1

INTRODUCCIN
En la actualidad el trmino de evaluacin se concibe desde diferentes
perspectivas y con diferentes propsitos por ello el presente documento tiene
como objetivo definir la evaluacin as como identificar algunos factores que
inciden en su desarrollo por otra parte de presentan sus diferentes categoras y
subcategoras que se utilizan en el momento de definir criterios de desempeo de
la competencia a desarrollar y la importancia que tienen tanto para el docente
como para el estudiante.



2
LA EVALUACIN EDUCATIVA
De acuerdo a McDonald (1995) en la antigedad la evaluacin era considerada
como una comparacin de elementos para saber lo que estaba bien o mal, sin
embargo actualmente se concibe como el proceso de recoleccin de evidencias y
de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los
desempeos requeridos, establecidos en un estndar o un resultado del
aprendizaje alcanzado.
Los problemas particulares sobre la evaluacin han sido:
La evaluacin de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias
Que son fciles de evaluar, nfasis exagerado en la memorizacin y en la
obtencin de habilidades de nivel ms bajo.
La evaluacin estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos
que son evaluados.
Los estudiantes otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin se
requiere para obtener una acreditacin que a aquellas otras que no se
incluyen en alguna ponderacin.
Los estudiantes adoptan mtodos no deseables de aprendizaje, retienen
conceptos
equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado,
ignoran materiales importantes no evaluables por dar prioridad a los que s
lo son aunque no enriquezcan mucho su aprendizaje.

La evaluacin puede completar dos requerimientos necesarios, aquel que
mide la competencia, y aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de
aprendizaje.

Puesto que hay diferentes definiciones para la evaluacin, Stenhouse (1984) en
(Tobn, 2005) propone que para evaluar hay que comprender y por ello las
evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el
proceso educativo pues sus parmetros estn definidos en trminos de xito y de
fracaso. Al respecto McDonald, 2000 aade que esta etapa es quizs el ms vital


3
de todos los procesos involucrados en la formacin tcnica y profesional han
surgido nuevos desafos en este campo y que los enfoques tradicionales no
siempre logran darles.
Lo que indica que si los procesos de aprendizaje se estn transformando es
necesario renovar los criterios y las formas de evaluar a los aprendices.
Es decir, evaluacin es importante por s misma por lo que no puede ser
separada del contexto social, siendo un recurso til para los formadores en el
desarrollo de saberes. Por ello se ve la necesidad de plantear los siguientes
cuestionamientos:
Qu tan bien los estudiantes pueden desempear lo aprendido? Se
lograron? En qu medida? Quiz haya necesidad de implementar medidas
complementarias de instruccin.
Qu instrumentos de evaluacin sern factibles para valorar y evaluar los
avances que obtuvieron los alumnos de los profesores en la aplicacin del
Proyecto formativo aplicado para el desarrollo de competencias? y,
Qu lineamientos deben incluir los instrumentos de evaluacin para que
se logre verificar tanto los avances como las estrategias que debe modificar
o implementar el docente?

Es un proceso que procura determinar, de la manera ms sistemtica y objetiva
posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas
a la luz de los objetivos especficos. Constituye una herramienta administrativa de
aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la accin para mejorar tanto las
actividades en marcha, como la planificacin, programacin y toma de decisiones.
Es la medicin del proceso de enseanza /aprendizaje que contribuye a su
mejora. Desde este punto de vista, la evaluacin nunca termina, ya que debemos
de estar analizando cada actividad que se realiza. La Evaluacin adquiere sentido
en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la
accin docente lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la
evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la
organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin


4
metodolgica.

es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo
de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto
posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores
personales y ambientales que en sta inciden seala en que medida el proceso
educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los
realmente alcanzados." (A. Pila Telea). La evaluacin en manos de los docentes
constituye el arma eficaz y decisiva para el mejoramiento permanente de s
mismo, de su accin diaria, y de los logros que desea alcanzar en los educandos y
en la sociedad en la que se desenvuelve.




LA EVALUACIN EDUCATIVA DEBE TENER LAS SIGUIENTES
CARACTERSTICAS:
Integral Cubre todos los objetivos propuestos, as como la totalidad de los
aspectos del aprendizaje y del accionar del alumno. (Todo los elementos del
proceso educativo y las manifestaciones de la conducta de los individuos)
valorando los aspectos cualitativos y cuantitativos del rendimiento y conducta del
educando, as como de los dems sujetos y elementos que intervienen en el
proceso.


5
Sistemtica Porque permite obtener, analizar e interpretar y formular juicios
vlidos de cada paso o secuencia previamente establecida en el proceso de
enseanza y aprendizaje, en concordancia con los objetivos propuestos en el
proceso educativo, comunicando los resultados oportunamente para la
realimentacin debida.
Continua y Permanente Porque al realizarse simultnea e ininterrumpidamente al
desarrollo de las acciones educativas del proceso, posibilita reajustes inmediatos.
Flexible Porque sus objetivos, estrategias e instrumentos diversos consideran un
amplio margen de variacin en cuanto a las caractersticas y condiciones
personales de los sujetos del currculo, tipo de instrumentos a utilizar, as como el
tiempo de su aplicacin.
Participara o Colectiva Porque implica la intervencin de todas las personas que
participan en el proceso educativo: educandos, docentes, los padres de familia,
entre otros.
Formativa Porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer los resultados
de la accin educativa. As el valor de la evaluacin radica en enriquecer al
evaluador, a todos los usuarios del sistema y al sistema en s gracias a su
informacin continua y sus juicios de valor ante el proceso.
Recurrente Porque reincide a travs de la retroalimentacin sobre el desarrollo del
proceso, perfeccionndolo de acuerdo a los resultados que se van alcanzando.
Decisoria Porque los datos e informaciones debidamente tratados e integrados
facilitan la emisin de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan la
toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados la evaluacin
educativa abarca distintos enfoques que son complementarios:
Desde el punto de vista terico: la evaluacin debe ser estudiada como un
elemento integrado en la totalidad del proceso de enseanza - aprendizaje. No es
posible hablar de la evaluacin de los aprendizajes al margen de los procesos de
enseanza que los han generado. Entonces, cuando se opta por concepciones de


6
la enseanza en las que se privilegia la capacidad de produccin personal del
alumno (y no de "reproduccin" de lo dicho por el docente), los instrumentos de
evaluacin que utilicemos debern ser coherentes con esa postura.
Desde el punto de vista didctico: la evaluacin es un recurso para la
retroalimentacin del proceso de ensear y aprender que permite ajustarlo,
corregirlo, reformularlo, mejorarlo, etctera.
Desde el punto de vista de una institucin educativa: el sistema de evaluacin se
establece al definir el proyecto educativo de la institucin. De esta forma, la
evaluacin puede resultar una herramienta til para transformar la realidad,
contribuyendo a mejorar la gestin institucional.
PROPSITOS DE LA EVALUACIN: En el mbito escolar, la evaluacin puede
cumplir varios propsitos, dependiendo de los intereses de los participantes.
En primer lugar, puede ser utilizada para el desarrollo de la investigacin
educativa, ya que permite obtener informacin detallada de lo que sucede en la
institucin escolar.
En segundo lugar, la evaluacin permite reorientar el proceso de aprendizaje y
enseanza, utilizando para ello la recoleccin de gran cantidad de datos sobre la
actuacin de los participantes y sobre la influencia de la accin docente en el
aprendizaje. Este propsito es fundamental, ya que la evaluacin es la brjula que
orienta el trabajo del docente en el aula, le permite darse cuenta de lo que ocurre
y, en consecuencia, canalizar su prctica pedaggica. Igualmente, desde el punto
de vista de una didctica constructivista, el propsito fundamental de la evaluacin
es ayudar a cada alumno en el desarrollo de la construccin del conocimiento. En
este sentido, la evaluacin permite recabar informacin para comprender el
proceso que sigue el alumno y as tener las bases para ayudarlo. Un principio
esencial para lograr este objetivo es considerar que el aprendizaje es individual,
aunque para su construccin el aprendiz se vale de la cooperacin y de la
interaccin social.


7
Para cumplir con estos propsitos se puede recurrir a mltiples procedimientos de
recoleccin de datos tales como: observacin, entrevista, conversaciones
informales, anlisis de las producciones escritas y dems trabajos de los alumnos.
Todo esto en la interaccin permanente entre los participantes, la cual le va a
permitir al docente determinar acertadamente cundo intervenir, con qu propsito
y en quin centrar la atencin en un momento determinado.
Existen diferentes tipos de clasificacin que se pueden aplicar a la evaluacin,
pero atendiendo a los diferentes momentos en que se presentan podemos
mencionar evaluacin Inicial o Diagnstica se realiza para predecir un rendimiento
o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar
cules son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el
objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de
partida del proceso educativo. Tiene como objetivo indagar en un alumno el tipo
de formacin que posee para ingresar a un nivel educativo superior al cual se
encuentra. Para realizar dicha evaluacin el maestro debe conocer a detalle al
alumno, para adecuar la actividad, elaborar el diseo pedaggico e incluso estimar
el nivel de dificultad que se propondr en ella.

Evaluacin Formativa es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de
aprendizaje, tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente,
advertir donde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la
bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una
retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. Tiene como
propsito verificar que el proceso de enseanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de
que se presente la evaluacin sumativa. Tiene un aspecto connotativo de pro
alimentacin activa. Al trabajar dicha evaluacin el maestro tiene la posibilidad de
rectificar el proyecto implementado en el aula durante su puesta en prctica.



8
Evaluacin Sumativa es la que se aplica al concluir un cierto periodo de tiempo o
al terminar algn tipo de unidad temtica. Tiene la caracterstica de ser medible,
dado que se le asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluacin un
nmero en una determinada escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje
que se ha adquirido; sin embargo, en la mayora de los centros y sistemas
educativos este nmero asignado no deja de ser subjetivo, ya que no se
demuestra si en realidad el conocimiento aprendido puede vincularse con el
mbito social. Esta evaluacin permite valorar no solo al alumno, sino tambin el
proyecto educativo que se ha llevado a efecto. Tiene la estructura de un balance,
realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa
o curso la Evaluacin como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta las
formas de participacin:
Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno
su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles
de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores,
un profesor a sus alumnos, etc.)

Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,
el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.
Las estrategias de evaluacin tienen como propsito recabar informacin
permanentemente, de manera formal e informal para valorar rasgos que
determinan que los aprendizajes se estn alcanzando en los estudiantes. Con las
estrategias de evaluacin se observan y comprenden los resultados, procesos,


9
desempeos, acciones, creaciones que demuestran los estudiantes. Esta
informacin la obtiene el docente durante el curso para orientar y ayudar al
estudiante en sus aprendizajes y para cambiar estrategias didcticas si los
resultados no son favorables. Adems, el estudiante recibe esa informacin a
tiempo para tomar decisiones sobre su proceso de aprendizaje. La evaluacin
debe ser continua, acumulativa, integral y justa.

















10
CRITERIOS ETNOLGICOS PARA LA EVALUACIN DEL
RENDIMIENTO ESCOLAR
El concepto de rendimiento, nace en las sociedades industriales para referirse
a normas, criterios y procedimientos de medida en el mbito laboral y relacionado
ms especficamente a la productividad del trabajo, (Bruggemann, 1983, citado
por Camarena, et.al., 1985). En consecuencia es concebido como criterio de
racionalidad referido a la productividad y rentabilidad de
las inversiones, procesos y uso de recursos que tienen como objetivo principal la
optimizacin y el incremento de la eficiencia del proceso de produccin y sus
resultados, (Camarena, et.al., 1985).
Apunta adems Camarena, que el traslado de este enfoque economicista al
mbito educativo ha originado diversas y ambiguas acepciones del vocablo;
identificando dos corrientes principales en Amrica Latina que se circunscriben
fundamentalmente al plano descriptivo, y que por tanto soslayan la totalidad del
proceso que le da origen. Este precedente impuso la sustitucin de la discusin
conceptual por la instrumentacin operativa, es decir, el replanteamiento en la
magnitud de las manifestaciones del rendimiento, las que son identificadas por la
autora como: Eficiencia Terminal, aprobacin, reprobacin y desercin escolar,
como las ms significativas.
La calidad y la magnitud de los resultados de una institucin
de educacin superior, as como la eficiencia con la cual se logran, no dependen
exclusivamente de los insumos, sino tambin de otros factores externos e internos
de la propia institucin. Las Instituciones de Educacin Superior (IES) cubanas
estn inmersas en un proceso de reflexin profundo dirigido fundamentalmente a
elevar la calidad y pertinencia de sus resultados. En la prctica internacional de
la evaluacin institucional es comn encontrarse con algunos criterios evaluativos
que sirven como marco de referencia para evaluar la calidad en una institucin
o programa acadmico a travs de estndares previamente establecidos
vinculados con la eficiencia interna de los procesos, la eficacia de los resultados y
su impacto en el entorno, (MES, 2005).


11
Uno de estos criterios evaluativos, que habamos mencionado con anterioridad
como uno de los ms conocidos es la eficiencia acadmica terminal o eficiencia de
graduacin cuya dimensin cuantitativa, refleja aspectos cualitativos que van
desde la calidad de los sistemas educativos precedentes, las polticas de ingreso
a la educacin superior, etc hasta una amplia gama de factores que intervienen en
el proceso docente educativo y en las polticas institucionales para garantizar la
permanencia de los estudiantes. Otras expresiones del rendimiento acadmico
como son la repitencia, la promocin, la retencin o permanencia y la eficiencia
acadmica vertical, son influyentes de la Eficiencia Terminal de forma
proporcional. Al respecto Camarena et.al. (1985), las consideran manifestaciones
especficas porque, si bien forman parte de todo el conjunto de manifestaciones
del rendimiento, articuladas y relacionadas entre s, tienen mecanismos y
caractersticas particulares que las distinguen y les confieren
cierta independencia relativa, de modo que cada una puede ser tratada y
analizada como objeto de investigacin particular o puede incluirse como
problemtica en distintos objetos, como en el caso del rendimiento.
Estos indicadores se expresan en los mbitos global, institucional, facultades y
carreras, e inciden en el tiempo promedio de graduacin en el sistema, en las
caractersticas del desempeo acadmico estudiantil y en la Eficiencia econmica
de las instituciones educativas.
No obstante, la evaluacin del rendimiento acadmico a partir de algunas de esas
manifestaciones no explica por si sola su verdadera dimensin, ya que sobre el
mismo inciden muchos otros factores, existen relaciones causales diversas y se
producen implicaciones de diferentes tipos; de ah su complejidad. Sin embargo,
el anlisis de la dimensin cuantitativa de dichas manifestaciones puede ser un
punto de referencia inicial y aproximado, que brinde una
valiosa informacin primaria para conocer el comportamiento acadmico de los
estudiantes; de su trnsito por el sistema, evaluar -desde una de las aristas- lo que
est pasando en el proceso formativo y sus resultados, as como, la capacidad del
propio sistema para lograr la permanencia de los estudiantes, todo ello
apoyndonos en el anlisis emprico. Por supuesto, aqu hay que enfrentar la


12
problemtica de la calidad y disponibilidad de la informacin existente, aspectos
que no siempre estn solucionados en las instituciones universitarias y
precisamente, uno de los factores educativos preocupantes en la regin de
Amrica Latina y el Caribe, por su expansin paulatina y la repercusin que tiene
en la calidad de la Educacin Superior, lo constituye la problemtica de la
repitencia y las bajas, (Gonzlez, 2006).
Los indicadores cuantitativos resultan referentes necesarios para las diferentes
dimensiones, variables y criterios que se asuman dentro de la metodologa de
evaluacin y acreditacin de la calidad educativa, y constituyen instrumentos de
mucho valor e importancia terica, metodolgica y prctica en
la direccin cientfica de los procesos sustantivos de la formacin de los
profesionales en las universidades. (Torres, et.al., 2004) Sobre este tema, Garca
(1997) al analizar la situacin y proyeccin de las investigaciones pedaggicas,
refiere que un primer nivel debera estar cubierto por la urgente necesidad de la
actualizacin de datos estadsticos y por la elaboracin de bases de informacin
sobre experiencias exitosas. Sin una poderosa informacin cuantitativa
sistematizada y ordenada con alto valor descriptivo y diagnstico, seguir siendo
dbil cualquier intento de contextualizacin emprica y desarrollo terico sobre la
calidad de la educacin. Urge por tanto, la necesidad de actualizar las bases de
datos de este nivel educativo en la mayora de los pases y que los investigadores
de las Instituciones de Educacin Superior participen con investigaciones
cuantitativas para actualizar y analizar las principales variables que den cuenta
del estado de sus propias instituciones, pues la mayora de los pases, segn
apunta Carron (1996), carece todava de un sistema confiable de indicadores
bsicos para monitorear el desarrollo de su sistema educativo y esta ausencia de
informacin sistematizada acerca de la calidad de la educacin, incluyendo el
rendimiento de los estudiantes, es particularmente problemtica.
Entre los indicadores cuantitativos del rendimiento como referentes de calidad y
eficiencia de un programa de formacin profesional o de un curso de
una materia especfica, podran citarse: tasas de retencin y desercin acadmica,
promocin sobre la matrcula inicial y final, calificacin o nota por materia,


13
calificaciones entre diferentes materias y para el ciclo de formacin, nmero de
graduados y eficiencia acadmica interna. Estas variables que expresan el
aprovechamiento docente de los estudiantes, al mismo tiempo reflejan los
resultados del trabajo acadmico y expresan la eficiencia y calidad con la que
directivos, profesores y estudiantes interactan en el proceso de enseanza-
aprendizaje, (Torres, et.al. 2004).
La promocin es una magnitud que refiere la relacin entre los estudiantes que
promueven en el curso con relacin a la matrcula real al iniciarse el mismo. Es
una tasa de eficiencia utilizada en los niveles de materia (asignatura, disciplina,
modulo, etc.) ao acadmico, al nivel de carrera (programa) y tambin puede
utilizarse para un ciclo de aplicacin del programa y para los
diferentes programas dentro de la Universidad. En esencia este indicador sobre y
permite realizar valoraciones el rendimiento docente de la masa estudiantil. Segn
Vecino (1986), es el indicador fundamental para medir los resultados de
cualquier sistema educativo.
La EV por curso acadmico es la relacin porcentual de la multiplicacin de las
tasa de promocin de los diferentes aos del programa.
Segn Zepeda del Valle y Lacki (2003), la baja eficiencia terminal constituye uno
de los grandes problemas de la educacin agropecuaria, lo que significa que un
alto porcentaje de los estudiantes que ingresan, abandonan los estudios,
incrementando los costos de formacin de cada uno de los profesionales que
egresan. Este problema es an ms grave si se considera que de los alumnos que
egresan, solamente un pequeo porcentaje se grada, al aprobar su examen
profesional o cumplir los requisitos de la titulacin. Para los pases de Amrica
Latina y el Caribe, que enfrentan serias limitaciones de recursos, lo anterior es
inaceptable, ya que se debe garantizar a la sociedad el uso ms eficiente, si no el
ptimo, de los recursos que invierte en la educacin. Esta ineficiencia tiene
alto costo para las instituciones de ciencias agrarias. Mejorando la Eficiencia
Terminal, al lograr que un mayor nmero de alumnos que ingresen, terminen su
carrera, pueden obtener una parte de los recursos que se requieren para hacer los


14
cambios urgentes y necesarios en la formacin de los profesionales de las
ciencias agrarias.
El nmero de estudiantes que finalizan sus estudios en relacin al nmero de los
mismos que ingresaron en el primer curso de esa promocin o la graduacin que
se alcanza al final de un ciclo en relacin con los que ingresaron, es conocido
indistintamente como eficiencia acadmica terminal (Vecino 1986 y Romero et al
1986), eficiencia terminal (Vidales 1992, Zepeda del Valle 1999), eficiencia
horizontal (Cap 1987, Torres y Lima, 2003) eficiencia interna (Almuias y Garca
del Portal, 1994) y tasa de xitos (De la Orden, 1997 y Ndoye 2001). Este
indicador utilizado como expresin del rendimiento acadmico de
una poblacin estudiantil es a su vez reflejo de la eficiencia
del modelo pedaggico para un ciclo de aplicacin y refiere con bastante exactitud
la calidad interna del sistema educativo (Torres, et.al., 2004), es adems un primer
referente en el estudio particular del comportamiento escolar de los alumnos, en la
medida que proporciona elementos para una primera aproximacin de los
recorridos escolares completos o incompletos (Camarena, et.al., 1985).
La eficiencia del desempeo de una institucin educativa, se mide, desde el punto
de vista cuantitativo, mediante indicadores especficos, entre los que destacan el
de reprobacin, desercin, aprovechamiento, absorcin, titulacin y eficiencia
terminal; pero sin duda alguna, este ltimo es el de mayor importancia. La
eficiencia terminal, que expresa en trminos porcentuales el nmero de alumnos
que egresan de una generacin en particular, es un ndice que integra los
resultados de la reprobacin y desercin; en consecuencia, permite conocer el
nivel de desempeo de un plantel, considerando que su compromiso social es la
formacin de recursos humanos. Esta formacin deber caracterizarse por tener la
calidad demandada por el mercado ocupacional y/o las Instituciones de Educacin
Superior, que reciben a los egresados del tipo educativo medio superior que
decidieron continuar con sus estudios, (DGETA, 2005).
El inters por los fenmenos de la desercin y de la eficiencia terminal, constatado
por el incremento en el nmero de estudios, ha ratificado no tan slo el consenso
sobre la importancia de los mismos sino que se ha convertido en materia de


15
controversia terica y emprica. En lo que respecta a la eficiencia terminal, esta se
ha definido desde diversas perspectivas como: la relacin cuantitativa entre los
alumnos que ingresan y los que egresan de una cohorte, como la medicin del
nmero de egresados en relacin con el nmero de primer ingreso, en una cohorte
que cubra el tiempo de duracin de una carrera y tambin como indicador que
expresa la capacidad para lograr que quienes inician un nivel educativo
determinado se graden satisfactoriamente en el mismo. Tambin se seala como
la relacin existente entre el producto y los insumos utilizados, donde el producto
ser el nmero de egresados que concluyen sus estudios, y los insumos
el personal docente y los recursos financieros, midiendo la eficiencia terminal a
partir del flujo de poblacin escolar en sus 3 momentos: el primer ingreso, ltimo
grado, y el egreso, (De los Santos, 2003).
A menudo, se ha definido como la relacin entre el nmero de alumnos que se
inscriben por primera vez a una carrera profesional, conformando, a partir de este
momento, una determinada generacin y los que logran egresar de la misma
generacin, despus de acreditar todas las asignaturas correspondientes
al currculo de cada carrera, en los tiempos estipulados por los diferentes planes
de estudio (Camarena, et.al., 1985). Por su parte Cuellar y Bolvar (2006) sealan
que no hay un consenso respecto a la medicin de la Eficiencia Terminal, ni a lo
que realmente debe medir, debido a que no est claro su estatuto terico,
versando este desacuerdo en primer lugar en el significado de los trminos que la
componen ingreso y egreso de una institucin educativa o inicio y conclusin de
un proceso formativo, y en segundo lugar, cuando no existe informacin precisa
de estos momentos. De hecho el desacuerdo surge en relacin con la conclusin
de los requerimientos del programa y se reduce a la opcin entre "egreso" y
"titulacin".
Camarena, et.al. (1985), hacen un anlisis crtico al plantear que la eficiencia
terminal del sistema educativo, en tanto manifestacin del rendimiento, se expresa
inmediatamente en entidades observables, factibles de un estudio de tipo
cuantitativo, por lo que la primera aproximacin, en la investigacin emprica,
requiere tener presente la magnitud de esta manifestacin. No obstante, este


16
aspecto se "relativiza" en el momento de la interpretacin y explicacin de los
niveles de eficiencia, ya que stos slo reflejan los resultados finales de un
proceso escolar; la aprehensin de la eficiencia en toda su complejidad se da en
la dinmica misma del proceso que la configura, y en la que intervienen aspectos
cualitativos que no necesariamente tienen expresiones numricas. Con todo, la
condicin de magnitud delimita las caractersticas empricas de la eficiencia y,
adems, apoya referencialmente la explicacin cualitativa de la misma.
Las autoras de referencia, confieren al aspecto cuantitativo
un carcter aproximado, por cuanto no es posible discriminar a partir de la
informacin de los Anuarios, el nmero de egresados pertenecientes a una
generacin en particular[1]lo que contribuye a sobreestimar los niveles reales de la
eficiencia terminal.
En este mismo sentido se pronuncian Prez (2006) y ANUIES (2001), Prez opina
que el clculo de la Eficiencia Terminal obtenido entre el nmero de alumnos que
concluyen la totalidad de los estudios y los de primer ingreso en ese mismo ao,
aunque es la forma ms simple, no refleja la complejidad del fenmeno de la
desercin, pues no toma en cuenta la trayectoria escolar[2]de una misma cohorte
generacional, ni su rezago, y tampoco considera las migraciones entre
instituciones. Por su parte (ANUIES, 2001) plantea un mayor rigor en el clculo de
la Eficiencia Terminal para el cual deben utilizarse cohortes reales. En este caso
su definicin est dada por el cociente resultante de dividir el nmero de alumnos
pertenecientes a una cohorte dada que egresa de dicho programa en cierto
momento, entre los alumnos que entraron a ese programa en un momento
anterior. Por ejemplo los egresados de la carrera de Contadura Pblica de la UAA
en 1999 que comenzaron la carrera en 1994, entre el total de los que la
comenzaron en 1994. Para calcular este ndice, por supuesto, no basta tener los
datos anuales de ingreso y egreso, sino que es necesario tener datos que
permitan desagregar individualmente el conjunto de los que terminan en un
momento dado, distinguindolos segn el momento en que iniciaron el programa.
La repitencia y la desercin son fenmenos que en muchos casos estn
concatenados, ya que la investigacin demuestra que la repitencia reiterada


17
conduce, por lo general, al abandono de los estudios. Tanto la repitencia como la
desercin son siempre procesos individuales, si bien pueden constituirse en un
fenmeno colectivo o incluso masivo, y ser estudiado como tal. En dicho caso, por
lo general, se asocia a la eficiencia del sistema. Por su parte, la repitencia se
entiende como la accin de cursar reiterativamente una actividad docente, sea por
mal rendimiento del estudiante o por causas ajenas al mbito acadmico. La
repitencia en la educacin superior puede presentarse de varias formas de
acuerdo al rgimen curricular. Puede estar referida a todas las actividades
acadmicas de un perodo determinado (ao, semestre o trimestre), o bien, a cada
asignatura para el caso de currculo flexible. Esta ltima es la ms frecuente en las
universidades de la regin. Tanto la repitencia en un periodo como de una
asignatura se refleja en el atraso o rezago escolar, es decir, en la prolongacin de
los estudios por sobre lo establecido formalmente para cada carrera o programa.
Si bien rezago y repitencia no son conceptos unvocamente asociados, puesto que
un repitente puede recuperarse tomando mayor carga acadmica, es ms fcil
medir el atraso escolar por la disponibilidad de datos. Como lo indica la
experiencia, es particularmente difcil disponer de datos completos y confiables
que permitan establecer indicadores de amplio espectro sobre la repitencia
cuando hay currculo flexible. De ah que comnmente se acepte el atraso escolar
como un indicador proxy de la repitencia, (Gonzlez, 2006).
Con relacin a la desercin, apunta Tinto (1989) "desde el punto de vista
individual, desertar significa el fracaso para completar un determinado curso de
accin o alcanzar una meta deseada, en pos de la cual el sujeto ingres a una
particular institucin de educacin superior. Por consiguiente, la desercin no slo
depende de las intenciones individuales sino tambin de los procesos sociales
e intelectuales a travs de los cuales las personas elaboran metas deseadas en
una cierta universidad. Aunque una gran variedad de fuerzas operan sobre dichos
procesos, es tambin verdad que los individuos son mayormente responsables de
alcanzar las previstas metas institucionales". Ms adelante concluye: "el estudio
de la desercin de la educacin superior es extremadamente complejo, pues
implica no slo una variedad de perspectivas sino tambin una gama de diferentes


18
tipos de abandono, por lo que probablemente ninguna definicin puede captar en
su totalidad la complejidad de este fenmeno universitario"; y recomienda que los
investigadores y funcionarios de instituciones deben elegir con cuidado las
definiciones que mejor se ajusten a sus intereses y metas, sin olvidar que el primer
objetivo que justifica la existencia de las universidades es la educacin de los
individuos y no simplemente su escolarizacin, por lo que el anlisis del problema
de la retencin sin sus vinculaciones con las consecuencias educativas no
interesa a las personas ni a las instituciones, y es adems, a criterio de Abarca y
Snchez (2005) un fenmeno que debe asumirse como una situacin con
caractersticas muy especficas, segn el rea, facultad, escuela o carrera, lo cual
obliga a cualquier investigador que desee tener una mayor comprensin de lo que
sucede, ahondar en la realidad que se vive en cada una de ellas.
Con relacin a lo planteado por Tinto sobre la definicin de desercin, comenta
Montoya (2006): el mismo autor apunta que es un trmino de denominaciones
educativas de uso frecuente para describir el comportamiento de todos los
alumnos que abandonan los estudios sin tomar en cuenta las razones o
circunstancias que lo causan. A su juicio ve el abandono como sinnimo de bajas
definitivas o temporales que se dan en una escuela y a la desercin como fracaso,
por ejemplo, quiz un alumno que abandona la escuela interpreta su decisin
como pasos totalmente positivos para alcanzar una determinada meta y en este
caso no es un infortunado, simplemente abandona la escuela para alcanzar otra
meta.
Al parecer de Gonzlez (2006) la desercin se puede definir como el proceso de
abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante,
por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a l o
ella, y agrega que algunos autores definen la desercin en la educacin superior
en forma ms operativa como "la cantidad de estudiantes que abandona el
sistema de educacin superior entre uno y otro perodo acadmico (semestre o
ao). En este caso la desercin se calcula como el balance entre la matrcula total
del primer perodo, menos los egresados del mismo perodo y ms los alumnos
reintegrados en perodo siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal de


19
alumnos matriculados sin desercin." Resulta obvio que la calidad de "desertor
universitario" es de por s transitoria, y puede revertirse siempre que
el individuo decida hacerlo, en la medida que no haya impedimento alguno para
retomar los estudios abandonados en algn momento.
Segn se expresa en la metodologa de IESALC, la forma ms confiable para
estimar la desercin es a travs del seguimiento de cohortes de ingreso hasta que
el estudiante ms rezagado se haya titulado.
Las razones para la desercin son variadas y pueden ir desde la dificultad de las
materias hasta problemas vocacionales, aunque otros autores, como Sebastin
Donoso aseguran que los problemas de financiamiento son la clave (la desercin
en las universidades privadas es un 36% ms alta que en las estatales), pero
tambin puede haber causas provenientes de la composicin del alumnado,
(Vergara, 2008).
Aunque hay indicios que sealan una correlacin entre los ndices de marginacin
y la baja eficiencia terminal, el fenmeno de la desercin no es privativo de
algunos estratos sociales, ni especifico de un sistema escolar, pero s, existe
en Mxico un mayor ndice en la educacin media superior y superior,
estimndose esta ltima en un 32% (Prez, 2006). Otros estudios, como los
realizados por lvarez, et.al. (2006) encuentran que las caractersticas
psicoeducativas del alumnado configuran un factor muy relevante a la hora de
explicar el abandono. Ellos constatan diferencias significativas entre los
tres grupos estudiados (los que terminan los estudios, los que lo prolongan y los
que lo abandonan[3]Los que terminan, frente a los que abandonan, manifiestan un
mayor nivel de satisfaccin con los distintos aspectos que han formado parte de su
proceso formativo, tales como: motivacin, calificaciones acadmicas, satisfaccin
con los estudios; los que abandonan manifiestan tener menos motivacin, bajas
calificaciones y consideran que no poseen las capacidades adecuadas para cursar
estudios universitarios. Sin embargo, resulta interesante observar como el
alumnado que abandona estudios de alto nivel de exigencia (matemticas)
atribuye esta circunstancia a la titulacin, a su dificultad y a la desmotivacin


20
provocada por la falta de recompensas; y el que abandona estudios de bajo nivel
de dificultad (trabajo social) lo atribuye a motivos personales y econmicos.
Las deficiencias en el sistema educativo precedente, es tambin un factor que
influye notablemente en la baja permanencia escolar, hacindose ms evidente en
los primeros aos de estudio. Resultados como los obtenidos por el Consejo
Superior de Educacin de Colombia, en el que se analiza la trayectoria de tres
generaciones (2004, 2005 y 2006), demuestra que ocurre en el primer ao la
mayor tasa de abandono, que supera en alguno de los casos el 20% (Vergara,
2008).
Otros estudios, en el que se han involucrado varias carreras, la menor tasa de
desercin se ha correspondido con las de mayor selectividad, donde el nmero de
plazas es menor que el nmero de aspirantes. En este caso los estudiantes
admitidos, en su totalidad, son personas que deseaban estudiar esa carrera y por
tanto tienen buen ndice acadmico en el bachillerato y altos resultados en el
examen de admisin. Contrariamente las carreras con mayor desercin coinciden
con una demanda por debajo de la disponibilidad, por lo que se admiten a todos
los solicitantes, y en caso de establecer puntajes, stos son mnimos. En este tipo
de carreras, se admiten aspirantes cuya primera opcin era una carrera distinta,
de alta demanda, que al no poder alcanzarla, aceptan otra, an sin deseo alguno
de cursarla, muchos con la esperanza de poder cambiar al trmino del primer ao.
Estos estudiantes son generalmente muchos ms de los que solicitan la carrera en
primera opcin, (Martnez, 2001; MEN, 2006). Sin embargo en otros pases, como
Chile hay carreras muy exigentes que presentan alta desercin y viceversa.
Tampoco necesariamente es un problema de seleccin, por cuanto los ms altos
puntajes de la Prueba de Aptitud Acadmica se distribuyen entre carreras de alta y
baja desercin (Ingeniera y Medicina, por ejemplo).
Los indicadores que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes,
especficamente, la desercin, es un punto clave para las instituciones educativas
porque ofrecen informacin respecto a las dificultades para el xito escolar y
tambin permiten conocer el impacto de estrategias encaminadas a minimizar
estos problemas. Independientemente de la visin terica que se asuma, es claro


21
que los problemas de la desercin son multicausales y que, si bien es cierto son
producto de caractersticas propias de los estudiantes y condiciones tales como
las desigualdades socioeconmicas y las desventajas culturales con las que
ingresan a las Instituciones de Educacin Superior, existen otras, que es
necesario considerar, tales como las atribuidas por los estudiantes en
investigacin realizada por lvarez, et.al. (2006), que estn relacionadas con las
caractersticas psicoeducativas, tales como desmotivacin y falta de ilusin por la
carrera.
De los Santos (1993), De Allende (1987), Martnez Rizo (1988) y Clemente (1997),
citados por Gmez, et.al., (2004) resumen que, entre la multiplicidad de factores
que afectan a los estudiantes se pueden sealar:
Condiciones econmicas desfavorables.
El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.
Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educacin.
La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.
La responsabilidad que implica el matrimonio.
Las caractersticas personales del estudiante, por ejemplo, la falta de actitud de
logro.
El poco inters por los estudios en general, por la carrera y por la institucin.
Las caractersticas acadmicas previas del estudiante, como los bajos promedios
obtenidos en la educacin media superior que reflejan la insuficiencia de los
conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes, con relacin a los
requeridos para mantener las exigencias acadmicas del nivel superior.
La deficiente orientacin vocacional recibida antes de ingresar a la licenciatura,
que provoca que los estudiantes se inscriban en las carreras profesionales sin
sustentar su decisin en una slida informacin sobre la misma.
El problema de la desercin debe analizarse en el contexto social y econmico de
la regin y particularmente teniendo una visin general de los sistemas educativos.
Si bien la educacin superior ha crecido notablemente en los las ltimas dcadas,
en la mayora de los pases una proporcin mayoritaria y significativa de la
poblacin an se mantiene en una condicin de "exclusin". Es as como menos


22
del 20% de los adultos mayores de 25 aos ha accedido a la universidad y menos
de un 10% ha completado sus estudios universitarios, (Gonzlez, 2006).
Covo (1988), citado por De los Santos (2003), considera que el problema de la
desercin, y con l los del rezago y la ET, pueden ser en principio concebidos
como tres facetas de un mismo fenmeno que suele manifestarse en la escuela y
que obedece a una compleja dinmica en la que se entrelazan factores de orden
individual, familiar, social e institucional, factores referidos en todo caso al
desempeo escolar de los alumnos y al desempeo de la institucin en que estn
inscritos, y que la discusin acerca de estos factores parece requerir centrarse
en torno al fenmeno de la desercin, puesto que la informacin y los anlisis con
los que se cuenta tienden a indicar que el rezago es una de sus causas y la ET su
consecuencia institucional, elementos que requieren, por su naturaleza, un anlisis
integral e integrado que parta de la comprensin de la multiplicidad de causas que
los originan.
La literatura existente sobre el tema seala que dentro de los principales aspectos
de influencia se inscriben, por ejemplo, las condiciones socioeconmicas; la
composicin familiar y sus relaciones; la edad; la salud; la motivacin; la situacin
laboral; los valores familiares frente a la educacin; el nivel educacional de los
padres; la preparacin adquirida en la enseanza precedente; el rendimiento
docente en la universidad; los mtodos, el tiempo de dedicacin y hbitos de
estudio; el nivel de integracin del estudiante en la Universidad; el grado de
aseguramiento docente (las normas organizativas, los mtodos, los contenidos, la
orientacin de la enseanza, entre otros); el desempeo de los docentes; la
informacin sobre las carreras, etc. Por otra parte, se seala tambin que dichos
fenmenos tienen implicaciones en lo personal, lo institucional y social de
diferentes magnitudes e intensidades (MES, 2005).
Segn lo planteado en este mismo informe, la problemtica de las bajas y la
repitencia en la educacin superior cubana siempre ha formado parte de la
agenda de discusin y toma de decisiones estratgicas con relacin a la
necesidad de elevar la eficiencia del sistema en todas las modalidades de estudio,
en particular en los Cursos Regulares Diurnos dada su gran significacin en la


23
satisfaccin de la demanda de profesionales y de la poblacin joven que culmina
la educacin media superior.
Por medio de varios estudios se ha tratado de conformar un panorama general
sobre la dimensin cuantitativa de ambos fenmenos que han permitido indagar
en algunos de los factores e implicaciones ms relevantes que intervienen en
ellos. Esto ha dado lugar a un trabajo permanente en la atencin y mejoramiento
de las condiciones externas e internas que provocan las bajas universitarias y la
repitencia, a travs de la implementacin de polticas y
estrategias integrales tendentes a elevar la eficiencia del proceso docente-
educativo y entre otros aspectos, disminuir su efecto negativo e incrementar los
niveles de permanencia y graduacin, sobre todo en los Cursos Regulares
Diurnos.
Los problemas de la eficiencia acadmica terminal o de graduacin, las bajas y la
repitencia encuentran desarrollo en un conjunto de estudios que se han realizado
en la educacin superior cubana, cada uno desde diferentes pticas
y objetivos particulares. En este sentido cabe mencionar el realizado por Vecino
en 1986, en el que entre otros anlisis, contempla las tendencias observadas en la
dimensin cuantitativa de la promocin y las eficiencias acadmica limpia y vertical
desde el perodo 1973/74 hasta 1981/82. Otro estudio no menos importante fue
realizado por Cap (1987) que entre otros objetivos, estudia las causas de rezago
y abandono escolar y su efectividad econmica en el Instituto Superior de Ciencias
Agropecuarias de la Habana (ISCAH), actual UNAH en el perodo 1976/1977-
1986/1987. Siguiendo esta lnea de investigacin Torres y Lima (2003), presentan
las dimensiones cuantitativas de algunas manifestaciones del rendimiento
acadmico, cuyo estudio revela que el ndice de bajas por insuficiencia docente o
motivos acadmicos alcanz en el perodo un promedio del 11,2%; esto significa
que la promocin mostr altos y estables valores con una media de 88.7%; la
eficiencia vertical por curso acadmico result bastante variable, con una media
de 52.6%, y la eficiencia acadmica limpia alcanz una media de 49,5%,
mostrando tambin una gran variabilidad.


24
En la investigacin antes mencionada, Cap define indicadores que son de algn
modo resultantes de los indicadores de promocin, desercin, repitencia, entre
otros. Entre los que se encuentran:
Tiempo de estudio nominal: Producto de los estudiantes graduados (en ciclo o
no) de una cohorte por los aos de estudio de la carrera. Se expresa en
hombres/aos.
Tiempo de estudio verdadero: Relacin entre el tiempo total ofrecido por la
institucin, entre los estudiantes graduados del ciclo; expresado en aos.
Efectividad econmica interna de la educacin: Relacin entre el tiempo de
estudio nominal y el tiempo de estudio total ofrecido por la institucin, expresado
en hombres aos.















25
COMPORTAMIENTO DE LA EDUCACIN EN RELACIN AL NIVEL
EDUCATIVO
La realidad est conformada por toda las cosas, objetos, hechos, fenmenos, y
efectos que actan sobre el hombre e intervienen en su vida tanto directa como
indirectamente.
El conjunto de elementos mencionados es de ndole natural y generados por
la accin del hombre, las cuales tienen carcter material como bienes y objetos
tangibles, as como tambin son parte de la realidad humana las elaboraciones
tericas, los servicios, las relaciones econmicas y polticas, las costumbres,
hbitos, cdigos y la conducta social aceptada.
La realidad tambin est conformada por sus condiciones corpreas, deseos,
limitaciones, potencialidades, habilidades, as como los aspectos psico-sociales
que definen su conducta, sus necesidades y aspiraciones.
El hombre es el nico ser de la fauna terrestre capaz de interpretar y modificar
conscientemente su realidad. Es una expresin de sus relaciones con
la naturaleza, con su sociedad y con el momento histrico que le toque vivir.
Como animal posee requerimientos de ndole natural y como humano posee un
componente psquico que determina su conducta voluntaria. Tiene como
caracterstica poder intervenir su realidad sobre la base de sus interpretaciones,
las cuales formula utilizando su exclusiva capacidad para abstraerla a travs
de signos que asocia con los diferentes elementos y relaciones que constituyen el
mundo real. Como animal socializado, tiene requerimientos de ambos mundos,
que deben ser satisfechos para garantizar su existencia fsica y social.
Esta caracterstica le confiere la condicin de ser causa y objeto de su propia
accin, conformndose como parte de su realidad. Siendo as,
posee comunicacin consigo mismo como un dilogo entre sus requerimientos
concretos y la interpretacin abstracta de s.
La sociedad forma parte de la realidad humana, es un todo armnico, coherente,
multi-relacional, normado y estructurado, conformado por individuos y
agrupaciones humanas que luchan por la apropiacin del excedente social
de produccin.


26
La estructura organizacional social depende del desarrollo del conocimiento, de
los medios de produccin, de la capacidad para obtener excedente de produccin
y de las luchas que se dan en su seno para apropiarse y acumular lo obtenido.
En todas las sociedades actuales se presentan nuevos e inquietantes desafos a
la tarea educativa. Un primer desafo podra estar en los lmites entre la
socializacin primaria que se lleva a cabo en la familia y la socializacin
secundaria que tiene lugar en la escuela.
La incorporacin de la mujer al trabajo remunerado y a la vida pblica ha
provocado el ingreso muy temprano de los nios y nias en la institucin escolar.
Ello significa que la escuela tiene que cumplir funciones claras de cuidado
y atencin al desarrollo fsico, afectivo y moral tanto como de clsico desarrollo
intelectual.
Como fenmeno complementario, la omnipresencia seductora de los medios de
comunicacin de masas en la vida familiar provoca que en el escenario primario
de la familia, el nio/a pueda acceder con toda facilidad a importantes bases
de datos, que antes estaban reservadas a la institucin escolar.
Es evidente que en el mundo contemporneo, la informacin y la formacin
intelectual desbordan el escenario de la escuela desde la ms temprana edad.
Un tercer desafo, la riqueza inestimable de los medios y recursos de informacin
con los que el nio y la nia se ponen en contacto desde pocas bien tempranas
de su desarrollo, as como el abrumador poder de socializacin que han adquirido
los medios de comunicacin de masas.
Esta riqueza y diversidad de ofertas y planteamientos culturales que caracteriza a
la sociedad postmoderna, a la vez que puede liberar al individuo de las
imposiciones locales desemboca, al menos durante un periodo importante
de tiempo, en la incertidumbre y la inseguridad de la ciudadana, que ha perdido
sus anclajes tradicionales sin alumbrar por el momento las nuevas pautas
de identidad individual y colectiva.
Ciertas funciones educativas pueden verse histricamente como una serie de
tareas que, siendo originarias de otras instituciones sociales, se han ido
descargando y acumulando en las instituciones educativas formales. Si se


27
visualizan las escuelas (primarias, secundarias, universidades) conformando un
crculo, se puede observar que estn incluidas en otro crculo ms amplio que se
denomina educacin, y este a su vez en otro crculo llamado socializacin.
Analizando una pequea y breve resea histrica de la educacin, se puede ver
que la misma cumple al menos cinco funciones bsicas:
Es agente de transmisin cultural: la funcin primordial de la ecuacin es la de
sostener y perpetuar un patrn de vida valorada por una sociedad.
Es agente de integracin social: las familias llegan a diferenciarse segn su
trmino de posicin econmica, origen tnico, localidad regional, rural o urbana,
especializacin ocupacional, etc. Al sistema social se le presenta el problema de
integrar individuos de diversos orgenes y orientaciones y a las personas se les
exige reconciliar las diversas definiciones culturales obtenidas a travs de
diferentes agentes socializadores.
Es agente innovador: en las sociedades en vas de desarrollo, la labor
de innovacin del sistema educativo es cada vez ms crtica, ya que el papel que
se le asigna a la educacin es la transformacin de la sociedad.
Es un factor importante para la seleccin y ubicacin social: la educacin es un
medio importante para guiar y facilitar la movilidad intergeneracional.
Es un agente para el desarrollo personal: la escuela es un lugar de transmisin
hacia un mundo ms impersonal; hbitos tales como puntualidad, constancia y
perseverancia, necesarios en el mundo moderno, se logran en las instituciones
educativas. (Hbitos sociales).
La sociedad funciona como un todo y como tal. Todos sus elementos o
subsistemas estn interrelacionados, la educacin como parte de este sistema se
ve influenciada por mltiples variables que la afectan y la estructuran de una
manera particular.
Cada sociedad ha organizado su educacin dependiendo de su filosofa social,
su cultura, su sistema poltico, las caractersticas de su poblacin y sus modos de
produccin.
Toda educacin responde a la concepcin de la naturaleza humana, de la
sociedad y del conocimiento que se considere valida (filosofa social).


28
Transmitir los valores, pautas de conducta o comportamiento, costumbres y
tradiciones y tipos de conocimiento acordes con la cultura predominante o
hegemnica
Toda educacin formara a los individuos para funcionar dentro de
los valores acordes y legitimadores de la filosofa poltica que prevalezca formara y
seleccionara para el trabajo partiendo de las relaciones de produccin, de las
caractersticas de su poblacin y del modelo econmico que predomine.
Tratando el aspecto de la reproduccin de los cambios sociales a nivel educativo
se presenta el desafo en la preocupacin por facilitar la reconstruccin consciente
y sosegada de los esquemas de pensamiento, afecto y comportamiento.
Es decir, en recuperar e intensificar la funcin especficamente educativa de la
misma: facilitar la oportunidad de que cada persona cuestione y se interrogue
conscientemente sobre la bondad de los esquemas de pensamiento, afecto y
conducta que ha adquirido de forma espontnea en los intercambios cotidianos
con el escenario vital en que se ha desarrollado su historia.
Dentro del mbito cognitivo, el desafo educativo se centra ms en la necesidad de
favorecer y estimular la organizacin consciente y racional de la informacin
fragmentaria y sesgada, que en el incremento de datos e informaciones sobre los
diferentes escenarios de la realidad natural y social que rodea a la persona.
Se realiza una reflexin sobre aquellos aspectos que marcan la relacin entre
padres y maestros - familia y escuela - en la difcil tarea que a ambos les
concierne: la educacin de los hijos. Un rpido anlisis nos permite afirmar que,
hace unos pocos aos, las familias contaban con elementos de solidez propios
muy superiores a los actuales: tenan unas con, mayor estabilidad, menor estrs,
ms miembros y mayores oportunidades de interaccin entre ellos, etc. En la
actualidad, las familias, a pesar de sus mejores niveles de formacin y educacin,
estn ms afectadas por influencias sociales negativas propias de la sociedad
occidental y son ms dbiles en su estructura, encontrndose inmersas, en
muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad. Carencia de
ideales claros de vida, dificultades de convivencia o ruptura del matrimonio, etc.
Esas familias necesitan ms que nunca ayuda en su accin educativa profunda, y


29
deben encontrar colaboracin en el mbito escolar, dentro de un marco de
confianza. La peculiar relacin existente entre escuela y familia, exige de ellas una
exquisita coordinacin. Del mismo modo, la necesidad de personalizacin para
una verdadera formacin, y la reciprocidad de la relacin establecida, solicitan
crecientes grados de participacin y comunicacin entre ambas instituciones. Son
los padres quienes gozan de esa relacin de intimidad nica que exclusivamente
se da en el seno de una familia y que permite todo tipo de interrelaciones
personales: de afecto, ayuda, orientacin, soporte, etc., que influyen y modifican
los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en una familia
todos educan y son educados. Son, asimismo, los padres quienes estn en
mejores condiciones, a causa de su cario desinteresado, de conseguir el
crecimiento en autonoma de sus hijos y, por tanto, la madurez: un crecimiento
en libertad y responsabilidad que solamente es posible, de manera armnica,
cuando la familia soporta las decisiones personales, con su mezcla de aciertos y
errores. Son los padres quienes, como consecuencia de su estilo de vida,
relaciones, conversaciones, juicios, etc., van creando una cultura familiar que es
clave en todo el proceso de maduracin de la persona, de tal manera que muchos
de los referentes en la toma de decisiones de las personas adultas se basan
en actitudes y valores adquiridos en los primeros aos de vida. La relacin que se
entabla entre familia y escuela es tan peculiar que slo cabe situarla en el marco
de la confianza- es la escuela, corno parte de la familia, una prolongacin suya,
adquiriendo as su pleno sentido. En este sentido, la familia debe tener
una actitud activa y participativa, ms all de las aportaciones puntuales de
informacin sobre los hijos, en la medida que lo requieran los maestros: esto es,
trabajar conjuntamente en la orientacin de la persona en orden a
un proyecto comn de educacin. Una escuela no puede limitar su actividad a los
campos que sean de su exclusivo inters, sin atender a las necesidades de la
familia. Esa peculiar relacin de confianza-servicio es caracterstica de la escuela.
La dificultad conceptual para propiciar la interaccin familia-escuela no radica en la
sensibilizacin de estas instituciones sino en el planteamiento de qu entiende
cada una de las partes por participacin en el encuentro interactivo y como


30
hacerlo. A este complejo asunto se le aade variables tales como el nivel
acadmico de los padres aunque los resultados de investigaciones no apuntan a
una relacin directa, es decir que padres con un nivel de escolarizacin bajo
pueden mostrar inters y colaborar con la educacin escolar de sus hijos y
cooperar en las actividades o manifestar poca implicacin en los temas escolares
de los hijos depositando toda la responsabilidad en los maestros. Lo mismo ocurre
con padres con un nivel superior de enseanza. Tampoco el nivel socio-
econmico de estos correlaciona directamente con su integracin en las
actividades educativas de la escuela.
Anlisis de la relacin entre la educacin y el comportamiento familiar en Mexicali
mediante la aplicacin de la encuesta dirigida al pblico en general la cual
constaba de 5 preguntas con 3 posibles respuestas, estas encuestas se aplicaron
a 40 personas de las cuales 27 fueron mujeres entre la edades de 23 a 53aos, y
13 hombres que oscilaban entre ellos, las edades 22 a 54 aos. En el anlisis de
los datos obtenidos se pudo observar que en la primera pregunta el 100% de los
encuestados contestaron que si tenan conocimiento del termino de educacin.
En la segunda pregunta 24 mujeres y 7 hombres su repuesta fue afirmativa, 2
mujeres y 6 hombres su respuesta fue negativa y solo una mujeres dijo no saber el
concepto de comportamiento familiar. En la tercera pregunta 16 mujeres y 7
hombres dijeron que si, por lo tanto 11 mujeres y 6 hombres su respuesta fue nula,
ya que estos ltimos consideraban que el nivel de educacin no determina el
comportamiento familiar. En la cuarta pregunta 7 mujeres y 1 hombre creen que
una persona que no ha recibido educacin presenta claramente un
comportamiento inadecuado ante la sociedad, 20 mujeres y 12 nombres opinan
que no es as. En la quinta pregunta 25 mujeres y 11 hombres consideran que
existe una relacin entre el comportamiento familiar y la educacin de los mismos,
2 mujeres y2 hombres afirman lo contrario. Con los datos anteriormente obtenidos
podemos afirmar que la muestra de nuestra poblacin considera que la educacin
no es un determinante para que se presente un comportamiento inadecuado
dentro de la sociedad, entendiendo el trmino inadecuado a problemticas que
ataen a la sociedad.


31
LA OBSERVACIN EN EL AULA
La observacin es un instrumento de recogida de informacin que nos permite
realizar un anlisis del problema en la situacin en que ste se muestra
principalmente. Nos interesa la observacin porque nos permite hacer un estudio
contextualizado. Por ello para realizar un adecuado diagnstico psicopedaggico
consideramos esencial, este tipo de recogida de informacin sobre el alumno/a a
diagnosticar. Y para ello hemos seleccionado los contextos ms significativos,
donde podemos recoger suficiente informacin para llevar a cabo nuestro proceso
de diagnstico, estos contextos son el aula, y la observacin en el patio.
Consideramos el aula un contexto prioritario para observar, por las siguientes
caractersticas:

* El aula es el espacio donde se manifiestan las dificultades reales del alumno.
*El aula es el espacio donde el alumno/a pasa la mayor parte de su tiempo.
* Es un lugar que nos puede brindar informacin de diversos aspectos del
alumno/a: como es la atencin, motivacin, rendimiento, habilidades sociales,
relaciones interpersonales tanto con el maestro como con sus grupos de iguales,
as como estilos de aprendizaje, entre otros datos.
Al mismo tiempo consideramos esencial, en este proceso, atender a la conducta
del nio en el patio o recreo, ya que consideramos que el recreo es:
* Donde el alumno/a se manifiesta tal y como es.
* Es el sitio donde el alumno muestra su comportamiento y sus relaciones
interpersonales, ms espontneas.
* Y realizar una observacin en este contexto, nos puede ayudar a comprender y a
complementar alguna de la informacin necesaria, para un adecuado y completo
proceso de diagnstico.



32
OBSERVACIN EN EL AULA:
Los objetivos de la observacin en clase, son los siguientes:
- Conocer la dinmica y la relacin dentro del grupo - clase y, concretamente,
referidas al alumno que vamos a observar.
-Conocer las normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase para adecuar
nuestras orientaciones al contexto en que han de llevarse a cabo.
-Conocer la dinmica, comunicacin y relacin entre el alumno/a y el maestro/a.
-Conocer las dificultades del alumno a la hora de enfrentarse con una tarea
concreta en el interior de un grupo - clase.
- Conocer la adecuacin de los trabajos que el alumno/a hace en la clase con
relacin a sus capacidades y/o dificultades, y en relacin con el nivel del grupo -
clase.
-Conocer la receptividad del maestro/a con relacin a la devolucin que el
psicopedagogo podr hacer.
-Conocer la capacidad que muestra el nio/a de recibir ayuda individualizada.

Algunas pautas o caractersticas a tener en cuenta al realizar la observacin en el
aula de un alumno/a son las siguientes:
- Si se tiene conocimiento previo o no de la dinmica que se establece en el aula.
- Cul es la demanda que ha motivado la observacin; alumno/s que presentan
dificultades de aprendizaje, de comportamiento; o si la observacin es por una
demanda muy concreta de dificultades del alumno/a o muy amplia (problemas de
lenguaje oral, de conducta,).
- Adems hay que tener en cuenta el momento del proceso de exploracin
psicopedaggica en que se lleva a cabo la observacin (inicio, seguimiento,),
as como la edad del alumno a observar.


33

Tipos de observacin que se puede dar en el proceso de diagnstico:
- Observacin grupo-clase.
- Observacin del alumno.
- Observacin participativa.
- Observacin para realizar el seguimiento.
Algunas pautas que debemos considerar a la hora de realizar la observacin en el
aula son:
- Realizar la observacin en distintos das, en varios procesos de observacin.
- Tener en cuenta en qu momento se produce determinadas conductas y con
quien.

A continuacin reflejaremos con detalle aquellos aspectos que debe tener y
reflejar una ficha de observacin en el aula:
- Datos personales del alumno.
- Datos sobre su escolaridad (si ha repetido algn curso, aos de escolarizacin,
cambios de centro, que conductas manifestaba a la hora de entrar por primera vez
en el centro, que conductas destacan durante la instancia en el colegio).
- En cuanto al estilo de aprendizaje debemos tener en cuenta en la observacin:

* El proceso de sensibilizacin: ( grado de motivacin al realizar las tareas
escolares, qu tipo de actividades se le dan peor, o mejor, como le gusta trabajar,
con qu tipo de refuerzos se manifiesta ms receptivo y con cules menos, as
como el tipo de emociones que manifiesta).


34
* El proceso de atencin: qu demuestra en cuanto a su atencin selectiva y
sostenida o global, as como tener en cuenta en que actividades o tareas mantiene
una mayor atencin
* El proceso de adquisicin: si comprende las tareas, que tareas comprende mejor
o peor, si pregunta cuando tiene dudas, si retiene los conocimientos y si adems
es capaz de transferirlos y generalizarlos en otros contextos.
* Adems tenemos que considerar algunos aspectos o caractersticas personales
que nos puedan facilitar informacin como puede ser: el ritmo, la percepcin,
aspectos para conocer su autoestima, auto concepto, como pueden ser conductas
manifestadas en la consecucin de logros de una tarea. Adems es conveniente
observar la posicin fsica en cuanto a tiempo y espacios donde el alumno se
siente ms cmodo, as como aspectos fsicos del aula y los materiales con los
que el alumno trabaja.
- Tambin sera adecuado reflejar si el alumno precisa de apoyos o adaptaciones,
y si es as reflejar cual.
- Como aspecto a observar importante consideramos reflejar, a modo de tems, el
tipo de relacin que tiene y mantiene con sus compaeros, as como con el
maestro, dentro del aula. Siguiendo este esquema, presentamos a continuacin un
ejemplo de apartado de una hoja de observacin en el aula. La escuela es la
institucin social de los procesos educativos. Consisten en la produccin, grupo
social determinado. La observacin sistemtica, activa e intencional y los aportes
de nuevas conceptualizaciones o nuevos modos de proceder educativos sirven
para una nueva interpretacin de la prctica.
Qu aporta la prctica de los docentes la observacin?
Les facilita ver los lugares de cambio que la misma prctica requiere, y en
consecuencia:
a. Permite el acceso a las innovaciones educativas y pedaggicas


35
b. Promueve la reflexin crtica sobre los vnculos maestro-alumno o maestro-
tarea
c. Promueve un replanteo de las actitudes y del rol docente
d. Parte del contexto institucional como mbito y contenido de la prctica
enseante
e. Facilita la inclusin de nuevas estrategias y modalidades de enseanza.
La prctica competente se entiende como la posibilidad de llevar a la prctica
pedaggica los valores universales. Toda accin que promueva que promueva
modelos alternativos de organizacin del trabajo en la escuela, deber tener como
requisito un valor fundamental: la valoracin de nosotros mismos como docentes
competentes, capaces de abordar la transformacin como rasgo inherente a la
accin pedaggica.
Los docentes y el cambio la aceptacin del cambio va acompaado de varios
factores; condiciones internas de la personalidad: la autoestima, motivacin la
serenidad; otro se vincula con condiciones externas: la infraestructura escolar, las
situaciones generales de trabajo, el salario, los aspectos burocrticos
administrativos.
Un docente puede transformar u practica constituyndose en un investigador en el
aula. Por ello requiere conocimientos relativos a los contenidos a ensear y
formacin en las estrategias a utilizar, necesita conocimientos curriculares y
sustantivos Un docente puede transformar u practica constituyndose en un
investigador en el aula. Por ello requiere conocimientos relativos a los contenidos
a ensear y formacin en las estrategias a utilizar, necesita conocimientos
curriculares y sustantivos.
El trabajo colaborativo entre docentes enriquece la prctica a travs de la reflexin
compartida. Permitindole al docente recuperar la estima y el placer por lo que
hace, se conforma en un creador, rompe la estereotipia y la monotona.


36
Todo cambio implica un duelo, por lo que ya no se va a usar
El docente necesita:
1. Estar abierto al cambio y
2. Tiempo para re-construir su identidad, tiempo para re-pensar su matriz y tiempo
para recrear sus prcticas.
Para que el docente transmite hacia la innovacin y la creatividad fundamentada,
tambin se incluye: ampliar, extender y recrear la observacin Se dice que la
contemplacin puede ser pasiva o activa.
El lugar de la observacin en la tarea docente la observacin sistemtica se revela
como una intervencin educativa fundamental; produce una intensa respuesta
activa de los alumnos hacia el docente de manera verbal y no verbal; y el docente,
catalizando y provocando interrogantes y replanteamientos que surgen de su
observacin activa, facilita una profunda modificacin de la realidad pedaggica.
La importancia de la observacin como la estrategia ms adecuada para detectar
los requerimientos de los procesos constructivos del pensamiento de los alumnos,
a fin de crear el terreno ms adecuado para ello.
Al tarea docente requiere de fuertes dosis de descentralizacin con el objeto de
adquirir los indicios del desarrollo cognitivo, social, afectivo y psicomotor de los
chicos. Por el contrario algunos docentes profundizan conductas narcisistas,
egocntricas o egostas, sometiendo a sus alumnos a seguir una lnea de trabajo
que en nada se adecua a sus procesos de desarrollo.
Una actitud de observacin activa facilita que el docente lleve a cabo la
participacin guiada o brinda el andamiaje requerido de acuerdo con la zona de
desarrollo prximo.
Le cabe al docente, guiar la accin inteligente, interpersonal y prctica planteando
problemas.
Es importante, partir por la observacin de las diferencias y respetarlas.


37
El estudio de casos, el etnogrfico, cualitativo, observacional, constructivista, son
algunos de los mtodos ltimamente se han desarrollado ms ampliamente. La
semejanza que los caracteriza es el inters por la comprensin del significado de
las acciones de los actores sociales de las instituciones educativas. Una
importante diferencia de aquellas tcnicas descriptivas pormenorizadas de
conductas, positivistas y conductistas, se caracterizan por una descripcin
narrativa continua de hechos La observacin exploratoria, identifica la
interactividad docente-alumno y los procesos educativos
Qu es la observacin?
Es un proceso que requiere atencin voluntaria, selectiva, inteligente, la cual
siempre gua el propsito del sujeto que observa. La observacin sistemtica y
cotidiana, es a la vez, semejante y diferente pro la razn que orienta la
observacin, pero tambin por la sistematicidad de las observaciones. Para llevar
a cabo la observacin se debern determinar previamente las unidades de
observacin, de modo tal de poder acumular datos relevantes y significativos.
Un factor que influye en la observacin es el contexto.
Los procedimientos ms comunes para recopilar lo observado pueden agruparse
dentro de varias categoras:
Aquellas que apelan a categoras definidas de antemano, reflejan la postura
ideolgica del observador
Instrumentos ms flexibles, que se consideran flexibles
La informacin recogida tiene como propsito fundamental evaluar los distintos
mbitos en que la tarea de enseanza se lleva acabo.
Otras tcnicas para la recoleccin de datos son la entrevista, encuesta, los
trabajos de los alumnos y algunos instrumentos para su recoleccin son el
anecdotario o registro anecdtico, cuestionario, grabacin, lista de control, escala
de valoracin, etc.



38
CONCLUSIN
A travs de las investigaciones realizadas para llevar a cabo este trabajo hemos
podido llegar a comprender un poco ms acerca de la influencia que tienen los
diversos cambios sociales en el hecho educativo y la importancia que tienen los
mismos en la reproduccin de sta hemos podido conocer que a travs de la
historia los cambios que han vivido las sociedades a travs de los aos y de las
generaciones han ahondado mucho ms con el tiempo en la influencia que
producen los cambios sociales en el hecho educativo es decir cada da ms
depende en gran medida de la educacin que se efecten cambios sociales.















39
BIBLIOGRAFA
http://www.monografias.com/trabajos71/indicadores-rendimiento-academico-evalucion-calidad/indicadores-
rendimiento-academico-evalucion-calidad2.shtml#ixzz2t2lI8Drv
http://www.monografias.com/trabajos30/educacion/educacion.shtml#ixzz2t2q4TvG8

http://www.monografias.com/trabajos26/educacion-y-familia/educacion-y-familia.shtml#ixzz2t2qSLbZf
http://www.monografias.com/trabajos30/educacion/educacion.shtml#ixzz2t2pu0t00