Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
2 - O estado nas polticas educacionais e culturais em direitos humanos: o papel a ser desempenhado pela escola (pblica) Alexandre Antonio Gili Nader De antemo, preciso que se perceba que a temtica anunciada pelo ttulo geral deste item desdobra-se, na verdade, em duas grandes vertentes. Inicialmente, cabe destacar a natureza do Conhecimento/Cultura em sua condio de patrimnio universal da espcie, acumulado ao longo do tempo, como fruto do trabalho humano- aquele que articula, orgnica e continuadamente, refexo e ao- de interpretar, intervir sobre e, por fm, produzir novas realidades, tanto do ponto de vista fsico quanto do social. Nessa perspectiva, o acesso a ele, bem como a conseqente apropriao desse conhecimento e de seu carter histrico, , sem sombra de dvida, direito inalienvel de todos aqueles que integram o gnero humano. Do mesmo modo, a participao no processo de suas produo e reproduo (enfatizando, a, mais do que a repetio, a ao de produzir de novo), seja no sentido de sua preservao atualizada, seja no sentido de uma ruptura com o j estabelecido. No muito difcil perceber que a prtica social que realiza os direitos acima caracterizados, a Educao e, mais especifcamente, no caso da dimenso sistematizada desse conhecimento, a educao escolar. Mas no qualquer escolarizao: para que ela possa alcanar o grau indispensvel de efetividade na direo aqui apontada afnal de contas, no estamos nos referenciando numa abstrao mas sim num contexto espao-temporal concreto, o da tessitura social brasileira contempornea , ela precisa ser (institucionalmente) pblica, gratuita e de qualidade, para todos e em todos os nveis, assumida pelo Estado, em suas vrias abrangncias de poder, como um de seus deveres fundantes. As assertivas do pargrafo anterior podem ser visualizadas como parmetros norteadores das polticas de Estado para a Educao, de um modo geral, e para aquela especialmente direcionada aos Direitos Humanos. Cabe ao Estado, nessas polticas, o papel de possibilitar a todos o ingresso e a permanncia numa educao escolar nos padres aqui preconizados: 414 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos como agente educativo, sua funo primordial nesse campo, nas escolas pblicas, buscando sempre aprimorar o patamar de qualidade e ampliar o alcance de sua oferta de ensino- conjugando, inclusive, quando necessrio e possvel, aes afrmativas direcionadas a grupos sociais especfcos aos esforos mais amplos voltados para a universalizao; como fscalizador/ avaliador das aes educativas desenvolvidas pela iniciativa privada, exigindo de todas elas desempenho no mesmo nvel que aquele a ser encontrado nas escolas pblicas requalifcadas e, to importante quanto, coibindo qualquer procedimento que tenha como decorrncia o tratamento do Conhecimento como mercadoria e, portanto, da Educao como negcio, por sua absoluta incompatibilidade, oposio mesmo, percepo, aqui expressa, do Conhecimento como patrimnio de todos e da Educao como direito. Essa questo ser retomada mais adiante, neste texto. Antes de ser aqui concluda a abordagem referente aos desdobramentos da concepo de Conhecimento como patrimnio sobre o papel do Estado no caso das polticas educacionais, importante, ainda, mencionar algumas questes pertinentes de serem aqui abordadas. A primeira delas diz respeito necessidade de uma sensibilidade extremamente aguada na formulao e implementao das aes afrmativas, j mencionadas em momento anterior deste texto, no que tange relao dessas aes com a questo maior, no partido aqui tomado da universalizao do acesso educao escolar pblica, gratuita e de qualidade. preciso que, nesse caso, se esteja absolutamente seguro que as relaes entre elas e os propsitos de universalizao sejam sempre de fortalecimento mtuo, nunca de competio, antagonismo. Outro risco que pode rondar as aes afrmativas, por sua condio de direcionamento focalizado, o de se tornarem mecanismos compensatrios, paliativos, muitas vezes de qualidade questionvel, eternizados para a questo subjacente e irresolvida da universalizao educacional. E como se, nesse caso, a fnalidade estivesse sendo substituda em vrias situaes, inadvertidamente, embora, em todas elas, de forma, com certeza, inadequada pela ttica/estratgia. No restam dvidas de que, no percurso em busca da universalizao, h lugar para as necessrias proposio e efetivao de polticas afrmativas. Este alerta aqui colocado visa, to somente, otimizar a possibilidade de efccia das mesmas. 415 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos Alm disso, ainda que destacado ad nauseam por todos os autores que se debruam sobre a temtica educacional, vale a pena insistir no quanto indispensvel, para que o programa aqui proposto possa ser bem sucedido, que as polticas educacionais, e, dentro delas, o Estado em suas diversas esferas de poder, contemplem de forma decidida e decisiva, sem tergiversaes ou postergaes, a valorizao dos profssionais da Educao. Isso signifca que preciso que essas polticas prevejam processos especfcos para a formao desses profssionais, caracterizando, defnitivamente, a Educao, escolar, sobretudo, como espao para atuao profssional- o que fca evidente pelo importante e peculiar conjunto de fnalidades que ela deve ser capaz de atingir, algumas j aqui elencadas e outras a serem apresentadas na seqncia- e no para amadores, a espera de melhores oportunidades em sua rea de formao original, como tem acontecido at hoje, inclusive com estmulo do prprio Estado (vejam-se, por exemplo, as vrias polticas e normatizaes sobre a certifcao). Signifca, tambm que preciso assegurar, pelas mesmas razes, nessas polticas, o compromisso do Estado, prioridade, de fato, com uma urgentssima e expressiva melhoria das condies salariais e de trabalho desses profssionais. Seria ingnuo acreditar numa implicao linear do tipo mais salrio= mais e melhor trabalho. No entanto, no real concreto em que nos encontramos, sabemos que a valorizao social de um tipo de trabalho e de seus executantes, assim como a elevao do nvel de expectativas que se tem sobre ambos, no sentido de uma maior possibilidade de concretizao dessas expectativas, guardam, a despeito de algumas mediaes escamoteadoras, uma signifcativa relao com formao, remunerao e condies de trabalho daqueles que o desenvolvem. Outra questo importante de ser mencionada neste momento- embora, como poder ser visto, ela, tambm, se faa presente no tratamento dos tpicos subseqentes deste texto- a das relaes estabelecidas nesse campo entre pblico e privado. O correto dimensionamento dessas relaes essencial. Caso contrrio, o perigo dos equvocos, mesmo que cometidos com boas intenes, assustador. Nessa perspectiva, faz-se indispensvel a percepo, nas condies dadas da realidade atual, da inevitvel tenso existente entre ambos por suas intencionalidades nitidamente confituosas, quando no contraditrias, antagnicas. Do mesmo modo, no na esfera 416 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos dos princpios, mas na concretude da sociedade brasileira contempornea, imprescindvel entender o signifcado pelas implicaes da advindas da proposio de um espao pblico de conformao no-estatal ou de gesto privada da coisa pblica. Ou seja, da instalao na sociedade brasileira de arenas destitudas de quaisquer instrumentos institucionalizados de interveno/mediao (a regulao, , certamente, insufciente) pelo Estado. No campo educacional, essas so questes claramente candentes. Cabe, ainda, referenciar uma questo que, durante um perodo bastante longo, abrangendo, praticamente, as duas ltimas dcadas do sculo passado, centralizou a discusso acerca do papel da escola para as camadas menos favorecidas da sociedade aquelas cujos flhos, predominantemente, freqentam a escola pblica bsica. Se essa questo no for focalizada em sua devida perspectiva a de uma polarizao passvel de ser objeto de uma sntese poder tornar-se um complicador para atuao nos termos aqui propostos. Trata-se do confito entre duas vises sobre o referido papel: por um lado, a dos ento chamados educadores populares, por outro, a dos assim caracterizados como conteudistas. Sem entrar em maiores detalhamentos sobre a polmica em si (para maiores esclarecimentos sobre a mesma, cf, por exemplo, Moreira (1997) e Silva (1999) e as referncias, sobre essa temtica, citadas em ambos), importante, a partir dela, destacar que uma educao escolar pblica, democrtica e de qualidade socialmente referenciada deve tanto proporcionar a todos a capacidade de apropriao, produo e reproduo do conhecimento sistematizado quanto, principalmente, no caso das camadas populares, construir esse processo de capacitao tomando como base a sua experincia existencial, problematizando positivamente, de forma qualifcada e qualifcadora, aquele conhecimento condensado a partir dela e valorizando-a, Thompson (1987), como fator instituinte da identidade desse grupo social. Para concluir este tpico, vale reafrmar que a prescrio acima apresentada, se concretizada, ser capaz de tornar a escola pblica, principalmente um efetivo agente de democratizao da sociedade brasileira, que, mesmo sendo coadjuvante nesse processo, est longe de ser descartvel. Ainda nessa vertente, a da compreenso do Conhecimento/ Cultura como patrimnio e da Educao como direito, no que tange 417 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos s polticas mais amplas voltadas para a dimenso cultural a includas aquelas que abranjam aes passveis de ocorrer dentro do mbito escolar, ainda que com o cuidado das indispensveis salvaguardas contra um mecanicismo primrio que resultaria da transposio direta dos princpios propostos no caso das polticas educacionais para o espao agora em foco os mencionados princpios, adequadamente adaptados, podem ter uma signifcativa aplicabilidade nesse espao. Inclusive, a confgurao assumida- no campo especfco das polticas culturais e das aes culturais de Estado- por algumas das questes anteriormente abordadas, entre vrias outras, estabelecem, para os que se incluem entre os defensores da efetivao dos Direitos Humanos, desafos profundamente instigantes. guisa de exemplos e com o fto de convidar o leitor para a refexo, so comentados, a seguir, mesmo que de modo extremamente breve, a valorizao dos profssionais da Cultura e as relaes entre pblico e privado e entre as culturas popular e erudita, no mbito focalizado neste momento. No espao das polticas/aes culturais, preciso perceber uma nuance diferenciadora com relao ao campo das polticas educacionais, no que tange dimenso da valorizao dos profssionais que nele atuam. No caso anterior, das polticas educacionais, a valorizao, como j afrmado acima, principalmente no caso da escolarizao, supe dimensionar uma exclusividade ou, pelo menos, a atuao amplamente predominante, quando houver a participao de outros sujeitos sociais no-profssionais da Educao. J no caso da Cultura, ora em tela, tendo em vista a ampliao de abrangncia que esse conceito tem sofrido e vem sofrendo nos tempos recentes e atuais, bem como as caractersticas peculiares das manifestaes culturais, sobretudo as populares, essa valorizao se d de uma forma distinta, a partir da defnio, para esses profssionais, nas aes que, necessariamente, devem ser desenvolvidas com a participao dos produtores da Cultura-, de um papel especfco a ser desempenhado, que no pode ser confundido, sob risco de produzir-se uma falsifcao (pastiche ou caricatura), com o dos ditos produtores. Pelo contrrio, nesse caso, o trabalho dos profssionais tem uma dimenso de complementaridade e no de identidade com o dos que produzem a Cultura, servindo de estmulo, suporte e mediao articuladora das aes desses ltimos. No entanto, para concluir, pertinente destacar elementos em comum nos 418 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos dois casos Educao e Cultura-, necessrios mencionada valorizao: condies dignas de salrio e trabalho, pelas razes j apresentadas em espao anterior deste texto. No que se refere s relaes entre pblico e privado no campo cultural, talvez essa seja uma das questes mais complexas se no a mais complexa das que interferem sobre a temtica aqui abordada e, por isso mesmo, de trato bastante difcil/delicado, seja por conta dos aspectos estruturais pelos quais essas relaes so permeadas, seja pelos elementos atinentes confgurao conjuntural brasileira contempornea. Sobretudo porque este um caso no qual os alertas formulados pelos pensadores vinculados Escola de Frankfurt, relativos indstria cultural, Horkheimer e Adorno (1973), ainda que antigos, da primeira metade do sculo passado, continuam em plena vigncia. A idia e, sem dvida, a prtica e planejamento acurado, produo em escala e venda de uma mercadoria, em geral, de baixssimo padro de qualidade, a partir da identifcao de nichos, de abrangncia variada, receptivos a determinadas formas culturais, tem demonstrado uma vigorosssima persistncia nos dias de hoje em nosso pas. E, ainda mais, nesse mesmo mbito, como a perversa contra-face da mercantilizao que acabamos de comentar, com igual vigor, apresenta-se a privatizao, conformada pela interdio, do acesso de muitos a vrias produes culturais tambm mercadorizadas, ainda que, nesse caso, de modo simtrico, num vis elitista e elitizante. Por fm, alguns comentrios sobre as relaes entre popular e erudito no espao da Cultura. Em primeiro lugar, foroso assinalar que uma signifcativa parcela dos critrios usuais para construir uma taxionomia das manifestaes que as localize num tipo ou noutro de cultura, em que pese a existncia real de peculiaridades distintivas entre elas, de cunho eminentemente funcionalista, do ponto de vista social: a cultura dominante, ou seja, da classe dominante, identifcada, num processo do qual a escola tem participado de forma destacada (FREITAG, 1986 e referncias l citadas), com a cultura erudita, alta cultura ou saber sistematizado, estabelecendo-se, assim, uma hierarquizao que, no por acaso, reproduz, na dominao cultural, a dominao material. Se, por um lado, existe, de fato, uma superposio relevante entre cultura dominante e o que poderia constituir-se em possvel paradigma para uma cultura erudita, facilitada pelas prprias condies de produo da 419 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos primeira delas e pela questo da defnio dos critrios, j caracterizada acima, por outro, preciso perceber que a cultura dominante, por sua prpria natureza, , por exemplo, portadora de preconceitos (machismo, racismo...) que desqualifcam claramente o ambicionado- pelos que a elaboram- recobrimento integral. claro que a existncia de produo cultural completamente destituda de dimenso ideolgica impossvel. No entanto, o grau de impregnao muitas vezes encontrado, com no mencionado caso dos preconceitos da cultura dominante, a torna, sem dvida, saber de baixssima qualidade, indigno de ser visualizado como cultura sistematizada, conforme Gramsci (1984) cumpre destacar que, em alguns casos, o descompasso to gritante que os prprios integrantes das classes que exercem a supremacia, so forados a reconhec-lo e que essa pecha justamente a que regularmente imputada, pelos dominantes, aos artefatos culturais oriundos das camadas subalternas. Alm disso, cabe assinalar que h uma diferenciao evidente de propsitos entre as polticas educacionais e culturais, que tem ntidos desdobramentos nas relaes aqui focalizadas. Se, na escola, h o objetivo de assegurar a apropriao do saber sistematizado queles que a freqentam seja como capacitao para a continuidade da supremacia, aos oriundos das camadas dominantes, seja, para os flhos dos menos favorecidos, como inculcao para a subordinao, na escola conservadora, ou, alternativamente, como instrumental para atuar no processo de transformao social (em sentido amplo, alcanando, inclusive, a valorizao da produo cultural popular, buscando intensifcar suas dimenses crtica, inovadora e sistemtica), na escola que tenta associar Educao e mudana-, nas polticas e aes culturais, a perspectiva deve ser outra, distinta dessa recm-enunciada, ainda que guardando com ela alguma proximidade. Busca-se, nessas polticas e aes, acima de tudo, um processo coletivo e democrtico, sem hierarquizaes que s fazem sentido numa perspectiva que se identifque com a da escola conservadora, como j visto acima-, de expanso do universo cultural de todos os seus participantes, pelo estmulo produo e apropriao daquelas em presena, das vrias possibilidades de formas e manifestaes culturais e de suas respectivas dinmicas. Para concluir este ponto, necessrio, ainda, mencionar as ardilosas mesmo a utilizao, aqui, do termo desonestas no seria inadequada apropriaes, por parte dos agentes culturais vinculados camada social favorecida, de 420 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos que so objeto algumas manifestaes da cultura popular, na perspectiva de sua transmutao forma erudita, destituindo-as de suas referncias de origem. Nada contra o intercmbio ou a aproximao entre elas no sentido da busca recproca de novas fontes, o que deve ser at mesmo estimulado, como fator de dinamizao cultural, conforme enunciado h pouco. O que aqui denunciado um saque, de carter perversamente aniquilante, pelo esvaziamento, da identidade cultural dos subalternos, que deve ser impedido por meio de incisivas aes do Estado, a serem previstas em suas polticas culturais. Isso posto, possvel avanar na delimitao e caracterizao da segunda vertente, que teve sua existncia anunciada ainda no incio deste texto. Ela, fundamentalmente, institui-se a partir da percepo do Conhecimento/Cultura com uma outra signifcao que, ainda que distinta, retm forte parentesco com a que aqui foi trabalhada anteriormente. Trata- se de pens-lo como instrumental absolutamente indispensvel para o reconhecimento e a conseqente luta em defesa pela sua real efetivao dos demais Direitos Humanos. Vale registrar que, de certa maneira, a possibilidade desse novo signifcado agora atribudo ao Conhecimento/ Cultura j havia sido antecipada no pargrafo anterior, quando foi feita a referncia ao das escolas cuja atuao tem como horizonte a associao entre Educao e transformao social. Esse registro tem como propsito primordial assinalar que tambm essa percepo trar desdobramentos sobre o planejamento e a concretizao das polticas de Estado, tanto no campo educacional no qual eles se evidenciaro, sobretudo no mbito do papel desempenhado pela escola , quanto no cultural. Na seqncia, tais desdobramentos sero debatidos, nos mesmos moldes que aqueles adotados na anlise aqui apresentada para a vertente anterior, relativa percepo do Conhecimento/ Cultura como patrimnio universal do gnero humano e da Educao, em si, como Direito Humano inalienvel, posto que afanadora do acesso a esse patrimnio. Num primeiro momento, no que diz respeito aos efeitos dessa nova compreenso do Conhecimento/Cultura de cunho instrumental sobre as polticas educacionais e a atuao da escola, preciso, de antemo, assegurar que a instrumentalidade, aqui mencionada, aproxima-se bem mais de uma perspectiva mediadora, de qualifcao e potencializao das aes em defesa dos Direitos Humanos, do que de uma outra que 421 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos atribua nfase maior identifcao entre instrumentalidade e tcnica. Ou seja, a idia de que o Conhecimento articulado como totalidade, a partir das peculiaridades de seus diversos ramos- em seu vasto repertrio representativo das experincias acumuladas pela espcie ao longo do processo histrico, ser capaz de proporcionar, amplamente, aos que dele se apropriam, tanto a identifcao (no presente) de situaes, de abrangncia e natureza variadas, nas quais estejam sendo agredidos princpios que se materializam em direitos, quanto estimular o compromisso e a capacidade de otimizar a formulao e execuo de tticas/estratgias para reverter e impedir essas situaes (presente e futuro). Nesse sentido, parece necessria a discusso, serena mas rigorosa, a respeito da proposta de introduo, nos currculos escolares, de disciplinas cujos contedos sejam centrados em Direitos Humanos, como forma de incrementar a efccia da atuao da escola na direo aqui defendida. Tal proposta tem como contraponto, visando a mesma fnalidade, a manuteno do currculo formal em sua organizao atual, baseada nos ramos do conhecimento, no qual, a partir de uma redefenio de perspectivas de abordagem e de nfases no processo ensino-aprendizagem de cada uma e de todas as disciplinas , seria tratada a questo dos Direitos Humanos, tomando o currculo assim constitudo como um todo orgnico. Ainda que sem tomar partido na polarizao entre essas duas possibilidades, uma vez que essa polmica est longe de ser esgotada de forma satisfatria que poder, inclusive, ser estabelecida por meio de uma sntese entre elas , cumpre destacar que, em ambas, o processo de formao de professores dever passar por signifcativas transformaes. Sem qualquer sombra de dvida, possvel afrmar que os egressos dos atuais cursos de Licenciatura no receberam, em sua formao inicial, elementos que possam qualifc-lo adequadamente para o exerccio profssional numa ou noutra direo. Se alguns desses egressos forem capazes de atuar consistentemente em qualquer uma delas, isto se dever, muito provavelmente, a mritos prprios e/ou a processos ocorridos margem de sua formao inicial. Nessa linha, ainda, no escopo da primeira proposta, cabe caracterizar, com bem mais nitidez, o perfl almejado para o profssional docente em Direitos Humanos e analisar, de forma profunda e qualifcada, as experincias, j desenvolvidas na educao brasileira, de introduo de componentes curriculares sob a forma de disciplinas, visando a formao de valores, 422 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos mesmo que elas tenham se dado em contextos distintos, sobretudo do ponto de vista poltico, do atual. Por fm, no que tange aos desdobramentos dessa segunda percepo de Conhecimento/Cultura como instrumental indispensvel de busca da efetivao dos Direitos Humanos no mbito das polticas culturais, ainda que de forma extremamente sucinta, so enunciadas, a seguir, algumas poucas consideraes que, pelo reduzido desenvolvimento delas aqui apresentado, devem ser tomadas como pistas, no muito mais que isso. No espao anterior em que foram tratadas as polticas culturais- aquele que tinha como foco a idia do prprio acesso ao Conhecimento/ Cultura como direito inalienvel de todos os integrante da espcie- foram caracterizados, a partir dessa idia, alguns parmetros norteadores para a formulao e implementao dessas polticas. Do mesmo modo, a nova centralidade aqui enfatizada sugere a necessidade da introduo de mais um parmetro, adicional. absolutamente indispensvel incluir, com destaque, dentre os demais Direitos Humanos a serem defendidos com o concurso do instrumental proporcionado pelo Conhecimento/Cultura, aquele que assegura, aos diversifcados grupos integrantes da sociedade, a preservao dinmica, no esclerosada, engessada ou posta sob uma redoma, intocvel e valorizao de suas identidades sociais, a contida a dimenso cultural dessas identidades. Tal constatao conforma- se como esse outro parmetro anunciado acima para a realizao das aes integrantes das polticas culturais. Essas aes, na observncia do novo parmetro, devem, de toda maneira, evitar assumir ou mesmo se aproximar de, por menos que seja o carter de uma pasteurizao cultural. A busca de proximidades ou superposies entre perspectivas culturais distintas, bastante signifcativa no campo da investigao cultural, no pode jamais ser confundida com o apagamento das singularidades de cada uma delas. Levando em considerao o ponto recm-estabelecido, complementarmente, possvel desenvolver proposies de ao cultural cuja fnalidade seja, especifcamente, polarizar as atenes sobre acontecimentos relacionados a Direitos Humanos. guisa de exemplo, a experincia realizada em 1973, com o show O Banquete dos Mendigos cf MACAL (1974), emblemtica entre tantas outras, ainda que j distante, merece ser avaliada em suas possibilidades de atualizao e reproduo adequada s circunstncias presentes. Como ltima considerao referente 423 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos a esse tema, vale mencionar a verdade, essa meno plenamente cabvel, igualmente, para o item antecedente, tambm voltado para as polticas e aes culturais, naquela feita com a perspectiva de Conhecimento/ Cultura como patrimnio- a importncia do espao da escola, pblica, principalmente, na qualidade de espao de ocorrncia de aes culturais inseridas nas polticas pblicas de Cultura. Agregando a dimenso fsica ao prprio carter institucional, trazer a Cultura para dentro da escola pode signifcar um passo muito importante no sentido da superao das barreiras entre conhecimento sistematizado e as demais formas culturais, bem como, por conseqncia, do paradigma cultural conservador reprodutivista na dominao cultural, um espelho da dominao material. claro que tais iniciativas pressupem a disponibilidade, nas escolas, das condies necessrias para sua realizao. Afnal, o que se almeja trazer para a escola a riqueza e o amplo espectro de possibilidades das manifestaes culturais de vrias ordens e naturezas e no simulacros empobrecidos e simplifcados das mesmas. Para conferir a este texto uma necessria completeza, preciso que, no caminhar para sua concluso, ele evidencie, sem ambigidades, num processo de aprofundamento que tenha como base mas ultrapasse o que foi exposto at o presente momento, as expectativas por ele antevistas, direcionadas instituio escolar, mormente escola pblica. Em que pese a polissemia de que esse termo portador nos dias de hoje, parece, ainda, adequado utilizar como referncia de trabalho o conceito de cidadania, desde que caracterizando, inequivocamente, a priori, o que ser feito imediatamente a seguir, o signifcado que aqui lhe ser atribudo. Em primeiro lugar, no sentido de evitar quaisquer possveis equvocos no entendimento das intenes desta elaborao, cabe esclarecer que o instituto da cidadania no outorgado aos integrantes da espcie pelo fato deles terem sido partcipes de um processo de escolarizao: cidadania atributo inalienvel de todo e qualquer ser humano que abrange, inclusive, a busca e a cobrana aos responsveis (Estado e seus ocupantes temporrios, Governo) da implementao de aes na esfera pblica que tenham como decorrncia a democratizao da sociedade, ou seja a efetivao irrestrita dos Direitos Humanos. Assim, o sentido desta exposio evidenciar a contribuio, possvel e necessria, que a escolarizao pode trazer para um exerccio da cidadania (vigncia 424 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos dos Direitos Humanos) mais efetivo, cujo fator instituinte a condio humana. Isso posto, indispensvel, para alcanar os propsitos visados, ressaltar dois aspectos presentes na conceituao atual de conhecimento que esto intimamente articulados com a forma pela qual se pretende, aqui, estabelecer os nexos entre educao e qualifcao para o desempenho da cidadania. Em primeiro lugar, e desde o advento da modernidade ocidental, delimitando o encerramento do perodo medieval, o fato de que, a partir de ento, o conhecimento despoja-se de sua dimenso sagrada e de sua natureza contemplativa (compare-se, por exemplo, com a doutrina da iluminao de Santo Agostinho, nas Confsses (PESSANHA, 1996), secularizando-se e, simultaneamente, tornando-se instrumento de interveno dos seres humanos de todos e de cada um deles sobre o mundo. Alm disso e da decorrente, o segundo fato a ser ressaltado , na medida em que essa concepo intervencionista foi se tornando predominante, agudizando-se intensivamente nos dias atuais, a desocultao da dimenso de mercadoria inerente ao conhecimento no mundo ocidental moderno, mundo esse que tem como modo de produo preponderante o capitalismo hoje, mais do que nunca. Esses dois elementos assinalados apresentam alguns desdobramentos dignos de registro. Com relao ao primeiro deles, imperativo perceber a profunda valorizao, alcanada na modernidade, pela atividade educativa, de um modo geral, qualquer que seja ela. Do mesmo modo, o incio e progressivo aprofundamento do processo de laicizao dessa referida ao educacional. No que tange ao segundo aspecto, a evidenciao do conhecimento como algo dotado de valor de troca (passvel, portanto, de ser instrumento para obteno de lucro), preciso reconhecer que ele o responsvel por um dos embates centrais que se travam na contemporaneidade: a disputa entre a compreenso do conhecimento como mercadoria, pura e simples, e a sua visualizao como patrimnio de toda a espcie. Nessa perspectiva, a educao transmisso e produo do conhecimento , para os primeiros, adeptos da viso mercantil do conhecimento, , acima de tudo, negcio; para os outros, os que assumem conhecimento como patrimnio universal do gnero, direito insofsmvel de todos. Sem maiores anlises de mrito, apenas como evidncia emprica dos aspectos aludidos acima, gostaria 425 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos de citar, como exemplo signifcativamente ilustrativo do embate referido, as marchas e contra-marchas nos processos de quebra de patentes dos medicamentos empregados nas polticas pblicas de sade coletiva, como o caso do tratamento da AIDS. No sentido da continuidade do itinerrio proposto, cabe, ainda, ressaltar algumas caractersticas centrais da sociedade contempornea pelas implicaes que delas decorrem: inicialmente, sua complexifcao na verdade, a da realidade como um todo , oriunda das profundas transformaes tecnolgicas, que tm incidncia, entre outras coisas, sobre as formas de realizar e de gerir o trabalho e de promover, em um novo patamar de intensidade, a circulao global da informao; alm disso, sua organizao em classes, que tm como fator inicial de demarcao o papel que cada uma delas desempenha e a experincia da derivada nas relaes sociais de produo da vida material, atribuindo-se a cada uma delas um patamar especfco e diferenciado de construo cognitiva, cuja centralidade fca estabelecida ao ser recuperada a importncia de que se reveste nos tempos modernos, como um todo, e, particularmente, na atualidade a capacidade interveniente do conhecimento. Para os dominantes, os que auferem os benefcios da reproduo ampliada do capital, o chamado saber erudito, cientfco, organizado a partir de regras bastante precisas para sua produo e abrangendo, no mbito ideolgico, a justifcativa ou, se necessrio, a ocultao da hierarquia de poder em vigor na sociedade. Para os dominados, os que (sobre)vivem ou buscam faz-lo- da venda de sua fora de trabalho, a construo usualmente denominada saber popular ou senso comum, traduo, sem um agenciamento mais sofsticado de sua experincia existencial, que se confgura como amlgama confituoso, incorporando a ideologia dos dominantes em sua vertente de submisso e a dos dominados, ainda que em estgio embrionrio, na de resistncia. Nessa linha, no demais lembrar o quanto a heterogeneizao dos subalternos fator direto de complexifcao do senso-comum. Por fm, no sentido de completar o quadro dos pressupostos a serem apresentados, considero indispensvel a explicitao da concepo de cidadania, para alm dos elementos anteriormente apresentados. A idia de cidadania pode ser traduzida mediante a garantia, para todos, de uma insero digna nas relaes sociais da produo de carter mais restrito, associada capacidade de participao crtica nas diversas prticas sociais. 426 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos importante insistir na idia de cidadania como algo com necessidade intrnseca de plenitude: no existe cidadania parcial. Enquanto houver cidados e no-cidados, a cidadania, como instituto, no estar em vigor. Uma vez de posse do todos os elementos necessrios para a construo dos vnculos entre educao de qualidade e exerccio da cidadania, cumpre, agora, ainda que de forma resumida, enunci-los em suas grandes linhas: se buscada a qualifcao para o exerccio de um atributo de natureza universal, , no mnimo, sensato tentar faz-lo a partir de um elemento inequivocamente compartilhado por todos os integrantes da espcie: a capacidade de realizar trabalho. Assim, ainda que tendo em mente os limites e possibilidades dessa proposta educativa, dentre as modalidades educacionais, aquela que apresenta possibilidades mais promissoras de atingir o objetivo visado a escola unitria (na estrutura e na prtica) que tenha o trabalho como princpio educativo, isto , aquela que integra organicamente, na formao de todos os seus alunos, sem distines, a qualifcao para o exerccio (e a promoo) da cidadania e a compreenso do conhecimento em sua totalidade (cincia, arte, cultura, tecnologia) como patrimnio histrico vivo da espcie, estimulando, desse modo, a continuidade de seu engajamento no processo de escolarizao; se o motor das propostas aqui defendidas so propsitos efetivamente democratizantes e emancipatrios, preciso que atuao educativa propugnada seja capaz de assegurar a igualdade de condies para todos no processo de construo cognitivo-cultural. Assim, o saber sistematizado de nossas escolas deve conter o repertrio das experincias vivenciadas por todos, dominantes e subalternos, estes ltimos numericamente majoritrios, bem como o das refexes que foram desenvolvidas sobre elas, como base emprica para a aplicao das regras do mtodo cientfco, na produo do saber sistematizado. Mais ainda, esse saber deve retornar base sobre a qual foi construdo e realiment-la, transformando-a, enriquecendo-a para que ela possa tornar-se uma nova base (do senso-comum textura do bom-senso) de um novo conhecimento, melhor, mais denso e mais abrangente. Ou seja, nas palavras de Santos (1989), nossas escolas devem assumir seus compromissos com a cincia prudente, que toma a experincia 427 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos como ponto de partida e a ela volta para fazer sua releitura, e no mais com a cincia arrogante, que, movida pela razo instrumental, tem uma relao claramente utilitria com a experincia; se identifcado no mundo contemporneo um incremento sistemtico e intensivo da complexidade, preciso que a escolarizao capacite quem dela participe a lidar com esse fenmeno e com a sua vertiginosa evoluo- estou falando, aqui, da complexidade propriamente dita e, tambm, da complexifcao. Isto , compete escola dotar os alunos/ egressos de instrumentos para construir novos instrumentos uma vez que os instrumentos, simplesmente, tornam-se, cada vez mais rapidamente, caducos para realizar a anlise do real, carecendo, a intervalos que vo se reduzindo, de atualizao, quando esta ainda possvel, para serem utilizados. As idias expostas acima so, em princpio, as que norteiam a proposta do pensamento complexo de Morin (1999), e ser a aplicao das mesmas que possibilitar escola preservar sua atualidade em carter mais duradouro. Caso contrrio, ela estar fadada a uma obsolescncia bastante acelerada. Longe de esgotar as questes propostas, cuja amplitude, isoladamente ou em seu conjunto, , num primeiro momento assustadora, quase paralisante, as idias aqui sumariamente apresentadas podem- e devem- ser submetidas como um todo a um processo severamente rigoroso de crtica, que precisa, necessariamente, incluir aqueles que, em ltima instncia, desempenharo o papel de executores delas ou das que resultarem do procedimento crtico-propositivo anunciado. Elas devem ser consideradas, no mximo, como elementos balizadores que buscam estabelecer um patamar no-nulo de acumulao sobre os tpicos aqui trabalhados de um debate rico, denso e diversifcado do qual possa, de fato, resultar um conjunto de propostas com efetividade para melhorar a educao com nfase em sua vertente direcionada aos Direitos Humanos-, predominantemente a bsica, principalmente no caso da escola pblica, freqentada por aqueles que dependem muito fortemente dela para terem acesso e terem oportunidade de us-los em favor de seus interesses, subalternos que so na sociedade aos marcos delimitadores da contemporaneidade. 428 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos Referncias FREITAG, Brbara. Escola, Estado & Sociedade. So Paulo, SP: Moraes, 1986. GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro, RJ: Civilizao Brasileira, 1984. HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. (org.). Temas bsicos de sociologia. So Paulo, SP: Cultrix- EDUSP, 1973. 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