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Cules son los principales cambios en la didctica de la biologa

en los ltimos aos?
Ana La De Longhi.
Prof. Titular Didctica. FCEFyN. UNC.
Email: delonghi@mate.uncor.edu
Comenzar esta exposicin presentando en forma sinttica los grandes cambios que influyen en
la educacin en Biologa hoy.
Ya no se discute el paso desde una enseanza tradicional (transmisin recepcin) a una con vi-
sin constructivista. Como tampoco se ignora el protagonismo que han adquirido los nuevos descu-
brimientos, especialmente los de Biologa.
Es as, que los grandes avances cientficos, los cambios sociales generados por los avances tec-
nolgicos, las problemticas tico sociales que de ellos se derivan, y los cambios educativos ocurri-
dos en los ltimos treinta aos han incidido en la Didctica de las Ciencias Experimentales (Biolo-
ga, Fsica, Qumica y Geologa).
Si partimos de la postura didctica que sostiene que ella estudia la comunicacin y transforma-
cin de los saberes en el aula, es necesario detenernos en el anlisis de cmo ocurre dicha transfor-
macin de los conocimientos cientficos en el marco de determinadas estrategias de enseanza y de
la epistemologa particular de la disciplina que enseamos. Esto implica que estamos pensando en
una Didctica de la Biologa.
Los cuestionamientos iniciales, como docentes de ciencia, tendrn que referirse a qu es la
ciencia, ya que de la respuesta a esa pregunta depender lo que enseemos y cmo ense-
emos una ciencia en particular, en nuestro caso la Biologa.
A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepcin respecto de cmo se genera el conoci-
miento cientfico y esto ha influido en las decisiones sobre su enseanza. Es por ello que se han in-
corporado a los debates de la enseanza de las ciencias, y a los requerimientos de formacin docen-
te, los aportes de la Filosofa de la Ciencia.
De modo muy sinttico podemos decir que se ha pasado, de caracterizar la ciencia por el mtodo
y una aplicabilidad universal de ste (empirismo de los siglos XVI y XVII), a una visin de ciencia
centrada en los modelos tericos y programas (Nueva Filosofa de la Ciencia-NFC-) y definida ac-
tualmente como una actividad cognitiva.
Numerosos investigadores en didctica de las ciencias sealan que todava hoy, esa primera
imagen de ciencia es la que est presente en textos, currculum y clases. Se sostiene que la induc-
cin es inadecuada para describir el Mtodo Cientfico y que los mtodos de aprendizaje por descu-
brimiento (que provocan dicha induccin) favorecen una imagen distorsionada de lo qu es y cmo
se hace ciencia. Como expresa una crtica de Duschl (1997) se orienta a los estudiantes a observar
o descubrir los fenmenos naturales y los conocimientos cientficos sin comprender los conceptos
o principios necesarios para ver y descubrir".
Las nuevas posturas, si bien mantienen la importancia de la comprobacin mediante la experi-
mentacin, se cuestionan su autoridad absoluta. Surgen as las posiciones de quienes forman parte
de la NFC. Para ellos las teoras son las que preceden a la observacin. Como expresan Jimnez, P.
y Sanmart, N. (1997) la ciencia se origina en preguntas, en problemas a los que se busca solucin;
es una actividad cognitiva que trabaja con elementos como hiptesis, principios o teoras sujetas a
comprobacin o refutacin.
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Las derivaciones de esta postura en el campo de la educacin en ciencias implican retomar la
importancia de las teoras, fomentar el razonamiento hipottico, por confrontacin y argumentacin.
Reconocer que la observacin no es fiable y depende de la teora. Tener una imagen de ciencia rela-
tiva y en permanente cambio, con historia y contexto. Relacionar lo conceptual con lo metodolgico
y admitir variaciones de este segn el problema analizado. Tomar al conocimiento como algo que
se construye y reconstruye en la escuela. Reconocer que las estructuras conceptuales que el alumno
ya posee influyen en el trabajo observacional que ste hace. Repensar las estrategias de enseanza
por descubrimiento contextualizndola en una perspectiva constructivista relacionada ms con los
modelos de indagacin guiada.
La Biologa es una ciencia que usa variedad de mtodos, hace por ejemplo anlisis comparativos,
sistmicos, hipottico-deductivos, histricos. Sus finalidades pueden ser estudios de aspectos es-
tructurales, funcionales y comportamentales de los seres vivos; tanto en una momento particular
como los cambios que estos sufren a lo largo del tiempo y hasta proyectar la ocurrencias futuras a
partir de decisiones presentes. Todo depende de la problemtica terica que aborde. Dicha diversi-
dad tambin debera estar presente en las clases.
En este marco por ejemplo, retomar la historia de la ciencia se vuelve fundamental. Por qu? En
coincidencia con la propuesta de Duschl (1997) podemos decir que nuestra comprensin de la in-
vestigacin cientfica debera abarcar no slo los procesos de comprobacin del conocimiento, sino
tambin los procesos generadores de ste. El autor seala dos caras o caracterizaciones relativas a la
naturaleza de las ciencias:
1. La ciencia como un proceso de justificacin del conocimiento (lo que sabemos).
2. La ciencia como un proceso de descubrimiento del conocimiento (cmo sabemos).
Observa que la primera caracterizacin domina la enseanza contempornea de las ciencias y de
esta forma se les presenta a los alumnos un cuadro incompleto, ya que se los hace participar de ta-
reas diseadas slo para mostrar lo que se conoce de ellas. Lo que falta en la actualidad, en el curr-
culum de ciencias, es disear la implementacin de propuestas didcticas que trabajen sobre la otra
cara, es decir el cmo.
Por ejemplo, reflexionar en Biologa cmo se lleg a conocer la manera en que se produce la he-
rencia de caracteres o el proceso de evolucin. Seguramente responder esta pregunta nos conduce
ms all del simple relato histrico como eje de nuestras clases.
A partir de las ideas anteriores se han definido finalidades para la enseanza de las ciencias,
relacionadas con las capacidades que deberan desarrollar los alumnos.
En principio, aprender los conceptos contextualizados en los modelos y teoras que le dieron
origen. Es decir, aproximar cada vez ms la interpretacin de los fenmenos a los modelos
que propone la comunidad cientfica. Dicha interpretacin requiere desarrollar destrezas
cognitivas y de razonamiento cientfico, lo que se llama hacer ciencias.
Lo anterior se complementa con la necesidad de desarrollar destrezas experimentales rela-
cionadas con los procedimientos y especialmente la resolucin de problemas (como visin
superadora del mtodo cientfico estndar).
Por ltimo y en el marco de las actitudes, desarrollar un pensamiento crtico que posibilite
opinar y tomar decisiones.
Todo lo anterior debera permitir construir una imagen de ciencia en permanente revisin, no
neutral, con aplicaciones tecnolgicas e inserta en una realidad socio-cultural. Al mismo tiempo
favorecer una alfabetizacin cientfica que d una cultura bsica y capacite para tomar decisiones,
analizar informacin, plantear dudas y detectar engaos.
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Tambin ha cambiado la forma de entender la enseanza y el aprendizaje de estas
disciplinas.
Desde la psicologa del aprendizaje se integran los aportes de una psicologa cognitiva, cuestio-
nando las decisiones didcticas originadas de la vieja escuela conductista. Surge as, un consenso
expresado en un concepto -que si bien originariamente representa una propuesta epistemolgica so-
bre la teora del conocimiento-, genera posturas sobre el aprender y ensear ciencias: el constructi-
vismo. Desde dicho enfoque el aprendizaje se define como un proceso constructivo en vez de re-
productivo, como en la escuela tradicional. Es decir que deja de lado la repeticin automtica ya
que sta conduce a aprendizajes superficiales y transitorios. Se busca un aprendizaje con sentido y
que tenga significado para los alumnos. Por ello cuando se habla de memorizar se refiere a una
memoria comprensiva.
Para el constructivismo el conocimiento cientfico es una construccin social, producto del es-
fuerzo humano, ms que un conocimiento objetivo. Sostiene que el proceso de aprendizaje resulta
de la interaccin entre los esquemas mentales del que aprende y las caractersticas del medio de
aprendizaje, cobrando valor las ideas previas, las estrategias cognitivas, metacognitivas y los prop-
sitos e intereses de los alumnos.
A pesar de que uno de los acuerdos generalizados actualmente respecto a lo que se debera hacer
para ensear ciencia se refiere a respetar estas propuestas del constructivismo, debemos advertir
que no se debe tomar a sta como una nueva receta metodolgica estndar. Por qu remarco esta
idea? Porque es comn observar que cuando surge una propuesta novedosa que plantea un cambio
en el sistema educativo -como fue en su momento el mtodo cientfico- comienzan a proponerse
desde la Didctica prescripciones para su implementacin.
Justamente en este mundo donde la informacin -por ejemplo de Gentica y Tecnologa, aumen-
ta da a da, la meta del sistema educativo es que los alumnos desarrollen capacidades para interpre-
tar, entender y relacionar dicha informacin, tomando como base la que ya se tiene, para luego or-
ganizarla e ir analizando los cambios en la comprensin. Es as que los principales procesos que
propone el constructivismo son no slo organizar el conocimiento sino adems dirigir la percep-
cin, la atencin, facilitar la comprensin y guiar el recuerdo.
Para el diseo e implementacin de la enseanza en la educacin secundaria en ciencias, se indi-
ca la necesidad de pensar en:
Seleccionar objetivos, actividades y contenidos que le den un carcter funcional al co-
nocimiento, permitiendo que ste surja de la respuesta a problemas e interrogantes y re-
tome los conocimientos previos de los estudiantes.
Integrar en el currculum y en los aprendizajes, los aspectos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales de la disciplina, en el marco de un diseo flexible y con eje en las
actividades.
Atender a la diversidad del grupo humano, como factor que enriquece la prctica (ms
que como obstculo) y pensar el aula como un espacio dinmico, con posiciones varia-
bles acorde a la actividad y con diferentes puntos de partida.
Implementar estrategias de enseanza que dejen explcita la concepcin de cmo se
aprende, cmo se ensea.
Valorar los procesos de comunicacin en el aula como factor que ayuda al aprendizaje,
concreta el andamiaje de la enseanza y favorece el "hablar ciencia".
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Organizar su enseanza entendiendo al conocimiento como algo a construir y no como
algo dado; favorecer la reconstruccin del conocimiento en el aula a travs de la resolu-
cin de problemas, preparando programas de actividades y usando variedad de mtodos.
Desde este tipo de instruccin los docentes debemos evaluar constantemente la coordi-
nacin de estos procesos y ayudar, como un andamiaje a los alumnos y provocar en
ellos una metacognicin del camino recorrido. Ampliar estos don conceptos porque
creo que son fundamentales.
El primer concepto, el andamiaje, refiere a la accin de apoyo para aquellos aprendizajes que
estn ms all de las capacidades del aprendiz. A medida que se van organizando tareas cada vez
con mayor nivel de complejidad, se va dando forma a la gua que recibir el alumno al ejecutar di-
chas actividades. Pero tal ayuda debe ir reducindose a medida que el alumno desarrolle competen-
cias y autonoma en su tarea. En este marco cobra fundamental importancia el dilogo para estable-
cer una comunicacin didctica adecuada. Es a travs de este proceso que el docente debera ayudar
a sus alumnos a pensar sobre el sentido de la tarea y la forma que la fueron resolviendo. Por eso se
estn investigando las estrategias discursivas que acompaan a modelos como el de investigacin
guiada.
La metacognicin se refiere a la reflexin sobre nuestro propio pensamiento e incluye dos di-
mensiones: una, estar consciente de las habilidades, las estrategias y los recursos que se necesitan
para saber qu hacer y la otra, saber cmo hacer la tarea y cundo hacer qu cosa. Es decir que por
ella podemos tener conocimiento de nuestro propio pensamiento y de las habilidades para usar ese
conocimiento en la regulacin de los propios procesos cognitivos.
De esta forma, desde el modelo constructivista se le da importancia a la toma de conciencia so-
bre el propio aprendizaje y a la autorregulacin del mismo. Lo anterior obliga a los docentes, no
slo a pensar en qu contenidos dar y con qu actividades, sino tambin en ver la forma de que sus
alumnos vayan adquiriendo esta responsabilidad sobre su propio aprendizaje. De esta manera los
aspectos afectivos quedan unidos a los cognitivos y pasa a ser el motor de sus acciones.
Tambin cambia la visin de currculum el cual es concebido como un conjunto de expe-
riencias ms que una secuencia de contenidos a ser trasmitidos, pasando de posturas cerra-
das a diseos abiertos, procesuales y posibles de reformulacin. Importa "el sentido" de
cada situacin de enseanza-aprendizaje para cada individuo y cmo construye versiones
cada vez ms cercanas a las concepciones de los cientficos.
Provocar la construccin del conocimiento desde una situacin de enseanza y aprendizaje, en el
sistema formal de enseanza, involucra una compleja trama de relaciones que hoy se explican desde
las interacciones y negociaciones de significados que ocurren en el aula. Justamente uno de los pro-
blemas didcticos es identificar el tipo de interaccin que se debera promover desde la enseanza,
para construir un determinado objeto de conocimiento (por ejemplo ecologa, gentica o evolucin),
y proponer -a modo de hiptesis- un modelo particular que permita que la lgica de la interaccin
(dilogo docente-alumno y alumnos entre si) no desvirte la lgica del contenido (secuencia que se
disea desde el currculum de la disciplina).
Pero, desde la Didctica de las Ciencias se sabe que a partir de que el conocimiento cientfico se
produce, hasta que lo aprenden nuestros alumnos, son numerosas las comunidades que intervienen
en su transposicin. Es decir, en una situacin de clase el conocimiento cientfico es re-definido
para ser enseado y para establecer la interaccin comunicativa con el alumno. Surge as el conoci-
miento acadmico, como puente entre los anteriores, cuestionando al cotidiano y proyectndose ha-
cia el cientfico.
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En las interacciones que surgen en el aula al resolver las actividades aparecen estos conocimien-
tos cotidianos y los saberes previos que, para el alumno, sern el anclaje del nuevo contenido. El
problema radica cuando estas ideas son errneas, es decir contradictorias con lo que queremos
ensear. Por qu? Se ha comprobado que estn dotadas de coherencia, son comunes a muchos es-
tudiantes, son semejantes a ideas que estuvieron presentes en la historia y no se modifican fcilmen-
te.
Si un docente retoma las ideas previas puede seguir diferentes caminos para hacerlas evolucio-
nar: a) Refutarlas, presentarle al alumno una situacin que permita entrar en conflicto su idea (sue-
len ser tiles para iniciar un aprendizaje, pero si no se las atiende y da una salida, puede reforzarse
el error). b) Rectificarla, una vez que estas ideas errneas se ponen en evidencia, se las explora y se
rectifica su nivel de formulacin. De esta manera, se logra trabajar con ellas y no contra ellas
como es el caso anterior. c) Actualmente desde la propuesta constructivista se recomienda jerarqui-
zarlas. Tratar de que el alumno logre, al igual que en los dos casos anteriores, una reestructuracin
terica y que interprete un contenido en el contexto de una estructura compleja. Pero lo anterior
requiere que hagamos explicitaciones progresivas de las teoras implcitas. Es decir toma de con-
ciencia de las diferencias (estructurales y concepciones) entre las teoras cientficas (que le propo-
nemos en clase) y las propias (detectadas en la etapa anterior). Para qu hacer estos dos pasos? Pa-
ra lograr que el alumno integre jerrquicamente lo que saba con lo nuevo.
Un caso especfico que en los ltimos aos y en nuestra disciplina en particular se esta convir-
tiendo en fuente o causa de conocimientos previos son los contenidos de los mensajes de los medios
de comunicacin. Es de observar que en este momento, los alumnos han incorporado a su lenguaje
y a sus explicaciones algunos trminos y conceptos. Por ejemplo estn presentes en las comunica-
ciones entre pares explicaciones sobre transmisin de enfermedades, produccin de alimentos, ge-
noma, herencia, aunque sea a nivel de trminos. El desafo para los docentes de Biologa es jerar-
quizarlos.
Qu es lo que cambia en la Didctica de la Biologa?
Si partimos del reconocimiento de que las teoras fundamentales de los ltimos 150 aos son las
que permiten entender la Biologa, vemos que lo novedoso hoy entonces, son tanto estos contenidos
como los usos que se hacen de este conocimiento, las actitudes que generan y la relacin de la
ciencia con la tecnologa y la sociedad.
Por ejemplo la biotecnologa ha pasado a ser la explicacin de alimentos que consumimos, re-
medios, etc. La fuerte influencia en los adolescentes de los medios de comunicacin masivos, hacen
que ellos lleguen al aula con numerosas demandas que deberamos intentar compartir y guiar.
Al retomar estos temas en las aulas los docentes de Biologa se convierten en importantes me-
diadores y alfabetizadores cientficos. Por ello tenemos que pensar en nuestros alumnos como lecto-
res crticos de artculos y propagandas, consumidores conscientes y protectores de la buena calidad
de vida en nuestro planeta.
Todo lo anterior, nos lleva a afirmar que lo que cambia realmente, es el rol de la escuela, los do-
centes y las formas de aproximarnos y de aproximar los alumnos a los conocimientos.
Como vemos, cobra fundamental importancia retomar los conocimientos previos, disear conte-
nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, atender a la diversidad de alumnos, elaborar
unidades didcticas flexibles, implementar estrategias de enseanza que le permitan entender al
alumno cmo aprende, recuperar la epistemologa de la disciplina, la historia de las ciencias y las
problemticas CTS y por ltimo, favorecer la alfabetizacin cientfica.
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En tanto desde la Investigacin en Didctica de la Biologa se acompaa este movimiento desde
el trabajo en problemticas, segn Berzal (2000), relacionadas con: una aproximacin histrica y
epistemolgica a la Biologa, el anlisis de las concepciones y de los obstculos de las/os estudian-
tes, el pensamiento del profesor, la formacin del profesorado, las situaciones de aprendizaje y los
materiales curriculares, la transposicin didctica y a la utilizacin de modelos en la enseanza.
Vemos en este listado muchos elementos que son condicionantes del mtodo de enseanza que se
utilice, por ejemplo los referentes a las caractersticas de los profesores, sus saberes y concepciones.
Tenemos ahora ms detalles para entender porqu en estos momentos en Enseanza de las Cien-
cias, existe acuerdo respecto de romper con los modelos de trasmisin-recepcin, volcarse a la bs-
queda de estrategias que provoquen reconstruccin conceptual y conferirle al docente un rol de gua
en la realizacin de la tarea en el aula, un vigilante epistemolgico del conocimiento que en ella
se construye y legitima y un agente social mediador entre la cultura, el objeto de conocimiento y
los significados personales que se logran.
No obstante, para finalizar deseo expresar que el marco terico de la Didctica de la Biologa es-
ta en vas de construccin y que no hay suficientes investigaciones sobre las estrategias de ensean-
za ms favorables a la comprensin de este objeto de conocimiento tan particular. Del mismo modo
creo que estamos incorporando en este marco terico debates que ocurren generalmente en otras
realidades y que deberamos incrementar el nmero de investigaciones e innovaciones que respon-
dan al anlisis de lo que ocurre en Argentina.
Bibliografa
Berzal, M. 2000. La investigacin en didctica de la Biologa: temas problemas y tendencias, mesa debate II Congreso
Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales, setiembre 2000, Crdoba.
Duschl, R. 1997. Renovar la enseanza de las ciencias, importancia de las teoras y su desarrollo, Narcea, Madrid.
Jimnez, M. P. & Sanmarti, N. 1997. Qu ciencia ensear?: objetivos y contenidos en la educacin secundaria. En:
Del Carmen, L. (coord). Cuadernos de formacin de profesores, ICE/horsori, Universidad de Barcelona.