RESMEN BIBLIOGRAFA EVALUACIN TERICO PRCTICA INDIVIDUAL

1. Concepciones de participacin
Montenegro, M. La investigacin accin participativo

Introduccin
Metodologa propia de la Psicologa Social Comunitaria, que tiene como foco en que las personas afectadas
por problemas sociales deben ser parte de la solucin a sus problemas, por lo mismo el diseo, ejecucin y
evaluacin de esta debe ser un dilogo entre los interventores y la comunidad.
Su surgimiento data de los aos 60y 70`, actualmente es considerada como una alternativa vlida para
promocionar cambios sociales con foco en la calidad de vida de los colectivos, sobre todo aquellos que se
encuentren en riesgo de exclusin social, econmica o cultural.
1.Concepto de participacin
Promueve que las personas afectadas por el problema participen tanto en su definicin como en su
solucin a travs de la accin organizada .
Segn criterios de la RAE; todos apuntan a cmo una persona est involucrada en algo colectivo,
pues la participacin es siempre vista como algo social , en el sentido de que implica una relacin
social con otras personas con relacin a un asunto .

2.Participacin poltica
Manera en las que actores colectivos influyen o quieren influir- sobre aquellos asuntos relacionados con la
manera como se concibe la sociedad, los seres sociales y las relaciones entre ellos, con los valores que se
formulan en cierto contexto social y con los procedimientos que se adoptan para su aceptacin

2.1 Movimientos en masas
Le Bon (1805): Las personas al estar en masas se comportan de forma diferente a su vida cotidiana,
realzando, disminuyendo e incluso incrementando ciertas conductas.

La masa activa ejerce una presin sobre las personas a travs de los lderes concretos; contagio colectivo,
en donde adems la responsabilidad de las personas disminuye por estar diluida en el conjunto. Esta
teorizacin permite destacar el carcter emocional y desorganizado de los movimientos en masas, sobre todo
las diferencias en conductas a nivel individual en relacin a las de en masas.

2.2 Teora de la privacin relativa.
Para sta teora, La fuente de los movimientos sociales se encuentra en la relacin que se produce entre
las condiciones de desigualdad social y el descontento que se genera en los individuos por la insatisfaccin
de sus expectativas respecto a condiciones que estiman legtimas.
La motivacin est en el descontento, en lo que consideran injusto y que la estructura social los afecta
directamente. Por ende es clave la identificacin de los factores productores de los conflictos y la reflexin.
La accin participativa, pretende modificar el estado de las cosas que son vistas con descontento. A
diferencia del modelo de la movilizacin en masas, la participacin es entendida como un proceso de reflexin
y de accin en el seno del colectivo promoviendo un fin.

2.3 Teora de movilizacin de recursos.
Surge como crtica a los desarrollos sobre las movilizaciones en masas, pues apuntan que existe una lgica
de grupos racionalmente organizados que buscan determinados objetivos y adems que su origen y posterior
desarrollo dependen de los recursos de organizacin de los que se disponen; a partir de un grupo organizado
y coordinado se pretenden movilizar los recursos propios y otros existentes en la sociedad para lograr los
objetivos que se hayan planteado.
La participacin es vista como la conciencia de las personas sobre las necesidades que tenan por ser parte
de un colectivo mayo por estar insertos en una estructura social desigual, por ende su mayor caracterstica
era la necesidad de distribucin de recursos.

2.4 Teora de los nuevos movimientos sociales.
A partir de la segunda mitad de la dcada de los 60`surgieron movimientos tales como; ecologista, feminista,
gay, black power, etc. mostraron limitaciones e n lo anterior, pues el foco ya no era una posicin de estructura
social sino que ms bien una caracterstica identitaria, que posicionaba a las personas en formas de opresin
concretas de gnero, raza, opcin sexual, etc, esto hizo que se conformaran grupos con acciones contra
diferentes formas de discriminacin.
Los estudios siguientes estuvieron enfocados a acciones colectivas que buscaban el reconocimiento de las
condiciones de opresin de estos colectivo; reivindicaciones concretas.

2.5 Movimientos sociales contemporneos.
Los movimientos surgidos a partir de los 90no tienen cabida en las teoras anteriormente mencionadas, pues
no operan con la misma lgica. Estos ms bien tienen un sentido de desarrollo de acciones colectivas que se
estn desarrollando a nivel global, como tambin a la especificidad local.

3. Espacios de participacin poltica

- institucional La divisin contribuye a ser una herramienta, como tambin para su
- instituyente comprensin y anlisis
- grupos formales
- grupos informales


3.1
P.
institucional
Permite a las personas y grupos incidir en cierta medida en la
definicin de polticas que les afectan
P.
instituyente
Acciones colectivas que dirigen su fuerza a ejercer presin
poltica sobre otros agentes con la finalidad de transformar algo
definido, desde los protagonistas como problemtico. Estos son
organizaciones no gubernamentales como movimientos
sociales, procesos de participacin comunitaria o movimientos
poco estructurados.
P. informal No tienen registro legal, por ende no gestionan dinero de
administracin pblica. Mayoritariamente existe un
confrontacin poltica
P. formal Control de poderes pblicos; jurisdiccin, fomento, subvencin,
negociacin, etc.

4. Participacin asociativa.

Se da en el seno d3e las organizaciones, grupos y colectivos en los que se dan procesos de definicin de
objetivos comunes y se desarrollan acciones que intenta incidir sobre realidad para transformarla. Para este
tipo de participacin son vlidas las clasificaciones anteriores; pueden estar circunscritas en espacios
institucionales o instituyentes, pueden ser formales o informales.
El estudio de sta participacin puede ser analizada de dos formas:
a- Participacin interna: posibilidades que tiene los diferentes miembros de grupos para incidir en la
conformacin d la identidad grupa; as como en las reflexiones y acciones que se hagan desde el
grupo o colectivo como acto social. El espacio bsico para comprenderl es la democracia interna, la
que depende de :
- Participacin de los miembros del grupo
- Burocratizacin
- Grados de acceso a la informacin
b- Autonoma: relaciones del grupo o colectivo con otros actores sociales de su contexto inmediato.
Depende de la conexin que tiene el grupo con los otros actores sociales de su entorno en relacin al
origen, historia y financiamiento.

5.Participacin comunitaria
Se realiza en el seno de las comunidades concretas. sta participacin es vista como poltica en el sentido
de que son acciones organizadas que intentan incidir en los asuntos pblicos que afecta a cierta comunidad
de personas, y adems pueden ser leda como participacin asociativa ya que usualmente se hace desde
grupos organizados, que pueden ser tanto formales como informales y seguir vas institucionales o
instituyentes.
La participacin es vista como un espacio dinmico en el que se reflexiona y acta colectivamente, en relacin
a asuntos que stos han definido que son de su inters o que les afecten. El sentimiento de pertenencia de las
personas al grupo, genera una motivacin hacia la participacin, a actuar con los dems para el logro de
objetivos comunes de participacin.
Criterio para participacin; si es
promovida desde la administracin
pblica o por personas que realizan
la actividad poltica abriendo
canales de expresin alternativos.
El sentimiento de conexin afectiva con las otras personas no slo produce atraccin entre ellas, sino que
crea la motivacin para actuar colectivamente a favor de otras personas y de s mismas.

Caractersticas de la participacin comunitaria.
No es un estado estable, es un proceso de varios momentos.
Es un proceso educativo no formal que se desarrolla en las relaciones interpersonales establecidas
durante la misma participacin
La participacin es inclusiva.
Ocurre como una decisin voluntaria.
La eficacia de la participacin est en funcin de la unidad.
La participacin se mueve hacia el logro de las metas
La participacin est vinculada a la creacin de un clima de democracia participativa.

5.2 Por qu las personas participan?

Accesibilidad o ausencia de restricciones para participar debido a factores de gnero o estatus
socioeconmico.
Deseo de participar o grado de inters que se le asigna a la actividad participativa influido por la
importancia que se le atribuye al problema que se enfrenta y la etapa vital en la que se encuentra en
cuanto a su configuracin familiar.
El conocimiento que hay sobre las oportunidades de participacin existente en el proyecto.

Esto depende de factores individuales, grupales y contextuales.

6. Investigacin accin participativa (IAP)

Parte de la premisa de que las personas con las que se trabaja deben estar presentes activamente en todo el
proceso de la intervencin, incluso que las decisiones sobre cuales acciones tomar en conjunto para la
solucin de determinadas problemticas deben ser mayoritariamente tomadas por esas personas.
Esto implica, una fuerte crtica a la sociedad en cuanto a sus canales de participacin, distribucin de recursos
y relaciones de dominacin.
La participacin es un rompimiento a la relacin usual de explotacin y sumisin del binomio sujeto / objeto
para convertirse en una relacin simtrica u horizontal se sujeto /sujeto.
El concepto de empowerment, es relevante.
Existe una premisa sobre la inseparabilidad en los procesos de investigacin y de accin, pues siempre se
est obteniendo conocimientos sobre la realidad y actuando. Las personas investigadas o intervenidas,
deben participar en todas las fases; Promoviendo la insercin en estas etapas, pues es un trabajo en conjunto
de agentes externo y las personas de la comunidad.

6.1 La inspiracin de Fals Borda.

Socilogo colombiano., que promovi con otros colegas la creacin y fortalecimiento de una sociologa que
buscaba reorganizarse hacia las urgencias actuales de la sociedad. Esto se relaciona con la llamada crisis
de las ciencias sociales, en el sentido que los movimientos acadmicos quisieron adoptar un compromiso
social de transformacin con las formas de organizacin poltica y social de las sociedades latinoamericanas.

Segn sta postura la prctica cientfica deba servir de herramienta liberadora de las distintas formas de
opresin social, de herramienta tcnica de fomento de la organizacin y la participacin popular.
Los principios bsicos, son la relacin que se puede establecer entre las personas involucradas en los
procesos sociales de transformacin y los intelectuales comprometidos con las luchas que se dan en esos
espacios sociales polticos.
El concepto de insercin supone que el cientfico se involucre en el proceso que estudia como militante en
un movimiento con objetivos explcitamente polticos.

La tradicin de Fals comenz en la sociologa militante que implica la insercin de los profesionales en los
movimientos reivindicativos.
La IAP, surge como una metodologa capaz de unir el conocimiento cientfico y el popular considerando que
ambos tipos de conocimientos son diferentes y a la vez complementarios, y que desarrolla una conciencia
critica sobre la realidad, a partir adems de las consideraciones de Paulo Freire, pues promueve el dilogo.

6.1.1 Principios fundamentales de la IAP.
los seres humanos son los constructores de la realidad; actores fundamentales del proceso
se da en un lugar y espacio determinado
toda la comunidad posee recursos para llevar a cabo su transformacin
se reconoce el carcter poltico e ideolgico de la actividad cientfica educativa
la iap, el compromiso prioritario de toda persona que investiga debe ser investigada. la participacin
popular debe formar parte de todo proceso
la neutralidad valorativa no es una posibilidad para los seres humanos
el conocimiento cientfico y el popular se articulan, crticamente en usar el conocimiento nuevo y
trasformador.
La unidad de la teora y prctica supone construir la teora a partir de la reflexin crtica
Es el problema el que determina la estrategia de investigacin
El proceso debe ser acompaada de un modelo de relaciones horizontales
La investigacin, educacin y accin se convierten en momentos metodolgicos, un solo proceso
para la transformacin social. El objetivo de la intervencin se basa en la transformacin de las
condiciones de vida de las personas participantes.
Se enfatiza en fomentar el control y el poder de los grupos con los que se trabaja. El concepto de
empowement tambin retoma este aspecto

6.1.2 Fases de la accin

1. Constitucin del equipo:
- Contacto con las personas a trabajar
- Proceso de familiarizacin
- Conocimiento de la comunidad o grupo por medio de visitas

2. Identificacin de las necesidades bsicas, problemas, centros de inters
- Primera aproximacin para delimitar la situacin-problema
a) Elaboracin del diseo de la investigacin o deteccin de necesidades
- Trabajo en conjunto
- Aporte de capacidad terica y metodolgica, vivencias y experiencias de vida.

b) Recopilacin de la informacin para el diagnsticos
- Utilizacin de metodologas para recopilar informacin

c) Anlisis e interpretacin de los datos
- Bsqueda de un significado ms amplio de la informacin obtenida en un marco de referencia
terico-prctico y la relacin de lo recabado con los inters de los grupos con los que se est
trabajando.
3. Devolucin sistemtica de la informacin
- Difusin a todas las personas con las que se trabaja
4. Planificacin de las acciones.
- Diseo del programa de accin
- Definicin de propsitos, considerando recursos
- Organizacin de la accin
5. Autogestin
- Proceso en donde las personas de la comunidad satisfacen autnomamente necesidades
sentidas a travs de la identificacin, potenciacin y obtencin de recursos, el objetivo final de
toda investigacin-intervencin.
6.2 Las redes sociales como base de la investigacin accin participativa. La propuesta de
Villasante.

El autor propone en el estado espaol una variacin de la tradicin de la IAP.
Segn sta perspectiva el investigador trabaja desde adentro, implicado en el proceso prctico y
reflexivo. Tomar posicin y adoptar una metodologa en base a la praxis (reflexin y accin como
inseparables), es asumir la inseparabilidad de las dimensiones objetiva y subjetiva de toda prcica.
Plantea una perspectiva, que toma en cuenta las redes relacionales entre los grupos. El nfasis es
la potenciacin de las relaciones para provocar dinmicas sinrgicas, para multiplicar las
oportunidades de creatividad de las relaciones sociales.
Lo que importa son las propias identidades de los grupos, las relaciones internas, rizomticas o en
mltiples redes, fracturadas y fractales, que condicionan conductas, ideolgicas y estilos de hacer,
en donde el rol del profesional es permitir la reflexin de las prcticas y necesidades.
Villasante propone los mapas sociales, que grafican la atraccin, desacuerdo, conflicto, jerarqua,
dependencia, etc, que hablan de las relaciones.

Para a utilizacin del mapa, propone 2 conceptos importantes:
a) Analizadores histricos: experiencias que sirven de ncleo movilizador de la accin. Son
acontecimientos, eventos, luchas sociales donde se implica buena parte de la comunidad de la
que qued una determinada memoria histrica. Estos deben salir del propio grupo con el que
se est trabajando ya que a partir del relato de sus miembros se puede saber cuan importante
fue el evento que servir de analizador histrico.
El anlisis temtico dar como resultado un conjunto de necesidades sentidas, que servirn de
mapeo
b) Contenido temtico: problemticas concretas que se van a abordar una vez comenzado l
trabajo en conjunto.

6.2.1 fases de la accin segn Villasante

1. autodiagnstico: investigacin a travs de analizadores histricos, cules son las redes y actores
involucrados en la temtica a estudiar. El resultado ser el mapa de redes sociales y triangulacin.
2. negociar para construir el programas: reuniones de negociacin, elaboracin conjuntamente
3. desarrollar y evaluar lo realizado: Se desarrollan las acciones propuestas, en donde se evalan los
objetivos.

7. Concepto de autogestin
Proceso mediante el cual el grupo, con el que trabaja el equipo de profesionales realiza evaluacin del nivel
de autonoma del grupo, pues despus de un tiempo el grupo se encuentra capacitado para continuar la
accin social.
ste concepto se puede definir adems como autogestin microcomunitaria: proceso que sigue un grupo de
personas que espontneamente o por sugestin de algn colaborador organiza una iniciativa colectiva de
produccin de acciones, bienes, servicios, ideas o reivindicaciones que afectan a los involucrados dirigindose
entonces a fines comunitarios.


2. Diagnstico participativo

Direccin General de Cultura y Educacin de Buenos Aires El diagnstico participativo, una
propuesta para el mejoramiento de las prcticas institucionales

Pensamos la inclusin educativa desde un enfoque de derechos. Desde este paradigma de interpretacin de
los actores sociales se interpela a toda la comunidad educativa como sujetos plenos, con capacidad de
decisin, con derechos y con potencialidad para ejercer y construir ciudadana.

Es a partir de los procesos de participacin que la heterogeneidad de los sujetos se hace visible,
constituyndose en una riqueza a ser aprovechada pedaggicamente.

En la escuela de la diversidad y pluralidad, las diferencias y el disenso conforman una comunidad de
pensamiento, propiciando una cultura institucional que reconoce lo heterogneo en su entramado social.

El diagnostico participativo se constituye, entonces, en una instancia necesaria para favorecer la participacin
y organizacin de la comunidad educativa.

Participacin: Qu significa y qu implica la participacin de los actores en la realizacin de un
diagnstico?

Entendemos la participacin como: un proceso no como un estado; es deseable que los miembros de la
comunidad educativa tengan cada vez ms injerencia en la toma de decisiones, referida a la marcha
institucional, contemplando siempre la diferencia de roles (...) La participacin es una opcin ideolgica, la
ideologa tiene que ver con nuestra actitud, no se mueve simplemente por razones tcnicas, no siempre
ahorra tiempo y esfuerzo, es una opcin democrtica en cuanto a la modalidad de funcionamiento de la
institucin (Azzerboni y Harf, 2003).

Podemos diferenciar conceptualmente entre participacin real y participacin simblica

La participacin real es entendida como: la posibilidad efectiva de incidir en las decisiones que afectan la
vida cotidiana de una poblacin a nivel institucional o de la sociedad global, presupone la existencia
(constitucin o fortalecimiento) de grupos organizados en funcin de sus intereses objetivos y con capacidad
poltica de incidencia real en las decisiones societales e institucionales. La participacin real sucede cuando
los miembros de una institucin toman decisiones, las implementan y evalan permanentemente. Por otro
lado, significa un cambio no slo en quines deciden, sino qu se decide y a quines se beneficia, es decir,
una modificacin en la estructura del poder. la participacin real no brota por generacin espontnea de la
poblacin, ni de los docentes; la participacin real no es tampoco una concesin de la autoridad que la
otorga o la retira; es una necesidad y un derecho que se aprende y se conquista. La participacin real
supone un proceso de aprendizaje, un proceso de ruptura de prcticas sociales aprendidas que obstaculizan
la participacin, como la cooptacin, el clientelismo o el matonismo. Es un proceso de aprendizaje y de
construccin colectiva de nuevas formas de organizacin social (...).

La participacin simblica es cuando se genera en los actores la ilusin de ejercer un poder que no existe, o
cuando las acciones que se realizan no influyen o influyen mnimamente en el funcionamiento institucional.

Quines participan? Cmo? A travs de qu mecanismos? En qu reas de la vida institucional o
del proyecto de trabajo?, son interrogantes que nos ayudan a caracterizar la participacin en cada
institucin.

Diagnstico

Es una etapa de un proceso por el cual se establece la naturaleza y magnitud de las necesidades, o los
problemas que afectan a un sector o aspecto de la realidad que es motivo de un estudio-investigacin, con la
finalidad de desarrollar programas y realizar una accin. Consiste en comprender para luego tomar decisiones
para el mejoramiento de las prcticas institucionales

Es un proceso complejo que hace referencia a los problemas y las causas y consecuencias que producen,
identificando los recursos disponibles y propiciando la comprensin del contexto social, poltico, econmico y
cultural donde se implementa el diagnstico.

Al diagnstico no lo hace una persona, es una construccin colectiva. Es prcticamente imposible que un
sujeto conozca toda una institucin, por su complejidad, ya que no todos perciben lo mismo, aunque
compartan marcos tericos- referenciales. De ah la importancia de la comunicacin, qu comunicamos, cmo
comunicamos y cmo se socializa la informacin reconstruida con los actores participantes.
Un diagnstico adecuado implica un proceso de anlisis, un dilogo previo en donde aparecen aspectos
positivos, logros obtenidos y situaciones problemticas con cuestiones a resolver. Dicho proceso comprende
las siguientes dimensiones:

Identificar el problema.
Dimensionar el problema.
Identificar las causas.
Identificar las consecuencias.
Seleccionar la/las alternativa/s de solucin.

Algunas preguntas simples pueden facilitar este proceso e iniciar un anlisis crtico de la realidad (no tapar los
problemas, sino develarlos) y la posibilidad de involucrarse para transformarla. El proceso del diagnstico
participativo posee una potencialidad para el fortalecimiento solidario, la organizacin de la comunidad en
cuanto a sus capacidades para la transformacin de muchas de las causas estructurales y coyunturales que
afectan a su entorno, logrando influir o construyendo transformaciones positivas que mejoren su calidad de
vida y posibiliten el acceso a bienes y servicios de la sociedad a la cual pertenecen (Montero, 2005).

El diagnstico participativo como momento de la planificacin estratgica:

En esta propuesta, el diagnstico participativo se constituye en elemento movilizador para una participacin
que horizontalice las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa, democratice las
decisiones y permita una distribucin ms equitativa de las responsabilidades, correspondindoles a los
directivos iniciar este proceso a partir de una convocatoria motivadora y sensibilizante de todos los actores
que intervienen en el escenario escolar.

Es probable que la implementacin de esta modalidad participativa ocasione resistencias, genere discusiones,
devele el disenso. Pero es necesario construir en las escuelas un modelo de gestin basado en la escucha de
todos los posicionamientos y opiniones, capaz de promover un verdadero aprendizaje de ciudadana.

En suma, el diagnstico es participativo cuando una diversidad de actores interdependientes,
decididos a resolver situaciones problemticas y/o conflictivas comunes, generan un proceso de
reflexin crtico sobre la realidad que desean transformar y asumen diferentes grados de
involucramiento y compromiso en el curso de las acciones de cambio.

Cerda, G. - Ficha tcnica metodolgica. El rbol de problemas

El rbol de problemas es una tcnica que se emplea para identificar una situacin negativa (problema central),
la cual se intenta solucionar mediante la planificacin de una accin de mejoramiento, utilizando una relacin
de tipo causa-efecto.

Se debe formular el problema central de modo que sea lo suficientemente concreto para facilitar la bsqueda
de soluciones, pero tambin lo suficientemente amplio que permita contar con una gama de alternativas de
solucin, en lugar de una solucin nica.

Uno de los errores ms comunes en la especificacin del problema que consiste en expresarlo como la
negacin o falta de algo. En vez de ello, el problema debe plantearse de tal forma que permita encontrar
diferentes posibilidades de solucin.

RACES del rbol pasan a representar las causas ms estructurales o muchas veces externas, que se deben
tener en cuenta pero que son difciles de modificar desde nuestra posicin
FOLLAJE del rbol representa los efectos directos de los problemas ms centrales, sobre los cuales
intervenir no genera modificaciones a las causas del problema
TRONCO del rbol representan aquellos nudos de problemas que son ms centrales y que su intervencin
permite resolver varios subproblemas.
Objetivo general del proyecto ser aquel que pretende dar solucin al o los problema(s) central(es)
identificado(s) en el rbol de problemas;
Objetivos especficos o resultados son los cambios esperados que el proyecto se propone alcanzar para
garantizar el logro del propsito a travs del control de las causas que generan el problema;
Objetivo de desarrollo o fin, ser aquel al que se pretende contribuir con la intervencin del proyecto, de
modo tal que se reviertan los efectos negativos identificados en el rbol de problemas.
Por Qu? frase corta que puede generar respuestas que ayudan grandemente en desarrollar una estrategia
eficaz para alcanzar la solucin.

3. Procesos de insercin
Soto, R. & Varas, A. Apunte de insercin en establecimientos educativos

El proceso de insercin a una comunidad educativa puede ser entendido como la entrada a una cultura
diferente, desde una perspectiva antropolgica.

Peter McLaren, terico de la pedagoga crtica, define cultura como las formas particulares en las cuales un
grupo social vive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida dadas () un conjunto de
prcticas, ideologas y valores a partir de las cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo
1
.

Acceso al campo es el acceso a una realidad y subjetividad diferente a la nuestra, distancia creada por la
diferencia cultural entre investigadores y miembros pertenecientes a la comunidad crea la necesidad de un
proceso de acceso, un acceso validado, permitido, concedido por aquellos miembros. No demarca slo el
inicio de una investigacin en una comunidad, es considerado tambin una etapa ms del proceso
investigativo.

Dificil diferenciar cuando sta etapa finaliza y cuando empieza la destinada a la produccin de informacin.
Hamilton (1994) la negociacin del acceso y la recogida de informacin no son, () fases distintas de la
investigacin. Estas se sobreponen de manera significativa. Se puede aprender mucho de los problemas
involucrados en la toma de contacto con la gente, as como de la forma en que esta responde a las
aproximaciones del investigador.

Se utiliza en gran medida el sentido comn al entablar los primeros contactos con los actores de la
comunidad, esto debido a la ignorancia inicial que se posee sobre la cultura. til conocer mediante medios
indirectos la comunidad, a travs de informacin escrita a la que se pueda acceder, o mediante relatos de
sujetos que ya se han relacionado con dicha comunidad.

Estas estrategias no deben ser pensadas con el objetivo de controlar todas las imprevisiones de los primeros
encuentros: la ansiedad, miedo, nerviosismo, as como la confusin y las dudas son elementos inherentes de
aquel momento investigativo, que se irn slo transformando en la medida en que se conozca de manera ms
profunda al otro.

El encuentro con el otro es el encuentro con la diferencia y por tanto debe conllevar la aceptacin previa de
ciertas prcticas que en un contexto cotidiano para el equipo investigativo seran inmediatamente rechazadas.
Aquello ltimo no implica la suspensin o abandono por parte de quienes investigan de sus valores o ideales
de sociedad, sino ms bien significa la apertura hacia un proceso de cierta relativizacin de stos ltimos, en
donde es posible cuestionarlos, mirarlos desde otra perspectiva, en la medida en que el equipo investigador
se acostumbra a convivir con lo diferente, la comunidad va percibiendo y decidiendo cuanto abrirse o cerrarse
a la entrada de ste a su realidad.

Otro concepto asociado al de acceso al campo y mencionado por la antropologa es el de adaptacin. Esto
en un sentido de acomodacin, acostumbramiento, y entendimiento del antroplogo a la nueva realidad que
conoce. Es un proceso mucho ms amplio y largo que el acceso al campo, ya que lo contiene dentro de s, lo
supera y puede no acabar hasta el final del proceso investigativo. El equipo investigador no slo se ir
adaptando a la nueva cultura que conoce sino tambin re-adaptando a su propia cultura de pertenencia.

Dos elementos caractersticos y relevantes en el acceso al campo son el contacto con los denominados
porteros y la tica asociada a la entrega de informacin solicitada por parte de los actores de la comunidad
relativa a los fines de la investigacin. Acceder al campo mediante un portero significa hacerlo mediante un
miembro de la comunidad a investigar, persona que conocemos en alguna medida a diferencia de otros
miembros de aquella, y que posee cierta validacin al interior de sta. Dicha estrategia puede facilitar el
acceso e incluso la produccin de informacin, sin embargo tambin conlleva riesgos. Uno de ellos es quedar
inmediatamente asociado al portero, y a caractersticas o narraciones construidas en torno a su persona, lo
cual puede ser un plus o un contra dependiendo del contexto. Respecto a la entrega de informacin sobre los
fines de la investigacin, sabemos que es un proceso necesario y que corresponde a un deber tico
profesional, sin embargo sabemos simultneamente que declarar aquellos fines en ocasiones puede provocar
en la comunidad un rechazo a que la investigacin se realice, por lo que es necesario actuar de forma
delicada en este caso, sin que ello implique mentir u ocultar informacin. Debe existir honestidad al declarar
los fines que se buscan, sin embargo deben exponerse de tal manera que los actores de la comunidad
puedan comprenderlos a cabalidad. En este sentido, puede ser estratgico explicitar los fines de la
investigacin a alguien que por un lado sea una autoridad formal al interior de la comunidad y al mismo tiempo
sea un sujeto validado de manera ms informal por los actores de aquella, de tal manera que la informacin
pueda ser respaldada al interior de la cultura y recomunicada en la ausencia del grupo investigativo.


1. McLAren, P. (1984). La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos
de la educacin, p. 209.
Anlisis de coyuntura como insumo para la insercin en la escuela: Una Apuesta/Propuesta
Metodolgica.

Qu es coyuntura?

Asociable a nociones de ligazn o articulacin, de manera que se comprenda como algo que siempre est
unido o articulado con otra cosa. Se puede definir como la forma de manifestacin de la lucha de los
diferentes actores, grupos, en una sociedad especfica y en un momento determinado, funcionando
frecuentemente como revelador de las contradicciones sociales e institucionales hasta entonces latentes.

Qu es el anlisis de coyuntura?

Es una mezcla de conocimientos y descubrimientos, es una lectura especial de la realidad y que se hace
siempre en funcin de alguna necesidad o inters. Propone una comprensin de lo real como algo complejo y
respecto a lo cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia. Se trata de todas las condiciones,
tanto psicolgicas, polticas, sociales, como econmicas o materiales que estn presente en determinado
perodo.

En el Anlisis de Coyuntura es importante conocer dos aspectos:

1. Entender que la realidad social es un conjunto articulado de fenmenos, de prcticas, de acciones, y que
nuestra accin forma parte de esa articulacin.

2. Que podemos conocer este conjunto articulado y, por tanto, estamos en condiciones de orientar
adecuadamente nuestro comportamiento en l.

Categoras de actores que participan en una escena:

En cada momento y situacin de una sociedad hay enfrentamientos de bandos; adversario histricos
e inmediatos, gente que aprovecha la situacin poltica o econmicamente, gente que le gusta aparentar para
ganar presencia, etc, etc. Es importante que a la hora de realizar el anlisis de coyuntura podamos identificar
dichos actores. Veamos algunos ejemplos: protagonistas, aliados, opositores, destinatarios, situacin,
dispositivos, prcticos de tipo institucional o tecnolgico, el proyecto.

Algunas categoras para el anlisis de coyuntura.

a. Acontecimientos: En el anlisis de coyuntura lo importante es analizar los acontecimientos, sabiendo
distinguir primero los hechos de los acontecimientos y despus distinguir los acontecimientos segn su
importancia. La importancia del anlisis a partir de los acontecimientos es que ellos indican siempre
ciertos "sentidos" y revelan tambin la percepcin que una sociedad o grupo social, o clase, tienen de la
realidad y de s mismo.

b. Escenarios: Cada escenario presenta particularidades que influencian el desarrollo de la lucha y muchas
veces el simple hecho de cambiar de escenario es ya una indicacin importante de una variacin en el
proceso.

c. Relacin de fuerzas: Las clases sociales, los grupos, los diferentes actores locales estn en relacin
unos con otros. Esas relaciones pueden ser de enfrentamiento, de coexistencia, de cooperacin y estarn
siempre revelando una relacin de fuerza, de dominio, de igualdad o de subordinacin. Para realizar el
balance de la correlacin de poder es necesario tener en cuenta:
Determinar, con la mayor precisin posible, los grupos y bloques que interactan en las relaciones de
poder.
Descubrir los objetivos a largo y a mediano plazo que tienen los actores.
Ubicar las contradicciones principales y secundarias dentro de los diferentes actores. Conocer las
contradicciones de la oposicin para aprovecharlas y las propias para prevenirlas, remediarlas o
negociarlas.
Identificar las alianzas, para conocer con quines es posible asociarse y llegar a acuerdos, segn
intereses comunes o formas de accionar.

El objetivo principal en este paso es el confrontar las relaciones de alianza, cooperacin, conflicto, alianza,
negociacin o indiferencia que se establecen entre los distintos grupos o actores sociales protagnicos de la
escuela; estas relaciones se determinan por la manera como intervienen, ya sea como causantes, beneficiarios o
afectados en los problemas integrales del acontecimiento.

Pasos para realizar un anlisis de coyuntura.

a. Investigacin: Para realizar un Anlisis de Coyuntura es de vital importancia contar con abundante
informacin sobre los hechos principales. Esta informacin debe ser veraz y objetiva y para ello deben
realizarse tres pasos bsicos. 1) Recoleccin de la informacin, 2) Anlisis crtico de las fuentes que nos
comunican informacin y, 3) Seleccin de noticias ms relevantes y confiables

b. Recoleccin de la informacin: Se deben ubicar las fuentes o canales informativos que se pueden
utilizar: peridicos, revistas, radios, boletines, discursos, informes, televisin. Deben conocerse las
publicaciones que realizan las organizaciones, ministerios e instituciones diversas.

c. Anlisis crtico de las fuentes: No hay buenas o malas fuentes. Lo importante es tener claro cules son
aquellas fuentes que sirven para la necesidad investigativa que se tiene. Se recomienda: a) Priorizar las
fuentes conocidas como seguras b) Contrastar las afirmaciones contradictorias c) Chequear con los
funcionarios autorizados d) Usar el sentido comn y el conocimiento de la realidad.


4. Aspectos ticos y polticos de la Investigacin/Intervencin en Educacin
Montero, M. Etica y poltica en psicologa. Las dimensiones no reconocidas.

ESTRUCTURA DEL
PARADIGMA"conjunto de
creencias que gua la accin",

MBITO
PREGUNTAS
CARACTERSTICAS
Ontologa
El ser como ser (Aristteles). El sujeto
(activo) del conocimiento o ser del
conocimiento. El ser del objeto que es
conocido o lo que son las cosas.
Cul es la naturaleza de lo
cognoscible? (Guba, 1990). Cul
es la naturaleza de la realidad?
(Guba, 1990). Quin conoce?,
quin o qu es conocido?
Epistemologa
Relacin entre el sujeto cognoscente y
objeto conocido. La construccin del
conocimiento. El estudio crtico de la ciencia,
del conocimiento
Cul es la naturaleza de la
relacin entre quien conoce y lo
conocido (o cognoscible)?
Metodologa
Los modos de produccin de conocimiento
Cmo debe hacer quien conoce
para producir conocimiento?
tica (no deontologa. Esto
es, el estudio de los deberes
que deben ser cumplidos en
el ejercicio de una profesin u
ocupacin)
Juicio de apreciacin aplicado a la distincin
entre el bien y el mal. La concepcin del
Otro y su lugar en la produccin del
conocimiento
Quin es el otro? Cul es el lugar
del otro en la produccin de
conocimiento? Quin conoce?
Poltica
Lo relativo a la vida organizada
colectivamente, al espacio pblico. Lo
concerniente a los derechos y deberes
civiles y a las relaciones de poder y su
dinmica, en ese espacio.
Qu tipo de relaciones tenemos
con el otro? Para quin es el
conocimiento?
tica
tica v/s moral. La tica supone una reflexin general de carcter social, relacional, de la cual se derivan los
mandamientos especficos que cada persona deber implementar en su conducta cotidiana. As, la moral es
el conjunto de prescripciones, de normas, cuyo cumplimiento se exhorta a seguir en una poca y en una
sociedad o en una cultura determinadas
Etica y otro. Evidentemente, los cdigos de tica o las normas que regulan la conducta del buen ciudadano o
los declogos, entre otras instrucciones para el buen convivir y el comportarse de la manera mas elevada y
digna, son necesarios, tiles, saludables e inevitables. Pero el que concepcin del otro, o del prjimo, si as
se quiere, est casi siempre implcita, significa que cae en el campo de la naturalizacin, de lo aceptado como
perteneciente al orden "natural" de las cosas. Por lo tanto no discutible. Y esto conduce a que el Otro sea
considerado como el Uno, como prjimo no slo por proximidad sino por parecido. Alguien que hasta en su
oposicin y negatividad est definido desde el Yo o desde el Uno. Semejante complementario u opuesto por
contraste: malo all donde desde la posicin del Uno se ha definido qu es bueno; obscuro donde impera lo
claro o viceversa.
La analctica (del griego anas, es decir, que est mas all, que es de otro plano, ms arriba, lo que
podramos llamar la exterioridad), con la cual pretende superar el carcter restringido de la dialctica e
incorporar la analoga como un modo de conocer, paralelo y a la vez, opuesto a la dialctica en una misma
totalidad.
Dussel (1974) define a la analctica como la extensin de la dialctica (tambin la llama ana-dia-lctica),
como un "momento del mtodo dialctico" que incorpora una nueva posibilidad en la construccin del
conocimiento: La Otredad o alteridad excluida de aquellos que no slo son diferentes (como antitticos a lo
que es opuesto, pero complementario), sino extraos, distintos, inesperados, exteriores. Supone aceptar
como sujeto cognoscente a alguien no imaginado, a alguien no igual.
El aceptar una Otredad distinta, no construida necesariamente a partir del Uno, supone admitir formas de
conocer totalmente otras y supone tambin, y necesariamente, el dilogo y la relacin con ese Otro en un
plano de igualdad basado en la aceptacin de la distincin y no en la semejanza o complementariedad.
Politica
As, la poltica parece estarse refiriendo, como ya habamos anunciado, a la vida pblica y a cmo nos
relacionamos con otras personas, en ella. Pero tambin, y este es quizs el meollo de la poltica, se refiere al
poder y a las lneas de accin, es decir del hacer y del decir, que de l emanan en una sociedad. Producir
conocimiento entonces tiene consecuencias polticas y puede ser el producto de una poltica. Saber es un
fenmeno con consecuencias polticas; publicar o privatizar el conocimiento es un hecho poltico y tambin lo
es el lugar que se ocupa en la relacin de conocimiento. Todo paradigma, pues, tiene una dimensin poltica.
Reflexin poltica tambin tiene que ver con la produccin de conocimiento y con el proceso para producirlo.


5. Micropoltica en la escuela
Bardisa, T. Teora y prctica de la micro poltica en las instituciones educativas.

1. Las organizaciones escolares.
El estudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado dominado por orientaciones
sociolgicas y psicolgicas que han focalizado su atencin en las estructuras o en los microprocesos. Ambos
enfoques (sociolgico-estructural y lgico-social) han ignorado el poder y la poltica que se desarrollan dentro
y alrededor de las escuelas.
Segn la autora, en los anlisis que se hacen sobre las organizaciones se pueden observar dos tendencias,
ambas inadecuadas, porque parten de teoras que tienden a tratar a las organizaciones como:
- Conjuntos, entidades sobre las que se pueden realizar generalizaciones, como si fueran fbricas o
burocracias formales, desconociendo que la empresa y la organizacin escolar difieren tanto por su
naturaleza como por los procesos que se dan en su interior.
- Organizaciones que no tienen nada que ver con la poltica educativa. Se desarrolla una visin neutral
de la escuela.

2. Perspectiva poltica de las escuelas.
El anlisis se realizar desde la perspectiva poltica. Para reconocer y comprender la dimensin poltica de las
instituciones escolares es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados. Por
una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas como sistemas de actividad
poltica en cuyo caso estaramos hablando de micropoltica educativa- y, por otra, el enfoque estructural,
que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la produccin y
reproduccin ideolgica. Esta visin macropoltica es necesaria para comprender la relacin de la escuela con
el sistema econmico, la justificacin del currculo oficial, el sistema poltico en torno a la educacin y sus
instituciones, etc.
La imagen poltica de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organizacin.
Para lograr sus intereses, desarrollan diferentes estrategias, como la creacin de coaliciones y alianzas, el
regateo y el compromiso para la accin.
Considerar a la escuela como un sistema poltico permite entenderla como una institucin menos racional y
burocrtica de lo que tradicionalmente se ha credo que era.
La poltica organizativa surge cuando la gente piensa y acta de modo diferente. Por eso, reconocer a sus
miembros como agentes polticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbre en la vida escolar.
En la escuela se desarrollan, por una parte, dinmicas micropolticas (repartos de poder, conflictos,
negociaciones, coaliciones), y por otra, dinmicas polticas, porque la escuela desempea a travs de sus
prcticas y relaciones, un papel ideolgico dentro del contexto sociocultural en que est inmersa.

3. El enfoque micropoltico.
La perspectiva micripoltica representa un cambio respecto a los modelos estructuralistas que destacan lo
formal y predictivo, enfatizando el orden en las escuelas. La micropoltica reconoce el valor que tiene el
contexto organizativo en la redefinicin de las dimensiones estructurales y normativas que se
establecen sobre las escuelas.
Plantea que el orden en las escuelas est siendo siempre negociado polticamente, y que por debajo de esa
negociacin hay una lgica interna.
Pone el acento en la dimensin poltica de la escuela, caracterizada en su interior por la presencia de
intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder.
Para conocer la poltica educativa es primordial reconocer que las instituciones escolares son campos de
lucha, que los conflictos que se producen son vistos como algo natural y no patolgico, y que sirven para
promover el cambio institucional, lo cual no significa que las escuelas presenten una situacin de conflicto
permanente.
Segn Ball, para comprender la micropoltica de la vida escolar, es necesario atender a conceptos como
poder, diversidad de metas, disputa ideolgica, conflicto, intereses, actividad poltica y control.
Las escuelas son particularmente propicias a la actividad micropoltica por dos razones: porque son
organizaciones dbilmente articuladas, entre cuyos espacios o intersticios puede florecer mucha actividad, y
porque las formas de legitimacin compiten en la toma de decisiones (legitimidad formal del director es
desafiada por formas profesionales y democrticas alternativas, que son especialmente vlidas para las
escuelas).
La micropoltica est relacionada con la ideologa, la diversidad de metas, los intereses, las
estrategias, las luchas por el poder y el control, la toma de decisiones y los objetivos y significados de
la organizacin.
En lo que sigue, se presentarn los temas y conceptos ms utilizados en los discursos e investigaciones
micropolticos.

4. Los intereses en juego: los grupos de inters.
El mundo social consta de personas que interaccionan unas con otras, negocian los modos de relacionarse y
construyen una visin de mundo.
Las coaliciones buscan un inters comn, y el proceso est ilustrado de peticiones y concesiones en un
equilibrio inestable de dar y recibir. A veces lo que da identidad a la coalicin son las expectativas ante la
posibilidad de recibir algo. Las alianzas se entablan es los espacios menos acadmicos y visibles mediante
relaciones informales de simpata, ideologa, conocimientos, etc.
Quienes dirigen las organizaciones buscan apoyo para afianzar el poder, mientras que otros actores
buscan la influencia y una presencia reconocida en el entorno escolar.
Los grupos de inters emergen cuando los individuos se dan cuenta de que tienen objetivos en comn y de
que pueden ser capaces de ejercer colectivamente alguna influencia para incidir en una decisin que de modo
individual no alcanzaran.
Bacharach y Mundell proponen el trmino lgicas de accin (ampliacin de la accin social weberiana)
como til para analizar las luchas polticas en las organizaciones; para estudiarlas resulta apropiado utilizar
como unidad de anlisis a los grupos de inters.
No rechazan la accin poltica individual, pero consideran que la poltica de los grupos de inters abarca
aspiraciones de ms de un actor y la lgica de accin que subyace en los procesos y decisiones del grupo
entero. Argumentan que mucha de la accin poltica tiene lugar en grupo, porque algunos individuos no tienen
personalidad poltica ni acceso al poder debido a los roles que desempean, porque los individuos pueden
necesitar la proteccin del grupo para comprometerse en alguna actividad poltica y porque en los sistemas de
racionalidad limitada, los grupos proporcionan a sus miembros la necesaria holgura y profundidad de la
informacin necesaria para su propia supervivencia poltica en las organizaciones.
En este anlisis se examinan las estrategias que emplean los grupos de inters para imponer sus lgicas de
accin preferidas. Se define la micrpoltica como la confluencia de diferentes lgicas de accin dentro
de la organizacin. En este modelo, la estructura no surge como fruto de la racionalidad formal, sino del
intercambio, y por eso mismo puede modificase segn los objetivos y las estrategias que planteen los grupos
de inters y la poltica que despliegue la direccin.
En el mismo contexto weberiano, se define la macropoltica como la forma en que los grupos de inters
del entorno tratan de imponer sus lgicas de accin en la organizacin. De esta forma, la divisin
tradicional entre la micro y la macro poltica puede ser relacionada por el concepto de lgica de
accin.
Los anlisis micropolticos estn imcompletos si no van acompaados de anlisis macropolticos. Las
escuelas, como organizaciones, no pueden ser consideradas independientes del entorno. Adems, no es
posible analizarlas sencillamente en trminos de su adaptacin a ese entorno.
La micrpoltica no es definida por el contexto en el que se produce, sino ms bien por su naturaleza. Como los
temas que pueden interesar a los grupos pueden ser variados, lo que importa es la negociacin y las luchas
que se entablan entre ellos. Los asuntos que crean conflictos pueden tener que ver con asuntos internos a la
organizacin, como tambin pueden ser referidos a asuntos ideolgicos y polticos que trascienden el marco
estricto del centro.

5. El poder en la escuela.
Los estudios polticos de la organizacin adoptan como ncleo de su indagacin el uso del poder, desde tres
modelos clsicos:
- Neomaquiavelismo: sociologa del orden. Asume que las organizaciones funcionan mejor cuando
son sinnimos los intereses del individuo, de la institucin y de la sociedad. El orden y la armona son
normativas en la sociedad y las organizaciones. El conflicto es considerado aberrante y
desestabilizador. Las escuelas funcionan mejor cuando son dirigidas y controladas por burcratas
benevolentes.
- Sociologa marxista: Los sistemas de poder y control impuestos conservan el orden social y de la
organizacin, y no el consenso, y son utilizados para beneficiar a unos a expensas de otros. Los
conflictos son fuerzas normativas para el cambio dentro del sistema inherentemente desigual. Los
administradores abortan las fuerzas para el cambio imponiendo sistemas de control. Analizan cmo
emplean el poder para eliminar el conflicto y mantener el sistema jerrquico dominado por la elite de
poder.
- Visin weberiana: rompe con la dialctica orden/conflicto, pues asegura que el orden en cualquier
sociedad est siendo negociado constantemente y que la lucha poltica emerge por diferentes
sistemas de significado.
Desde la perspectiva poltica, el poder procede de las alianzas dominantes ms que de la autoridad
formal concedida por el orden jerrquico.
No se considera que el poder sea un atributo vinculado a la autoridad jerrquica. La toma de decisiones no es
un proceso racional, es un proceso poltico. A los resultados se llega por alianzas, compromisos,
transacciones, presiones, resistencias, amenazas y otras estrategias de accin, y todo ello desempea un
papel en la conquista, el mantenimiento o la merma del poder de la direccin.
Los tericos de la organizacin prefieren hablar de autoridad antes que de poder, y distinguen a ste ltimo el
control o dominio:
Poder: habilidad para lograr un objetivo, incluso venciendo la resistencia de otros.
Control: acto de alcanzar un objetivo.
Desde la perspectiva crtica, la distincin entre poder y control se vuelve difusa, porque el poder se ejerce a
travs de discretas formas de control.
La identificacin entre miembros de la organizacin pasa por encima del esquema de poder y autoridad de
formas diferentes. Las lealtades se expresan en redes sociales establecidas. Se entremezcla lo laboral y
formal con lo personal e informal para decidir acuerdos de trabajo y encuentros dentro y fuera del centro.
El poder en la toma de decisiones en una organizacin se analiza, a menudo, desde dos dimensiones:
Autoridad: derecho a tomar la decisin final. Relacionada tradicionalmente con el poder, esttica, basada en la
posicin o rol que se desempea dentro de la jerarqua formal.
Influencia: dinmica, ms informal y se puede basar en el conocimiento experto, la posesin de informacin
valiosa y otros recursos que se pueden utilizar como moneda de cambio con quienes deciden, es decir, con
quienes tienen la autoridad. Es multidireccional.
El conflicto se entabla entre los que tienen autoridad y los que tienen influencia, al mismo tiempo que pueden
enfrentarse grupos con influencia y grupos con autoridad.
La caracterstica que distingue las relaciones de poder en la escuela est configurada por la compenetracin
con la autoridad e influencia del director y la influencia de los profesores.

6. El control de los directores de la escena micropoltica.
La autoridad del director tiene un claro origen estructural y en el extremo de la expresin de esa autoridad se
encuentra la coercin, aunque los profesores tienen modos de compensar con su influencia el poder
potencialmente coercitivo de un director.
El control, en sentido general, considerando la organizacin como un todo, adopta en la prctica formas
democrticas, burocrticas y oligrquicas.
Los resultados de la investigacin muestran la indiferencia, si no la oposicin, de los profesores a la
participacin de otros actores de la comunidad en la poltica del centro. El mayor ndice de participacin en las
decisiones corresponde a los profesores, los cuales se quejan tanto de la autoridad y control creciente
concedido a los directores e inspectores como del concedido a padres, alumnos y otros miembros de la
comunidad.
Las decisiones no las toma slo quien dirige la escuela. La direccin coordina la accin de sus miembros para
dar identidad a la organizacin, que posee una cultura propia, y que otorga significados y creencias a sus
modos de actuar. Facilita el desarrollo profesional de quienes trabajan en la escuela y de quienes van a ella a
educarse como clientes.

6.1 El director entre las dos orillas: un equilibrio inestable.
El papel del director puede definirse en la prctica entre dos extremos: lder carismtico ante sus colegas y
mandado de turno de y por la administracin educativa. Debe mantener un difcil equilibrio entre la
responsabilidad atribuida (interna y externamente) y las expectativas de colegialidad.
Los directores estn subordinados a un sistema de control jerrquico, debe responder a sus administradores
superiores, pero tambin debe rendir cuentas a los padres como clientes y a otros sectores sociales.
Los administradores de los sistemas educativos han considerado que el director escolar tiene la autoridad en
el interior del centro. Debe velar por el buen funcionamiento de la institucin, por la ejecucin de las
disposiciones normativas, y le corresponde ejercer el poder y el control de la organizacin de modo
unipersonal. Sin embargo, el discurso poltico tambin aboga por el trabajo colegiado, y encarga a los
profesores que diseen el proyecto educativo del centro y parte del currculo que les corresponde.
Otro asunto complejo que afecta a los directores es resolver las recomendaciones de la administracin
respecto a la asistencia de los profesores interesados en las actividades de formacin, porque tal decisin
choca con la dificultad inmediata de sustituir a los profesores que reciben el permiso y con las quejas de
padres y alumnos ante la ausencia de los profesores.
Otro elemento que se aade es la falta de costumbre de los profesores de rendir cuentas de su trabajo, ya
que consideran que ejercer algn control sobre su trabajo afecta directamente a su autonoma profesional.
Esta situacin ambivalente est dada por la doble legitimidad del director: representa a la administracin,
que es quien lo nombra, y a la vez representa los intereses de la comunidad ante esa administracin.
Por otra parte, entre directores y profesores se establece un pacto tcito o perverso de no control: los
profesores se refugian en el trabajo del aula sin inmiscuirse en la actividad directiva, para que, a su
vez, los directores dirijan la institucin evitando el control de los docentes. Este modo produce una
sensacin de autonoma en el profesorado cuando en realidad se le est hurtando la participacin en
los asuntos generales del centro, mientras que al director se le est impidiendo colaborar en la
mejora institucional, que pasa por el conocimiento de cmo trabaja el currculo del centro.
Los directores son considerados tambin como mediadores entre administradores y electores, en los casos en
que son elegidos democrticamente para ocupar el cargo. Estn en medio de la jerarqua organizativa y en
medio del entorno poltico.
Profesores y directores afirman que su trabajo ha cambiado mucho en las ltimas dcadas, que estn
sobrecargados de trabajo, que las expectativas se han intensificado, que sus obligaciones son ms difusas, y
el control y peticin de cuentas de padres y administracin es mayor.
La llegada de numerosos profesionales especialistas dificulta an ms la posibilidad de una planificacin
coherente porque la fragmenta, incrementa las reuniones de trabajo en condiciones de carencia y exigen una
dedicacin voluntarista que excede a lo que entienden como estrictamente profesional.
7. La falacia de definir al centro como una comunidad escolar: la ausencia de participacin de
los actores.
7.1 Los padres meros convidados de piedra?
Existe una evidente resistencia por parte de los profesores a que los padres estn ms presentes en la
escuela: los profesores afirman que su presencia es intil porque no saben, es decir, porque carecen del
conocimiento experto que ellos poseen como profesionales de la enseanza, y los padres cuestionan cosas
que segn los profesores son poco pertinentes.
En este sentido, la relacin queda definida en los lmites de la relacin pseudo-didctica; todo el
conocimiento experto de la disciplina acadmica queda expresado por parte del docente en trminos tcnicos
o simplistas, reducidos a descripciones personales y vagas y no en argumentos aprehensibles que expliquen
y sirvan de ayuda para la mejora del conocimiento del estudiante, y menos an del papel que desempea el
hijo en la institucin entendida como un todo. El anlisis se circunscribe casi de forma exclusiva a las
relaciones en el aula y al buen/mal comportamiento del hijo en ella.
Otro tipo de relacin es el carcter representativo en los consejos escolares y comits. Los padres se sienten
convidados de piedra, al igual que los alumnos, en una ceremonia pseudoparticipativa. Las convocatorias se
producen en un horario que favorece a los profesores y no a los apoderados que trabajan. Los contenidos son
definidos de antemano por profesores y directivos. Las reuniones de la comunidad se convierten en
situaciones ritualistas y simblicas, vacas de significado, rutinarias y aburridas. El tiempo que se dedica a las
reuniones no permite afrontar los asuntos con profundidad. No se plantea y menos an se desarrolla un
trabajo cooperativo.
A los padres se les recuerda su desconocimiento acerca del funcionamiento de la escuela, se les persuade
para que no rompan la buena armona reinante ni la cultura tradicional del centro.
El alcance de la participacin de los padres es un relejo de su clase social, raza y grupo tnico. Las escuelas
tienden a dar la bienvenida slo a los padres y a las asociaciones de padres que les ayudan directamente.

7.2 La cultura del individualismo docente.
Los profesores tambin son excluidos o se autoexcluyen de numerosas decisiones polticas que afectan al
centro.
Los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizan en el aula, donde ejercen poder casi
absoluto sobre la enseanza que imparten; esta autonoma se extiende tambin a la relacin con los alumnos
e incluso frente a otros colegas de departamento. La comunidad est fuera del centro y fuera del aula. Es ese
modo de ejercer la privacidad de la profesin lo que da entidad a los docentes. El director, por otra parte,
desea la integracin como adhesin a las polticas defendidas por direccin, sin renunciar al dominio con que
desea ejercer el control del cual depende la estabilidad de la organizacin.
El celularismo, ese conjunto independiente de aulas que aparentemente dan sentido a las organizaciones
escolares, va asociado a la incertidumbre, y ambos, aislamiento e incertidumbre, a aprender poco unos
colegas de otros.
La dispersin se produce por asociacin cercana con alguno de los colegas, formando grupos separados y a
veces compitiendo entre ellos.
Una de las razones que explican el individualismo de los profesores tiene que ver con la imposibilidad de
responder a las expectativas puestas en un trabajo con lmites pobremente definidos. Se han ampliado las
atribuciones y responsabilidades concedidas a los profesores. Pero, curiosamente, se dice que h disminuido la
posibilidad de desarrollo profesional por la hiperrregulacin a la que estn sometidos, mientras que, por otra
parte, se afirma que aumenta el trabajo colaborativo para compensar el estrs de los colegas y no porque se
produzca una respuesta ante la presin legislativa. Este trabajo colaborativo se mantiene dentro de los
espacios pedaggicos y curriculares pero no alcanza a los polticos, y menos desde que el enfoque del
management ha irrumpido con fuerza en las escuelas.
Sin embargo, el individualismo y la colegialidad no son incompatibles si el trabajo se dirige hacia la mejora de
la escuela. Es necesario proporcional tiempo para la planificacin colaborativa, alterar, por lo tanto, la
organizacin de la escuela para acomodarla a la finalidad colaborativa.

7.3 Pseudoparticipacin docente y ausencia de identificacin con el centro escolar.
Los profesores pueden identificarse con la escuela como un todo en un nivel simblico, lo que es bastante
distinto de una identificacin ms especfica de la escuela como organizacin.
La dificultad para definir los fines institucionales estriban en que algunas de las tareas escolares vienen
impuestas por fuerzas externas, pero tambin porque, aunque hay un mbito para identificar los fines propios,
resulta difcil al tener que estar vinculada con los objetivos, que son diversos, difusos o ambiguos, diseados
para un plazo largo y no fcilmente evaluables.
Otra ocupacin externa afecta tambin al currculo y al sentimiento de identidad o pertenencia. El mismo
hecho de impartir clase en varios centros escolares impide, no ya un trabajo colegiado, sino desarrollar
sentimientos de pertenencia y de identificacin institucional con alguno de ellos.

7.4 Las voces silenciadas de los alumnos.
Los valores que los alumnos aprenden en la escuela a travs de las relaciones en el aula podran ayudarles a
comprender y a actuar desde una perspectiva participativa. Pero, en general, las prcticas del aula no la
propician. Los alumnos siguen en los centro escolares tres procesos diferentes:
- El aprendizaje de los contenidos transversales del currculo, en los que se aborda educar para la
convivencia. Aprendizaje formal de los elementos constitutivos y las actitudes y valores que exige
una democracia.
- El aprendizaje que realiza en la vida escolar cotidiana en el aula y en el centro, interviniendo,
involucrndose y decidiendo sobre diversos aspectos que lo afectan.
- El aprendizaje que desarrolla mediante los cauces organizativos, permitindosele participar en la
eleccin de sus representantes en los rganos colegiados de decisin.
A travs de su propia interaccin, los alumnos construyen valores, modos de comportamiento, roles propios
de su sistema social, tipos de liderazgo, al margen o a partir de la normativa formal de la institucin. Elaboran
estructuras de significado no siempre reconocibles por los profesores.
Los problemas y reivindicaciones que plantean los alumnos han de defenderse en los rganos colegiados, y
estos se renen en intervalos excesivos de tiempo. Los temas se pudren antes de que sean discutidos en la
instancia pertinente.
Un problema aadido es que puedan realmente intervenir con naturalidad ante los dems miembros del
consejo escolar si el talante de la relacin diaria en las aulas y pasillos no est imbuido de confianza y respeto
mutuo.
Los alumnos, aunque se unan con los padres, siguen siendo minora en el consejo escolar, instancia donde
en general los profesores se encuentran aventajados, al estar ms familiarizados con la dinmica de las
reuniones formales y el manejo del discurso y las estrategias. Esto conduce a que los profesores sostengan
una posicin paternalista con respecto a los alumnos.

8. Estrategias micropolticas.
Se define el concepto de micropoltica como las estrategias por las cuales los individuos y grupos en
contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses.
Tienen ms que ver con los intereses, no siempre explcitos, que mueven a la accin a los diferentes sectores
de la escuela, que con los objetivos; ms con las coaliciones que con los departamentos; ms con la
influencia que con la autoridad, y ms con las estrategias que con los procedimientos.
El anlisis micropoltico permite explicar cmo tales lgicas de funcionamiento son negociadas entre los
grupos de inters que actan dentro de las organizaciones. Si el director se sita en el centro de la actividad
micropoltica, lo importante es conocer lo que promueve y lo que inhibe, lo que consensa y lo que decide
autocrticamente.
Un tema importante en los anlisis micropolticos sera especificar bajo qu condiciones los grupos actan
separadamente o forman coaliciones. Los grupos de inters con menor poder son ms proclives a formar
alianzas para tener la oportunidad de poder influir en la organizacin, aunque sea indirectamente.
El departamento, como ncleo de asignaturas afines, es el vehculo organizativo con mayor entidad curricular.
Los conflictos se plantean por la obtencin de profesores, los horarios, los tiempos, los recursos y los
espacios.
El sentimiento de identidad es a veces ms fuerte con el grupo de colegas que con el centro como totalidad.
La estructura departamental es la arena de interaccin entre profesores, y son la causa ms fuerte de vnculo
personal y profesional. Pero con lmites definidos. El director del departamento no supervisa o evala ni es
invitado a entrar en las aulas. No se aceptan abiertamente comentarios o crticas de otros sobre el tema
pedaggico.
La sala de profesores muestra otra imagen de las relaciones sociales y profesionales entre los profesores, as
como de la estructura micropoltica de la escuela, y refleja la historia poltica de la institucin, las batallas
perdidas, las ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumbaron y las lealtades traicionadas.
El cotilleo, el rumor y el humor son elementos subversivos utilizados entre bastidores, que mantienen o
socavan el poder institucional y permiten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o a individuos
de la organizacin.
Mediante el cotilleo se mantiene el control social haciendo pblico lo privado, mientras sirve para preservar la
imagen moral por medio del arbitraje de unos sobre otros. Cuando tiene que ver con los propios intereses,
refuerza divisiones y antagonismos y resquebraja las alianzas. El cotilla profesional es un informante clave
que desempea un papel importante en la recepcin y difusin informal de informacin.
El rumor suple la falta de informacin, trata de justificar lo inexplicable como la asignacin de horarios, la
adjudicacin de cargos, etc.
La irona, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc. Pueden cumplir un papel parecido a los anteriores en su afn
de agredir, de maquinar polticamente una situacin, al tiempo que para desacreditar o ridiculizar. Permite
trivializar un hecho, caricaturizar una disputa y relajar o romper tensiones en una reunin difcil. Pero tambin
puede debilitar a quien ostenta el poder institucional.


6. Condiciones institucionales de la Escuela
Baltar, M. J. - Apunte Condiciones Institucionales de la Escuela

1. La Infraestructura Fsica y la Ordenacin de los Espacios.

- Localizacin geogrfica y proveniencia del edificio podra implicar en ambos casos el valor que se est
asignando a la actividad educacional.
- La distribucin interior de los espacios (tamao relativo, estado de mantencin, utilizacin del espacio)
tambin dice mucho acerca del tipo de enseanza. Lo ms frecuente es que se exhiba una configuracin
tradicional que apunta a una enseanza de tipo frontal: mesas y sillas mirando al profesor y la pizarra.
- La ubicacin geogrfica podra estar dando cuenta de algunos propsitos de la Escuela en trminos del tipo
de educandos que pretende atender.

2. La Infraestructura Organizativa (Gestin Institucional, Gestin de Recursos)

La forma como est organizada la Escuela, de acuerdo con la dependencia administrativa o el tipo de
propiedad, va a influir en la facilitacin de procesos tales como la comunicacin, la participacin, la toma de
decisiones, la eficacia de la labor realizada, la satisfaccin laboral y el placer en el trabajo con los nios. Si
se requiere un proceso innovador en la Escuela, es imprescindible una organizacin del trabajo docente que
considere instancias de permanente reflexin y perfeccionamiento.

El estilo de direccin, en un organigrama de tipo vertical y jerarquizado es principalmente autoritario aunque
en ocasiones exhiba rasgos democrticos:
Divisin rigurosa del trabajo, lo cual se traduce en que la labor docente es realizada de manera aislada y
se observa un divorcio importante entre las lgicas administrativa y pedaggica.
Escasas posibilidades prcticas y legales de comunicacin, con espacios de trabajo colectivo utilizados
ms que nada para transmitir informacin y no para construir saberes pedaggicos o resolver situaciones
problemticas colectivamente.
Escasa informacin global acerca de la institucin escolar y de su funcionamiento ms profundo.
Monopolizacin y filtracin de la informacin por parte de docentes directivos
Toma de decisiones generalmente realizada por la Direccin
Escasa participacin activa y autnoma de los docentes en los procesos de toma de decisiones
Control permanente de las actividades asignadas desde la Direccin
Constante posibilidad del uso de sanciones
Escasa informacin transmitida a padres y apoderados, a los que se les restringe tambin los espacios de
mayor participacin o se les limita a cooperar con la escuela para los fines que ella determina.

3. La Infraestructura Laboral

Condiciones laborales de los trabajadores:
La estabilidad: la escasa rotacin del personal docente es un factor importante en el funcionamiento de
la Escuela.
La previsin: Conocer con antelacin el curso y los sectores de aprendizaje que se tendr el ao
siguiente y la posibilidad de negociar esta decisin a partir de la fundamentacin de la misma.
La igualdad de condiciones laborales.
La suficiente provisin o dotacin de personal: el hecho de que se cuente con docentes en cantidad
suficiente tanto para permitir asignar tiempos para las actividades fuera del aula (planificacin,
evaluacin, trabajo colectivo, etc.), como para efectuar los reemplazos correspondientes y oportunos.

4. Nmero de Alumnos por Establecimiento y por Curso

El nmero de alumnos influye en la mayor o menor sensibilidad, consideracin y adaptacin del profesor y sus
mtodos a la diversidad de caractersticas individuales de los alumnos y a los diversos ritmos evolutivos que
ellos presentan. Entre ms alumnos mayor uniformidad de mtodos.

Necesidad de mantener el control sobre el grupo, entre ms alumnos los mtodos de represin son ms
conductuales, formales y fsicos.

5. Mtodos y Contenidos (Gestin Pedaggica y Curricular)

Misin, Visin, Fundamentos filosficos, objetivos y finalidades como agencia educativa, Perfiles de egreso,
de profesor, y de apoderado, etc., as como tambin el modelo pedaggico al que se adscribe, los
lineamientos metodolgicos (enseanza y evaluacin) que seleccionan, etc.. Hace referencia tambin a la
gestin de lo pedaggico a nivel institucional en trminos de la existencia y funcionamiento de la Unidad
Tcnico-pedaggica y de espacios de trabajo docente colectivo.

Respecto de las metodologas, se tiende a la homogeneidad, tanto de los modelos como de los alumnos por
buscar esta homogeneidad.

Actualmente en nuestro pas la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (L.O.C.E.) y la Ley General de
Educacin (L.G-E.) enfatizan el logro de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, dando el
permiso a cada colegio para que realice su propio plan de estudio con mediciones externas frecuentes.
Objetivos Fundamentales (Gabriel Castillo: desarrollo de aprendizajes en cada asignatura que le permitan al
alumno tener mayor conocimiento y comprensin del hombre y de sus relaciones con los dems hombres y
con su medio ambiente.
6. Relaciones Personales y de Grupos (Gestin de Convivencia Escolar)
Relacin Profesor-Alumnos: La interaccin pedaggica.
Tradicionalmente se ha considerado la relacin profesor-alumno como la interaccin esencial en la cual se da
el aprendizaje. Relacin pedaggica y de transmisin cultural implcitas, en trminos de una persona que
sabe quien ensea a otra que no sabe, en un proceso en que lo transmitido es considerado objetivo, por lo
cual se traspasa de una persona a otra. (Perspectiva positivista)
La personalidad o el nivel de desarrollo personal de los docentes. Rasgos ms deseables que deberan
encontrarse (Secadas, 1962): aceptacin, comprensin emptica, solicitud, apertura al cambio,
espontaneidad, autenticidad, creatividad, capacidad de autocrtica y de crtica a los procesos, tolerancia a la
frustracin, flexibilidad del deber ser tanto respecto de s mismos como de los alumnos y sus familias.
El sentido del rol docente que se postula en la actualidad trasciende la mera transmisin cultural, definida
desde la perspectiva positivista. No obstante, otra parte del discurso educativo y social, se orienta ms bien
desde intereses hegemnicos de ndole economicista en un contexto de un proyecto societal basado en
principios y valores neoliberales que implican la necesidad de profundizar en el develamiento ideolgico del
discurso de ciudadana.
La situacin actual en Chile es un ejemplo de ambigedad del rol docente. Para los docentes, este rol implica
Educar o instruir?, Ser agente de cambio o conservador del orden social vigente?, Ser conductor de
masas o consultor tecnolgico?, Enseante o facilitador del aprendizaje? Genera inestabilidad emocional y
solo un compromiso parcial en cuanto a estrategias novedosas de aprendizaje. Estn ms en el discurso que
en la prctica, en gran medida por el tipo de evaluacin que se hace a los docentes.
Relacin Alumnos-Alumnos
Para Cirigliano-Villaverde (1968), grupo-curso como el factor ms poderoso que facilita o dificulta el
funcionamiento de la estructura organizativa o formal.

Respecto de la interaccin en el aula, puede ser til lo que Parson (1951) ya describa en trminos de los
siguientes modos simtricos de interaccin:
Aula de interaccin afectiva
Aula de interaccin no afectiva
Aula de Interaccin individual
Aula de interaccin colectiva
Aula de interaccin universal, uniformidad en el trato de los pares
Aula de interaccin particular, en que los alumnos tienen en cuenta caractersticas peculiares y
necesidades especficas
Aula de interaccin orientada hacia el rendimiento, sin techo de aspiraciones y expectativas
Aula de interaccin hacia la adscripcin, los alumnos tienden a asignar estatus inicial condicionando
un techo de evolucin personal.
Aula de interaccin Especfica, una materia
Aula de interaccin difusa, amplia gama de materias y desarrollo crtico

Tradicionalmente, en las escuelas chilenas han predominado ampliamente los estilos de aula no afectiva,
individual, universal, orientada hacia la adscripcin y de interaccin especfica. En la actualidad se intenta lo
contrario.
Desde el enfoque cooperativo de relaciones simtricas se pretende pasar de ser un simple conjunto o
agrupacin de personas a un verdadero grupo de aprendizaje. Profesor como mediador.

Relacin Directivos-Profesores; Profesores-Profesores

Este aspecto se encuentra estrechamente relacionado con la infraestructura organizativa en trminos de tipo
de liderazgo o estilo de direccin predominante.

Relacin Escuela (Directivos, profesores)-Apoderados (Familias)

Se construyen sobre la base de las visiones que se tienen en relacin con aspectos y caractersticas socio-
econmicas y culturales de las familias de los estudiantes.

En general, el discurso que predomina de parte de la Escuela respecto de esta relacin es de ndole
asistencial, a partir de una visin de carencia socioafectiva y/o cultural de las familias de los estudiantes.
Condiciona prcticas de dominacin hacia los padres y apoderados, en la cual se descalifica y se intenta
imponer la cultura escolar por sobre la cultura popular, a travs de la construccin de distancias y lmites a la
participacin de las familias en los procesos educativos de sus hijos.

7. Composicin Sociolgica del Profesorado

Importancia de la procedencia geogrfica, socio-econmica y cultural de los docentes, valores, concepciones
pedaggicas y filosofas de vida.
La procedencia social y geogrfica del docente influye en la mayor o menor distancia y comprensin de las
formas de ser y vivir de la comunidad escolar, en trminos de lenguaje, costumbres, hbitos sociales, formas
de crianza y de convivencia, etc.

8. Composicin Sociolgica del Alumnado

Caractersticas personales de los alumnos que estaran influenciando la dinmica institucional en el
subsistema-escuela. Esto histricamente ha hecho referencia a dos aspectos principales:

Caractersticas socioeconmicas y el rendimiento de los alumnos: histricamente se considera
incuestionable, pero ltimamente se le ha puesto nfasis a la capacidad de la escuela para aceptar
diferencias en el alumnado.
Caractersticas de personalidad de los alumnos: tradicionalmente se han considerado rasgos de
personalidad de los alumnos. Ahora se atribuye a cuando es muy grande la distancia entre la cultura
especfica de la escuela y la cultura de procedencia de los alumnos

Ambos puntos anteriormente mencionados corresponden al capital cultural de los estudiantes (Pierre
Bourdieu), el cual entra a interactuar dialcticamente con los elementos culturales, socioeconmicos y
relativos al poder que se manifiestan en la vida cotidiana de las escuelas.

A modo de conclusin, podramos sealar que en Chile, a nivel de resultados cuantitativos, en general
se confirma la clsica relacin entre origen social y rendimiento escolar de los alumnos, existiendo
investigaciones que reportan como variable relevante el nivel de escolaridad de los padres. Sin
embargo, en trminos cualitativos esta hiptesis no se vera confirmada ya que, en los
establecimientos de los tres tipos de dependencia, es posible observar la clara tendencia al no logro
de los objetivos fundamentales y de los propsitos generales de la educacin. La existencia de un
curriculum oculto, que permanece generalmente sin develar, condiciona de manera diferencial los
aprendizajes en los estudiantes, segn sus caractersticas personales, de gnero, socioeconmicas y
culturales mediadas por las significaciones que les otorga la Escuela, todo lo cual impacta tanto en
sus proyectos personales de vida como en la estructura y en la dinmica a nivel macrosocial, en
trminos predominantemente de reproduccin del orden social vigente.


7. Calidad de la Educacin y relaciones con Equidad
Assael, J y otros (Editorial TED) Qu entendemos por calidad de la educacin?

Programas y reformas propuestos: el programa de Apoyo de las escuelas que han obtenido ms bajos
puntajes en el SIMCE (P900), el Programa de Mejoramiento de la Equidad y la Calidad de la Educacin
(MECE), el Programa de Innovaciones Pedaggicas impulsado por el centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (C.P.E.I.P.), la ampliacin del SIMCE a la enseanza media,
entre otros.

Entre los docentes, hay una tendencia a no conocer de qu se trata la calidad en educacin y tienden a
sentimiento de culpabilidad por los bajos resultados obtenidos por sus estudiantes

Preguntas: qu significa calidad?, todos entienden lo mismo?, la calidad depende del establecimiento, del
profesor, del alumno o de todos?, el deterioro es un sntoma social?, hay una responsabilidad poltico social
en la situacin de la escuela?, qu papel le corresponde al docente en el mejoramiento de la calidad?

Calidad como conceptos ambiguo y confuso. Los docentes deben adentrarse en el tema y dejar de ser meros
ejecutores de polticas elaboradas por otros.

Qu significa calidad de la educacin?
La definicin de la calidad de la educacin conlleva un posicionamiento poltico, social y cultural frente a lo
educativo.

La calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin y no puede entenderse como un valor
absoluto. Los significados que se le atribuyen a la calidad de la educacin dependern de la perspectiva
social, de los sujetos que la enuncian (profesores o padres de familia o agencias de planificacin educativa,
etc.) y desde el lugar de la cual se hace (prctica educativa o planificacin ministerial, por ejemplo). Por tanto,
calidad no es un concepto neutro. No es pensable una sola definicin de calidad, dado que subyacen en ella
las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educacin. Dar significado a la calidad de la educacin
implica preguntarse por qu tipo de escuela como entidad social y productiva- tenemos y queremos, qu
tipo de conocimiento interesa, qu pedimos y esperamos de la escuela, qu se espera del sujeto enseado-
escolarizado y del sujeto educado, qu valores se dan como norma o criterio de aceptabilidad social
reconocida.

Distintas miradas sobre la calidad de la educacin.
La perspectiva tradicional

Concepcin de hombre: ser natural, racional, perfeccionable a partir de sus potencialidades dadas. Funcin:
preparar al hombre del futuro (perfeccin); buscar la felicidad. Ya que no sabemos lo que es perfeccin y
felicidad, lo que se hace es fomentar la educacin tal cual se ha venido dando.

La perspectiva modernizante y tecnocrtica

Teora neoliberal dominante en la actualidad. Rol: logro del crecimiento y desarrollo econmico y social de los
pases.

Medicin de calidad: en funcin del progreso, de la civilizacin, de lo moderno.
Problemas: se plantean slo en relacin con la eficacia y eficiencia de los medios.
Calidad: progreso y modernizacin. Funcionalidad.
Se trata de medir los resultados de la educacin e ir adecuando los medios.

Una mirada crtica a la perspectiva modernizante
Pierde su sesgo tico ya que se utiliza solo para adentrarse al mercado, olvidando la formacin de ciudadanos
en una sociedad democrtica, no slo de seres productivos y consumidores.

Evaluar los procesos con una mirada producto-medios podran ser relativamente factible cuando se trata del
sector productivo, pero cuando se trata de la educacin de sujetos es ms complejo y diverso. Los procesos
de aprendizaje no pueden ser absolutamente medibles, programables ni controlables. Necesitan ser
comprendidos sistemticamente en toda su diversidad y complejidad.

PERSPECTIVA DIALCTICA

Educacin: contextuada, histrica, poltica, cultural, social y econmica. Se considera al sujeto educativo no
slo como un sujeto econmico, sino que tambin como sujeto social que puede incorporarse activamente no
slo a los procesos de desarrollo sino que tambin a los de transformacin.
Calidad: depende de qu tipo de sociedad el sujeto quiere/necesita.
Elevar la calidad: favorecer procesos de construccin de sujetos crticos y reflexivos, capaces de relacionarse
de manera distinta con el conocimiento, con la capacidad de comprender, explicar y criticar su realidad,
buscar y crear caminos, ir ms all de los lmites impuestos.

Cules seran los ejes de esta transformacin?

-Superar la enseanza centrada slo en la transmisin de los conocimientos, para avanzar hacia una
enseanza que priorice la construccin de conocimientos.

-Superar las relaciones pedaggicas marcadas por el verticalismo y autoritarismo

-Plantearse una educacin de calidad, implica plantearse la modificacin del rol que los docentes asumen en
la tarea educativa. Docente concebido como un trabajador intelectual, con un proyecto transformador, que
favorece procesos significativos de aprendizaje y que no slo trabaja de manera tcnica sino que conoce los
por qu.

Aguerrondo, I. La calidad de la educacin, ejes para su definicin y evaluacin.

El desafo de la calidad
Educacin como responsable de generar y difundir el conocimiento en la sociedad. Y tal como estn hoy en
da, no son capaces los sistemas educativos- de responder a tal responsabilidad. Hay problemas de
burocratizacin, rutinizacin, obsolencia de contenidos e ineficiencia en resultados.
Potencialidades del concepto calidad aplicado a la educacin
El concepto calidad de la educacin aparece en un contexto de medicin de la calidad en los resultados, por
lo que se valora la eficiencia y la evaluacin se recoge en el producto final.
Implicancias:
La ideologa (curricular) de la eficiencia social entiende calidad como eficiencia -> rendimiento escolar. El
trmino de calidad responde a una necesidad de restringir el ingreso a la educacin de acuerdo a polticas
educativas. El problema es que esta calidad se transforme en medicin positivista, llegando a ser conductistas
y por lo dems muy especficas.
Caractersticas y utilidad del concepto (potencialidades):
a. Complejo y totalizante: Permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo
educativo. Se puede hablar de calidad del docente, de los aprendizajes, de la infraestructura, de los procesos.
b. Social e histricamente determinado: una realidad especfica, una formacin social concreta, en un pas
concreto, y en un momento concreto.
c. Se constituye en imagen-objetivo de la transformacin educativa: la calidad de la educacin se define a
travs de su ajuste con las demandas de la sociedad. Lo que es calidad para una sociedad, puede no serlo
para otra. La calidad es el hecho orientador de cualquier transformacin.
d. Se constituye en patrn de control de la eficiencia del servicio: Comparaciones. En el eficientismo se da
un valor prioritario a elementos materiales y metodologas costo-efectividad.
Un criterio no econmico para evaluar la eficiencia: Una educacin de calidad
Dos problemas principales: cmo dar mejor educacin y cmo hacerlo para todos.
Una dimensin que hace a la definicin poltico-tcnica -> qu es mejor educacin? Cmo se define qu es
educacin de calidad? Otra dimensin que hace a la gestin y administracin -> cmo se da eso a todos? La
eficiencia tiene que ver con las dos cosas. En este marco, el juicio de eficiencia no debe realizarse a partir de
criterios que salgan de la lgica econmica, sino a partir de criterios que se originen en la lgica pedaggica.
Esto se traduce en que la eficiente no ser aquel que tenga menos costo por alumno sino aquel que,
optimizando los medios, brinde calidad.
Buenas decisiones sobre la calidad, con un aparato de gestin ineficiente no producen resultados efectivos,
pero un aparato eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidad, reproduce con ms eficiencia ms
de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad.

La definicin de la calidad de la educacin.
Contexto: siempre que se habla de educacin es en condiciones de sistema. Sistema como fuerzas
contrapuestas, la cuales al desequilibrarse hay transformacin, y esto sucede a nivel de estructuras
organizativas del sistema (formas bsicas).
Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras, y de las formas
de existir de estas estructuras. Estas fuerzas no existen simplemente, sino que estn en estado de
contradiccin. La transformacin es la ruptura de este equilibrio o armona. El motor de la transformacin es la
contradiccin de las fuerzas opuestas.
Cuando hay congruencia entre los ejes estructurales (ideolgicos, polticos, pedaggicos, etc) y la
organizacin del aparato educativo, no se suele cuestionar la calidad. La congruencia con el proyecto poltico
general es primordial para que se considere educacin de calidad. Cuando existe una ruptura, se pierde la
significatividad social del aparato educativo, percibindose como prdida de calidad.
Las dimensiones y ejes que definen la calidad
Fines y objetivos de la educacin. Nivel de definiciones exgenas al propio sistema educativo. Expresa los
requerimientos poltico-ideolgicas que hacen diferentes subsistemas a la educacin.
Sistema educativo. Aspecto fenomnico. Opciones tcnicas o pedaggicas que permiten alcanzar o no las
deseadas definiciones poltico-ideolgicas
La dimensin poltico-ideolgica (condicionan el resto de las dimensiones)
Surgen a partir de demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la educacin.
-La demanda ms global es la responsabilidad por la generacin y distribucin del conocimiento. Existen otras
demandas especficas que surgen de las interrelaciones con otros subsistemas.
-Demanda del sistema cultural como formacin de identidad nacional en trminos de valores. Se cumple si
alimental al sistema cultural y si logra la funcin de ayudar a la integracin social.
-Demanda del sistema poltico en trminos de educacin-democracia. Valores, actitudes y conductas bsicas,
como por ejemplo, solidaridad y participacin desde la infancia. Mientras las escuelas posean estructuras
verticales no cumplir con el criterio de democratizacin que se pide.
-Demanda del sistema econmico: formacin para el mundo productivo (capacidades bsicas de adaptacin:
la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la
capacidad de ejercer la funcin productiva de una manera crtica y creativa) y aporte cientfico para el
desarrollo (pensamiento lgico, actitudes y conductas).
La dimensin tcnico-pedaggica
La demanda global (por el conocimiento) y las demandas especficas (por los requerimientos de los sistemas
cultural, poltico y econmico) se expresan en modos fenomnicos concretos. Hay opciones tcnicas o
tcnico-pedaggicas que modelan una forma concreta de cmo se organiza y cmo es el sistema educativo.
De all, que se puede distinguir por un lado el nivel poltico-ideolgico, y por el otro las decisiones tcnico-
pedaggicas. Estas ltimas son las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder
o no a las demandas de los dems sectores de la sociedad.
Los ejes o dimensiones que describen las opciones tcnico-pedaggicas se pueden agrupar en tres grandes
reas:
El eje epistemolgico. El eje pedaggico. El eje organizativo-administrativo.
a. Eje epistemolgico
Qu definicin de conocimiento. (Define las dems)
Qu definicin de reas disciplinaras. (En concordancia con la sociedad o campo acadmico)
Qu definicin de contenidos. (Atomizado o como proceso/temas o ejes organizantes)
El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por la cultura tecnolgica que supone un modelo de
conocimiento cientfico distinto del anterior. A la tradicional definicin de conocimiento cientfico que entenda
que conocer era describir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para transformar
(investigacin y desarrollo). Conocimiento y transformacin-operacin son dos caras de la misma moneda.
Las decisiones que se toman en el nivel tcnico-pedaggico posibilitan o no que se cumplan las demandas
poltico- ideolgicas.
[Ejemplo] Quizs el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra realidad se refiera
al rea de las ciencias sociales, donde quedan en general excluidas de la enseanza bsica disciplinas
ampliamente reconocidas en el mundo acadmico, como sociologa, antropologa, ciencias polticas, que el
sistema educativo habitualmente desconoce. En el campo de las ciencias en general, el problema
fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar rpidamente las novedades
que se producen en el mundo acadmico.
b. Eje pedaggico
Qu caractersticas definen al sujeto de enseanza. (Psicologa de facultades o evolutiva)
Cmo aprende el que aprende. (Ensayo-error o construccin activa del objeto de aprendizaje)
Cmo ensea el que ensea. (Transmisor u organizador de situaciones de aprendizaje)
Cmo se estructura la propuesta didctica. (Respetar todo lo que se ha visto hasta ahora)
c. Eje de organizacin
La estructura acadmica. (Determinacin de niveles y extensin del perodo de obligatoriedad)
La institucin escolar. (Slo la escuela o se abre a otros espacios y actores?)
La conduccin y supervisin (el gobierno). (descentralizacin y regionalizacin)


8. Conceptualizaciones en torno al cambio y sus posibilidades en Educacin

Fullan, M. - Los nuevos significados del cambio en educacin, Cap. 3: El sentido del
cambio educativo.

En este captulo de aborda el tema de qu es el cambio. Se tratar en cuatro partes:
1. Considerar el problema general del sentido del cambio individual en la sociedad en su conjunto (no
slo circunscrito en la educacin).
2. El sentido subjetivo del cambio para los individuos en la educacin.
3. Llegar a una descripcin del sentido objetivo del cambio (ac se explican los 3 componentes del
cambio educativo).
4. El sentido compartido y la coherencia pragmtica.

1. EL PROBLEMA GENERAL DEL SENTIDO DEL CAMBIO.
Marris argumenta que todo cambio real implica PRDIDA, ANSIEDAD Y LUCHA. Siempre hay un IMPULSO
CONSERVADOR que nos hace, ante las nuevas experiencias, reaccionar en el marco de una construccin
de la realidad conocida y fiable. Para el autor no es incompatible este impulso conservador con el crecimiento
personal, ya que busca consolidad habilidades y vnculos, cuya posesin proporciona la seguridad necesaria
para conquistar algo nuevo.
El cambio puede sobrevenir porque se nos impone o porque tomamos parte voluntariamente de l (o incluso
lo iniciamos). En cualquier caso, el sentido del cambio raramente es claro al principio y esta ambivalencia
impregna el proceso de transicin (*se puede observar en el proceso vivido en el Winterhill).
Es importante que nadie puede resolver la crisis de la reintegracin frente a un cambio por otra persona, ya
que los PROCESOS en s mismos son muy importantes en la vivencia del cambio. Por esto a pesar de que
sean muy razonables ciertos cambios propuestos, el proceso de implementacin debe permitir a los
participantes expresar su impulso de rechazarlos. En este sentido es importante el TIEMPO para poder
ELABORARLOS.
Todos los cambios reales comportan pasar por zonas de incertidumbre, de estar perdido. En este sentido, el
conservadurismo dinmico no es un fenmeno meramente individual, sino que tambin social ya que la
sociedad pone a disposicin o no, cierto marco terico, valores y tecnologa que permiten dar un sentido a sus
vidas (y al cambio).
El cambio real, por tanto, sea deseado o no, representa una seria experiencia personal y colectiva,
caracterizada por la AMBIVALENCIA y INCERTIDUMBRE; y que si prospera, comporta sentimientos de
seguridad, superacin y xito profesional.
2. EL SENTIDO SUBJETIVO DEL CAMBIO EDUCATIVO
Es importante tener en consideracin el CONTEXTO de trabajo de los profesores, en donde superar el da a
da supone un esfuerzo absorbente, siempre hay falta de tiempo. Se resume la presin en las aulas desde
Huberman, as:
- Presin de inmediatez y concrecin
- Presin de multidimensionalidad y simultaneidad. Tienen que llevar a cabo una serie de acciones
simultneamente con atencin a los aspectos multidimensionales de la clase (repartir materiales,
interactuar, supervisar, evaluar progresos, atender a necesidades y comportamientos).
- Impredicibilidad en un medio cambiante. De acuerdo a esto se entiende que aunque las
planificaciones sean muy buenas es probable que no den resultados.
- Implicacin personal con el alumnado. Lo que tiene una interaccin positiva en el aprendizaje
acadmico.
Segn el mismo Huberman, esta presin en las aulas afecta a los maestros de distintas maneras: desva su
atencin a una perspectiva a corto plazo; los asla de otros adultos; agota energas; limita oportunidades para
reflexin sostenida.
Habla de que la mayora de las estrategias de reforma se centra en una reestructuracin (qu puede
imponerse) y no es una reculturizacin (cmo los maestros ponen en cuestin y cambian sus hbitos y
creencias) que es lo ms necesario.
En ese sentido se observa que hay una persistente superficialidad en la formacin del profesorado. Muchos
educadores adoptan precipitadamente nuevas estructuras y estrategias sin considerar antes las implicaciones
profundas. Y esto, ms que una crtica a los maestros, es un problema en que se introduce el cambio y la
escasez de oportunidades para que profesores tengan proceso de reflexin profunda (*aqu el psiclogo
tendra un rol importante que cumplir). Entonces los cambios son superficiales y aislados.
Las soluciones racionales fracasan porque ignoran la cultura de la escuela. Hay dos soluciones populares
superficiales: cambios de objetivos generales y especificacin detallada de estndares educativos. El primero
lo explica, el segundo lo deja pa otro captulo.
Respecto al primero se dan dos cosas. Una es la falsa claridad, que es cuando la gente piensa que ha
cambiado, pero solo ha asimilado aspectos superficiales de la prctica. La otra es la ausencia de claridad,
que es cuando se intentan llevar a cabo innovaciones confusas en condiciones que no contribuyen al
desarrollo del sentido subjetivo del cambio.
Dos conclusiones respecto al sentido subjetivo del cambio educativo:
1. El cambio siempre fracasar si no encontramos un modo de crear infraestructuras y procesos que
involucren al profesorado en el desarrollo de nuevas concepciones.
2. No se habla de un sentido superficial, si no del significado profundo de los nuevos enfoques en la
enseanza y aprendizaje. No es fcil de alcanzar en las condiciones y cultura actuales
3. REALIDAD OBJETIVA DEL CAMBIO EDUCATIVO
El concepto de realidad objetiva es delicado, ya que siempre es definida por individuos y grupos. Pero
individuos y grupos interactan para producir fenmenos sociales (constituciones, leyes, polticas, programas
de cambio educativo) que existen al margen de cualquier individuo determinado. Existe tambin el peligro de
que la realidad objetiva sea solo una proyeccin de los diseadores del cambio (*algo as como un falso
consenso). Para minimizar este problema, desde Berger y Luckman se pueden plantear las preguntas: Cual
es la concepcin de realidad existente en un asunto determinado?; Segn quin?
Qu es el cambio en la prctica?
La implementacin del cambio educativo implica un cambio en la prctica. La innovacin es multidimensional,
hay al menos tres dimensiones en juego : (1) posible uso de materiales nuevos o revisados, (2), el posible uso
de nuevos enfoques didcticos, (3) posible alteracin de las creencias.

Los tres son necesarios para alcanzar uno o varios objetivos pedaggicos. .
Hay tres dificultades que se deben recalcar (1) no hay supuesto previo de quin desarrolla los materiales,
define los enfoques didcticos y decide sobre las actitudes. El que lo hagan los investigadores, un diseador
de curriculum externo o un grupo de maestros es una cuestin abierta. (2) tensin en las perspectivas del
cambio respecto a cul es el nfasis ms apropiado. Uno es el de la fidelidad (llevar a cabo ideas de cambio
prefabricadas) y el otro de Adaptacin mutua o perspectiva evolutiva, que hace incapi en el hecho de que el
cambio debe ser fruto de adaptaciones y decidiones tomadas por sus propios participantes. (3) es muy difcil
ver cules son las dimensiones objetivas del cambio, ya que pueden modificarse, pero aun as resulta
esclarecedor conceptualizar el cambio en las 3 dimensiones mencionadas.
Si las innovaciones no incluyen cambios en estas dimensiones probablemente sean poco significativas. Por
ejemplo, el uso de los nuevos libros de texto o materiales sin alterar las estrategias didcticas, supone un
cambio menor. Dicho en otros trminos, un cambio real implica cambios en las concepciones y en el
comportamiento de los actores. La nueva poltica o innovacin como conjunto de materiales y recursos es
el aspecto ms visible del cambio, y el ms fcil de aplicar, pero slo literalmente. Los cambios en el enfoque
didctico son ms difciles porque requieren aprender nuevas habilidades. Ms an las creencias, son ms
complejas, cuestionan valores mucho ms fundamentales que incluso a veces no son conscientes ni objeto de
discusin si no que estn en presuposiciones. Los cambios en las creencias y la comprensin de los principios
bsicos son la condicin previa para lograr una reforma duradera.
El sentido de reconocer la realidad objetiva del cambio reside en darnos cuenta de que existen nuevas
polticas y programas y estos sern ms o menos especficos en funcin de los cambios materiales, las
prcticas docentes y las creencias que conlleven. El verdadero problema surge en la relacin de estas nuevas
polticas y los cientos de realidades subjetivas que forman parte de contextos individuales y de historias
personales.
4. EL SENTIDO COMPARTIDO Y LA COHERENCIA PROGRAMTICA
Hasta ahora se entiende que adquirir sentido es un acto individual. Pero para que adquiera valor real para el
aprendizaje del estudiante es importante que alcance un sentido compartido en un grupo de personas que
trabajan conjuntamente. Para esto es necesario un COMPROMISO MORAL de progreso que los una, para ir
ms all de la autonoma profesional y darle un sentido al cambio. Adems la bsqueda de sentido exige
RECICAR PERMANENTEMENTE NUESTROS CONOCIMIENTOS, ya que las culturas colaboradoras
transforman constantemente el conocimiento tcito en conocimiento compartido en la interaccin.
La multiplicidad de iniciativas fragmentadas da lugar al problema del sentido. Organizativamente las escuelas
deben encontrar un modo de alcanzar la coherencia programtica (que se explica en otro capitulo)
El objetivo de encontrar un sentido moral e intelectual est relacionado con si el profesorado encontrar o no
la energa para transformar el status quo. El sentido estimula la motivacin. Individuos y grupos deben
desarrollar de forma conjunta una visin clara de nuevas prcticas educativas que desean aplicar.

Montenegro, M. El cambio social posible. Reflexiones en torno a la intervencin social:
reflexiones en torno a la intervencin social

La intervencin social busca transformar un estado de cosas a travs de un equipo de profesionales en una
situacin problemtica. La intervencin dar elementos para la resolucin de dichas situaciones, aumentando
la calidad de vida.
Hay intervenciones sociales dirigidas e intervenciones sociales participativa. En ambas se definen problemas
sociales a atacar, agentes involucrados, perspectiva en cuanto al conocimiento y al cambio social posible y
deseable.
Intervenciones dirigidas: Planificadas, ejecutadas y evaluadas por parte del equipo de profesionales y
tcnicos. El diagnstico que se presenta es el de la desigualdad social. La transformacin social se da a
travs de la injerencia en ciertos contextos definidos como problemticos a partir de la lectura hecha por parte
de los sistemas de intervencin. La intervencin busca adecuar o normalizar estos espacios problemticos.
No se plantean la transformacin de la lgica de la sociedad, si no integrar colectivos con carencias.
Los principales agentes involucrados son el proceso, la persona, grupo o institucin que necesita una
transformacin (definido como problemtico). El cambio social deseable es lograr una mayor calidad de vida.
La posibilidad de este cambio es mediante la intervencin en diferentes contextos locales. Se hacen
intervenciones a travs de proyectos de escala microsocial, los cuales son planificados desde los centros de
decisin.
Las intervenciones participativas: Tornan al grupo afectado por algn problema social como interlocutor y
actor privilegiado para la transformacin social. Las personas afectadas deben ser parte de la solucin de los
problemas. Los problemas sociales se entienden como producto de estructuras sociales, donde hay
relaciones de opresin enmascaradas por mecanismos de ocultacin que nos hacen ver estas relaciones
desiguales como naturales. Para la solucin de estos problemas las personas deben tomar parte en los
trabajos, es decir, participar conjuntamente con profesionales comprometidos. El principio de participacin
tambin es un principio poltico, porque incorpora la voz de personas al margen de las decisiones polticas y
econmicas, siguiendo as un fundamento de democracia participativa, fomentando el empoderamiento. Los
agentes sociales relevantes son las personas de la comunidad y tambin los interventores.
Aunque el cambio social deseable es la transformacin estructural y asimetras de poder, se hacen
intervenciones a escala micro social.

*Mirada situada a la intervencin social: ac cobra relevancia la nocin de posicin de sujeto, como critica a
la idea de un sujeto unitario y coherente, y con articulaciones enmarcadas en contextos sociales. Las
posiciones del sujeto no solo se refieren al interventor o intervenido si no que a las mltiples posiciones que
diferentes individuos o grupos pueden ocupar en dichas articulaciones. Se critica la visin de que tanto el
grupo interventor como la comunidad son colectivos homogneos entre s. Se propone que hay una
multiplicidad de voces.
Con respecto a las concepciones de conocimiento, se toma los conocimientos situados de Haraway, el cual
es contingente a cada una de las posiciones involucradas, o sea que cada agente se debe responsabilizar por
ese conocimiento parcial. Se discute en torno a acuerdos y fijaciones momentneas ms que procesos de
descubrimiento de realidad o concientizacin. Desde ac se sostiene que la realidad y su conocimiento son
contingentes a cada posicin del sujeto. El/la profesional se involucra en la articulacin. Es posible la
construccin de espacios sociales y polticos.
En resumen, una mirada situada de la intervencin social busca enfatizar en el carcter situado del
conocimiento de los agentes sociales involucrados en articulaciones concretas, criticando la posicin de
saber presente en las perspectivas estudiadas de intervencin social y propo-niendo una idea de articulacin
que permita, por un lado, cuestionar la idea de grupos homogneos y, por otro lado, acceder a prcticas de
co-nexin en las que se pueda definir, conjuntamente con otros agentes, aquello que es digno de
transformacin en ciertos momentos y contextos.

Fullan, M. El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje
(complementario).

Este texto es un intento de captar la evolucin del estudio del cambio.
PREPARNDONOS: LOS AOS 50 Y 60
Algunos autores importantes de estos aos, Dalin, Goodlad, Havelock, Miles, Rogers, Sarason, Durkhein,
Parsons y Weber.
Qu motivaba el cambio educativo durante la posguerra?
50-> El gran impulso inicial fue la creacin de los National Learning Laboratories- NTL, que trabajaban en la
formacin de las habilidades grupales, as como en la reflexin, diagnstico y accin compartidos. Tuvieron un
impacto limitado, pero an ahora una de las claves para el xito en el cambio es la mejora de las relaciones.
60-> Durante esta dcada se centr la atencin en la innovacin educativa. La meta era importar
innovaciones como si inundar el sistema con ideas externas produjera mejoras. Tambin comenzaron los
movimientos por derechos civiles y se canalizaban recursos para los excluidos y desfavorecidos.
70-> Habla del primer seminario en que un grupo internacional se centr en los procesos de cambio como
fenmeno directo por derecho propio. Ac comienza su viaje intelectual y prctico del estudio del cambio. Los
siguientes son los temas principales de su trabajo:
1972-1982-> La dcada de la implementacin.
1982- 1992-> La dcada del significado.
1992-? -> La dcada de la capacidad para el cambio.
1972-1982-> La dcada de la implementacin.
Se comienza a problematizar el trmino de innovacin y Fullan propone el termino de implementacin, ya que
a pesar de las adopciones de innovaciones, era muy poco el cambio significativo que se daba en la
educacin. El proceso de innovacin se caracterizaba por seguir un patrn que se desarrollaba afuera de los
centros, bajo la premisa de bases universales. Los consumidores (profesores, padres, alumnos) eran
adoptantes pasivos. Las escuelas eran un mundo de adoptantes, no se daba un proceso participativo.
Las implicancias de esto era que los valores de los usuarios no tena influencia en los procesos; no se vean
alterados los roles en los sistemas de usuarios cuando todo cambio significativo tiene consecuencia en el
cambio de roles y en la relacin entre los roles; las dinmicas del proceso de cambio de rol no han sido
comprendidas las innovaciones requieren desaprendizaje y re-aprendizaje; a causa de lo anterior, las
nuevas ideas educativas y los cambios organizativos se convierten en alternativas vacas, ya que crean
condiciones y expectativas irreales, es decir, el contexto evita los cambios.

Se presentaba el siguiente modelo:

Que por una parte, de manera incipiente, mostraba algunos de los conceptos que seran desarrollados
posteriormente: centrarse en el papel activo de profesores y otros agentes, en el significado, la capacidad, etc.
Tambin apreciamos algunas limitaciones fundamentales. La misma palabra usuario tiene una connotacin
pasiva; el modelo es lineal, en una sola direccin; no hay lugar para la organizacin o el desarrollo del
sistema. A pesar de las buenas intenciones, el concepto de innovacin externa es el hilo conductor.

Hay 5 componentes que condicionan el cambio (resultados de la implementacin):
a) Materia de estudio o materiaes
b) Estructura
c) Rol/comportamiento
d) Conocimiento y comprensin
e) Internalizacin de valores
Hay determinantes de la implementacin (no las explica as q no entend bien)
1) Caractersticas de la innovacin
2) Estrategias empleadas
3) Caractersticas de unidades adoptantes
4) Caractersticas de las macro unidades sociopolticas.

1982- 1992-> La dcada del significado.
El significado del cambio educativo (libro) constituy la ocasin para transformar el trmino usuario por otro
ms liberador y general: significado.

Si el cambio pretende tener xito, los individuos y los grupos deben encontrar el significado tanto de lo que
cambiar como del modo de hacerlo. Sin embargo, es difcil resolver el problema del significado cuando afecta
a un gran nmero de personas... Tenemos que saber cmo es el cambio desde el punto de vista del profesor
individual, el estudiante, los padres y la Administracin si queremos entender las acciones y las reacciones de
cada uno; y si queremos comprender en su totalidad toda la escena , debemos combinar el conocimiento
conjunto de todas estas situaciones individuales con el entendimiento de factores organizativos e
interorganizativos, los cuales influyen en el proceso de cambio, tales como los Departamentos de Gobierno,
las Agencias intermedias, las Universidades, las Federaciones de profesores, los sistemas escolares y la
interaccin de los centros
Cambi el modelo. Aunque todava era un proceso lineal, haba por lo menos una flecha de dos sentidos entre
cada fase (imaginar las flechas)


Resalta ms an la importancia de la falta de significado para los participantes clave:
Descuidar la fenomenologa del cambio, es decir, cmo la gente experimenta el cambio de manera diferente
a cmo ha sido planificado, est en el corazn del espectacular fracaso de la mayora de las reformas
sociales
1992-? -> La dcada de la capacidad para el cambio.
Se formulan los cimientos de la complejidad de los procesos de cambio: se tratan los temas de la no
linealidad de los procesos de cambio, los problemas son nuestros amigos, la visin prematura puede
cegarnos, el individualismo y la colaboracin deben tener igual poder, ni la centralizacin ni la
descentralizacin son vlidas, etc. La perspectiva que se adopta en Las fuerzas del cambio es que tanto el
individuo como el grupo inmersos en una organizacin y una sociedad que estn aprendiendo, luchan con el
dilema de establecer un cambio en la vida de sus alumnos as como en las suyas propias, y hacerlo, adems,
bajo condiciones de fragmentacin y estrs.

El segundo avance importante fue la comprensin de que el propsito moral era un
aspecto crtico de cambio.
Comenzando por el aprendizaje interno, manifestaba que el comienzo de un proceso de
cambio est en nosotros mismos. En las sociedades complejas como la nuestra, hemos de
aprender a arreglrnoslas y a crecer a pesar del sistema.
Asimismo, formulamos lneas de actuacin para profesores y directores que, en efecto, les
empujasen y motivasen a perseguir las cuestiones siguientes: qu clase de cultura tenemos; quclase de
cultura queremos y cmo podemos llegar a ella. De nuevo presentamos a profesores y directores una serie de
ideas sobre cmo tomar la iniciativa. En los libros de esta serie hemos argumentado suficientemente que el
desarrollo individual e institucional est en el corazn de la reforma educativa. Asimismo, aseguramos en
nuestras publicaciones que los individuos deben desarrollar sus propias capacidades, deben buscar su
espritu infantil y deben aprender de aquellos con quienes estn en desacuerdo. Al mismo tiempo,
perseguimos la nueva frontera del papel que juega la emocin y la esperanza para hacer frente a las
vicisitudes del cambio.

Yo enfatizo la capacidad individual por razones estratgicas y fundamentales. Tanto en
Change forces como en la series sobre Por qu merece la pena? se especifica que no podemos depender
de o esperar a que el sistema cambie. Esto es lo ms convincente cuando nos damos cuenta de que la teora
del caos (y nuestra propia experiencia) nos dice que el cambio no es lineal y que los sistemas no son
coherentes en absoluto. Entonces, debemos desarrollar nuestras propias capacidades individuales para
aprender y para seguir aprendiendo sin dejar que nos derrumben las vicisitudes del cambio.

1. El contexto urbano: los padres y la comunidad
Las reformas urbana y escolar, para tener xito, dependen la una de la otra. Es esencial, entre otras
estrategias, centrarse en el sistema escolar y el desarrollo de su infraestructura, puesto que ello incluye
nuevas relaciones con las comunidades.

2. Fragmentacin o coherencia de las iniciativas de reforma
No es una cuestin de si unos pocos pueden Aexplicar@ las interrelaciones racionales entre las diferentes
estrategias reformadoras, sino de si los educadores y el resto de los componentes del distrito pueden
experimentar e internalizar un sentimiento de claridad y direccin.

3. Cambiar la profesin docente: El problema fundamental de la reforma educativa es que la misma profesin
no ha experimentado los cambios necesarios para ponerla al frente del desarrollo educativo.

Necesitamos cambiar los colegios dado que ahora no son organizaciones que aprenden
(Fullan, 1995). Necesitamos, especialmente, promover la reculturizacin, la creacin de nuevos tiempos y
la reestructuracin de las mismas. La reculturizacin y la retemporalizacin deberan conducir la
reestructuracin porque ya sabemos que ocasionan una gran diferencia en el aprendizaje, aunque son muy
difciles de cambiar.

Tambin hemos dicho que las escuelas deben radicalmente reestructurar sus relaciones con el entorno. Las
fronteras entre las escuelas y el exterior deben ser transparentes y permeables
tanto como puedan hacer los profesores en esta direccin.

No puede interrelacionarse la implementacin, el cambio y la capacidad sin llegar a darse cuenta de que la
profesin de ensear debe ser muy distinta al pasado, y que las escuelas,
tal y como las conocemos, deben transformarse tanto que apenas lleguemos a reconocerlas.

Bazn, D. Cambio, pseudocambio y anticambio (complementario).

En general nuestra sociedad y cultura tiende a evitar el cambio, manteniendo y perpetuando rasgos
fundamentales de la vida humana para permitir el ahorro de energa y eficiencia en el logro de objetivos.
Existe un conjutno de factores que condicionan la lectura que se haga de las consecuencias del cambio. El
cambio es un rasgo propio de la realidad presente, natural y social, por lo tanto el problema del cambio no es
sino el problema de la INTERPRETACIN DEL CAMBIO.
Qu factores intervienen en el proceso de interpretar los cambios?
a) Los cambios ocurren en una situacin sociocultural concreta: no son universales si no relativos a un
contexto. Por eso es importante la necesidad de evaluar y reflexionar toda instalacin de
experiencias o prcticas pedaggicas provenientes de lugares ajenos a la propia realidad.
b) Las personas pueden actuar de modo conformista o rebelde.
c) La nocin (o concepcin) que tengamos de la realidad condiciona nuestra valoracin del cambio:

Objetivismo: idea (o concepcin) de que sujeto y objeto son independientes entre s. Es decir el
conocimiento basado en el objeto sin que tengan relevancia caractersticas del sujeto.
Subjetivismo: Lo que se conoce depende de quin conoce, de su historia, de sus valores, de su rol
social y de sus personales creencias. Esto implica un tipo de conocimiento que se construye en el
sujeto, por el sujeto y para cada sujeto.

Los problemas de la interpretacin del cambio son subjetivos, ya que dependen de quin conoce la
realidad.
d) Cambio e incertidumbre van tomados de la mano: Siempre que hay cambio hay un margen de
incertidumbre que es inmanejable. Esto lleva a muchos a generar resistencia hacia los cambios. Hoy
se seala que la tolerancia a la incertidumbre es un signo propio de sujetos creativos y democrticos.
La creatividad tiene que ver con aprovechar los cambios no deseados y convertirlos en cambios
deseados.
e) La existencia de dos tipos de cambio influye en su valoracin: Segn la literatura reciente, se conoce
dos tipos de cambio, uno ms superficial e individual y otro ms profundo y participativo. Si
pertenecemos a una sociedad o grupo que no desea hacer mayores cambios, bien por temor al
cambio, por conformismo o por mantener determinadas situaciones de privilegio, entonces,
formaremos parte de procesos de cambio menos profundos y raramente participativos. Al contrario,
ciertos grupos y contextos sociales son particularmente propicios para innovar e invitan a un cambio
menos superficial y claramente ms protagonizado (menos frecuente).

La comprensin del cambio, esto es, de la existencia de un cambio ms profundo y de uno ms
superficial, implica recurrir a algunas categoras de anlisis de orden ms epistemolgico.

Qu puede aportar la epistemologa para discriminar tipos de cambio?

La nocin de paradigma de Khun apela a los modos de concebir, abordar y conocer la realidad, que
posee en grupo de pensadores es decir, una definicin de ciencia. Siempre debe haber un
paradigma para que haya ciencia normal. Si no hay paradigma se est viviendo una crisis de
paradigmas. La palabra crisis significa crecimiento y es por tanto, un momento creativo y
transformador.
Las pedagogas han criticado que la modificacin se paradigmas sea lineal, ms bien pasa que los
viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a nuevos paradigmas. Por ejemplo es imposible
pensar que el conductismo est agotado, ya que forma parte del repertorio comprensivo de
profesores.
En Ciencias sociales, existen al menos dos formas de entender la ciencia: cuantitativa y
cualitativamente. A pesar de las disputas conceptuales y filosficas a la base de stas, en ambos
casos se establecen enunciados de la realidad desde la separacin sujeto-objeto, esto es desde la
anhelada objetividad de conocimiento. Por ejemplo es lo mismo decir Robertito tiene un percentil 22
en comprensin lectora y robertito no entiende lo que lee, en ambos casos no fue necesario que
Robertito hablara. Esto obliga a usar otra distincin para entender los paradigmas cientficos vigentes:
las nociones antropolgicas de emic y etic.
Etic: Produccin de conocimiento desde la exterioridad de la realidad sociocultural. nfasis puesto en
la bsqueda de objetividad y de conocimientos universales o generalizables.
Otras denominaciones: cuantitativo, positivista, hipottico-deductivo, dominante, tcnico-cientfico,
emprico analtico.
Desde ac la ciencia tiene como propstito explicar, predecir fenmenos, producir leyes, generalizar.
La concepcin de realidad es de una realidad independiente, ubicada afuera, posible de estudiar a
travs de variables aisladas.
El rol del investigador es de un investigador aislado, enutral y forzadamente objetivo. No se involucra
y no busca cambiar la realidad.
La nocin de conocimiento es que se puede traspasar mecnicamente, y se refleja en la memorizacin
de un enorme cmulo de informacin
Emic: Comprender interpretaciones de sentido desde la interioridad de los sujetos involucrados,
desde la legtima subjetividad de las significaciones, creencias o valoraciones que poseen. Esta
informacin particularista no busca la explicacin ni la generalizacin universal. Se alcanza mediante
conversaciones y de la libre expresin de los sujetos.
El enfoque Emic, el equivalente del paradigma cualitativo, es subjetividad desatada, es participacin, es
valoracin de lo que la gente expresa y construye. Es en este enfoque donde se ubica una concepcin del
cambio de corte ms profundo y ms sociocreativo.
Otras distinciones: Cualitativo, alternativo, interpretativo fenomenolgico, hermenutico, crtico-social,
comprensivo.
La concepcin de realidad es de una realidad abierta y explicada desde el sujeto, que se construye
individualmente en un contexto social, lo que permite comprender que somos seres constituidos por el
lenguaje y por los otros.
Desde ac la ciencia tiene el propsito de comprender fenmenos desde los sentidos y significados que les
damos.
El rol del investigador es el de un permanente interpretador. Se valida la comprensin si el otro corrobora
nuestra interpretacin. Investigador es la principal herramienta de investigacin y busca transformar la
realidad.
La nocin conocimiento desde ac propicia la reconstruccin de significados, creencias y saberes. Existen
varias verdades, las cuales son locales y subjetivas. El aprendizaje es a travs de experiencias significativas
que se traducen en aprendizajes significativos o constuctivistas.
Como se puede apreciar, las diferencias etic-emic son sustanciales. Etic y emic representan dos modos de
conocer: dos formas de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, el cambio.
El cuadro siguiente pretende aplicar las distinciones epistemolgicas previamente reseadas a la nocin de
cambio. Tendramos entonces un cambio etic y un cambio emic.


9. Visiones de cambio y transformacin social desde los aportes de la Educacin Popular
Bibliografa leda y compartida en clases


10. Escuela como organizacin y comunidad que aprende.
Prieto, M. Mejorando la calidad de la educacin. Caps. 2 y 3

El discurso educativo actual est plasmado de trminos ajenos y propios de la modernidad. Se puede decir
que el discurso educativo ha sido colonizado por discursos ajenos, los que desafortunadamente no se
cuestionan y han terminado desvirtuando peligrosamente el sentido especfico de la escuela. Se ha tenido a
comprender la escuela como una empresa.
El uso indiscriminado de este lenguaje no es trivial ni superfluo, porque el lenguaje no slo es un medio que
permite comunicarse, sino que representa tambin una potente fuente de poder, al tipificar las
representaciones de los significados aceptados como vlidos y legtimos.
La escuela: una organizacin que aprende.
Definir a las escuelas como organizaciones que aprenden es una posicin tomada del mundo empresarial,
que implica establecer una estrategia de adaptacin a las condiciones de produccin flexible y consumo
acelerado y cambiante de la sociedad posmoderna. Resulta ambivalente, en la medida en que supone tanto
una preocupacin por la capacidad de aprendizaje y evolucin de los centros educativos como una forma de
introducir valores empresariales y economicistas en una situacin que debiera regirse por una tica educativa.
Es necesario comprender:
- Las personas estn en lugares y tiempos especficos. Las personas no existen en las
organizaciones, sino que stas existen en y a travs de las personas.
- Existe una relacin dialctica entre contexto y organizacin.
- La organizacin no es a-histrica, sino que existe en un espacio y contexto determinado.
- La escuela no es un terreno neutral, sino que constituyen mbitos culturales con personas con
conflictos, creencias, pensamientos y prcticas sociales diversas. Estn en marcos de referencia
polticos, sociales, econmicos, geogrficos y especficos de las personas que las califican y
condicionan.
Segn Kofrnan y Senge, la escuela est sufriendo una serie de problemas que dificultan el logro de sus fines
especficos:
- Fragmentacin. Es necesario recordar que la escuela es un todo y que sus elementos constitutivo
estn relacionados en una intrincada red que los vuelven interdependientes.
- Competencia. Es necesario recuperar prcticas de cooperacin y trabajo colegiado, identificando y
redescubriendo la riqueza y potenciamiento del sentido de comunidad.
- Reactividad. Es necesario potenciar la participacin y el poder generativo del lenguaje, es decir, re-
descubrir el dilogo como un forma de participacin real.
Escuela: una comunidad que aprende.
Los seres humanos como naturalmente comunitarios. Una comunidad supone una pluralidad de personas
relacionadas entre s por un sistema de relaciones tejidas en orden al bien comn.
Implica la existencia de personas distintas.
Se sostiene sobre un principio de unidad que no es, necesariamente, constitutivo de un propsito comn; aun
cuando no existe duda que los miembros compartirn propsitos y cooperarn para lograrlos. La misin
comn emerge como producto de esta unin de personas y por lo tanto no es algo impuesto; surge de la
unin y conjuncin de fuerzas puestas al servicio del crecimiento de los dems. Es slo por la comunidad que
se es capaz de ser y llegar a ser completamente uno mismo.
Las escuelas concebidas como comunidades que aprenden ponen sus estructuras organizacionales y
sus procesos al servicio de las personas de manera que puedan relacionarse como personas y no
slo como ocupantes de roles o realizadores de tarea. Construye una cultura escolar fundada en
comprensiones mutuas; fomenta valores como la solidaridad y la igualdad; apoya activamente
principios como la autonoma y la participacin de todos sus miembros; sus objetivos son definidos
en trminos educativos y no escolares; se respetan, valoran, desarrollan y consideran las
caractersticas especficas de las personas, no se instrumentalizan ni usa para el logro de fines que no
sean los definidos por la comunidad en vistas a un Bien Comn.
Crear esta comunidad implica identificar los valores, creencias, tradiciones y objetivos morales existentes.
Obliga a mirarla desde adentro, desde su vida cotidiana.
La gestin de la escuela y el sentido de autoridad.
La autoridad es un valor existente y necesario en toda organizacin social. Lo propio de la autoridad es su
poder vivificador, su sentido de servicio, el hacer posible el crecimiento y desarrollo de las personas a las que
sirve. Es necesario establecer mecanismos que garanticen este crecimiento a partir de la generacin de
instancias especficas. Una de ellas puede ser la generacin de objetivos comunes para el desarrollo de la
participacin y la co-operacin. Sin embargo, es necesario cautelar que los objetivos comunes se establezcan
para la cooperacin, en vez de crear la cooperacin para el logro de objetivos comunes.
El desarrollo humano es un proceso esencialmente recproco e interactivo en el cual lo comunitario y la
diversidad son interdependientes. La riqueza de lo que se es depende de la riqueza que se comparte; la
individualidad es el producto y no el precursor de la comunidad.
La autoridad como ejercicio.
Es propio de toda autoridad el poder. Se le puede entender como ejercicio de dominio o como servicio para
que cada cual pueda ser ms.
Este ejercicio implica la existencia de normas y sanciones que representan los caminos que llevarn a la
persona por las experiencias de crecimiento. Implica racionalidad en ellas y justicia. La norma o sancin
racional que busca el desarrollo fomenta y logra la autonoma; la sancin que coarta o coacciona refuerza la
heteronomia.
Gestin participativa.
El poder en la escuela tiene manifestaciones bastante identificables: se le percibe a partir de las distintas
posiciones que se producen en la estructura organizacional y que sostiene un determinado sistema de
relaciones. Quines y a qu nivel se toman las decisiones? Cmo se legitiman? Cmo y quines las
ejecutan?
Es posible en la prctica compartir el poder con otros implementando una gestin participativa. Ello, en la
medida que todos juntos, a partir de diversos niveles de competencia y variados aportes, encuentren los
caminos que conducirn a la escuela hacia el cumplimiento de su funcin educativa. De all que sea necesario
favorecer una organizacin que estimule la participacin de todos los actores y que se les reconozca como
interlocutores vlidos.
Para lograr la construccin de una comunidad que aprende es necesario descentralizar y democratizar
el poder, reconocer el derecho a voz de los alumnos, de los profesores y de los padres; disminuir el
poder personal de los directores y reconocer las necesidades variadas y los problemas que surgen en
el proceso de aplicacin de una decisin; en resumen, se trata de crear instancias de participacin
comunitaria. Segn el resultado de este proceso de compatibilizacin, la administracin de la escuela
resultar autoritaria o democrtica; centralizada o descentralizada; rgida o flexible; represiva o
favorecedora del desarrollo de las personas.

LAS RELACIONES SOCIALES EN UNA COMUNIDAD QUE APRENDE

Las relaciones sociales en una escuela constituyen el eje de la construccin de una comunidad que aprende.
Se tejen en torno a una intrincada red sustentada sobre bases institucionales y personales.
Se podra decir que, en general, las relaciones en la escuela surgen de un modelo de organizacin
planificada, orientada y regulada para conseguir determinados fines. Se inscriben en una modalidad
totalmente diferente de lo que puede existir en otra organizacin o agente educativo, dada la naturaleza propia
del proceso que se produce en la escuela que se puede definir como eminentemente formal. Esta formalidad
est dada por la estructura jerrquica, los roles y status previamente definidos.
Si una escuela se ve a s misma como una comunidad, las relaciones sociales tendrn una naturaleza y
estructura muy especial. Requiere la comprensin mutua de valores y significados y la interpretacin recproca
de los actos propios en el contexto de la cotidianeidad que est definida y enmarcada en un contexto fsico,
institucional, histrico y cultural. Cada intercambio puede revelar la existencia de significados no siempre
compartidos. Requiere de negociaciones permanentes para una comprensin recproca. En una comunidad
se subentiende la necesidad de dilogo para poder entender y significar el mundo de una manera que
abarque las distintas significaciones de los diversos actores.
Sergiovanni sostiene que las relaciones en una comunidad tienden a ser ms informales, cercanas y
cooperativas; se toma conciencia de la existencia de personas. De esta manera las relaciones personales se
producen en el contexto de la vida cotidiana y representan el modo como conviven diariamente los alumnos,
profesores y directivos, y en consecuencia, constituyen el mbito formativo especfico en el que se general y
desarrollan las personas. En este contexto comunitario, la subjetividad, las emociones y el sacrificar los
intereses propios a favor de los dems miembros de la comunidad son reconocidos como existentes y vlidos.
Principio orientadores de las relaciones comunitarias.
- Subsidiaridad: necesario equilibrio que debe existir en las relaciones personales al interior de una
comunidad que aprende. Est asociado al hecho que los sujetos actores, segn su naturaleza y
competencia y en los niveles que corresponda, se transforman en los primeros en implementar sus
propias responsabilidades y pueden, de esta manera, asumir en forma responsable las decisiones
colegiadas.
- Solidaridad: ntima interdependencia que existe entre los actores y obliga a preocuparse
recprocamente a cada persona de la comunidad y a la comunidad de cada persona. En otras
palaras, releja la bsqueda y desarrollo del bien comn.
- Participacin: todos los miembros de una comunidad tienen el derecho y deber de hacerse partcipe
del proyecto comn, de tomar las decisiones que les afectarn de acuerdo a los respectivos niveles
de competencia y de desarrollar actividades y acciones tendientes a mejorar la calidad de vida
comunitaria.
La participacin en la comunidad escolar.
La participacin constituye un fin en s misma, ya que tal hecho expresa avalores sociales. Debe expresarse
en un ejercicio sostenido en todos los mbitos de accin de las escuelas, es decir, en una gestin
participativa, en la elaboracin y aplicacin de proyectos, planes y programas, y muy especialmente en el
trabajo en el aula y la regulacin de la convivencia en torno a los principios que a constituyen.
Permite compartir los conocimientos y habilidades entre todos; apoya el proceso de construccin de una
identidad propia; favorece el desarrollo de la autoestima; favorece el desarrollo de nuevas capacidades; apoya
el desarrollo de las habilidades comunicativas.
La participacin no es un acto nico ni se expresa de una sola forma (no es slo votar).
La participacin en la escuela representa un proceso de comunicacin, decisin y ejecucin.
La participacin de los profesores.
Los profesores deberan estar entre los que tienen autoridad para construir conocimiento acerca de la
enseanza, el aprendizaje y los procesos escolares. Ellos necesitan y deben hablar acerca de sus
experiencias y perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje en sus propios trminos; ellos mejor que
nadie saben lo que pasa y no pasa en las aulas. Sus voces deben ser escuchadas y valoradas.
La participacin de los estudiantes.
Favorecer la participacin de los alumnos implica, a lo menos, escuchar y fomentar la expresin de sus voces.
La voz difunde los significados y perspectivas ms profundas de las personas y en el caso de los estudiantes
revela sus propias comprensiones acerca del mundo escolar y la realidad que estn viviendo y refleja sus
esfuerzos por definir por s mismos lo que piensan, experimentan y esperan.
Muchas veces las categoras de los adultos se enfrentan y contraponen a las de los jvenes, producindose la
incomunicacin. En consecuencia, los intentos de los adultos por interpretar las voces de los jvenes y
proponer soluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados. Sin embargo, en ocasiones es
posible reconocer que se habla acerca de los estudiantes a partir de las propias interpretaciones y pseudo
traducciones de los adultos. Linda Alcoff llama la atencin respecto de las implicancias de hablar por otros y
dice que tanto en la prctica de hablar por otros como en la de hablar acerca de otros me estoy involucrando
en el acto de representar las necesidades, objetivos y situaciones de otros, y de hecho, estoy representando
lo que son. Los estoy representando como si fueran as y as, o en trminos postestructuralistas, estoy
participando en la construccin de sus posiciones de sujetos.
Se debe favorecer al mximo la participacin de los estudiantes en distintas actividades, incluso si su nivel de
competencia, su inters o sus conocimientos resultan en un primero momento muy escasos o poco
adecuados. Esto implica diversificar los tipos de actividades de manera de posibilitar la eleccin por parte de
los alumnos de las tareas. Se requiere planificar actividades con opciones o alternativas.
A veces la participacin se restringe slo al proceso de votar para elegir representantes. Sin embargo, la
participacin trasciende este acto y se ubica en la participacin activa en otras instancias, en general, en
todas aquellas que involucran temas importantes respecto de lo cual los ciudadanos tienen algo que decir,
pues est afectando sus vidas.
Educar para la democracia es trasladarse de una posicin de considerarse objetos a quienes las cosas les
pasan hacia una posicin de verse como sujetos, con el derecho, la habilidad y la responsabilidad de
participar en las decisiones que afectan sus vidas.
Segn la UNESCO, la educacin no puede contentarse con reunir a los individuos hacindolos suscribir a
valores comunes forjados en el pasado. Debe tambin responder a la pregunta: vivir juntos, con qu
finalidad? para qu? Y dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un
proyecto de sociedad construida en conjunto.
Los espacios no garantizan per se la participacin; para que permitan una participacin real hay que fortalecer
la autonoma de los estudiantes y facultarlos para que tomen sus propias decisiones y propongan las acciones
que ellos consideran importantes, conjuntamente con el desarrollo de sus habilidades analticas y crticas para
que puedan expresar sus voces.