La Cuestin tnico-Nacional en la Escuela y Comunidad.
Nombre del alumno: Antonio Soto Neri
Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011 "#EG$N%AS &A 'u( denomina la autora espacio inter-cultural clandestino) #. Es el resultado de una serie de procesos culturales 'ue* aun'ue muestran claras di+erencias en uno y otro conte,to* reciben in+luencias rec-procas y con.ierten el proceso cultural escolar en un sincretismo particular* +ruto de rec-procas in+luencias. Estos espacios se denominan clandestinos por'ue est/n +uera de toda negociacin e,pl-cita o impl-cita. &0u( relacin e,iste entre las acti.idades producti.as de la comunidad con el traba1o escolar) #. La actitud 2acia estas acti.idades producti.as se re+le1a en la cultura escolar* por e1emplo* en la .ida comunitaria* la re+erencia a un tiempo preciso es un +actor importante en el desarrollo de innumerables acti.idades* pero su re+erencia al tiempo muestra mayor +le,ibilidad 'ue la 'ue tiene lugar en la escuela* sin embargo* en el mane1o del tiempo institucional se obser.a in+luencias de interpretacin comunitaria del tiempo. &Cmo se organi3a el tiempo de acuerdo con el ni.el escolar 4preescolar y primaria5) #. La 2ora de entrada a la escuela es e,acta y con normalidad suelen respetarla en el ni.el de primaria* pero no as- en preescolar ya 'ue en estas aulas se 2a obser.ado 'ue las clases comien3an cuando la mayor-a de ni6os y ni6as se encuentran en el aula* aun'ue esto pueda ocurrir 78 minutos m/s tarde. Aun'ue en primaria tambi(n e,iste +le,ibilidad en el uso del tiempo en las entradas y m/s obser.able en la salida al recreo y de la escuela. "or lo regular en las escuelas de menor tama6o 4unitarias* bidocentes* tridocentes5 los tiempos muestran en mayor medida este car/cter +le,ible. &A 'u( llama la autora comportamientos +le,ibles y r-gidos en el aula) #. Los comportamientos +le,ibles se dan a menor edad y con+orme a.an3a la edad cronolgica del ni6o se .uel.en m/s rigurosos. La +le,ibili3acin es .isible en la escasa censura 'ue los docentes e1ercen en determinados tipos de comportamiento 'ue suelen ser tran'uilos* rela1ados y espont/neos. 9a con los de mayor edad pueden ser t-midos* +alta de espontaneidad en la participacin* la con.ersacin directa con el docente* le.antarse* pasearse* etc* son menos .isibles y 2asta ine,istentes en alumnos de se,to. &Cmo se da la di.isin del espacio en el aula de acuerdo con los g(neros 4si son ni6as o si son ni6os5) #. En la lectura no lo menciona ya 'ue al parecer no e,iste distincin de se,os para reali3ar las acti.idades escolares* pues inclusi.e en acti.idades 'ue pudieran parecer para un se,o en particular 4limpie3a del saln5 se menciona 'ue se reali3a de +orma cooperati.a entre ambos se,os. :e acuerdo con su e,periencia como maestro de primaria* re+le,ione sobre estos aspectos: a5 &Cmo se utili3a el tiempo para el traba1o escolar) &'u( relacin e,iste entre los tiempos de la escuela con los de la comunidad) #. :e lo 'ue 2e obser.ado en algunas escuelas 'ue 2e .isitado es 'ue se le dedica demasiado tiempo a las asignaturas de espa6ol y matem/ticas por considerarse b/sicas y muc2os aun creen 'ue con llenar de cuentas el pi3arrn o de1arles a los ni6os 'ue copien una leccin ya est/n traba1ando estas asignaturas. "or eso en las escuelas no se da una educacin integral pues algunas materias importantes no se ense6an en el tiempo y la +orma como debiera 42istoria* geogra+-a* educacin +-sica y educacin art-stica5. En cuanto a la relacin de los tiempos de la escuela y la comunidad* muc2as acti.idades se tienen 'ue adecuar al conte,to* en espec-+ico al calendario de la comunidad por sus di+erentes +esti.idades 4carna.al* todo santos* entre otras5 y (pocas de cosec2a* siembra* etc. b5 &Cmo se da la participacin de los ni6os y las ni6as en las distintas tareas del aula) #. Se da por lo regular de manera indistinta ya 'ue al parecer en las escuelas ya se 2a roto con el paradigma de reali3ar ciertas acti.idades para un se,o en especial y no para ambos. c5 &Cmo es la participacin de los padres y las madres de +amilia en la escuela) #. La mayor participacin la reali3a la madre de +amilia ya 'ue el padre sale a traba1ar y regresa ya tarde por lo 'ue la 'ue asiste a las reuniones es la mam/ del ni6o* inclusi.e en algunos lugares el comit( est/ +ormado por puras mu1eres lo 'ue 2abla de la mayor participacin de las mu1eres en las tareas y traba1os escolares. Los padres son los 'ue salen de .e3 en cuando a reali3ar las +aenas y;o acarreos de material. La Cuestin tnico-Nacional en la Escuela y Comunidad. Nombre del alumno: Antonio Soto Neri Segundo Semestre Grupo: A ! /12/2011 ESC$ELA "A#A <N:=GENAS: E>CL$S<?N* AS<@<LAC<?N* <N%EG#AC<?N 9 "L$#AL<S@A C$L%$#AL En @(,ico* la llamada educacin intercultural se o+iciali3a en BCDE con la creacin de la :ireccin general de Educacin <nd-gena 4:GE<5 como una alternati.a para la ense6an3a mediante la .aloracin de la cultura ind-gena y en especial* la lengua .ern/cula. LA FE#ENC<A ESCALA# :E LA SE" EN ESC$ELA <N%E#C$L%$#ALES Anterior a la creacin de la SE"* la pr/ctica e,clusin de los ind-genas del /mbito escolari3ado +ue la pr/ctica generali3ada en @(,ico. Se daba el caso en las 3onas rurales 'ue los caci'ues eran los opositores a 'ue se e,pandiera el sistema educati.o por no con.enir a sus intereses. 9 cuando se llegaba a implementar la educacin era* en realidad* una escolari3acin 'ue apoy seriamente la di.isin de clases y una escasa mo.ilidad social. No ser/ 2asta despu(s de BCB8 'ue el proceso de escolari3acin en /reas ind-genas rurales sea guiado y atendido por el Estado como una de las grandes problem/ticas nacionales. La creacin de la Secretara de Educacin Pblica y el inicio de la educacin centralizada. $na escuela con mayor proyeccin social se con.irti en piedra angular de un sistema social m/s e'uitati.o. La creacin de la SE" en BC7B +ue paradigm/tica en este sentido. En este proceso* la escuela rural* directa 2eredera de la re.olucin y la escuela de la unidad nacional* su sucesora* tu.ieron pro+undas repercusiones en las regiones ind-genas. La escuela rural estaba .inculada a un esp-ritu de reno.acin y e'uidad social. Gue considerada como una gran 2erramienta para la trans+ormacin social del campo y para una me1or redistribucin de los recursos econmicos. Las Casa del "ueblo y las @isiones Culturales +ueron instituciones producto de esta escuela. La escuela de la unidad nacional 4BCH!-BCD85 .ino a contradecir el esp-ritu comunalista* particularista y rei.indicati.o de la escuela rural. <ndustriali3acin y conciliacin nacional marcaron di+erencia con el periodo socialista. Los planes y programas de las escuelas urbanas y rurales se uni+icaron y la escuela rural se des.incul de la comunidad para encerrarse en la escuela. En sinton-a con estas medidas* desaparecieron las Casas del "ueblo y las Escuelas #egionales Campesinas* +rutos de la escuela rural me,icana. La castellanizacin La pol-tica del lengua1e era una de las principales preocupaciones escolares 2acia los ind-genas en estos dos periodos. Aun'ue al +inal de ambos periodos conseguir la castellani3acin continu siendo un +racaso. A partir de los a6os treinta se iniciaron algunas aperturas 2acia la utili3acin de las lenguas ind-genas en el proceso de ense6an3a como m(todo m/s e+ecti.o para lograr la castellani3acin. Fubo muc2as e,periencias piloto 'ue se pusieron en marc2a as- como la creacin de instituciones 'ue establecieron relaciones con el mundo ind-gena dentro del aparato pol-tico y acad(mico. Se cuestionaba el proceso de ense6an3a del castellano 'ue solapaba e imped-a el desarrollo ptimo de las lenguas ind-genas. "or lo 'ue la SE" acept de manera +ormal el m(todo bilingIe y posteriormente del en+o'ue bicultural. #ECANAC<@<EN%A <NS%<%$C<ANAL :E LA E:$CAC<?N "JKL<CA "A#A <N:=GENAS: LA :GE<. Antecedente inmediato: los promotores bilinges. El inicio de una educacin di+erencialmente pensada para ind-genas se relaciona directamente con los procesos lingI-sticos. Su +inalidad +ue la castellani3acin de los ind-genas y dada la ine+icacia del m(todo directo se opt por utili3ar sus lenguas en este proceso. "ara ello +ue necesario 2acerse de personal bilingIe dentro de las mismas regiones ind-genas. <nicialmente se les conoci como promotores culturales bilingIes y +ueron contratados por el <N< en BCLB. La SE" acept o+icialmente la utili3acin de m(todos bilingIes en las escuelas ind-genas en BCMH y en BCDB la educacin escolari3ada de1 de estar controlada por el <N< y slo se encarg de la gestin de algunas escuelas-albergues. En este mismo a6o se cre en la SE" la :ireccin General de Educacin E,traescolar en el @edio <nd-gena. En este periodo se crearon instituciones 'ue establecieron relaciones con el mundo ind-gena* produciendo una importante institucionali3acin del /mbito ind-gena. A tra.(s de la creacin de la :GE< en BCDE es desde entonces el organismo encargado de normar* super.isar y e.aluar el sistema educati.o bilingIe bicultural y posteriormente intercultural. La AMPIBAC y la propuesta bilinge bicultural En los a6os sesenta +ueron de especial rele.ancias las demandas culturales- educati.as y sus cr-ticas +ormuladas la proceso de aculturacin inducida y a sus consecuencias etnocidas. En este conte,to la A@"<KAC represent la principal organi3acin 'ue abander estas cr-ticas en el /mbito educati.o pNblico plasmando las bases de la educacin bilingIe bicultural considerando la lengua y la cultura ind-gena recurso y ob1eto del proceso educati.o* asimismo* reclamaron participacin en las m/s altas es+eras de la educacin pNblica para ind-genas. La propuesta bilinge bicultural de la DE! La propuesta bilingIe bicultural +ue rati+icada por el gobierno a tra.(s de la :GE< cuando aplicaba importantes medidas para conseguir la castellani3acin. La propuesta bicultural cambiada posteriormente a intercultural* simboli3a el consenso Oterico- del +in de las pol-ticas de e,clusin* integracin y asimilacin de los ind-genas por parte del Estado. En la propuesta de la :GE<* el aspecto bilingIe es entendido como el empleo de ambas lenguas en el proceso de ense6an3a. En cuanto al aspecto bicultural* consideraba 'ue su principal +uncin era preser.ar* re+or3ar y desarrollar los .alores* +ormas y concepciones de la .ida de los grupos (tnicos en un marco de autoa+irmacin de la identidad (tnica y ad'uirir otros conocimientos a tra.(s de su cultura de re+erencia para pasar a la cultura nacional-globali3ada. De un bilingismo de transicin y un biculturalismo e"cluyente al bilingismo coordinado y al en#o$ue intercultural. La e,periencia demostr 'ue el bilingIismo 'ue se lle.aba a cabo en las escuelas del sistema bilingIe bicultural era usado como transicin 2acia la ad'uisicin del castellano* para ser luego abandonado durante todo el proceso educati.o escolar. :esde entonces a la actualidad se mani+iesta la necesidad de pasar de un bilingIismo de transicin a un bilingIismo coordinado* en el cual la lengua materna del ni6o sea usada en todo el proceso educati.o. Asimismo* se acord cambiar el t(rmino bicultural por intercultural en BCC8* por'ue no re+le1aba ni el car/cter din/mico de la cultura ni la capacidad del ser 2umano de aumentar su espectro cultural. En t(rminos generales* en el en+o'ue intercultural se conciben las culturas dentro de un proceso interacti.o* complementario e incluyente enmarcado dentro de procesos de intercambios globali3ados y se ale1a de un en+o'ue culturalmente e,cluyente. Per#il institucional y normati%o del sistema educati%o bilinge intercultural Los principales documentos o+iciales 'ue respaldan la educacin bilingIe intercultural en @(,ico son la Constitucin "ol-tica* el "rograma de @oderni3acin para la Educacin ind-gena* el AN@EK* la Ley general de Educacin* el "rograma de :esarrollo Educati.o BCCL-7888 y el "rograma Nacional de Educacin 788B- 788M. Sus es+uer3os se en+ocaron en la descentrali3acin educati.a* el aumento de la participacin social en los centros educati.os* el me1oramiento de la in+raestructura escolar* la ele.acin de las condiciones de .ida y de la capacitacin del magisterio. Los resultados de la :GE< son cuestionados desde di.ersos sectores acad(micos y pro+esionales* como son: Los a.ances en la in.estigacin sobre las lenguas son muy desiguales por'ue no todas las lenguas cuentan con al+abetos ni con el mismo ni.el de a.ance en su desarrollo. Las inno.aciones educati.as tienen un ni.el de in+ormacin y capacitacin* insu+iciente* parcial y ambigua. La escasa y de+iciente +ormacin y capacitacin de docentes en educacin bilingIe intercultural* la carencia de materiales bilingIes y de te,tos pedaggicos con el en+o'ue intercultural* los problemas en su distribucin o la +alta de aplicabilidad por las .ariantes lingI-sticas. La doctrina de la moderni3acin de la educacin b/sica 2a sido m/s in+luyente 'ue el discurso sobre la educacin bilingIe intercultural. Aun'ue se 2a de reconocer como +a.orable el incremento de la cobertura educati.a escolar* de la capacitacin y +ormacin de docentes* la re.aloracin de los procesos (tnicos* la elaboracin de te,tos en lenguas ind-genas y la recuperacin de la literatura en estas lenguas o la incorporacin de estrategias pedaggicas inno.adoras. La pr/ctica escolar muestra 'ue la :GE< sigue aplicando un modelo educati.o 'ue no responde al desarrollo terico ni legislati.o sobre educacin bilingIe intercultural. Son escasas las e,periencias 'ue 2an sido co2erentes con estos posicionamientos y la mayor-a de ellas se encuentran en ni.el e,perimental.
Fistoria* Sociedad y Educacin. Nombre del alumno: Antonio Soto Neri Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011 LA E:$CAC<?N <N:=GENA* CANS<:E#AC<ANES C#=%<CAS. Inicios y estrategias El antroplogo Gon3alo Aguirre Keltr/n rec2a3aba lo 'ue el llamaba culturalismo e,cesi.o y para el e,iste una contradiccin insal.able entre la identidad ind-gena y la identidad me,icana moderna* ya 'ue los miembros de la casta dominante tienen +uertes intereses creados en mantener a los ind-genas en estado de su1ecin en lo econmico* pol-tico y cultural mediante una educacin 'ue reprodu3ca el statu $uo* en detrimento de una educacin democr/tica e inclusi.a. Al crearse la SE" en BC7B* Pos( Qasconcelos pensaron 'ue lo 'ue 2ab-a 'ue 2acer en las 3onas ind-genas era castellani3ar* distribuir libros y predicar el amor a la cultura y a las bellas artes para despertar el ansia de saber 'ue trans+ormar-a a los ni6os y 1.enes primiti.os en adultos ci.ili3ados. Algunos autores argI-an 'ue era necesario plantear los contenidos educati.os con base en in.estigaciones regionales. 9 para dar una educacin dirigida espec-+icamente a los grupos (tnicos se crearon internados ind-genas. El primero de ellos +ue la Casa del Estudiante <nd-gena 'ue +uncion en la Ciudad de @(,ico de BC7L a BC!7* se +undaron alrededor de !! por todo el pa-s. Su +uncin era prepara a 1.enes ind-genas seleccionados 'ue se con.irtieran en maestros y promotores ind-genas bilingIes 'ue implantaran la moderni3acin y me,icanidad en sus comunidades de origen. Atra estrategia era la implantar Centros de :esarrollo <ntegral en regiones ind-genas como la Estacin E,perimental de Carapan* en la Ca6ada de los Ance "ueblos* @ic2oac/n 'ue trataba de integrar a los ind-genas desde aba1o* con la participacin de los propios su1etos de la accin. Atra estrategia importante +ue la al+abeti3acin en lengua ind-gena como preludio de la castellani3acin. S/en3 logr 'ue L/3aro C/rdenas in.itara a %oRnsend a @(,ico y as- se cre el <nstituto LingI-stico de Qerano 4<LQ5 'ue producir-a cartillas de al+abeti3acin 'ue ser-an utili3adas en la escuela. Intenciones versus resultados Cuando en BCHE se cre como organismo autnomo de la SE" el <nstituto daccin integral regional a partir de Centros Coordinadores <ndigenistas y educacin bilingIe y aun'ue el apro.ec2amiento de los ni6os al+abeti3ados en su lengua era me1or 'ue los ni6os castellani3ados directamente 2ab-a +actores estructurales 'ue no se pod-an desmantelar. Si los maestros eran mesti3os al .i.ir en una comunidad ind-gena trataban de re+or3ar su status superior y si los maestros eran de origen ind-gena estaban entre la pertenencia y la alteridad. El odelo bilinge bicultural En la d(cada de BCD8 la pol-tica indigenista comen3 a cambiar. En .arios congresos nacionales ind-genas se e,ig-an cambios en la orientacin de las acciones pNblicas y una participacin e+ecti.a de los grupos (tnicos en la toma de decisiones. En el campo educati.o las demandas +ueron numerosas: El paternalismo del <N< en la pr/ctica asignaba un status de in+erioridad dentro de la escuela a la lengua y a la cultura ind-gena. El presupuesto destinado a las escuelas ind-genas era miserable. Aun'ue se proclamaba la educacin bilingIe en la mayor-a d escuela no se pon-a en pr/ctica por escase3 de materiales did/cticos adecuados. 9 donde si se 2ac-a cumpl-a la Nnica +uncin de +acilitar el aprendi3a1e del castellano sin ningNn .alor como .e2-culo de conocimientos. La educacin bilingIe ignoraba totalmente la cultura ind-gena* pues lo 'ue se aprend-a en la escuela no preparaba para .i.ir en la propia comunidad sino para .i.ir le1os en la sociedad mesti3a capitalista. En BCDE se cre la :ireccin General de de Educacin <nd-gena 4:GE<5 dentro de la SE"* su traba1o tiene como planteamiento pedaggico la educacin bilingIe y bicultural* 'ue se enuncia como la reali3acin del proceso ense6an3a- aprendi3a1e en lengua materna y el aprendi3a1e gradual del espa6ol como segunda lengua. En BCDC* el Centro de <n.estigaciones y Estudios Superiores en Antropolog-a Social 4C<ESAS5* puso en marc2a en la ciudad de "/t3cuaro el "rograma de Gormacin "ro+esional en EtnolingI-stica* dedicado a estudiantes de origen ind-gena. :ie3 a6os despu(s* la $ni.ersidad "edaggica Nacional abri una licenciatura en Ense6an3a <nd-gena. La :GE< 2a elaborado libros en m/s de H8 lenguas .ern/culas y .ariantes dialectales 'ue en la realidad poco se le 2a dado uso. "or lo 'ue aNn el bilingIismo pedaggico es aNn considerado como un bilingIismo sustracti.o 4en el 'ue una lengua se ense6a para 2acerla desaparecer5 y no como un bilingIismo aditi.o. El curr-culo de las escuelas ind-genas es b/sicamente el mismo 'ue el de las escuelas monolingIes en espa6ol* por lo 'ue la lengua (tnica se sigue considerando un obst/culo para el aprendi3a1e 4en espa6ol5. Interculturalidad! nuevos y vie"os retos En BCC!* con el cambio en la Nue.a Ley Gederal de Educacin ya no se pretend-a una educacin bilingIe y bicultural* sino una educacin bilingIe e intercultural. As-* la trans+ormacin educati.a tiene muc2os retos pendientes y nue.os: B. No se asigna su+iciente presupuesto a las escuelas ind-genas por lo 'ue e,isten .arias carencias con respecto a las de 3onas urbanas. 7. La di.ersidad cultural sigue concibi(ndose en t(rminos de problemas y de carencia y no de potencial de enri'uecimiento. Al entender a la escuela slo como una institucin occidental* y por tanto superior* se e,cluye a la comunidad de la 'ue los ni6os +orman parte* de toda in1erencia en su educacin +ormal* por lo 'ue la escuela y la comunidad no se apoyan mutuamente como ser-a lo ideal. El papel mediador de los docentes e,ige una nue.a de+inicin. La interculturalidad y la autonom-a aluden a interdependencia* no a separacinS a comunicacin y di/logo* no a monlogos en el .ac-oS a respeto no a imposiciones* a 1usticia no a e,plotacinS a +ortalecimiento* no a manipulacinS a la di+erencia complementaria* no a la di.ergencia ni a la unidad +or3ada. Fe a'u- los retos de la labor docente si es 'ue en .erdad nos consideramos maestros de educacin ind-gena. Fistoria* Sociedad y Educacin. Nombre del alumno: Antonio Soto Neri Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011 :E LA E:$CAC<?N <N:=GENA A LA E:$CAC<?N <N%E#C$L%$#AL. LA E>"E#<ENC<A :E @><CA. AL#ABE$I%ACI&' E' LE'()A* I'+,(E'A* - CA*$ELLA'I%ACI&' Al triun+o de la re.olucin me,icana de BCB8* surgen dos tendencias +undamentales acerca del pensamiento 'ue 2abr/ de regir el modelo de nacin del siglo >>. $na de estas corrientes de pensamiento estu.o representada por @anuel Gamio 'ue rei.indica el pasado ind-gena y postula 'ue el nue.o proyecto de nacin debe considerar el conocimiento de la realidad ind-gena. La otra corriente estu.o representada por Pusto Sierra* ya 'ue cita a la poliglosia o pluralidad lingI-stica del pa-s como obst/culo a la +ormacin plena de la patria. "ide la uni+icacin del 2abla nacional estableciendo el castellano como Nnica lengua escolar para as- garanti3ar la uni+icacin social. :urante la gestin de L/3aro C/rdenas se cre el :epartamentos de Asuntos <nd-genas* 'ue en BC!C en una de sus asambleas destac lo siguiente: Capacitacin de maestros nati.os para el traba1o educati.o en las comunidades ind-genas. "reparacin de te,tos en lenguas ind-genas. $tili3acin de al+abetos pr/cticos para la escritura de lenguas ind-genas. Con estos antecedentes* el <N< inici traba1os en 3onas ind-genas con promotores culturales bilingIes en ! estados: C2iapas con t3et3ales y t3ot3iles* C2i2ua2ua con tara2umaras y Aa,aca con mi,tecos y ma3atecos de BCL7 a BCM!. La otra corriente* tu.o como principal protagonista a Gregorio %orres 0uintero* 'uien a+irmaba* a principios del siglo >>* autor del m(todo onomatop(yico 'ue en L8 a6os m/s no 'uedar-a ni pol.o de las lenguas ind-genas. LA E+)CACI&' I'+,(E'A BILI'(.E/BIC)L$)0AL "#A"$ES%A :E LAS A#GAN<TAC<ANES <N:=GENAS Sobre el tema de educacin* cabe destacar la reali3acin del "rimer Seminario Nacional de Educacin KilingIe Kicultural* organi3ado por la AN"<KAC en Aa,tepec* @orelos* en BCDC* en cuya :eclaracin +inal se destaca lo siguiente: B. La educacin 'ue se imparte en nuestras escuelas no es una educacin ind-gena* sino una educacin para ind-genas* instrumentada para reproducir la dominacin de una cultura sobre otra en todos los aspectos. 7. Estamos con.encidos 'ue la +uente del conocimiento donde debemos acudir debe ser la +amilia* la comunidad ind-gena por'ue en ella est/ el secreto de la sobre.i.encia y esta la educacin ind-gena tradicional. El seminario caracteri3 la educacin ind-gena bilingIe-bicultural en los siguientes t(rminos: B. Ser.ir/ Upara la +ormacin y desarrollo del 2ombre y la comunidad dentro del sistema cultural propio. 7. Su car/cter bilingIe radicar/ en el 2ec2o de 'ue durante el proceso 4pedaggico5 se ense6ar/ en primer t(rmino a 2ablar* leer* escribir y la estructura lingI-stica y gramatical en la lengua ind-gena en particular y despu(s o simult/neamente en espa6ol como segunda lengua. !. Su car/cter bicultural radicar/ en el 2ec2o de 'ue primero debemos de ense6ar y +omentar la cultura ind-gena en particular y despu(s los .alores uni.ersales de otras culturas. LA C1*$0)CCI&' +EL *)B*I*$EMA +E E+)CACI&' I'+,(E'A El subsistema de educacin ind-gena opera en 7! estados d la repNblica a tra.(s de L8 mil maestros bilingIes. Su e+iciencia terminal es del MLV y en el ni.el general es del ELV* esto obedece a: B. En el subsistema las lenguas ind-genas no son moti.o de estudio en el curr-culo* ni se +omenta su uso y desarrollo en el /mbito escolar y comunitario. 7. En muc2os casos* los maestros bilingIes tienen un mane1o de+iciente del espa6ol y* al mismo tiempo* un limitado conocimiento de su propia lengua. !. La pro+esionali3acin de los maestros bilingIes es de+iciente. H. La produccin de materiales en lengua ind-gena se reali3a de manera centrali3ada por lo 'ue se limita sus uso en regiones con .ariantes. L. Galta de m(todos adecuados para la ense6an3a del espa6ol como segunda lengua. M. La incomprensin de los +uncionarios de la SE"* sobre los ob1eti.os y contenidos de la educacin ind-gena. +E LA E+)CACI&' I'+,(E'A A LA E+)CACI&' I'$E0C)L$)0AL BILI'(.E2 En enero de BCCH* con el E1(rcito Tapatista de Liberacin Nacional con su grito 9a Kasta cimbr las estructuras mentales* sociales institucionales y pol-ticas de @(,ico. Qino a impulsar muc2as de las ideas propuestas por organi3aciones ind-genas como: la creacin de Academias de Lenguas <nd-genas* el surgimiento de Asociaciones de Escritores en Lenguas <nd-genas* la instrumentacin de proyectos econmicos y de desarrollo sustentable por parte de organi3aciones locales* entre muc2os otros. En el tema de la educacin ind-gena pas del planteamiento de educacin bilingIe-bicultural a un proyecto de educacin intercultural bilingIe para todos los me,icanos 'ue propicie el di/logo de las culturas* los saberes* los conocimientos* los .alores* las .isiones del mundo 'ue contribuya al reconocimiento de la ri'ue3a cultural del pa-s. 3ACIA )'A E+)CACI&' PA0A LA +I4E0*I+A+ El 77 de enero del 788B se cre la Coordinacin General de Educacin <ntercultural bilingIe* en cuyas atribuciones destaca: B. "romo.er y e.aluar la pol-tica educati.a intercultural en coordinacin con las di+erentes instancias del sistema educati.o nacional. 7. "romo.er la participacin de los di+erentes actores en el desarrollo de la educacin intercultural bilingIe. !. "romo.er y asesor la +ormulacin* implantacin y e.aluacin de programas inno.adores de educacin intercultural bilingIe. :entro de este conte,to* @iguel Len-"ortilla* 2a e,presado la idea de 'ue la educacin bilingIe ser/ ya inapla3able ya 'ue los ni6os descendientes de los pueblos originarios agili3ar/n sus mentes al penetrar en los secretos de dos lenguas maternas* la suya .ern/cula y el espa6ol. "or otra parte* la sociedad ci.il est/ participando acti.amente en la discusin del tema ind-gena. Grupo Escolar. Nombre del alumno: Antonio Soto Neri Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011 EL A"#EN:<TAPE CAA"E#A%<QA $N ANAL<S<S "S<CASAC<AL :E S$S QEN%APAS #ES"EC%A A A%#AS ES%#$C%$#AS :E A"#EN:<TAPE. %anto el rendimiento escolar de los alumnos y su autoconcepto* como sus e,pectati.as de (,ito o +racaso en las +uturas tareas escolares 42ec2os 'ue se condicionan mutuamente5* est/n mediati3ados por procesos cogniti.o-a+ecti.o- moti.acionales* 'ue son y ser/n bien distintos en +uncin de cmo el pro+esor 2aya estructurado las tareas de aprendi3a1e 'ue incluya el tipo de acti.idades 'ue 2ar/n sus alumnos* las relati.as al grado de autonom-a 'ue tienen y al tipo de reconocimiento 'ue recibir/n. E,isten tres tipos de relaciones de interdependencia 'ue son: Individualista* donde cada alumno debe de preocuparse de su traba1o independiente de lo 'ue 2agan sus compa6eros. Copetitivo* donde perciban 'ue slo pueden alcan3ar el reconocimiento del pro+esor si y slo si los otros compa6eros no consiguen lo propio. Cooperativa* cuando los alumnos est/n .inculados de manera 'ue cada uno de ellos sabe y siente 'ue su me1or rendimiento personal ayuda a los compa6eros con los 'ue esta unido a alcan3ar el suyo y 'ue el propio depende a su .e3 del buen rendimiento de a'uellos. Los +actores 'ue se deben de dar en un traba1o cooperati.o son: B. Aprender algo en grupo y no Nnicamente de +orma indi.idual y un reconocimiento grupal. 7. #esponsabilidad indi.idual de aprender y participar en el aprendi3a1e de todos. !. <gualdad de oportunidades para el (,ito sin depender de la capacidad de aprendi3a1e de cada alumno. H. E,istencia de 2abilidades sociales entre los miembros del grupo 4con+iar en los otros* comunicarse apropiadamente y sin ambigIedades* aceptar y apoyar a otros* resol.er constructi.amente los con+lictos* participar* etc5 deben ser ense6adas y al tiempo practicadas antes* durante y despu(s del propio traba1o cooperati.o. Las relaciones psicosociales es un con1unto de procesos 'ue ocurren en el alumno* entre los alumnos y entre el;los alumnos y el pro+esor* como resultado en buena medida de las estructuras de aprendi3a1e y de los procesos instruccionales 'ue pone en +uncionamiento el pro+esor y 'ue condicionan a corto y a largo pla3o las posibilidades de aprendi3a1e de los alumnos. Fe a'u- la importancia para el aprendi3a1e de la tutora y la colaboracin con el 2ec2o de poder ayudarse mutuamente* e,plicando al compa6ero el signi+icado de las tareas* gui/ndolo 4o de1/ndose guiar5 y corrigiendo 4o de1/ndose corregir5 los errores* es un indiscutible +actor +acilitador y promotor del aprendi3a1e. La moti.acin de aprender de cada alumno es la resultante de la interaccin de dos .ectores* por un lado las metas 'ue los alumnos persiguen y por otro las atribuciones 'ue estos mismos alumnos 2acen con respecto a las causas de sus (,itos o +racasos pasados. En el aula no slo se aprenden 4y se ense6an5 conocimientos* destre3as o procedimientos. %ambi(n es el /mbito donde* de +orma intencional o no* se aprenden 4y se ense6an5 actitudes y .alores y donde se in2iben o potencian sentimientos 'ue conducen a los alumnos a atribuir un sentido a su presencia en la escuela y a elaborar su propio autoconcepto. @etodolog-a de la <n.estigacin <<. Nombre del alumno: Antonio Soto Neri Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011 LA NA##A%<QA CA@A %E>%A. E>"E#<ENC<AS: <NCL$<#SE EN EL %E>%A. Los docentes no.eles se preguntan cmo .an a cru3ar el siguiente r-o bra.-o de su pr/ctica docente* se imaginan cmo ser/n las cosas* anticipan lo 'ue ellos y los dem/s 4estudiantes* padres* administradores5 dir/n* 'uerr/n y 2ar/n. "ero 2asta 'ue no est(n en el r-o* no podr/n cru3arlo* ni nadie puede decirles cmo 2acerlo. $na .e3 'ue 2an cru3ado* sin embargo* estar/n me1or preparados para cru3ar el pr,imo si son capaces de aprender de la e,periencia y para ello uno tiene 'ue pensar en ella y darle sentido. Aprender de la e5periencia y el pro6esor novel :eRey se6al 2ace d(cadas 'ue la re+le,in suele empe3ar cuando los pro+esores a+rontan circunstancias con+licti.as y eligen la opcin de e,plorarlas. El proceso de indagacin desemboca en nue.os conceptos y en cambio de la pr/ctica. $n punto de partida es la capacidad del docente para concentrar la atencin* :a.id Kerliner pone de mani+iesto 'ue esta caracter-stica es algo 'ue distingue a los pro+esores principiantes de sus colegas m/s e,pertos. La concentracin en la ense6an3a* es necesaria tanto para actuar como para aprender de la accin. 7Captar8 la e5periencia para 6i"arse y aprender2 Los te,tos e,perienciales son representaciones de las .i.encias en la clase y proporcionan a los docentes la oportunidad de centrar su atencin y e,aminar su pr/ctica pudiendo aprender de su traba1o. Como la re.isin de los e,/menes 'ue reali3an sus alumnos* donde les permite anali3ar los procedimientos 'ue los alumnos emplean y .er en 'u( punto se atora su ra3onamiento. $n .ideo de la clase* 'ue capte los acontecimientos del aula entre los 'ue se incluyen lo 'ue el pro+esor y los estudiantes 2acen al reali3ar el traba1o e un e1emplo m/s ob.io de te,to e,periencial. En este proceso de .er y re.isar es donde se 2allan las oportunidades para aprender. Los pro+esores no.eles se sienten especialmente .ulnerables al .er una representacin en .ideo de su traba1o. "or ello* estas representaciones como te,tos e,perienciales +uncionan me1or con pro+esores m/s .eteranos y seguros de s- mismos. Las narraciones coo te5tos e5perienciales $na +orma de te,to e,periencial 'ue es e+ica3 como 2erramienta de aprendi3a1e para los pro+esores principiantes son las 2istorias 'ue cuentan* tanto oralmente como por escrito ya 'ue representan lo 'ue ellos me1or conocen 'ue es la .ida en el aula* incluida la propia. "ara contar sus 2istorias* los educadores no.eles necesariamente tienen 'ue dar nombre a sus e,periencias y re+le,ionar sobre ellas* lo 'ue lle.a a comprenderlas de manera distinta. Es preciso 'ue se sitNen ellos mismos dentro de esa .i.encia. Los sucesos diarios 'ue se nos pueden escapar con +acilidad se con.ierten en pasto de nuestras re+le,iones. Los pro+esores no.eles a 'uienes se in.ita a elaborar narraciones sobre el acontecer de sus aulas y a compartirlos con otros* est/n accediendo a una cultura de la ense6an3a 'ue reconoce la e,periencia docente como conte,to para el aprendi3a1e y 'ue de manera o+icial nunca es tomada en cuenta. El lugar del pro6esor dentro del te5to y 6uera de 9l2 Las narraciones describen pol-ticas 'ue colocan a los pro+esores +uera de los centros de toma de decisiones 'ue ata6en a sus clases y la impotencia 'ue les lle.a a aceptarlas en lugar de re.elarse contra los administradores 'ue dictan la curr-cula y padres 'ue tratan de imponer sus propios planes. En unos relatos se pone de mani+iesto el modo en 'ue los 1uicios arro1an su resplandor en la escuela y la +orma en 'ue el peso de la necesidad de 2acerlo bien de1a a los pro+esores no.eles sin .o3 y 2asta 'ue no escriben su relato no son capaces de regresar con .alent-a al interior de su 2istoria y recuperar su .o3. Las narraciones y el conocer de los noveles! la etodolog:a en 6uncionaiento2 La metodolog-a narrati.a comien3a cuando los pro+esores escriben relatos dando cuenta de di+erentes sucesos o casos de su pr/ctica docente. :espu(s se distribuyen entre colegas para su lectura y re.isin. Los te,tos suelen ser cortos* de dos o tres p/ginas* 'ue describan un solo suceso 'ue contenga su+icientes detalles para recrear lo m/s +iel posible el acontecimiento. 9 como Nnico re'uisito 'ue debe de cumplir es 'ue la .i.encia sea cierta. Comprobar 'ue los momentos importan es una de las consecuencias del aprendi3a1e del traba1o de las narraciones. En este proceso* el pro+esor puede concentrar su atencin y llegar a comprender me1or 'u( es lo m/s rele.ante. "ara algunos puede ser 'ue se trate de ellos mismos o su propio aprendi3a1e y crecimiento pro+esional. Incluirse ellos isos en el te5to2 El proceso narrati.o o+rece a los docentes la oportunidad de .erse a s- mismos dentro de las 2istorias 'ue cuentan y conectarse consigo mismo debe ser una parte +undamental de cual'uier plan de aprendi3a1e para pro+esores ya 'ue tienen 'ue .erse como agentes en el +uncionamiento de la escuela. Conclusiones Al traba1ar en conte,tos de desarrollo pro+esional 2ay 'ue considerar 'ue el aprendi3a1e es algo situado* social y distribuido. La metodolog-a narrati.a presta atencin a estos tres aspectos. "or lo 'ue se re+iere a estar situado* el aprendi3a1e de los docentes est/ situado en la pr/ctica. Al asumir la autor-a del te,to e,periencial* los pro+esores se incluyen a s- mismos dentro de la situacin 'ue describen. Con demasiada +recuencia* la e,periencia del principiante se inscribe +uera del te,to docente* despla3ada por la cantidad de programas y pol-ticas 'ue no les preguntan lo 'ue piensan ni parecen preocuparse por cmo se sienten ni los de1an 2ablar con la autoridad de su propia e,periencia. Las condiciones siempre cambian* asimismo* las escuelas cambian constantementeS las circunstancias 'ue los docentes tienen 'ue encarar un d-a son con +recuencia di+erentes un d-a despu(s y 2ay 'ue estar preparado para en+rentar eso con pro+esionalismo. 9 como di1o :ana cuanto m/s s( de mis alumnos* m/s di+-cil es permanecer neutral y o1al/ la mayor-a de maestros pensemos as-. @etodolog-a de la <n.estigacin <<. Nombre del alumno: Antonio Soto Neri Segundo Semestre Grupo: A !/12/2011 SAKE# :ACEN%E 9 "#AC%<CA CA%<:<ANA $N ES%$:<A E%NAG#AG<CA. El an/lisis de lo cotidiano surge como un es+uer3o para comprender la realidad escolar ya 'ue pro.ee in+ormacin de lo 'ue e+ecti.amente sucede en la escuela a la .e3 'ue orienta 2acia donde 2ay 'ue obser.ar ya 'ue ser-a ilusorio pensar 'ue todo es obser.able y necesario 2acerlo* adem/s 2ay 'ue trascender el aula en la in.estigacin para entenderla y concatenarla correctamente. "or eso* a tra.(s del an/lisis de lo cotidiano se puede entender me1or la naturale3a de los procesos constituti.os de la realidad cotidiana de la escuela y* al mismo tiempo* articularlos con los +enmenos sociales m/s amplios. :e esta manera* el estudio slo se aboca a estudiar la pr/ctica docente cotidiana .inculada al proceso de ense6an3a y aprendi3a1e. La relacin entre lo cotidiano y lo no cotidiano. El su1eto se conoce a partir de sus relaciones con su mundo particular. El medio ambiente lo tiene dado y en el construye su pe'ue6o mundo. Se adapta a el y busca su (,ito personal con lo 'ue tiene al alcance por lo 'ue su comportamiento es pragm/tico de +orma personal y no general. En este caso* se considera al indi.iduo alienado a la .ida cotidiana 4surge con el capitalismo mediante la automati3acin 'ue in2ibe la superacin personal5 ya 'ue su actitud no es acti.a o sea* indi.idual* autnoma. 9 de+iniendo a la pra,is como accin trans+ormadora consciente* entonces lo cotidiano no +orma parte de la pra,is. El saber cotidiano. Feller 4BCDD:!BD5 de+ine el saber cotidiano como la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad* 'ue utili3amos de un modo e+ecti.o en la .ida cotidiana de modo m/s 2eterog(neo* por lo 'ue el saber cotidiano tiene como caracter-stica principal su car/cter pragm/tico. %ambi(n se puede considerar al saber cotidiano como cultura general ya 'ue contiene cierto conocimiento cient-+ico pero 'ue el indi.iduo lo adapta a su mundo. "or consiguiente* el saber cotidiano es la totalidad de los conocimientos necesarios para 'ue un indi.iduo pueda e,istir y mo.erse en su ambiente de manera e,itosa. E,isten momentos de ruptura cuando el indi.iduo aprende a percibir* a sentir y a pensar y con.ierte el saber cotidiano 4'uit/ndole su car/cter pragm/tico5 en saber no cotidiano 4cient-+ico* +ilos+ico y art-stico5. La cotidianeidad y la 2istoria. La .ida cotidiana re+le1a 4ya 'ue muestra como es la sociedad en un determinado momento 2istrico5 y anticipa 4por 'ue los cambios de la .ida social son e.idencias del ine.itable cambio macrosocial5. Lo cotidiano y la pr/ctica docente. "ara el caso de este estudio se de+ine al maestro como su1eto particular* concreto e 2istrico 'ue al mismo tiempo 'ue se apropia del sistema de usos y e,pectati.as de la institucin escolar en 'ue traba1a* tambi(n contribuye a la constitucin de la re+erida institucin escolar a tra.(s de sus pr/cticas y sus saberes. Slo a tra.(s de la ad'uisicin de una conciencia progresi.a sobre su pr/ctica pueden los docentes romper con la continuidad de su traba1o cotidiano escolar. Al +ormar su mundo los docentes se +orman as- mismos. El saber docente cotidiano est/ constituido tanto por los saberes cient-+icos como por el saber de la e,periencia. Con los primeros* el docente mantiene una relacin de e,terioridad ya 'ue estos conocimientos el no los creo por lo 'ue slo est/ llamado a reproducirlos por lo 'ue se torna mero transmisor o e1ecutor de estos saberes estableci(ndose con ellos una relacin de alienacin. Es entonces cuando se concibe a los docentes como t(cnicos y e1ecutores a 'uienes compete ya no dominar los saberes* sino las t(cnicas para su transmisin. 9a no se trata de aprender contenidos sino de aprender a aprender. Este cambio dirige la +ormacin del pro+esorado 2acia un saber 2acer y al parecer* esto coincide con la nue.a #e+orma Educati.a. No obstante* con los saberes de la e,periencia* el pro+esorado mantiene una relacin de interioridad. En la pr/ctica docente cotidiana no todo es reproduccin. Esta es resultado de un proceso de construccin 2istrica. Algunos elementos permanecen 4continuidad 2istrica5 y otros se trans+orman mediante la e,periencia* re+le,in y e,perimentacin y son los 'ue +orman al docente. &Cmo podemos comprender la pr/ctica y el saber docente cotidiano) La apariencia y la esencia de las cosas no coinciden* di1o @ar, y es 'ue las apariencias in.aden el ambiente cotidiano y eso no es el mundo real* por lo 'ue el an/lisis debe ser m/s pro+undo. Antes bien 2ay 'ue de+inir primeramente el concepto de realidad. :esde el pensamiento dial(ctico se concibe la realidad como totalidad concreta* es decir* como un todo estructurado en .-as de desarrollo y autocreacin y se contrapone al concepto positi.ista como con1unto de todos los 2ec2os. "ero es una utop-a pensar 'ue se pueden obser.ar la totalidad de 2ec2os de un +enmeno. :e esta manera* el conocimiento de 2ec2os o con1unto de 2ec2os de la realidad .iene a ser el conocimiento del lugar 'ue estos ocupan en la totalidad de la propia realidad. "or lo tanto* 2ay 'ue apro,imarse al ob1eto o conte,to de accin como una totalidad 4todo est/ interrelacionado5* anali3ar el ob1eto para estudiar sus elementos y* por Nltimo* reconstruir el todo. &"or'u( un estudio etnogr/+ico) Es necesario adoptar un m(todo de in.estigacin capa3 de obtener conocimiento sobre las leyes 'ue rigen el desarrollo de la realidad* pero* a su .e3* es necesario conocer las +ormas 'ue asume el automo.imiento de la realidad para encontrar el m(todo. La realidad se encuentra en constante mo.imiento y como el conocimiento es comprensin y los +ines de una in.estigacin 2an de re+erirse al an/lisis de procesos. As-* el m(todo etnogr/+ico es una alternati.a a las +ormas m/s tradicionales de in.estigacin 'ue se detienen en la apariencia e,terior de los +enmenos* en las e.idencias m/s inmediatas y no dan cuenta de la comple1idad de la pr/ctica docente cotidiana. El papel de la teor-a en los estudios etnogr/+icos. La teor-a y la etnogra+-a muc2as de las .eces se encuentran separadas ya 'ue la primera no se utili3a como parte integral de los estudios etnogr/+icos. Esto se origina por las di+erentes concepciones 'ue se tienen de lo 'ue es la etnogra+-a y en ella* la teor-a se .a construyendo paralela al proceso de in.estigacin. "or lo mismo* algunos de+inen a la etnogra+-a como la construccin de nue.as relaciones 'ue permitan integrar teor-a y descripcin de unos +enmenos. La perspecti.a etnogr/+ica adoptada. "ara empe3ar* la etnogra+-a aborda el +enmeno estudiado como parte de una totalidad y toma como ob1eto de estudio los procesos constituti.os de la realidad escolar resaltando su contenido 2istrico y social. La dimensin personal. Kien dicen 'ue no es la cantidad de 2ec2os registrados lo 'ue lle.a al conocimiento sino el an/lisis concien3udo de 2ec2os importantes lo 'ue nos da certe3a de opinin. Es importante 'ue en los procesos de negociacin se adopten* por ambas partes* una actitud democr/tica y comprometedora donde se mani+iesten los intereses de cada uno y se llegue al acuerdo de tener acceso a la in+ormacin y su posterior utili3acin. La dimensin temporal "ara reali3ar un estudio etnogr/+ico e,itoso* es menester 'ue el in.estigador .aya al campo de accin de los su1etos 'ue 'uiere re.elar y permane3ca all- durante el tiempo necesario para adentrarse a la .ida cotidiana y detectar los distintos signi+icados y acciones 'ue ocurren en su interior. La dimensin conte,tual En este caso en particular el centro escolar constituy el primer y principal /mbito de conte,tuali3acin de la pr/ctica docente por ob.ias ra3ones. La recogida de e.idencias para la etnogra+-a "ara lograr con (,ito lo anterior* las t(cnicas m/s empleadas por la etnogra+-a son: la obser.acin* las entre.istas y los an/lisis de contenidos de los arte+actos 2umanos. Asimismo* la obser.acin puede ser participante o no participante. Las obser.aciones "ara reali3ar obser.aciones signi+icati.as* se utili3a un car/cter selecti.o eliminando todo lo 'ue se considere irrele.ante. Las entre.istas Se utili3aron 7 tipos a saber: indi.iduales y colecti.as* (stas ten-an la caracter-stica de ser abiertas para 'ue el o los entre.istados se e,pandieran en ella. Las dirigidas a padres de +amilia y alumnos slo se les preguntaron sobre su opinin del traba1o 'ue 2asta ese momento .en-a desarrollando la maestra. El ob1eti.o era mediante ellas reconstruir la 2istoria de .ida de la docente y recoger e,plicaciones e interpretaciones de su traba1o de ense6an3a en el aula. La 2istoria de .ida El concepto de 2istoria de .ida se de+ine como un relato del mismo narrador sobre su e,istencia a tra.(s del tiempo* intentando reconstruir los acontecimientos .i.idos y transmitir las e,periencias ad'uiridas. As-* es el entre.istado el mismo 'ue lle.a el 2ilo conductor de la narrati.a determinando (l lo 'ue considera importante decir y lo 2ace de +orma libre concediendo al in.estigador una m-nima inter.encin. En este caso en particular* se busca 'ue la maestra @arina narre todo lo 'ue de su .ida pudiera ayudar a la comprensin de su desarrollo pro+esional y de la construccin de su pr/ctica y saberes. La bNs'ueda del rigor y la credibilidad Es necesario en esta acti.idad buscar el rigor y la credibilidad su+icientes mediante t(cnicas e+ecti.as como son el traba1o de campo persistente y prolongado y la triangulacin. En el primer caso* estu.e por tiempo su+iciente en la escuela para identi+icar lo rele.ante y posibilitar la comprobacin de mis pre1uicios y percepciones as- como los de @arina. El principio b/sico de la triangulacin consiste en recoger datos e interpretaciones de una misma situacin desde .arios /ngulos o perspecti.as* en general dos o tres y* y despu(s compararlos y contrastarlos. Esto permite 'ue se genere la credibilidad de la in.estigacin e+ectuada.