DESARROLLO D ELOS PROCESOS COGNITIVOS EN LOS NIOS DEL II

CICLO DEL NIVEL INICIAL

SUMARIO

INTRODUCCIN

CAPTULO I: GENERALIDADES
1.1. Definicin de algunos procesos cognoscitivos
1.1.1. Memoria
a. Tipos
b. Procesos
1.1.2. Percepcin
a. Elementos
b. Caractersticas
c. Bases
1.1.3. Atencin
a. Elementos
b. Condiciones
c. Clases de atencin
1.1.4. Pensamiento
1.1.5. Lenguaje
1.2. Desarrollo cognoscitivo en el nio y nia
1.3. Desarrollo afectivo en el nio y nia

CAPTULO II: DESARROLLO COGNOSCITIVO Y SU VNCULO CON EL
ASPECTO AFECTIVO


2.1. Teoras cognitivas
2.1.1. Teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
a. Etapa sensoriomotora
b. Etapa preoperacional
c. Etapa de las Operaciones concretas
d. Etapa de las Operaciones formales
2.1.2. Teora Histrico-Cultural de Vigotsky
a. Zona de desarrollo real
b. Zona de desarrollo potencial
c. Zona de desarrollo prximo
2.1.3. David Ausubel y el aprendizaje significativo
a. Tipos de aprendizaje
b. Condiciones del aprendizaje ausubeliano
2.1.4. Jerome Bruner y el aprendizaje por descubrimiento
a. Principios de la Teora de Brunner
b. El Aprendizaje por descubrimiento
c. Fundamentos del Aprendizaje por descubrimiento
2.2. Desarrollo Cognoscitivo en la Etapa Pre-escolar
2.2.1. Caractersticas en la etapa pre-escolar
2.2.2. Logros y limitaciones en la etapa pre-escolar
2.2.3. Procesos cognitivos en la etapa pre-escolar
2.3. Desarrollo afectivo en la etapa pre-escolar
2.3.1. Autonoma y concepto del Yo
2.3.2. Imaginacin en la etapa pre-escolar
2.3.3. El juego en los nios en edad pre-escolar
2.3.4. Aspectos psicosociales relacionados con la afectividad.
2.3.5. Alteraciones emocionales en la etapa pre-escolar.

CAPTULO III: ROL DE LOS AGENTES EDUCATIVOS: PADRES Y
DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO COGNOSCITIVO Y AFECTIVO
DEL NIO Y NIA


3.1. Influencia de los mtodos de crianza en el desarrollo cognoscitivo y
afectivo en la etapa pre-escolar


3.2. Rol de la docente frente al desarrollo cognoscitivo y afectivo en la etapa
pre-escolar


3.3. La importancia y relacin entre el desarrollo cognoscitivo y afectivo en
el nio y nia


3.4. Cmo afecta los problemas familiares en el desarrollo cognoscitivo y
afectivo del nio y nia?



CONCLUSIONES



BIBLIOGRAFA



ANEXOS

INTRODUCCIN

Seores Miembros del Jurado, a continuacin presento el trabajo de
investigacin denominado: DESARROLLO D ELOS PROCESOS
COGNITIVOS EN LOS NIOS DEL II CICLO DEL NIVEL INICIAL con el fin
de obtener el ttulo de Licenciada en Educacin en la especialidad de
Educacin Inicial.
El objetivo de la investigacin es hacer que los profesores conozcan
sobre la relacin que existe entre el desarrollo cognoscitivo y afectivo, y que
ambos aspectos son importantes para un adecuado desarrollo integral en el
nio(a).
El presente trabajo se ha dividido en tres captulos, en el primer captulo
est referido a las generalidades, en el cual se menciona la definicin de
algunos procesos cognoscitivos como son la memoria, percepcin, atencin,
pensamiento y lenguaje; y el desarrollo cognoscitivo y afectivo en el nio y
nia; en el segundo captulo comprende dar una visin acerca de las teoras
cognitivas, el desarrollo cognoscitivo en la etapa pre-escolar y desarrollo
afectivo en la etapa pre-escolar; en el tercer captulo se plantea el rol que
tienen los padres y los maestros, la importancia y relacin entre el desarrollo
cognoscitivo y afectivo; y cmo los problemas familiares afectan en el
desarrollo del nio y nia?. Finalizo este trabajo con las conclusiones,
bibliografa y anexo.
El presente trabajo de investigacin me ayudar a afianzar mis
conocimientos en el campo de la educacin; que tendr presente a lo largo de
la ejecucin de mi carrera.
As mismo no puedo dejar de agradecer y hacer mencin a mis
profesores que me brindaron su permanente ayuda en la elaboracin de este
trabajo de investigacin.

LA BACHILLER

1
CAPTULO I
GENERALIDADES

1.1. DEFINICIONES DE ALGUNOS PROCESOS COGNOSCITIVOS
1.1.1. MEMORIA
Viene a ser el poder de fijar, conservar y evocar mentalmente estados
psicolgicos pasados, de reconocerlos como tales y de localizarlos en un
determinado tiempo y lugar.
a. TIPOS:
Segn los sentidos:
1. Auditiva
2. Visual
3. Tctil
4. Gustativa
5. Olfativa
Segn lo que dura el recuerdo:
1. A Corto Plazo: Es aquello en lo que estamos pensando en un
momento determinado, tambin se le llama memoria de trabajo.
Cumple con dos tareas centrales: almacenar brevemente datos
nuevos y actuar sobre ellos.
2. A Largo Plazo: Es aquella que parte de la memoria que
corresponde a todo cuanto sabemos, parte de esa informacin
que constituye conocimientos generales.

b. PROCESOS:
Fase de fijacin (adquisicin). Una vez percibidos nuestras
recepciones sensoriales o experiencias nuevas se fijan o se graban
en la mente.
Fase de retencin (conservacin o recepcin). Es la informacin
que se almacena en la memoria a largo plazo. Se conserva en la
memoria el material significativo y de inters para el sujeto.
2
Fase de evocacin o recordacin. Fase en la que se recuerda,
evoca o representa las imgenes de un momento determinado de
la historia de la persona, lo cual es voluntario o espontneo.
Fase de reconocimiento. Consideramos que el hecho recordado
es parte de nuestra experiencia.
Fase de localizacin. Consiste en ubicar en un espacio y tiempo
determinado algn recuerdo.

1.1.2. PERCEPCIN
Es una actividad consciente por el cual captamos las cualidades de los
objetos, pero en forma global como un todo nico. Tambin es el proceso
por el cual se crean experiencias sensoriales significativas a partir de la
informacin sensorial.
La percepcin es el reflejo sensible de un objeto o de un fenmeno de la
realidad objetiva que acta sobre nuestros rganos sensoriales. El
desarrollo de la capacidad de percibir sigue este camino: Desde la
percepcin de objetos sueltos, no ordenados entre s, hasta la percepcin
inteligible de objetos completos y fenmenos, los cuales hay que
considerar como totalidad de ciertas relaciones.
Observar es un percepcin directa y orientada hacia una meta. El nio
debe aprender a analizar los objetos y reconocer sus particularidades ms
importantes, en cada ocasin debe realizar tales ejercicios de observacin.
a. Elementos:
Sensible: Que comprende la sensacin o sensaciones que le sirven
de base. Son los datos que obtenemos a travs de su vista, odo,
olfato, tacto y el gusto y dems rganos sensoriales.
Representativos: Son las imgenes que nos representemos de las
partes del objeto, que no se ofrecen directamente ningn sentido
nuestro, pero que anteriormente fue captado y guardado en la
memoria o que simplemente nos imaginamos.
Ideativo: Es la nocin de que el objeto percibido es algo
determinado. Es la idea general de la forma que se percibe.

3
b. Caractersticas:
La percepcin es siempre una organizacin de datos sensoriales,
por lo cual formamos conciencia de los objetos y les atribuimos
consistencia y cualidades.
Igual que las sensaciones, son resultados de la accin directa de
los objetos sobre los rganos de los sentidos; pero dichas
sensaciones son completadas, corregidas e interpretadas por el
sujeto con ayuda de sus conocimientos.
La percepcin se completa y perfecciona en un mayor o menor
grado, de tal manera que hay percepcin rica y percepciones
pobres.

c. Bases:
Fisiolgica: en funcin de los rganos sensoriales que captan los
estmulos.
Psicolgica: En funcin de:
La figura o forma: Imagen que destaca ocupando el primer plano
de nuestra conciencia.
El fondo: Aquello que ocupa un segundo plano en nuestra
conciencia.
La posicin que ambas ocupan no es permanente.

1.1.3. ATENCIN
Proceso cognoscitivo mediante el cual existe una concentracin hacia un
determinado objeto, con exclusin de todos los dems. Percepcin selectiva
considerada como Filtro de la informacin.
a. Elementos:
Estmulo: objeto
Sujeto: recoge la realidad en forma selectiva.
b. Condiciones:
Fisiolgicas. Estn integradas por la participacin del organismo,
en general en el proceso de atencin y que estn ligados a los
fenmenos como el aumento de los latidos del corazn, la
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respiracin lenta, las contracciones musculares, la direccin de los
ojos y el movimiento de la cabeza.
Psicolgicas. Constituidas por los hechos mentales o internos que
se producen durante la atencin, estos son bsicamente el inters
y el poder de concentracin. A mayor inters, mayor atencin.
Objetivas. Conformadas por la situacin particular de los objetos
que captan nuestra atencin

c. Clases:
a) Por su objetivo
Atencin externa o perifrica: Cuando la atencin se dirige
hacia un elemento del exterior.
Atencin interna o central: Cuando la atencin se dirige hacia
nuestra propia conciencia.
Atencin selectiva: Es la atencin centrada en objetos
seleccionados.
Atencin sucesiva: Cuando se presta atencin a objetos unos
despus de otros.
b) Por su fuerza:
Intensa: Cuando causa gran inters en el sujeto.
Dbil: Cuando el sujeto se distrae con facilidad.
Fluctuante: Cuando la atencin a un objeto o suceso vara en el
tiempo.

1.1.4. EL PENSAMIENTO
Es una actividad racional, que busca la solucin a problemas por caminos
indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se
tienen. El conocimiento de lo general es una premisa indispensable para
cualquier actividad con fin determinado. El pensamiento es el reflejo
generalizado de la realidad.
Al generalizar los objetos y fenmenos de la realidad por medio de la palabra,
el sujeto va ms all de las percepciones y de las sensaciones pero sin alterar
la realidad, por el contrario, la conoce con ms profundidad y exactitud.
5
El pensamiento se puede definir como el reflejo generalizado de la realidad en
el cerebro humano, realizado por medio de la palabra, as como de los
conocimientos que ya se tienen y ligado estrechamente con el conocimiento
sensorial del mundo y con la actividad prctica de los hombres.

1.1.5. EL LENGUAJE
El lenguaje humano es un conjunto de signos articulados por medio de los
cuales se comunican las personas o sea, un conjunto sistemtico de signos
que permiten un cierto tipo de comunicacin.
El lenguaje es una actividad humana que nace con el hombre, que slo a l
pertenece y que le permite comunicarse y relacionarse al poder
comprender y expresar mensajes. El lenguaje se ha formado en el seno de
la sociedad. Es el hecho social por excelencia. Podemos decir que es la
capacidad que toda persona tiene de comunicarse con los dems,
mediante signos orales o escritos.

1.2. DESARROLLO COGNOSCITIVO EN EL NIO Y NIA
El desarrollo cognitivo, es el proceso mediante el cual los humanos
aumentamos y mejoramos nuestra estructura cognitiva con la finalidad de
lograr y usar conocimientos. El conocimiento involucra estrategias cognitivas
para comprender la complejidad del mundo, sus problemas y para la
reestructuracin de nuestro entorno.
El desarrollo cognoscitivo es asimilar las experiencias de aprendizaje en toda
su plenitud y que al mismo tiempo sean significativas, est directamente ligado
al momento de las operaciones formales.
Jean Piaget, dedic varios de sus trabajos al estudio de las matemticas y por
ende la lgica. Tales estudios van siguiendo un fundamento terico, el cual es
parte de las investigaciones sobre el desarrollo de las estructuras cognoscitivas
(bagaje de conocimientos presentes en el momento del aprendizaje, que
promueve u obstaculiza la calidad de la transferencia) en el nio(a).
El nio desde que nace, va desarrollando estructuras cognoscitivas las cuales
se van configurando por medio de las experiencias.
6
El pensamiento del nio(a) sigue su crecimiento, llevando a cabo varias
funciones especiales de coherencia como son las de clasificacin, simulacin, y
de relacin.
Sin embargo, estas funciones se van rehaciendo conforme a las estructuras
lgicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo secuenciado, hasta
llegar al punto de abstraccin. Es en este momento, cuando el pensamiento del
nio trabajara el campo de la matemtica, y que su estructura cognoscitiva
puede llegar a la comprensin de la naturaleza hipottica deductiva.
El ser humano estara siempre en constante desarrollo cognoscitivo, por lo
tanto cada experiencia nueva consistir en restablecer un equilibrio es decir,
realizar un reajuste de estructura.
En los nios de 0 meses a 2 aos su desarrollo cognoscitivo se da mediante la
actividad, primero con su propio cuerpo y con el de su madre, y luego a travs
de la interaccin directa con el ambiente, que el lactante desarrolla esquemas o
representaciones que le brindan la posibilidad de comprender a los objetos,
acontecimientos y personas de su entorno.
En los nios de 2 a 7 aos se va perfeccionando su coordinacin dinmica (a
travs de la cual el nios sincroniza movimientos), automatismo, disociacin,
coordinacin visomotriz y psicomotricidad fina. Su habilidad para el equilibrio se
ha desarrollado substantivamente al igual que la percepcin y el lenguaje.
En la etapa de 7 a 12 aos dibujan sin dificultad, con rapidez y precisin
diversas figuras geomtricas, tanto en el plano como en el espacio; sus
habilidades para la lectoescritura son cada vez mayores, alcanzando al final de
este perodo una caligrafa prcticamente definida. Su atencin y concentracin
mejoran substantivamente en esta etapa. Percibe con mayor precisin y
diferenciacin la figura fondo.

1.3. DESARROLLO AFECTIVO EN EL NIO Y NIA
El desarrollo afectivo se relaciona con la necesidad de tener contacto con algn
objeto (o estar cerca de l) que brinde bienestar por el contacto y un
sentimiento de seguridad.
Las emociones en general y, los afectos (sentimientos) en particular le ponen
el aderezo a nuestras vidas. Somos seres en los que nuestras existencias -en
7
todos sus planos, incluyendo el aprendizaje- se encuentra indeleblemente
marcadas por nuestras emociones, sentimientos y pasiones.
En un primer momento el nio en su debilidad inicial y total dependencia
fisiolgica hacia su entorno y los adultos, carece de afectos y aunque presenta
el llanto, este es polivalente, es decir, denota impaciencia.
El llanto es la forma que tiene el nio de expresar sus necesidades, es distinto
en cada recin nacido, reacciona con l ante el dolor, fro y malestar; su
intensidad o agudeza puede orientar al mdico en el diagnstico de algunas
patologas, por lo tanto es un buen indicador del estado general del nio.
Paulatinamente aparecen y desarrollan 3 emociones bsicas, stas son miedo,
enojo y amor. Si el neonato experimenta miedo se observa una repentina
suspensin de la respiracin, se sujeta al azar de lo que est ms cercano,
cierra los prpados, contrae los labios y llora. Cuando tiene clera se pone
rgido, tiene movimientos muy coordinados de golpear con los brazos y mano.
Las piernas se levantan y la respiracin se suspende hasta que la cara del nio
se descongestiona. Al sentir amor en cambio el nio aparece tranquilo, si llora y
se lo acaricia por ejemplo, el llanto cesar, aparece la sonrisa y hace intentos
de emitir sonidos agradables.
A travs de la interaccin recproca, el ejercicio de sus reflejos y sus emociones
el nio rehace la adaptacin y el equilibrio que tena en el tero, se aceptan
padres e hijo, lo que garantiza el desarrollo afectivo del nio.
En un principio el nio tiene necesidad de ser asistido no slo para alimentarle
sino tambin para cambiarle de posiciones, para transportarle, mecerle,
limpiarle... todo gira en torno al polo de las personas. Aproximadamente a los
dos meses cuando es capaz de percibir el rostro humano y reconocer la voz de
la madre (con diferentes modulaciones), el llanto que emite adquiere diferentes
matices, por ello, es capaz de acariciar el rostro humano con alivio del displacer
y es entonces que su propia voz emite vocalizaciones de placer.
La vinculacin afectiva padres e hijos es un aspecto esencial para el recin
nacido. El apego es la relacin nica de vinculacin singular y especfica entre
dos personas, probablemente el vnculo ms slido del ser humano. Se
caracteriza por persistir durante prolongadas separaciones en el tiempo y
espacio, conservando la intensidad de los primeros momentos.
8
La cercana fsica, el ser tocado, el ser manipulado, el afecto que la madre o la
sustituta le proporciona, la temperatura, las texturas y las vibraciones, entre
otras, son medulares para el desarrollo afectivo del nio.

ETAPAS DEL DESARROLLO AFECTIVO
Etapa Oral (0 1 ao)
Consta de dos fases:
Una ms primitiva (0 6 meses) caracterizada por la succin.
Una fase caracterizada por el mordisqueo (6 12 meses) debido al
crecimiento de los dientes.
La zona ergena de esta etapa (zona de placer) es la boca y el aparato
digestivo. Se obtiene placer a travs de la comida. Se plantea el
conflicto satisfaccin frustracin. Si esta fijacin con la comida
contina a lo largo de su vida, el nio tendr en el futuro inmadurez,
deseos de proteccin, pasividad, etc.

Etapa Anal (1 3 aos)
La zona ergena es la regin anal y el aparato uretral. El nio siente
placer en la retencin y expulsin de las heces y de la orina. El conflicto
se plantea entre las demandas de satisfaccin del nio y las normas
sociales representadas por los padres. Surge, por tanto, un conflicto de
autoridad rebelda (lugar y hora determinados). La fijacin en esta
etapa puede dar lugar a personas tercas, rgidas y sucias.

Etapa Flica (4 5 aos)
La zona ergena son los genitales. El conflicto que se produce en esta
etapa es distinto en el nio y en la nia.
Complejo de Edipo (nio). El nio se identifica con la madre, pero
luego, por miedo a la castracin, rechaza a su padre. Ms tarde, se
identificar tambin con el padre.
Complejo de Electra (nia). La nia se identifica con su padre. Ms
tarde, por miedo a perder a su madre, se identificar con sta.
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La fijacin en esta etapa, puede provocar futuros problemas de
identidad sexual.

Etapa de Latencia (6 12 aos)
Se trata de un perodo de calma. Los impulsos quedan latentes, lo cual
permite que el nio pueda dedicarse a otras cosas. La escuela y los
amigos ocupan todo su inters. En esta etapa aparece la vergenza y
el pudor. No hay ninguna fijacin.

Etapa genital (a partir de los 12 aos)
Retorna el inters de los genitales como zona ergena. Los individuos
pueden ya establecer relaciones sexuales satisfactorias y vivir una vida
plena. No hay ningn tipo de fijacin.
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CAPTULO II
DESARROLLO COGNOSCITIVO Y SU VNCULO
CON EL ASPECTO AFECTIVO

2.1. TEORAS COGNOSCITIVAS
Aparecen como una posibilidad de comprender la estructura, propiedades,
construccin, funciones, relaciones y dems caractersticas de los modelos del
mundo que establecemos o reestructuramos; y que actan como regulador de
nuestra actividad.
Las teoras cognitivas postulan una concepcin amplia de conducta que en la
actualidad se concibe como actividad, la misma que involucra los niveles
afectivo, cognitivo, social y motor (ejecutivo)

2.1.1. TEORA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO
En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estados del desarrollo cognitivo del
nio, que estn relacionados con actividades del conocimiento como pensar,
reconocer, percibir, recordar y otras.
Piaget describe cuatro etapas en el desarrollo cognoscitivos que son:
a. Etapa sensoriomotora (0 meses a 2 aos).- Este primer perodo
en el desarrollo del nio abarca desde el nacimiento hasta los dos
aos de edad aproximadamente. Tal y como el nombre
sensoriomotor indica, lo que caracteriza este perodo es que el
beb se relaciona con el entorno a travs de: sus percepciones
fsicas, su accin motor directa.
Desde el momento de su nacimiento, el beb no es un ser inactivo o
mero receptor de estmulos, sino que desde el primer momento el
beb acta sobre su entorno e inicia conductas. La cognicin la
inteligencia- del nio en este momento toma la forma de respuestas
abiertas a la situacin inmediata. El conocimiento del mundo que el
beb tiene se basa en los reflejos con los que nace.
Estos mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succin o el
reflejo de prensin) se diferencian paulatinamente en esquemas
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sensoriomotores como: levantar cosas, empujar cosas, tirar de un
objeto, golpear algo. En el perodo sensoriomotor, los nios parecen
conocer el mundo slo a travs de actividades motoras e
impresiones sensoriales.
El beb entiende su mundo en funcin de estos esquemas
sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su
entorno como algo que es para... succionar, golpear, etc. Con el
tiempo estos esquemas sensoriomotores se van coordinando en
estructuras ms complejas, pero la conducta sigue dependiendo de
la situacin inmediata.
En esta etapa los nios aprenden mucho acerca de la realidad. En
primer lugar, adquieren una nocin elemental de la permanencia del
objeto, esto, la comprensin de que los objetos siguen existiendo
aunque no los veamos.

b. Etapa Preoperacional (entre los 2 y 7 aos).- El nio se gua
principalmente por su intuicin, ms que por su lgica. En esta etapa
los nios son capaces de muchas acciones que no podan realizar
antes. Por ejemplo, empiezan a demostrar el juego simblico, por
el que representan actividades familiares, como fingir que duermen o
que comen. Para demostrar este tipo de juego, deben ser capaces
de representar mentalmente estas actividades y traducir en acciones
abiertas dichas representaciones.
Piaget subraya que en esta etapa del desarrollo cognoscitivo los
nios son an muy inmaduros en muchos aspectos importantes.
Primero, estn limitados por el egocentrismo, es decir les resulta
difcil comprender que los dems pueden percibir el mundo de
manera diferente a la suya.
Los nios en la etapa preoperacional tambin tiene problemas para
comprender los trminos relacionados como ms oscuro, ms
grande o ms pesado. Adems, carecen de la capacidad de
seriacin, es decir, la habilidad de arreglar los objetos en orden a lo
largo de alguna dimensin. Tambin, y quiz lo ms importante,
12
carecen de la comprensin de lo que Piaget denomina el principio de
conservacin, saber que ciertos atributos fsicos de un objeto
permanecen sin cambio aunque la apariencia externa se modifique.

c. Etapa de las Operaciones Concretas (entre los 7 y 12 aos).- El
nio se hace cada vez ms lgico, a medida que adquiere y perfila la
capacidad de efectuar lo que Piaget llam operaciones, actividades
mentales basadas en las reglas de la lgica. Sin embargo, en este
perodo los nios utilizan la lgica y realizan operaciones con la
ayuda de apoyos concretos. Los problemas abstractos estn todava
fuera del alcance de su capacidad.
Durante la etapa de las operaciones concretas, surgen muchas
habilidades importantes. Los nios adquieren comprensin de los
trminos de relacin y seriacin u ordenamiento. Llegan a entender
la reversibilidad, el hecho de que muchos cambios fsicos pueden
deshacerse por una revisin de la accin original. Tambin
empiezan a hacer un uso mayor de los conceptos al describir y
pensar en el mundo fsico.

d. Etapa de las Operaciones Formales (aproximadamente entre los
12 y 15 aos).- Los nios que han superado con xito los anteriores
estados del desarrollo cognitivo comienzan a efectuar operaciones
formales; un pensamiento altamente lgico sobre conceptos
abstractos e hipotticos, casi como tambin concreta.
Piaget sugiere que alrededor de los 12 aos la mayora de los nios
entran en la etapa final del desarrollo cognoscitivo, la etapa de las
operaciones formales. Durante este perodo hacen su aparicin las
principales caractersticas del pensamiento adulto. Aunque los nios
pueden hacerlo con hechos y objetos concretos, sino que tambin
pueden manejar las posibilidades, es decir, hechos potenciales o
relaciones que no existen, pero que pueden ser imaginados.
Durante esta etapa final del desarrollo cognoscitivo, los nios se
hacen capaces de lo que Piaget denomina razonamiento
13
hipottico-deductivo. As cuando se enfrentan con un problema,
los chicos pueden formular una teora general que incluye todos los
factores posibles, a partir del cual razonan deductivamente para
formular hiptesis especficas que pueden probar examinando la
evidencia existente o adquiriendo nueva evidencia. Adems cuando
llegan a la etapa de las operaciones formales demuestran
razonamiento propositivo. Pueden evaluar la validez lgica de las
aseveraciones verbales, an cuando stas se refieran a
posibilidades ms que a hechos del mundo real.
Para Piaget existe una fuerza que nos mantiene en movimiento a lo
largo de las diversas etapas descritas por la teora esta es la
adaptacin, el proceso por medio del cual se construyen
representaciones del mundo gracias a la interaccin directa con l. A
su vez, la adaptacin consta de dos componentes bsicos, el
primero de los cuales es la asimilacin, que es nuestra tendencia a
ajustar la nueva informacin a los marcos de referencia mentales
para comprender el mundo en trminos de los conceptos, esquemas
y modos de pensamiento existentes. El segundo es la
acomodacin, que es nuestra tendencia a modificar los conceptos o
marcos de referencia mentales en respuesta a la nueva informacin
o a las nuevas dimensiones reconocibles del mundo externo. Piaget
sugiere que la tensin entre esos dos componentes es lo que
fomenta la adaptacin y el desarrollo cognoscitivo.
En conclusin la adaptacin es un equilibrio entre asimilacin y
acomodacin, cuyo valor es el mismo del equilibrio de la interaccin
sujeto-objeto.
Los trabajos de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivos del nio
fueron los ms conocidos y reconocidos en su poca, su teora dej
muchas inquietudes que serviran despus a otras propuestas
acerca del desarrollo cognitivo.

2.1.2. TEORA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY
Durante toda su vida Vygotsky se dedic a la enseanza.
14
Su teora defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los
procesos mentales superiores, considerndolos de naturaleza social. La teora
de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.
Vygotsky concibe al hombre como un ente producto de procesos socio-
culturales. La cultura provee a los individuos de una sociedad, las herramientas
para modificar el entorno fsico y social. A travs del proceso sociocultural se
transmiten los conocimientos acumulados y organizados por las generaciones
anteriores, adquiriendo, asimilando y adoptndolos a travs de procesos de
adaptacin permanente.
Vygostky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo
cognitivo, estableciendo una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje y
dndole un gran significado al lenguaje como conjunto de signos que cumplen
una funcin mediadora en el proceso de aprendizaje. Esta relacin entre
desarrollo y aprendizaje se da en el momento en que ambos interactan
conjuntamente y son independientes. En el desarrollo se advierten dos niveles:
el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, entre ambos se
crean zonas de desarrollo prximo que permiten al sujeto resolver problemas
en forma ms efectiva, con el apoyo del maestro y en interaccin con sus
compaeros.
a. Zona de Desarrollo Real: Conjunto de conocimientos y
capacidades del sujeto en un momento dado (capacidades
actuales).
b. Zona de Desarrollo Potencial: Conjunto de capacidades
potenciales de una persona (capacidades que puede adquirir)
c. Zona de Desarrollo Prximo: Espacio en el que el sujeto aprende
mejor en interrelacin con otros.

Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en elpensamiento, el
lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus ideas trabaj sobre problemas
educativos.
Vygotsky tuvo un papel muy importante en la psicologa, su teora del
desarrollo infantil seala la importancia de las relaciones entre el individuo y la
sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta aos despus de su muerte. Sus
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opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto
importante en las actuales prcticas educativas.

2.1.3. DAVID AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Se refiere especialmente al aprendizaje realizado en el entorno educativo
(instruccin escolar).
Sin duda su contribucin fundamental ha estado basada en la concepcin de
que el aprendizaje debera ser siempre una actividad significativa para el
aprendiz. Tal significatividad se halla en relacin directa que se establece entre
el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno, el factor ms importante
que influye en el aprendizaje significativo de cualquier idea nueva es el estado
de la estructura cognitiva del individuo presente en el momento del aprendizaje
(reestructuracin de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas). En
consecuencia, resulta esencial en la tarea del profesor no slo conocer las
representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a ensear,
sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y
el que ellos poseen. As, no es tan relevante el producto final que emite el
alumno como el proceso que le lleva a dar una respuesta determinada.
Es necesario que el alumno tenga una actitud favorable para aprender
significativamente, consecuencia lgica del protagonismo del alumno y de su
responsabilidad en el aprendizaje. Hace as referencia a una intencionalidad
del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya
conoce, con los conocimientos adquiridos previamente con los ya construidos.
Cuando la intencionalidad es escasa el alumno se limitar a memorizar en
forma mecnica y repetitiva y cuando la intencionalidad es elevada establecer
mltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya se sabe.
a. Tipos de Aprendizaje.- Ausubel hace referencia a 3 tipos de
aprendizaje que pueden ocurrir en un aula:
Aprendizaje significativo: Es cuando el nuevo conocimiento se
vincula con la estructura cognitiva del aprendizaje (lo que ya
sabe) en forma no arbitraria y sustancial.
Aprendizaje Memorstico: Llamado tambin REPETITIVO, es
aquel en el que los contenidos estn relacionados entre s de
16
modo arbitrario, es decir, carecen de todo significado para quien
aprende.
Aprendizaje Receptivo: Ausubel seala que receptivo no
significa pasivo. Es bsicamente expositiva, por lo que se le
presentan al alumno los contenidos, pidindosele que los
aprende y los recuerde. Indica Ausubel que es ventajoso para el
alumno porque le ahorra tiempo, siempre y cuando el material
instructivo se vincule con la estructura cognitiva del aprendizaje.

b. Condiciones del Aprendizaje Ausubeliano.- Ausubel seala que
para que se cristalice el aprendizaje significativo deben cumplirse
una serie de requisitos vinculados tanto al aprendiz, al material
instructivo como a las condiciones del profesor.
1) Respecto del Aprendiz:
Estructura congnitiva: la estructura cognitiva del participante
debe ser ideas inclusoras, que permitan subsumir los nuevos
conceptos; es decir que proporcionen anclaje. Por tanto del
slo hecho de presentar material estructurado y significativo
no garantiza el aprendizaje significativo.
Motivacin para el logro: Si comprender demanda esfuerzo,
el alumno debe tener una fuerte motivacin para hacerlo; es
decir, debe manifestar una actitud para relacionar lo
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognitiva y no simplemente repetirlo
mecnicamente. La motivacin planteada implicar
obviamente-, estilos de aprendizaje.
2) Respecto de los Factores externos al Aprendiz:
Material instructivo: Debe ser substancial y no arbitrario. Un
material posee significado lgico o potencial si sus
elementos estn estructuralmente organizados y no slo
yuxtapuestos.
Organizadores Previos: Uno de los conceptos ms
conocidos de Ausubel es el de los Organizadores Previos
17
que surge por la necesidad de construir puentes cognitivos
que relacionan significativamente la nueva informacin con
la estructura cognitiva, y que tenga la condicin de poseer
un alto nivel de abstraccin, generalizacin e inclusin. Se
presentan dos posibilidades.
Una, cuando no existen esquemas conceptuales inclusores
de alto nivel de abstraccin, los organizadores previos
permitirn consolidar la nueva informacin y conducirla a la
estructuracin de un esquema conceptual inclusor en la
estructura cognitiva que sirva de anclaje en los
subsiguientes aprendizajes.
Dos, si ya existieran esquemas conceptuales inclusores de
alto nivel de abstraccin, los organizadores previos se
convertirn en puentes cognitivos que vinculan lo funcional
y significativamente tales conceptos inclusores con la nueva
informacin.

2.1.4. JEROME BRUNER Y EL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO
Las teoras de Bruner tiene como punto de referencia a Vygotsky y a Piaget.
Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente
los que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y
educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la
Adquisicin del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un
subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas.
Bruner piensa que esta teora tiene el defecto de que no establece una
correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que
supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje. El
punto de vista ms fuerte entre la teora de Vygotsky y la Bruner, es que, para
ambos, la interaccin y el dilogo son puntos clave en su teora.
Bruner sostiene que debe promoverse el protagonismo del aprendiz en el
proceso del aprendizaje, sealando que ste es ms significativo si se
desarrolla mediante el descubrimiento. Plantea, entre otros aspectos, que las
condiciones ambientales si son pertinentes presentadas deben constituirse en
18
permanente desafo a la estructura cognitiva del aprendiz, con la finalidad de
provocar la resolucin de problemas por s mismo.
Cuando se presenta a los aprendices un conjunto de situaciones problema de
carcter nuevo y lo ms variado posible, resulta ser un reto que los empujarn
a seleccionar y usar distintas estrategias para resolverlo.
En la perspectiva bruneriana las Estrategias Cognitivas son las habilidades que
permiten a los aprendices a regular sus propios procesos internos de atencin,
aprendizaje, recuerdo, pensamiento, etc., vinculndose muy especialmente
para descubrir y resolver problemas nuevos.
Bruner le otorga gran importancia al contexto cultural con el que interacta el
ser humano, situacin que incide directamente en su desarrollo: El desarrollo
cognitivo en todas sus manifestaciones depende, por igual, de la accin hacia
fuera del sujeto y del influjo que recibe del exterior.
Sin duda, nuestro desarrollo est ntimamente engarzado con nuestra propia
historia y por ello es que le otorga un gran peso a nuestras experiencias
tempranas. El desarrollo cognitivo es entonces para Bruner un proceso
dialctico que la persona construye con lo que le brinda el ambiente. La ciencia
o la estructura de conocimientos refleja la influencia de la cultura especialmente
a travs del Lenguaje.
Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada,
sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su
relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El
lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la
madre con el nio es lo que hace que se pase de lo prelingstico a lo
lingstico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio incorpora
expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas
situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato ms estudiado
por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales
necesarias para la comunicacin an antes de que exista el leguaje.

a. Principio de la Teora de Bruner.- Los principios que establece
Bruner para fundamentar su Teora son:
19
El aprendizaje paso a paso vuelve dependientes a los
estudiantes.
Lo que los nios aprenden por s mismo es ms duradero.
Deben tener libertad para aprender.
El conocimiento a travs del descubrimiento se obtiene mediante
la manipulacin concreta y conceptual y no a travs de la
exposicin de un experto.
El docente que use los procedimientos del descubrimiento tiene
que conocer a fondo la disciplina que ensean, las experiencias
de los alumnos y como dirigir el proceso de indagacin.
La recompensa segn el aprendizaje por descubrimiento est en
el hecho de haber resuelto el problema y no en la aprobacin del
maestro o de la sociedad.
La tcnica de exposicin debe ser reemplazada por elaborar
hiptesis, formular preguntas, investigar, verificar y adquirir
capacidades.
El aprendizaje por descubrimiento pretende lograr la motivacin
intrnseca, el conflicto intelectual y la curiosidad epistmica.
En la solucin de problemas el estudiante debe considerar tres
aspectos: la activacin (curiosidad), el mantenimiento
(alternativas), la direccin (objetivos).

b. El Aprendizaje por descubrimiento.- Es el procedimiento didctico
ms significativo.
Bruner plantea que el aprendizaje debera ser inductivo
bsicamente, ya que a partir de los problemas o situaciones
problemticas se acrecienta la motivacin intrnseca, se desarrolla la
capacidad de aprender a aprender, de aprender a organizar la
organizacin, de interiorizarla o personalizarla, de fomentar la
capacidad de pensar, la confianza en s mismo, etc.
A Bruner le agradara ver que las escuelas proporcionan ms
oportunidades para que los estudiantes expandan su conocimiento
desarrollando y probando hiptesis en lugar de tan slo leer o
20
escuchar al profesor. En consecuencia. Propone mtodos de
instruccin que alienten mtodos de instruccin que alienten a los
estudiantes a aprender por el descubrimiento guiado, que
proporciona a los aprendices oportunidades para manipular objetos
en forma activa y transformarlos por medio de la accin directa, as
como actividades que los animen a buscar, explorar, analizar o
procesar de alguna otra manera la informacin que reciben en lugar
de slo responder a ella.

c. Fundamentos del aprendizaje por descubrimiento.- El
aprendizaje por descubrimiento se basa en fundamentos
psicolgicos y educativos:
a) Psicolgicos
Permite la participacin activa de todos los procesos
mentales.
Construye o descubre por s mismos el aprendizaje.
b) Educativos
El aprendizaje es activo.
Mayor duracin del aprendizaje.
Fomenta la enseanza abierta.
Estimula las tcnicas de discusin.

2.2. DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA ETAPA PRE-ESCOLAR
Los nios entre dos y cinco aos atraviesan la etapa preescolar, comienza el
desarrollo en la manera de pensar, razonar y resolver los problemas. Muchos
son los tericos que hablan sobre el desarrollo cognoscitivo, siendo Piaget uno
de los ms influyentes.

2.2.1. Caractersticas de la Etapa pre-escolar:
Egocentrismo.- Su percepcin inmediata es asumida por l como
la nica, por lo que es capaz de ejercitar una posicin emptica.
Representacin.- Jerome Bruner, sugiere que existen tres formas
donde el nio puede usar los smbolos para representar objetos o
21
sucesos, estas representaciones pueden ser: activa, icnica y
simblica.
La representacin activada, es la forma ms simple de las tres, ya
que el nio usa una respuesta motora para representar un suceso
u objeto. La representacin icnica, son cuadros y esquemas
mentales de un objeto o suceso que no est presente. Aunque no
est estimulado por la habilidad motora, est limitada a objetos o
sucesos concretos. En la representacin simblica, el smbolo tiene
relacin directa con el objeto o suceso que simboliza, y no est
limitada a los objetos o sucesos con los cuales ha tenido contacto
sensorial o motor el nio, pudiendo ser posible representar
conceptos abstractos.
Centralizacin.- Tendencia a considerar y atender slo un aspecto
de un fenmeno de la realidad, careciendo de la habilidad para
coordinar distintas perspectivas y/o compensar varias dimensiones
de un objeto determinado.
Funcin simblica.- Es una habilidad para usar representaciones
mentales, a las que el nio les ha dado un significado, ya sea
consciente o inconscientemente. Los nios manifiestan la funcin
simblica de tres maneras:
La imitacin diferida: Es la imitacin de una accin que el nio
ha visto, la cual realiza despus de un tiempo, an cuando ya
no la puede ver.
El juego simblico: Los nios hacen que un objeto representa
algo ms. Por ejemplo usar un trozo de madera como una
navaja de afeitar.
Lenguaje: El vocabulario del nio en esta etapa puede consistir
tanto de las palabras que conoce y aquellas que oyen y repiten
an sin reconocer el significado.
La irreversibilidad.- Se refiere a que el nio no puede retroceder
los pasos del pensamiento, por ejemplo: no entiende que se puede
verter agua de una vaso a otro y viceversa, no puede imaginarse
22
restituyendo el estado original del agua vertindola de nuevo al
vaso donde estaba.
Transduccin.- El pensamiento del nio no usa razonamientos
lgicos al prescindir de la induccin y la deduccin, sino analogas
primitivas; esto es, va de lo particular a lo particular.
Evidentemente, la transduccin es una expresin de la centracin,
egocentrismo e irreversibilidad.
La dominancia perceptual.- seala que la centracin del nio es
dirigida con frecuencia, por las propiedades fsicas de un objeto o
situacin.
La concrecin.- Se refiere, a que el nio puede pensar en amor y
justicia, pero an no puede hacer un juicio respecto a estos
conceptos por que implica un razonamiento abstracto que segn
Piaget (1967) no se da hasta en este momento cuando el nio es
muy rgido en sus conceptos.
El realismo.- Seala que el nio no puede distinguir entre el
sueo, la fantasa y la realidad; por ejemplo: el nio puede pensar
que los fantasmas existen y que las historias cobran vida.
El animismo.- Se refiere a la tendencia de dotar de vida a todos
los objetos; por ejemplo: el nio puede imaginar que sus juguetes
tienen sueos, hambre o estn enfermos.

2.2.2. Logros y limitaciones de la Etapa Preescolar
Papalia y Wendokos Olds (1992) describen los logros en la etapa preescolar
que son: la comprensin de identidades y la comprensin de funciones.
a. La comprensin de identidades: Se refiere a que el nio
comprende, que ciertas cosas permanecen iguales a pesar de que
puedan cambiar en forma, tamao y apariencia. Un nio se da
cuenta, que seguir siendo nio aunque se ponga ropa femenina.
Craig llam a esto distincin de la ficcin y la realidad, porque ya el
nio distingue lo que es y lo que no es; por ejemplo: una piedra con
forma de esponja, el nio ya en esta etapa puede darse cuenta que
es un piedra pero con forma de esponja y no sentirse confundido.
23
b. La comprensin de funciones: Se refiere a que el nio entiende
de manera general relaciones bsicas entre dos eventos; por
ejemplo cuando sabe que si golpea literalmente el interruptor de luz
se prende y cuando pone un pelcula en el video, puede verla, pero
an no captan el hecho de que un evento origine otro.
Papalia y Wendokos Olds (1992) y Faw (1981) hablan acerca de las
limitaciones de la etapa preescolar. Segn Papalia y Wendokos Olds, los nios
son egocntricos, tienen centralizacin, irreversibilidad, pensamiento
transductivo y atencin a estados antes que transformaciones. Faw amplia un
poco ms incluyendo todas las limitaciones sealadas anteriormente e
incrementando 4 categoras, las cuales son: animismo, realismo, concrecin, y
dominancia.

2.2.3. Procesos Cognitivos en la Etapa Preescolar
Percepcin.- Los niveles de la agudeza, discriminacin y del
campo auditivo, visual y gustativo se hallan sustantivamente
perfeccionados: la percepcin hptica ha logrado un gran
desarrollo, especialmente en lo tctil y cinestsico.
A los 3 aos es capaz de reconocer con los ojos cerrados diversos
sonidos y su procedencia. A los 4 5 aos reconocen formas
geomtricas con suma facilidad: crculos, cruces, tringulos,
rombos, etc. e identifican colores, especialmente los bsicos. Entre
los 6 7 aos los nios prcticamente han desarrollado
plenamente los diversos analizadores.
Atencin.- Se distraen con facilidad, concentrndose ms en
tareas donde manipulan y se les promueve la creatividad, siempre
y cuando no se extiendan demasiado en el tiempo. Les dificulta or
por un tiempo prolongado a una misma persona.
Memoria.- A medida que se desarrolla el lenguaje la capacidad
para almacenar y evocar aumenta. A los 2 3 aos seala y
reconoce algunas partes de su cuerpo; la memoria a corto plazo
(MCP) le permite repetir ordenadamente 3 dgitos. Dice su nombre
y apellido y a veces su direccin. A partir de los 4 5 aos su MCP
24
mejora rpidamente, repitiendo con facilidad 4 dgitos en sentido
directo y 2 en el inverso; evoca y recita pequeos versos y
canciones. Tambin reproduce pequeos cuentos y
adecuadamente estimulado est en condiciones de ejecutar 4
tareas diferentes.
Lenguaje.- A los 3 aos maneja expresiones verbales
gramaticalmente correctas, habiendo alcanzado un notable
desarrollo en el lenguaje. El nio conoce aproximadamente 900
palabras. Usa adecuadamente las oraciones pero falla en las
expresiones ortogrficas, especialmente en los tiempos verbales.
Con su habilidad de enfrentar al mundo en forma simblica
internaliza, le es posible a los 4 aos de edad manejar unas 1540
palabras y construir frases y oraciones de 5 palabras inteligibles; al
llegar a los 6 aos domina en gran mediad reglas gramaticales,
conoce alrededor de 2500 palabras y usa competentemente frases
y oraciones de 6 7 palabras con una pertinente sintaxis. Entre los
7 8 aos logra la competencia del adulto.
Pensamiento.- El preescolar se lanza a construir el sendero de la
accin a la operacin, pues el equilibrio logrado luego de los 2
primeros aos es insuficiente en el plano de la representacin
mental (desequilibrio-crisis). Esta etapa muestra el progresivo
ingreso del nio a la inteligencia representativa, en el que cada
objeto, dato o experiencia es representado (simbolizado o
semiotizado), posibilitando evocarlo en su ausencia; es decir,
evocar de manera interna un signo, implicando incorporar un mayor
volumen de informacin simultneamente. Esto es lo que se
conoce como Funcin Semitica o Simblica (o Representativa).
A medida que el nio toma conciencia de s mismo y del medio que lo rodea, va
desarrollando su dimensin cognitiva.
Como se ha visto, el proceso de aprendizaje, entre otros factores, le brinda al
nio las oportunidades para que por medio de las experiencias directas pueda
manipular, explorar, agrupar, preguntar, or de, hablar de. Por eso las primeras
estimulaciones, los juguetes y juegos, pueden llegar a acelerar o retardar (si
25
hay carencia de ellos) el ritmo del desarrollo cognoscitivo. Pensar encierra
actividades mentales ordenadas y desordenadas, al mismo tiempo que
describe las cogniciones que tiene lugar, como: el juicio, la eleccin, la
resolucin de problemas, la creatividad, la fantasa y los sueos. As el
pensamiento es un proceso de formacin de conceptos.
Se debe por ello fomentar el uso de la observacin, pues observar es una de
las actividades mentales ms importantes porque facilita tambin el desarrollo
de otras habilidades reconocer detalles, relacionar, comparar y establecer
analogas.
Igualmente es importante estimular, mediante el juego, la curiosidad, que es un
impulso y al mismo tiempo un indicador del nivel de la mente en formacin, lo
que le confiere un papel importante en el desarrollo del pensamiento y en la
formacin de los intereses cognoscitivos. Las preguntas infantiles de por
qu?, qu es esto?, para qu es esto?, son una manifestacin de curiosidad.
Entender el contenido de las preguntas de los nios depende del nivel de
desarrollo de su mente, de los acontecimientos o actividades que le rodean, y
de los estmulos y educacin que se le brinden, de all la importancia de estar
al lado del nio en estos aos de continuo aprendizaje en ellos.

2.3. DESARROLLO AFECTIVO EN LA ETAPA PREESCOLAR
Caracteriza a los nios preescolares un estado afectivo donde predomina la
labilidad emocional, pero a medida que transcurren los aos ellos tienden a ser
menos reactivos impulsivos. La modulacin o estabilizacin emocional
depender en gran medida de una adecuada dinmica familiar, donde el
intercambio fluido, consistente y espontneo de los afectos y caricias de toda
ndole, constituye un conjunto de factores importantes para el desarrollo de una
personalidad ajustada y productiva en todos sus subsistemas. En trminos
generales, las emociones positivas se caracterizan por una tendencia al
acercamiento; en tanto que las negativas, en sus dos vertientes bsicas
generan, alejamiento, en el caso de temor o ansiedad, e ir en contra de, en el
caso de la ira. El desarrollo afectivo se sita en el seno familiar y tambin ha de
fomentarse y cuidarse en el seno escolar. De l dependen la buena adaptacin
del nio y el rendimiento acadmico.
26

2.3.1. Autonoma y Concepto del Yo
Luego de finalizada la Fase Sensoriomotriz, a los 2,5 aos de edad se verifica
en el nio esbozos de autoafirmacin: se niega a ser alimentado exigiendo
casi compulsivamente- hacerlo l mismo; grita o llora cuando se le aparata del
sendero que lo conduce a un objeto o juguete. Otra muestra de expresar
independencia lo tenemos en el sentido hedonista que tiene para el nio al
explorar, al experimentar, al correr por donde le plazca; las que son, tambin
muestras de sus deseos de tomar decisiones.
Con respecto al concepto y evaluacin que tiene el nio de su yo, las actitudes
de los dems y muy especialmente las de sus padres hacia l, contribuyen
sustancialmente en su autoestima. A travs de las opiniones, actitudes, caricias
(o ausencia de ellas) y expectativas que los otros tienen de l, el nio comienza
a percibir quin es l.
Segn Woolfok el autoconcepto (Concepto del Yo) se refiere a la percepcin
que tenemos de nosotros mismos y la autoestima es el valor que cada uno le
damos a nuestras propias caractersticas, aptitudes y conductas. El desarrollo
del autoconcepto en la primera infancia recibe la influencia de los padres y
otros miembros de la familia, conforme va creciendo, de los amigos, profesores
y compaeros de escuela.

2.3.2. Imaginacin en la Etapa Preescolar
Segn Harris, los nios en la etapa preescolar utilizan la imaginacin de 4
formas distintas que son: autoconciencia, capacidad de simular, distinguir entre
realidad y ficcin; y deseos, creencias y emociones.
La autoconciencia se refiere, a que los nios son conscientes de sus estados
mentales; saben cuando quieren algo o esperan algo, cuando han cometido un
error se siente tristes y prefieren hablar acerca de sus sentimientos y no de los
sentimientos de los dems.
Con la capacidad de simular el nio utiliza la imaginacin, y esto permite
manifestar un juego de ficcin, confirindole propiedades fsicas a los objetos y
creando situaciones fingidas. Segn Papalia y Wendkos Olds, el juego
simulado, juego de fantasa, juego dramtico o imaginativo, es aquel donde
27
hace una sustitucin de una situacin real en imaginaria para satisfacer sus
necesidades, fingiendo ser alguien o algo.
El nio puede distinguir entre la realidad y la ficcin, y aunque a veces la
mezcla, no manifiesta confusiones sistemticas, ya que sabe que un juguete en
realidad no corre o tiene sed.
Los deseos, creencias y emociones se refieren a que la capacidad de fingir le
permite al nio una comprensin de los estados mentales ajenos. Pudiendo
imaginar que quiere algo, aunque en realidad no lo quiere y puede atribuir a los
dems creencias que no comparten y saben que son falsas.

2.3.3. El juego en los nios en Edad Preescolar
Es mediante el juego como el nio expresa sus sentimientos y sus conflictos,
escogiendo juegos en los que le sea necesaria la cooperacin de nios de su
misma edad, logra llenar sus necesidades socioafectivas. El juego ayudar a
que el nio adquiera confianza y seguridad en s mismo, descargue sus
emociones y de as escapatoria a su agresividad y a sus temores.
Los nios empiezan a interesarse por el juego con sus compaeros de edad
durante el segundo ao de vida. Los nios entre los 16 y 18 meses son ms
propensos a acercarse a otro nio, mirndole, sonrindole y hablndole.
Para cuando entran en la escuela, los nios son mucho ms hbiles con los
intercambios sociales y juegan juntos cooperando e influyendo cada uno en las
actividades del otro. Simulan ser adultos, animales o personajes de televisin a
medida que aumenta su experiencia e imaginacin su juego se vuelve ms
complejo y dramtico.
A la edad de cuatro aos surge lo que se llama juego sociodramtico, que
incluye a varios nios. En ste tipo de juego la imaginacin del nio es libre y
se expresa con mas libertad que cuando era menor.
El juego desempea muchas funciones en los nios. Algo del juego parece
estar motivado por el deseo de lograr maestra, es decir, el principal inters del
nio(a) es tratar de forma competente en el juego los problemas que afronta.
El juego activo del nio(a) contribuye a que desarrolle el rea cognoscitiva y
entienda el mundo que le rodea, se siente acompaado y trata con
sentimientos e ideas de otros, y le permite actuar con sentimientos como la
28
frustracin, agresividad, hostilidad, tensin cuyas manifestaciones seran
peligrosas en la vida real. El desempeo de roles en el juego psicodramtico
permite al nio ir elaborando el concepto de s mismo.
Los hijos nicos suelen adoptar compaeros imaginarios, con los que poder
practicar y desarrollar habilidades sociales, poco a poco desaparecen los
compaeros imaginarios y encuentran amigos reales.

2.3.4. Aspectos Psicosociales relacionados con la afectividad.
Seguridad.- El nio necesita de un mundo de estmulos continuos
y ser orientado en los mismos para ir adaptndose exitosamente y
en dnde encontrar nimos para ir descubriendo nuevas
experiencias. El nio debe ser preparado poco a poco para
enfrentarse a lo nuevo, sin ser engaado ni avergonzado, con
pautas concretas para controlarse y aprender los lmites, y aceptar
las correcciones sin sentirse amenazado ni protegido en exceso
por parte de educadores y familia.
Independencia.- El nio ha de ir desarrollando autonoma e
intentar hacer cosas por s solo. La esfera en donde se
desenvuelve es muy importante que sea atrayente y que asocie el
trabajo a lo distrado o divertido, para que se convierta en un
estmulo y lo vivencie positivamente. La manera en cmo vaya
superando las dificultades con xito, ir fomentando su propia
autonoma estima e independencia.
Respeto y Confianza.- Estas actitudes el nio las incorpora con
las distintas experiencias y por observacin de padres y
educadores. Inculcar el respeto y la confianza a travs de la
lectura, llamando la atencin sobre aspectos concretos en los
cuentos y en las distintas situaciones de la vida cotidiana en los
que hay que recapacitar. Es interesante dar explicaciones
concretas y puntuales, resolver dudas, hacer numerosas preguntas
acerca de temas relacionados con los valores, en definitiva ir
asentando las bases para prepararlos para el futuro.

29
2.3.5. Alteraciones Emocionales en el Etapa Preescolar
Segn Papalia y Wendkos Olds existen en la niez tres tipos de alteraciones
emocionales que son: conducta teatral, temor a la separacin y fobia escolar.
Cuando existe conducta teatral los nios dicen mentiras, pelean, roban,
destruyen propiedades y rompen reglas establecidas por los padres. Las
mentiras ocasionales son normales en la niez, pero cuando pasan a
convertirse en fantasas e historias fascinantes sobre ellos mismos, es con el
objetivo de atraer la atencin, estima de otros o bien puede ser un sntoma de
hostilidad hacia sus padres. De forma similar ocurre con los robos ocasionales,
si se convierten en algo repetido o de forma abierta, estn mostrando hostilidad
hacia sus padres. Cualquier conducta antisocial crnica, debe ser vista como
un desorden emocional.
El temor a la separacin, se caracteriza por un estado de inquietud en el nio,
durante aproximadamente dura 2 semanas tiene que ver con la separacin de
las personas a los que est apegado; generalmente muestra sntomas
psicosomticos como nuseas y dolor de cabeza u estmago, desaparecen
cuando ya siente que no va ocurrir la separacin.
La fobia escolar se caracteriza por un temor a la escuela, pero parece deberse
a que el nio teme dejar al padre y no tiene que ver con la escuela en s, estos
temores que experimenta pueden ser reales pudiendo ser el medio ambiente lo
que necesita cambio y no el nio.


30
CAPTULO III
ROL DE LOS ASPECTOS EDUCATIVOS: PADRES Y
DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Y AFECTIVO DEL NIO Y NIA

3.1. INFLUENCIA DE LOS MTODOS DE CRIANZA EN EL DESARROLLO
COGNOSCITIVO Y AFECTIVO EN LA ETAPA PRE-ESCOLAR.
Los padres juegan un papel importante en el desarrollo de sus hijos, los cuales
aprendern de ellos lo que es apropiado y esperado por la sociedad, a su vez
cada padre actuar de manera diferente. Baurmind clasific las diferentes
posturas que toman los padres a la hora de la crianza en tres: padres
autoritarios, permisivos y democrticos.
Padres autoritarios: Son aquellos que tienen patrones rgidos de
conducta, que no toman en cuenta las necesidades de sus hijos, los
castigan fsicamente sin darles una explicacin de porqu los castigan.
Los nios(as) de padres autoritarios tienden a tener lograr escolares
pobres ya que la presin que ejercen los padres, a travs de los golpes
y regaos causan en l inseguridad y baja autoestima, temor, reprimen
la iniciativa y la creatividad y no pueden desarrollarse plenamente sus
capacidades, tambin tienden a tener problemas de hiperactividad y
desobediencia.
Padres permisivos: Son aquellos que exigen menos, y permiten a los
nios regir sus propias actividades, no son exigentes, ni controladores,
son relativamente cariosos con sus hijos y casi nunca los castigan, el
nio es el que tiene el control y los padres se doblegan ante sus
caprichos. Los padres permisivos se sienten inseguros en su rol como
padres.
Los nios(as) de padres permisivos tienden a ser indulgentes,
inadaptados sociales, destructivos, generalmente son los menos
autocontrolados, tienen logros escolares bajos, agresivos, inmaduros,
mentirosos, desobedientes, inseguros y frustrados.
31
Padres democrticos: Son aquellos que dirigen las actividades de sus
hijos en forma racional, presta atencin a sus problemas, estos padres
exhiben confianza en ellos mismo como padres y como personas, son
exigentes, pero amorosos con sus hijos, los corrigen cuando es
necesario, dndoles razones lgicas para su correccin y no usan el
castigo fsico.
Los nios(as) de padres democrticos tienden a ser los nios con
mejores logros escolares, porqu los paps les dedican tiempo en la
realizacin de las tareas escolares, las clasifican las dudas,
recompensan las conductas apropiadas y se enfocan menos al castigo
fsico y slo recurren al l cuando consideran muy necesario, y lo
acompaan con una explicacin, generalmente son los nios ms
seguros, sociables, presentan menos agresividad y hostilidad, tienden
a ser independientes con una mayor autoestima y autocontrol, son
activos y creativos. Entre las destrezas cognoscitivas utilizan bien el
lenguaje, mostrando una serie de habilidades intelectuales, planeando
y llevando a cabo actividades complicadas.

3.2. ROL DE LA DOCENTE FRENTE AL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Y AFECTIVO EN LA ETAPA PRE-ESCOLAR.
La docente de educacin inicial es una agente socializador en la enseanza
aprendizaje y tiene como fin fundamental, contribuir al desarrollo integral de los
educando.
Para que el nio y nia tengan un adecuado desarrollo cognoscitivo la docente
debe tener en cuenta lo siguiente:
Estimular la curiosidad intelectual, el deseo de saber y de descubrir.
Programar actividades significativas, es decir que tenga sentido para el
nio y nia. Estas actividades deben presentarse dentro de un
contexto, ligadas a los acontecimientos de la vida cotidiana de los nios
y nias, a sus intereses, deseos, fantasas y juegos.
Propiciar que los nios(as) trabajen en equipo, se comuniquen y se
expresen, tomen decisiones, se orienten hacia el autocontrol personal,
solucionen situaciones problemticas y conflictos, creen de manera
32
individual y colectiva, jueguen y se recreen, busquen y construyan el
saber.
Conseguir que los nios(as) sea actor y protagonista de su aprendizaje,
es decir que construyan su propio saber, sus conocimientos, sus
valores, su saber hacer y su saber ser, a travs de la interrelacin y de
intercambio con el mundo fsico, objetivo y materiales que se
relacionan con su vida cotidiana.
Desarrollar el pensamiento lgico, la capacidad de relacionar, de
aplicar lo aprendido y de guardarlo de manera comprensiva.

Para un favorable desarrollo afectivo la docente debe tener en cuenta lo
siguiente:
Preparar al nio(a) para aceptarse a s mismo, sentir su vala,
autoestimarse e ir adquiriendo seguridad y confianza para conseguir
resultados exitosos a lo largo de su vida.
Apreciar los logros que va obteniendo con esfuerzo y dedicacin,
favoreciendo su autoestima.
Demostrar afectividad no es tarea siempre fcil. El tono de voz y el
trato agradable suponen un gran paso por parte de la docente, aunque
muchas veces se siente tentada a restablecer el buen dinamismo con
un par de gritos.
El rostro es una manifestacin muy rica del agrado de aceptacin y del
humor; a travs del rostro y cara el nio puede captar si es un buen
participante y si es bien aceptado.
El acercamiento fsico, a travs del tacto y caricias positivas es una
buena demostracin que al nio le ayuda a sentirse integrado.
Lograr que los nios y nias comuniquen emociones, deseos, temores,
preferencias, rechazos, vergenza, etc. referidos a la situacin vivida o
al tema antes conversado. Preguntarles por sus sentimientos. No para
juzgarlos sino simplemente para conocer cmo se definen y expresan
sus afectos.

33
3.3. LA IMPORTANCIA Y RELACIN ENTRE EL DESARROLLO
COGNOSCITIVO Y AFECTIVO EN EL NIO Y NIA
Los dos aspectos tienen mucha relacin ya que uno no puede separarse del
otro y viceversa, son muy importantes ya que influirn de manera positiva en el
desarrollo integral del nio(a) es decir en toda su vida.
Los nios(as) que tienen un estado afectivo estable, lograrn un adecuado
desarrollo cognoscitivo. Por lo contrario los nios(as) que presentan
desequilibrio afectivo tendrn problemas de atencin, baja autoestima,
agresivos, inseguros y por consecuencia su desarrollo en el rea cognitiva ser
inadecuada.
Si los nios sienten presin en cuanto a su aprendizaje, es decir si a los padres
slo les interesa la acumulacin de conocimientos de sus hijos dejando de lado
cmo se siente el nio, y si es lo adecuado para su edad, esta actitud genera
problemas afectivos y cognitivos posteriormente, ya que el nio(a) se va ha
quedar en un solo conocimiento y no avanza y se sentirn dependientes de lo
que sus padres quieren que aprendan.
En conclusin el nio(a) debe sentirse feliz con lo que aprende y siente y de
esta manera la relacin de estos dos aspectos es favorable.

3.4. CMO AFECTAN LOS PROBLEMAS FAMILIARES EN EL
DESARROLLO COGNOSCITIVO Y AFECTIVO DEL NIO Y NIA?
Los problemas familiares afectan negativamente en el desarrollo del nio y
nia.
Cuando se presentan discusiones continuas y agresiones en el hogar los
nios(as) presentan bajo rendimiento escolar, problemas de atencin, de
lenguaje (tartamudez) y de aprendizaje. Los nios(as) tienden a ser
introvertidos y ermitaos, inseguros, de baja autoestima, antisociales, muestran
dependencia hacia el padre que los golpea, prefieren ser golpeados a
ignorados. Los nios se vuelven agresivos, hostiles, apticos y las nias
sumisas e irritables. Igualmente se verifican conductas rgidas y poco creativas,
resentimiento, desesperacin y descontrol afectivo.
El nio(a) se ve afectado cuando falta uno de los padres en el hogar, el padre o
madre soltero(a) tiene que asumir ambos roles, y no tiene tiempo para estar
34
con sus hijos, no lo estimula ni le dedica el tiempo suficiente para que tengan
un buen desarrollo cognoscitivo y afectivo.
El divorcio o separacin de los padres, trae cambios afectivos y cognitivos en
los nios(as) no por el hecho en s de la separacin, sino por lo que puede
significar para el nio, pero si la ausencia fsica, no va acompaada del
abandono afectivo, ellos terminan por asimilar el divorcio como un problema de
los padres.
Tanto el nio como la nia, necesitan al padre. La nia necesita la figura
paterna porque formar la idea de qu es un hombre, traspasando sentimientos
provenientes de la relacin con su padre a la relacin con su esposo y ella
necesita que el padre establezca activamente normas en su vida. El nio
necesita del padre porque a travs de l, lograr la tipificacin de gnero,
aprender lo que es apropiado y esperado por la sociedad respecto a los
papeles del gnero el padre es que el ayuda al nio a lograr la autonoma,
afecta desarrollo cognoscitivo y sobre todo lo prepara para formar parte de una
sociedad.
La funcin educadora de la madre tiene que estar respaldada por el padre,
quien desempea un papel estabilizador, que va ms all del aspecto
financiero y de la provisin que haga para la comodidad de su familia.
Cuando el padre se separa de la familia, ya sea fsica o emocionalmente, los
nios(as) muestran serias deficiencias en su aprendizaje, relaciones sociales y
afectivas con su madre, compaeros y vecinos.

35
CONCLUSIONES

El conocimiento de los procesos cognoscitivos contribuyen a un desarrollo
integral del nio.
El desarrollo cognoscitivo es un proceso en el cual aumentamos
conocimiento (estructura cognitiva) a travs de diversas experiencias que el
ser humano realiza.
El desarrollo afectivo implica las emociones y sentimiento en general e
influyen en el aprendizaje y en la vida cotidiana.
Las teoras cognitivas aparecen para comprender cmo el ser humano
estructura, construye, relaciona, compara el mundo que lo rodea.
Los autores de las teoras cognitivas expresan lo siguiente: Piaget,
manifiesta que el origen de las estructuras mentales son producto del
desarrollo gentico; Vigotsky, seala la importancia de las relaciones entre
el individuo y la sociedad; Ausubel, enfatiza la relacin directa entre el
nuevo conocimiento y el que ya se posee; Bruner, seala que el aprendiz
sea protagonista de su aprendizaje mediante el descubrimiento.
El desarrollo cognoscitivo en la etapa pre-escolar es importante ya que en
esta etapa, el nio(a) comienza a experimentar cambios en su manera de
pensar y resolver los problemas, desarrolla de manera gradual el uso del
lenguaje y la habilidad para pensar en forma simblica. Con la aparicin del
lenguaje se da un indicio de que comienza a razonar, aunque tenga ciertas
limitaciones.
El desarrollo afectivo en la etapa pre-escolar es muy importante, en el cual
la estabilidad emocional del nio(a) depender tanto de la dinmica familiar
como escolar, el desarrollo de su autonoma nos indica que el nio(a) es
capaz de tomar decisiones, y de esta manera demuestra seguridad,
independencia y confianza.
La actitud que toman los padres hacia sus hijos es muy importante ya que
pueden tener consecuencias que puedan retrasar o acelerar el desarrollo
de estos. Los padres autoritarios y permisivos retrasan el desarrollo de sus
hijos ya que fomentan la dependencia, el miedo, la inseguridad y en
ocasiones la delincuencia. Sin embargo los padres democrticos aceleran
36
el desarrollo de sus hijos, ya que fomentan la creatividad, la iniciativa y la
seguridad.
La docente de educacin inicial debe conocer las caractersticas del nio
de acuerdo a su edad y de esta manera programar actividades en el cual el
nio(a), juegue, descubra, tome decisiones, se comunique, exprese sus
sentimientos, temores, preferencias, etc. es decir que construya su propio
saber.
Los problemas familiares afectan negativamente tanto en el desarrollo
cognoscitivo como afectivo, los nios(as) con problemas desarrollan
diferencias en su personalidad como la agresividad, inseguridad, antisocial,
hostil, aptico, introvertido, etc., es por ello que se recomienda que el nio
crezca en una familia bien constituida, que sienta el afecto entre sus
miembros para as, obtener un hijo con alto nivel de autoestima y un
desarrollo adecuado.

37
BIBLIOGRAFA

ARANGO DE NARVEZ, Mara
Teresa; INFANTE DE OSPINA,
Elosa; y, LPEZ DE BERNAL,
Mara Elena.

Juguemos con los nios. Tomo 3.
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del desarrollo
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HURLOCK, E. Desarrollo del nio
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PAPALIA, Diane y WENDKOS
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Psicologa del Desarrollo de la
Infancia a la Adolescencia
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PIAGET, Jean Seis estudios de Psicologa
Editorial Seix Barrall, S.A.
Barcelona. 1975.

PIAGET, Jean B. Inhelder Psicologa del Nio
Ediciones Morata S.A.. Madrid.
1971


MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

MOMENTO DE MOTIVACIN

Los nios entonarn la cancin: La Familia Dedo utilizando tteres de
dedo.

FAMILIA DEDO
Este dedo es la mam
Este otro es el pap
Este que viene es el hermano grande
Y le sigue la coqueta hermana
El chiquito viene atrs.
La familia unida est.

MOMENTO BSICO
Luego se les preguntar a los nios saben qu es la familia?, Quines
conforman tu familia? Cmo se llaman? Cuntos son?, creando de est
manera un conflicto cognitivo. Los nios respondern y se registrar su
hiptesis en la pizarra.

MOMENTO PRCTICO
Se les pedir a los nios que representen en cada dedo a los integrantes
de su familia, luego se renen en grupo dialogarn acerca de su familia y en un
papelgrafo cada nio dibujar a su familia; luego todo el grupo decorar su
trabajo cmo deseen y le pondrn un ttulo, por ejemplo: mi familia, nuestra
familia, que linda familia, etc., con los papelgrafos dibujados se elaborar un
mural gigante de la familia.

MOMENTO DE EVALUACIN
Cada grupo saldr a exponer su trabajo realizado y se les preguntar
qu hicieron?, cmo lo hicieron?, les gust el trabajo?, cmo se han
sentido durante la actividad?. Luego cada grupo evaluar al otro.

MOMENTOS DE EXTENSIN
Los nios elaborarn en casa con el material que deseen un lbum
familiar en el cual estarn las fotos de los integrantes de su familia y cmo se
llama?.

PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE

I. DATOS GENERALES

1.1. C.E.I.P. : CARACOLITO
1.2. GRADO : 4 aos
1.3. SECCIN : VERDE
1.4. FECHA : 28 de OCTUBRE del 2013
1.5. REA : Personal Social, Comunicacin Integral,
Lgico
Matemtico.
1.6. TEMA : Conociendo a los integrantes de mi familia.
1.7. BACHILLER : ROSA MARIANO BALTAZAR

REA COMPETENCIA CAPACIDADES Y ACTITUDES
INDICADORES
DE
EVALUACIN
P
E
R
S
O
N
A
L

S
O
C
I
A
L


5.- Participa en actividades de grupo
(familia, grupo de aula, equipo de
trabajo) de manera constructiva,
responsable y solidaria, valora las
aportaciones propias y de los otros en
funcin de objetivos comunes, respeta
los principios bsicos del
funcionamiento democrtico.

5.2.- Participa en la planificacin y
realizacin de experiencias sencillas
referidas a la organizacin de una
actividad grupal.


Participa en
actividades
grupales con
alegra.
5.3.- Participa y colabora en el mbito
familiar, en el grupo de aula y el
equipo de trabajo, aportando ideas y
asumiendo tareas concretas y
compartidas.
Asume tareas
compartidas
que se dan
dentro del
equipo de
trabajo.

6.- Se identifica y aprecia su
pertenencia a unos grupos sociales
con caractersticas y rasgos propios
(roles, relaciones, entre los miembros,
costumbres y valores compartidos,
lengua comn, intereses, etc.) respeta
y valora las diferencias con otros
grupos.
6.1.- Identifica y valora a los miembros
de su familia: relaciones de
parentesco, funciones, ocupaciones,
procedencia, la historia de su familia y
costumbres, su rol en la familia.
Identifica a
cada
miembro de
su familia.


C
O
M
U
N
I
C
A
C
I

N

I
N
T
E
G
R
A
L

1.- Comunica sus sentimientos,
experiencias, deseos e ideas,
ajustndose a los diferentes contextos
y situaciones de comunicacin
cotidianas y a los diferentes
interlocutores. Comprende de las
intenciones y mensajes que le
comunican otros nios y adultos,
valorando el lenguaje oral como un
medio de relacin con los dems.

1.7.- Utiliza las normas que rigen el
intercambio verbal (escuche con
atencin, espera su turno...) participa
en dilogos y en conversaciones
colectivas como forma de interactuar
con los otros (responde, pregunta,
comenta).
Participa en
dilogos
expresando
sus ideas y
respetando
las ideas de
los dems.
2.- Produce textos acercndose a las
formas convencionales de escritura y
para ser dictados al adulto, comprende
e interpreta lo que dice un texto
usando estrategias de anticipacin y
verificacin del contenido. Valora las
funciones de la lengua escrita.
2.4.- Interpreta imgenes, carteles,
grabados, fotografas, etc. que
acompaan a textos escritos,
estableciendo relaciones entre stos y
la imagen.
Crea grafismo
para expresar
dibujos,
fotografa,
etc.,
utilizando su
creatividad.

4.- Utiliza creativamente las diferentes
formas de comunicacin (plstica,
dramtica, corporal y musical) para
evocar y representar situaciones,
acciones, conocimientos, deseos y
sentimientos, sean de tipo real o
imaginario.

4.3.3.- Disfruta con la dramatizacin y
se interesa por expresarse con el
propio cuerpo.
Le gusta
participar en
representacio
-nes
utilizando su
cuerpo.
L

G
I
C
O

-

M
A
T
E
M

T
I
C
O

1.- Establece y comunica relaciones
espaciales propias de su entorno y
valora la importancia de orientarse en
el espacio.
1.7.- Respeta el espacio de los otros
nios y nias al realizar juegos
grupales y actividades cotidianas.
Respeta el
espacio que
tiene cada
nio en el
aula.

3.- Establece relaciones entre objetos
de su medio de acuerdo con sus
propiedades, en forma autnoma y
creativa.
3.5.- Utiliza cuantificadores adecuados
para referirse a una determinada
cualidad en objetos y colecciones:
todos, ninguno, varios, pocos,
muchos.
Utiliza
cuantificado-
res para
mencionar a
los miembros
de su familia.