A LITERATURA NA LNGUA DO OUTRO: o tratamento do texto literrio em livros didticos de espanhol como lngua estrangeira
Flvia Farias de Oliveira
Recife 2013 Flvia Farias de Oliveira
A LITERATURA NA LNGUA DO OUTRO: o tratamento do texto literrio em livros didticos de espanhol como lngua estrangeira
Dissertao submetida como requisito parcial para obteno do Ttulo de Mestre em Letras, pelo Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal de Pernambuco.
Orientador: Profa. Dra. Fabiele Stockmans De Nardi
Recife 2013
Catalogao na fonte Andra Marinho, CRB4-1667
O48l Oliveira, Flvia Farias de A literatura na lngua do outro: o tratamento do texto literrio em livros didticos de espanhol como lngua estrangeira / Flvia Farias de Oliveira. Recife: O Autor, 2013. 148p.: Il.: fig.; 30 cm.
Orientador: Fabiele Stockmans De Nardi. . Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Pernambuco, CAC. Letras, 2013.
Inclui bibliografia e anexos.
1. Lingustica. 2. Lngua Espanhola. 3. Interlngua (Aprendizagem de lnguas). 4. Literatura. I. De Nardi, Fabiele Stockmans (Orientador). II. Titulo.
410 CDD (22.ed.) UFPE (CAC2013-69)
Agradecimentos
Pela sade, pela coragem, por no me deixar cair, pelos anjos que ps em minha vida, obrigada, meu Deus! minha me, Dona Nena, sempre presente em toda minha vida acadmica, desde os primeiros passos, quando eu ainda aprendia a falar espanhol, e ela, em um grande esforo para me entender, ouvia-me atentamente falando na lngua de Cortzar, desde que eu pudesse praticar o idioma pelo qual tinha me apaixonado. Ela que, mesmo sem entender nada de Anlise do Discurso, tambm me cedeu, inmeras vezes, seus ouvidos, seu corao, sua alma para me escutar falar sobre meu trabalho e, em um dia de angstia, disse: meus ouvidos so incansveis para voc. minha famlia, meu pai, meus irmos, minhas tias, em especial Tia Key, minha segunda me, meus primos e sobrinhos que vibraram a cada conquista minha e estiveram ao meu lado nas vezes em que as foras me faltaram. Obrigada aos Farias e aos Prazeres, minha base, meu porto seguro. A Lvia pelo ouvido, pelo olhar, pacincia e dedicao durante esses trs anos de conversas fundamentais para que minhas foras fossem reestabelecidas e muitas quedas evitadas. Aos meus companheiros de jornada acadmica, junto aos quais logo percebi que esse universo pequeno demais para ns, para a amizade que construmos. Com eles, dividi as alegrias e angstias dos dois anos, at agora, mais importantes de minha vida. Obrigada por estarem comigo! Agradeo, especialmente, a Andra que to pacientemente soube me ouvir e me fazer rir, em terras brasileiras e em terras rioplatenses; a Berg, pelas gargalhadas compartilhadas, pelas revises realizadas, pelo ombro amigo; a Ton e a ngela, pelos cafs de fim de aula, nos quais eles me brindavam suas agradveis companhias para um dedinho de prosa. Ao professor Miguel Espar que me deu a chance de trabalhar com a lngua espanhola e de me apaixonar por ela e pela sala de aula. Pela confiana depositada, ao longo destes anos, muito obrigada Ao professor Alfredo Cordiviola, com quem eu conheci a literatura hispanoamericana e o fazer cientfico. Nunca terei palavras suficientes para agradecer a semente do amor pela literatura em mim plantada. Por fim, gostaria de dizer que esse trabalho foi todo escrito na primeira pessoa do plural porque, definitivamente, eu no o escrevi sozinha, eu o fiz com todo o apoio, carinho e dedicao de Fabi, minha orientadora. Agradeo a Deus por ter te colocado na minha vida! Fabiele De Nardi foi mais que uma orientadora, ela foi a pessoa que no meu momento de fragilidade disse: te cuida, eu estou aqui! Qualquer coisa, grita. Eu no gritei porque, afortunadamente, no precisei, mas sempre tive a certeza de que se o fizesse, poderia contar com ela. s vezes, dizendo-se carrasca, ela puxava minhas orelhas, mas o fazia de um jeito to sutil e respeitoso que no havia como concordar com aquela fala. Diante de mim, estava uma enorme pessoa, fazendo o seu trabalho com responsabilidade, amor e dedicao sem iguais, que me serviro de espelho para sempre, no s em minha vida profissional, mas tambm na pessoal. Com ela, eu me encontrei teoricamente, meu trabalho ganhou rumo e minha vida acadmica tambm. Obrigada por tudo, Fabi! Obrigada a todos que direta ou indiretamente contriburam para minha formao acadmica e para tessitura deste trabalho. Agradeo, tambm, ao Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPE e CAPES pelo apoio concedido. RESUMO
O presente trabalho se prope a analisar o tratamento dado ao texto literrio em livros didticos destinados ao ensino de lngua espanhola para brasileiros, visando ensejar uma reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) a partir da estreita relao existente entre lngua e literatura. Partimos do pressuposto de que este processo s ocorre quando se vive a relao entre lngua-discurso-sujeito. Para tessitura de tal reflexo, recorremos ao arcabouo terico da Anlise do Discurso de filiao pecheuxtiana, a fim de pensar no aprendiz da lngua espanhola como um sujeito imerso em um universo discursivo, que vai ao encontro de um novo mundo, o da lngua estrangeira, para tomar a palavra neste novo espao social (SERRANI, 2010). Defendemos que a literatura contribui para a realizao desse encontro, pois caracterstica sua viver no limiar entre o dito e no-dito, evidenciando a opacidade da lngua e convidando o leitor/aluno a enveredar entre seus interditos em uma constante busca por sentido. Sabemos que construir sentidos e ocupar uma posio frente a uma rede de discursos, que tambm se materializa linguisticamente no texto literrio, so aspiraes inerentes a todo ser humano, logo no h como suprimir tais aspiraes daquele que almeja aprender uma lngua estrangeira. Pretendemos aqui refletir sobre o que falha no tratamento dos livros didticos de E/LE adotados no Brasil, a fim de repensar tal tratamento, para que, assim, o aprendiz possa resignificar a lngua e a literatura de origem castelhana, ocupando um lugar neste novo universo de dizeres.
El presente trabajo se propone a analizar el tratamiento dado al texto literario en libros didcticos destinados a la enseanza de la lengua espaola para brasileos, de modo que pretendemos impartir una reflexin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de espaol como lengua extranjera (E/LE) a partir de la estrecha relacin existente entre lengua y literatura. Partimos de la idea de que este proceso slo ocurre cuando se vive la relacin entre lengua- discurso-sujeto. Para la escritura de dicha reflexin, buscamos apoyo terico en el Anlisis del Discurso de corriente pecheuxtiana, a fin de pensar en el aprendiente de la lengua espaola como un sujeto inscripto en un universo discursivo, que va al encuentro de un nuevo mundo, el de la lengua espaola, para poder tomar la palabra en este nuevo espacio social (SERRANI, 2010). Defendemos que la literatura contribuye para la realizacin de este encuentro, pues es caracterstica suya vivir entre el dicho y el no dicho, evidenciando la opacidad de la lengua e invitando el lector/alumno a involucrarse por estos interdictos en una constante bsqueda por sentido. Sabemos que construir sentidos y ocupar una posicin frente a una red de discursos, que tambin se materializa lingsticamente en el texto literario, son anhelos del que desea aprender una lengua extranjera. Pretendemos aqu reflexionar sobre lo que falla en el referido tratamiento, para que, de esta forma, el aprendiente pueda dar nuevos sentidos a la lengua y a la literatura de origen castellano, ocupando un lugar en este nuevo universo.
PALABRAS CLAVE: lengua extranjera, literatura, enseanza y aprendizaje.
Sumrio
Introduo .............................................................................................. 9 1. Princpios tericos da Anlise do Discurso .......................................12 1.1 Das origens dos estudos em Anlise do Discurso ......................13 1.2 O sujeito na Anlise do Discurso: um lugar no dizer..............................................................................................18 1.3 Relaes entre discurso e memria........................................................................................24 1.4 O discurso na lngua do outro ......................................................28 1.5 Lngua e literatura: realizaes discursivas em lngua estrangeira....................................................................................32 2. Anlise do Discurso e o texto literrio ...............................................36 2.1 Sobre a ideologia em Anlise do Discurso e sua relao com a literatura........................................................................................42 2.2 Sobre a funo/autor e o sujeito/leitor no processo de leitura dos textos literrios .............................................................................46 2.3 O que se silencia..........................................................................51 2.4 Sobre o inconsciente e o imaginrio e sua relao com a literatura........................................................................................53 2.5 As trocas interculturais e os discursos que se entremeiam .........58 3. A literatura na aula E/LE na sala de aula contempornea no Brasil..................................................................................................64 3.1 Por que estudamos espanhol? ....................................................64 3.1.1 Breve sntese da evoluo histrica do ensino de E/LE no Brasil .................................................................................67 3.2 Do objeto de anlise ....................................................................72 3.2.1 Conforme os parmetros europeus: o predomnio da perspectiva comunicativa ..................................................73 3.2.2 Quando a cultura o enfoque que perde o foco ...............80 3.2.3 Quando o tratamento da literatura depende apenas do professor ...........................................................................82 3.2.4 Um poco de literatura? ....................................................85 3.3 Livros didticos especficos para o estudo da literatura em lngua espanhola.....................................................................................89 3.4 Livros didticos recomendados pelo PNLD: o parmetro brasileiro....................................................................................... 91 3.4.1 Quando a literatura e o discurso dialogam .......................91 3.4.2 Quando o dilogo se transforma em um monlogo ..........93 4. Consideraes finais .........................................................................97 5. Referncias bibliogrficas ...............................................................101 6. Anexos.............................................................................................108
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1. Introduo
O presente trabalho postula sobre a importncia de tornar a lngua estrangeira (LE) significativa para os alunos, priorizar e aperfeioar a sensibilidade dos discentes atravs da literatura de lngua estrangeira. Para tanto, partimos do pressuposto de que conhecer um novo idioma implica uma imerso nos discursos dessa nova lngua-cultura, em suas dimenses sociais, histricas e ideolgicas. Neste trabalho, entendemos que o processo de ensino-aprendizagem de LE deve centrar-se nas relaes que envolvem o outro, em sua dimenso discursiva, atravs do texto literrio, uma vez que a literatura proporciona a imerso num novo mundo de dizeres em lngua estrangeira. Portanto, discorreremos, aqui, sobre a relao entre lngua, sujeito, discurso e literatura, a fim de aportar novos olhares para o processo de ensino- aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira (E/LE). No raro encontramos nos livros didticos, que orientam a prtica dos docentes em instituies de ensino brasileiras, menes literatura, mas essas menes, como temos observado, no implicam uma insero efetiva do texto literrio nas prticas de ensino de LE. H nos livros didticos, como demonstraremos nas anlises realizadas mais adiante, o predomnio de concepes de lngua e ensino, que primam pelo valor estrutural e funcional da lngua. Conforme esta perspectiva, o aluno deve se apropriar de estruturas lingusticas para aplic-las em contextos imediatos de uso. Entretanto, sabemos que aprender um novo idioma est mais alm do que a simples decodificao da estrutura que constitui a lngua e de se ter o domnio dos momentos de uso de seu cdigo. Julgamos que saber um idioma vai mais alm do saber gramatical, um idioma significa a inscrio do aprendiz em uma nova rede de discursos que se realiza em lngua estrangeira, isto , significa poder realizar movimentos no interior dessas redes, para, assim, tomar a palavra na lngua do outro. No presente trabalho, refletimos sobre o papel da literatura nesse processo de inscrio do sujeito na lngua. Nosso interesse se justifica pelo fato de considerarmos que no texto literrio esto presentes as diversas formas de expresso do ser humano, bem como os vrios dizeres que ecoam das relaes scio-histricas da sociedade dessa lngua outra. A percepo da 10
literatura como elemento de prazer esttico, de fruio (BIRMAN, 1996) e como fonte de diferentes modos de expresso corrobora o fato de que lngua e literatura esto relacionadas e que no devem dissociar-se no processo de ensino-aprendizagem. As marcas de identidade social, presentes no discurso literrio, mobilizam o leitor na busca de produzir sentidos quando se coloca diante desses novos discursos em verso e prosa, em um processo de reconhecimento, resignificao, identificao ou negao do que est posto na materialidade do texto e, principalmente, no que est alm do escrito. Diante do exposto, o presente trabalho se prope a ratificar a importncia da relao existente entre o ensino-aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira com a literatura produzida nessa lngua, a partir dos postulados da Anlise do Discurso (AD) de corrente pecheuxtiana. Pretende- se, a partir desta reflexo, discutir o que falha no que concerne s noes de lngua, sujeito e discurso adotadas nos livros didticos de E/LE no Brasil. A partir desta discusso, propomos uma reflexo, a fim de se pensar na formao de alunos de LE como sujeitos discursivos, que buscam tomar a palavra na lngua espanhola. (SERRANI, 2010) Conforme os pressupostos da AD, aprender outra lngua exige que haja uma constante busca pelo que constitui o outro, isto , o sujeito dessa lngua, no somente com a forma como ele age em situaes cotidianas e quais proposies ele utiliza para tal fim. Como afirma Serrani (2003, p. 285), antes de falar, todo sujeito est imerso em um mundo de dizeres. Este mundo de dizeres est presente na memria desta lngua e com ela que devemos entrar em contato para atuar significativamente no que constitui essa segunda lngua. Como afirmava Serrani (2003, p. 285) falar uma lngua estrangeira implica em uma relao entre ns e os outros. No podemos falar outra lngua sem sair de nosso mundo, sem buscar conhecer a qual universo nos estamos dirigindo, sem considerar a histria, os costumes, o imaginrio que constitui o novo. No se pode ignorar de onde vem o outro dessa lngua e como ele enxerga o seu universo. A literatura se caracteriza por mobilizar o leitor na busca por conhecer este outro, presente em suas linhas e versos, e constitudo social, histrica e ideologicamente. O texto literrio tira o leitor da confortvel posio de receptor de informaes, para revirar memrias em busca de sentidos, que no residem na materialidade lingustica. 11
Este trabalho se desenvolve, valendo-se do papel mobilizador da literatura, a qual permite que sujeitos de distintas realidades e sociedades se encontrem, recuperando memrias e resignificando discursos. A leitura de qualquer texto, literrio ou no, instiga o leitor a buscar referenciais, presentes em sua memria, para que este possa recuperar e dar sentido ao que l. Entretanto, importante salientar que esta memria mobilizada no a individual, mas uma srie de sentidos entrecruzados da memria mtica, da memria social inscrita em prticas, e da memria construda do historiador, tal como afirma Pcheux (1997, p.50). Discorreremos, nos captulos mais adiante, em pormenores a referida noo de memria. Sabemos que, de acordo com os princpios tericos da AD, somos sujeitos constitudos social, ideolgica e historicamente, e produzimos discursos que refletem essa constituio, que, por sua vez, flexvel a interpelaes de outros discursos. Na escritura de textos literrios, o autor no nico, tampouco munido de meras intenes, ele est interpelado, isto , atravessado por esta constituio, que ecoar em seu texto e dar voz aos vrios discursos que interpelam o autor, enquanto sujeito discursivo, e o seu dizer literrio. A literatura aporta para o processo de ensino-aprendizagem de LE um amplo horizonte de discursos, de vozes que falam desde um lugar que o aprendiz de espanhol deseja ocupar. papel dos pesquisadores sobre o ensino de LE repensar a construo de materiais orientadores para os docentes, cujo enfoque seja auxiliar o alunado a ocupar, discursivamente, um lugar no universo em que se fala a lngua espanhola.
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1. Princpios tericos da Anlise do Discurso
As paixes que movem esta pesquisa levaram-me a caminhar, perder- me e encontrar-me dentro de distintas reas dos estudos lingusticos, a fim de levar para as salas de aula, no Brasil, o espanhol como lngua estrangeira (E/LE). Nesse processo, a literatura e a lngua espanhola (LE) so paixes que sempre caminharam juntas. Na tentativa de manter essa indissociabilidade, surge, de imediato, a ideia de inserir o texto literrio em lngua castelhana nas aulas de E/LE. A partir desse intento, nasce o conflito indicador de que a simples insero de crnicas, contos, poemas, etc., no contribua para a aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira. Na tentativa de encontrar, do ponto de vista terico, o que falhava na tessitura deste trabalho, encontramos respostas na Anlise do Discurso de corrente pecheuxtiana. Refletiremos sobre a literatura, escrita por um outro em discursos que se materializam em uma nova lngua. Sobre o outro, ao qual nos referiremos ao longo deste trabalho, tomamos como base os postulados sobre alteridade de Pcheux, em Discurso: estrutura ou acontecimento (1997), e o que sobre o tema nos diz Coracini (2003), que centra sua discusso nos referenciais tericos da psicanlise lacaniana e nas teorias do discurso. Conforme a autora (2003, p. 201), o outro nos constitui assim como constitui o nosso discurso. Ao longo da constituio social, histrica e ideolgica dos sujeitos, cria-se, inconscientemente, um imaginrio acerca do estrangeiro e do falar uma determinada lngua, ou seja, constri-se um imaginrio sobre o outro dessa lngua, provocando ou rejeitando um processo de identificao com este que fala na LE, mas que, sobretudo, fala ocupando lugares sociais no interior dos discursos que se materializam nesta lngua. Como afirma Pcheux (2009, p. 123), o outro no discurso designa um sujeito absoluto e universal. O autor tambm se apoia nos estudados de Lacan para tecer seus postulados sobre o outro. Segundo a perspectiva lacaniana, o outro representa saberes que se materializam pela voz de um sujeito que fala discursivamente na lngua estrangeira, o outro da ordem do inconsciente e se estrutura na linguagem. este lugar que o aprendiz deseja ocupar, em uma tentativa de preencher a falta destes saberes outros. 13
Para pensar nos deslocamentos em busca do outro, refletimos sobre o papel da alteridade, discutida por Pcheux ao refletir sobre a heterogeneidade dos discursos e dos sujeitos. Conforme o autor, a alteridade um movimento que nos permite sair de nossos lugares sociais para colocar-nos em outro lugar. Logo, o imaginrio que se tem sobre o outro nos permite, em um processo de alteridade, desejar ocupar este lugar, ter voz em suas redes discursivas. Os discursos esto repletos de furos permitindo-nos conhecer o qu da constituio social, histrica e ideolgica desse outro escapa ao texto literrio e permite a emerso de discursos outros em lngua espanhola. A AD nos permite, atravs de seus postulados sobre sujeito, memria e discurso, enveredar sobre o qu do texto literrio nos traz o outro da lngua estrangeira, aportando, assim, um novo olhar para o processo de ensino-aprendizagem de E/LE. Conforme a perspectiva terica sobre a qual nos apoiamos, lngua, literatura, discurso e aprendizagem so elementos indissociveis, pois a literatura est inserida na rede de discursos que se produzem em uma sociedade, a literatura discurso que se materializa na lngua. Para o desenvolvimento desta reflexo, na primeira parte deste trabalho, ocupar-nos-emos em expor o quadro terico da AD, seus princpios epistemolgicos e seu legado no Brasil, a fim de compreender como tais princpios so importantes para o processo de ensino-aprendizagem de E/LE.
1.1 Das origens dos estudos em Anlise do Discurso
A Anlise do Discurso surge na Frana em fins da dcada de 60, dividindo-se em trs fases principais, nas quais Michel Pcheux rel seus prprios conceitos, provocando mudanas no interior da teoria. O primeiro momento da AD tem lugar com a publicao de Anlise Automtica do Discurso em 1969. Com esta obra, inaugura-se um novo pensar, o qual rompe com o formalismo lingustico. Nesse mesmo perodo, o estruturalismo, cuja base terica nasce com Ferdinand de Saussure, encontrava seu auge no mbito dos estudos sobre linguagem, com a publicao do Curso de Lingustica Geral, pois, a partir de seus postulados, o terico conferia lingustica o estatuto de cincia: anseio natural diante do quadro histrico 14
lgico-positivista vivenciado na Europa, naquele momento. O estruturalismo lingustico de Saussure concebia a lngua como sistema, o qual podia obedecer a normas defendidas pela cincia. Seus estudos estavam centrados na concepo de lngua como elemento esttico, concreto e analisvel apenas no que concerne a sua estrutura, ou seja, ao cdigo lingustico. Neste processo, Saussure dedicou-se apenas anlise desses signos, excluindo as influncias externas, advindas, por exemplo, da oralidade. Surge assim a dicotomia lngua/fala langue/parole. Para Saussure, a lngua social e exterior aos indivduos, enquanto a fala individual. Logo, o sujeito, ser falante, interventor e construtor dessa lngua, no foi contemplado em seus postulados sobre os estudos da linguagem. Visto que, como sabemos, a lngua analisada, na perspectiva saussuriana, no essa que sofre intervenes externas. A incluso do sujeito dentro dos estudos da linguagem, na perspectiva estruturalista, incorreria na vulnerabilidade do carter cientfico da Lingustica. O interior da lngua deixa de ser o centro dos estudos. Abre-se, assim, espao para conceitos como a historicidade, a ideologia althusseriana, o trabalho com o inconsciente e a incluso do sujeito no pensar sobre a linguagem. Novas reas do saber passam a ser estudadas, dissociando-se das teorias sobre a linguagem vigentes na dcada de 60. A lngua passa a ser vista em sua dimenso discursiva, logo h um afastamento da teoria saussuriana. O discurso passa a ser lugar de observao (ORLANDI, 2005, p. 76), ou seja, no discurso que sero analisadas as relaes entre lngua, sujeito, histria e ideologia. No movimento de mudana terica, que se realizou no interior sobre os estudos da linguagem, temos a figura de Pcheux que defender o discurso como objeto da AD, sendo este pertencente a um sistema de regularidades, mas tambm resultado de um quadro poltico-ideolgico existente no interior de uma formao social. Conforme o autor, no discurso, existem sujeitos que ocupam espaos sociais e refletem os discursos constitutivos deste lugar social. O sujeito do discurso, interpelado ideologicamente, inscrever-se- em uma rede de saberes, definida por Pcheux como formao discursiva, a qual regula os discursos. Desta forma, surgem conceitos como o de formao discursiva (doravante FD) e formao ideolgica (doravante FI), que sero aprofundados por Pcheux na chamada fase dois, que ter incio em 1975. 15
Com a publicao, em 1975, de Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio, cujo ttulo em francs Ls Verits de la Palice, Pcheux fortalece seus estudos sobre elementos exteriores lngua, reforando as relaes entre discurso e ideologia. As noes de preconstrudo e de interdiscurso tambm recebero maior ateno. Nessa fase, tem-se ampliada a discusso sobre os efeitos produzidos pelo discurso como resultado dos sentidos determinados ideologicamente. Considera-se que todo discurso se constri no interior de uma rede de saberes, constituindo, assim, o que se entende por formao discursiva. Esta, por sua vez, est diretamente influenciada pelo que est na ordem da ideologia, isto , por uma rede de formaes ideolgicas 1 . Como afirma Nascimento (2010, p. 34):
(...) os sentidos so determinados ideologicamente, por isso as formaes discursivas representam no discurso as formaes ideolgicas, nas quais as palavras adquirem sentidos sempre de acordo com a formao discursiva em que se instalam, ressaltando que na discursividade que a ideologia produz seus efeitos.
Pcheux, nesta fase, est bastante influenciado pela reflexo proposta por Althusser, em Aparelhos Ideolgicos de Estado. A partir da releitura que faz esse pensador da teoria marxista e seus fundamentos, no possvel pensar a ideologia como:
(...) um bricolage imaginrio, puro sonho, vazio e vo, constitudo pelos resduos diurnos da nica realidade plena e positiva, a da histria concreta dos indivduos concretos, materiais, produzindo materialmente sua existncia. (ALTHUSSER, 1985, P.83)
Para Althusser, no h uma histria da ideologia nica, pertencente a um indivduo concreto, com suas ideologias particulares. O que existe a histria da ideologia de uma classe, no de um ser especfico. Essas classes, constitudas ideolgica e historicamente, entravam lutas em relao ao Estado no em benefcio de um sujeito particular, mas de um conjunto, seja religioso, poltico ou laboral, por exemplo. A ideologia, assim entendida, responsvel pela construo de posies e lutas de classe. Para Althusser, o sujeito
1 Mais adiante, no presente trabalho, trataremos de forma pormenorizada s noes de FD e FI. 16
representa uma coletividade, uma classe social, ele fala desde um lugar na sociedade. Trata-se de uma voz que fala pelo coletivo, no desde o interior de um indivduo. A aproximao de Pcheux aos postulados althusserianos deve- se, em grande parte, a esta noo de sujeito e ao papel da ideologia que o interpela. Logo, o sujeito do discurso representa um grupo social, em sua respectiva formao discursiva. No perodo marcado a partir de 1980, a noo de assujeitamento ser relativizada por Pcheux, que refletir sobre a heterogeneidade constitutiva do sujeito discursivo, o qual flexvel e sofre atravessamentos de discursos de outras ordens, refletindo assim a noo, defendida por Jean-Jacques Courtine (2009), de que os discursos tambm so heterogneos. Sero discutidas, nesta fase, as noes de desidentificao e contraidentificao. Ampliaremos, mais adiante, as referidas perspectivas. Com a publicao de Discurso: estrutura ou acontecimento, em 1980, Pcheux evidencia o papel da historicidade na relao entre sujeito e sentido. Michel Foucault (2010) e a releitura que Courtine (2009) realiza da obra foucaultiana ganharo bastante relevncia nesta fase. Recebem nfase, sobretudo, os conceitos referentes heterogeneidade e ao interdiscurso. (Cf. GREGOLIN, 2004) Com Courtine, tem-se uma reviso do papel da Histria para AD e a introduo do conceito de memria discursiva. A partir desta concepo, amplia-se a discusso sobre as noes de interdiscurso e intradiscurso. Conforme o autor, todo discurso poroso, passvel de alteraes na medida em que est em contato com outros discursos. No h homogeneidade discursiva, h uma relao de dilogo entre os mesmos, isto , uma relao interdiscursiva que se relaciona com elementos do intradiscurso, permitindo ressignificar dizeres. No perodo posterior a 1980, a teoria de Pcheux dialoga com os pressupostos tericos de Jacqueline Authier-Revuz, uma vez que esta autora tambm discorrer acerca da heterogeneidade do discurso. Em relao aos estudos sobre Anlise do Discurso no Brasil, temos a importante contribuio de Eni Orlandi, uma das grandes responsveis pela consolidao desta teoria em nosso pas entre as dcadas de 70/80. A referida autora, a partir do legado de Pcheux, concebe a lngua como um fato ligado a sua exterioridade: a histria, a ideologia, o inconsciente. Desta forma, rompe-se 17
com a dicotomia saussuriana lngua/fala, pensando, a partir de ento, na interrelao entre lngua e discurso. No se desconsidera a forma abstrata da lngua, chamada por Orlandi (2005) de forma material. A partir dos postulados estruturalistas de Hjelmslev (1968), a materialidade lingustica passa a ser estudada em consonncia com o Materialismo Histrico, a Psicanlise e a Lingustica. Orlandi aponta a Anlise do Discurso como uma disciplina de entremeio, pois est no limiar entre disciplinas de distintas ordens dentro das cincias humanas. No Brasil, a Anlise do Discurso segue desenvolvendo-se, entretanto, como afirma Orlandi (1995, p. 85), no como uma Escola, mas como uma disciplina, de filiao pecheuxtiana, que continua reinventando-se no mbito acadmico brasileiro, cujos estudos esto centrados na interrelao entre lngua e discurso. Por centrar-se nesta interrelao, interessa-nos aqui abordar alguns conceitos, ainda bastante estudados no Brasil, os quais nos permitem refletir melhor sobre o papel da literatura, como texto discursivo, dentro do processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. (Cf. ORLANDI, 2005) Entender como funcionam as noes de sujeito e sentido em AD fundamental para a compreenso de como os textos literrios ganham sentido, resignificando-se ao mostrar um outro que fala desde um novo lugar, o da lngua estrangeira. Ainda sobre o importante aporte de Orlandi para a Anlise do Discurso praticada no Brasil, temos a introduo da noo de silncio (ORLANDI, 1995, p. 86). A partir de seus postulados sobre tal tema, sobretudo em sua obra As Formas do Silncio (2007), enfatiza-se a necessidade de romper com a noo pragmtica de implcito, ao se analisar, dentro do discurso, o que est entre o dizer e o no dizer. Sabemos que em todos os textos vozes so silenciadas por um j dito ou por um algo a dizer. Nesses espaos de silncio, muitos sentidos se constroem. A literatura se destaca, em relao aos demais gneros textuais, por ter como um de seus elementos caractersticos o silncio, que muitas vezes se revela, linguisticamente, atravs de figuras de linguagem como a parfrase e a metfora, ao se silenciar um dito, ao diz-lo de outra forma. Atravs dessas figuras surge o equvoco, ou seja, aquilo que falha, que permite pensar o que est alm do dito, este concebido enquanto forma material. Tais 18
figuras de linguagem, concebidas como procedimentos heursticos, conforme Orlandi (2005), permitem analisar de que forma os deslizamentos lingusticos ocorrem. A importante contribuio de Eni Orlandi para os estudos da linguagem no Brasil, pelo vis da AD francesa, tambm nortear a pesquisa aqui desenvolvida sobre a relao entre aprendizagem, literatura e lngua estrangeira.
1.2 Sujeito na Anlise do Discurso: um lugar no dizer
Para uma melhor compreenso de como se configura o discurso, necessrio compreender qual a concepo de sujeito concebida pela AD e como este se relaciona com a formao discursiva (FD) na qual est inscrito. Pensemos sobre a noo de formao discursiva que, tal como postula Indursky (2008), est diretamente ligada noo de sujeito, de modo que discorreremos sobre tais temas refletindo sobre as relaes que os interligam. Embora encontremos em Foucault, mais especificamente em sua obra A arqueologia do saber (1969), uma definio de formao discursiva, preciso notar que Pcheux utilizar o mesmo termo, mas com especificidades prprias de seu arcabouo terico. Para Foucault, o discurso se realiza como acontecimento histrico, sendo este entendido, pelo referido filsofo, como um conjunto de enunciados que se repete de forma dispersa, mas que possui regularidades que lhe conferem unidade, que forma um conjunto de saberes. Encontrar um ponto em comum de realizao destas repeties enunciativas implica definir uma prtica discursiva. Uma vez que se encontra um ponto em comum entre estas repeties enunciativas e que so estabelecidas as regularidades com que estas repeties ocorrem, tem-se, ento, para o autor, a constituio de uma formao discursiva. Foucault entende que a regularidade com que essa disperso ocorre configura a reunio de um conjunto de saberes, isto , de uma formao discursiva. A diferena principal entre o conceito de FD em Foucault e Pcheux est no que concerne questo da ideologia. Foucault postula que a disperso com que as repeties enunciativas ocorrem no se deve a determinaes de cunho ideolgico. A preocupao em pensar a FD est centrada, nos estudos 19
foucaultianos, em descrever de que forma a disperso dos enunciados se regulariza no interior das prticas discursivas, sendo este esquema independente de fatores ideolgicos. O prprio autor explica:
(...) no caso em que se puder descrever, entre um certo nmero de enunciados, semelhante sistema de disperso, e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciao, os conceitos, as escolhas temticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlaes, posies e funcionamentos, transformaes), diremos, por conveno, que se trata de uma formao discursiva. (FOUCAULT, 2007, p. 43)
Deslocando as questes epistemolgicas foucaultianas sobre formao discursiva, Pcheux utilizar o termo observando que as questes ideolgicas sero fundamentais para compreender a constituio de uma FD. Na chamada segunda fase de sua produo, Pcheux (1975), juntamente com Catherine Fuchs, desenvolve seus trabalhos sobre o conceito de formao discursiva, neste momento, atrelando-o ao de formao ideolgica. A consonncia entre discurso e ideologia bastante evidente na seguinte afirmao de Pcheux & Fuchs (1990, p.166):
(...) se deve conceber o discurso como um dos aspectos materiais do que chamamos de materialidade ideolgica. Dito de outro modo, a espcie discursiva pertence ao gnero ideolgico, o que o mesmo que dizer que as formaes ideolgicas comportam necessariamente, como um de seus componentes, uma ou vrias formaes discursivas interligadas que determinam o que pode e deve ser dito, a partir de uma posio dada numa conjuntura, isto , numa relao de lugares no interior de um aparelho ideolgico.
Para Pcheux, a noo de formao discursiva corresponde ao que est no domnio do saber. Os enunciados presentes neste domnio esto diretamente ligados s questes de ordem ideolgica que regulam os dizeres no interior de um domnio do saber, ou seja, de uma formao discursiva. Bastante influenciado pelas teorias althusserianas, Pcheux entender ideologia como resultante de uma materialidade social, dentro do mbito da luta de classes. O sujeito do discurso partcipe dessa luta, ele representa uma classe social e d voz aos seus dizeres, dado o carter material da ideologia na perspectiva de Althusser. Em Semntica e Discurso (1975), Pcheux se centra da discusso sobre o conceito de formao discursiva como heterogneo, no como homogneo, 20
fechado s interpelaes de outras formaes discursivas. A noo de interdiscurso, desta forma, ganha fora, uma vez que fundamental para a compreenso do processo de constituio de uma FD. Conforme esta perspectiva, os discursos trazem consigo um j-dito, ditos que se inscrevem em uma memria discursiva 2 , sendo constantemente revisitados e ressignificados. O sentido se constri na medida em que estes discursos so recuperados, em que se estabelece um dilogo entre eles e com o que est na ordem da materialidade lingustica, ou seja, no intradiscurso. A heterogeneidade da formao discursiva implica na noo de sujeito do discurso tambm como heterogneo. Como dissemos no incio desta sesso, tal como postula Indursky (2008), parece-nos difcil dissociar a reflexo sobre FD e sujeito. Desta forma, ocupar-nos-emos em refletir sobre esta relao. Comearemos assim esboando o que Pcheux, em 1975, define como teoria no-subjetiva da subjetividade. preciso, primeiramente, perceber o sujeito no como um organismo humano individual, mas como um lugar determinado na estrutura social (INDURSKY, 2008, p. 10). Em AD, ocorre a insero do sujeito no discurso em contraposio excluso que o mesmo sofreu pelo estruturalismo de Saussure, em 1969 com Anlise Automtica do Discurso. No entanto, esse sujeito, pelo qual o discurso ganha voz, no aquele pensado enquanto sujeito consciente e dono de seu dizer, tal como postulam os estudos pragmticos, por exemplo. Conforme Pcheux (1969), o sujeito ocupa um lugar no discurso que independe de sua constituio biolgica, isto , o sujeito se encontra em um lugar social, revelando atravs do discurso o que lhe constitui socialmente. Conforme Indursky (2008), Pcheux - 1975, em trabalho conjunto com Catherine Fuchs, agrega sua concepo de sujeito mais um elemento que o constitui, alm do social j aqui expresso, trata-se do que est na ordem do inconsciente. O social, o ideolgico e o inconsciente so conceitos que Pcheux vai trabalhar de maneira articulada para construir sua teoria no- subjetiva da subjetividade. importante lembrar que o autor no ignora, em sua teoria, que o sujeito duplamente afetado, ou seja, ele atravessado pela
2 Conceito definido por Courtine (1999), em AD, tomando como base o conceito foucaultiano de domnio de memria. 21
memria social e, tambm, por uma memria individual. O sujeito socialmente interpelado pela ideologia e pela histria, sem se dar conta de tal interpelao, haja vista que, em sua constituio, ele afetado pelo inconsciente, tal como afirma Lacan, no mbito da Psicanlise. Tem-se o que a Anlise do Discurso denominar de sujeito assujeitado 3 , em prticas discursivas que se instauram sob a iluso de que ele a origem de seu dizer e domina perfeitamente o que tem a dizer. (INDURSKY, 2008, p. 11) Ao longo dos deslocamentos tericos, Pcheux entende que o sujeito em AD no ser mais concebido como totalmente assujeitado, pois este est em constante busca de completude, isto , este sujeito vive entre diversos espaos discursivos, buscando preencher as lacunas constitutivas do discurso. Vale salientar que no se trata de um indivduo sem vontade, mas de um sujeito que realiza movimentos dentro da FD, que podem ser de identificao ou desidentificao, mas continua sendo assujeitado. Esse sujeito assujeitado, assim definido em AD, est inserido em uma formao discursiva, que por sua vez corresponde a um domnio de saber, no qual o sujeito se inscreve, por um processo de identificao, a partir de sua constituio social, ideolgica e histrica. H, em toda formao discursiva, o que Pcheux, em Semntica e Discurso (2009, p.145), chamou de forma-sujeito. A forma-sujeito se refere ao sujeito universal da FD, que da ordem do social, histrico e ideolgico. a forma-sujeito que regula os dizeres no interior de uma formao discursiva. Como afirma Indursky (2008, p. 11), a noo de formao discursiva corresponde a um domnio de saber, constitudo de enunciados discursivos, que representam um modo de relacionar-se com a ideologia vigente, regulando o que pode e deve ser dito. O que pertence ordem da ideologia, entendida conforme a concepo althusseriana, regula a constituio das FDs, uma vez que pela formao discursiva que as FIs so representadas na linguagem (Cf. Pcheux - 1975). Para Pcheux, o conceito de FD est relacionado ao de FI, o que no ocorre nos estudos que deram origem ao termo formao discursiva em Foucault.
3 importante lembrar que Pcheux no ignora em sua teoria que o sujeito duplamente afetado, ou seja, ele atravessado pela memria social e, tambm, por uma memria individual. 22
Os indivduos so interpelados em sujeitos discursivos. Esse o processo que define o sujeito como assujeitado: um sujeito regido por atravessamentos que nortearo a sua inscrio em uma rede de saberes. Tais atravessamentos ocorrem de forma inconsciente, e desta forma que o sujeito do discurso ocupa uma posio-sujeito, identificando-se ou rechaando a forma-sujeito da FD que o afeta. Tem-se, neste momento, o que Pcheux chamou de primeira modalidade. Para o autor, nesta modalidade, o sujeito do discurso est em total consonncia com a forma-sujeito da FD na qual est inscrito, ou seja, o sujeito do discurso ocupa uma posio-sujeito que se identifica plenamente com a forma-sujeito da FD. Tem-se, ento, o que Pcheux chamou de bom sujeito. (PCHEUX, 1988, p. 215) J na segunda modalidade, o sujeito do discurso ocupa uma posio- sujeito que entra em conflito com a forma-sujeito da FD. Neste caso, tem-se a definio de mau sujeito. (ibidem) Entretanto, o autor percebe que a noo de bom e mau sujeito no so suficientes para compreender os movimentos que ocorrem no interior de uma formao discursiva, e que a no identificao plena do sujeito do discurso com a forma-sujeito revela quo heterognea uma FD. Assim, pode-se reconhecer, na constituio de uma FD, o seu carter poroso, o qual permite que discursos, advindos de outros domnios de saber, possam dialogar com o j estabelecido em seu interior. Como afirma Indursky (2008, p. 15): o sujeito do discurso pode romper com o domnio de saber em que estava inscrito e, em consequncia, identificar-se com outra FD. O mau sujeito provoca o que Pcheux chamou de contra-identificao e desindentificao, ambos os processos em relao aos saberes que regem a FD que afeta o sujeito do discurso. So os processos por meio dos quais Pcheux vai pensar a relao do sujeito com a FD, j considerada por ele heterognea. No h somente o bom e o mau sujeito, mas vrias posies-sujeito no interior de uma FD. Como afirma Courtine (1981, p. 51), chamar-se- domnio da forma-sujeito o conjunto das diferentes posies de sujeito em uma formao discursiva como modalidades particulares de identificao do sujeito da enunciao ao sujeito do saber. Para entender melhor esta questo, pensemos sobre a noo de contra-identificao e desidentificao, tomando como base terica Pcheux (1988) e Indursky (2008). Para os referidos 23
autores, a contra-identificao ocorre quando o sujeito do discurso se ope no forma-sujeito da formao discursiva, na qual est inscrito, mas posio- sujeito dominante desta FD. Recordamos o carter heterogneo das FDs e que h vrias posies-sujeito em seu interior, sendo uma destas a dominante. A contra-identificao no implica no rompimento com a FD, mas com uma posio-sujeito. Apesar do conflito instaurado no seio da formao discursiva, as divergentes posies-sujeito convivem por estarem de acordo com o a forma-sujeito regente da FD, em que ambas esto inscritas. A forma-sujeito se fragmenta, mas no se desfaz. Tal fato corrobora a heterogeneidade constitutiva das formaes discursivas. J sobre a desindentificao, Pcheux afirma que esta ocorre a partir de um acontecimento discursivo (Cf. PCHEUX, 1990), o qual promover o rompimento do sujeito do discurso com a forma-sujeito da FD que o afeta. O acontecimento histrico permite que surja uma nova forma-sujeito e, consequentemente, uma nova formao discursiva, rompendo totalmente com os saberes da FD com a qual o sujeito do discurso estava anteriormente ligado. Como se v, a partir da reflexo aqui realizada, o sujeito em Anlise do Discurso to heterogneo quanto a FD em que se inscreve. H uma via de mo dupla entre essas duas noes. O sujeito do discurso assume posies- sujeito, inscrevendo-se em uma FD que corresponde a uma FI que o afeta. Trata-se de um sujeito que fala desde um lugar no discurso, no de um sujeito visto como indivduo, dono de seu dizer. O sujeito em Anlise do Discurso histrico e interpelado ideologicamente, refletindo no discurso saberes que fazem parte da constituio social, ideolgica e histrica que encontram lugar na formao discursiva.
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1.3 Relaes entre discurso e memria
A memria corresponde, desde um ponto de vista psicologista, a fatos, momentos e imagens que o sujeito armazena em sua memria individual. (PCHEUX, 2010, p.50) No entanto, para a Anlise do Discurso, a memria se constri socialmente, a partir dos sentidos que advm da memria mtica, daquela que resulta das prticas sociais, bem como da que construda pela Histria. Em Anlise do Discurso, a memria no pode ser concebida como uma reunio de fatos homogneos, acumulados ao longo do tempo, e que podemos acessar em qualquer circunstncia. A lngua, os sujeitos, a vida so falhos, cheios de intervalos e intersees que precisam se interrelacionar para existir, no h homogeneidade entre esses elementos. O discurso, os sujeitos e a memria fazem parte de um jogo que se constri de forma flexvel, com falhas e heterogeneidade, que ganha sentido a partir de sua constituio social, histrica e ideolgica e do entrecruzamento com novos acontecimentos discursivos. Para Pcheux, em o Papel da memria (2010), h dois tipos de acontecimentos discursivos que buscam inscrever-se na memria: aquele que no chega a inscrever-se na memria social, dado seu carter pouco significativo dentro de uma sociedade; e o acontecimento que absorvido pela memria coletiva, como se no tivesse acontecido. Este ltimo sim social e, justamente por esse fato, se inscreve na memria, uma vez que resultado de construes scio-ideolgicas e histricas. Logo, podemos entender a memria discursiva:
Como estruturao de materialidade discursiva complexa, estendida em uma dialtica da repetio e da regularizao: a memria discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ler, vem restabelecer os implcitos(...) de que sua leitura necessita: a condio do legvel em relao ao prprio legvel. (PCHEUX, 2010, p. 52)
A regularizao resulta da repetio de estruturas da materialidade lingustica, como elementos do lxico e do enunciado. Ao se repetir, regularmente, determinadas estruturas lingusticas, tem-se a retomada, atravs 25
de processos parafrsticos, dos sentidos implcitos nestas estruturas. Esta uma discusso realizada por Pcheux em consonncia com os postulados de Achard, tambm em o Papel da memria. Conforme o autor, as regularidades discursivas so instveis e suscetveis a mudanas na medida em que as mesmas entram em contato com um novo acontecimento histrico, logo o acontecimento desloca e desregula os implcitos associados ao sistema de regularizao anterior. (PCHEUX, 2010, p. 52) Diante de tal reflexo, entendemos que a questo dos implcitos vai mais alm da simples retomada de um sentido primeiro estabelecido por um processo de regularizao e instaurado na memria de um dito. Os acontecimentos discursivos rompem com a estabilidade de sentidos que os implcitos cobram, isto , fazem ruir o que Pcheux (ibid) chamou de estabilizao parafrstica. Sobre os implcitos, vale salientar que no tratamos dos implcitos de forma pragmtica, mas como o que, em AD, chamamos de pr-construdos, isto , elementos que j foram mencionados em outros discursos e que, agora, atravessam o novo acontecimento histrico. Os implcitos se constroem a partir da repetio de formas enunciativas que geram, por conseguinte, uma regularizao dessas repeties dentro do jogo discursivo. A essas regularizaes, podemos chegar atravs das remisses, das retomadas, da parfrase. A questo saber onde residem esses implcitos: ausentes em sua prpria presena. (ibid, p. 52) E, justamente, por estarem ausentes que os implcitos permitem enxergar que o texto possui brechas que do margem busca de sentidos para preencher aquilo que no est ali, no texto, mas que faz parte da memria discursiva, a qual podemos acessar atravs das regularizaes das formas enunciativas. A repetio dos enunciados nos d a impresso de que estes j nasceram colados ao acontecimento (DE NARDI, 2003, p. 69), no entanto sabemos que essas repeties sofrem alteraes ao entrarem em contato com novos acontecimentos discursivos. A estrutura repetida apenas aponta para um referente, pois est inserida em um discurso, heterogneo e poroso, o qual logo revelar as brechas que permitem perceber novos sentidos atribudos mesma estrutura. Como afirma Pcheux (1969), o discurso se estabelece sempre sobre um discurso prvio (...). H uma relao dialgica que se estabelece interdiscursivamente, na retomada de dizeres, h um dilogo entre o dito no 26
momento da enunciao com o seu sentido de outrora ou com sua formulao- origem. Muitas vezes, o sentido presente no ato enunciativo j no corresponde formulao-origem, no h identidade de sentido com o valor original do dito, este se perdeu ao longo de sua existncia social e histrica. Essa perda nos mostra como as enunciaes refletem a porosidade, flexibilidade e heterogeneidade do discurso, posto que este acompanhar os movimentos de mudanas sociais, histricas e ideolgicas, perdendo e recebendo sentidos advindos de distintos discursos.
Se, conforme ns o cremos, a memria coletiva essencialmente uma reconstruo do passado, se ela adapta as imagens dos fatos antigos s crenas e s necessidades espirituais do presente, o conhecimento do que estava na origem secundrio, seno absolutamente intil, visto que a realidade do passado no est mais ali, como um modelo imvel, ao qual seria preciso conformar-se. (HALBWACHS, 1971, p.7)
No podemos falar em sujeito enquanto indivduo provido de inteno, quando pensamos no sujeito do discurso nos referimos a sujeitos que enunciam a partir de um lugar de dizer pertencente a uma memria coletiva. Esse dizer no se limita a uma mera identificao de significados, pertencentes memria semntica que remete ao que est na mente dos indivduos. Negligenciam-se - ao pensar no sujeito como indivduo, consciente de seu dizer e de suas intenes - as dimenses social, coletiva e histrica dos enunciados. A Anlise do Discurso defende o no apagamento dessas dimenses, uma vez que toda produo enunciativa est vinculada a pressupostos sociais. Novos acontecimentos discursivos tendem a desequilibrar as regularizaes, uma vez que produzem novos sentidos, levando-nos a recuperar outras memrias, as quais mudam o lugar daqueles sentidos que estavam associados a outras regularizaes. H, logo, um constante jogo de resgate do que est na memria discursiva, atravs das retomadas, da tentativa de compreender as regularizaes discursivas, bem como de preencher as lacunas que o discurso traz consigo. Desta forma,
(...) volta-se o olhar, ento, para a rede de formaes discursivas em que o discurso em questo est inserido, sendo mister lembrar que esse retorno, no entanto, nunca pura reproduo, como se o discurso fosse a imagem no espelho desse dizer anterior que retoma, mas antes re-significao do j-dito que apontar tanto para o sentido 27
j-posto, quanto para novas possibilidades de produo de sentidos. (DE NARDI, 2003, p. 77)
H um momento no discurso em que os pr-construdos no so mais recuperveis, ou seja, o sentido do dito no reside mais na suposta identidade significativa de um enunciado. Temos assim um acontecimento que absorvido na memria, como se no tivesse ocorrido, (Pcheux, 2010, p. 50) de forma que, em AD, ocorre um distanciamento do que est supostamente evidente em uma proposio. Questiona-se a estabilidade dessa materialidade lingustica, pois esta opaca e, muitas vezes, j no permite reconstruir um dito, recuperar uma memria. Quando os pr-construdos no podem mais ser recuperados, significa que os acontecimentos discursivos, recuperados pela repetio da materialidade lingustica, j foram resignificados, recebendo novas regularizaes e novos valores que j no remetem ao que, inicialmente, marcava a sua estabilidade significativa. Ao longo da histria, e no jogo discursivo, a imagem do dito se perde sem, muitas vezes, inscrever-se na memria. O sujeito, inscrito em uma FD, realizar movimentos nos mbitos do enunciado e da enunciao para conferir sentido ao texto, sendo o enunciado, conforme Courtine (1999), o lugar da forma, do repetvel e a enunciao, o espao do ato enunciativo, ou seja, o eu, o aqui e o agora dos discursos (ibid). O enunciado est na ordem do intradiscurso e a enunciao, do interdiscurso. H formas enunciativas que podem se repetir em distintos discursos, j sem recuperar sua formulao-origem (ibid). No movimento que se realiza entre intra e interdiscurso, entendemos que, de acordo com Courtine, o primeiro se realiza em um espao horizontal, ou seja, nas relaes de ordem lingustica no interior do discurso, tais como as citaes, repeties, parfrases, etc. J o interdiscurso, ocorre verticalmente, neste espao, o sujeito enunciador retoma discursos atravs dos pr-construdos, uma vez que h sempre j um discurso (...) um enuncivel que exterior ao sujeito enunciador. (COURTINE, 1999, p.18) A relao indissocivel entre inter e intradiscurso estabelece entre si uma relao dinmica, uma vez que representam, respectivamente, o espao de construo do pr-construdo e aquele de sua enunciao por um sujeito. (DE NARDI, 2002, p. 94) Parte-se do intradiscurso, da materialidade lingustica que o constitui, para promover um dilogo com os discursos que 28
perpassam dita materialidade, interpelando-o, ressignificando-o. Pelo fato de o discurso ser heterogneo, que se torna possvel que haja essa interpelao, a ponto de desregular a memria de um dito, fazendo com que novos sentidos se inscrevam em um dizer, apagando a memria primeira nele inscrita. Nossa preocupao no tratamento do texto literrio nos livros didticos consiste, sobretudo, no apagamento de memrias para ceder lugar a anlises que as apagam por impedir reflexes sobre questes que no se refiram ao que est na ordem da materialidade lingustica. Logo, o papel da memria um importante aporte terico da AD francesa que nortear, no presente trabalho, as reflexes sobre o texto literrio nos livros didticos, utilizados no processo de ensino-aprendizagem de E/LE no Brasil.
1.4 O discurso na lngua do outro
Um ponto importante para a tessitura deste trabalho a concepo da lngua adotada. De acordo com os pressupostos tericos da AD, posicionamo- nos para definir lngua como registro de uma historicidade, como possibilidade de falhas e interditos, a lngua est na ordem da opacidade. Lngua, em AD, corresponde materialidade onde os discursos se realizam, por isso afirmamos que a lngua opaca, uma vez que seus signos lingusticos por si s nada dizem, estes esto sempre vinculados a uma materialidade que da ordem social, histrica e ideolgica. Vive-se em um constante intento de definir o que se diz nessa lngua, dado que este dito no est claro devido opacidade constitutiva da lngua. Ao decidir aprender uma lngua estrangeira, o sujeito busca antes de tudo vivenciar uma nova experincia. A lngua do outro nos pe em contato com o novo, um novo viver, um novo modo de sentir e enxergar a vida. O discurso, tendo como forma material uma lngua diferente da materna, leva-nos a pensar nos movimentos de alteridade que se estabelecem entre os sujeitos de ambas as sociedades: a da lngua materna e a da lngua estrangeira. Portanto, dentro do processo de ensino de uma lngua estrangeira, faz-se necessrio aclarar qual a concepo de lngua pensada para tal fim. O presente trabalho concebe lngua como materialidade do discurso, conforme Pcheux, em Semntica e Discurso (2009), ou seja, h, no que 29
constitui a linguagem, discursos que se constroem sob uma base ideolgica, social e histrica. A lngua materializa esse discurso, atravs de sua estrutura. No buscar viver uma nova experincia pela lngua do outro, temos uma nova estrutura que traz consigo discursos prprios da sociedade desse outro, bem como um movimento que pe o aprendiz em contato com os discursos de sua prpria sociedade. Em Anlise do Discurso, definir lngua representa um desafio, sobretudo no que se refere ao embate com o carter cientfico que a Lingustica ocupou- se em conquistar. Pensar nos efeitos discursivos resultantes da anlise da interrelao entre a materialidade lingustica e a discursiva fundamental para que o processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira seja concebido de modo a no dissociar lngua, sujeito e discurso. Durante muito tempo, houve nos estudos da linguagem a preocupao em conceber a lngua como transparente, centrando-se no que supostamente possvel de analisar e comprovar, ou seja, no que gramatical. Sabemos que a busca da cientificidade, por parte da Lingustica, centrou-se nesse aspecto da linguagem, enfatizando a determinao do possvel (gramatical) e do impossvel (agramatical) da lngua (DE NARDI, 2003, p. 68). Como sabemos, definir o que certo e errado dentro da lngua tornou-se uma das razes que conferiram Lingustica seu carter cientfico. A AD compreende a lngua como incompleta, com lacunas, com falhas que do margem a uma profuso de sentidos que s so possveis na medida em que a materialidade lingustica e a discursiva dialogam. atravs do que no est bvio, do que falha dentro de um dizer, supostamente coerente e coeso, que se pode acessar elementos que esto muito alm do que consta na materialidade lingustica. Como lembra De Nardi (2003, p. 68), trabalhamos, portanto, com essa lngua (...) lugar em que se fala do que no pode ser dito, daquilo que est ausente mas faz eco. O movimento de busca de completude, a tentativa de preencher o que no est dito no texto, enquanto materialidade lingustica, bem como de compreender as falhas existentes no texto - entendendo falha como aquilo que no possvel recuperar ou entender apenas na superfcie textual o objetivo ao qual se dedica a Anlise do Discurso. O anseio por entender o porqu tal dito se diz de uma forma e no de outra leva o leitor a enveredar no 30
universo dessas palavras para buscar quais elementos de ordem discursiva influenciam na construo do dito. As intercesses existentes entre lngua, sujeito e discurso, defendidas pela AD, refletem a concepo de sujeito da referida corrente, um sujeito que se constitui no discurso, assumindo uma posio-sujeito ao identificar-se com uma FD ou negando-a, no caso do mau sujeito, descrito por Pcheux. Todo esse processo se instaura na lngua e se materializa discursivamente. Como afirma De Nardi (2003, p. 80), a lngua isolada de sua realizao discursiva a lngua sem sujeito, a lngua sem histria, a lngua sem memria elemento amorfo, pura estrutura, lngua esttica, sem movimento, sem sentidos. No jogo discursivo, no h transparncias de sentidos, h sim um sentido dominante" (ibid. p. 69), que se instaura pela regularizao, proveniente das repeties enunciativas, entretanto h tambm o apagamento/esquecimento dessas regularizaes, logo no h um sentido dominante, nico que no seja passvel de sofrer modificaes. Entender a lngua, em AD, pensar que o histrico e o cultural j no precisam mais encontrar um lugar margem da lngua para acomodar-se, eles esto no seu interior, atravessando-a, constituindo-a, assim como constitutivo o papel que exerce em relao a ela o social (DE NARDI, 2003, p. 70). Logo, concebe-se a lngua como produto social, e cabe ao analista do discurso identificar o qu da materialidade lingustica nos levar perceber os movimentos do discurso. No se concebe a materialidade lingustica como um fim em si prprio, mas como incessante buscar sentidos que falam e se entrecruzam no jogo discursivo. Diante do exposto, a lngua no pode se dissociar do discurso, ou seja, tambm a lngua est atravessada pela ideologia e pela histria. Fugimos da literalidade do obvio, buscando produzir sobre o discurso um gesto de interpretao, o qual o lugar em que se tem a relao do sujeito com a lngua Orlandi (1996, p. 46). No se pode falar, em AD, que a lngua pertence, nica e exclusivamente, a sujeitos individuais, pois estes ocupam lugares que se vinculam ao conjunto de saberes de uma determinada formao discursiva, dando voz a uma coletividade. Ao buscar aprender uma lngua estrangeira, o sujeito - j constitudo social, histrica e ideologicamente dentro das redes discursivas de sua sociedade, materializadas em sua lngua materna realizar novos 31
movimentos na tentativa de acessar esse sujeito da lngua estrangeira, tambm constitudo discursivamente. Busca-se mais que alcanar essa lngua, mas realizar um movimento de alteridade na tentativa de conhecer e compreender, aceitando ou no, como est constitudo scio-historicamente o outro dessa nova lngua. A anlise dos discursos desse outro responsvel por mobilizar a memria daquela sociedade e o que ideologicamente est em seu cerne, compreendendo, reproduzindo discursos ou modificando-os ao mesmo tempo. Dessa forma, o sujeito aprendiz da lngua estrangeira encontra um lugar de dizer (ORLANDI, 1996, p. 80) na lngua do outro, a partir do seu prprio lugar de dizer, sem neg-lo, mas o interrelacionando com o outro. Ao se inscrever no arcabouo discursivo de uma lngua estrangeira, ratifica-se o fato de que o sujeito no pode ser considerado autnomo, dono de seu dizer, tampouco que o discurso est fechado em si prprio, que no sofre o atravessamento de memrias e acontecimentos discursivos outros, impedindo que haja dilogos com novos discursos, inclusive em outras lnguas. Sabemos que o sujeito incompleto e interpelado por memrias e novos acontecimentos discursivos. Logo, podemos afirmar que o efeito-sujeito, decorrente do contato com novas formas-sujeito dos discursos da lngua estrangeira, permite com que este sujeito se inscreva, busque um lugar dentro dessa nova lngua.
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1.5 Lngua e literatura: realizaes discursivas em lngua estrangeira
A leitura de qualquer texto, literrio ou no, mobiliza no leitor a busca por referentes discursivos, inscritos na memria, para que este possa recuperar o que lhe permita dar sentido ao que l. Esta memria corresponde h uma srie de sentidos entrecruzados da memria mtica, da memria social inscrita em prticas, e da memria construda do historiador, tal como afirma Pcheux (1997, p.50). No devemos conceber a memria como um simples local de armazenamento de informaes. Dentro dos postulados pecheuxtianos, a memria mais que esse lugar, o espao no discurso onde as experincias histricas e sociais, absorvidas inconscientemente, se entrecruzam e dialogam. Todo discurso, portanto, instaura para o sujeito um encontro entre esse novo dizer e o que ele traz com o que est inscrito na memria. A partir desse encontro, o leitor motivado a questionar o que l. No se pode entender um texto como um todo acabado que encerra seus sentidos em si mesmo. Partimos da materialidade lingustica para entender como o discurso se realiza na lngua. Temos, em AD, o que est no mbito do intradiscurso, estruturas que se relacionam, horizontalmente, no interior do texto; temos, tambm, o interdiscurso que nos remete a uma no-linearidade, que se refere relao entre os discursos, ao atravessamento que estes sofrem por discursos e ideologias de distintas ordens. O que est no mbito do interdiscurso o que interessa, especialmente, AD, pois se trata de um movimento de retomada de dizeres, de pr-construdos, pelo qual o sujeito encontrar lugar no discurso na lngua do outro. Na escritura de textos literrios, o autor no nico, tampouco munido de meras intenes, como j sabemos, ele est interpelado pela ideologia e produz o seu discurso a partir de uma posio no interior da FD em que est inscrito, a qual, por sua vez, suscetvel ao atravessamento de outras FDs. Na materialidade lingustica de um texto, encontramos, portanto, as marcas da posio sujeito ocupada na FD com a qual se identifica. A partir da leitura do texto literrio, produzido por esse autor, que corresponde, antes de tudo, a um lugar no interior de uma rede discursiva, cada leitor recupera memrias individuais e coletivas para dar sentido ao que l, produzindo efeitos de sentido e assumindo posies em relao ao dito. Essas retomadas ocorrem, como 33
postula a Anlise do Discurso, a partir da anlise de quais elementos da ordem lingustica - isto , do intradiscurso - permitem ao leitor direcionar-se ao interdiscurso, para ressignificar o dito, enveredando por suas falhas e brechas na busca de outros/novos sentidos. Todo texto literrio, ou no, se constri sobre uma base estrutural, sobre uma forma. Sabemos que, em AD, essa forma nos permite acessar o que est alm dela mesma, isto , buscar aquilo que definimos como discurso. Portanto, incongruente que no ensino de lnguas continue existindo a bipartio: lngua/literatura. necessrio, como afirma Pcheux, multiplicar as relaes entre o que dito aqui, dito assim e no de outro jeito, com o que dito em outro lugar e de outro modo, a fim de entender a presena de no ditos no interior do que dito. (2006, p.44) Relacionar todas essas nuances dentro do texto literrio, resgatando e resignificando memrias a partir da leitura desses textos em lngua estrangeira, fundamental para que se possa estabelecer relaes entre a materialidade lingustica e a discursiva, ou seja, o que da superfcie textual aponta para elementos extralingusticos e, por conseguinte, seus discursos. Acreditar que a literatura traz implcitos, no sentido defendido pela Pragmtica, recuperveis atravs da materialidade lingustica em uma relao de imediatismo contextual, prejudica o deslocamento de sentidos que a literatura produz. No se permite, assim, que o leitor v mais alm daquele contexto. O verdadeiro implcito est nesse alm, consiste no que Paul Henry (1997) chamou de pr-construdos: aquilo que est sempre j a, na ordem histrico-social 4 , ou seja, nas enunciaes que nos remetem a uma memria, instaurada em uma sociedade, que traz consigo uma ideologia, e que se inscreve inconscientemente na memria coletiva dessa sociedade, ganhando voz no discurso atravs de seus sujeitos. Refletir sobre a insero da literatura nas aulas de lngua estrangeira nos permite pensar, ainda, em sua relao com o elemento cultura. Frequentemente, no ensino de lnguas estrangeiras, em uma tentativa de levar elementos culturais, entre eles a literatura, para o processo de ensino-
4 Serrani, 2010, p. 64 34
aprendizagem, utilizam-se mtodos os quais inserem atividades que representam hbitos em situaes cotidianas e previsveis de uso da lngua. Pensa-se que, conhecendo estas situaes e o emprego das formas lingusticas, o estudante ser capaz de reproduzi-las uma vez que se encontre em semelhante situao. Outros aspectos culturais tambm se fazem comuns nos livros didticos de lngua estrangeira, trazendo aspectos da cultura daquela lngua, representados por festas tpicas e esteretipos, por exemplo. Nenhuma reflexo acerca do viver, diferente desse imposto pelos esteretipos, fomentada, nem ao menos sobre os prprios esteretipos. Entendemos, assim, que cultura no apenas um registro de fatos, tidos como tpicos de uma sociedade, mas como um lugar de interpretao (De Nardi, 2007, p.54), no qual os sujeitos dialogam com os discursos construdos dentro dessa sociedade, a partir das experincias sociais, histricas e poltico- ideolgicas vivenciadas dentro desse novo espao social. Esses discursos esto presentes na linguagem, nas diversas formas de expresso com as quais o aprendiz entra em contato, aceitando-as ou rechaando-as. Entendemos que a cultura:
atravessa, portanto, os processos identificatrios por que passa o sujeito, j que constitui o cerne da organizao ou sua relao com o outro. Para a Psicanlise, o sujeito mergulha na cultura assim que se insere na linguagem e, por meio dela, se constitui como tal, movimento que implica, necessariamente, uma relao com o outro, um familiar-estrangeiro, fonte de fascinao e repulsa ao mesmo tempo. (DE NARDI, 2007, p. 52)
Esse conceito de cultura proporciona aos discentes um processo de identificao real com a lngua do outro, com sua materialidade lingustica e discursiva. H, em muitas prticas de ensino, o apagamento da histria que constitui essa cultura e sua sociedade. Nos trabalhos que buscam relacionar a Anlise do Discurso com ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, o maior desafio consiste em refletir sobre a forma material dessa nova lngua sem dissoci-la de sua materialidade discursiva, ou seja, sem desconsiderar a histria, os aspectos poltico-sociais e ideolgicos que os discursos trazem consigo. Serrani (2003, p.289) fala da importncia de no desvincular a lngua da inter-relao sujeito-lngua-discurso, ao conceber o processo de aprendizagem 35
de lnguas em contexto educativo. Como sabemos, cada sujeito, inconscientemente, inscreve-se em uma formao discursiva e assume posies sujeito no jogo discursivo, provocando efeitos de sentido. O contato com o discurso literrio em lngua estrangeira, pertencente a uma cultura diferente daquela do sujeito aprendiz, faz com que memrias sejam resgatadas a fim de se entender as questes que surgem a partir do encontro com os discursos inscritos na lngua estrangeira, ou seja, do encontro com essa sociedade e sua cultura. Nesse jogo, a literatura de lngua estrangeira tem papel fundamental, pois est escrita em uma nova materialidade lingustica diferente da materna, e nos permite submergir em um mundo de dizeres, ditos na histria e guardados na memria desse outro da lngua estrangeira. Vrios so os gneros textuais, tais como: quadrinhos, receitas, propagandas, que permitem essa imerso, entretanto os gneros literrios trazem consigo o ser sujeito nessa nova sociedade. Mais que a introduo da literatura, busca-se pensar no processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira (doravante E/LE), pensando na memria que o texto literrio traz consigo e nas relaes interdiscursivas que nele se materializam. Dessa forma, este trabalho se volta para as reflexes produzidas no campo da AD pecheuxtiana para refletir sobre o tratamento do texto literrio nos livros didticos adotados no atual quadro de ensino de E/LE no Brasil. Prope-se aqui o desenvolvimento de uma reflexo em que se conceba o alunado como constitudo social, histrica e ideologicamente, sendo capaz de enveredar e mobilizar os discursos de seu prprio universo, para poder realizar o movimento de mudana de lugar discursivo, isto , partindo do lugar que ele ocupa em sua lngua materna, para um novo lugar na lngua estrangeira. Pretendemos, sobretudo, ratificar, com este trabalho, a importncia de se conceber a literatura como materialidade discursiva, capaz de colocar o aprendiz da lngua espanhola em contato no somente com a materialidade lingustica deste idioma, mas com os discursos inscritos, recriados e resignificados dentro da cultura que constitui esse outro da LE. Ao dialogar discursivamente com esse outro, buscamos levar os discentes a refletir, tambm, sobre os discursos de sua prpria sociedade. Uma vez que, assim, 36
compreendendo em que universo se vive, torna-se possvel dialogar com o novo, com o outro da lngua estrangeira.
2. Anlise do Discurso e o texto literrio
Na busca por estabelecer um dilogo com o outro da lngua estrangeira, a literatura traz um importante aporte para o processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira. Ao entrar em contato com o texto literrio em LE, no com outra pessoa, atravs da figura do autor do texto, que o leitor se encontra, mas com um espao dentro de um tempo, uma sociedade, uma ideologia e um lugar: o lugar do outro. Concebemos este outro 5 como um sujeito imerso num jogo discursivo que tagarela no texto literrio, como diria Barthes, em o Prazer do Texto (2010, p. 9), fazendo ecoar vozes de distintas ordens, mostrando quo opaca a lngua que diz sem dizer. Nos casos dos textos literrios, essas vozes convidam o leitor, atravs de seus versos e de sua prosa, a enveredar-se em meio a essas vozes que se entrecruzam e tagarelam constantemente, conduzindo o leitor incansvel procura que a literatura compele na busca por sentidos. Verificamos 6 que nos livros didticos aprovados pelo PNLD Programa Nacional do Livro Didtico na rede de ensino, no s na regular: ensino fundamental e mdio, mas tambm nos institutos privados, cujos parmetros de ensino so regidos pelo Marco Comn Europeo de Referencia da la Enseanza de Lenguas, a literatura, quando estudada, no ocupa lugar como discurso. Nos materiais didticos de E/LE no Brasil, o texto literrio, na maioria dos casos aqui analisados, como veremos mais adiante, no tagarela com os discentes. A falta de dilogo entre os discentes e o texto literrio contribui para que estes no possam conhecer e inserir-se na lngua do outro, para assim ocupar posies de sujeito nas redes de saberes que se materializam na lngua estrangeira. Ainda predomina nas prticas de ensino de LE, no Brasil, uma concepo de ensino-aprendizagem de lngua, na qual ela estudada a partir e
5 Retomamos aqui a definio sobre o outro esboada na introduo do presente trabalho. 6 Como demonstraremos no captulo 3 deste trabalho. 37
apenas por sua funcionalidade. Isto , a partir de situaes de uso muito especficas da lngua: como dilogos em restaurantes, em hotis, como pedir informaes, etc, o aluno deve se apropriar das formas lingusticas da lngua estrangeira para utiliz-las em contextos pr-definidos para atender a uma situao imediata de uso da lngua. O social, conforme esta concepo, limita- se a situaes de uso da lngua, excluindo destes momentos o carter discursivo da lngua e de sua sociedade. Como a funcionalidade da lngua o objetivo principal, tem-se, ento, uma justificativa para excluso do texto literrio das salas de aula, uma vez que este no cumpre funes sociais no dia a dia do falante de uma lngua estrangeira. Quando a literatura recebe algum tratamento nos livros didticos de E/LE, de forma geral, utilizada como pretexto, isto , como suporte textual para anlises lingusticas, a fim de implantar um gnero textual que aporte, ao material didtico, elementos de carter potico, fragmentos de contos, que trazem a presena de grandes nomes ttulos e autores da literatura, porm sem nenhum indicativo de que o professor deve ocupar-se efetivamente destas obras. Tal afirmao ser corroborada nas anlises realizadas mais adiante. Refletiremos sobre a importncia de estudar o texto literrio na aula de LE, ratificando o fato de que garantir o domnio do uso da lngua para diversas situaes cotidianas no permite ao aluno refletir discursivamente dentro deste novo universo, da lngua do outro, no qual ele est inscrevendo-se. No processo de ensino-aprendizagem de E/LE, concebemos os aprendizes dessa nova lngua como sujeitos discursivamente inseridos em uma sociedade, a da lngua materna, que esto caminhando ao encontro de uma nova discursividade, a da lngua do outro. O texto literrio proporciona este encontro, das vozes 7 que ecoam na lngua materna e na lngua estrangeira. Para compreender melhor a concepo de Literatura aqui defendida, deter-nos- emos em uma discusso sobre a relao entre lngua, escrita, literatura e discurso, bem como sobre as questes de autoria no texto literrio e o papel do leitor. Conforme a Anlise do Discurso, a lngua , para o escritor, a materialidade que lhe permite a construo da obra literria, entretanto esta
7 Utilizamos a palavra vozes, ao longo do texto, como sinnimo de discursos. 38
no a lngua do escritor, mas a dos homens, sendo assim lngua, aqui, compreendida como objeto social por definio, no por eleio. (BARTHES, 2004, p.10) Por mais liberdade que o sujeito emprico/autor pense possuir para realizar seu trabalho, ele est manejando uma lngua que opaca na qual se inscreve uma memria, ou seja, pela materialidade da lngua pode sempre ressoar algo dito anteriormente, em outros lugares sociais e histricos. A memria constituinte da lngua no simplesmente abstrada pelo escritor, a favor de suas intenes, visto que essa abstrao no pode ocorrer na linguagem, pois memria e lngua so indissociveis. Enquanto sujeito discursivo, tambm constitudo social e historicamente, o escritor ocupa uma posio de sujeito, conforme a formao discursiva na qual est inserido, e a partir dela que produz sua obra. Para pensar melhor a questo da lngua no texto literrio, tomaremos como base os postulados de Roland Barthes, em O Grau Zero da Escrita (2004). Conforme os referidos princpios tericos, defendemos que o autor do texto literrio no escreve uma lngua, este escreve e inscreve discursos de uma sociedade, de um tempo, de um lugar social e ideolgico, sendo tais discursos materializados linguisticamente. A lngua traz consigo verdades, que s ganham sentidos e se resignificam, se pensarmos em quanta densidade e diversidade de valores pode haver em uma palavra quando a retiramos de sua condio de forma naturalmente solitria, para pens-la dentro de um discurso. Como afirma Barthes (2004, p. 15),
(...) a escrita permanece ainda cheia de lembrana de seus usos anteriores, pois a linguagem nunca inocente: as palavras tm uma memria segunda que se prolonga misteriosamente no meio das significaes novas. A escrita precisamente esse compromisso entre uma liberdade e uma lembrana(...)
Como j sabemos, em AD, nenhum sujeito constitutivamente livre para expressar ideias, h um passado social e histrico que atravessa seus discursos, levando-os a ocupar uma determinada posio-sujeito. Ao falarmos em sujeito, no estamos, portanto, remetendo-nos ao sujeito emprico, consciente de seu dizer, uma vez que como nos mostra Pcheux, o sujeito constitudo social, histrica e ideologicamente, identifica-se com os saberes de uma FD, ocupando uma posio a partir da qual enuncia. 39
A liberdade a qual se refere Barthes, na citao acima, concerne s tomadas de posio que esse sujeito, pensado pela AD, realiza no discurso. Ou seja, o sujeito se inscreve em uma formao discursiva, podendo, tambm, dialogar com os saberes de outras formaes. A escrita do texto literrio nos traz a falsa ideia de que o autor do texto atua emprica e livremente sobre sua produo. Todavia, sabemos que essa produo no apenas sua, mas resultado de sua insero em um conjunto de saberes discursivos e do dilogo com outros discursos. Os textos literrios so oriundos de realidades sociais, temporais e histricas, por conseguinte permitem o encontro dos discursos destas realidades. O escrito, em linhas e versos, inscreve na Histria esses discursos, que lhe so constituintes, logo fogem ao controle da intencionalidade de um sujeito concebido como emprico. O sujeito-autor do texto literrio trata de questes que ele mesmo no domina. No processo de escritura, o autor se encontra diante da incapacidade de dominar o que se diz com o dito nas estrofes e pargrafos, isto , de dominar a infinidade de sentidos que so atribudos ao texto cada vez que ele lido. Durante os tempos burgueses, como afirma Barthes (2004), muitos autores estabeleceram uma forte preocupao em trabalhar com o controlvel, nesse caso, a forma da lngua. Essa preocupao, por si s, j reflete uma sociedade que ainda no se compreendia como mutvel e aberta a interpelaes de distintas ordens, o que explica a busca pelo domnio daquilo que, supostamente, se pode controlar. Por muitos anos, e ainda nos tempos atuais, a literatura foi vista como o exemplo do bem escrever, do que linguisticamente correto. Essa viso reduziu a literatura forma dentro das salas de aula de ensino de lnguas: o texto literrio como um padro a seguir. Buscar sentidos e valores presentes e ausentes no texto literrio esteve, e ainda est em segundo plano. Pretendia- se, justamente, ignorar que:
a forma literria pode provocar os sentimentos existenciais que esto atados ao interior vazio do todo objeto: sentido do inslito, familiaridade, repugnncia, complacncia, uso, homicdio. (BARTHES, 2004, p. 5)
Conforme afirma Barthes, de Flaubert a nossos dias, a Literatura passou a ser um problema para os estudos da linguagem, problema este que se reflete 40
no ensino-aprendizagem de lnguas. Como na sociedade dos tempos burgueses, a nossa atual sociedade encontra na literatura seu lugar de prestgio social, porm permanece com a mesma noo de outrora de literatura como lugar do inacessvel e da norma culta. A literatura impe obstculos, difcil e exige trabalho. O texto literrio se apropria dos saberes de diversas formaes discursivas, deslocando-os para o universo verbal, tendo como funo maior manter esses saberes em movimento de construo e reconstruo de sentidos. Nesse sentido,
(...) compreendemos com Barthes, ento, que a literatura uma forma de linguagem capaz de destronar a ordem do discurso, possibilitando aos sujeitos a reflexo sobre as subjetividades construdas que desencadeiam ininterruptamente os assujeitamentos. (GAMA-KHALIL, 2010, p.188)
Trabalhar com o texto literrio uma difcil tarefa, como aqui mencionado, pois exige o sair da posio daquele que pode controlar um mundo de dizeres e suas formas, moldando-as conforme suas intenes. Dentro do processo de ensino-aprendizagem, optou-se por permanecer com a estabilidade das anlises lingusticas e pouco comprometidas com o poder discursivo da literatura. Mesmo no ensino de lngua materna essa uma realidade constante, sendo ainda mais presente no ensino de lnguas estrangeiras. Nestes, poucos so os gneros literrios estudados, e quando esto presentes, normalmente so poemas; fragmentos de contos, como mencionado anteriormente no presente trabalho 8 . A falha na abordagem dos textos literrios nos livros didticos, aqui analisados, est em como estes textos so abordados nesses materiais, normalmente, como corpus para anlises lingusticas ou para inserir algo referente a aspectos culturais. No h, tampouco, reflexes mais profundas sobre o texto e sua conjuno com o que ser cultural dentro de uma sociedade, menos ainda sobre a importncia dessa reflexo, no mbito discursivo, para o processo de ensino-aprendizagem de lnguas. A pouca importncia dada ao texto literrio, bem como as anlises superficiais dos mesmos contribui para manter o imaginrio de que a literatura o lugar do inacessvel.
8 No captulo seguinte, esta discusso ser ampliada a partir das anlises de livros didticos adotados na rede de ensino brasileira. 41
A literatura se apropria de saberes que so universais e esto em constante movimento. No funo do texto literrio fixar esses saberes, nem estabelecer um tipo de ordem, uma vez que a literatura o lugar da desconstruo, na medida em que os textos literrios multiplicam as possibilidades de entendimento do mundo, dado o valor polissmico de seus signos. Sabemos que o texto literrio traz consigo memrias de uma sociedade e possui o poder de provocar o leitor, instig-lo a questionar o que l, a criar novas verdades, conduzindo-o, assim, a alm do que se l. Logo, a insero da literatura nas aulas de lngua estrangeira, partindo desta viso sobre o texto literrio e entendendo o aprendiz/leitor como sujeito discursivo que inicia um dilogo com discursos de uma lngua outra, torna a aprendizagem de lnguas estrangeiras real. O aluno tambm um sujeito constitudo social e historicamente dentro do universo discursivo da lngua materna, que busca conhecer e dialogar com o outro da lngua estrangeira, no na perspectiva de sujeito individual, mas de um sujeito discursivo que busca inserir-se nas redes de saberes que se materializam na lngua estrangeira. Os discursos tanto da lngua materna como da lngua estrangeira no so homogneos, uma vez que, conforme nos mostra Pcheux, em Estrutura ou Acontecimento (1997), o discurso se constitui coletivamente, ou seja, a partir de acontecimentos sociais e histricos, inscrevendo-se, assim, na lngua e na sociedade. Portanto, no podemos pensar no aprendiz de LE, negligenciando sua heterogeneidade constitutiva. Devemos pensar nesse aprendiz, como um sujeito que se inscreve na lngua da outro, pelo discurso.
42
2.1 Sobre a ideologia em Anlise do Discurso e sua relao com a literatura
Todo dito, seja nos textos literrios ou no, possuem vrias vozes que atravessam e interpelam os sujeitos. Essas vozes trazem consigo uma carga ideolgica de um ou vrios momentos scio-histricos. Todo discurso se realiza atravs de uma prtica discursiva, e nenhuma prtica existe sem sujeito. A prtica discursiva se constri no seio dos saberes das formaes discursivas (FD) que, por sua vez, trazem consigo o que de ideolgico as constitui. Logo, o sujeito dessa prtica se torna responsvel por dizer o que constitui social e ideologicamente a FD, no qual est inscrito. Como afirma Pcheux, em Semntica e Discurso (2009), o sujeito do discurso est interpelado por uma formao ideolgica, o que implica pensar que o sentido do dito no est na literalidade de seu signo, mas que surge a partir da posio ideolgica assumida por esse sujeito no processo scio- histrico de constituio dos discursos e das interpelaes que este processo sofre a partir do encontro com novos acontecimentos discursivos, provocando deslocamentos da forma-sujeito no interior da FD. A forma-sujeito, como afirma Pcheux (2009, p.198), retomando as palavras de Paul Henry, universal, sujeito da cincia ou do que se pretende como tal. O sujeito enunciador assume uma posio-sujeito representando o complexo de saberes de uma formao discursiva, inscrita em uma formao ideolgica. Esta concepo de sujeito difere do sujeito da enunciao, sendo este o locutor, aquele que enuncia, que toma posio (ibid), sendo livre e responsvel por seu dizer 9 . Recordamos que, em AD, o conceito de ideologia advm dos postulados de Althusser (1985), segundo o qual a ideologia se constri na coletividade, no cerne de grupos sociais. No se concebe a ideologia desde uma perspectiva individual, de sujeitos particulares, mas de grupos sociais. Logo, entendemos a mutabilidade do sentido das palavras que variam conforme o movimento das formaes ideolgicas em diferentes formaes discursivas. O conceito de formao discursiva est intrinsecamente ligado ao de formao ideolgica, na medida em que o sujeito discursivo adere ou rechaa uma FD, conforme as
9 Ratificamos que adotamos, no presente trabalho, o conceito de sujeito universal, segundo a definio pecheuxtiana. 43
oscilaes das formaes ideolgicas na qual est inscrito. O sentido das palavras no est na leitura do signo, como j mencionamos, isto , no h um sentido prprio, de ordem semntica. O sentido de cada palavra surge no interior de uma formao discursiva, permitindo entender o que se diz ou o que no se quis dizer. Para Althusser, a ideologia possui uma histria prpria, resultado da luta de classes, ou seja, de uma histria das sociedades de classes. (Althusser, 1985, p. 84) A ideologia no deixa de ser uma representao imaginria, porm est ligada a reais condies de existncia dos sujeitos, definindo as posies que os sujeitos assumem ao inscrever-se no conjunto de saberes que constituem as formaes discursivas, ou seja, sabemos que a ideologia interpela os indivduos em sujeitos, embora seja necessrio frisar que s h ideologia pelo sujeito e para os sujeitos. (ibid. p. 93) Ainda mencionando Althusser sobre o papel da ideologia, temos a seguinte citao:
Para compreender o que da decorre, preciso estar alerta para o fato de que, tanto aquele que escreve estas linhas como o leitor que as l, so sujeitos, e, portanto, sujeitos ideolgicos (formulao tautolgica), ou seja, o autor e o leitor destas linhas vivem espontaneamente ou naturalmente na ideologia, no sentido em que dissemos que o homem por natureza um animal ideolgico. (ibid, p. 94)
Ratificamos, assim, que a autoria passa a ser uma funo assumida pelo sujeito do discurso. O autor ocupa o lugar no discurso, sendo este lugar resultado se interpelaes ideolgicas. Conforme Althusser, os indivduos so sempre abstratos em relao aos sujeitos, isto , todo indivduo, at mesmo antes de nascer, j um sujeito, pois nasce no seio de uma configurao ideolgica familiar, passando por uma srie de rituais ideolgicos, como afirma Freud, que envolvem o nascimento de uma criana. Logo, todo indivduo , primeiramente, um sujeito interpelado por formaes ideolgicas que formam parte do conjunto de saberes das FDs. No presente trabalho, a noo de sujeito discursivo interpelado ideologicamente, ou seja, que sofre atravessamentos de outras ideologias, que norteia nossas reflexes, pois a partir desta concepo podemos interrelacionar lngua, literatura, sujeito e discurso. Uma vez que, ao inserir-se em uma prtica discursiva em lngua estrangeira, o sujeito passa a ocupar, 44
neste novo lugar, um papel que representar a FD na qual ele se inscreve nesta nova lngua, e o qu da formao ideolgica o insere neste novo lugar. Esse , tambm, o sujeito dos textos literrios. As vozes que falam no texto advm de vrios discursos, esto impregnadas de valores ideolgicos. Valores tais que no se mostram com evidncia na palavra escrita, mas que se deixam penetrar na medida em que o sujeito reconstri o valor ideolgico daquele dito, atravs da busca pelo que est no interdito. Compreendemos interdito como o que no est escrito, dito, isto , no est materializado linguisticamente. O silncio existente entre as palavras, nos fala algo desde algum lugar social e histrico; possui um valor, um sentido, uma ideologia de um dado momento inscrito na histria que flutua ao longo dos entrecruzamentos com novos dizeres e novos silncios de momentos outros. A capacidade de desordem da literatura consiste nesse movimento de fugir da literalidade dos signos, da palavra, jogando com as mltiplas possibilidades de sentido que se pode atribuir ao signo. Sabemos que todo texto, independente do gnero textual ao qual pertena, opaco. No entanto, esta opacidade ganha maior matiz no texto literrio, pois este se caracteriza, como afirma Barthes (2010, p. 17), por instigar o leitor em uma busca incessante pelo fim da histria, numa esperana (ibid) de descobrir o que est alm dos versos. Trata-se do poder mobilizador da literatura que tira o leitor da confortvel posio de decifrador de cdigos, para faz-lo criar e recriar sentidos a partir daquele texto em que coabitam linguagens e universos. O sentido que o texto literrio cobra aquele que:
(...) no se produz diretamente na estrutura da linguagem, mas apenas no momento de seu consumo; o autor no pode prev-la: ele no pode querer escrever o que no se ler. No entanto, o prprio ritmo daquilo que se l e do que no se l que produz o prazer dos grandes relatos(...) (BARTHES, 2010, p. 17)
A beleza da linguagem literria est nesse jogo, no dizer para no dizer ou para provocar, fazer pensar. H, naturalmente, na constituio humana uma vontade de verdade (GAMA-KHALIL, 2010, p. 193), de encontrar, no texto literrio, o que representa fidedignamente o real. No entanto, apesar do valor mimtico da literatura, no se pode esperar da mesma a representao do real. 45
Este real pode ser demonstrvel, porm nunca idntico, tal como postula Gama-Khalil (2010, p. 188):
a literatura resiste semelhana direta com a vida, porm, ao mesmo tempo, toma essa semelhana como objeto de desejo e necessita dessa infinita e impossvel relao de similitude com a vida. (...) Para enriquecer a estrutura simples da unidimensionalidade, a literatura tem que ser dbia, gerar ambiguidades.
O texto literrio no busca a ordem dos signos, pois a literatura a desordem, defendendo e fazendo ecoar uma formao ideolgica desse sujeito/autor 10 ; o revirar e o reconstruir sentidos estabelecidos como nicos. O texto literrio foge da realidade, ele fala sobre ela, mas no pretende estabelecer uma relao mimtica com a vida. As estrofes e pargrafos, em verso e prosa, sugerem essa vida. A partir do jogo discursivo que se constri no texto literrio, a vontade de verdade alimentada e com base nas verdades que ressoam desse texto, o leitor tece a sua verdade. As referidas compreenses, recm desenvolvidas, sobre o texto literrio e o papel da ideologia na constituio do sujeito discursivo, permitem analisar de que forma a literatura e a lngua so tratadas nos livros didticos nas aulas de E/LE. Permite-nos, tambm, pensar como estas reflexes podem estar presentes no processo de ensino-aprendizagem. Ainda na construo dos fundamentos tericos, sob os quais sentadas as bases deste trabalho, julgamos importante pensar sobre o processo de leitura de textos literrios, bem como a intrnseca relao entre autor e leitor como sujeitos do discurso que se interrelacionam no processo de leitura.
10 Discutiremos, mais adiante, a relao entre sujeito e autoria. 46
2.2 Sobre a funo/autor e o sujeito/leitor no processo de leitura dos textos literrios
Assim como houve em AD a releitura dos postulados marxistas, houve tambm daqueles que se referem ao estudo do inconsciente de acordo com os pressupostos lacanianos. Sem negar os princpios sobre a anlise das questes do inconsciente iniciada por Freud, Pcheux se apoia no conceito de falha (cf. PLON, 2005), defendido por Lacan, dentro da psicanlise. Atravs da falha se busca, conforme Lacan, alcanar o inconsciente freudiano. Mas o que a falha? O que falha? Entendemos, aqui, a falha como aquilo que escapa ao domnio do sujeito, aquilo que est na ordem do equvoco, do dito que insinua algo, do silncio que fala, do furo que permite enxergar alm do que se v. Plon (2005, p. 39) define com propriedade, na seguinte citao, a noo de falha aqui discutida: preciso ento entender bem essa frase: porque isso falha que h causas e que se pode incansavelmente pesquis-las sabendo que isso no cessa nunca, que qualquer coisa sempre falha. Afastando-nos da ideia de que o sentido do texto est em sua materialidade lingustica, pretendemos compreender que a literatura, ao criar universos ficcionais, no tem a presena de um indivduo/autor nico e totalmente consciente de seu dizer, mas de um sujeito, inscrito em lugares discursivos de distintas ordens, que atravessam esse sujeito/autor. Esses lugares discursivos ganham voz no texto, logo a autoria de um texto, compreendido como discurso, seja ele literrio ou no, no est, apenas, naquele que o redige, mas tambm naqueles que o leem. Cada leitor, concebido tambm como sujeito interpelado discursivamente, ressignifica o texto ao inserir nele o olhar que reflete a FD na qual est inscrito. A partir do referencial terico da AD, podemos afirmar que uma das principais questes no trabalho com o texto literrio se refere ao tratamento que se d questo da autoria e ao papel do leitor. Julgamos os postulados de Barthes, em O prazer do texto (2010) e Foucault, em Esttica: literatura e pintura, msica e cinema (2009), muito pertinentes para corroborar o fato de que o texto, enquanto materialidade lingustica, no o lugar do sentido. O texto o lugar da opacidade, assim como a lngua. Nele, a figura do autor se apaga, e o leitor atua sobre o texto, conferindo-lhe sentidos. Dissolve- 47
se, dessa forma, a figura do autor enquanto detentor dos sentidos, determinados por sua intencionalidade, e os sentidos se produzem nesse jogo em que se entrelaam sujeitos e memrias. No se trata, como afirma Barthes na citao a seguir, de uma mera relao entre um sujeito emprico, que escreve seus textos conforme suas intenes e imprime neles a sua marca individual, e um outro sujeito, tambm emprico, agora na condio de leitor, de receptor daquelas mensagens impressas no texto, concebido como um objeto limitado e detentor do significado: (...)no existe por trs do texto ningum ativo (o escritor) e diante dele ningum passivo (o leitor)(...) (BARTHES, 2010, p. 23) Assim como postula Barthes, defendemos que o autor apenas um nome ao qual nos remetemos para referir-nos a obras literrias. Este um sujeito que ocupa uma posio de autor (FOUCAULT, 2009, p. 265), refletindo um campo discursivo, no qual est inscrito. O autor uma figura exterior e anterior ao texto, isto , trata-se de um sujeito discursivo que fala desde um lugar social e de um tempo na construo histrica e ideolgica deste lugar. H elementos lingusticos que nos remetem a esse sujeito/autor. Ao ler uma obra de Jorge Luis Borges, por exemplo, no a figura do indivduo Borges que vamos encontrar nos textos atribudos a ele, mas a configurao social, histrica e ideolgica que marcam seus textos, dada sua inscrio como sujeito discursivo nesta configurao. A impresso dessas marcas permite apontar, a partir de elementos da materialidade lingustica, para o que est alm daqueles pargrafos e para o autor, como sujeito discursivo. comum individualizar a figura do autor, dada a relao de atribuio da autoria, como postula Foucault. Esta relao ocorre a partir do nome do autor, costumamos ligar o ttulo de uma obra a uma pessoa, a um autor. Menciona-se a obra Rayuela e logo a associamos a Julio Cortzar, escritor argentino. No entanto, Cortzar apenas um nome prprio, no como os outros, pois este aponta para um dizer. O nome do autor um indicativo de que os discursos que ganham vida nos textos de Cortzar se agrupam em torno de um sujeito discursivo e este fala desde um lugar no discurso: (...) o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso(...) (ibid, p.273- 274) O nome do inventor da obra serve apenas para retomar um discurso inscrito na memria literria de uma sociedade. 48
Foucault, na mesma obra, tambm se refere funo autor. A partir de suas reflexes sobre esta funo, torna-se mais evidente o apagamento do autor na escritura de uma obra. Sabemos que todo autor um indivduo, biologicamente constitudo e que munido, tambm, de intenes particulares escreve, mas no esse sujeito indivduo que buscamos em AD. O que est em nosso mbito de investigao so os discursos que o atravessam, conferindo-lhe o papel de sujeito discursivo. Houve uma poca em que os textos literrios circulavam socialmente, tendo sua autoria annima, porm o anonimato no era um impedimento para que esses textos fossem aceitos como tal, sendo lidos e ressignificados por seus leitores. Atualmente, entretanto, este anonimato no mbito literrio, a no ser na qualidade de enigma (ibid. p.276), j no aceito. Faz-se necessrio conhecer o sujeito/autor 11 do texto, como sendo aquele que exerce uma funo autor, ou seja, de onde ele fala, quais os elementos extra e pr-construdos esto no cerne da constituio de tal texto. Nessa perspectiva, a autoria dos textos resulta de uma complexa construo de redes de discursos de distintas ordens, os quais fazem parte da constituio scio-histrica e ideolgica do sujeito/autor. Os discursos que a literatura traz consigo representam uma pluralidade de ego, ou seja, vrias vozes interpelam o sujeito, que no momento da escritura apagam o papel do escritor como indivduo, como sujeito emprico. Reafirmamos, portanto, nossa posio, aliando-nos compreenso de Foucault (2009, p. 290) sobre a noo de autor, quando ele afirma que (...) toda uma srie de anlises concretas mostrou de fato que, sem negar nem o sujeito nem o homem, se obrigado a substituir o sujeito individual por um sujeito coletivo ou transindividual. Esse sujeito coletivo ou transindividual, postulado por Foucault, tambm o leitor que aqui defendemos. O leitor, concebido como sujeito discursivo, que ocupa um lugar no discurso a partir do qual dar sentido ao que l. Com base nos postulados de Ferreira (2003, p. 208) sobre a concepo de leitura, defendemos que: a leitura um processo de desvelamento e de construo de sentidos por um sujeito determinado, circunscrito a determinadas condies scio-histricas. Portanto, por sua prpria natureza e especificidade
11 Utilizamos a referida expresso como sinnimo de sujeito discursivo. 49
constitutiva, a leitura tende a ser mltipla, a ser plural, a ser ambgua. Mas no ser nunca qualquer uma.
E pode-se dizer mais, pensando no que sobre a leitura nos fala Birman (1996, p.55), para quem a leitura provoca no sujeito/leitor a desorganizao de seus sistemas de referncia. Os signos lingusticos encontram ressonncia, fazendo ecoar sentidos decorrentes da desestabilizao do sistema de referncia do leitor. Conforme Birman (1996), na relao entre o leitor e o texto, ocorrem dois processos ao longo da leitura, seja de um texto literrio ou no, so eles os de reconhecimento e de compreenso. No primeiro processo, o autor afirma que o leitor desarticulado e desconstrudo pela leitura. J a compreenso o momento em que o leitor reconstri os seus sistemas de referncia a partir do texto lido. O reconhecimento da ordem do inesperado, nas palavras de Birman, pois o leitor surpreendido pelo texto escrito e, logo, compelido a reorganizar o que a surpresa desordenou no interior de seu conjunto de saberes. Neste momento, ocorre a busca pela compreenso, a qual Birman (1996, p. 67) chama de desejo de compreenso: o investimento e a fora que comandam o leitor o desejo. Durante o processo de leitura, o sujeito/leitor vive um constante processo de oscilao entre a desconstruo de sentidos e a reconstruo de novos sentidos no desejo de compreenso. H um revisitar memrias, atualiz- las e ressignific-las para tornar a leitura significativa. Tal como afirma Birman (ibid. p.62): o trabalho da razo e do entendimento o ponto de chegada de um longo percurso, que se inicia nas entranhas do leitor e que esse no se d conta inteiramente dos complexos processos receptivos que esto em jogo na experincia de leitura. Conforme o autor, que se centra nos postulados freudianos para elaborar sua reflexo, o desejo de compreenso parte de um sujeito inconsciente que une elementos do discurso, em um primeiro momento desencontrados no interior de seu sistema de referncia, a fim de ligar os pontos de uma rede de sentidos que ecoam durante a leitura para ressignific- la. O sujeito assume um papel ativo durante a leitura, na medida em que desconstri o que est na ordem do registro semntico, isto , o que est 50
gravado 12 nos signos lingusticos. Rompe-se, dessa forma, com a homogeneidade do que pertence ao mbito semntico. Tal ruptura ocorre de maneira crtica e ativa por parte do leitor, que ao reorganizar os sentidos aflorados pelo desconcerto no processo leitura, ampliar seus horizontes de leitura e releituras na busca por sentido. O texto literrio, por sua vez, se caracteriza por sua dimenso evocativa, contrariamente aos que tem seu enfoque no que est da ordem da informao. O imaginrio presente no senso comum j tem como marca do literrio, seu carter evocativo, e tomado por este imaginrio que o leitor se predispe, de forma inconsciente, a permitir-se desconstruir e reconstruir sentidos diante de um texto literrio. O prprio valor polissmico, que atravessa todo o texto literrio, sendo a polissemia uma evidncia que o texto no pretende ser bvio na construo de sentidos, mas evoc-los, tambm uma caracterstica presente no imaginrio social sobre a literatura. Entendemos que, dentro do processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira, o aluno deve ser concebido como o sujeito defendido, e neste trabalho ratificado, por Foucault, por Birman e pelos postulados da Anlise do Discurso de filiao francesa, como j demonstrado ao longo deste trabalho. Queremos um aluno leitor do texto literrio, mas no o leitor emprico que busca o que o texto diz em sua materialidade lingustica, pois, nesses casos, o texto visto como forma. As formas no dizem nada, apenas apontam dizeres. O acesso a esses dizeres s se realiza quando entendemos que o aluno leitor um sujeito discursivo e ativo, conforme Birman, que sofre desestabilizaes no universo de sentidos que so sua referncia e que para reencontrar-se, vai ao encontro do dito. Desse encontro se constroem os sentidos, na lngua e na literatura do outro. O texto literrio, como dito anteriormente, convida o leitor a enveredar pelas trilhas prprias desse gnero, levando-o busca de sentidos, significando e ressignificando o que encontra por este caminho. Em um constante processo de alteridade para sair do lugar que ocupa discursivamente na sociedade da lngua materna, a fim de encontrar lugar nos discursos que se constituem e se realizam nessas novas lngua e sociedade.
12 Entendemos por este termo aquilo que da ordem da semntica, ou seja, o significado que as palavras assumem e que se mantm estabilizado quando analisado fora de suas condies de produo. 51
2.3 O que se silencia
H no discurso literrio um interdito, um silncio, que muito mais que uma pausa, que um no dizer nada. justamente o oposto do nada dito, o momento em que se deixou de dizer algo, por imposio de uma ordem social ou, qui, porque o no dizer pressupe um j-dito. Durante o silncio, h uma reorganizao do dito, busca-se compreender esse lugar do interdito, supostamente vazio, em silncio, pretende-se chegar ao no dito. Eni Orlandi (2007, p. 32) utiliza uma metfora para falar sobre o silncio: o final da onda que o mar sempre adia. Com esta metfora, vemos a linguagem como um mar em eterno movimento, no qual o fim nunca se conclui, porque sempre depois de uma onda, haver outra onda, com intervalos silenciosos, apesar de um certo rudo que insiste em se fazer escutar. Estes rudos anunciam que uma onda se rompeu e que outra est por vir, e ambas pertencem ao mesmo mar e se comunicam constantemente. Logo, impossvel pensar a linguagem e o discurso de forma fragmentada, como se o discurso de outrora no mantivesse contato, ainda que atravs do silncio da omisso, do silenciamento (do que se silencia por determinao de uma ordem social), com o discurso atual. A literatura, como j mencionado, caracteriza-se por ser um gnero textual que no objetiva reproduzir, com fidelidade, aspectos da realidade. Para fugir dessa funo mimtica, o texto literrio joga com a lngua e suas figuras de linguagem, demonstrando, atravs delas, um arcabouo de saberes e discursos, que compelem o sujeito a revirar memrias para dar sentido ao que l. Como j se questionava Roman Jakobson, em Lingustica e Comunicao (1995, p. 118), que que faz de uma mensagem verbal uma obra de arte? Esse questionamento de Jakobson nos remete seguinte indagao: o que h de diferente na relao entre as palavras do texto literrio e o mundo extralingustico? Que diferena h entre esta relao e a dos demais gneros textuais? Numa reflexo sobre este tema, surge a questo, trazida por Jakobson, pensando em uma perspectiva mais lingustica de anlise do texto literrio, sobre a funo potica da linguagem literria. Segundo o referido linguista, o texto literrio se caracteriza por se distanciar, no aspecto lingustico, das formas utilizadas pelos demais gneros textuais. Para tal fim, a literatura 52
utiliza recursos como a metfora, a metonmia, inverses sintticas, a fim de conferir ao texto uma relao com o mundo extralingustico, que fuja do efeito mimtico, acima mencionado. Estes recursos lingusticos e estticos, prprios do gnero literrio, evidenciam ainda mais a opacidade da lngua. Na tentativa de tornar o texto menos opaco e, assim, dar-lhe sentido, o leitor envereda, a partir daquelas estruturas lingusticas, ou seja, daquela materialidade lingustica, rumo a um revirar memrias na busca, ou melhor, a um saciar esta sede de sentido sobre o que se diz em verso e prosa. Neste jogo de construo textual e produo de sentidos, o silncio se faz presente, est na relao entre o dito e o no-dito. Deixemos claro, aqui, que no se trata da viso pragmtica de silncio, como algo implcito. O silncio possui sentido, no aquele passivo, mas aquilo que foi silenciado para omitir e, ao mesmo tempo, sugerir sentidos que no podem ou no devem evidenciar-se. Para tornar o silncio visvel, preciso observ-lo indiretamente por mtodos (discursivos) histricos, crticos, desconstrutivistas. (ORLANDI, 2007, p. 45) Sem considerar toda a rede de discursos de distintas ordens que envolvem o discurso, nunca poderemos compreender o que se disse com o silncio. Atravs das falhas que todo texto possui, que se faz possvel adentrar pelos furos da rede discursiva, na qual todo texto est constitudo. Ao encontrar-se com o texto literrio, o leitor trava uma relao dialgica com esse novo dizer para entender o que o outro silenciou. O sentido do silncio no se limita a uma simples relao de interpretao de texto e contexto. Trata-se da leitura que envereda na busca por compreenso de tudo que envolve - poltica, social, histrica e ideologicamente o texto e o silncio, isto , o dito e o no-dito. A literatura no trabalha com a evidncia semitica, da representao entre signo e significado, tampouco com a representao fiel do real do mundo e da cena social. (BIRMAN, 1996, p. 67) O texto literrio, em seus signos, sugere-nos o real. Sua compreenso depender do sentido que cada sujeito lhe conferir a partir da formao discursiva na qual est inscrito. A beleza da literatura est no interdito, no silncio, no que se deixou de dizer e no porqu se deixou de dizer. Como bem esclarece Orlandi (2007, p;14) na seguinte citao: 53
Assim, quando dizemos que h silncio nas palavras, estamos dizendo que elas so atravessadas de silncio; elas produzem silncio; o silncio fala por elas; elas silenciam. As palavras so cheias de sentidos a no dizer e, alm disso, colocamos no silncio muitas delas.
As palavras, como afirma Orlandi, tambm provocam silncio ao produzir um sentido que nos leva a encontrar novos sentidos que poderiam estar nela presentes. Isto se deve porque no falamos do contedo das palavras, mas com as palavras. (ORLANDI, 2007, p. 15) O discurso literrio est em constante dilogo com as palavras e tambm com o silncio, na busca por sentidos e pelo estabelecimento de uma relao entre o real e o imaginrio; entra a lngua e a ideologia. Em nossa sociedade, h uma busca pelo sentido, tudo deve ter sentido claro e concreto, nesta necessidade de objetividade e completude que a vida reclama. O silenciar rompe com este paradigma, pois sugere sentidos, permitindo-nos resignificar o dito pelo silncio, o qual fala, pede uma reflexo, permite a contemplao. Estes silncios possuem sentido dentro de um discurso e falam, s vezes, muito mais do que a palavra proferida.
2.4 Sobre o inconsciente e o imaginrio e sua relao com a literatura
que as margens de um livro jamais so ntidas nem rigorosamente determinadas: alm do ttulo, das primeiras linhas e do ponto final, alm de sua configurao interna e da forma que lhe d autonomia, ele est preso em um sistema de remisses a outros livros, outros textos, outras frases: n em uma rede. (FOUCAULT, 2010, p. 26)
Todo texto, literrio ou no, est constitudo por um arcabouo de discursos oriundos de outros acontecimentos discursivos, os quais esto silenciados ou foram silenciados. Nenhum enunciado, ou seja, nenhuma estrutura encerra em si prprio este universo de discursos. Universo este, no qual reside o inconsciente e o imaginrio de uma sociedade. Os acontecimentos de uma poca se instauram como um esprito (FOUCAULT, 2010) que se apropria do viver e, consequentemente, do falar de uma sociedade. Definimos aqui essa noo foucaultiana de esprito como imaginrio, aquilo que est no inconsciente coletivo. Enveredamos assim em 54
uma tentativa de desvendar o que esse esprito traz consigo, bem como aquilo que ele esconde, nega e silencia. Na perspectiva da Anlise do Discurso, conforme postula Serrani (2010), recorre-se noo de inconsciente da psicanlise de Freud para justificar tal atrao. Para compreender melhor o que o referido psicanalista entende como afetividade, citamos Serrani (2010, p. 123): Para Freud, os estados afetivos so manifestaes de pulses, que podem ser satisfeitas, reprimidas, inibidas ou sublimadas, isto , transformadas em derivaes de vrios tipos. Quando um aprendiz busca ocupar um lugar na lngua estrangeira, o faz motivado por razes que ele mesmo desconhece, mas que se encontram, no inconsciente, j estabelecidas. Trata-se, portanto, da subjetividade inerente ao sujeito discursivo e que ganhar voz a partir das posies de sujeito ocupadas tanto na lngua materna como na lngua estrangeira. Em literatura, tem-se a impresso de que o autor atua como sujeito consciente, sendo capaz de revelar em seu texto tudo sobre a sociedade da qual fala. Sabemos, entretanto, que o texto no fala por si s, assim como o autor no dono de seu dizer, no possui a total conscincia e autonomia de um sujeito emprico, que o permitam revelar todas as verdades sobre qualquer tema. Estas verdades podem, inclusive, eclodir, vir tona, mas atravs da desconstruo dessa rede, a qual se refere Foucault, que constitui o discurso literrio, e sua consequente reconstruo de sentidos. Nesse processo, o imaginrio e o inconsciente do sujeito autor e do sujeito leitor tero suma responsabilidade para que a tessitura dessa nova rede de sentidos se construa. Em contato com um texto realizamos, constantemente, uma operao para ressignific-lo, buscando aquilo que ele esconde e manifesta ao mesmo tempo. Sabemos que todo texto contm um j-dito, isto , um discurso anterior ao presente da enunciao 13 . H, todavia, um intervalo entre o j-dito e o que se diz agora, h algo que se deixou de dizer: um silncio. Cabe diante da leitura de um texto, buscar o que provocou este silncio, o que se deixou de dizer e a quais sentidos esse j-dito nos remete. Como afirma Foucault (2010, p. 31): como apareceu um determinado enunciado, e no outro em seu lugar?
13 Entendemos, aqui, enunciao, segundo Pcheux (2012), como o momento em que o jogo discursivo se realiza. 55
Neste momento, o inconsciente aflora involuntariamente, pois como sujeitos interpelados por esse universo discursivo de ditos e no-ditos, busca-se o que est a invisvel nas linhas de um texto, o que se diz com aquele dito. As relaes entre enunciados, enquanto estrutura, nunca esgotaro em si prprias nenhum sentido, por mais que, conforme uma perspectiva emprica, se acredite que no h nada que escape conscincia do autor. Neste sentido Gama- Khalil (2010, p.199) afirma:
Uma verdade centralizadora distancia o literrio da literatura e mina a possibilidade esttica do dizer metamorfoseado, porque a literatura requer sempre a (des)ordem e transgresso. Fora disso, no h literatura.
esse poder descentralizador da literatura, ao qual se refere Gama- Khalil, que buscamos nas aulas de lngua estrangeira. Provocar leituras heterogneas dos textos literrios, revirando o imaginrio e a memria dessa sociedade, na qual o aprendiz est inserindo-se como sujeito discursivo, bem como instig-lo a buscar o qu est na ordem da constituio social, histrica e ideolgica do outro dessa nova lngua, para assim entender texto como discurso e perceber-se a si prprio como ser discursivo em sua lngua e na lngua estrangeira. Como sabemos, todo discurso traz consigo uma memria de saberes e dizeres que se materializa na lngua. Aprender uma lngua estrangeira implica a realizao de um processo constante de alteridade na tentativa de aproximar- se e inserir-se nessa rede, isto , nessa memria discursiva, tecida por palavras vindas de outro lugar e de outro momento. O conceito de memria discursiva, conforme Courtine (1981), est ligado aos dados extradiscursivos, da ordem do social e do histrico, isto , deste outro lugar e deste outro momento. A memria discursiva se constri sob os conceitos de interdiscurso e pr-construdos, ou seja, os discursos dialogam com uma memria do dito, sendo este uma pilha de diferentes sentidos, os quais se acumulam ao longo do tempo, naquele dizer. Esses sentidos, muitas vezes, escapam formulao- origem (FOUCAULT, 2010) e s intenes de seus enunciadores. O interdiscurso reflete o dilogo entre a memria desses dizeres aqui e ali, ontem e hoje. Os sentidos conferidos a um dizer e sua resignificao so fenmenos que acontecem revelia do enunciador, uma vez que este um sujeito social e 56
historicamente situado e inconsciente. As memrias visitadas pelo sujeito fogem de seu domnio emprico, no esto no nvel da conscincia, segundo o psicologismo. Os novos sentidos atribudos aos dizeres dessa memria tampouco so autnomos, pois sabemos que estes resultam da constituio social, histrica e ideolgica do sujeito. Durante o processo de leitura de um texto, o sujeito revira memrias para conferir sentido ao que l. Quando esta leitura de um texto literrio em lngua estrangeira, as memrias recuperadas e resignificadas so as da sociedade dessa lngua outra. A literatura, nesta outra lngua, tece uma rede discursiva, em que sentidos dialogam atravs das metforas, da riqueza do valor polissmico das palavras e de alegorias 14 , refletindo o imaginrio e a constituio social, histrica e ideolgica da sociedade da lngua do outro. Entendemos a noo de imaginrio, conforme a teoria literria, segundo a qual, este da ordem do inconsciente, como uma reunio de smbolos e imagens que falam de tempos e fatos sociais. O imaginrio corresponde a um conjunto de vises e saberes, inscritos na memria de uma sociedade ao longo do tempo, remetendo-nos a uma espcie de esprito, como j mencionado, que envolve tal sociedade. Pelo texto literrio, o sujeito acessa esse imaginrio para conferir-lhe sentido, revirando as memrias que dele fazem parte, relacionando-os com os novos acontecimentos discursivos, ou seja, estabelecendo uma relao interdiscursiva. Buscamos, aqui, refletir sobre o texto literrio em lngua estrangeira, pensando no aprendiz dessa lngua como um sujeito interpelado pelo imaginrio que constitui a lngua do outro. A arte, e aqui inclumos a literatura, o lugar do devaneio, da subverso, da busca do sentido, do encontrar sentidos e perd-los ao mesmo tempo. A literatura se apresenta aqui como discurso, cheio de ns, desejando que o leitor os desfaa, trazendo uma infinidade de possibilidades de sentidos, de novas construes, novos ns. Em lngua estrangeira, pelo texto literrio, realiza-se um deslocamento a partir do desejo de conhecer essa nova lngua. Tal deslocamento acontece pelo processo de alteridade quando os sujeitos passam a buscar, compreender
14 Entendemos, aqui, que as referidas figuras de linguagem s possuem valor discursivo, na medida em que as concebemos conforme o processo de significao e resignificao das mesmas. No as compreendemos como a mera substituio de um dito por outro. 57
e a dar sentido aos novos universos discursivos com os quais se encontram na lngua estrangeira. Diante do exposto, afirmamos que falar outra lngua significa, para ns, muito mais que o domnio da materialidade lingustica deste novo idioma; implica a tomada de posio dentro das formaes discursivas da sociedade que constitui a lngua do outro. Haja vista que defender o domnio de um cdigo lingustico e suas combinaes funcionais como prtica que garante a aprendizagem de uma lngua, apaga o aprendiz como sujeito, que utilizar este cdigo sim, porm discursivamente. Entendemos o discurso como uma prtica social que se materializa na lngua, no entanto o domnio desta no garante que as prticas sociais, de fato, existam. Falar outra lngua falar discursivamente em um novo lugar social, histrico e ideolgico. Nenhum sujeito, enquanto indivduo, apagar sua constituio como sujeito discursivo que sempre se materializou na lngua materna. Busca-se que a insero do sujeito/aprendiz nas formaes discursivas de uma nova sociedade se realize tambm pelo texto literrio e se materialize na lngua estrangeira.
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2.5 As trocas interculturais e os discursos que se entremeiam
Qual o espao da cultura nas aulas de lngua estrangeira? Durante um bom perodo, tudo o que no fazia parte dos estudos das formas, simplesmente, no existia nas salas de aula. Com o advento das teorias sociolingusticas, o sujeito, sua cultura e tudo o que lhe envolve ganharam espao no processo de ensino-aprendizagem de LE. Entretanto, o tratamento dado cultura nesse processo mostra-se insipiente, por tratar o que cultural como um conjunto de regras sociais, festas tpicas populares e esteretipos que o aluno deve conhecer e apropriar-se para fazer uso da lngua dentro dessas circunstncias. No negamos que regras sociais, festas tpicas e esteretipos faam parte de uma cultura, a questo aqui como estes aspectos so abordados. H trs conceitos, recuperados dos postulados de Pcheux (1997), e tratados por Serrani (1998), que julgamos fundamentais para entender como a relao entre cultura e discurso pode ser trabalhada no processo de ensino- aprendizagem de LE: intradiscurso, interdiscurso e alteridade. O intradiscurso est na ordem do lingustico, ou seja, das relaes que se estabelecem entre os elementos dentro do fio discursivo. Relaes estas que so da ordem da materialidade lingustica, indicando ao sujeito elementos que se encontram no interdiscurso. Por sua vez, o interdiscurso se refere relao entre discursos, entre os conjuntos de saberes pr-construdos, interpelados ideologicamente, como definiu Paul Henry. O interdiscurso se refere ao lugar do repetvel, das formulaes que se firmaram no domnio da memria, ou seja, dos saberes discursivos. Como afirma Orlandi (2003, p.12), o interdiscurso pertence ao domnio da memria, que por sua vez constitui a exterioridade discursiva para o sujeito do discurso, de forma que o sujeito se inscreve nesse conjunto de saberes (FDs), os quais lhe so anteriores para signific-los e resignific-los. A anterioridade, a qual mencionamos, refere-se aos elementos pr-construdos, j-ditos que se instauram e regulam as formaes discursivas. O sujeito do discurso intervm na formulao discursiva, isto , naquilo que est na ordem do intradiscurso, no entanto so as relaes interdiscursivas que norteiam os deslocamentos do sujeito. 59
A alteridade, por sua, vez implica um outro deslocamento, no sentido em que o sujeito busca ocupar na cultura outra um novo lugar. Quando pensamos em alteridade, pensamos em um sujeito descentrado, ou seja, que no dono de seu dizer e realiza movimentos dentro da rede de discursos, dos conjuntos de saberes, para inserir-se no universo discursivo da lngua estrangeira. A heterogeneidade da lngua est diretamente ligada questo da alteridade, sendo esta ltima um elemento tambm fundamental, dentro do processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, por marcar quo descentrado o sujeito do discurso, capaz de realizar movimentos interdiscursivos, isto , realizar conexes entre discursos de distintas ordens. O conceito de alteridade, neste projeto, tem como base os postulados da psicanlise de Lacan, segundo o qual o sujeito no vive em um mundo isolado do que lhe exterior, h um constante dilogo com este mundo exterior que interfere diretamente nos dizeres desse sujeito. Logo, o sujeito deixa de ser visto como dono de seu dizer, autnomo, imune a esta exterioridade, e a linguagem, por sua vez, perde o status de instrumento de comunicao. A linguagem, vista pelo prisma da alteridade, o momento em que vozes se entrecruzam e dialogam, em que o sujeito caminha por distintos discursos, inscrevendo-se neles ou no, a sua constituio social e ideolgica determinar este movimento. O sujeito aprendiz de uma lngua estrangeira um ser constitutivamente heterogneo, marcado por aspectos de distintas ordens sociais e ideolgicas, aspectos estes que se inscrevem no sujeito ao longo de sua existncia. Os sujeitos so heterogneos, assim como o mundo do qual eles fazem parte e aquele que se almeja estar. Authier-Revuz (2004, p. 21) discorre sobre a heterogeneidade constitutiva dos discursos, perspectiva segundo a qual em todo discurso h a presena do outro, como um ser onipresente que encontrar eco nas realizaes lingusticas. As palavras trazem o outro, sendo este um horizonte que foge do alcance nica e exclusivamente lingustico. A materialidade lingustica, ou seja, aquilo que est na ordem do estrutural no suficiente para recuperar os discursos inscritos neste outro, faz-se necessrio retomar a histria e as condies de produo em que os discursos foram produzidos, atualizando-os e resignificando-os. H, conforme a perspectiva da autora, um equilbrio entre a exterioridade, que inevitavelmente afeta o sujeito, 60
e a materialidade da lngua. Para toda materialidade lingustica, h uma memria social, histrica e ideolgica anteriormente nela inscrita, com sentidos que se transfiguram conforme as condies de produo em que so enunciados. Por isso a importncia de ultrapassar os limites da lngua, buscando as memrias e os discursos que nela se inscrevem. H sim a necessidade de se realizar movimentos intradiscursivos (PCHEUX, 1997), isto , analisar o funcionamento do discurso em seu interior, em relao ao prprio discurso, ao que est na materialidade lingustica, ao que se disse antes e depois no mbito textual, ao que est, como definiu Pcheux (1997), no fio do discurso, relacionando um elemento textual ao outro. Portanto, no negamos a importncia de se analisar a lngua enquanto sua realizao estrutural, mas h de se faz-lo conforme as intercesses existentes entre as estruturas e o que lhes exterior. Neste caso, referimo-nos s memrias inscritas na lngua, aos pr-construdos, ao j-dito em outrora. Ao falar de heterogeneidade, faz-se necessrio retomar a questo do dialogismo estudado por Bakhtin (2009). Segundo o filsofo, no momento da interlocuo, ou seja, da interao entre interlocutores, ocorre o dilogo entre as vozes dos discursos, em que se entra em contato com a palavra que o outro traz, palavra esta dotada de memrias que nortearo os sentidos que a mesma pode assumir no momento da interao. Dentro do processo de intercmbio cultural, temos um intercmbio de discursos que se realizam por meio de uma lngua, uma vez que, como afirma Bakhtin (2009), a lngua sempre se realiza atravs de discursos, de gneros discursivos. No encontro com a lngua estrangeira, h o encontro com os gneros discursivos que dela fazem parte, estes esto interpelados por sentidos que nele se acumularam ao longo do tempo, por valores sociais ideolgicos. Pelo interdiscurso, ou seja, a partir da relao entre discursos, podemos entender e resignificar o que as regras sociais, festas tpicas e esteretipos nos dizem sobre a cultura dessa lngua outra. Os elementos da materialidade lingustica, a anlise do intradiscurso apontam para fora do texto, remetendo ao sempre-j-a (HENRY, 1997), que, por sua vez, resulta num deslocamento do sujeito em direo a um lugar no dizer (Cf. SERRANI, 2003) na lngua e cultura do outro. 61
Todo sujeito possui uma identidade scio-cultural, marcada por memrias discursivas inscritas na lngua materna. Do encontro com uma nova lngua e novas discursividades, surge o movimento, o questionamento que instiga o sujeito a querer encontrar-se, a buscar uma identidade nessa lngua outra. Portanto, na aprendizagem de lngua estrangeira, no negamos os saberes de ordem funcional de uso da lngua, mas esperamos que estes sejam analisados conforme suas condies de produo 15 . As relaes discursivas existentes entre esses saberes inscritos em memrias discursivas so, por sua vez, resgatadas e reconstrudas a partir do retorno que se faz a elas, bem como o qu de ideolgico constitui e modifica tais saberes. Todo discurso, literrio ou no, possui falhas, brechas, veredas que indicam caminhos, cheios de dizeres e saberes. O sujeito, ao se encontrar diante desse universo to heterogneo e incompleto, d incio a uma busca, que no pretende ter fim, pela construo de sentidos. Essa busca incessante, pois um sentido sempre leva a outro dentro da rede incompleta de sentidos, com a qual todo discurso est tecido.
Los Otros que invento dicen a veces cosas que yo no habra dicho ni aunque fuera otro. (BENEDETTI, 1974, p. 73)
Mario Benedetti, nesta citao, nos mostra como o texto assume propores e sentidos diversos, incontrolveis ao valor semntico das palavras e s intenes do sujeito/autor, visto como individual e emprico. Atravs dessa citao, compreendemos a subjetividade, marca do texto literrio, como algo que escapa aos desejos pessoais do sujeito. Ao sair das mos de seu autor, o texto assume um valor subjetivo que no depender, nem refletir posies pessoais de um sujeito, mas um lugar no dizer que fala para outros lugares. Tal como postula Birman (1996, p.54), retomando as palavras de Sartre: um livro comea a existir no quando um autor termina sua redao ou quando o editor o encaderna, mas quando o leitor fecha a sua ltima pgina. Para pensar nas relaes entre lngua e literatura no processo de ensino-aprendizagem, encontramos na AD um lugar que responde melhor ao
15 Defendemos condies de produo de maneira distinta noo de contexto imediato, pois estas se referem constituio scio-histrica e ideolgica dos discursos. 62
desejo de pensar lngua e literatura, dentro de uma relao subjetiva. Entendemos subjetividade aqui tal como postula Pcheux. Segundo o autor, a subjetividade exterior aos sujeitos, ou seja, so as interpelaes discursivas que formam o que subjetivo e que vo lev-lo a assumir posies de sujeito e a inserir-se em formaes discursivas. Conforme De Nardi (2011, p. 232), falar na subjetividade em AD, portanto, implica pensar nas possibilidades de construo de um espao de enunciao para o sujeito (...). O sujeito aqui concebido utiliza a materialidade lingustica para falar desde um lugar que ele ocupa dentro das relaes de um conjunto de saberes. Vale ratificar que concebemos, neste trabalho, sujeito como inconsciente, que produz discursos a partir da identificao involuntria com os saberes da formao discursiva na qual est inscrito. O sujeito realiza sim um processo dialgico, no entanto, valendo-se de um discurso que resulta de saberes de distintas ordens, que atravessam os sujeitos e se incorporam a um discurso que sempre se far presente, pela materialidade lingustica, e durante a enunciao. Esta a forma, na qual se constri a subjetividade, segundo a AD. O subjetivo no vem do interior dos indivduos, mas de tudo o que lhe exterior e que lhe constitui. Da mesma forma que a subjetividade se constri tendo como suporte lingustico a lngua materna, o mesmo acontecer em lngua estrangeira. Assim entendemos que: Pensar a escrita (e a lngua) em uma lngua estrangeira , portanto, olhar tambm para os modos como o sujeito constri nessa outra lngua espaos de inscrio que lhe permitam ser nela sujeito. (DE NARDI, 2011, p. 233)
O aprendiz de lngua estrangeira busca estar em outro lugar, tornar-se outro (BERTOLDO, 2003) muito mais que meramente apropriar-se de um novo cdigo lingustico e utiliz-lo de forma instrumental, ou seja, em situaes predefinidas de uso da lngua. Busca-se falar desde esse novo lugar, ocupando nele uma posio no universo discursivo da lngua outra. Entretanto, importante salientar que o desejo por estar neste outro lugar no implica a negao nem o apagamento daquilo que representa o ser sujeito na lngua materna. Segundo o referido autor, ocupar um lugar no mundo de dizeres de outra lngua um movimento complexo, pois pe o aprendiz em conflito com as memrias construdas na sociedade de sua lngua materna, bem como com as 63
memrias construdas sobre esse novo lugar. A partir desses enfrentamentos, o sujeito, em um processo de reconhecimento e resignificao de tais memrias, amplia seus horizontes acerca destes mundos ao reformular antigos e novos dizeres tanto na lngua materna como na estrangeira. Enveredar-se por estes dizeres significa caminhar pelos espaos culturais, polticos, ideolgicos e pela histria que juntos constituem a sociedade da lngua estrangeira, bem como o ser sujeito nesta sociedade. O texto literrio permite o estar nesse outro lugar, na medida em que revira suas memrias, as da lngua estrangeira, que trazem consigo discursos construdos e inscritos ao longo de sua constituio social e histrica. Esse revirar memrias pe o aprendiz em contato com novos discursos, consequentemente ele ocupar um lugar dentro desta nova rede discursiva, que se materializa em lngua estrangeira. A literatura - por trabalhar a priori com discursos que envolvem o imaginrio 16 , e os afetos, os quais vasculham o inconsciente coletivo de uma sociedade favorece a aproximao entre o universo da lngua do outro e o do aprendiz, pois neste contato so universos subjetivos que dialogam. Dessa forma, torna-se o ensino de lnguas estrangeiras mais prximo da realidade que constitui o sujeito/aprendiz, submergido em um mundo de afetos e desejos inconscientes, buscando encontrar-se, com e pelo afeto, em um novo universo discursivo. O belo, o que foge da literalidade, o que toca o imaginrio, o que remove memrias e rompe o silncio so caractersticas inerentes ao texto literrio. Valorizar a beleza, desvendar silncios, buscar o que se quer dizer com o que se diz norteia o processo de leitura, levando o sujeito em busca do novo. Este o encanto que a literatura proporciona: o sair de um lugar social em direo a outro, com nimo para aceitar, negar, adotar ou, simplesmente, compreender lugares sociais diferentes. Neste movimento, o sujeito/aprendiz de uma lngua estrangeira encontra lugar nesse universo outro, sem jamais deixar de ser sujeito discursivo no universo da lngua materna.
16 Cf. item 2.3 64
3. A literatura na aula E/LE: uma anlise de sua insero em materiais didticos adotados nas salas de aula no Brasil
3.1 Por que estudamos espanhol?
A lngua de Cortzar, de Borges, de Sor Juana, de Neruda, de Unamuno; a lngua da no linearidade fontica, da ausncia de um vocbulo para expressar saudade, mas que traz o te extrao, uma frase to linda quanto a portuguesa palavra saudade; a lngua que os alunos querem encontrar, e eu tambm; a lngua que se fala nas ruas da Buenos Aires que no dorme e parece respirar amor; a lngua que se fala no metr de Madrid, com o ceceo 17 daquela gente do bonito bronzeado do vero europeu: estas so algumas memrias particulares que alimentam a incessante sede de encontrar um lugar no universo cuja lngua oficial a espanhola. Ditas memrias trazem memrias de outras ordens, que no me pertencem, mas que fazem parte da memria dessa lngua que Mario Benedetti escreveu em verso e prosa. Dessa forma, buscaremos traar um pequeno esboo do atual quadro dos elementos motivadores da aprendizagem da lngua espanhola no Brasil, bem como tal processo tem se realizado e como o PNLD 2012 - Guia de livros, Lngua Estrangeira Moderna - tem se posicionado diante de tal quadro. Sabemos que, em muitas escolas de lnguas, os livros adotados so aqueles que esto de acordo com o Marco comn europeo de referencia para las lenguas e com o Plan curricular, do Instituto Cervantes. Traaremos um breve trajeto dos estudos sobre ensino E/LE no Brasil, para assim compreender nosso atual quadro de ensino, de modo tal que poderemos, com maior propriedade, analisar os livros didticos que se encontram nas salas de aula brasileiras, centrando-nos no tratamento do texto literrio dentro do processo de ensino-aprendizagem de E/LE. Por conseguinte, observaremos o tratamento do texto literrio nos livros didticos de E/LE, conforme os princpios epistemolgicos da Anlise do Discurso de filiao francesa, para pensar sobre o que tem falhado neste processo e de que forma este pode contribuir para aprendizagem da lngua espanhola.
17 Forma de pronncia do fonema / / bastante comum, sobretudo, no centro e no norte da Espanha. 65
Para compreender como se comporta, atualmente, o processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira no Brasil, preciso conhecer quais os objetivos dos alunos, o que pretendem com essa lngua outra. Dentre as vrias respostas a essa questo, tem-se, principalmente, a necessidade de aprender a lngua espanhola por razes profissionais e estudantis. O espanhol a segunda lngua mais falada no Ocidente; na Amrica Latina, tambm hegemnica em relao ao nmero de falantes; h tambm a proximidade geogrfica do Brasil com pases de lngua espanhola: estes so fatores que contribuem veementemente para que aumente o interesse dos brasileiros por aprender espanhol. Pois, atravs dos meios de comunicao, bem mais acessveis grande parte da populao devido ao avano das tecnologias, tornam esta lngua ainda mais comum entre ns, luso-falantes. A criao do MERCOSUL (Mercado Comum do Sul), em 1991, fomentou ainda mais o advento da lngua espanhola no mundo e, sobretudo, no Brasil. Esta integrao econmica entre os pases sul-americanos proporcionou o livre acesso dos brasileiros aos pases integrantes e vice-versa, bem como a instalao, no Brasil, de empresas de pases latinos, os quais trazem consigo seus funcionrios, logo essa lngua outra e suas representaes sociais. Com a referida integrao, houve tambm um significativo aumento de intercmbios estudantis para fomentar a interao e as trocas acadmicas entre os pases latino-americanos. Vale salientar que o atual crescimento da economia brasileira, registrado em 2011 como superior ao dos pases ricos 18 , proporcionou a parte dos brasileiros poder viajar e estudar tambm na Espanha, ou seja, busca-se uma apropriao da lngua espanhola para ocupar estes lugares nas sociedades cuja lngua oficial o espanhol. Estes fatores corroboraram para que haja uma necessidade maior por aprender espanhol, a fim de integrar-se a essa nova configurao social e econmica.
18 Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/poder/969296-pib-do-brasil-cresce-acima-dos- paises-ricos-em-2011.shtml Acesso em 15 de novembro de 2012 66
Mas o que significa aprender espanhol? Quem esse sujeito que busca essa lngua? Estas so perguntas que responderemos, aqui brevemente, a fim de ratificar o discorrido nos captulos anteriores. 19
Aprender uma lngua implica ocupar um novo lugar no universo de dizeres da lngua estrangeira, e isso vai muito alm do que o domnio de um novo cdigo lingustico e suas combinaes morfossintticas. Para conceber o processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, conforme essa perspectiva, precisamos entender que os alunos so sujeitos discursivos, que possuem uma identidade sociocultural e ideolgica que se materializa na lngua materna. Esta carga identitria no pode ser negligenciada, pois, atravs dela, o sujeito encontra na lngua estrangeira aquilo que no forma parte de sua identidade. Na busca pelo encontro, por responder aos vrios porqus sobre o viver dessa cultura outra, na tentativa de preencher essas lacunas, ocorre o desencontro entre aquilo que prprio dos discursos da sociedade materna com os dessa nova sociedade, a da lngua outra. Mas , justamente, o desencontro que permite a esse aluno mergulhar nessa nova lngua para entender o que a constitui, o qu da histria, o qu de ideolgico constitui esse sujeito que fala em outra lngua. o desencontro que promove o encontro com a lngua estrangeira e toda a heterogeneidade discursiva que a constitui. Por isso, a importncia da alteridade, postulada por Pcheux (1997), a qual permite que o sujeito saia de seu espao social e discursivo para adentrar no lugar ocupado pelo outro da lngua estrangeira. Afinal, como afirma Bertoldo (2003): estar em outro lugar, tornar-se outro o desejo daquele que busca aprender uma nova lngua. Tornar-se outro implica ocupar um lugar discursivo na lngua estrangeira, ter tambm em outro lugar uma identidade.
19 No nos ocuparemos, aqui mais longamente, nesta discusso, dado que este um tema j bastante discutido, por exemplo em Celada e Zoppi Fontana, em Sujetos desplazados, lenguas en movimiento: identificacin y resistencia en procesos de integracin regional (2009). 67
3.1.1 Breve sntese da evoluo histrica do ensino de E/LE no Brasil
Em princpios do sculo XX, os trabalhos sobre ensino de lngua estrangeira se baseavam em teorias da psicologia comportamentalista. Acreditava-se que a simples traduo, em um processo de anlise contrastivo de textos literrios e tambm dos no literrios, garantiria a aprendizagem da lngua estrangeira. A anlise contrastiva e a psicologia comportamentalista enfocavam, fundamentalmente, a comparao entre a lngua estrangeira e a lngua materna, a fim de evitar erros na LE. Assim, a anlise contrastiva e a psicologia comportamentalista, unidos teoria gerativista de Chomsky, foram, at princpios dos anos 70, a perspectiva de ensino-aprendizagem presentes nas salas de aula de E/LE. 20
Chomsky (1959), e seus estudos sobre a gramtica gerativa, apresenta uma nova perspectiva para o ensino da lngua espanhola. Por postular que a linguagem s se realiza atravs de um processo mental e criativo, Chomsky centraliza suas anlises na natureza, na origem da lngua e na combinao sinttica de seus termos. O referido linguista preocupou-se em conhecer o sistema de regras que compe e organiza a lngua. Assim como Saussure, Chomsky no nega a lngua em sua realizao social, porm este no o seu objeto de interesse nos estudos da linguagem. Novas teorias lingusticas permitiram constatar que a lngua se constri a partir de outros elementos que no somente os estruturais. A partir da dcada de 70, surge a sociolingustica, teoria que prima pelo carter comunicativo da lngua e pelos processos didticos de ensino-aprendizagem. A estrutura deixa de ser o foco nos estudos sobre a linguagem, insere-se o sujeito e a lngua em uso nesse processo. Comunicar-se, utilizando a lngua estrangeira como ferramenta, o objetivo maior da sociolingustica. A partir desta nova perspectiva, h uma profuso de livros didticos, chamados de mtodos, cujo enfoque principal dar ao aluno instrumentos lingusticos que lhe permitam comunicar-se em contextos muitos especficos de uso da lngua. Dell Hymes (1972), aporta para a sociolingustica no mbito de ensino de E/LE, o conceito de competncia comunicativa. Sua teoria surge para opor-
20 Cf. OLIVEIRA, Flvia. Monografia: La literatura en el aprendizaje de la lengua espaola, 2008. 68
se aos conceitos estruturalistas propostos por Chomsky, vigentes naquele momento:
Para Hymes, a Lingustica trata da linguagem, para Chomsky, no. Por conseguinte, a noo de competncia de Chomsky no tem nada a ver com a realizao do comportamento lingustico, seja de carter comunicativo ou de outro tipo. (WIDDOWSON, 1995, p. 84)
Segundo Hymes (1972, p. 29), a competncia comunicativa se define como las capacidades de una persona y, como l dice, es dependiente del conocimiento tcito y de la habilidad para su uso. A habilidade de saber usar a lngua constitui a competncia comunicativa, no entanto o autor no nega o conceito de que necessrio tambm conhecer a estrutura dessa lngua. Em sua perspectiva, os dois aspectos so interdependentes, a gramtica figura como um recurso da linguagem. Seus conceitos se centram em como usar o conhecimento lingustico dentro de um contexto de uso da lngua. Tais conceitos concebem a lngua segundo um carter bastante funcional, ou seja, o aluno deve saber utilizar a lngua em situaes especficas e previstas de uso da lngua. Espera-se, por exemplo, que os aprendizes estejam aptos para atender chamadas telefnicas, responder um informe, fazer pedidos em restaurantes, pedir e dar informaes na rua, etc. A teoria que busca a competncia comunicacional tambm questiona o valor da dicotomia certo-errado. Assim, o conceito de variedades lingusticas surge e ganha fora. Considera-se que as formas de enunciao da linguagem dependem do contexto no qual se encontra o falante. Consequentemente, o erro s existe se o enunciado no condiz com seu contexto de uso. Dessa forma, postula-se que as variantes existem de acordo com os grupos sociais, que podem dividir-se conforme a idade dos interlocutores, a regio a qual pertencem, o grupo social, o poder hierrquico, etc. Para a sociolingustica, saber adaptar-se s variedades lingusticas significa que o aluno alcanou um bom nvel de competncia comunicativa, suficiente para que este possa atuar na sociedade da lngua estrangeira. Na dcada de 90, o enfoque sobre o processo de ensino-aprendizagem de E/LE recai sobre a relao entre os agentes desse processo. Assim, a interao passa a ser o novo enfoque nos livros e nas aulas de LE. Nesta nova 69
perspectiva, cuja pea principal a interao, o elemento cultural comea a ser valorizado e os livros passam a dedicar-lhe maior espao. Conforme esta perspectiva, aprender uma lngua estrangeira implica conhecer sua cultura e suas relaes sociais, pois conhecendo estes elementos os alunos podem apropriar-se do uso da lngua. A fim de ampliar o horizonte cultural dos alunos, gneros textuais, tais como: publicidades, reportagens, classificados, letras de msica, receitas, cardpios, etc., propagam-se a larga vista nos livros didticos e nas aulas de LE. Pretende-se levar o aluno a interagir com tais gneros, uma vez que para o referido enfoque, estes so representativos da cultura de um pas. Mas, e os gneros literrios? Tambm esto presentes, supostamente, como representantes da cultura de um pas. Entretanto, como se pode perceber na citao a seguir, a literatura est na aula de E/LE ainda conforme uma perspectiva funcional da lngua, destinada a situaes especficas de uso da lngua, a servio do desenvolvimento das habilidades lingusticas e das destrezas postuladas pelo Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, a saber: as habilidades leitora, escrita, auditiva e oral. A literatura se faz presente em muitos livros, porm figurando, muitas vezes, como elemento de decorao, como um indicador de um aspecto cultural e, no raras vezes, como pretexto para anlises lingusticas. Conforme a perspectiva comunicativa e interacionista de ensino- aprendizagem, o xito deste processo perpassa pela concepo cognitivista da aprendizagem, segundo a qual a aprendizagem sempre ser resultado de capacidade interna de apreenso e uso dos conhecimentos adquiridos de cada indivduo. Como afirma De Nardi (2003, p. 99):
A lngua retorna, assim, sua posio instrumental e o sujeito ganha ares de seu grande senhor, apropriando-se dela para expressar aquilo que seu pensamento criou. Alm disso, a orientao cognitivista tambm faz com que se trabalhe com a memria como um lugar de armazenamento, cujos dados, uma vez acessados, permitem sua integrao em novos campos de memria, que se relacionam com o conhecimento prvio do aprendiz, permitindo que sejam acessados e novamente utilizados quando isso se fizer necessrio. A aprendizagem , desse modo, um processo consciente e controlvel.
As referidas teorias, aqui mencionadas sobre ensino-aprendizagem de lnguas, ao longo desse breve histrico, no respondem s indagaes que 70
do vida presente pesquisa, por conceberem a lngua como homognea e como instrumento. Consequentemente, o sujeito, segundo as referidas teorias, tambm tem sua heterogeneidade discursiva negligenciada. A preocupao em relao ao extralingustico consiste em conhecer o contexto imediato de uso da lngua, no as condies de produo da mesma. A lngua espanhola, como todas as lnguas, constitutivamente opaca, pois pela simples leitura de seu cdigo lingustico no possvel identificar os sentidos que so da ordem do extralingustico. Conforme os postulados da AD francesa, lngua, tal como definimos no item 1.6 do captulo primeiro do presente trabalho, a realizao material dos discursos. Partimos, sim, dessa materialidade para significar o que est na ordem do discurso. Um texto literrio com suas metforas, alegorias, inverses sintticas, que subvertem a ordem padro da gramtica normativa apontam para dizeres de discursos construdos sob uma base histrica, social, poltica e ideolgica, que formam parte das condies de produo textual. O imaginrio sobre o texto literrio permite ao leitor abrir-se para a opacidade do texto. Tal imaginrio aponta para o texto literrio como opaco, ao contrrio dos demais textos. A opacidade forma parte da construo esttica do texto literrio, e esta percepo j est instaurada no senso comum, no inconsciente coletivo. Fato este que permite ao leitor encontrar-se com a literatura j esperando encontrar em sua materialidade um caminho cheio de trilhas que convidam busca da construo de sentidos. O leitor parte da materialidade lingustica, recuperando memrias, no para entender o que est no texto, mas para significar e ressignificar o que est no interdiscurso. Nesse processo, as falhas, os interditos, o silncio do texto fazem parte da opacidade constitutiva da lngua, que por si s nunca dir nada. O texto, literrio ou no, no encerra em si toda significao. O leitor, mesmo possuindo conhecimento sobre as condies de produo de uma obra, no capaz de significar o texto, apenas recorrendo anlise da materialidade lingustica. H um fundamental dilogo entre esta materialidade e a histria, entre os elementos que envolvem toda a produo textual, como as condies de produo, o perfil do autor, de que lugar social este escreve, como suas obras dialogam umas com as outras, etc. A partir desse dilogo, o leitor, desde 71
o lugar que ocupa como sujeito discursivo, realiza conexes, no processo de resgate de memrias, entre a diversidade de aspectos extralingusticos, relacionando-os com os lingusticos para, assim, conferir sentido ao texto. O sentido resultado do processo de ligao dos fios lingusticos e no lingusticos que envolvem a tessitura de um discurso, que se materializa textualmente. Aquele que busca aprender uma nova lngua um sujeito, constitutivamente, interpelado por discursos de distintas ordens. E esse atravessamento da ordem do inconsciente. A existncia humana implica necessariamente a imerso em mundo de dizeres, um universo discursivo que se entranha na memria do sujeito, que l o mundo conforme o universo discursivo, no qual est inscrito. O aprendiz de lnguas estrangeiras busca um lugar no universo discursivo da lngua do outro. Trata-se de um querer sentir, estar, viver e ser sujeito que l o desenrolar da vida dessa sociedade outra e, sobretudo, dialoga e se inscreve discursivamente neste viver. Como afirma Orlandi (1996, p.138): o falante sabe a sua lngua, mas nem sempre tem o conhecimento do seu dizer: o que diz (ou compreende) tem relao com o seu lugar, isto , com as condies de produo de seu discurso, com a dinmica de interao que estabelece na ordem social em que ele vive. Lugar, alis, que o lugar prprio para se observar aquele que fala.
Logo, podemos afirmar que a partir do lugar social que os sujeitos ocupam na lngua estrangeira que se pode afirmar se o sujeito/aluno fala fluentemente essa lngua outra, na medida em que ele capaz de relacionar as condies de produo de um discurso dentro do movimento de interao social na lngua outra. Entendemos, aqui, fluncia como o inscrever-se nas relaes sociais e discursivas que se materializam na lngua estrangeira. Na sala de aula de E/LE, temos alunos, aqui concebidos como sujeitos discursivos, descentrados, que vivem em um mundo heterogneo. Tememos as concepes de ensino e de linguagem que defendem a homogeneizao da lngua, desconsiderando os discursos que dela podemos acessar, e desse aluno/sujeito que, constitudo heterogeneamente, se encontra forado a lidar com uma lngua, que representa uma cultura apontada como homognea. 72
Encontramos na literatura, dada a sua constituio esteticamente subversiva, a lngua ainda mais opaca. Concebemos tambm texto como o lugar do encontro de discursos na lngua espanhola. Desse encontro, os sentidos se constroem, os alunos/sujeito ocuparo um lugar nessa rede discursiva dessa lngua outra, encontrando nela uma nova identidade e resignificando a prpria identidade, construda no universo discursivo da lngua materna.
3.2 Do objeto de anlise
Como observaremos nas anlises a seguir, no atual quadro de ensino brasileiro, predomina uma perspectiva que concebe lngua como instrumento de comunicao e o sujeito, como dono de seu dizer, imune aos discursos que o constituem e o circundam. Logo, no h espao para um tratamento do texto literrio nos livros didticos, que trabalhe a heterogeneidade constitutiva dos discursos literrios, uma vez que esta no a viso que se tem sobre sujeito e lngua, menos ainda sobre o texto literrio. Para realizao das referidas anlises, dividimos nosso corpus em dois grandes blocos, sendo o primeiro referente ao tratamento dado ao texto literrio por livros que possuem o selo de aprovao do Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas e com o Plan Curricular do Instituto Cervantes, e o segundo bloco discutir o tratamento dos textos literrios nos livros aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico PNLD. A escolha dos mencionados parmetros de ensino ocorreu devido ao fato de que no Brasil, nas escolas de idiomas, os livros adotados, majoritariamente, serem aqueles aprovados pelos parmetros europeus de referncia para o ensino de lnguas. J nas escolas de ensino regular, o parmetro seguido o brasileiro: o PNLD.
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3.2.1 Conforme os parmetros europeus: o predomnio da perspectiva comunicativa
Analisaremos, a seguir, o livro didtico (LD): Curso de Espaol para extranjeros ELE Actual, nvel B2 21 (2011). Referir-nos-emos a tal livro ao longo do trabalho atravs da sigla LD1. O referido livro tem como proposta didtica, apresentada em sua introduo, basear suas atividades para atender s funes comunicativas da lngua espanhola (Cf. anexo 1). Pretende, tambm, dotar o aluno de condies para garantir o uso da lngua, alm de direcion-lo para o DELE Diploma de Espaol como Lngua Estrangeira. Este um dos exames de proficincia, em lngua espanhola, mais comumente realizado no Brasil. H uma seo chamada contenidos socioculturales, o que mostra a preocupao dos autores da referida obra em inserir os discentes no universo cultural da lngua espanhola, tanto da variante latinoamericana como da peninsular. Busca-se, nesta seo, integrar contedos culturais e lingusticos. Entretanto, a literatura surge na unidade 8 do livro (Cf. anexo 1), figurando como elemento representativo da cultura hispana, na seo adems. O prprio nome da seo adems, que pode ser traduzido ao portugus como alm de, j mostra que o elemento cultural algo que est alm da lngua. Como analisaremos, mais adiante, este alm, no referido LD, representa uma dissociao entre lngua e cultura, aqui representada pela literatura. Da interrelao entre lngua e discursos, constroem-se os sentidos. Esse adems poderia ter sido tratado, considerando que o sentido do texto literrio est mais alm do dito, isto , est no atravessamento scio- discursivo e ideolgico que a lngua sofre e que circunda uma referida produo literria. A seo adems definida pelo prprio livro como o momento de maior enriquecimento lingustico, atravs das atividades propostas, para a necessidades especficas de uso da lngua. Fato que corrobora o que afirmamos no pargrafo anterior sobre o valor do alm de adotado por este LD. H, aqui, uma evidente preocupao em dotar os alunos
21 Conforme o Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas, o qual est dividido em seis nveis: A1, A2, B1, B2, C1, C2, expresando, assim, uma gradao de domnio da lngua. 74
de arcabouo lexical especfico para situaes de uso da lngua em um momento de imediatismo contextual. Nesta seo, tem-se um fragmento do conto El puercoespn mimoso, de Mario Benedetti. A funo deste texto no LD1 realizar anlises semnticas e trabalhar com expresses idiomticas que envolvem nomes de animais. H uma tentativa, com esta proposta, de realizar um trabalho contextual, ou seja, levar os alunos a perceberem em que outras situaes de uso da lngua tais expresses poderiam ser aplicadas. Percebe-se que a referida atividade com o conto de Benedetti atende exclusivamente a funes comunicativas da lngua. O texto, enquanto literatura, no sequer analisado. O texto literrio figura, neste momento, como lugar de aquisio de vocabulrio e seus possveis usos. A esttica literria no em nenhum momento discutida, tampouco os alunos so instigados a recuperar memrias, enquanto sujeitos discursivos, para ressignificar o texto. O conto de Benedetti perde, nesta atividade, seu carter discursivo e, tambm, sua dimenso literria. Na unidade Repaso do LD1, a atividade proposta utiliza um fragmento da obra Cien Aos de Soledad, de Gabriel Garca Mrquez. Antes de iniciar a leitura do fragmento, algumas perguntas so realizadas a fim de situar o leitor sobre as condies de produo da obra. Este um fato positivo, pois sabemos que todo texto construdo conforme um momento histrico e social, e o autor, enquanto sujeito discursivo, est imerso neste universo. Porm, a anlise do referido fragmento, enquanto texto literrio, situado neste universo de dizeres e saberes, no se realiza. Pois, a atividade proposta utiliza o texto de Garca Mrquez como instrumento para explorao do lxico e seus usos. O processo de leitura de um texto envolve muito mais que o reconhecimento do cdigo lingustico. Orlandi, em A linguagem e seu funcionamento as formas do discurso (1996), chamou este reconhecimento de leitura parafrstica, sendo esta aquela em que se busca o reconhecimento e a reproduo do sentido dado pelo autor no ato de escrita. No negligenciamos, aqui, esta leitura, apenas afirmamos que a construo de sentido de um texto no se limita somente s intenes do autor, sobretudo ao considerar que estas intenes no pertencem, exclusivamente, ao consciente daquele que escreve. Orlandi, na mesma obra, postula que o processo de 75
produo de leitura ocorre na interao entre leitor e texto atravs da leitura parafrstica, bem como da polissmica, segundo a qual ocorre a atribuio de mltiplos sentidos ao texto. (1996, p. 200) Tais processos de leitura ocorrem em diferentes nveis de inferncia, conforme a constituio discursiva do sujeito/leitor, mas , entretanto, um processo de comunho que guia a produo de leitura. Ler implica ir alm deste cdigo, considerar que o sentido no est no cdigo, tampouco na materialidade do texto, mas no atravessamento da histria nessa materialidade, o sentido se produz no encontro da materialidade da lngua com a histria. Nesta atividade, tem-se a anlise do texto pelo texto e, consequentemente, o seu valor esttico e discursivo ignorado. H o predomnio da leitura parafrstica, definida por Orlandi, isto , o leitor tem funo receptiva, ele apenas assimila as informaes que constam na superfcie do texto. O fato de trabalhar apenas com um fragmento da obra demonstra como a dimenso do texto literrio abstrada. Perde-se a noo do todo da obra, pois so as conexes construdas ao longo da leitura que nos permite construir sentidos, atravs dos discursos que nela se entremeiam. A fragmentao de uma obra reflete uma concepo de linguagem em que seus elementos so estudados isoladamente, negligenciando que toda obra traz consigo discursos que se tecem por uma rede discursiva, atravs da interrelao entre as materialidades discursivas e lingusticas. A fragmentao dessa rede impede a construo de sentidos que o texto literrio produz, pois pelo dilogo entre as partes do texto com o que est alm dele, ou seja, no discurso, que os sentidos se constroem. Na questo de letra A, o autor do LD1 pergunta ao aluno: Te gusta lo que escribe y su estilo? Esse o nico momento em que se realiza uma pergunta que foge do lingustico. No entanto, trata-se de uma questo que pede muito pouco do aluno quando pensamos que este pode recuperar um vasto universo de memrias e discursos para atribuir sentido obra de Garca Mrquez e, logo, discuti-la e refletir sobre o qu dela ecoa. Com esta atividade o aluno no se ocupa, efetivamente, do texto, ele no concebido como leitor, pois para responder a Te gusta(...)?, da forma como est proposto no LD1, o aluno no precisa trabalhar com o texto em sua dimenso discursiva, basta 76
opinar como sujeito emprico sem sofrer as inquietaes que o texto literrio provoca. No enunciado da questo de letra B, o autor do livro pede aos alunos que relacionem contenido y medios de comunicacin. Ao lanar essa proposio, evidencia-se que o livro entende que o texto contm significados em sua materialidade, sendo esta a detentora nica dos mesmos. No se parte da anlise lingustica para buscar entender o qu da ordem discursiva se diz, bem como entender porqu o dito, linguisticamente, est de uma forma e no de outra; quais implicaes essa construo lingustica traz para tessitura do discurso. Estas so importantes questes poderiam ter sido abordadas pelo referido LD, mas que se perderam diante da preocupao em, apenas, explorar o vocabulrio da lngua. O problema no a anlise do vocabulrio ou a explorao de novos contextos de uso do lxico, mas o fato de a isso se restringir a abordagem do texto literrio, tomado no como material de anlise, mas como instrumento para o estudo do vocabulrio e/ou da gramtica. A partir das relaes que se estabelecem entre lngua e discurso, que os fios da rede discursiva se entrelaam e ganham sentido(s). O livro adota uma proposta de anlise semntica semelhante no enunciado de letra C, no qual diz-se: Busca en el texto palabras que significan As palavras, por si s, no significam, preciso inseri-las em um contexto, recuperando suas condies de produo e as memrias que nela se instauram para assim atribuir-lhes valor. Ainda na mesma seo do LD1, tem-se o poema A Elisa, de Gustavo Adolfo Bcquer. Foram suprimidas do referido poema algumas palavras, para que os alunos as escrevam, preenchendo o texto, segundo o udio que escutaro, no qual o poema recitado. O objetivo principal da atividade com o poema de Bcquer trabalhar a compreenso auditiva e a pronncia dos alunos, pois se pede, tambm, que os mesmos recitem o poema, reproduzindo a entonao daquele que o recita no udio. Em nenhum momento, incentivada uma discusso sobre os elementos prosdicos comuns a esse gnero literrio. Pede-se apenas a repetio de um modo de pronunciar. Na questo de letra C, surge a seguinte indagao sobre o valor significativo do poema: Tiene este poema un tono optimista o pesimista? Explcaselo a tu compaero. Conforme o enunciado, os possveis sentidos evocados pelo poema esto no texto, em sua materialidade lingustica, no se constroem a 77
partir dela. Isto est demonstrado no enunciado de nmero quatro, o qual afirma que o poema est incompleto. De acordo com este enunciado, entendemos que a completude de um texto incide apenas na insero de palavras certas. O que torna um texto, ento, completo? H texto completo? Se concebemos sujeitos/leitores e sujeitos/autores como constitudos heterogeneamente e interpelados por discursos de distintas ordens, sabemos que no h texto completo. Este se constri e reconstri em cada movimento de leitura. no conjunto do todo, no dilogo intra e interdiscursivo que os textos se resignificam. O referido LD, ao propor tal atividade, silencia os sentidos que podem ecoar do texto, impedindo o aluno, que est limitado a preencher lacunas lingusticas, de enveredar pelos interditos do texto na busca por entender as lacunas discursivas inerentes a todo texto. A leitura de um texto pede a leitura do que est alm deste lugar lingustico, cobra do leitor um reativar memrias, um criar ligaes entre os fios discursivos que se interrelacionam no corpo do texto e nos remetem ao que est alm dele. Neste e por este movimento, o texto ganha sentido. Ratificamos, entretanto, que no a completude do texto, no sentido positivista da determinao de um significado nico do texto, que buscamos. No queremos essa completude, queremos os dizeres que surgem das falhas, da incapacidade que todo texto tem de dizer tudo. Conforme Orlandi (1996, p. 194):
Entendemos como incompletude o fato de que o que caracteriza qualquer discurso a multiplicidade de sentidos. Assim, o texto no resulta da soma de frases, nem da soma de interlocutores: o(s) sentido(s) de um texto resulta(m) de uma situao discursiva, margem de enunciados efetivamente realizados. Esta margem este intervalo no vazio, o espao determinado pelo social.
Tanto o espao social ocupado por Bcquer, em um dado momento histrico, bem como o espao social do aluno no momento da produo de leitura so momentos discursivos desconsiderados nesta atividade. Os alunos so indagados sobre seus hbitos de leitura, mas nenhuma reflexo instigada acerca do poema e dos sentidos que se constroem a partir dele. A Elisa tem seu valor potico e discursivo limitados ao significado que o dicionrio determina. O autor deste LD aponta o texto como detentor de 78
sentidos, no entanto a atividade proposta no deveria buscar o sentido do texto, mas os sentidos que ele produz. (Cf. ORLANDI, 2003)
Na unidade 12 do LD1 (Cf. anexo 2), na seo Descubre Espaa y Amrica Latina, apresentada como contenidos socioculturales, trabalha-se com um fragmento da obra Historia Secreta de una Novela, de Mario Vargas Llosa, cuja atividade proposta tambm consiste em, a partir da leitura do texto, realizar atividades de anlise semntica e comprovar se o aluno capaz de decodificar um texto, este considerado como detentor nico de toda significao. Como demonstrado nas seguintes perguntas: Qu y dnde estaba estudiando Mario Vargas Llosa cuando decidi ser escritor?; Le interesaban mucho esos estudios?; Qu haba creado antes de tomar esa decisin? Estes so apenas alguns exemplos dos questionamentos realizados aos alunos na atividade proposta do livro. Indagaes que cobram do aluno uma leitura parafrstica que o mantm na superfcie do texto, isto , apenas no nvel da materialidade lingustica. O aluno no instigado a recuperar a memria discursiva que envolve o perodo de produo de Vargas Llosa, tampouco h um convite a enveredar pelas obras do autor, conhecendo, assim, seu perfil como escritor e os discursos que ecoam de seus textos. A referida atividade no mobiliza o aluno em busca de ir alm do que diz o texto. 79
Conforme podemos observar nas anlises aqui realizadas, a literatura em LD1 sempre um instrumento para anlises lingusticas. A funo do livro munir o aluno de um vocabulrio suficiente para que este possa utiliz-lo quando necessrio, em contextos imediatos de uso da lngua, concebendo o texto como acabado, fechado nele mesmo. De acordo com Orlandi (1996, p. 194), a relao com a exterioridade, com a situao contexto de enunciao e contexto scio-histrico mostra o texto em sua incompletude. Esta incompletude, como mencionamos anteriormente, faz parte do jogo discursivo. Na tentativa de encontrar o que se quer dizer nas lacunas do texto, o sujeito/leitor recupera discursos prvios e estabelece uma relao no somente intertextual, mas interdiscursiva, para assim atribuir possveis sentidos ao que l. Ou seja, a interrelao no se realiza somente no mbito dos textos, enquanto materialidade lingustica, mas tambm entre os discursos que os entremeiam: o qu do mbito lingustico aponta para os discursos. Tal processo de relaes configura a produo de leitura, logo de sentidos para o texto. Temos, ento, em LD1, concepes de lngua como ferramenta e de sujeito como receptor e reprodutor de informaes. A opacidade da lngua, que traz consigo falhas e brechas, as quais nos levam a ressignificar o texto, uma concepo que, claramente, no se faz presente no referido livro. A constituio scio-histrica e ideolgica dos alunos/sujeito, buscando ocupar um lugar discursivo em outra lngua, tambm uma concepo inexistente, o que afasta o processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola de uma perspectiva que entende lngua e sujeito como indissociveis no jogo discursivo. Sabemos que os sujeitos no so passivos, receptores e reprodutores de informaes, e que estas tampouco so homogneas. A literatura tem negligenciadas a sua esttica e sua capacidade de mobilizar o imaginrio sobre uma sociedade e sobre o prprio texto literrio. Entendemos imaginrio 22 , aqui, como aquilo que da ordem do inconsciente coletivo. , tambm, o imaginrio sobre o texto literrio que predispe o leitor a dialogar com o mesmo, considerando sua esttica, constitutivamente, mais porosa que
22 Cf. item 2.4 80
os textos no literrios, como mencionamos no captulo anterior acerca das caractersticas do texto literrio. A literatura traz consigo novos referenciais discursivos que nos levam a repensar o dito em verso e prosa, para assim ressignific-lo. Nas referidas atividades, ignora-se o poder instigador do texto literrio que compele o aluno/sujeito a revirar memrias na lngua materna e na lngua outra, bem como a buscar conhecer as condies de produo do texto para assim dar-lhe sentido, ressignific-lo a cada vez que lido, ratificando ou rechaando os sentidos que o prprio sujeito/leitor lhe atribui. No so realizados movimentos de produo de sentidos, nem de inscrio do sujeito do dizer da lngua estrangeira. O aluno, como sujeito discursivo, no convidado a ressignificar o texto, buscando encontrar que discursos o interpelam, logo no h tomada de posio, por parte do sujeito/leitor, frente a este encontro, j que ele no sequer fomentado.
3.2.2 Quando a cultura o enfoque que perde o foco
Analisaremos, neste item, o livro Viva la Cultura en Espaa (2008), nvel B2. As referncias a esse livro sero realizadas atravs da sigla LD2. Na introduo do referido livro (Cf. Anexo 3), o elemento cultural apresentado como objetivo principal. Pretende-se dotar os alunos de referncias sobre a cultura e a civilizao espanholas. Este um importante elemento que deve estar presente nas aulas de LE, pois sabemos que aprender uma lngua implica necessariamente conhecer o meio sociocultural no qual esta lngua vive. Sabemos, entretanto, que a lngua espanhola a segunda lngua mais falada no mundo. S na Amrica Latina, h 20 pases cuja lngua oficial o espanhol. Porm, as variantes latinoamericanas da lngua espanhola no so abordadas, elas so silenciadas, consequentemente tambm se calam os seus referenciais culturais e, com isso, sua rica produo literria. Apagar tais referentes culturais significa apagar a importncia social e histrica da Amrica Latina, corroborando com a j to fomentada viso nas salas de aula brasileiras de que a variante peninsular a padro, abstraindo das demais sua importncia. 81
A literatura figura no referido livro como elemento cultural, representativo da sociedade espanhola. No captulo IV, intitulado Cultura, h uma seo de duas pginas dedicada a las manifestaciones literarias (Cf. Anexo 4) do espanhol peninsular. Trata-se da literatura medieval, brevemente contextualizada historicamente, para em seguida mencionar algumas obras deste perodo. Na atividade proposta, utiliza-se um fragmento do clssico espanhol Lazarillo de Tormes, utilizam tambm um pequeno quadro explicativo sobre o Siglo de Oro. proposto aos alunos citar nomes de autores e obras do referido perodo. Com o fragmento de Lazarillo, pede-se um resumo. Assim, como em LD1, tem-se a anlise apenas do fragmento da obra. Fato indicador de que texto e lngua no so vistos a partir dos dilogos com os discursos que se cruzam na construo textual. O todo da obra, os jogos discursivos, a relao entre materialidade lingustica e discursiva na construo de sentidos ao longo de toda a obra so negligenciados no momento em que esta atividade restringida anlise de um fragmento, que fala desde uma nfima parte dentro do conjunto da obra. Ainda na seo sobre las manifestaciones literarias, h uma sucinta explanao sobre o que foi o Neoclassicismo, o Romantismo, o Realismo e a Literatura Moderna do sculo XX. Alguns autores so citados, entre eles: Miguel de Cervantes. Diante dessa breve passagem pelos principais movimentos da literatura espanhola, constatamos que o texto literrio , mais uma vez, utilizado como instrumento que, supostamente, insere o aluno no universo cultural da lngua estrangeira. Nota-se que os autores do livro sabem da importncia do elemento cultural estar presente nos LD e nas aulas de E/LE, e que a literatura forma parte desta cultura. Mas, no se trata o texto segundo sua dimenso literria, uma vez que este concebido, pelo referido LD, como ferramenta para testar a capacidade cognitiva dos alunos em indicar nomes dos autores destacados do movimento literrio. Nossa crtica a essa proposta deve-se ao fato de considerarmos que o texto literrio no escrito para essa prtica. A fruio e o apropriar-se da riqueza lingustica, com seus jogos polissmicos e metafricos para criar alegorias da vida, so caractersticas negligenciadas nesse tratamento do texto literrio. Como afirma Barthes (2010, p.28), a fruio indizvel, interdita. Remeto a Lacan: o que preciso considerar que a fruio est interdita a 82
quem fala, como tal, ou ainda que ela s pode ser dita entre as linhas (...). Logo, o leitor impedido de deixar-se levar pelo poder da fruio, caminhando pelas entrelinhas, pelo inconsciente, num revirar memrias, em busca de significao, ao exigir-se dele, unicamente, a memorizao de nomes e fatos histricos e a anlise fragmentada do texto literrio. A obra Lazarillo de Tormes tem sua historicidade e a diversidade de sentidos, sugeridos em seus pargrafos, abstradas. No se fomenta nenhuma discusso acerca da obra, menos ainda sobre os referidos movimentos literrios. Tampouco se instiga uma reflexo sobre a importncia destes para a sociedade espanhola, sobre o qu da constituio scio-histrica e ideolgica daquele povo ecoa a partir dos discursos que se materializaram em tais movimentos literrios. A preocupao do LD2 consta em dotar o aluno de uma memria particular constituda por nomes de autores e obras que, por si s, nada dizem sobre a cultura espanhola. Portanto, o foco do LD2, que a cultura, se perde ao ceder lugar preocupao com a simples memorizao de elementos que tanto tm a dizer sobre a cultura espanhola.
3.2.3 Quando o tratamento da literatura depende apenas do professor
A seguir, analisaremos o livro Prisma Mtodo de Espaol para Extranjeros (2007), nvel A2. Aqui representado pela sigla LD3. Assim como LD1, LD3 tambm afirma em sua introduo que segue, como tendncia metodolgica, a perspectiva comunicativa. Afirma, tambm, respeitar a diversidade dos discentes e docentes. Tem como objetivo principal dotar o aluno de estratgias e conhecimentos necessrios para o uso da lngua no mundo hispano. Contrariamente a LD2, LD3 contempla as variantes latinoamericanas da lngua espanhola. O que mais nos chamou a ateno neste livro que a literatura aparece em todas as unidades didticas indicadas no ndice como contenido cultural (Cf. Anexo 5). So sugeridos nessa seo de contenido cultural, apenas nomes de autores, enquanto as obras literrias dos mesmos s aparecem no Prisma del Profesor (o livro do professor), mas tais textos no aparecem ao longo do livro o que implica deduzir que cabe ao professor busc-los, como material extra. Ademais, os textos literrios no so tratados conforme a 83
esttica literria nem como discurso inserido em uma materialidade histrica e social. Em todas as unidades do LD3, so sugeridas atividades como as que aqui demonstraremos, mudando apenas o texto literrio. Na unidade 1 do livro do aluno, o escritor Mario Benedetti indicado, dentro da seo contenidos culturales. J no livro do professor (Cf. Imagem 1), h uma pequena biografia sobre o autor e a indicao para que o professor busque e trabalhe com o fragmento de Conversa, tendo este texto como funo trabalhar o voseo, no Uruguai. Tem-se nesta proposta de atividade, com o texto de Benedetti, o texto como instrumento para anlises lingusticas. A prioridade dada a esse tipo de anlise impede que ecoem os elementos discursivos que envolvem o uso do voseo. No so fomentadas reflexes sobre a dimenso social e ideolgica que essa variante lingustica representa no somente no Uruguai, mas tambm nos demais pases onde essa a variedade predominante. A biografia e a produo literria do poeta uruguaio so apenas indicadas, como se v na imagem a seguir, no se pretende, com esta atividade, recuperar as condies de produo do texto para que o alunado possa de fato compreender a dimenso scio-histrica e ideolgica do voseo e sua intrnseca relao com a vida e obra de Mario Benedetti.
Imagem 1
Na unidade 2, no livro do aluno em contenidos culturales, sugere-se Lope de Vega. Vale relembrar, que no h nenhuma indicao de obras do referido autor. Tal indicao aparece apenas no livro do professor (Cf. Imagem 2), o qual deve utilizar o Soneto 126. Como atividade proposta, pede-se que o docente anime os alunos a escrever uma lista com os estados de nimos comuns a uma pessoa enamorada, em seguida devero ler o poema para interpretar o conceito de amor do autor. 84
O autor do LD3, ao propor a atividade acima mencionada, entende que o conceito de amor est no texto e dito, apenas, pelo autor. Sabemos que o autor um sujeito emprico, munido de intenes ao escrever, porm este no o nico sujeito que intervm na construo do texto. Ao longo da escritura do mesmo, o autor, inconscientemente, se afasta dessa posio emprica para dar lugar s vozes discursivas que fazem parte de sua constituio enquanto sujeito discursivo situado e interpelado scio-histrica e ideologicamente por discursos que escapam ao domnio da conscincia daquilo que se diz. O sujeito/leitor conferir ao texto diferentes leituras, resultantes do que lhe constitui discursivamente. Por conseguinte, no podemos esperar que o aluno, como sujeito/leitor, interprete el concepto que tiene del amor el autor. (Cf. Imagem 2) Este conceito se constri a partir da leitura e das concatenaes entre as vozes que dialogam no texto e com o texto.
Imagem 2
Conforme esta proposta de atividade com o Soneto de Lope de Vega, o sentido do texto est em seu autor, enquanto indivduo, que, por sua vez, imprime no corpo de seu texto as suas intenes. De acordo com os postulados de Foucault (2009), em Arqueologia do Saber, o autor ocupa uma posio de sujeito na tessitura do texto. Recordamos que todo texto constitutivamente opaco, isto , os sentidos no esto impressos em sua materialidade lingustica. Entretanto, a partir dessa materialidade e do dilogo com o que est na ordem do discurso que podemos acessar o conjunto de saberes scio-histricos e ideolgicos que formam parte do texto.
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3.2.4 Un poco de literatura?
O livro analisado em questo intitula-se Abanico (2011), Nvel B2. Referido, aqui, pela sigla LD4. Comecemos por analisar o prlogo (Cf. Anexo 6) deste livro, no qual diz que se trata de um mtodo comunicativo, deixando claro que opta por uma perspectiva de uso funcional da lngua e o desenvolvimento das habilidades leitora, escrita, oral e auditiva. A concepo de lngua defendida por LD4 tambm instrumental, pois como est claro no prlogo: pretendemos que el estudiante perciba que al aprender una lengua est accediendo a una cultura. (2011, p. 7) Com esta afirmao, conclumos que a lngua o instrumento que permite conhecer essa cultura, no o contrrio. No se percebe que h nesta relao uma via de mo dupla, no h nunca uma direo nica, cujo ponto de partida a lngua. Na tentativa de inserir o elemento cultural, o livro adota aspectos ms sofisticados (ibid), porm no explica o porqu de assim consider-los. A saber, tais aspectos so: a arte, a literatura e a histria. No ndice, em cada captulo h uma seo intitulada un poco de literatura. J no primeiro captulo, aparece um fragmento de El Quijote, de Miguel de Cervantes. Tal fragmento serve como pretexto para trabalhar o vocabulrio do corpo humano, uma vez que esta a unidade temtica no referido captulo e que neste fragmento muitas partes do corpo humano so mencionadas.
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Com esta atividade, perde-se o valor discursivo, histrico, artstico e social da memorvel obra de Cervantes. Seu texto recortado para servir de material para aquisio de vocabulrio. Os alunos, desta forma, so concebidos como indivduos destitudos de sua constituio social e discursiva. No captulo 2, tambm na seo un poco de literatura, h um fragmento do conto A Margarita Debayle, de Rubn Daro. Tal conto apresentado, no prprio enunciado da atividade proposta, como antigo, assim como o estilo, os protagonistas e suas palavras tambm o so. Daro tem seu conto recortado, dividido em partes aleatrias e os alunos devem reorganizar o conto, conforme os significados que consigam captar nestas partes. Sim, nestas partes recortadas, nelas que est o significado, conforme postula a atividade proposta. Os alunos devem reorganizar tal conto tambm para no dormir, dado que este apresentado como antigo, chato e desinteressante, tal como se observa no seguinte enunciado: b. Para que con el cuento no os durmis, tendris que trabajar vosotros un poquito. (2010, p. 42)
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No se trata de un poco de literatura, simplesmente no se trata a literatura. Trata-se um amontoado de palavras de autores famosos que escrevem em lngua espanhola e que permitiro ao aluno conhecer essas palavras para reproduzi-las quando necessrio. Mais uma vez, o valor esttico e discursivo do texto literrio negligenciado, mais que isso, ele banalizado. E se ratifica, com esta proposta metodolgica, o imaginrio social de que a literatura inacessvel, o lugar do rebuscamento que s os sbios tm acesso a entender o que os autores querem dizer (como se esse dizer estivesse no texto pronto para ser decodificado, como se o prprio autor tivesse plena conscincia e domnio do que diz, imune s interpelaes discursivas). Este imaginrio veementemente reforado nesta atividade, e este o imaginrio sobre a literatura que queremos desconstruir. Sabemos que todo texto, literrio ou no, opaco, no diz tudo. Porm, j est estabelecido no senso comum que a esttica literria naturalmente opaca. Justamente por isso, o leitor dialoga com o texto buscando preencher as brechas que encontra, pois j parte de um princpio socialmente comum de que estas brechas esto a para serem preenchidas, de que, no texto literrio, ele no encontrar todas as respostas j dadas, ter que busc-las. O LD3 perde, na atividade mencionada, a privilegiada oportunidade de, a partir dessa noo de imaginrio, trabalhar com o texto literrio considerando sua dimenso discursiva e esttica. No captulo 8 do LD4 tambm em un poco de literatura, tem-se um texto adaptado de La Celestina, de Fernando Rojas. Ao menos, com este texto prope-se uma atividade, na qual os alunos so situados conforme as condies de produo deste clssico da literatura espanhola. So tambm instigados a refletir sobre o tema principal deste fragmento: o amor. Os alunos podem dialogar com o texto partindo de sua formao enquanto sujeito discursivo. Como atividade final, os discentes so convidados a construir um novo final para o texto. Neste momento, o aluno/sujeito tem a oportunidade de dar voz ao seu discurso na lngua do outro. 88
No captulo 2 deste livro, tem-se como objetivo principal falar do passado. Para tal fim, utiliza-se um fragmento do conto de fadas La cenicienta (Cf. Anexo 7). Como atividade de compreenso textual, pede-se aos alunos que comentem alguns fatos presentes no texto e, em seguida, construam um novo final para o mesmo. As demais atividades propostas so todas de cunho gramatical, ou seja, so utilizados enunciados do texto para analisar seus verbos construdos no pretrito de indicativo. Inclusive, a atividade com imagens que fala sobre a histria de La cenicienta serve como instrumento para anlises gramaticais. Com tais atividades, perde-se a essncia da narrativa, como linguagem literria, constituda por um estilo e um discurso que leva o leitor a recuperar discursos outros, para que assim o texto seja ressignificado pelo sujeito/leitor. Perde-se o princpio postulado por Todorov (2011, p.54) de que a linguagem literria como a matria do poeta ou da obra, no se pode ignor-lo em nome da materialidade lingustica.
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3.3 Livros didticos especficos para o estudo da literatura em lngua espanhola
Na apresentao do livro Textos literarios y ejercicios (2001), Nvel Medio II (LD6), tal material didtido apresentado como material de reforo para o mtodo Suea. Trata-se de uma reunio de 10 textos literrios originais, os quais tem como funo dotar o aluno de vocabulrio e domnio de questes gramaticais. Tambm, pretende-se trabalhar as destrezas oral e escrita. Analisaremos apenas o primeiro texto, trabalhado pelo livro, uma vez que os demais repetiro o padro de tratamento do texto literrio. Em Lectura 1, o primeiro texto se intitula El amigo de l y Ella (cuento persa de los primeros padres), de Miguel Mihura. (Cf. Anexo 8) Antes da leitura do texto, apresentada uma breve biografia do autor, h tambm, na mesma pgina, um vocabulario bsico, com palavras tidas como importantes para compreenso do texto. A primeira atividade proposta procura trabalhar questes semnticas, de sinonmia e antonmia, a fim de ampliar o vocabulrio dos alunos. Estes exerccios so apresentados como Ejercicios para estudios del lxico y la comprensin del texto. Em seguida, surgem mais exerccios cuja finalidade trabalhar os aspectos semnticos e de decodificao textual, se o aluno capaz de analisar o texto pelo texto, isto , reconhecer o valor semntico das palavras, enquanto signo lingustico, e como estas se interrelacionam no interior do texto. Mais uma vez, aqui, temos o trabalho com o texto literrio limitado leitura parafrstica, definida por Orlandi (1996), sem conjug-la com a leitura polissmica que todo texto cobra. No se entende que o processo de produo de leitura trabalha com o que est na ordem da indeterminao, da incompletude, isto , com aquilo que no est determinado no texto, do ponto de vista semntico. Todo texto possui um lugar em um(s) discurso(s) de outrora, mantendo com estes uma relao intertextual, logo interdiscursiva que resulta em uma produo de leitura polissmica, na qual os sentidos advm do dilogo entre esses discursos. A atividade de nmero 9 corresponde ao desenvolvimento das expresses oral e escrita. Finalmente, o texto literrio passa a ser abordado conforme os sentidos que podem surgir a partir de sua leitura. Realiza-se um interessante jogo de intertextualidade com a Bblia. A partir desta questo, 90
todos as perguntas so referentes a tal tema e, para respond-las, os alunos devem recuperar memrias e as condies de produo acerca do discurso bblico e atualiz-las, ressignificando-as conforme os eventos de nossa contemporaneidade. Nesta atividade, poder-se-ia, em uma leitura parafrstica, recuperar ditos que foram enunciados no texto bblico e atualiz-los para o contexto scio-histrico atual dos alunos. A questo da religio tambm emerge, os alunos so indagados a falar sobre as religies e sobre a religiosidade. Pode-se, assim, fomentar uma rica discusso sobre um tema to antigo e atual em qualquer sociedade. Apesar de iniciar as atividades com o referido conto, utilizando como instrumento para anlises lingusticas e semnticas, seguindo uma concepo comunicativa de ensino cuja lngua vista como funcional, tem-se ao final, uma interessante atividade de compreenso escrita e oral, nas quais o texto literrio abordado a partir de sua rede discursiva. Um texto que nos leva ao outro, a um outro dizer, isto , a novos discursos, recuperando memrias e permitindo que o aluno dialogue, enquanto sujeito tambm discursivo, com o texto e com o universo no qual est inscrito. Passemos anlise do LD7: Curso de literatura espaol como lengua extranjera (2006). Em seu prlogo, as autoras do livro afirmam que se trata de um manual para abordar a Histria da literatura espanhola e hispano- americana para estudantes de E/LE. Afirmam, tambm, que se trata de novas metodologias aplicadas ao ensino de literatura, e que o enfoque seguido comunicativo, sendo este o objetivo principal do livro. Um dado importante, mencionado no prlogo, o fato que os alunos so vistos desde seus conhecimentos prvios sobre historia, arte y sociedad en su lengua y/o em otras. (2006, p. 3) Julgamos este um aspecto muito importante no trabalho com o texto literrio, uma vez que para leitura e para produo de sentidos de qualquer texto, necessrio recuperar as memrias sobre as condies de produo de tal texto para assim ressignific-lo. Dentre as vrias obras, dos principais nomes da literatura espanhola e hispano-americana, escolhemos analisar como LD7 trata um relato chamado Cartas de mam, da obra De las armas secretas (1959), do escritor argentino Julio Cortzar. Tal obra se encontra no captulo de nmero 9, como uma das representantes do Boom latinoamericano. (Cf. Anexo 9) 91
Inicialmente, realiza-se um brevssimo resumo da obra, acompanhado de um fragmento da mesma e um pequeno glossrio com palavras do referido fragmento. Como atividades propostas, h uma diviso em: comprensin e en profundidad, nesta ordem. Na primeira atividade, so feitas perguntas tambm de carter decodificador, ou seja, para saber se o aluno capaz de interpretar o novo cdigo lingustico e seu valor semntico, bem como testar sua capacidade de reconhecer os personagens da obra. Na atividade seguinte, seguem questes da ordem do lingustico e da interpretao textual, ou seja, identificar no texto as respostas para as perguntas realizadas. O diferencial est nas perguntas referentes aos estilos literrios do Boom latinoamericano, mas sem fomentar nenhuma reflexo sobre o valor esttico social e discursivo sobre os mesmos, tampouco sobre a insero da obra de Cortzar nessa conjuntura. Apenas nas questes 4 e 5 (Cf. Anexo 9, p. 27), so fomentadas algumas reflexes que fogem do lingustico e levam os alunos a recuperar memrias discursivas para poder respond-las. Porm, este um momento mnimo de reflexo sobre a discursividade do texto. De um modo geral, essa discursividade negligenciada.
3.4 Livros didticos recomendados pelo PNLD: o parmetro brasileiro.
3.4.1 Quando a literatura e o discurso dialogam
Analisaremos, a seguir, o livro Enlaces, espaol para jvenes brasileos (2007) LD8. Em sua apresentao, os autores do mesmo afirmam que o livro tem seu enfoque centrado no desenvolvimento de habilidades e destrezas necessrias para formao de um cidado crtico e autnomo, respeitando as diferenas socioculturais. Afirmam, tambm, que o livro est de acordo com os PCNs e contempla as habilidades e competncias cobradas no ENEM. No captulo 11, na seo Competencias y habilidades, efetua-se um pequeno trabalho com a obra Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes. O livro prope com esta atividade: valorar la diversidad de los patrimnios culturales y artsticos. A partir de la lectura de textos literrios establecer relaciones entre ellos y su contexto histrico, social, poltico o cultural. (2007, p. VIII) Na pgina 106 do LD8, aparece um fragmento do 92
primeiro captulo da obra de Cervantes. No enunciado da atividade proposta, os autores de LD8 afirmam que o narrador descreve, neste fragmento 23 , o efeito da leitura das novelas de cavalaria na imaginao do personagem. Em seguida, pede aos alunos que respondam s seguintes perguntas (2007, p.107):
a) Don Quijote tena ms ratos de ocio o de trabajo? b) Qu hbito abandon Don Quijote por la lectura de libros de caballera? c) Qu hizo para adquirir esos libros? d) Observen los fragmentos en los que el narrador cita las novelas que lee Don Quijote. Qu les parece ese lenguaje? Qu les llama la atencin? e) Segn el narrador, por qu Don Quijote pierde el juicio? f) Qu efecto tiene la prdida del juicio de Don Quijote? g) Las novelas de caballera en la poca de Cervantes eran muy populares, y se transformaron en lo que hoy llamaramos un producto de la cultura de masas, como series, telenovelas, reality shows, revistas, cine, msica popular, etc. Piensan ustedes que alguien podra, como Don Quijote, perder el juicio por el contacto excesivo con la cultura de masas? h) Segn el texto, la ociosidad del personaje se acerca ms a la idea defendida por Aristteles o por Sneca?
Antes de comear a leitura do texto de Cervantes, LD8 prope uma reflexo sobre o cio a partir da leitura de um fragmento do livro Poltica, de Aristteles e sobre uma fala de Sneca, pensador romano do sculo I. H uma discusso interdiscursiva sobre o pensamento dos referidos filsofos. Depois, estabelece-se um paralelo com as atuais vises sobre o cio, pensando sobre seus aspectos negativos e positivos, sugerindo pensar o cio como lugar da produtividade e da diverso. Logo, realiza-se um dilogo entre a viso sobre o cio defendida no perodo clssico, pelos grandes filsofos, at o que a nossa contemporaneidade entende e concebe como cio. Para assim, chegar ao texto de Cervantes e discutir o cio vivido por Don Quijote para fazer com que os alunos sigam refletindo sobre tal tema, que o tema principal da unidade 11, intitulada: El derecho al ocio. As perguntas d e g se aproximam mais ao que propomos como deve ser o tratamento do texto literrio na aula de LE,
23 In Cervantes, Miguel. Don Quijote de la Mancha. So Paulo, Alfaguara, 2004, pp. 27-31. 93
uma vez que, nesta atividade, o autor de LD8 prope um dilogo entre o aluno e texto. Este dilogo se realiza no momento em que se pede ao aluno que analise a linguagem utilizada por Cervantes, permitindo ao aluno pensar sobre a linguagem e seus efeitos fora do texto, enquanto estrutura. O aluno tambm incitado a dialogar com o texto quando solicitado a relacionar tal narrativa com fenmenos sociais e gneros textuais comuns ao universo no qual os alunos esto inscritos. H, na pergunta de letra h, uma proposta de reflexo intertextual, em que um tema central, a ociosidade, visto por diferentes prismas, em outros textos: os de Aristteles e de Sneca. Refletir sobre um tema, discutido de formas divergentes e em pocas diferentes, permite ao leitor ampliar seu horizonte discursivo para assim construir sentido sobre os discursos acerca de um tema: a ociosidade, neste caso. preciso instigar o aluno, como sujeito discursivo, a dialogar com as vozes que ecoam do texto e encontram ressonncia tambm em outros textos, em outros discursos.
3.4.2 Quando o dilogo se transforma em um monlogo
No livro Sintess curso de lengua espaola (2010) 24 , proposto para o ensino mdio, constam no Manual do Professor os pressupostos tericos que norteiam a construo e concepes didtico-pedaggicas adotadas pelo livro. Segundo os referidos pressupostos, a concepo de linguagem e aprendizagem tem como base os postulados de Vygotsky e Bakhtin, como se pode averiguar no anexo 10. Busca-se estudar a lngua conforme uma perspectiva sociointeracionista, rompendo com a viso funcional da linguagem e com os parmetros estruturalistas de ensino de lnguas. Pretende-se, tambm, segundo dito no Manual, trabalhar com a Diversidade de prticas discursivas, entendidas no referido Manual como diversidade de gneros textuais, tendo como base para este trabalho os postulados de Marcuschi (2008). Coincidimos com a proposta do LD9 em trabalhar com gneros textuais e conceb-los como prticas discursivas. O que destoa de nosso pensamento em relao concepo de gnero textual como prtica discursiva o
24 Referir-nos-emos a este livro como LD9. 94
entendimento que se tem sobre a noo de sujeito e o papel da memria no resgate das condies de produo textual, que destoam da noo de contexto defendida pela teoria de Marcuschi. Porm, entendemos que os gneros, entre eles, o literrio, so prticas discursivas e devem estar presente na sala de aula de E/LE, dialogando entre si e com os alunos/sujeito. No Manual, entretanto, os gneros literrios no so abordados, nem na seo Aprende un poco ms. Esta seo apresenta no Manual do Professor, como lugar do complemento aos contedos trabalhados em cada captulo. Entre os materiais complementares, aparecem os culturais. Que a cultura seja vista como elemento complementar, contradiz o proposto pelo Manual, que busca integrar o aluno aos aspectos sociais da lngua. Nenhuma lngua e nenhuma sociedade, vivem isoladas de sua cultura, no h como dissoci-los nem conceber a cultura como algo complementar, ela inerente sociedade. Assim como o LD Enlaces, tambm no LD9 h a preocupao de adaptar o livro conforme as exigncias do Enem (Cf. Anexo 10). Segundo o autor do livro, a lngua espanhola entendida como instrumento que permite o acesso a outras realidades socioculturais. Ou seja, parte-se sempre do lingustico para o extralingustico, como se o processo inverso no fosse possvel, como se esta no fosse uma via de mo dupla. Esta concepo de lngua se reflete nas atividades realizadas ao longo do livro com o texto literrio, embora em, nenhum momento do Manual, haja indicaes de como trabalh-los. No captulo 6, do livro do aluno, tem-se o conto A la deriva, de Horacio Quiroga (Cf. Anexo 11), as atividades propostas a partir da leitura deste conto so de anlise semntica e decodificao textual: o aluno deve encontrar no texto frases e expresses que, conforme o livro, dizem do que se trata o conto. Apenas na ltima questo, solicita-se que o aluno se posicione, dialogue com o texto. Nas questes anteriores, esse dilogo inexiste, desafortunadamente, pois sabemos que todo processo de leitura pede um dilogo entre os discursos que o texto ecoa e aqueles pertencentes constituio scio-histrica e discursiva na qual o sujeito/leitor est inscrito. No captulo 8, h um outro conto de ttulo Un cuento sin acentos, de Mara ngeles Garca-Maroto. (Cf. Anexo 12) O propsito deste conto em LD9 trabalhar a estrutura da lngua, neste caso a acentuao grfica. Portanto, foram retirados alguns acentos de algumas palavras do conto, para que os 95
alunos as acentuem, devendo tambm justificar, gramaticalmente, as palavras que se encontram acentuadas. A nica indagao, no referente acentuao, realizada aos alunos : De qu trata el cuento? (2010, p. 144) As demais perguntas so todas de ordem gramatical. O autor do texto demonstra estar ciente da importncia do texto literrio na seguinte questo (Ibid):
c. Segn el cuento, sin las tildes resultara muy complicado que otras personas entendiesen lo que escribimos. Para que sepas qu palabras no fueron acentuadas las subrayamos. Con todo el respeto a la propuesta de la autora, pero para que entrenemos la acentuacin, seras capaz de poner las tildes que faltan?
O autor afirma saber que o dito pela autora do conto merece uma reflexo con todo el respeto a la propuesta de la autora - mas no o faz, limitando a atividade anlise lingustica. Conforme esta proposta de trabalho, no h dilogo entre aluno e texto, tampouco entre os possveis discursos que dele emergem. Logo, tem-se um monlogo em que o autor do LD9 fala sozinho, nem sequer o autor do referido conto fala, a partir da atividade proposta. O autor do LD9 se apropria do conto para propor apenas um tipo de reflexo sobre o mesmo: a anlise lingustica. No negamos a importncia da anlise lingustica, inclusive porque a partir do que est na ordem do lingustico que acessaremos os elementos da ordem do discurso para signific-lo e atualiz-lo. Nossa preocupao reside no fato de que no somente em LD9, mas na maioria dos livros didticos, aqui analisados, parece haver, por parte de seus autores, uma inscrio no atual discurso do mbito educacional, o qual afirma que o processo de ensino- aprendizagem de lnguas estrangeiras no deve centrar-se nas anlises gramaticais. Entretanto, no esta a realidade que observamos nas atividades propostas e aqui analisadas. H a insero do texto literrio, como uma tentativa de fugir do gramatical, porm uma insero da literatura fragmentada, isenta de seu carter discursivo e esttico, figurando, na maioria dos casos, como corpus para as aparentemente rechaadas anlises gramaticais. A partir das anlises anteriormente realizadas, foi possvel identificar algumas recorrncias que caracterizam a insero do texto literrio como 96
objeto de estudo nos livros didticos para o ensino de lngua espanhola. Apesar da escolha dos textos literrios, adotados nos referidos LDs, contemplar grandes temas, nomes e obras da cultura hispanofalante, por se tratarem de textos que trazem um importante aporte cultural e discursivo sobre o universo da lngua estrangeira, na maioria dos livros didticos, o texto literrio aparece como pretexto para trabalhos de explorao do lxico e de estruturas lingusticas, trabalhos nos quais os discursos, que atravessam a lngua, so negligenciados. A literatura no analisada como texto discursivo, tampouco conforme a discursividade que interpela os seus padres estticos, conforme procuramos demonstrar. Diante das referidas anlises, defendemos que o professor de espanhol como lngua estrangeira deve estar atento a quais so as reais concepes de ensino, lngua e sujeito no livro didtico, com o qual ele deve trabalhar. Este professor deve, primeiramente, ter claras as suas prprias definies sobre ensino, lngua e sujeito e como ele concebe seu alunado, como sujeitos destitudos de sua constituio discursiva ou imersos em um mundo de discursos inscritos em uma memria social e atualizados ao longo da histria. Esse professor deve, sobretudo, entender que a literatura pode ocupar, nos livros didticos e na sala de aula, um importante lugar como discurso capaz de levar o aluno a tomar a palavra nas redes discursivas que se realizam na lngua do outro.
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4. Consideraes finais
Desafio a palavra principal que vem tona aps a escrita do presente trabalho. No Brasil, h uma longa tradio cujas bases esto assentadas na instrumentalizao do processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira. Entendemos esta instrumentalizao como o munir o aluno de vocabulrio, atravs de anlises lexicais e lingusticas, e dot-lo de domnio lingustico. Segundo esta perspectiva, aps se apropriar destes aspectos lingusticos, o aluno deve conhecer o momento correto para aplic-los, o que se faz mediante a reproduo dos referidos aspectos em situaes de uso da lngua, sendo estas predefinidas e vistas como homogneas. A aplicabilidade da lngua o enfoque principal adotado nos livros didticos aqui analisados. No seria este um problema, conforme a perspectiva terica por ns adotada, se o aluno no fosse destitudo de sua inscrio como sujeito discursivo que busca inscrever-se tambm nas redes discursivas da lngua do outro. No texto literrio, os discursos se entrelaam. Nele, o autor, desde seu lugar no discurso, imprime sentidos advindos da memria discursiva e das condies de produo. Estes sentidos dialogam entre si e se envolvem, evidenciando e apagando uns aos outros, na medida em que o texto lido e relido, ou seja, sempre que ressignificado. Como afirma Barthes (2010, p. 74),
Texto quer dizer tecido; mas, enquanto at aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um vu todo acabado, por trs do qual se mantm, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), ns acentuamos agora, no tecido, a ideia gerativa de que o texto se faz, se trabalha atravs de um entrelaamento perptuo (...).
O texto esse tecido, apontado por Barthes, espera dos deslocamentos e das inquietaes que surgem diante de movimento de leitura. Buscamos que o leitor se debruce sobre o texto, procurando entender o porqu de um dito ou de um no dito, o que est nesse intervalo, nesse espao entre o dizer e o no dizer; que memrias so recuperadas para permitir que essa fruio prossiga procura de sentidos. Em nenhum livro didtico, por ns analisado, foi proporcionado ao aluno o inquietante movimento de leitura, no lhe foi permitido levantar o vu, de que fala Barthes, em busca de sentido (s). A literatura uma experincia 98
desestruturante, o leitor que empreende uma leitura no o mesmo ao conclu- la, porque o texto no mesmo, ele se reconstri a cada pgina, a cada leitura, a cada retorno pgina ou ao captulo anterior, a cada momento em que os olhos se desprendem das letras. Tudo isso em busca de satisfao do desejo por sentidos. O movimento de virar a pgina, para frente e para trs, mais que esse gesto que as mos realizam, movimentar os discursos que esto ali, nas mos, ecoando. As letras por si s, so s letras que podem estar em um conto de Borges ou em um anncio de compra e venda. No podemos destitu-las de suas condies de produo nem apagar as memrias, que desde o interior dos discursos, somos convidados a recuperar. Esta a dimenso, sobre o tratamento do texto literrio nos livros didticos, que almejamos para as salas de aula de E/LE no Brasil. Embora o livro didtico no possa dar conta da totalidade de uma prtica didtica, tampouco pode ser cobrada, ao professor, toda a responsabilidade de fazer esse trabalho. O livro tem funcionado como um orientador desse processo, e preciso pensar que o que nele se apresenta, vai direta ou indiretamente produzir efeitos na prtica docente. Por isso, analisar o que nos trazem os livros didticos e pensar no que poderia ser aprimorado um modo de ofertar ao professor espaos de reflexo sobre as suas prticas. Almejamos que os profissionais de educao percebam a literatura como lugar da mobilizao de sentidos; o texto literrio como discurso que fala ao leitor/aluno, tornando este sujeito discursivo capaz de tomar a palavra na lngua espanhola. Priorizar o trabalho com atividades lingusticas e lexicais, dissociando-as dos discursos que acompanham tal materialidade lingustica, mantm o alunado subjugado condio de receptor e reprodutor de estruturas. Embora o discurso dos rgos que regem os parmetros de ensino de LE afirme que o aluno deve ser concebido conforme sua realidade sociocultural para que este possa ser sujeito ativo na mesma, no esta a realidade encontrada nos LDs analisados. Tal fato se deve porque ainda no se entende lngua, menos ainda a literatura, como lugar onde os discursos ganham voz, logo os alunos tambm tm suas vozes sufocadas, quando compelidos simples aplicabilidade de estruturas lingusticas. 99
Aprender uma lngua estrangeira implica ter voz dentro de uma nova realidade scio-histrica, isto o que pretende aquele que se destina a aprend-la. Se no se capaz de enveredar pelos discursos na lngua materna, para ocupar posies de sujeito dentro das redes discursivas que se constroem no seio de sua prpria sociedade, ser um trabalho complexo enveredar nas redes de outra sociedade. Neste caso, teremos alunos que falam a lngua espanhola, mas no conseguem se articular nos discursos que essa lngua traz, sero alunos passivos, regidos por discursos que lhes so impostos, incapazes de reconhec-los como imposio e muito menos de ressignific-los. Teremos, assim, alunos que vivem sobre a gide da verdade nica, indissolvel, como aquela que os esteretipos trazem sobre a cultura alheia, permanecendo presos a esse lugar, reproduzindo-o sem question-lo. O aluno que ns queremos aquele que reconhece o lugar onde est e para onde pretende ir, que duvida dos discursos que nele residem e realiza movimentos em busca de verdades que satisfaam suas inquietaes. Como dito anteriormente, julgamos primordial entender que a lngua, tomada como materialidade do discurso, s pode ser compreendida e entendida a partir dos processos discursivos que por meio dessa nova lngua se produzem. Pretendemos levar o aprendiz a analisar como a histria e a memria se inscrevem nessa lngua. A literatura discurso e em sua materialidade esto inscritas memrias, dizeres de ordem scio-ideolgica. Dada estas inscries no texto literrio, instiga-se a inquietude no leitor, pois, como discurso, a literatura inquieta por no dizer tudo, por no trazer discursos cuja verdade esteja supostamente evidente. Pela literatura, formam-se sujeitos inquietos, que ocupam posies de sujeito e no se submetero (ou no, recordemos o bom sujeito, de Pcheux) a discursos concebidos como nicos, os quais se apoiam na estabilidade de estruturas lingusticas. A referida materialidade est em direta consonncia com um mundo em constante mudana, um mundo que nunca dorme e amanhece da mesma forma. Os aprendizes de E/LE fazem parte deste mundo: mutvel e heterogneo, estas caractersticas no podem ser negligenciadas no processo de ensino-aprendizagem. A lngua e sua realizao discursiva so to mutveis e heterogneas quanto seus falantes. Se aqui tratamos de lnguas vivas, significa que no esto mortas porque possuem existncia social e seus 100
falantes as mantm vivas, de modo que no h como dissociar sujeito e lngua, tampouco os discursos que advm desta associao. Essa a trade que julgamos fundamental para o ensino de LE: sujeito, lngua e discurso. A literatura rene estes trs elementos com a particularidade de tornar o discurso mais atrativo, dada a porosidade da esttica literria e a opacidade latente nos ditos em verso e prosa. Barthes (2010, p. 69) sabiamente discorre sobre o prazer do texto e afirma: o prazer do texto uma reivindicao justamente dirigida contra a separao do texto (...). O aluno um sujeito em busca do prazer que a literatura pode ofertar, atravs de suas alegorias, de seu rico jogo polissmico e metafrico, capaz de tirar o aluno de seu lugar para conduzi-lo a outros lugares, a outras realidades, a tempos de outrora. Inconscientemente, memrias inscritas no discurso literrio, que se materializam no referido jogo lingustico, vm tona provocando este deslocamento do aluno. Nosso desafio, uma vez identificadas as falhas no tratamento do texto literrio nos livros didticos de E/LE, vai alm da criao de novos materiais didticos que concebam literatura como discurso que se realiza em lngua estrangeira, pertencente a um universo discursivo, no qual o aluno objetiva tomar a palavra. O desafio incide em uma mudana de postura por parte daqueles responsveis por proporcionar o encontro entre o aprendiz de E/LE e a lngua espanhola em sua dimenso discursiva. Esta mudana de postura deve comear nas salas de aula que formam professores de lngua estrangeira, pois estes so os responsveis, diante dos discursos que regem o ensino no Brasil, por ressignificar o papel da literatura nas salas de aula de lngua estrangeira. Para um futuro trabalho, j temos um desafio.
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