemente encierra, puesto que las dem"s tcnicas, sean cuales fueren sus ventajas
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en cuanto a la simplicidad y la objetividad, son simplemente inadecuadas para la tarea
cientfica que l ha emprendido.
:nlisis 2 presen/aci0n de los da/os
!n casi todos los estudios, los datos primarios son presentados en el te#to bajo la
forma de protocolos de conducta. !stos son precedidos, seguidos y acompa<ados por
muchas interpretaciones y e#plicaciones del autor.
8unda-en/os
La preferencia de /iaget por una presentacin casi anecdtica de los datos en lugar de
otra cuantitativo'estadstica es realmente una preferencia y no se debe a un
desconocimiento de los mtodos cuantitativos. 2ado que su principal inters es identificar
las sucesivas estructuras cognoscitivas del desarrollo ontognico por medio de tcnicas
que deben diferir de un ni<o a otro, /iaget simplemente no ve necesidad alguna de dar a
sus trabajos lo que sera una aureola ilusoria de objetividad y precisin. .e tiene la
impresin de que trabaja muy concienudamente en la administracin de tesis a los ni<os,
la formulacin y el control de las hiptesis, la reconsideracin y revisin de los conceptos
tericos, etc.
4;TF=F&F<G: =; &F$ ;$TH=DF$ =; &: P;9';P'DI.
=i!erencias en/re los es/udios de la percepci0n 2 de la in/eligencia
Los estudios de /iaget sobre los fenmenos perceptuales difieren de las
investigaciones acerca de la inteligencia en numerosas formas. !n las publicaciones
tpicas de esta "rea de estudio, /iaget y sus colaboradores proporcionan una informacin
detallada respecto de los sujetos, el aparato, el mtodo y los resultados. Los -ltimos son
organiados convencionalmente en cuadros y figuras que e#presan los datos de modo
cuantitativo. La teora de /iaget relativa al funcionamiento perceptual es en s misma
esencialmente cuantitativa. Los datos numricos de los e#perimentos perceptuales suelen
e#presarse directamente en ecuaciones tericas, algo que sera inslito en los trabajos
sobre la inteligencia.
$e-ejanzas en/re los es/udios de la percepci0n 2 de la in/eligencia
/iaget y sus colaboradores usan con frecuencia una variacin del mtodo psicofsico de
los estmulos constantes, al que llaman m7todo cl#nico conc7ntrico. !n este mtodo, como
en el procedimiento tradicional de los estmulos constantes, para determinar los umbrales
se presenta una serie de estmulos de valores diferentes y se pide al sujeto que jugue
cada uno de estos estmulos en relacin con alg-n estmulo est"ndar $mayor o menor o
igual al est"ndar&. !l e#perimentador no escoge de antemano una serie fija de estmulos
variables que luego presenta a los sujetos en alguna forma aleatoria predeterminada.
.ienten que el mtodo clnico concntrico conserva gran parte de la precisin de la
tcnica que le dio origen a la ve que elimina los rasgos que resultaran indeseables en la
aplicacin de tests a ni<os. !s de suma importancia reconocer el hecho de que /iaget
considera el estudio de la percepcin como una parte inseparable de su empresa total(
describir y analiar el desarrollo de las estructuras de adaptacin, las estructuras
cognoscitivas en el sentido amplio de la e#presin, y los diversos sistemas de equilibrio
que ellas forman.
'arac/ers/icas idiosincrsicas del sis/e-a
Hay determinados componentes de la forma y el contenido de las obras de /iaget que
no pueden considerarse conceptos tericos, datos e#perimentales, aspectos
metodolgicos ni propsitos cientficos. *on todo, estos componentes, si se los considera
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en conjunto, distinguen el sistema de /iaget de cualquier otro sistema tanto como el
contenido de la teora y de la e#perimentacin. /ara designar esta serie heterognea el
autor del presente volumen no ha hallado un rtulo m"s adecuado y apropiado que
Acaractersticas idiosincr"sicas del sistemaB.
/iaget, el investigador cientfico y el autor, es un resuelto individualista, un
inconformista, y la aprehensin de los rasgos peculiares de su sistema pone esta
individualidad en marcado relieve.
Colis-o
*omo vimos al hablar de su carrera profesional, la relacin entre la parte y el todo
interes profundamente a /iaget desde su juventud. Las operaciones intelectuales nunca
e#isten aisladas de una totalidad rectora, una organiacin cuyas leyes de oposicin es
fundamental descubrir. !l comportamiento adaptativo, sea en la temprana infancia o en la
vida adulta, slo puede interpretarse significativamente en trminos de su organiacin
como sistema total.
4a/e-/icas 2 l0gica
Las matem"ticas se hallan implcitas tanto en la estructura de la teora como en el
contenido el trabajo e#perimental. La teora del desarrollo intelectual hace uso de
sistemas lgico'algebraicos ?"rupos, reticulados, a"rupamientos' en su tratamiento de la
estructura intelectual. 2e modo semejante, la teora de la percepcin es definidamente
cuantitativa, supone ecuaciones con variables y constantes que e#traen sus valores de
datos e#perimentales. Al parecer, es verdad que /iaget siempre se esfuera por dar una
e#presin lgico'matem"tica a las construcciones tericas toda ve que stas se prestan
a semejante tratamiento.
8sica
Al igual que las matem"ticas, la fsica entra en el sistema como una contribucin a la
teora y como un contenido que es objeto de estudio. !l concepto de sistemas en
equilibrio, que impregna los an"lisis tericos de los estudios de la percepcin y de la
inteligencia, deriva en primer lugar de los campos de la termodin"mica y de la mec"nica.
*uando se consideran en conjunto los fenmenos lgico'matem"ticos y los fsicos,
difcilmente deje de impresionar la medida en que /iaget se ha preocupado por el
desarrollo de las respuestas a las categoras amplias y fundamentales de la e#periencia
humana( espacio, tiempo, movimiento.
Biologa
La biologa es un tercer hilo importante del sistema. A diferencia de los conceptos
fsicos y matem"ticos, los bilogos entran sobre todo en relacin con los fines tericos. !l
concepto de las invariantes funcionales de /iaget, se funda claramente en un modelo de
intercambio de organismo y ambiente que es sobre todo biolgico. Eambin es evidente
que la interpretacin particular de la adaptacin cognoscitiva que /iaget propone es un
resultado directo de sus tempranos estudios biolgicos sobre los moluscos.
=escripci0n 2 e5plicaci0n 1ersus predicci0n
/iaget se orienta m"s hacia la descripcin y e#plicacin del cambio evolutivo que hacia
la formulacin de enunciados predictivos respecto de los resultados de los e#perimentos
sobre el desarrollo. !l sistema es obviamente descriptivo en el sentido de que, a travs de
los a<os, ha proporcionado la abundancia de informacin detallada sobre las cambiantes
caractersticas y la cognicin que aparecen en el curso del desarrollo ontognicoF
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tambin trata de e#plicar los cambios que describe. La AhiptesisB general de /iaget es
simplemente que el desarrollo cognoscitivo es un proceso coherente de sucesivos
equilibrios de las estructuras cognoscitivas, de modo tal que cada estructura y cada
estado de equilibrio consecuente derivan lgica e inevitablemente del anterior.
Conceptos &va#os 1ersus conceptos &estrictos'
2ado que la teora es esencialmente descriptivo'e#plicativa antes que predictiva,
tambin puede caracteri"rsela como AgeneralB antes que AestrictaB en su especificacin
de los significados de los conceptos. Los conceptos tericos tienden a ser amplios y
globales, difciles de ligar inequvocamente tanto con comportamientos especficos como
entre s.
Proporci0n del anlisis respec/o de los da/os
Lna alta proporcin de elaboracin, an"lisis e interpretacin de los datos. !ste rasgo se
destaca tanto en los estudios de la percepcin como en los de la inteligencia. /iaget gusta
de hacer an"lisis concienudos y prolongados de todas las facetas concebibles de los
datos e#perimentales de que dispone, de los aspectos de detalle y de los globales.
MA qu se debe esta manera e#tensa y discursiva de escribirN !n primer lugar, los
datos son interpretados dentro de una teora cuya presentacin requiere por s misma
mucho espacio, como teora y en su relacin especfica con los datos que se consideran.
!n segundo lugar, /iaget ve a muchos de sus estudios como aspectos de una empresa
com-nF de este modo, los hallagos e#perimentales de una esfera por lo com-n son
relacionados con los correspondientes a otras esferas, y eso tambin e#ige espacio. /or
-ltimo, /iaget es m"s propenso que la mayora de los psiclogos a relacionar sus
hallagos con los temas filosficos tradicionales.
;n!oEue l0gico-anal/ico
1tros dos rasgos estilsticos, relacionados con los anteriores y entre s, son una
inclinacin a lo que podra llamarse un enfoque lgico y analtico en la interpretacin de
los hallagos e#perimentales, por una parte, y por la otra una tendencia a considerar los
datos en el conte#to de los temas filosficos tradicionales.
=a/os considerados en un con/e5/o !ilos0!ico
/iaget siempre consider que los datos sobre el desarrollo tienen una importante
relacin con los problemas filosficos, en especial con los epistemolgicos. 2e esta
forma, el tratamiento del problema de la adaptacin se desarrolla dentro del conte#to de
las posiciones tradicionales relativas a la relacin e#istente entre el sujeto cognoscente y
el mundo conocido.
:isla-ien/o rela/i1o de o/ros /ra6ajos Lna -ltima caracterstica peculiar es la tendencia
de /iaget a presentar su obra como aislada de las dem"s investigaciones y teoras afines
!n cierta medida, esto puede justificarse por el car"cter original, fuera de lo com-n, de su
obraF en algunos casos slo pueden encontrarse unos pocos trabajos que sean realmente
significativos para el tratamiento de /iaget.
#7) 8la1ell Bo"n C.( &a psicologa e1olu/i1a de Bean Piage/ 'p. 2 !ic"a
#99*)
!n el captulo ) se hio una distincin entre los aspectos funcionales y estructurales de
la inteligencia. .e dijo que la mayor parte del trabajo de /iaget se refiere sobre todo a los
detalles del cambio estructural, es decir, al tipo de organiaciones intelectuales que se
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encuentran en el curso de desarrollo y a las relaciones e#istentes entre esas organiaciones.
3o obstante, /iaget tambin describi de modo bastante detallado una concepcin
general respecto de la naturalea del funcionamiento intelectual. Erat de revelar las
propiedades b"sicas e irreductibles de la adaptacin cognoscitiva que se aplican a todos
los niveles del desarrollo. !stas propiedades invariables y fundamentales se encontrar"n
en los aspectos funcionales de la inteligencia, y no en los estructuralesF las caractersticas
funcionales forman el n-cleo intelectual que hace posible el surgimiento de estructuras
cognoscitivas a partir de las interacciones del organismo y el ambiente.
Biologa e in/eligencia
Eoda teora de la inteligencia, sostiene /iaget, debe comenar con alguna concepcin
b"sica acerca de su objeto de estudio. La b-squeda de las caractersticas definitorias y
fundamentales de la inteligencia debe partir de la b-squeda de procesos aun m"s
fundamentales de los que deriva la inteligencia y en relacin con los cuales, en sus
aspectos esenciales, permanece idntica.
.on procesos de naturalea biolgica. /iaget que se inici como bilogo, piensa que la
inteligencia slo puede considerarse significativamente como una e#tensin de
determinadas caractersticas biolgicas fundamentales, fundamentales en el sentido de
que aparecen all donde la vida est" presente. La inteligencia tiene una impronta
biolgica, la que define sus caractersticas esenciales. /ero decir que la inteligencia se
funda en un sustrato biolgico puede implicar dos cosas por completo diferentes.
Cerencia espec!ica
La inteligencia est" ligada con la biologa en el sentido de que las estructuras biolgicas
heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. !s indudable que estas
limitaciones biolgicas influyen en la construccin de nuestros conceptos m"s
fundamentales. !n este sentido, no cabe duda de que los fundamentos fisiolgicos y
anatmicos tienen una relacin estrecha con la inteligencia.
!s caracterstico de la inteligencia el hecho de que con el tiempo trascender" los lmites
que le imponen estas propiedades estructurales, esta herencia especfica, como la llama
/iaget. /odemos conocer longitudes de onda que nunca vemos. +ormamos hiptesis
acerca de dimensiones espaciales que nunca e#perimentamos directamente. !n sntesis,
puede decirse que las estructuras neurolgicas y sensoriales que constituyen nuestra
herencia especfica en tanto especie impiden o facilitan el funcionamiento intelectual, pero
difcilmente pueda decirse que ellas e#plican el funcionamiento mismo.
Cerencia general
!ste segundo tipo de relacin es m"s sutil y evasivo que el primero, nuestra dotacin
biolgica no slo est" compuesta de estructuras innatas a las que puede considerarse
como obst"culos para el progreso intelectual, sino tambin de eso que hace posible el
progreso intelectual, ese algo que se halla detr"s del logro intelectual. .urgen
inmediatamente dos preguntasF primera Mcu"l es la naturalea de ese algoN O segunda,
Mqu relacin mantiene con el proceso biolgico en generalN.
!se algo positivo y constructivo que heredamos, sostiene /iaget, es un modo de
funcionamiento intelectual. 3o heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, stas
solo llegan a e#istir en el curso del desarrollo. Lo que heredamos en un modus operandi,
una manera especfica de efectuar nuestros intercambios con el ambiente. !ste modo de
funcionamiento tiene dos caractersticas generales importantes. /rimero, genera
estructuras cognoscitivas. Las estructuras se desarrollan en el curso del funcionamiento,
tiene dos caractersticas generales importantes( primero, genera estructuras
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cognoscitivasF segundo, el modo de funcionamiento permanece esencialmente constante
durante toda nuestra vida. Las propiedades fundamentales del funcionamiento intelectual
son siempre y en todas partes idnticas, son llamadas sin variantes funcionales. !l ipse
intellectus buscado ha de hallarse en el funcionamiento mismo y no en otra parte. Hay dos
atributos principales. 1rganiacin y Adaptacin, que abarca dos subpropiedades
estrechamente relacionadas pero conceptualmente distintas( la asimilacin y la acomodacin.
!sta caractersticas invariables que definen la esencia del funcionamiento intelectual, y
as la esencia de la inteligencia, son tambin las mismas caractersticas que tienen
valide para el funcionamiento biolgico en general. !l funcionamiento intelectual es slo
un caso especial, una e#tensin especial del funcionamiento biolgico en general y sus
propiedades fundamentales e invariables son las mismas que se encuentran en la
actividad biolgica. Adem"s de una herencia especfica de estructuras anatmicas innatas
y limitadoras, tenemos una herencia general de tipo funcional, sobre la cual se forman
todas las adquisiciones cognoscitivas positivas.
&as in1arian/es !uncionales
!stas invariantes proporcionan el vnculo fundamental entre la biologa y la inteligencia,
se aplican a ambas por igual. 3os permite ver la inteligencia en su conte#to adecuado,
como una e#tensin interesante y sumamente desarrollada de actividades m"s primitivas
con las cuales comparte sus caractersticas m"s generales( las invariantes funcionales.
/rimero, para la mayor parte de nosotros los hechos fisiolgicos son m"s palpables que
los procesos psicolgicos, y la comprensin preliminar de estos conceptos puede
facilitarse si primero se los muestra en su conte#to biolgico. .egundo, el isomorfismo
entre la biologa y la inteligencia debe ser documentado, no simplemente afirmado.
Lna funcin muy fundamental de la materia viviente es la de incorporar en su estructura
elementos del e#terior que le proporcionan la nutricin. !l organismo se sostiene y crece
por medio de transacciones semejantes con su ambiente. Los atributos invariables de
este tipo de funcionamiento son los siguientes(
:dap/aci0n. .e dice que la adaptacin tiene lugar cada ve que un intercambio
particular de organismo y ambiente tiene el efecto de modificar al primero de modo tal que
resultan acrecentados los posteriores intercambios favorables a la preservacin del
organismo. /rimero con el fin de incorporar en su sistema los valores alimentarios de las
sustancias que toma, el organismo debe transformarlas, y de hecho las transforma. !l
proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en forma tal que puedan ser
incorporados en la estructura del organismo es llamado :si-ilaci0nF es decir, los
elementos son asimilados al sistema. !l proceso mismo, en tanto proceso, se presenta
siempre en todas las circunstancias en que tiene lugar la adaptacin. Al mismo tiempo
que realia el proceso de asimilar las sustancias alimenticias a s mismo, el organismo
hace m"s. Eambin se adapta a ellas. Los objetos deben ajustarse a la estructura peculiar
del organismo, ste tambin debe ajustarse a las demandas peculiares del objeto.
:co-odaci0n, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos
especficos del objeto que trata de asimilar. Eomados en su conjunto, ambos procesos
constituyen los atributos constantes de todo acto adaptativo, incluso de los m"s elementales.
La adaptacin, a travs de sus componentes gemelos, la asimilacin y la acomodacin,
e#presa el aspecto din"mico, e#terior, del funcionamiento biolgico. /ero un acto
adaptativo siempre supone una or"anizacin subyacente, y sta es la segunda de las
principales invariantes funcionales. !l comportamiento adaptativo, dirigido, no puede
desarrollarse a partir de una fuente catica y por completo indiferenciada. Hay estructuras
subordinantes y estructuras subordinadas.
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Frganizaci0n cognosci/i1a
La cognicin, como la digestin, es una cosa organiada. Eodo acto inteligente, supone
alg-n tipo reestructura intelectual, alguna forma de organiacin, dentro de la cual se
desarrolla. La aprehensin de la realidad siempre implica interrelaciones m-ltiples entre
las acciones cognoscitivas y entre los conceptos y significados que estas acciones
e#presan. Lo que estudia /iaget es el cambio estructural, hay propiedades
independientes de las etapas y que siempre est"n implcitas en el mismo hecho de la
organiacin. Eodas las organiaciones intelectuales pueden concebirse como
totalidades, sistemas de relaciones entre elementos. La relacin de la parte con el todo no
es por necesidad simplemente est"tica y configuracional. Los actos tambin est"n
organiados direccionalmente en trminos de medios para fines, o valores para ideales.
:dap/aci0n cognosci/i1a3 asi-ilaci0n 2 aco-odaci0n
!n su aspecto din"mico, el funcionamiento intelectual tambin es caracteriado por los
procesos invariables de la asimilacin & la acomodacin. Ln acto de la inteligencia en el
cual la asimilacin y la acomodacin se hallan en equilibrio constituye una adaptacin
intelectual. La adaptacin supone una coherencia subyacente y las organiaciones son
creadas a travs de las adaptaciones. La asimilacin se refiere al hecho de que todo
enfrentamiento cognoscitivo con un objeto ambiental forosamente supone alg-n tipo de
estructuracin $o reestructuracin& cognoscitiva de ese objeto en consonancia con la
naturalea de la organiacin intelectual que ya es propia del organismo. Eodo acto de la
inteligencia, por m"s rudimentario y concreto que sea, supone una interpretacin de algo
de la realidad e#terna, una asimilacin de ese algo a alg-n tipo de sistema de significado
e#istente en la organiacin cognoscitiva del sujeto. !l proceso esencial consiste en
amoldar un hecho de la realidad al patrn de la estructura en desarrollo del sujeto. .i la
adaptacin intelectual es siempre y esencialmente un acto de asimilacin, no lo es menos
de acomodacin. )ncluso en el nivel m"s elemental de la cognicin debe producirse alg-n
enfrentamiento con las propiedades especficas de la cosa aprehendida. La esencia de la
acomodacin es precisamente este proceso de adaptarse a las variadas demandas o
requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto.
/or m"s necesario que sea describir por separado y en forma sucesiva la asimilacin y
la acomodacin, es preciso pensarlas como simult"neas e indisociables en tanto operan
en una cognicin viva. La adaptacin es un hecho unitario y la asimilacin y la
acomodacin son meras abstracciones de esta realidad unitaria. 3ecesitamos saber qu
es lo que hace mover a la m"quina cognoscitiva, y qu limita su velocidad y su
aceleracin, suponiendo la posibilidad del movimiento. !n todo momento los sistemas de
significado se reorganian interiormente y se integran con otros sistemas. 2entro de la
teora de /iaget, este proceso continuo de renovacin interna es en s misma una fuente
muy poderosa de progreso cognoscitivo. 2e este modo, ambos tipos de cambio ?las
reorganiaciones de origen puramente endgeno y las reorganiaciones producidas de
modo m"s o menos directo por nuevas tentativas de acomodacin' permiten una
progresiva penetracin intelectual en la naturalea de las cosas. Lna ve m"s las
invariantes gemelas se inervan entre s seg-n una relacin recproca( los cambios en la
estructura asimilativa orientan nuevas acomodaciones y las nuevas tentativas de
acomodacin estimulan reorganiaciones estructurales. !l organismo slo puede asimilar
aquellas cosas para cuya asimilacin lo han preparado asimilaciones pasadas. 2ebe
haber ya un sistema de significados ?una organiacin e#istente' lo bastante avanado
como par que pueda modific"rselo de manera que admita los candidatos a la asimilacin
que la acomodacin le presenta. La asimilacin es por su misma naturalea
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conservadora, en el sentido de que su funcin principal es hacer familiar lo no familiar,
reducir lo nuevo a lo viejo.
!n sntesis, las caractersticas funcionales de los mecanismos asimilativos y
acomodativos son tales que la posibilidad de cambio cognoscitivo est" asegurada, pero la
magnitud de cualquier cambio particular es siempre limitada. !l organismo se adapta
repetidas veces, y cada adaptacin forosamente desbroa el camino para su sucesora.
.in embargo, las estructuras no son infinitamente modificables, y no todo lo que es
potencialmente asimilable puede ser asimilado de hecho por el organismo A en el punto P
de su desarrollo. /or el contrario, el sujeto slo es capa de incorporar los componentes
de la realidad que su estructura en desarrollo puede asimilar sin sufrir un cambio dr"stico.
Las estructuras cognoscitivas no slo son "eneralizadas al nuevo objeto, sino que
tambin son diferenciadas como resultado de las demandas estructurales peculiares de
ese objeto. !l organismo es incapa de acomodarse a aquellas potencialidades del objeto
que no puede asimilar alg-n elemento de su sistema de significados de ese momento. !l
hiato entre lo nuevo y lo viejo no puede ser demasiado grande.
;l concep/o de esEue-a
!l funcionamiento asimilativo y acomodativo supone siempre alg-n tipo de organiacin
casi permanente o sistema estructural dentro del organismo. Los objetos en todos los
casos se asimilan a al"o. /iaget hace uso de un concepto estructural que aunque m"s
especfico que la evasiva palabra estructura, es de todos modos independiente del
desarrollo, es decir, no est" ligado a una etapa particular. 2entro del sistema de /iaget, la
palabra que falta slo podra ser esquema.
Propiedades 6sicas
!n primer lugar, ocupa una posicin muy prominente en la descripcin del desarrollo
cognoscitivo. /iaget no presenta en sus trabajos una definicin cuidadosa y e#haustiva de
la palabra. A pesar de su vaguedad, esta nocin es rica y sutil, llena de variables matices
y enteramente ligada con toda la concepcin de /iaget, acerca del desarrollo
cognoscitivo. Lna descripcin preliminar y algo inadecuada sera la siguiente. Ln
esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase semejante de
secuencias de accin, las que forosamente son totalidades fuertes, integradas y cuyos
elementos de comportamiento est"n ntimamente interrelacionados.
Lo primero y m"s obvio que puede decirse acerca de los esquemas en que son
rotulados de acuerdo con las secuencias de conducta a las que se refieren. 3o obstante y
la distincin es bastante fina, decir que una secuencia de prensin constituye un esquema
es implicar algo m"s que el hecho simple de que el beb muestra un comportamiento
organiado de prensin. )mplica que el funcionamiento asimilativo ha generado una
estructura cognoscitiva especfica una disposicin organiada de asir objetos en repetidas
ocasiones. )mplica que se ha producido un cambio en la organiacin cognoscitiva
general de modo que una nueva totalidad de comportamiento se ha hecho parte del
repertorio intelectual del ni<o. )mplica que se ha creado un rgano que es funcionalmente
$pero no, por supuesto, estructuralmente& equivalente a un rgano fisiolgico de la
digestin en el sentido de que constituye un instrumento cuya funcin es incorporar
AalimentosB de la realidad.
!s evidente que los esquemas abarcan secuencias de comportamiento de magnitud y
complejidad muy diferentes. Los esquemas presentan todos los tama<os y formas. La
secuencia de comportamiento que los constituye es una totalidad organiada. 2e este
modo, una secuencia de accin, para constituir un esquema, debe tener cierta cohesin y
mantener su identidad en la forma de una unidad casi estable y repetible. 2ebe poseer
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acciones componentes que est"n estrechamente interconectadas y gobernadas por un
n-cleo de significado. Ln esquema por m"s elemental que sea, llega a serlo precisamente
en virtud del hecho de que los componentes de la conducta que pone en movimiento
forman un todo fuerte, una figura recurrente e identificacin sobre un fondo de conductas
organiadas de modo menos estrecho.
1tra caracterstica de los esquemas es sugerida por la e#presin Aclase de secuencias
de accin semejanteB. Ln esquema es una especie de concepto, categora o estrategia
subyacente que abarca toda una serie de secuencias de accin distinta, pero semejantes.
Los esquemas se refieren a clases de actos totales, actos que son diferentes entre s y
que, a pesar de ello, comparten rasgos comunes. Aunque las palabras es/uema y
concepto no son por completo intercambiables, /iaget reconoci que e#iste cierta semejana
entre ellas. Ln esquema, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma m"s o menos
fluida y una organiacin pl"stica a la cual se asimilan las acciones y objetos en el curso
del funcionamiento cognoscitivo. .eg-n /iaget, los esquemas son Amarcos mvilesB
aplicados sucesivamente a diversos contenidos. !l hecho de que los esquemas se
acomoden a las cosas $se adapten y cambien su estructura para adecuarse a la realidad&
a la ve que las asimilan atestigua su calidad din"mica, fle#ible.
/or otra parte, los esquemas por ser estructuras, son creados y modificados por el
funcionamiento intelectual.
Fperaci0n 2 desarrollo de los esEue-as
+alta mostrarlos en su aspecto din"mico( cmo funcionan y cambian con el desarrollo,
cmo se relacionan entre s, etc. Lna de las caractersticas particulares m"s importantes
de un esquema asimilativo es su tendencia a la aplicacin repetida. .lo las pautas de
comportamiento que se presentan una y otra ve en el curso del funcionamiento
cognoscitivo son conceptualiadas en trminos de esquemas. /iaget habla de asimilacin
reproductiva o funcional al referirse a esta tendencia ubicua a la repeticin. Los esquemas
siempre e#tienden su campo de aplicacin de modo de asimilar objetos nuevos y
diferentes. /iaget habla de asimilacin generaliadora para denotar esta importante
caracterstica de la actividad asimilativa. *omo saben desde hace mucho los estudiosos
del aprendiaje, la discriminacin es el complemento de la generaliacin, y el segundo
tipo importante de cambio que se atribuye a los esquemas es el de la diferenciacin
interna. Hemos visto as las tres caractersticas funcionales y evolutivas b"sicas de todos
los esquemas asimilativos( repeticin, generaliacin y diferenciacin'reconocimiento.
!n conclusin la asimilacin $Q& aparece en tres formas( repeticin, acumulativa,
generaliacin de la actividad con incorporacin de nuevos objetos a ella y, finalmente,
reconocimiento motor. Hasta ahora hemos visto cmo procede el desarrollo cognoscitivo
a travs de las vicisitudes de un -nico esquema. La repeticin lo consolida y lo estabilia,
al mismo tiempo que proporciona la condicin necesaria para el cambio. La
generaliacin lo ampla al e#tender su dominio de aplicacin. O la consecuencia de la
diferenciacin es dividir el esquema originariamente global en varios esquemas nuevos,
cada uno de los cuales se concentra en la realidad de modo m"s preciso y discriminativo&.
/ero es caracterstico de los esquemas no slo sufrir cambios individuales de este
car"cter, sino tambin formar relaciones cada ve m"s complejas y entrelaadas con los
dem"s esquemas. La principal relacin de unin entre dos esquemas que hasta ese
momento eran independientes es llamada asimilacin rec#proca, vale decir, cada
esquema asimila al otro.
9elaciones en/re la asi-ilaci0n 2 la aco-odaci0n
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Ambas funciones est"n presentes en todo acto intelectual, de cualquier tipo y nivel de
desarrollo.
'a-6ios e1olu/i1os en la in!ancia3 el paradig-a 6sico
!n el curso de los dos primeros a<os de vida el desarrollo pasa de un estado inicial de
profundo egocentrismo, en el cual la asimilacin y la acomodacin est"n indiferenciadas y
a pesar de ellos, son mutuamente antagnicas u opuestas en su funcionamiento, hasta un
estado final de objetividad y equilibrio en el cual las dos funciones son, por una parte,
relativamente separadas y distintas, y, por la otra, coordinadas y complementarias.
!l beb comiena su vida con determinados esquemas elementales que, en
consonancia con el desarrollo de esquemas que ya hemos descrito, pronto comienan a
estabiliarse, diferenciarse y generaliarse a travs de repetidas aplicaciones al medio. La
asimilacin y la acomodacin tempranas son indiferenciadas, puesto que el objeto y la
actividad a la que se asimila el objeto constituyen para el beb una e#periencia -nica e
indivisible. 2e este modo, el acto de asimilar un objeto a un esquema $el equivalente
sensorio'motor de e#traer el significado del objeto& est" absolutamente confundido e
indiferenciado con los ajustes acomodativos intrnsecos a ese acto.
!l actor y el objeto, el yo y el mundo e#terior est"n ine#tricablemente ligados en toda
las acciones del beb, y la distincin entre la asimilacin de los objetos al yo y la
acomodacin del yo a los objetos simplemente no e#iste.
!n este perodo del desarrollo e#iste un antagonismo fundamental entre la asimilacin
a lo familiar, lo que es esencialmente AconservadorB, y la acomodacin a lo nuevo, lo que
es intrnsecamente AprogresistaB.2esde las primeras publicaciones de /iaget, el concepto
de egocentrismo ha tenido suma importancia para su pensamiento. 2enota un estado
cognoscitivo en el cual el sujeto cognoscente ve el mundo slo desde un punto de vista ?
el propio', pero sin conocer la e#istencia de que l es prisionero de su propio punto de
vista.
Lno de los frutos m"s importantes del desarrollo sensorio'motor en su creciente
articulacin y complementacin. *on la gradual separacin entre el yo y el mundo, las
acomodaciones finas a los matices de las cosas llegan a ser e#perimentadas como
importantes empresas en y por s mismas, empresas que ahora se distinguen de las
asimilaciones que estos nuevos descubrimientos hacen posible. !n sntesis, la asimilacin
y la acomodacin est"n a un mismo tiempo articuladas y en estado de equilibrio relativo o
complementario una respecto de la otra.
!n la medida en que las nuevas acomodaciones se multiplican a causa de las
demandas del ambiente, por una parte, y de las coordinaciones entre esquemas, por la
otra, la acomodacin se diferencia de la asimilacin, y en virtud de ese mismo hecho se
hace complementaria de esta -ltima.
'onsecuencias de los ca-6ios en la relaci0n asi-ilaci0n-aco-odaci0n duran/e el
desarrollo sensorio--o/or.
5unto con la creciente diferenciacin y equilibrio de las dos funciones durante el perodo
sensorio'motor se produce un desarrollo de gran significacin para la inteligencia( hay al
mismo tiempo un proceso centrfugo de objetivacin gradual de la realidad e#terna y un
proceso centrpeto de surgimiento de la autoconciencia, es decir, el yo comiena a ser
visto como un objeto entre objetos. La cognicin comiena en la frontera entre el yo y el
objeto. !l conocimiento del yo y de los objetos son las dos resultantes de la
diferenciacin y el equilibrio sucesivos de las funciones invariantes que caracterian el
desarrollo sensorio'motor. !n sntesis, de acuerdo con la posicin de /iaget la objetivacin
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de al realidad sensorio'motora es una consecuencia de la trama cada ve m"s rica de
esquemas asimilativos interrelacionados que el ni<o construye durante este perodo.
2urante el desarrollo sensorio'motor el constante trabajo de la asimilacin y la
acomodacin da lugar a una organiacin de esquemas cada ve m"s elaborada y
compleja. La elaborada trama de esquemas interrelacionados que as se constituye hace
posible ver los objetos como Acosas que est"n all fueraB, independientes de la propia
actividad.
'a-6ios e1olu/i1os despuAs de la in!ancia 3.e afirm que el cambio fundamental de
la relacin entre la asimilacin y la acomodacin que se registra durante la infancia es el
que lleva de la indiferenciacin y el antagonismo a la diferenciacin y el balance o
equilibrio. .e mostr que las importantes consecuencias cognoscitivas de este desarrollo
incluyen un cambio gradual desde un egocentrismo inicial y profundo, en el cual el sujeto
y el objeto son indisociables, a una articulacin y objetivacin de la realidad e#terior y una
diferenciacin y objetivacin paralelas del sujeto mismo. !l hecho de que, a travs del
d7cala"e vertical, la indiferenciacin y la oposicin se relacionen ahora con las
cogniciones simblico'representativas en lugar de las sensorio'motoras no significa que
sus consecuencias sean menos dr"sticas. 2ado que se trata siempre de una indiferenciacin
sujeto'objeto relativa a una diferenciacin y equilibrio que a-n debe alcanarse, el egocentrismo,
claro est", reaparece en forma atenuada en los niveles genticos posteriores a los del recin
nacido y del ni<o de edad preescolar. 2el mismo modo que el egocentrismo reaparece
bajo diversas formas en el desarrollo posterior a la infancia, as sus trminos opuestos ?la
objetivacin de la realidad e#terna y el conocimiento no distorsionado del yo' son
reconstituidos repetidas veces en niveles cada ve m"s altos.
'a-6ios no e1olu/i1os
!n resumen, el funcionamiento inteligente, cuando se alcana el equilibrio, est"
compuesto por una frmula equilibrada de partes apro#imadamente iguales de asimilacin
y acomodacin. A travs de este fino equilibrio se asegura un rapport entre sujeto y objeto
que es a la ve realista $$acomodacin& y significativo $asimilacin&.
Hay otros dos tipos importantes de cognicin que no muestran este delicado equilibrio
entre las funciones. !l primero de ellos es el jue"o en sentido amplio, el que incluye tanto
todas las formas de fantasa y las actividades semejantes a la fantasa como los diversos
tipos de juego y de Acomo siB. !l segundo es llamado imitacin e incluye todos los
comportamientos de copia o imitacin, sea en la accin manifiesta o interiormente. !n el
juego hay Aprimaca de la asimilacin sobre la acomodacinB. /or otra parte, en la
imitacin es la acomodacin la que ocupa una posicin de supremaca. Eoda la energa
es concentrada en la tarea de tomar e#acta cuenta de los detalles estructurales de la
realidad que se imita y en amoldar con precisin el propio repertorio de esquemas a esos
detalles. !n otras palabras, as como en el juego el principal objetivo es adaptar la realidad al
yo $asimilacin&, en la imitacin el objetivo primordial es adaptar el yo a la realidad
$acomodacin&.
Hay cambios genticos AhoriontalesB que van de la indiferenciacin y el antagonismo
hacia el equilibrio y la complementacin mutua( stos son desarrollos cclicos y se repiten
en niveles genticos cada ve m"s altos. Hay adem"s variaciones AverticalesB no
evolutivas en el equilibrio de asimilacin'acomodacinF las que son moment"neas y se
superponen a los cambios evolutivos.
;l -odelo de asi-ilaci0n-aco-odaci0n co-o una /eora de la in/eligencia
Hay por lo menos tres buenas raones e#positivas para hacer una breve rese<a de las
tentativas hechas por /iaget con el fin de relacionar su teora de la inteligencia con las
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dem"s teoras. !n primer lugar, como todos los mtodos de comparacin y contraste, ello
nos proporciona un esboo m"s preciso de los contornos del conjunto del sistema,
precisamente en el momento en que estamos dispuestos a penetrar en los detalles del
desarrollo cognoscitivo. !n segundo lugar, sirve para completar nuestra comprensin del
contenido terico al comparar la teora de /iaget con otras, ser" necesario referirse una
ve m"s a la distincin entre estructura y funcin, al car"cter de las invariantes
funcionales, a la naturalea del esquema, etc. O por -ltimo, ello sacar" a lu nuevos
contenidos implcitos, pero no formulados hasta ahora, por ejemplo, los puntos de vista de
/iaget acera del papel de la e#periencia en el desarrollo intelectual.
:sociacionis-o3 La primera )nterpretacin del desarrollo intelectual que /iaget
considera en relacin con la propia es la teora emprica para la cual el desarrollo
cognoscitivo est" compuesto de asociaciones impresas sobre un organismo pasivo, pero
receptivo, a travs de los contactos que mantiene con la realidad e#terna. La realidad es
tomada como ya confeccionada y Arealmente puesta allB, y esta realidad se impone por s
misma sobre un sujeto dcil en la forma de complejos asociativos que se establecen dentro
de un paradigma de condicionamiento cl"sico y del tipo m"s simple. .us observaciones lo
llevan a aceptar como incuestionable la importancia crucial de la e#periencia en el
desarrollo intelectual y perceptual.
Dn/elec/ualis-o3 Eoda asociacin entre un acto 0 y un objeto de la realidad y es
conservada, en tanto asociacin, slo si el compuesto 0& tiene significado para el
organismo, es decir, si es asimilado a alg-n esquema total que le de su significacin. !l
hincapi que hace el asociacionismo en la importancia crucial de la e#periencia en la
ontognesis est" m"s all" de toda duda. La teora de /iaget no lo niega en forma alguna.
!n contraste con el puro empirismo, empero, /iaget afirma que la e#periencia es algo sutil
y complejo, cuyo papel vara en el desarrollo, y que el contacto con las cosas siempre
supone la aprehensin de un complejo de hechos dentro de un sistema de significados
que los organia. !n conjunto, esta afirmaciones implican la tesis fundamental de la
epistemologa de /iaget( el organismo cognoscente es en todos los niveles un agente
muy, muy activo que siempre afecta al medio, que constru&e concretamente su ambiente
asimil"ndolo a esquemas al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las
restricciones del ambiente.
Dn/elec/ualis-o3 !l intelectualismo interpreta la inteligencia como una especie de facultad
o centro de fuera intelectual irreductible que es simplemente aplicado a datos de la
realidad cada ve m"s complejos a medida que prosigue el desarrollo. .u contrapartida
biolgica es el vitalismo, que postula una entelequia o fuera vital que dirige el crecimiento
y el desarrollo biolgicos.
La posicin de /iaget difiere del intelectualismo en dos sentidos principales. !l primero,
y qui"s el m"s importante, es que el car"cter invariable e irreductible que el
intelectualismo identifica con toda la inteligencia. /iaget slo lo admite respecto de sus
aspectos funcionales. /or supuesto, las funciones son invariables y permanentes, pero ?y
este es el aspecto crucial del desacuerdo' estas funciones constantes no implican en
modo alguno estructuras constantes. Lna parte sustancial del objeto de la psicologa
evolutiva de /iaget es el estudio de los cambios ontognicos de la estructura
cognoscitiva. La doctrina intelectualista simplemente no hace lugar a semejantes cambios.
!l segundo aspecto importante que es objeto de crticas es una caracterstica que el
intelectualismo comparte con el asociacionismo( la tendencia hacia un realismo
epistemolgico en el cual la funcin de la inteligencia es captar una realidad ya hecha,
una realidad que el acto de la cognicin no transforma de modo sustancial.
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Teora de la <es/al/3 A la que /iaget considera como la contrapartida psicolgica del
apriorismo ;antiano. Rsta consiste en e#plicar toda invencin de la inteligencia por una
estructura renovada y endgena del campo perceptual o del sistema de conceptos y
relaciones. Las estructuras que as se suceden unas a otras siempre constituyen
totalidadesF vale decir, no pueden reducirse a asociaciones o combinaciones de origen
emprico. .in duda en la mayora de los casos los psiclogos de la ,estalt, no aclaran el
origen de las estructuras y se limitan a decir que, en una situacin particular, stas se
imponen forosamente al sujeto.
Ambas teoras rechaan por apresurada la atribucin de cualquier facultad o fuera
especfica a la inteligenciaF por consiguiente, ambas se unen en su oposicin a la
hiptesis intelectualista. Adem"s, ambas coinciden en que las actividades cognoscitivas y
las realidades sobre las cuales ellas se aplican son totalmente estructuradas desde un
principio y no, como hubiera sostenido el asociacionismo cl"sico, elementos aislados o
sntesis asociativas de esos elementos. Las dos teoras son fundamentalmente holsticas.
Ln tercer punto de acuerdo, estrechamente relacionado con el segundo, fue agregado en
una publicacin posterior( para ambas interpretaciones la inteligencia y la percepcin son
sistemas en progresivo equilibrio. Eambin aclara que tiene importantes puntos de
disidencia. Lno de ellos es una diferencia de opinin relativa a la composicin especfica
de las estructuras intelectuales antes que respecto de la epistemologa fundamental per
se. Los esquemas de /iaget son concebidos como unidades estructurales m"s din"micas
y modificables que las ,estalten. !n primer lugar, los ,estalten son b"sicamente
ahistricas en lo que a la e#periencia respecta, mientras que los esquemas son siempre
conceptualiados como los productos finales de una historia de e#periencias compleja y
continua. Lna reorganiacin de la ,estalt es la e#presin necesaria de un nivel
determinado de maduracin neural y sensorial, dadas tales y cuales condiciones en el
campo perceptualF no se la piensa como el producto de interacciones pasadas con un
ambiente.
/or otra pare, un esquema de /iaget es siempre el producto de la diferenciacin,
generaliacin e integracin de esquemas anteriores, y estas transformaciones son en
parte un producto de tentativas sucesivas, repetidas, de acomodacin al medio. !n una
palabra, mientras los esquemas son din"micos en el sentido gentico, las ,estalten no lo
son.
2e este modo, los esquemas son estructuras mviles y el"sticas que se modifican
continuamente mientras se generalian para dar cabida a nuevos datos de la realidad. /or
lo contrario, las formas de la ,estalt no se conciben como estructuras que se generalian,
estructuras que cambian de modo incesante su constitucin como consecuencia de la
actividad asimilativa generaliadora que les es propia. A diferencia de los esquemas, las
formas de la ,estalt son concebidas como autmatas est"ticos, que careciendo de
mente, se encienden y se apagan seg-n los dictados de las condiciones del campo y del
estado de maduracin del organismo. Los esquemas m"s adecuados par la adaptacin a
al realidad reemplaan a los menos adecuados a travs de contactos correctivos con la
misma realidad. Los esquemas se abren camino a tientas hacia la Abuena formaB
mediante repetidos contactos con las cosas caracteriados por el ensayo y error. !l tanteo
no es una Aactividad e#trainteligenteB como, seg-n /iaget, sostiene la teora de la ,estalt,
sino que est" incorporado en el funcionamiento inteligente desde un principio. Los
esquemas surgen de e#periencias con las cosas del tipo de las apro#imaciones sucesivas
y se modifican de la misma manera en el sentido de la mejor adaptacin.
/iaget siente hacia la teora de la ,estalt una afinidad m"s estrecha que hacia el
asociacionismo o el intelectualismo. !n sntesis, criticar a la teora de la ,estalt no es
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rechaarla, sino hacerla m"s mvil, y por lo tanto, reemplaar su apriorismo por una
relatividad gentica.
&a /eora del /an/eo( 2e acuerdo con una famosa hiptesis debida a 5ennings y
retomada por Ehorndi;e, e#iste un mtodo activo de adaptacin a las circunstancias
nuevas( el mtodo del tanteoF por un aparte, una sucesin de AensayosB que admite en
principio, AerroresB as como #itos fortuitosF por otra parte una seleccin progresiva que
opera despus del hecho de acuerdo con el #ito o fracaso de esos mismos ensayos. La
teora de los Aensayos y erroresB combina as la idea a priori, seg-n la cual las soluciones
emanan de la actividad del sujeto, y la idea emprica, seg-n la cual la adopcin de una
solucin correcta se debe claramente a la presin del ambiente e#terno. !n lugar de
reconocer, como haremos nosotros S$Q&, una relacin indisoluble entre sujeto y objeto, la
hiptesis de los ensayos y errores hace una distincin entre los dos trminos( la
produccin de ensayos, que se deben al sujeto dado que son fortuitos en relacin con el
objeto, y su seleccin, debida slo al sujeto.
.in embargo, en la medida en que esta teora sostiene que la carga del desarrollo
intelectual recae en los tanteos asistem"ticos y no dirigidos, los que proceden autsticamente
del interior del organismo y son Afortuitos respecto del objetoB, /iaget no puede admitirla.
!n la medida en que se considera que todos los ensayos y errores implican por lo menos
un mnimo de direccin en relacin con la realidad, entonces la hiptesis del tanteo no
difiere sustancialmente de la de /iaget. *omo suceda en el caso del papel de la
e#periencia, es la concepcin del tanteo la que se discute, pues la e#istencia del tanteo es
innegable.
!l meollo de la argumentacin de /iaget es que el tanteo puede variar a lo largo de un
continuo que va de lo dirigido a lo no dirigido, pero que un tanteo completamente no
dirigido, un tanteo ApuroB, resulta imposible por la misma naturalea del funcionamiento
intelectual.
&a in/erpre/aci0n de la asi-ilaci0n 2 la aco-odaci0n
A continuacin sintetiaremos brevemente los elementos b"sicos de la teora de la
inteligencia de /iaget, seg-n se relaciona con las dem"s teoras, /iaget est" de acuerdo
con el empirismo en aceptar la e#periencia como un sene /ua non, pero considera que la
e#periencia es algo sutil y complejo, cuya utiliacin depende en muy gran medida de la
constitucin estructural y funcional del sujeto y, en consecuencia, de su nivel de
desarrollo. Al igual que el intelectualismo, la teora de /iaget da cabida a su n-cleo
intelectual que persiste durante todo el desarrollo. /ero este n-cleo, por una parte no es
objetivado como una fuera o facultad especfica, y por la otra, abarca las invariantes
funcionales de la inteligencia antes que las estructuras variables. 2el mismo modo que la
teora de la ,estalt, /iaget hace hincapi en la importancia de las totalidades organiadas
dentro del sujeto, formas intelectuales que impiden que le organismo sea un recept"culo
pasivo de una realidad ya hecha. O por -ltimo, la teora de /iaget coincide con la teora
del tanteo en la interpretacin de que los actos originados en el sujeto o desaparecen, o
se establecen como son, o se establecen con correcciones, lo cual depende de su #ito
en el enfrentamiento con los objetos.
2e este modo, la teora es una especie de mecla ?o, como seguramente lo preferira
/iaget, de sntesis' de varias posiciones epistemolgicas.
&a -o/i1aci0n 2 la acci0n3 Ln resumen de la teora de /iaget acerca del
funcionamiento intelectual difcilmente sera completo sin incluir por lo menos una breve
sntesis de sus puntos de vista sobre la motivacin y la accin en tanto stas se
relacionan con el desarrollo cognoscitivo. La accin, en el sentido especial en que /iaget
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emplea esta palabra general, es el ingrediente central del funcionamiento intelectual, la
misma materia con la cual est" hecho.
4o/i1aci0n3 /iaget se concentra en los problemas del desarrollo cognoscitivo per seF
los temas Adin"micosB ?motivos, afectos y desarrollo socio personal en general' no
ocuparon un lugar prominente en su pensamiento o su e#perimentacin.
4o/i1aci0n in/elec/ual(MTu lleva al sujeto ?infante, ni<o o adulto' a desarrollar
actividades cognoscitivas frente al ambienteN. Tui" la respuesta m"s com-n dada por
los psiclogos en general sea que estas acciones son motivadas por impulsos primarios ?
hambre, sed, se#o, etc.' o por necesidades secundarias derivadas de los primeros. 3o niega
el papel de las necesidades org"nicas y de sus derivados, pero sostiene que el motivo
fundamental que gobierna el esfuero intelectual, el motivo realmente necesario y
suficiente, es de un tipo por completo diferente. .u posicin consiste en afirmar
simplemente que los rganos o estructuras cognoscitivas, una ve que son originadas por
el funcionamiento, tienen una necesidad intrnseca de perpetuarse a travs de m"s
funcionamiento. !l organismo simplemente debe AnutrirB sus esquemas cognoscitivos por
medio de la repetida incorporacin de AalimentosB de la realidad, la incorporacin de
AalimentosB ambientales que los sostengan.
!s evidente que la teora motivacional de /iaget es b"sicamente afn con la
concepciones del aprendiaje que hacen hincapi en la importancia de los impulsos de
e#ploracin y curiosidad, en las necesidades de actividad y sensoriales, etc., en oposicin
con aquellas caracteriadas por una e#clusiva preocupacin por el refuero de los
impulsos primarios. !l organismo cognoscente no es empujado desde fuera por estmulos
e#ternos que, a la manera de un emplasto, provocan o AsuscitanB reacciones en l, ni es
impulsado en primer lugar por imperiosas necesidades org"nicas respecto de las cuales
la cognicin cumple una funcin meramente instrumental. Antes bien, la AnecesidadB de
conocer est" contenida en la actividad intelectual misma y es casi idntica a ella, una
actividad asimilativa cuya naturalea esencial es funcionar.
'ognici0n 2 a!ec/i1idad3 !l hecho de que la actividad intelectual no requiera para
funcionar otro impulso m"s que aquel que le es proporcionado intrnsecamente no quiere
decir, por supuesto, que /iaget crea que la cognicin es la suma total de al actividad
humana. Aunque los problemas de la emocin, los valores, el desarrollo de la
personalidad y otros semejantes no fueron para l temas de principal inters profesional,
/iaget no niega su importancia ni quiere negarlos como objetos de estudio.
La vida afectiva, como la vida intelectual, es una adaptacin continua, y ambas no slo
son paralelas sino tambin interdependientes, dado que los sentimientos e#presan el
inters y el valor conferidos a acciones cuya estructura es proporcionada por la
inteligencia. !l afecto y la cognicin pueden separarse con propsitos analticos, pero son
indisociables en la vida realF ambos $como la asimilacin y la acomodacin& se hallan
forosamente comprometidos en toda adaptacin humana. !l aspecto afectivo'
motivacional proporciona la 7ner"7ti/ue del comportamiento, mientras el aspecto
cognoscitivo proporciona la estructura $la afectividad no puede crear estructuras por s
misma, aunque influye en la seleccin del contenido de realidad sobre el que operan las
estructuras&.
/robablemente la contribucin general m"s importante que encierra este aspecto de la
teora sea la de subrayar la necesidad de ver el "mbito sociopersonal'afectivo en su
conte#to cognoscitivo.
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:cci0n
Hay una caracterstica m"s fundamental de la inteligencia $y tambin de la percepcin&
que /iaget ha subrayado en una cantidad de publicaciones( en todos los niveles genticos
la cognicin es una cuestin de acciones reales ejecutadas por el sujeto.
.eg-n /iaget, las acciones ejecutadas por el sujeto constituyen la sustancia o la
materia prima de toda adaptacin intelectual y perceptual. 2urante la infancia, las
acciones a que hacemos referencia son relativamente manifiestas, sensorio'motorasF el
infante prende y chupa objetos, hace e#ploraciones visuales, etc. con el desarrollo, las
acciones se hacen progresivamente internaliadas y encubiertas. A medida que la
internaliacin prosigue, las acciones cognoscitivas se vuelven cada m"s esquem"ticas y
abstractas, de alcance m"s amplio, m"s semejante a lo que /iaget llama reversible , y se
organian en sistemas que son estructuralmente isomficos respecto de sistemas lgico'
algebraicos $por ejemplo, grupos y reticulados&. 2e este modo, las acciones manifiestas,
de ritmo lento, del recin nacido se transforman con el tiempo en sistema de operaciones
interiores sumamente organiados y de funcionamiento r"pido.
!ste acentuar el car"cter activo del conocimiento tiene varias consecuencias nada
triviales. /or ejemplo, dice que una imagen es una imitacin internaliada o ApostergadaB
y, en consecuencia, arraigada en la actividad motora. !s decir, una imagen es la
consecuencia de una accin internaliada,. 1 sea, una acomodacin encubierta pero
activa o una AreconstruccinB que hace el sujeto del objeto o hecho imaginado.
!n segundo lugar, el concepto de la inteligencia como accin proporciona el vnculo o
puente entre las formas sucesivas de desarrollo de la inteligencia. A!n sntesis, ninguna
estructura es radicalmente nuevaF cada una es simplemente una generaliacin de esta o
aquella accin e#trada de la estructura precedenteB. !n consecuencia, la teora de /iaget
le permite ver las operaciones lgicas adultas como acciones sensorio'motoras que han
sufrido una sucesin de transformaciones, y no como una especie de comportamiento por
completo diferente,.
#8) =oise Jillia-( 4ugn2 <a6riel( &a educaci0n social de la in/eligencia
'p. 2 2 7 !ic"a #992)
;l papel o/orgado a lo social en el desarrollo cognosci/i1o3
2ur;heim y ,auss defendan la concepcin de una gnesis social de las operaciones
lgicas. !sta tesis histrica sobre la sociognesis de las operaciones cognoscitivas est"
actualmente muy e#tendida.
Lna definicin corriente de la inteligencia entiende por esta la capacidad de adaptacin a
un medio ambiente y tambin a un medio ambiente social. La funcin creadora de la
inteligencia sera entonces la de adaptarse a la vida social. Las demandas cognoscitivas
m"s complejas planteadas a los primates superiores son de origen social. A travs de su
adaptacin al medio ambiente social los humanos se adaptan a su medio ambiente fsico.
Lna organiacin social determinada favorecera la aparicin de capacidades
cognoscitivas nuevas, que a su ve haran posible el desarrollo de organiaciones
sociales m"s complejas.
=i!erencia 6sica en/re la T. de Piage/ 2 la propues/a de =oise 2 4ugn23
/ara /iaget las operaciones intelectuales constituyen acciones interioriadas, reversibles
y coordinadas en estructuras de conjunto. La base de esta definicin es la accin cuyos
efectos pueden ser anulados por una accin inversa o compensados por otra accin.
!stas transformaciones no se efect-an solamente por las intervenciones directas sobre lo
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real, tambien pueden efectuarse simblicamente por el pensamiento. .u aporte principal a
la psicologa ha consistido en las descripciones de estas estructuraciones con la ayuda
de modelos lgico' matem"ticos. !#plicar el desarrollo cognoscitivo para l es elaborar
modelos que permitan comprender como es que las estructuras m"s desarrolladas son en
efecto resultado de transformaciones y coordinaciones de estructuras o de esquemas de
nivel inferior.
La meta de 2oise y Dugny es proponer una definicin social que integre esta concepcin
piagetiana de la inteligencia. .i /iaget describe la actividad intelectual como una
coordinacin, ellos piensan que esta coordinacin no es solamente de naturalea
individual, sino que es igualmente de naturalea social. .era precisamente al coordinar
sus acciones con las de los otros, que el individuo adquirira el dominio de los sistemas de
coordinacin que, seran individualiados e interioriados.
.u concepcin es interaccionista y constructivista( al actuar sobre el medio ambiente, el
individuo elabora sistemas de organiacin de esta accin sobre lo real. La causalidad
que se atribuye a la interaccin social no es unidireccional, es circular y progresa en
espiral( la interaccin permite al individuo dominar ciertas coordinaciones que le permiten
entonces participar en interacciones sociales m"s elaboradas.
Eal concepcin del progreso en espiral, que articula el desarrollo social y el cognoscitivo,
no puede quedarse sin establecer una analoga como la que ha sido descrita para dar
cuenta del desarrollo histrico de la inteligencia. )nteracciones sociales m"s complejas
favoreceran la aparicin de capacidades cognoscitivas m"s evolucionadas que a su ve,
permitiran a los individuos participar en formas m"s complejas de interacciones sociales.
Eal retroaccin o desarrollo en espiral es esencial para esta definicin y e#plica por que
no importa que interaccin social no es aprovechable en no importa que momento del
desarrollo del individuo.
.e rompe con la pr"ctica piagetiana que no estudia la intervencin de la interaccin social
como tal, pero se apoya en su obra, la que ofrecer" la seleccin de variables
dependientes, los progresos por estudiar en los ni<os de un grupo de edad determinada.
.e interesa m"s en la sociognesis e las operaciones concretas porque estas constituyen
una nueva fase en el desarrollo cognoscitivo.
Principales carac/ers/icas de la Teoria psicosociol0gica del desarrollo
cognosci/i1o3
.e opone al individualismo epistemolgico que predomina en la psicologa
cognoscitiva.
0echao a conformarse con el paralelismo que un an"lisis naturalista permite poner
en evidencia entre estructuraciones cognoscitivas y sociales para escapar a la
cuestin de la causalidad de la gnesis de conocimiento.
!sta teoriacin puede ser calificada de interaccionista y constructivas o
sociointeraccionista y de sociocostructivista.
)nteraccionismo social( para la psicologa social e#isten pocas dudas de que la
interaccin no slo re-ne a un sujeto y un objeto, sino que adem"s la relacin con el
objeto no puede ser considerada m"s que mediatiada por la relacin del sujeto con
los otros. /sicologa tripular $ego'alter'objeto&
*onstructivismo social( la actividad estructurante del sujeto, se ve como fundamento
de su desarrollo cognoscitivo, actividad que estructura progresivamente instrumentos
cada ve m"s equilibrados. 3o se trata de la actividad de un sujeto aislado sino de
una actividad socialiada en acciones y juicios sociales que pueden diferir de un
individuo a otro y cuya coordinacin culmina en un equilibrio.
Paso de la in/erdependencia a la au/ono-a3
La actualiacin autnoma de competencias cognoscitivas no puede ser posible sino al
trmino de un desarrollo basado en una interdependencia social. !l desarrollo cognoscitivo
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es en sus momentos iniciales, profundamente dependiente de las interacciones sociales en
que los ni<os participan. 2e esta interdependencia resulta una coelaboracin cognoscitiva,
una coordinacin de los esquemas aislados o de las centraciones resultantes de un mismo
esquematismo, que desemboca en competencias cognoscitivas con las que el desarrollo
ulterior puede volverse autnomo. Los ni<os de niveles inferiores, que tienen que iniciar la
elaboracin de tales instrumentos dependen en gran medida de las relaciones
interindividuales que les son propuestas, y no progresan sino gracias a estas y a ciertas
condiciones que se ver"n m"s adelante. Hay ran para insistir en esta aparente paradoja(
una autonomiacin del desarrollo sucede a una interdependencia social inicial.
*ada desarrollo se funda en un desarrollo precedente. *abe comprender el desarrollo
cognoscitivo como una espiral e causalidades en la que ciertos prerrequisitos permiten al
ni<o participar en las interacciones m"s complejas.
4ecanis-o del con!lic/o socio-cogni/i1o
Los encuentros interindividuales conducen al progreso cognoscitivo en la medida en que un
conflicto de naturalea sociocognoscitiva haya tenido lugar durante la interaccin. 2ebe
tratarse de conflictos entre participantes sociales a propsito de los modos de resolucin de
una tarea.
!ste es el caso de los individuos que no disponen de los mismos sistemas de respuestas.
3i<os de diferentes niveles cognoscitivos se encontrar"n en desacuerdo. 1tras
caractersticas propiamente intrasituacionales podr"n favorecer tales conflictos, cuando no
comparten el mismo punto de vista, aplicando operaciones del mismo tipo $incorrecto&, sus
respuestas pueden divergir. Eal divergencia puede surgir de interacciones de individuos del
mismo nivel cognoscitivo pero que manifiestan descentraciones distintas. !l efecto de
modelos cognoscitivamente m"s avanados sobre el desarrollo del ni<o constituye otro
ejemplo de la intervencin efica de un conflicto sociocognoscitivo.
!sto puede inducir al desarrollo por(
9. la toma de conciencia que el ni<o puede hacer de la e#istencia de respuestas
diferente a la suya. !s fuente de desequilibrio social y cognoscitivo. *ognoscitivo
porque no puede integrar las dos respuestas y social porque no se trata de un simple
desacuerdo sino que se inscribe en las relaciones entre individuos y plantea un
problema social.
:. otro proporciona las indicaciones que pueden ser pertinentes para la elaboracin de
un nuevo instrumento cognoscitivo. /uede ser suficiente con que el otro presente una
centracin opuesta para que por la composicin de las mismas se de progreso,
coordinacin de un punto de vista, reencontrar la invariabilidad de las relaciones
intrafigurales
=. aumenta la probabilidad de que el ni<o sea activo cognoscitivamente. 3o se trata de
una simple actividad sobre el objeto sino de una actividad a propsito de respuestas
divergentes
Papel Eue cu-plen las regulaciones cognosci/i1as en el desarrollo in/elec/ual
!l conflicto planteado al ni<o no es un simple problema cognoscitivo, sino que se trata de
un problema social. Las regulaciones cognoscitivas permiten establecer o reestablecer las
relaciones especficas con otro.
La -nica manera de comprender las diferencias entre lo que cada uno percibe desde un
punto de vista, es a travs de las inscripcin de las perspectivas en un espacio com-n.
.on posibles regulaciones m-ltiples de un conflicto. Lna regulacin relacional suplanta la
regulacin cognoscitiva. !l conflicto sociocognoscitivo no es m"s que una simple
oposicin de respuestas, se trata de un conflicto entre dos agentes sociales que ocupan
posiciones sociales, que determinada situacin puede destacar. As el ni<o se sit-a en
una relacin asimtrica con el adulto.
=i!erencias en/re regulaciones sociales 2 regulaciones cognosci/i1as
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La participacin de ciertas interacciones sociales necesita de competencias iniciales para
que pueda ser fuentes de progreso individual. 3osotros retenemos la teora piagetiana de
la concepcin evolutiva o gentica de la construccin de los instrumentos cognoscitivos.
Los equilibrios superiores son elaboraciones de organiaciones cognoscitivas anteriores(
comprender el mecanismo de las regulaciones( consiste en la elaboracin de operaciones
que se apoyan sobre las precedentes. /ara que una nueva regulacin coordine las
regulaciones precedentes, estas deben e#istir. 3o creemos que esta elaboracin es
endgena sino individual y social. /iaget llama a ese proceso la abstraccin refle#iva
$reflejo y refle#in&, esto es una descripcin a un nivel psicolgico, pero este juego de
integracin de regulaciones previas en organiaciones nuevas debe ser estudiado a un
nivel social. Lna competencia que parece necesaria para que un ni<o pueda sacar
provecho de su participacin en una interaccin social es que l pueda discernir en lo que
difiere su posicin de la su compa<ero. Lna coordinacin no es la anulacin de una
centracin $utiliacin de un esquema cognoscitivo que no esta todava insertado en una
estructura&, sino su integracin dentro de una nueva regulacin.
/iaget propone una teora del equilibrio que describe la forma en que el infante reacciona
ante eventuales perturbaciones que puedan provenir de los conflictos entre sus propias
respuestas. !l rol de la perturbacin es importante en este modelo porque permite el
desarrollo hacia un equilibrio de nivel superior. !sta perturbacin es sobre todo de
naturalea social. *uando otro introduce una centracin opuesta a la del ni<o, este se
enfrenta no slo a un conflicto de naturalea cognoscitiva sino a uno de naturalea social.
4arcaje social3
3ocin para analiar la intervencin causal de regulaciones sociales dentro del desarrollo
cognoscitivo. 0efiere a las correspondencias que pueden e#istir entre las relaciones
sociales que caracterian la interaccin en una situacin especfica y las relaciones
cognoscitivas sobre ciertas propiedades de los objetos que mediatian las relaciones
sociales.
!#iste cuando se da una homologa entre las relaciones sociales establecidas en una
situacin y las relaciones cognoscitivas que ponen en relacin las caractersticas de los
objetos pertinentes en una situacin social. La especificidad de una relacin social
depende de un sistema de normas y de representaciones pree#istentes a la situacin
e#perimental.
/ermite estudiar los vnculos e#istentes entre los principios de la regulacin social y los
principios de la regulacin cognoscitiva.
)nduce a solucin de conflictos sociocognitivos y nuevas regulaciones cognoscitivas se
realian en la medida en que sirvan para establecer o mantener una regulacin social.
Las caractersticas de las coordinaciones de acciones interindividuales comprenden
necesariamente aspectos invariables. Las diferencias aparentes de ciertos
funcionamientos cognoscitivos entre grupos culturales, desaparecen cuando los
investigadores llegan a crear las condiciones apropiadas para que ciertas operaciones
cognoscitivas sean activadas.
:plicaciones pedag0gicas
2ilucidar mejor la concepcin de la inteligencia que le sirve de base
3o se puede construir una intervencin pedaggica con el mismo rigor que una
investigacin e#perimental. 3o obstante, nuestras investigaciones muestran claramente
que no es cualquier interaccin sobre cualquier tarea, fuente de progreso. /ara que un
ni<o aprenda de otro, o de un adulto, deben ser cubiertas las condiciones especficas. Las
aplicaciones de nuestras ideas a la ense<ana escolar no reducir"n en ning-n caso la
intervencin del adulto. .on justamente los adultos los que en cada una de nuestras
e#periencias, construido las situaciones, incluso aqullas de interaccin espont"nea entre
ni<os.
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Los resultados de nuestras investigaciones hablan en favor de una concepcin
pedaggica que toma las relaciones y las actividades entre ni<os muy seriamente y que
no considera al desarrollo cognoscitivo como un asunto e#clusivo de relaciones entre
adultos y ni<os. )nvestigaciones de naturalea m"s pedaggica que las nuestras
muestran, por otra parte, toda la importancia que las relaciones entre ni<os pueden
revestir en una actividad de aprendiaje escolar.
Los resultados de nuestras investigaciones hablan en favor de una concepcin
pedaggica que toma las relaciones y las actividades entre ni<os muy seriamente y que
no considera al desarrollo cognoscitivo como un asunto e#clusivo de relaciones entre
adultos y ni<os. )nvestigaciones de naturalea m"s pedaggica que las nuestras
muestran, por otra parte, toda la importancia que las relaciones entre ni<os pueden
revestir en una actividad de aprendiaje escolar.
Papel de la e5peri-en/aci0n
La tarea de la e#perimentacin es la de crear las condiciones de interaccin necesarias
para integrar dentro de una estructura m"s compleja esquemas de organiacin que
est"n ya presentes en el individuo.
#9) 4ace6o &.( ;l cons/rucionis-o 2 su !unci0n educacional 'p. ) !ic"a
#98))
/arto del presupuesto que el constructivismo y el no'constructivismo corresponden a dos
posiciones opuestas. .i cooresponden a visiones opuestas de conocimiento, tendremos
dos tareas( analiar su irreductibilidad y su complementariedad.
#- el cons/ruc/i1is-o 1aloriza las acciones( en cuan/o operaciones del suje/o
Eue conoce.
Las visiones no'constructivistas del conocimiento valorian la transmisin, por eso mismo
el lenguaje es su instrumento mas importante. *uando una persona o una comunidad
suponen haber producido un conocimiento sobre alguna cosa, y jugan que es importante
transmitirlo a alguien que no lo posee, lo hacen por la va del lenguaje. !ste es poderoso
porque nos transporta a un espacio y tiempo desconocidos, porque nos hace pensar,
e#traer conclusiones, revisar puntos de vista, una ve que dado su car"cter irreversible,
ciertos acontecimientos solo pueden ser revividos a travs de la palabra. !l lenguaje
tambin es econmico porque sintetia, en las im"genes que nos produce algo que en su
momento fue muy largo y lleno de detalles que pueden ser omitidos.
Al conctructivismo le interesan las acciones del sujeto. !stas organiadas en esquemas
de asimilacin que le permiten clasificar, establecer relaciones, etc. Lo que importa es la
accin de leer o interpretar el te#to y no aquello que por haberse tornado lenguaje, puede
ser transmitido por el.
2- el cons/ruc/i1is-o produce conoci-ien/o apenas !or-alizan/e.
Lna visin no'constructivista es necesariamente formaliada. .i en el hay presencia de
contenido, ste solo interesa como ejemplo o descripcin de algo que pueda ser abstrado
de su conte#to.
La produccin constructivista es formaliante, pero no formaliada. !n ella forma y
contenido son indisociables, a pesar de que no se confunden. !n funcin de eso, por ej.,
es preferible en el aprendiaje de la lecto'escritura, trabajar a partir del nombre del ni<o o
de te#tos que tengan sentido o valor funcional en su cultura.
La visin no constructivista opera a travs de paradigmas y sus casos ejemplares. !n
cambio la visin constructivista opera por un trabajo de reconstruccin o tematiacion $lo
que e#ige descentracin y coordinacin de los diferentes puntos de vista as producidos&.
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Apenas se aprende a escribir una nota o una carta pasan a ocupar toda la atencin del
ni<o. Eematiar un esquema de accin, habiendo sido apenas medio o instrumento para
otras acciones o acontecimientos, implica invertir esa situacin $ser medio para otros
fines&. Ahora hay que reconstruirlo, criticarlo, transformarlo, etc. Eematiar es reconstruir
en un nivel superior aquello que ya realiamos en otro nivel, es construir un nuevo
conocimiento para un viejo e ignorado saber, reducido a su buena o mala funcin
instrumental.
1tra cosa es el paradigma y sus casos ejemplares. !n la tematiacin la e#igencia es la
demostracin, reconstruccin y transformacin de algo ya conocido, en el paradigma la
e#igencia es el modelo o patrn, gracias al cual reproducimos algo dentro de ciertas
condiciones, repitiendo un resultado esperado o e#igido. /ara eso e#isten los casos
ejemplares, es decir situacin concretas $aunque no necesariamente vividas por nosotros&
ricas en contenidos formateados, de acuerdo al paradigma, por las cuales podemos
entenderlo.
)- en el cons/ruc/i1is-o el conoci-ien/o es conce6ido co-o un de1enir en 1ez
de un ser.
La visin no'constructivista es antolgica. .e parte de algo cuya e#istencia ya esta
minimamente construida como objeto a ser conocido. 2e ah su pretensin descriptiva o
e#plicativa del conocimiento como un ser. !n cambio, para el constructivismo solo puede
tener el estatuto de la correspondencia, la equivalencia y no de la identidad. /or eso el
conocimiento solo puede ser visto como un devenir. 2esde una perspectiva infantil,
informal todava no constituida minimamente como tal, la escritura no es, pero se torna
como siendo para alguien. /ara ese alguien no se tratara de describir una forma de leer o
escribir ya practicada, sino de reconstruir esa historia y por medio de acciones u objetos
que tienen sentido para el.
/ara el no'consructivista el ni<o solo sabr" escribir al final del a<o, cuando haya repetido
el proceso de alfabetiacin $o dominado sus paradigmas&, para el constructivista el ni<o
ya sabe escribir desde el primer da de clases, a pesar de que este saber tenga que
conocer muchos perfeccionamientos $en el proceso de su necesaria tematiacion&, de
modo de tornarse mas legible y publicable para su autor o para otro.
,- para el cons/ruc/i1is-o el conoci-ien/o solo /iene sen/ido en cuan/o una
/eora de la acci0n en su perspec/i1a l0gico--a/e-/ica) 2 no en cuan/o una
/eora de la represen/aci0n.
Lna visin no'constructivista termina por asumir el conocimiento como una teora de
representacin de la realidad. !n la perspectiva constructivista un conocimiento al
respecto de algo solo puede ocurrir en cuanto una teora de la accin, produce ese
conocimiento. O en esa teora interesan los aspectos lgicos y matem"ticos de la accin.
Lgicos, porque se trata de que un sujeto o una sociedad construyan o reconstruyan los
procedimientos necesarios para aquella produccin. La lgica e#presa el hacer bien de la
accin, esto es, las reglas del procedimiento, la sinta#is, sin la cual algo no se constituye
como un objeto o un acontecimiento. Datem"ticos porque e#iste una topologa, un
"lgebra, un grupo de desplaamientos de esos estados y posiciones, sin los cuales no
sucede, ni se constituye. Datem"ticos porque e#iste una ley de composicin, que se
repite, que es estructurante del fenmeno que en cuanto tal solo se e#presa en sus
infinitas versiones. !sa lgica y esa matem"tica dependen de una significacin, es decir
de un lenguaje que posibilita interpretar, dar un sentido a la din"mica de todo eso.
2in"mica que opera por intermedio de los significados que transforman una accin, y de
los significantes, que conservan los aspectos que la constituyen en cuando algo
estructurado y efica, o sea valido. !n ese caso, no se trata de un lenguaje que apenas
representa la realidad, sino que constituye o conservaKtransforma los aspectos de la
accin o del pensamiento, que tienen valor de conocimiento. .e desprende de esto que
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en una visin consructivista se producen interpretaciones sobre la realidad y no hecho
$no'constructivista&.
5- el cons/ruc/i1is-o es produc/o de una acci0n espon/nea o apenas
desencadenada( nunca inducida.
.olo la accin espont"nea del sujeto, o apenas desencadenada en el, tiene sentido en la
perspectiva constructivista. !sa es la esencia del mtodo clnico de /iaget, saber
escuchar o desencadenar en el ni<o solo aquello que el posee como patrimonio de su
conducta, como teora de su accin, como esquema asimilativo. !n una visin no'
constructivista la accin inducida es muchas veces la m"s frecuente.
Para una co-ple-en/ariedad en/re cons/ruc/i1is-o 2 no-cons/ruc/i1is-o.
.abemos que la sntesis, la formula o el paradigma son tan necesarios como el an"lisis
de los medios que producen ese resultado. 1 sea, constructivismo y no'constructivismo
son dos formas de conocimiento.
!#isti un tiempo en que la casa, la oficina y la escuela estaban muy pr#imas y en ellas
todo se hacia y comprenda. Las transmisiones o lecciones de vida de los m"s viejos eran
tan frecuentes como la participacin directa de los ni<os en los trabajos que los adultos
realiaban. Las primeras letras eran obtenidas gracias al inters de un padre rico,
contratando a un profesor. Las transmisiones y las acciones productivas se daban
simult"neamente. !#ista una casa constructivista y no'constructivista al mismo tiempo.
Hoy todo cambio. La familia es peque<a, se trabaja afuera, el tiempo dentro de la casa es
corto. La escuela da instruccin. Las consignas deben ser breves, seriadas y eficientes.
Las relaciones son formales y objetivas.
Hoy tenemos recursos tcnicos $que ponen nfasis en las acciones y las operaciones que
producen conocimiento& mucho mas a mano que antiguamente. Hoy tenemos grabador,
c"mara fotogr"fica, televisin, computadora, etc. .e puede por medio de ellos hacer y
repetir infinitas veces una accin y analiarla en sus mnimos detalles.
!l proceso de escritura es mucho m"s simple y estimulante.
!l chico de los das de hoy cuenta con recursos para su desarrollo, imposibles de
imaginar hace veinte o treinta a<os. .e trata de analiar el precio que pagamos por una
modernidad que rompi una funcin cuyo an"lisis $o posicin constructivista& y sntesis
$posicin no'constructivista& eran solidarios y complementarios, hasta los pocos recursos
de que se dispona.
.abemos que e#isten constructivistas innatos. /rofesores m"s preocupados por el
proceso de aprendiaje de sus alumnos. /rofesores que sin haber odo hablar de este
nombre $constructivismo& traicionan el libro de lectura e inventan otros recursos para
aprender a leer, escribir y contar. !l problema es cuando no hay mas constructivismo en
ning-n lugar y el chico tiene que, casi solo y sin recursos, recibir transmisiones con
contenidos tan diferentes para su formacin.
Para una escuela -s cons/ruc/i1is/a.
!l estatuto universal y obligatorio de la educacin primaria es una conquista del final de
siglo pasado. Antes la escuela era privilegio de los segmentos m"s ricos y protegidos de
nuestra sociedad. 2elval defiende la tesis de que los compromisos tradicionales de la
escuela con la clase dominante contin-an inmutables. Di suposicin es que mantenerse
no'constructivista es una de las raones de ese infeli #ito de la escuela.
Afirme que nuestra escuela es predominantemente no'constructivista. *onsideremos, al
respecto que la transmisin de conocimientos de los m"s viejos a los m"s jvenes es
tradicionalmente una tarea de adultos. /or hiptesis, ellos son los que poseen la
e#periencia y madure suficientes para tal tarea.
M*u"les serian los cambios en diversos aspectos de su estructura y su funcionamiento&N(
9. Postura del profesor. .uponen algunos que el profesor constructivista no precisa
valorar los contenidos o materias escolares, tanto como lo hacen los profesores de
45
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las escuelas tradicionales. !l profesor constructivista debe conocer la materia que
ense<a. Antes se trataba de saber bien, para transmitir o evaluar correctamente.
Ahora se trata de saber bien para discutir con el ni<o, para localiar en la historia
de la ciencia el punto correspondiente al pensamiento de ella, para hacer
preguntas inteligentes, para formular hiptesis, para sistematiar cuando es
necesario. !n una visin no'constructivista la respuesta o mensaje del profesor es
lo que interesa, en tanto que en una visin consructivista, lo que importa es la
pregunta o situacin'problema que el desencadena en los ni<os.
:. Materiales de ense@anza. !l lugar del libro did"ctico y de otros recursos de
ense<ana en una escuela constructivista es igualmente otra cuestin
fundamental. !l profesor trabaja la situacin e#plicando los trminos desconocidos
y repitiendo con o sin arte, aquello que estaba disponible en el te#to. .i las dudas
no son muchas, o si el tiempo urge, se pasa a la unidad siguiente y as continua
hasta la hora de la verdad $la prueba&. !n una perspectiva constructivista todo esto
tendra que ser repensado. Ln te#to literario e#ige tanto coherencia entre una
comunidad de lectores como un te#to cientfico. .abemos que este, debera
admitir, en el caso de considerar la perspectiva de su lector, tantas versiones
como un te#to literario.
=. >isciplina en el aula. Lna buena clase no'constructivista pide silencio y la
contemplacin de los oyentes, para que el conferencista pueda e#tasiarlos con sus
conocimientos y su sabidura. .e pide la limpiea de un comedor preparado para
recibir al amigo. Lna clase constructivista pide el ruido y la manipulacin, no
siempre habilidosa de aquellos que, delante una pregunta no est"n satisfechos
con el nivel de sus respuestas. /ide la suciedad y el e#perimentalismo de la
cocina.
%valuacin escolar. Duchos de nosotros admitimos la necesidad de que la escuela se
torne mas constructivista, a pesar de que no tengamos buenas respuestas para ellos,
entonces era preciso tambin discutir la evaluacin con esas nuevas bases.
2+) 'oll 'Asar( 'ons/ruc/i1is-o 2 educaci0n escolar3 ni "a6la-os sie-pre
de lo -is-o ni lo "ace-os sie-pre desde la -is-a perspec/i1a
epis/e-ol0gica Pg. #5)-#78 !ic"a #957)

;l cons/ruc/i1is-o 2 las relaciones en/re el conoci-ien/o psicol0gico 2 la /eora 2
prc/ica educa/i1a
!ncontrar las respuestas concretas a los problemas de la educacin, con la esperana de
que la psicologa pueda ofrecer un marco global de referencia susceptible de guiar,
orientar y dotar de coherencia su actividad profesional.
9.
!legir una teora del desarrollo, aprendiaje, funcionamiento psicolgico y tomarla
como punto de partida -nico y e#clusivo para proceder a su aplicacin en el
"mbito educativo.
*ualquiera que sea la teora elegida, ofrece e#plicaciones parciales, incompletas y
con frecuencia controvertidas, pero suele argumentar que a pesar de sus
carencias, proporciona una buena plataforma para analiar, comprender y e#plicar
los procesos educativos escolares.
/ermite dotarse de un marco global de comprensin y actuacin.
46
Teora psicolgica Teora prctica y educativa
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Limitaciones(
renunciar a utiliar otras teoras alternativas que pueden ayudar igualmente a
comprender determinados aspectos de estos procesos no suficientemente
estudiados y e#plicados por la teora elegida.
*onduce a forar a la teora elegida, e#tendiendo y ampliando sus e#plicaciones y
derivando ppios metodolgicos y propuestas de actuacin que no pueden
justificarse estrictamente desde las coordenadas epistemolgicas y conceptuales d
la propia teora.
Asociada con dos ppios epistemolgicos discutibles( jerarqua epistemolgica( el
conocimiento psicolgico como base cientfica y la pr"ctica educativa como
saberes pr"cticos y profesionalesF ignorar la e#igencia multidisciplinar de la
naturalea de estos procesos aplicando un reduccionismo psicolgico declarado
obsoleto.
:.

solucin eclctica que consiste en seleccionar, del conjunto de e#plicaciones que
brindan las diferentes teoras, aspectos o partes de ellas que tienen una mayor
utilidad para analiar, comprender y e#plicar los procesos escolares de ense<ana
y aprendiaje.
*at"logo de e#plicaciones relativas a diferentes aspectos o dimensiones de los
procesos educativos escolares que tienen su origen en teoras distintas incluso
contradictorias.
)ntentar rastrear la totalidad del conocimiento psicolgico disponible.
3inguna parcela el conocimiento psicolgico disponible queda en principio al
margen de este af"n por fundamentar cientficamente la educacin.
A veces se restringe el abanico de teoras a las que comparten algunos ppios
b"sicos y fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano, que
pertenecen al mismo paradigma psicolgico.
2esde el punto de vista educativo, la idea fuera m"s potente y ampliamente
compartida refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las
personas en los procesos de adquisicin del conocimiento. !sto conduce a poner
el acento en la aportacin constructiva que realia el alumno al propio proceso de
aprendiaje. *oncepcin del aprendiaje como un proceso de construccin del
conocimiento a partir de los conocimientos y de las e#periencias previas, y la
ense<ana como una ayuda a este proceso.
!l problema reside en dotar de coherencia al esquema global elaborado.
*onforman una lista donde figuran e#plicaciones y propuestas que tienen su
47
Teora y prctica
educativa
Teora psicolgica
Teora psicolgica
Teora psicolgica
Teora psicolgica
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origen en las diferentes teoras de referencia sin discernir un hilo conductor, un
esquema e#plicativo que les confiera unidad y coherencia.
Los criterios de eleccin suelen ser fruto de las preferencias de quienes asumen la
responsabilidad de realiar la seleccin, la influencia de las modas que invaden el
campo de la educacin, presiones polticas y sociales para encontrar soluciones a
problemas concretos.
!ste eclecticismo acaba desembocando en decisiones y actuaciones incone#as,
contradictorias.
5erarqua epistemolgica y reduccionismo psicolgico.
=.

este nuevo elemento que aparece al mismo tiempo como origen y mediador de
las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la pr"ctica
educativa, no es otro que la naturalea y funciones de la educacin escolar y la
caractersticas propias y especficas de las situaciones escolares de ense<ana
y aprendiaje.
!l punto de partida es la toma en consideracin de la naturaleza & funciones de
la educacin escolar & de las caracter#sticas propias & espec#ficas de las
actividades escolares de ense@anza & aprendizaje.
Dediante un proceso de ida y vuelta se abre la posibilidad de ir conformando de
forma progresiva un esquema de conjunto orientado a analiar, comprender y
e#plicar los procesos escolares de ense<ana y aprendiaje.
Avanar hacia una e#plicacin constructivista genuina de los procesos escolares.
o 7entajas(
.oslayar el reduccionismo y el eclecticismo de los planteamiento anteriores.
*rtica del ppio de jerarqua epistemolgica.
o 0iesgos(
Tue la integracin buscada encubra un eclecticismo similar a la figura :.
2esgajar los elementos y ppios seleccionados del conte#to epistemolgico,
metodolgico y conceptual.
2ejar al margen elementos y aportaciones de otras teoras y enfoques
difcilmente compatibles con la posicin constructivista.
1lvidar que la elaboracin de un marco global de referencia para la educacin
escolar inspirado en el constructivismo es una empresa en sus inicios y que no
cabe su utiliacin dogm"tica y e#cluyente.
Tuedar deslumbrados ante la coherencia y el poder e#plicativo de un marco
global
1lvidar la apro#imacin multidisciplinar y regresar a un reduccionismo
>.
48
T. del desarrollo
y/o ap inspiradas o
compatibles con
ppios
constructivistas.
Naturaleza y
funciones de la ed.
Caractersticas de
las situaciones esc
de enseanza y ap.
Teora y prctica
educativa
la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje
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Pronunciarse sobre la naturaleza, funciones & caracter#sticas de la educacin escolar en
nuestra sociedad supone, impl#cita o e0pl#citamente, pronunciarse sobre el modelote
sociedad /ue se /uiere contribuir a conformar mediante la educacin escolar & sobre el
modelo de persona & ciudadano /ue $a de formar parte de ella.
/ara la concepcin constructivista de la ense<ana y del aprendiaje, la educacin escolar
es una pr"ctica social. La educacin social tiene una evidente funcin socialiadora. 3o
hay desarrollo personal posible al margen de una sociedad y de una cultura. Los procesos
de individuacin, de construccin de la identidad personal y de socialiacin, de
incorporacin a una sociedad y una cultura, son dos caras de una misma moneda, dos
vertientes de un mismo proceso por el cual nos desarrollamos como personas.
a& la educacin escolar es uno de los instrumentos que utilian los grupos humanos para
promover el desarrollo y la socialiacin de sus miembros m"s jvenes. *onviccin de
que el desarrollo y socialiacin requieren de una ayuda sistem"tica, planificada y
continuada durante un largo perodo de tiempo lo que e#plica su institucionaliacin y
generaliacin.
b& /uede cumplir funciones relacionadas con la din"mica y funcionamiento de la
sociedad en su conjunto.
c& +acilita el acceso a saberes y formas culturales cuyo aprendiaje y asimilacin se
considera esencial para que puedan convertirse en personas adultas con derechos y
deberes.
d& !ste aprendiaje debe potenciar el proceso de construccin de la identidad personal y
el proceso de socialiacin, a situarse individualmente de una manera activa,
constructiva y crtica en el conte#to social y cultural que forman parte.
e& !l factor de construccin o reconstruccin subyacente a todo acto de aprendiaje y su
aportacin personal permite entender por que el aprendiaje de unos mismos saberes
o formas culturales no da lugar a una uniformidad en los significados que finalmente
se construyen en la escuela. Al llevarse a cabo en instituciones especficamente
creadas a tal fin, la educacin escolar se desgaja del resto de actividades pr"cticas
sociales, es un conocimiento diferido y desconte#tualiado.
f& La educacin escolar cuenta con figuras especficamente encargadas de educar a los
alumnos, agentes implicados y naturalea de las relaciones. el docente act-a como
mediador, para crear o recrear situaciones y actividades especialmente pensadas para
promover la adquisicin de determinados saberes y formas culturales por parte de los
alumnos.
g& Las actividades educativas escolares se diferencian ntidamente de otros tipos de
actividades educativas por el hecho de ser especfica y e#clusivamente dise<adas,
planificadas y ejecutadas con una intencionalidad educativa y voluntad de poner en
marcha acciones necesarias para cumplirla.
@.
!structura jerarquica( concepcin constructivista de la ense<ana y del
aprendiaje que permite superar el eclecticismo y proporciona una fuerte
coherencia interna.
5ivel B.ms elevado-: tomas de postura relacionadas con la naturalea, funciones
y caractersticas de la educacin escolar.
5ivel C: principios e ideas directrices relativos a las caractersticas propias y
especficas de estos procesos de construccin del conocimiento( /rincipio de la
actividad mental constructiva de alumnos mediador de la ense<ana y su
incidencia en el aprendiaje, se aplica a formas y saberes culturales ya en buena
medida elaborados y definidos, el papel del profesor para asegurar un engarce
adecuado entre la actividad mental constructiva de los alumnos y los significados
sociales y culturales que reflejan los contenidos escolares.
49
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Constructivismo: Aprendizaje como resultado de un complejo proceso de intercambios
funcionales /ue se estableces entre tres elementos: el alumno /ue aprende, el
contenido /ue es objeto del aprendizaje & el profesor /ue a&uda al alumno a construir
si"nificados & atribuir sentido a lo /ue aprende.
5ivel D: ppios e#plicativos sobre los procesos de construccin del conocimiento y
sobre los mecanismos de influencia educativa cuyo origen se encuentra en las
teoras psicolgicas de referencia.
2#) >i1as Borge 9icardo( Psicologa 2 nue1as /ecnologas. Hna perspec/i1a
cogni/i1o cons/ruc/i1is/a en educaci0n a dis/ancia !ic"a #9#,)
Fna parte sustantiva del dise@o institucional $a presentado escasa o nula inclusin de la
interaccin entre los aprendices en sus propuestas & $a estado basada en teor#as del
aprendizaje asociacionistas. %stas teor#as se basan en la administracin de las
contin"encias del refuerzo a trav7s de la correccin de las respuestas del alumno, por
medio del material autoinstructivo pre3empa/uetado. %n ambos casos, por aislamiento o
por prescripcin, e0iste poca posibilidad de ne"ociar los objetivos del aprendizaje, de
tomar decisiones en colaboracin, o para los aprendices construir si"nificados por si
mismos, basados en sus estructuras de conocimiento previo.
!n este artculo la posicin que sostenemos es que las perspectivas y pr"cticas
emergentes en !ducacin a 2istancia, deberan ser consistentes con los principios de las
teoras constructivistas, con nfasis en los procesos de construccin social de los
significados y en los mecanismos de influencia educativa.
Como se@alan Resni, & Collins el constructivismo cuenta con un amplio consenso entre
los investi"adores co"nitivos, aun/ue con aplicaciones aun no resueltas a nivel del
tratamiento del contenido & la metodolo"#a de la ense@anza. Por otro lado la tradicin
asociacionista con aplicaciones a"otadas pero con alternativas alentadas por renovadas
promesas neo3cone0ionistas.
Los supuestos conductistas de la instruccin programada establecen una gran separacin
entre el dise<o y la implementacin.
!l abordaje conductista del dise<o instruccional asume una visin est"tica, jerarquiada y
est"ndar del conocimiento, donde primero se suministra informacin y luego la
realimentacin consiste en chequear las respuestas correctas y administrar los refueros
de acuerdo con estas contingencias.
Ln abordaje cognitivo debera proveer un conte#to de alta interactuacin donde cualquier
otro pueda ejercer una influencia educativa. !l docente es un agente mediador entre los
destinatarios de la accin educativa y los conocimientos de los que se trate. .u tarea es
facilitar la construccin de nuevas e inesperadas estructuras de conocimiento.
Teora del aprendizaje cogni/i1o cons/ruc/i1is/a.
Los supuestos mas e#tendidos de la psicologia cognitiva actual son los del
constructivismo. !n esa perspectiva el conocimiento es construido activamente por el
individuo, ubicado en un conte#to y basado en la interpretacin de la e#periencia y en las
estructuras de conocimiento previas.
*uando los estudios se realian desde una perspectiva que contempla la valide
ecolgica de sus resultados, se atiende a la naturalea distribuida de la cognicin. !n
entornos de aprendiaje naturales, los procesos y productos cognitivos se comparten
entre los individuos en un conte#to poblado de intenciones, actitudes, ideas e
instrumentos.
!l constructivismo constituye el paradigma e#plicativo dominante en los campos
relacionados con el aprendiaje, el desarrollo y la educacin. !n ese paradigma es el
aprendi quien toma la responsabilidad de construir significados, pero no en soledad sino
50
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a travs de la interaccin, tanto con el docente como con sus pares. *onsideramos que el
objetivo m"s importante del aprendiaje en el abordaje cognitivo es la comprensin, no los
comportamientos observables que pueden ser medidos. .i el docente identifica las
estructuras de conocimiento previo del aprendi, puede evaluar y predecir la forma en que
va a asimilar la novedad presentada.
Algunos aspectos b"sicos que se contraponen con los supuestos de la tradicin
asociacionista, seg-n se<ala .huell(
' el aprendiaje es un proceso activo y orientado a objetivos. 2epende de las
actividades mentales del aprendi y de su interaccin con el docente y con sus
compa<eros.
' !#isten procesos metacognitivos o de alto nivel, estrategias personales y
colectivas, que regulan las actividades de aprendiaje.
' !l conocimiento previo condiciona el aprendiaje.
' !l conocimiento esta representado por estructuras complejas.
' .on centrales los procedimientos por los cuales el aprendi otorga los significados.
' !l an"lisis de las tareas de aprendiaje y de ejecucin se plantea en trminos de
los procesos cognitivos involucrados.
La mas importante contribucin de las teoras del aprendiaje cognitivas y constructivistas
para la educacin es sostener que el aprendiaje es un proceso activo, comprometido y
pleno de significado.
*ondiciones de funcionamiento constantes en los procesos de conocimiento( la
adquisicin de conocimiento en la estructura educativa o fuera de ella, y la construccin
del conocimiento en la investigacin cientfica y en el desarrollo tecnolgico no son
actividades mentales diferentes. *omparten el mismo proceso mental de construccin
epistemica, de un estado menor a otro mayor de conocimiento.
+uncionamiento por equilibracin de los sistemas de adquisicin de conocimiento( un
segundo postulado sostiene que el aprendiaje estructural es posible en presencia de los
desequilibrios cognitivos del funcionamiento intelectual, en el aprovechamiento y re'
equilibracin de los conflictos que pudieran producirse por perturbaciones entre los
esquemas de conocimiento asimiladores de la novedad y los observables, o en las
contradicciones resultantes entre los esquemas mismos. Los desequilibrios generados en
las estructuras de conocimiento previo conjugados con los movimientos compensatorios
que se realian para lograr la re'equilibracin del sistema, constituyen el motor de las
autenticas construcciones sobre las que se asienta el aprendiaje estructural.
La construccin del conocimiento en la interaccin social( la actividad estructurante del
sujeto considerada como fundamento de su desarrollo cognoscitivo, no lo compromete
aisladamente, sino que se trata de una actividad socialiada en acciones y juicios que
difieren de un individuo a otro. .u coordinacin culmina en un equilibrio que es de
naturalea social. Las coordinaciones de acciones interindividuales desempe<an un rol
causal en el aprendiaje.
8ac/ores concurren/es en el proceso de enseKanza.
.eis aspectos intervienen en la facilitacin o inhibicin de los aprendiajes(
' La competencia intelectual. /rivilegia la disponibilidad de esquemas de
conocimiento previos, con los cuales el aprendi puede dar sentido a las
novedades que materialian el objeto de su aprendiaje.
' Los procesos metacognitivos. )nteract-an aqu estrategias y procedimientos
personales con los que el sujeto regula sus aprendiajes, vinculando el nivel de
competencia intelectual con las modalidades cognitivas, heursticas y actitudinales
que utilia para enfrentar una situacin novedosa.
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' Los contenidos especficos. !ste aspecto se refiere a los contenidos disciplinares
especficos que en el marco curricular y en las intenciones pedaggicas, se hayan
definido como objeto de ense<ana.
' Los mediadores y las mediaciones. La riquea relativa del ambiente y la calidad de
los mediadores promueve o debilita la relacin entre la competencia intelectual del
alumno y los contenidos especficos, m"#ime cuando sta se da en un proceso
deliberado de ense<ana. !ste aspecto incluye la organiacin curricular, los
medios did"cticos y tecnolgicos y la accin docente, que funcionalmente covarian
con la construccin de los sistemas de conocimiento.
' La intervencin pedaggica en la interaccin social $conte#to de aprendiaje&. Al
profesor le compete crear las condiciones ptimas para que se produca una
interaccin constructiva entre los alumnos y los objetos del aprendiaje.
' !l medio ambiente culturalmente organiado $anclaje social&. Los alumnos no
construyen significado en soledad, el conte#to social y el docente contribuyen a la
construccin de significado.
2esde que las nuevas estructuras de conocimiento solo pueden ser creadas por el
aprendi, el rol del docente es el de facilitador del aprendiaje. !s necesario que el
alumno pueda poner en relacin los nuevos conocimientos con lo que ya conoce,
asimilarlos a esquemas previos. /ara ello el docente debe conocer la disponibilidad de
marcos e#istentes, para presentar el material de modo que no genere relaciones
arbitrarias sino que pueda ser incluido en redes de significado pertinentes. .u funcin es
monitorear continuamente los procesos cognitivos, contrargumentar, generar el conflicto
cognitivo o sugerir perspectivas mas claras o apropiadas. !s a travs de la interaccin
vertical y horiontal que se desarrolla el significado, se validan y completan estructuras
complejas de conocimiento.
2ebe haber en el alumno una intencionalidad consiente covariante con la actitud del
docente para relacionar lo nuevo con lo ya aprendido.
!n esta visin del proceso educativo el conocimiento no es est"tico sino negociado entre
el docente, el alumno, los materiales y sus pares.
Los aprendices intentan interpretar, clarificar y validar su comprensin a travs del dialogo
y la negociacin de los significados.
.vinic;i sugiere dos tareas b"sicas para el docente(
' debe organiar el curso y sus contenidos de modo consistente con como cree que
el aprendiaje tendr" lugar, prestando atencin a la estructura, secuencia,
ejemplos y actividades.
' 2ebe ayudar al aprendi a aprender cmo aprender un contenido, una
sofisticacin sobre el aprendiaje del contenido por si.
!l docente lleva la dura responsabilidad de estructurar el contenido de modo que provea
una ayuda que conecte y de sentido a ideas y hechos. 2ebe encontrar deficiencias en las
estructuras de conocimiento previo y buscar estrategias adecuadas para relacionar lo
nuevo con lo pree#istente en los estudiantes. !sta actividad requiere de una red de
di"logos, una fluida comunicacin de ida y vuelta y la misma sirve a una multitud de
propsitos, pero esencialmente a que al reconocimiento de que el conocimiento no es
est"tico, -nico y consolidado.
;s/ra/egias pedag0gicas( -ediadores 2 -ediaciones. Hn ca-6io ac/i/udinal.
.e denomina mediadores a toda operacin o mecanismo instrumental que interviene
facilitando o perturbando temporalmente la construccin de esquemas de conocimiento,
inscripto esto en cualquiera de los tramos de la educacin institucionaliada, sea en el
circuito formal o no'formal de la ense<ana.
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La mediacin es el "mbito pertinente de la accin educativa. A este orden pertenecen los
que se conocen como recursos o medios did"cticos en este caso las denominadas
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La intervencin pedaggica supone toda modificacin, deliberada o no, por parte del
docente, sobre la relacin del sujeto cognoscente con su objeto de conocimiento. !s una
operacin, un acto, una decisin que modifica el valor de las variables de esta relacin.
Algunos criterios de una eficiente intervencin pedaggica(
' Actitud diagnostica. .upone una actividad evaluativo, cauta, detallada y pr#ima,
acompa<ada de una intervencin pedaggica destinada a evaluar tanto los
esquemas de conocimiento como la sensibilidad misma del sujeto cognoscente a
dicha intervencin, su respuesta a los distintos estilos, tonos y modalidades en que
el contenido de una misma intervencin puede ser e#presado. Eres consecuencias
inmediatas( a& define el vinculo futuro entre el alumno y el docente. 6& es un
mecanismo invariante que perdura en el acto educativo, imprescindible para sentar
la retroalimentacin necesaria. *& cumple con las necesidades diagnosticas del
desempe<o de las estructuras de conocimiento en el alumno y permite contrastar
el logro de los objetivos parciales obtenidos.
' Actitud sintnica. Alude a cierto isomorfismo funcional entre la forma de entender
la construccin del conocimiento en sentido amplio y el dise<o estratgico
producido para el aprendiaje de contenidos especficos. .e parte de una
concepcin estructuralista, gentica y socioconstructivista que privilegia el
funcionamiento por equilibracin de los sistemas de conocimiento. La actitud
sintnica se resume entonces en ajustar la intervencin pedaggica de modo de
respetar $diagnosticar&, alimentar $contraponer& y favorecer $facilitar la
reequilibracion&, los procesos propios del modo de funcionamiento por
reequilibracion de los sistemas de conocimiento.
' Actitud socioconstructivista. )mplica un cambio en la estructura de la comunicacin
en el acto educativo, abandonando el esquema cl"sico de la comunicacin entre el
maestro y el alumno seg-n un esquema vertical, para operar sobre una red de
interacciones horiontales entre los alumnos.
La naturalea misma de los instrumentos tecnolgicos e#tiende y potencia la calidad de
los medios, incrementando su velocidad de procesamiento, puesta a prueba y depuracin
intelectual dando mayor alcance mnemnico al alumno y docente, objetivando sus
procesos mentales al reflejarlos en el universo pseudo concreto de la pantalla. Al mismo
tiempo que promueve estos beneficios, de acuerdo a la instrumentacin pedaggica que
de estos medios se haga, puede significar una caja de resonancia que reproduca y
amplifique las deficiencias metodologicas o promueva su modificacin. 3o se puede
esperar un impacto importante cuando la misma vieja actividad se transporta como un
fenmeno TU!0EO $fijea funcional que conserva su inercia aun cuando se modifiquen
las causas que le dieron origen&, a la nueva tecnologa que la hace m"s r"pido o m"s
f"cil.
&os !ac/ores concurren/es en ;.= en en/ornos de nue1as /ecnologas.
!l proceso de construccin del conocimiento en entornos donde convergen alumnos,
docentes y maquinas, no modifica cualitativamente los factores que coadyuvan en el
proceso educativo. Aqu sostenemos que en el marco del paradigma dominante, el uso de
las 3E)* solo significa un avance irrelevante. La primera centracin privilegio lo que
denominamos contenidos especficos. .iguiendo la tradicin s;inneriana, coincidente con
la tendencia en el ser humano a reproducir modelos, propuso utiliar las nuevas
tecnologas como instrumentos al servicio de una concepcin conductista de los
aprendiajes. .e fundaron en una concepcin asociacionista centrada en el contenido, la
transferencia y acumulacin de cierto saber. La capacidad interactiva de la computadora y
53
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la facilidad que ofrece para gobernar las contingencias del refuero aceleraron el
desarrollo de programas muy potentes en el control de los aprendiajes.
Lo que convierte a un aprendiaje en educacional es la transaccin entre docente y
aprendi. !sta interaccin no es un recurso opcional, comunica actitudes y valores
sociales, adem"s de conocimientos.
%l aprendizaje en un conte0to educativo es un proceso de transmisin, validacin &
consenso de conocimientos & valores sociales, as# como el e0amen cr#tico de distintas
perspectivas & supuestos.
Al centramiento / privile"io la potencialidad del instrumento .las nuevas tecnolo"#as- se lo
$a conocido con el nombre de tecnocentrismo.
*omo se<alo 0amsden( la percepcin del estudiante del conte#to de aprendiaje es una
parte integradora de su e#periencia. !sto es, la pedagoga afecta lo que se aprende. Lna
orientacin cognitiva debe incluir la e#pectativa y las oportunidades de interaccin crtica
con la nueva informacin y su relacin con el conocimiento previo.
Biogra!a
$%enson( &eland( '. Teoras del aprendizaje( Barcelona( Paid0s( #987.
>i1as 9icardo Borge( HrEuijo $e6as/in( <onzles <loria( Dn/roducci0n a las
/eoras del :prendizaje 8ic"a de c/edra( !acul/ad de Psicologa( H.4=P(
#998.
HrEuijo $e6as/in( !ic"a de c/edra ;l conduc/is-o en al ac/ualidad(
!acul/ad de Psicologa( H.4=P( 2++,.
8rou!e 4anuel( ;l inconscien/e cogni/i1o 'p. D> aprendizaje i-plci/o(
6i6lio/eca nue1a( #997.
54
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Bandura Teora del aprendizaje social Pg. 29-75( 4adridL espasa 'alpe(
#982.
P!ro- .e/o Psicologa da aprendizage- e do encino $ao Paulo( edi/orial
da Hni1ersidade de $ao Paulo( #987.
4a2er 9ic"ard ;. Pensa-ien/o( resoluci0n de pro6le-as 2 cognici0n(
Barcelona Paid0s( #98*.
>igo/s72 &e1 $.( ;l desarrollo de los procesos psicol0gicos superiores
'ap. # 2 *( Barcelona( 'ri/ica( #979.
.o1a7 Bosep" =.( :usu6el =a1id P.( Canesian Celen( Psicologia ;duca/i1a(
4e5ico( Trillas( #98*.
8la1ell Bo"n C.( &a psicologa e1olu/i1a de Bean Piage/ 'p. # 2 2 Bs. :s.
Paid0s( #98).
=oise Jillia-( 4ugn2 <a6riel( &a educaci0n social de la in/eligencia 'p. 2
2 7( 4A5ico3 Trillas( #99+MN)
4ace6o &.( ;l cons/rucionis-o 2 su !unci0n educacional 'p. )( $ao Paulo(
'asa do psic0logo( #99,
'oll 'Asar( 'ons/ruc/i1is-o 2 educaci0n escolar3 ni "a6la-os sie-pre de
lo -is-o ni lo "ace-os sie-pre desde la -is-a perspec/i1a
epis/e-ol0gica Pg. #5)-#78( :nuario de psicologa( >ol. *9 Hni1ersidad de
Barcelona( #99*.
>i1as Borge 9icardo( Psicologa 2 nue1as /ecnologas. Hna perspec/i1a
cogni/i1o cons/ruc/i1is/a en educaci0n a dis/ancia #998.
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Gua de temas importantes por autor o escuela
Gestal:
1) Pasos, estrateias de resoluci!n de pro"lemas
2) #loritmos $ %eurstica
&iots'(:
1) )elaci!n entre desarrollo ( aprendi*a+e , el aprendi*a+e es anterior)
2) -ona de .esarrollo Pr!/imo ,instancia entre lo 0ue uno puede %acer solo ( lo 0ue puede %acer con
otro)
3) 1enua+e
Piaet:
1) 1enua+e
2) 2s0uema
3) 3erencia
4) #daptaci!n
5) 45todo
#usu"el67o8a':
1) aprendi*a+e sini9icati8o , cuando se esta"lece relaciones 0ue no son ar"itriarias)
2) tipo de aprendi*a+e ,cuadro)
3) proposiciones
4ace"o:
1) 9unci!n del constructi8ismo
:oll:
;<ue es el constructi8ismo=
.oise6mun(:
1) :riticas a Piaet
2) 4odelos sociales
3) :onclusiones
>atson:
1) le(es
Gut%rie:
1) aprendi*a+e por un solo ensa(o
?%ordi'e:
1) le(es
@'inner:
1) 2A discrminati8o
2) 4oldeamiento
3) Generali*aci!n
4) :uadro de continencias
5) Prorama de re9uer*o, e+emplos
Bandura:
1) .i9erencia con @'inner
2) 4odelado
3) &alor del re9uer*o
Crou9e:
1) tipos de aprendi*a+e ,inc6cc)
2) Dndices
P9rom 7eto:
1) como es el proceso de paso de la 4:P a 41P ,consolidaci!n)
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Posi"les preuntas parcial ?eoras del #prendi*a+e
1) ;0ue es el #prendi*a+e, como lo e/plican el conductismo ( el coniti8ismo=
2) ;todas nuestras conductas cotidianas son producto del aprendi*a+e= )elacione con lo
innato ( lo ad0uiridoA
3) ;el aprendi*a+e es adaptati8o= ;?odos los aprendi*a+es son desea"les=
4) ;2l aprendi*a+e solo produce respuestas o tam"i5n las in%i"e=
5) ;0u5 aplicaciones practicas puede encontrar el psic!loo en las teoras del
aprendi*a+e= ;en 0ue situaciones podra emplearlas=
6) ;2l proceso de psicoterapia podra ser considerado como un proceso de
aprendi*a+e=
7) .e9ina condicionamiento clEsico
8) ?ipos de in%i"ici!n seFn Pa8lo8
9) <ue es re9uer*o seFn Pa8lo8 ( seFn @'inner
10) 4encione las aplicaciones de la teora de Gut%rie ,um"ral69atia6etc)
11) 1e(es aprendi*a+e ?%ordi'e
12) ;:uEl es el prorama en 0ue se presenta la ma(or tasa de respuesta=
13) ;:uEl es el prorama en 0ue se pres5ntale 9estoneo=
14) ;<ue se entiende por estimulo discriminati8o ( por re9or*ador=
15) 1e(es del aprendi*a+e para >atson
16) ;<ue es un re9uer*o neati8o seFn @'inner=
17) :ompare cinco dimensiones de anElisis entre condicionamiento clEsico ( operante
18) 2/pli0ue lo 0ue se entiende por proramas de re9uer*oA 2/pli0ue alunoA
19) 2la"ore ( e/pli0ue el cuadro de continenciaA G2+empli9i0ueH
20) 2sta"le*ca la di9erencia entre el concepto de estructura en la teora de la Gestal ( en
la teora psicoen5ticaA
21) 2/pli0ue a 0ue se denomina 9en!meno de 9i+e*a 9uncional ,4a(er)
22) ;:ual es la posici!n de #usu"el 9rente a: sini9icado l!ico6sini9icado psicol!ico6
aprendi*a+e sini9icati8o=
23) ;<ue es la *ona de .esarrollo Pr!/imo= ,&iots'()
24) .i9erencie aprendi*a+e de descu"rimientoA
25) ;0u5 es el modelamiento= ,"andura)
26) ;cuales son los 9actores 0ue in9lu(en en la o"ser8aci!n= ,"andura)
27) ?ipos de %erencia seFn Piaet
28) .e9ina adaptaci!n
29) .e9ina #similaci!n
30) ;:uales son las conductas 0ue no son adaptati8as= ,Piaet)
31) .i9erencie constructi8ismo de no constructi8ismno
32) :omo ( 0ue de todos los autores
33) :ompare conductismo $ Gestal $ @'inner
34) :astio, 8enta+as ( des8enta+asA
35) .i9erenciar tipos de condicionamiento
36) 4encione cuatro t5cnicas para la modi9icaci!n de la conducta en un tratamiento
conductual
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PrEctico 7I 1 6 Dntroducci!n a las ?eoras del #prendi*a+e
Ee#tos( Lrquijo, ..F 7ivas, 5. 0. V ,on"le, ,. )ntroduccin a las Eeoras del
Aprendiaje
.wenson, L. *. Eeoras del Aprendiaje. 6arcelona, /aids, 9WXG,pp. 9G':>.
9. M*u"les son las caractersticas comunes de la mayora de las definiciones de
aprendiaje y cu"l es el supuesto b"sico que se acepta como aprendiajeN
:. MTu caractersticas particulares puede establecer en la definicin piagetiana
de aprendiajeN
=. MTu caractersticas particulares puede establecer en la definicin de
aprendiaje propuesta por Ausubel y cu"les son las condiciones mnimas para la
ocurrencia de aprendiajes significativosN
>. !n funcin del te#to sugerido, indique qu conclusiones puede establecer sobre
Ylas teoras del aprendiajeY y cite las caractersticas b"sicas de los grandes
sistemas tericos que se presentan.
@. !numere las caractersticas b"sicas que se contraponen con los supuestos de
la tradicin asociacionista.
I. *ite las contribuciones de las teoras del aprendiaje cognitivas y
constructivistas para la educacin y las implicaciones de este modelo desde el
punto de vista did"ctico.
G. *u"les son las principales diferencias que separan a los psiclogos de la lnea
!'0 de los psiclogos cognitivos.
X. !mita su opinin al respecto de las diferencias que /fromm 3etto establece
entre las grandes Eeoras del Aprendiaje.
W. *ompare las implicancias de las teoras del aprendiaje para la practica
educativa, en funcin de sus principios relevantes.
PrEctico 7I2 6 Pa8lo8 ( >atson
Ee#tos( .U!3.13, L. *. Eeoras del Aprendiaje. 6arcelona( /aids,9WXG. pp.
=9'@=.
.U!3.13, L. *. Eeoras del Aprendiaje. 6arcelona( /aids, 9WXG. pp. @>'I9.
9. 2escriba las variables que intervienen y los procedimientos necesarios para
producir un condicionamiento cl"sico, respondiente o pavloviano.
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:. M*u"les son las condiciones en las que se sostiene que un estmulo es
incondicionadoN M*u"l es el origen de los reflejosN
=. !numere y describa brevemente los procesos de e#citacin e inhibicin seg-n
/avlov.
>. !numere y describa brevemente los diferentes tipos de condicionamiento
e#puestos por /avlov.
@. M*u"l es la primera condicin que debe cumplirse para que se produca un
condicionamiento cl"sicoN
I. )ntente describir con sus palabras los procesos de discriminacin y
generaliacin.
G. !#plique qu se aprende $unidad del aprendiaje& y cmo se aprende en la
teora de /avlov.
X. 2escriba lo que establece la ley de pro#imidad temporal propuesta por Uatson.
W. 2escriba lo que establece la ley de frecuencia propuesta por Uatson.
9Z. !#plique qu se aprende $unidad del aprendiaje& y cmo se aprende en la
teora de Uatson.
Prc/ico .O) - <u/"rie 2 T"orndi7e
Ee#tos( *ondicionamiento por contigCidad( la posicin de ,uthrie. .U!3.13,
L.*. 1p.cit. /p. I9'IG.
)ntroduccin a las teoras del refuero, .U!3.13, L.*. 1p. *it. pp. IX'G:
!l aprendiaje por medio del refuero( Ehorndi;e. .U!3.13, L. *. 1p. *it. pp G='
X:.
9. M*u"l es la opinin de ,LEH0)! al respecto de la recompensaN
:. /ara ,LEH0)!, en que condiciones el castigo ser" eficaN
=. MTu es el aprendiaje para ,LEH0)!N
>. MTu postula la ley de la contigCidad propuesta por ,LEH0)!N
@. M*mo se aprende, seg-n ,uthrieN
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I. .eg-n la teora propuesta por EH1032)J!, Mqu y cmo se aprendeN
G. .eg-n la teora final de EH1032)J!, cuando se produce aprendiajeN
X. .eg-n la teora de EH1032)J!, Mcu"l es el papel del castigo en el
aprendiajeN
W. MA qu se refiere la ley de la respuesta m-ltiple de EH1032)J!N
9Z. MTu propone el principio de equipotencialidad de EH1032)J!N
PrEctico 7I 4 6 @'inner
Ee#tos( .U!3.13, L. *. Eeoras del Aprendiaje. 6arcelona( /aids,9WXG. pp.
9Z:'9=Z.
9. .eg-n la teora de .J)33!0, Mqu es un reforadorN MTu diferencia e#iste
con un refueroN
:. .eg-n la teora de .J)33!0, Men qu consiste un estmulo discriminativoN
=. !n la teora de .J)33!0, Mcu"ndo se produce el refuero negativoN
>. 2escriba las caractersticas de los programas de ran y de intervalo,
diferenci"ndolos entre s.
@. 2escriba las diferencias entre las condiciones de fijo y variable en los
programas de ran y de intervalo, citando ejemplos diferentes a los del te#to.
I. M*u"l es el programa de refueros que presenta una mayor resistencia a la
e#tincinN
G. MTu y cmo se aprende seg-n la teora de .;innerN
X. 2escriba y comente brevemente el cuadro de contingencias propuesto por
.;inner
W. M*u"l es la opinin de .;inner sobre el castigoN
9Z. MTu es el moldeamientoN
Prctico 5G H 3 Aplicacin de las !eor#as del Aprendizaje a un caso de Autismo
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Ee#tos( Datos, D. A. y Dustaca, A. !. $9WWX& Eratamiento comportamental del
autismo( aplicacin de tcnicas operantes y de relajacin sistem"tica. Avances en
psicologa *lnica Latinoamericana, 9I, W='99Z
9. M*u"les son las pautas que permiten caracteriar a los trastornos generaliados
del desarrollo y al autismoN
:. 2escriba y e#plique en qu consiste la tcnica de relajacin de 5acobson.
=. 2escriba y e#plique en qu consiste la tcnica de desensibiliacin sistem"tica.
>. 2escriba tericamente la tcnica utiliada para el desarrollo de la atencin,
identificando el tipo de programa de moldeamiento continuo.
@. )dentifique y fundamente tericamente la eficacia del programa utiliado para el
control de esfnteres.
I. 2escriba tericamente el moldeamiento con reforamiento primario y social
utiliado para obtener un lenguaje funcional.
G. M/or qu la tcnica utiliada para modificar la conducta social del ni<o se
denomina moldeamiento acompa<ado de modeladoN
X. !#plique por qu, fundamentando tericamente, el adiestramiento en relajacin
permite obtener una disminucin de las conductas de ansiedad y frustracin.
W. 2e su opinin personal sobre la aplicacin de tcnicas comportamentales en el
tratamiento de la conducta de ni<os autistas. Mpiensa que pueden utiliarse en
otros tipos de trastornosN 2 alg-n ejemplo posible.
Prc/ico .O * - :prendizaje D-plci/o
Ee#tos( +01L+!, D. !l inconsciente cognitivo. Dadrid( 6iblioteca 3ueva, 9WWG.
*aptulo )7( Aprendiaje implcito( conocer sin saberlo. pp. :>='=ZX.
9. M*mo define +roufe al Aprendiaje inconsciente y al aprendiaje implcitoN
:. 2escriba la relacin que establece entre el aprendiaje implcito y el
condicionamiento cl"sico.
=. 2escriba la relacin que establece entre el aprendiaje implcito y el
condicionamiento evaluativo.
>. *omente las evidencias que utilia para formular la hiptesis de la no
necesariedad de la consciencia sobre las contingencias
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@. 2escriba la relacin que establece entre el aprendiaje implcito y el
condicionamiento instrumental.
I. *omente la opinin de 0ebes sobre el aprendiaje implcito, en funcin del
aprendiaje de gram"ticas artificiales.
G. 2escriba brevemente la idea de la doble disociacin y estableca su relacin
con el aprendiaje.
X. M*mo se relaciona esto con la cantidad y notoriedad de la informacinN
W. 2escriba las caractersticas particulares de las dos formas de aprendiaje, la
interaccin entre ellas y las ventajas que se aducen para cada una de ellas.
9Z. MTu implicaciones considera que tiene la idea del aprendiaje implcito sobre
un modelo de la menteN
Prc/ico .O 7 - Teora del :prendizaje $ocial 2 4odelado de la conduc/a.
Ee#tos( .U!3.13, L. *. Eeoras del Aprendiaje. 6arcelona, /aids, 9WXG. /p.
=9:'=9X.
6A32L0A, A. Eeoria del Aprendiaje .ocial. Dadrid( !spasa *alpe,9WX:. /p. :W'
G@.
9. /ara 6andura, Mcu"l es la forma primordial de aprendiajeN
:. M*u"l es el papel que desempe<a el refuero en la teora de 6A32L0AN
2escriba las diferencias con respecto a la teora de .;inner.
=. 2escriba el Aprendiaje vicario. *ite alg-n ejemplo de la vida real, en el que
crea que se produce. +undamente.
>. A qu de denomina e#tincin vicariaN
@. /ara 6andura, son necesarios cuatro procesos para producir el modelado.
2escribalos, consignando las caractersticas b"sicas de cada uno.
I. /ara 6andura, Mcu"l es el contenido del aprendiajeN
G. )ntente describir con sus palbaras el cmo del aprendiaje para 6andura.
X. M*u"les son las funciones que cumplen las consecuencias de las respuestas,
en el modelo propuesto por 6anduraN
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W. MTu posicin adopta la Eeora del Aprendiaje .ocial al respecto de la
imitacinN M*u"l es su opinin personal sobre este temaN
9Z. MTu es el modeladoN *ite al menos tres ejemplos que sean diferentes a los
citados en los te#tos.
Prctico 5G I 3 %nfo/ues del aprendizaje del punto de vista del procesamiento de la
informacin.
Ee#tos( .U!3.13, L. *. Eeoras del Aprendiaje. 6arcelona, /aids, 9WXG. /p.
=WX ' >9=.
/+01DD 3!E1, .. /sicologia da aprendiagem e do ensino. .ao /aulo, !/L'
!2L./. 9WXG. /p.GW '9ZW.
9. *aracterice y diferencie el /rocesamiento impulsado conceptualmente o de
arriba abajo y el /rocesamiento impulsado por los datos o de abajo a arriba.
:.2escriba el papel y las caractersticas que /fromm 3etto le atribuye a la D*/ en
los procesos de aprendiaje.
=. A qu se denomina inhibicin retroactiva
>. 2escriba las caractersticas y el papel que el proceso de codificacin cumple en
el aprendiaje.
@. 2escriba las caractersticas y el papel que el mecanismo de atencin selectiva
desempe<a en el aprendiaje.
I. *aracterice el /rocesamiento de )nformacin, seg-n /from 3etto
G. *omente el tema de la facilitacin de la recuperacin de informacin
almacenada en la DL/ y eatbaleca las circunstancias no patolgicas que
determinan el fracaso de la recuperacin de la informacin.
X. Tu entiende /fromm 3etto por an"lisis sensorial de un estimulo y que
capacidad le atribuye al almacn de informacin sensorial
W. !n /fromm 3etto, Durdoc; diferencia = tipos diferentes de informacin en la
memoria, citelos y describalos brevemente
9Z. 2efina el concepto de consolidacin de la informacin, y estableca su relacin
con los procesos de aprendiaje.
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Prctico 5G J 3 ?estalt.
Ee#tos( .U!3.13, L. *. Eeoras del Aprendiaje. 6arcelona( /aids, 9WXG.
/p.9>= ' 9@>.
DAO!0, 0. /ensamiento, 0esolucin de /roblemas y *ognicin. 6arcelona(
/aids, 9WXI. p. @= 'W9.
9. *aracterice y diferencie el pensamiento productivo y el pensamiento
reproductivo
:. MTu es el aprendiaje para los tericos de la ,estaltN M*mo se aprendeN
M*mo se produceN
=. .eg-n J[hler, MTu es el aprendiaje por comprensinN
>. *omente brevemente los principios que, seg-n la ,estalt, intervienen en la
percepcin y, consecuentemente, en el aprendiaje. )ntente citar un ejemplo de
cada uno de ellos, diferente al del libro.
@. /ara la ,estalt las percepciones, cogniciones y e#pectativas son(
I. .eg-n Uallas, terico gest"ltico, M*u"les son las fases o estadios de la
resolucin de problemasN 2escrbalas.
G. M*u"l es el concepto de fijea funcionalN )ndique al menos, dos ejemplos
diferentes a los del te#to.
X. MTu es el efecto 4eigarni;N M*mo influye en el aprendiajeN
W. M*u"l es el concepto de espacio vital, seg-n LewinN
9Z. 2istinga algoritmo y heurstica en la resolucin de problemas. )ntente dar un
ejemplo de cada uno de ellos.
PrEctico 7I 10 6 #usu"el ( &iots'(
Ee#tos( AL.L6!L , 2. /.F 317AJ, 5. 2. V HA3!.)A3 , H. /sicologa educativa .
De#ico, Erillas, 9WXI. /p == ' G=.
7),1E.JO, L. !l desarrollo de procesos psicolgicos superiores.
6arcelona(*rtica, 9WGW. *ap. 9 y I.
9. *aracterice el aprendiaje significativo de acuerdo a la posicin de Ausubel y
3ova;.
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:. *ite y describa brevemente los diferentes tipos de aprendiaje propuestos por
Ausubel
=. *ite y describa brevemente los tipos b"sicos de aprendiaje significativo
establecidos por Ausubel y 3ova;. )ntente dar un ejemplo de cada uno de ellos.
>. *onceptualice y estableca las diferencias propuestas por Ausubel entre
significado psicolgico y significado lgico
@. )ndique en las categoras interpersonales y situacionales de Ausubel, cu"l
variable no es tomada en consideracin(
I. 2escriba los diferentes tipo de aprendiaje de proposiciones, incluyendo sus
relaciones con la estructura cognoscitiva.
G. 2efina, seg-n las ideas de 7ygots;y, que es la ona de desarrollo pr#imo.
X. !stableca las relaciones entre el aprendiaje y el desarrollo, de acuerdo a las
ideas de 7ygots;y
W. 2escriba, de acuerdo a 7ygots;y, cuales son las funciones del lenguaje, en los
diferentes momentos del desarrollo.
9Z. 2escriba las caractersticas y las funciones del lenguaje egocntrico, para
7ygots;y.
Prctico 5G BB 3 Propiedades bsicas del funcionamiento co"nitivo para Pia"et.
Ee#tos( +LA7!LL, 5. La psicologa evolutiva de 5. /iaget. 6s As( /aids, 9WX=.
*ap. 9 y :, pp. =@ ' 9Z=.
9. 2escriba brevemente las diferencias que /iaget distingue entre herencia
especfica y herencia general.
:. 2escriba brevemente cada una de las invariantes funcionales propuestas por
/iaget.
=. 2escriba el papel de la accin en la inteligencia.
>. *omente, de acuerdo a lo e#puesto por /iaget, como se debe entender a la
inteligencia.
@. 2escriba detalladamente los procesos que permiten realiar la adaptacin
intelectual.
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I. *ite y comente brevemente las dos conductas no adaptativas, caractersticas
del perodo pre'operatorio. e#plique por qu no son adaptativas.
G. 2escriba, de acuerdo a la opinin de /iaget, como se producen los esquemas
de accin y las estructuras.
X. .eg-n /iaget, el car"cter egocntrico del desarrollo cognoscitivo va
disminuyendo de acuerdo a la acentuacin de un proceso din"mico, opuesto y
complementario Mcu"l esN 2escribalo.
W. Tu es un esquemaN 2escrbalo y comente sus propiedades b"sicas, su
operacin y su desarrollo.
9Z. *omente las relaciones que se pueden establecer entre la motivacin y la
accin en la teora de /iaget.
Prctico 5G BC 3 )ocio3constructivismo.
Ee#tos( DL,3O, ,.F 21).!, U. La *onstruccin .ocial de la )nteligencia. D#ico(
Erillas, *ap. : y G. pp. :G'@Z y :99'::G.
9. 2escriba cu"l es el papel que 2oise y Dugny le otorgan a lo social en el
desarrollo cognoscitivo.
:. M*u"l es la diferencia b"sica entre la teora de /iaget y la propuesta de 2oise y
DungyN
=. *ite las principales caractersticas de la Eeora psicosociolgica del desarrollo
cognoscitivo.
>. 2escriba el paso de la interdependencia a la autonomia, de acuerdo a las ideas
de 2oise y Dungy.
@. *u"les son los indicadores que le permiten a 2oise y Dungy establecer que los
progresos constatados en sus e#perimentos son de naturalea autnticamente
operatoriaN describalos con sus palabras.
I. 2escriba y comente el mecanismo del conflicto socio'cognitivo.
G. *u"l es el papel que cumplen las regulaciones cognoscitivas en el desarrollo
intelectualN 3o se limite a citarlas y comentelas.
X. 2escriba las diferencias entre regulaciones sociales y regulaciones
cognoscitivas.
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W. *u"les seran las aplicaciones pedaggicas de los hallagos realiados por
2oise y Dungy.
9Z. *u"l es la importancia de la e#perimentacin, de acuerdo a la opinin de 2oise
y Dungy.
Prctico 5G BD 3 %l constructivismo & su funcin educacional.
Ee#tos( 2e DA*!21, L. !nsaios *onstrutivistas. .ao /aulo( *asa do /siclogo,
9WW>, *ap. =, pp 9=':I. Eraduccin Lrquijo.!l constructivismo a debate.
*1LL, *. *onstructivismo y educacin escolar( 3i hablamos siempre de lo mismo
ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica. Anuario de
/sicologa, 7ol. IW, 9WWI, pp. 9@='9GX.
*A00!E!01, D. *onstructivismo y problemas educativos( Lna relacin
compleja. Anuario de /sicologa, 7ol. IW, 9WWI, pp. 9X='9XG.
9. M*u"l es la opinin de 2e Dacedo sobre la relacin entre constructivismo y no'
constructivismo en educacinN
:. M*u"les son las caractersticas que 2e Dacedo opina que debera tener la
escuela, para tornarse mas constructivistaN
=. 2e acuerdo a la opinin de 2e Dacedo, Mcu"ndo la produccin del
conocimiento es formalianteN
>. M*mo debe abordarse el estudio del conocimiento, seg-n el constructivismo,
de acuerdo a la opinin de 2e DacedoN
@. M*mo es visto el conocimiento, en la posicin constructivista, para 2e
DacedoN
I. M*mo se caracteria la postura no constructivista del conocimiento para 2e
DacedoN
G. M*u"l es el papel que desempe<an los esquemas de accin en el
constructivismo, seg-n 2e DacedoN
X. M*u"l es la postura de *arretero, en relacin al *onstructivismoN
W. .eg-n *oll, Mcu"l era la creencia tradicional que e#ista, en el marco del
constructivismo, sobre el mejoramiento de la educacinN
67
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9Z. .eg-n *oll, el aprendiaje escolar, desde una perspectiva constructivista, se
resume en una tri"ngulo interactivo. 2escrbalo y e#plquelo.
Prc/ico .O #, - Psicologa 2 .ue1as Tecnologas( una perspec/i1a cogni/i1o
cons/ruc/i1is/a en educaci0n a dis/ancia(
Ee#tos( 7)7A., 5. 0., $en prensa&, 9WWG. !l impacto de la tecnologa en las
instituciones escolares. !stado de situacin en nuestro pas.
L)EU)3, !. La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula, in
L)EU)3, !. !nse<ana e )nnovaciones en las aulas para el 3uevo .iglo, 6s. As( !l
Ateneo, 9WWG, pp. @'9X.
9. M*mo se caracteriaba la pr"ctica dominante educativa en cursos a distanciaN
:. 2e acuerdo al artculo de 7ivas, indique y describa los factores que intervienen
en la facilitacin'inhibicin del aprendiaje.
=. MTu se entiende por mediadores y mediaciones, en el proceso de ense<anaN
>. M*u"ndo es efica una intervencin educativa en cursos de !ducacin a
2istanciaN
@. .eg-n 7ivas, Men qu deberan basarse las pr"cticas en !ducacin a distanciaN
I. .eg-n Uinn, Mcu"l es el objeto del an"lisis de las condiciones y la seleccin de
estrategias antes de la implementacinN
G. M*mo puede describirse la concepcin que caracteri a la pr"ctica dominante
en !ducacin a 2istanciaN
X. !n el tema de la educacin a distancia, Mcu"l es la crucial diferencia en la
concepcin de las transacciones educativasN
W. .eg-n Litwin, Mqu sostienen las propuestas para volver a pensar el aulaN
9Z. .eg-n Litwin, Mcu"l es uno de los aspectos centrales, muchas veces olvidado,
en el tema del fracaso escolarN
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