EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI)

LECTURA Y ESTUDIO INDICADO EXCLUSIVAMENTE PARA ALUMNA/OS

DEL PRIMER AO DEL PROFESORADO CTEDRA SOCIEDAD Y
SISTEMA EDUCATIVO
GOBIERNO DE CRDOBA- MINISTERIO DE EDUCACIN
COLECCIN CUADERNOS PARA PENSAR, HACER Y VIVIR LA ESCUELA
CUADERNO N
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL EN PROCESO. PRCTICA
COTIDIANA Y CONTNUA.
INTRODUCCIN
La dinmica de la escuela proporciona a la comunidad educativa slo algunos
momentos para re-pensar sobre sus experiencias de trabajo, analizarlas con
perspectiva crtica y crear distintos modos de resolver los problemas
curriculares.
Con estas guas se propone instituir espacios de reflexin donde el colectivo
institucional pueda contar con esos imprescindibles momentos para el estudio y
el enriuecimiento profesional.
!ste cuaderno pretende brindar conceptos y estrategias para producir el
"royecto Curricular #nstitucional ue, tal como se define desde la Ley $ederal,
es el tercer momento de concrecin o especificacin del currculum.
!l documento se desarrolla alrededor de una preocupacin sentida por la
comunidad docente, y cobra actualidad en funcin de los cambios ue se %an
producido en los &ltimos a'os a propsito de la transformacin de nuestro
sistema educativo.
Cmo dar el paso desde los Docume!os Curr"culares Nac"oales#
$ur"sd"cc"oales# %ac"a u curr&culum '"'"do ( se!"do por la comu"dad
educa!"'a)
L! "#$"%&'!( & )!#*+ *# ,"(-.("/# (.( *0)*+"*#-"&( 1 -!#!-"'"*#%!(
(!2+*3
CURRICULUM
P+!1*-%! C.++"-.4&+ I#(%"%.-"!#&4
C!')!#*#%*( ,*4 PCI
P&(!( (.5*+",!( )&+& (. *4&2!+&-"/#
ES6UEMA CONCEPTUAL
CURRICULUM
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
!s una %erramienta &til para el !uipo (ocente, promueve el desarrollo de
prcticas de ense'anza y aprendizaje en el mbito institucional y ulico.
"osibilita el trabajo colectivo, la articulacin y co%erencia de las prcticas de
ense'anza.
COMPONENTES
)ustificacin y $undamentacin *bjetivos Contenidos
Criterios y $ormas de !valuacin +tencin a la (iversidad
Criterios para la *rganizacin de ,ecursos, -iempos y !spacios .eguimiento y
!valuacin del "C#
PASOS POSIBLES PARA SU CONSTRUCCIN
/n camino ue va de lo general a lo particular.
(e un problema a la construccin de lneas de accin.
Construccin de la programacin curricular partiendo del anlisis de los
materiales curriculares.
+nlisis de prcticas frecuentes.
"roducciones propias de la escuela
+utoanlisis.
!studio de Casos.
GUIA DE REFLEXION 78
CURRICULUM
P+*-"(&#,! *4 T*'&9
"ara iniciar la reflexin se presentan unas lneas de 0. $oucault ue invita a
pensar en un concepto controvertido1
*A LAS PALA+RAS LES ENCANTA ,UE UNO LAS SA,UE DEL ROPERO
Y LAS -A.A
DAR /UELTAS POR LA -A+ITACI0N1
!l concepto de currculum %ace ya tiempo ue da vueltas por las escuelas,
aparece definido de muy distintas maneras, es un tema ue expresa un modelo
educativo delineado por m&ltiples factores en un espacio y en un momento
%istrico determinado1
(esandando la HISTORIA DEL CURRICULUM, son 2stas algunas
definiciones1
D*:*1, ;9, en 3456 con su obra !l 7i'o y el Curriculum y en 3438 con
(emocracia y !ducacin, sos!"ee 2ue e la cues!" curr"cular se d"r"m&a
el pro3lema de relac"oar al "4o co la cul!ura adul!a# a !ra'5s del !ra3a6o
escolar
"ara B!22"%, F9, la preocupacin era llevar al terreno de la educacin, los
principios de la tradicin taylorista9 apor!a la pr"mera de7""c" de
curr&culum8
9994& *,.-&-"/# <.* )+*)&+& 4& $",& *( 4& <.* )+*)&+& *# =!+'& *()*->="-& 1
&,*-.&,&'*#%* )&+& *(%&( &-%"$",&,*( )&+%"-.4&+*(9 E(%!( )&+%"-.4&+*(
"#,"-&+?# 4&( @&2"4",&,*(, &-%"%.,*(, @?2"%!(, &)+*-"&-"!#*(, 1 =!+'&( ,*
-!#!-"'"*#%!( <.* 4!( "#,"$",.!( #*-*("%*#999 El curr"culum ser9
e!oces es!a ser"e de e:per"ec"as 2ue los "4os ( 6'ees de3e !eer
para alca;ar los o36e!"'os.
T&14!+ *# 8AB7 %abla del curriculum como *4 -!#C.#%! ,* !)!+%.#",&,*(
*,.-&%"$&( <.* !=+*-* 4& *(-.*4&9
"or su parte, C@+"(%"#" afirma ue *4 -.++"-.4.' *( .# ,!-.'*#%! *(-+"%!,
au nada ueda fuera del mbito de lo programado.
!n los a'os setenta, en !!.//. e #nglaterra empiezan a escribirse textos sobre
la cuestin curricular ue denotan influencia del marxismo, del estructuralismo,
del existencialismo, o ue toman aportes de la sociologa, la antropologa o la
ling:stica.
+parece entonces, la perspectiva crtica ue oscila entre los anlisis
ideolgicos de los modelos dominantes y la fabricacin de nuevas propuestas
para la accin. +u encontramos tericos como1 ;. ;erstein y ". )ac<son.
E(%!( &.%!+*( proponen un enfoue analtico de las prcticas curriculares y
utilizan categoras sociolgicas para analizar la -!#(%+.--"/# (!-"&4 ,*4
-.++"-.4.', *4 )+!24*'& ,*4 )!,*+ 1 4& ,"#?'"-& ,* 4&( +*4&-"!#*( (!-"&4*(
*# *4 &.4&9 D*(,* *(%& )*+()*-%"$& (* -.*(%"!#& 4& (.).*(%& D#*.%+&4",&,E
,* 4!( (&2*+*( <.* =!+'&# )&+%* ,*4 -.++"-.4.'9
P9 ;&-F(!# *( *4 )+"'*+! <.* -!#(%+.1* 4& #!-"/# ,* -.++"-.4.' !-.4%!, *(
,*-"+, &,$"*+%* (!2+* 4! <.* *=*-%"$&'*#%* (* &)+*#,* '?( &44? ,* 4!
)+*(-+")%!9
+ partir de la d2cada del =5 comienza a vincularse al curriculum con su proceso
y desarrollo. "or lo tanto, el estudio y anlisis del mismo exige abordarlo desde
una doble dimensin1 como dise'o y como prctica.
!n esta lnea podemos mencionar a .ten%ouse, "2rez >mez, Cesar Coll y
>imeno .acristn, entre otros. 3. "resentamos algunas de sus definiciones1
3 -erigi, $lavia. Curriculum. .antillana. ;s. +s., 3444.
?-entativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de tal forma ue permanezca abierto a la discusin crtica y pueda
efectivamente ser trasladado a la prctica. ?
L9 S%*#@!.(*
?"royecto flexible ue contempla la posibilidad de modulacin para acomodarse
a las situaciones singulares, pero es, ante todo un proyecto terico, una
%iptesis de trabajo ue se somete contin&a y progresivamente a la
constrastacin prctica.@ PG+*H G/'*H9 A9
?!l curriculum es una gua para los encargados de desarrollarlo, un instrumento
&til para orientar la prctica pedaggica, una ayuda para el profesor. .... debe
tener en cuenta las condiciones reales en las ue va a tener ue llevarse a
cabo el proyecto, situndose justamente entre, por una parte, las intenciones,
los principios y las orientaciones generales y, por otra, la prctica pedaggica@
CG(&+ C!44
?Cuando definimos el curriculum, estamos describiendo la concrecin de las
funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un
momento %istrico y social determinado, para un nivel o modalidad de
educacin en un entramado institucional...
...es una prctica, expresin, de la funcin socializadora y cultural de la
escuela, ue reagrupa en torno a 2l una serie de subsistemas o prcticas
diversas, entre las ue se encuentra la prctica pedaggica ue com&nmente
llamamos ense'anza@
G"'*#! S&-+"(%?#
+s, si revisamos todas las definiciones anteriores, podemos darnos cuenta de
las diferentes tendencias ue existen en torno a la cuestin curricular, de los
distintos enfoues y paradigmas y de las diversas formas de implementarse en
la prctica pedaggica. 7o existe, pues, una definicin esttica del curriculum,
todo lo contrario, es un concepto en permanente construccin ya ue est
fuertemente condicionado por los cambios culturales, sociales, econmicos, a
los ue permanentemente asistimos como comunidad.
,etomando algunas de las ideas ya expresadas y aportadas por los diferentes
autores, podramos concluir ue1
!l curriculum es la expresin de la funcin socializadora de la escuela.
!l curriculum es un instrumento ue genera toda una gama de usos, de
suerte ue es el elemento imprescindible para comprender lo ue solemos
llamar prctica pedaggica.
!l curriculum est muy relacionado a la profesionalidad docente, pues lo ue
se entiende por un buen profesor o educador y las funciones ue se pide ue
desarrolle, dependen de la variacin de los contenidos, finalidades y
mecanismos de desarrollo curricular.
!l curriculum estructura componentes y determinaciones muy diversas1
pedaggicas, polticas, prcticas, administrativas, produccin de diversos
materiales, de control sobre el sistema escolar, evaluativas, de innovaciones
pedaggicas, etc2tera.
P*#(*'!( &@!+& (!2+* 4! <.* )&+& -&,& .#! *( *4 -.++"-.4.'9
E# 5*#*+&4 4!( ,!-*#%*( 1 <."*#*( %+&2&C&# *# 4&( *(-.*4&( *0)+*(&# <.*
*4 -.++"-.4.' *(3
...el plan de estudio...
...las actividades de ense'anza...
...lo ue envan las autoridades para ser ense'ado... Adocumento prescriptivoB
...el conjunto de conocimientos organizados en materias y asignaturas...
...los libros de textos Acurriculum como instrumentoB
C!#("5#& ,* T+&2&C!
+ partir de estas definiciones y de todo lo trabajado en estos a'os sobre el
curriculum en la escuela1
89 I6.G *( )&+& U,(9 *4 C.++"-.4.'J
K9 IC.?4 ,* 4&( ,*="#"-"!#*( *(%& '?( -*+-& ,* 4! %+&2&C&,! )!+
U,(9 1 )!+ <.GJ
GUIA DE REFLEXION 7K
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
#nvitamos a realizar un recorrido sobre el "royecto Curricular1
... !s una %erramienta &til para el euipo docente, promueve el desarrollo de
prcticas de ense'anza y aprendizaje en el mbito institucional y ulico.
"osibilita el trabajo colectivo, la articulacin y co%erencia de esas prcticas de
ense'anza. ,euiere establecer acuerdos sobre1 seleccin y organizacin
secuencial de objetivos y contenidos, recursos de la escuela, opciones
metodolgicas, resultados a lograr y formas de evaluacin. !n sntesis,
reuiere definir y explicitar las estrategias de intervencin didctica ue son
ms adecuadas a cada poblacin y contexto, intentando conciliar la prctica
docente...
!l "royecto Curricular es el componente fundamental del "lan !ducativo
#nstitucional A".!.#.B, el cual debe respetar las lneas directrices y las
convicciones ue la institucin sostiene en relacin con los procesos
educativos.
!l "C# est en construccin y revisin permanente, por tal razn, se lo
considera un proceso continuado de planificacin, cuya produccin se va
completando de manera progresiva, orientando la tarea cotidiana del colectivo
docente, permitiendo construir redes con otras escuelas, con los alumnos, con
los padres, con la comunidad toda.
C!#("5#& ,* %+&2&C!
89 IE(%?# ,* &-.*+,! -!# *(%& =!+'& ,* *#%*#,*+ *4 PCIJ S" - N! IP!+
<.GJ
K9 IP!+ <.G -+**# <.* *( "')!+%&#%* %+&2&C&+ *4 P+!1*-%! C.++"-.4&+J
!stas pueden ser algunas pistas1
La consolidacin de los euipos docentes.
Los procesos de reflexin sobre la prctica.
!l convencimiento de ue las escuelas no son id2nticas entre s.
"ermite ?soldar@ las fracturas entre los discursos curriculares y las prcticas
pedaggicas.
+rticula dinmicamente la teora y las prescripciones curriculares con la
prctica.
"ermite el paso del documento a la accin.
L9 IC!"#-",*# -!# *(%&( )"(%&(J
P+!)!#5&# !%+&(, ,* &-.*+,! &4 %+&2&C! +*&4"H&,! *# (. *(-.*4&
!s importante ue consideren ue1
...no queremos diseadores del curriculum en el sentido de personas expertas
en decirnos formalmente cmo se hacen los curriculum, o en establecer un
orden invariante de pasos que hay que dar para formular un curriculum. Lo que
queremos son personas que diseen curricula concretos de forma
inteligente...
Barro
GUIA DE REFLEXION 7L
LOS COMPONENTES DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
E(%!( (!#3
A9 ;.(%"="-&-"/# 1 B&(*( ,* F.#,&'*#%&-"/#
B9 O2C*%"$!(
C9 C!#%*#",!(
D9 C+"%*+"!( 1 =!+'&( ,* E$&4.&-"/#
E9 C+"%*+"!( )&+& 4& !+5&#"H&-"/# ,* R*-.+(!(, T"*')!( 1
E()&-"!(
F9 A%*#-"/# & 4& D"$*+(",&,
G9 S*5."'"*#%! 1 E$&4.&-"/# ,*4 PCI
A9 ;USTIFICACIN Y BASES DE FUNDAMENTACIN
*N"<ua propues!a curr"cular par!e de cero# " ada a !"e!as1
La )ustificacin y la fundamentacin constituyen el punto de partida de la
propuesta. !s el modelo de racionalizacin de la propuesta pedaggica y de la
accin educativa. #ncluye consideraciones de orden sociolgico, psicolgico,
*ral, 2tico, poltico, etc., desde las cuales se argumentan los distintos niveles y
pasos del proyecto.
/n ejemplo de fundamentacin del "royecto Curricular de una escuela de
Crdoba1
.....partimos de una concepcin de la *,.-&-"/# como )+!,.-%! -.4%.+&4,
como )+!-*(! (!-"&4, ue posibilita tanto la reconstruccin de la experiencia
de un pueblo como la recreacin de sus +&(5!( -.4%.+&4*(. !n este contexto,
entendemos por cultura 4& %!%&4",&, ,* 4& $",& '"('& ,* .# ).*24!, ue se
configura a lo largo de su @"(%!+"&9 La educacin debe )+!'!$*+ 1 !+"*#%&+ &
4!( '"*'2+!( ,* 4& -!'.#",&,999
C!#("5#& ,* %+&2&C!
89 I6.G -!#(",*+&-"!#*( %.$"*+!# *# -.*#%& )&+& =.#,&'*#%&+ (.
)+!).*(%& -.++"-.4&+J
K9 IC.?4*( =.*+!# 4&( ",*&(, 4!( )+"#-")"!(, 4&( 4*-%.+&(, <.* +*&4"H&+!#
)&+& =.#,&'*#%&+ (. P+!1*-%! J
B9 OB;ETIVOS
Los objetivos del curriculum se refieren a u2 se espera de la actividad
formativa de la escuela.
?La ese4a;a e la escuela posee u claro se!"do "!ec"oal (
s"s!em9!"co1
.i bien los objetivos estn prefijados en el curriculum oficial AC*7-!7#(*.
;C.#C*. C*0/7!. D (#.!E*. C/,,#C/L+,!. ",*F#7C#+L!.B, -&,&
*(-.*4& ,*2* +*&4"H&+ .#& (*4*--"/# 1 +*!+5&#"H&-"/# ,* &-.*+,! & (.(
)+!)"&( -&+&-%*+>(%"-&( 1 #*-*(",&,*(9
Les mostramos *;)!-#F*. ue son necesarios considerar en el "royecto
Curricular1
O2C*%"$!( ,* C"-4!3 se trata de determinar cuales sern los objetivos de la
ense'anza para cada ciclo, procurando establecer la necesaria integracin de
los contenidos ue de %ec%o los alumnos realizan.
O2C*%"$!( ,* ?+*&3 objetivos de ense'anza para cada rea del curriculum.
.e trata de identificar lo especfico de cada rea, pero manteniendo la
necesaria integracin con el resto de ella. +u es importante pensar el para
u2 de la ense'anza, por ejemplo de la matemtica a lo largo de todos los
a'os de la escolaridad.
3G
O2C*%"$!( ,* AM! 1 )!+ G+.)! E(-!4&+3 se trata de la definicin de los
objetivos para cada a'o. !ste es el nivel ms com&n de planificacin en las
escuelas.
!ste nivel de elaboracin es ms sencillo cuando con un grupo de alumnos
trabaja un solo docente9 pero cuando esto no sucede, es central ue todos los
docentes ue trabajan con un mismo grupo de alumnos logren acuerdos
respecto de la ense'anza.
!l alumno no puede ser tomado como fragmentos o sucesiones de
%orasHmateriasH docentes. A-!+,&+ !2C*%"$!( 1 4>#*&( ,* &--"/# )*+'"%*
&C.(%&+ 4&( )+!).*(%&( ,* *#(*M&#H& & 4&( #*-*(",&,*( 1 )&+%"-.4&+",&,*(
,* -&,& 5+.)! ,* &4.'#!(9
C!#("5#& ,* T+&2&C!3
C!#=!+'&+ *<.")!( ,* %+&2&C! )!+ -"-4!, ?+*&, &M!/5+&,!, )&+& )*#(&+
*(%!( "#%*++!5&#%*(3
89 ID* ,!#,* (* )&+%"/ )&+& 4& -!#(%+.--"/# ,* 4!( !2C*%"$!(J
K9 IS* %.$"*+!# *# -.*#%& 4&( "#%*#-"!#*( *,.-&%"$&(, $"("!#*( N '*%&( -
)+"!+",&,*( ,* 4& I#(%"%.-"/#J
L9 IC!#(",*+&+!# 4!( !2C*%"$!( 5*#*+&4*( ,*4 #"$*4 1 ,*4 -"-4! 1/! ,*4 ?+*&J
C9 CONTENIDOS
/na vez determinados los objetivos de ense'anza I aprendizaje, es necesario
definir el u2 de esa prctica, es decir los -!#%*#",!( de la ense'anza y el
aprendizaje.
!n muc%os de los documentos ue %an ledo, una de las definiciones ms
amplias sobre el -!#%*#",! es1
!l conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por
parte de los alumnos se considera esencial. Los contenidos pueden entre otras
alternativas, dividirse en conceptos, procedimientos, m2todos, valores, normas
y actitudes.
+l %ablar de los contenidos es fundamental establecer criterios claros para su
seleccin, estructuracin y organizacin.
!ntre estos criterios se pueden mencionar1
S"5#"="-&%"$",&, S!-"&4
E0%*#("/# 1 P+!=.#,",&,
I#%*5+&-"/# 1 T!%&4"H&-"/#
A+%"-.4&-"/# H!+"H!#%&4 1 V*+%"-&4
A-%.&4"H&-"/#
A)*+%.+&
;*+&+<."H&-"/#
C4&+",&, 1 S*#-"44*H
C!#("5#& ,* %+&2&C!
"resentamos la siguiente situacin1
89 E4 *<.")! ,!-*#%* ,* .# ?+*& 1/! -"-4!, +*.#",! -!# (. C*=* ,*
,*)&+%&'*#%! (! .# ,!-*#%* -!!+,"#&,!+), *(%? 5*(%"!#&#,! *4 )4&# ,*
%+&2&C! )&+& *(%* &M!9 T*#"*#,! *# -.*#%& 4& -!#-*)-"/# ,* -!#%*#",! 1
4!( !-@! -+"%*+"!(, I6.G (.5*+*#-"&( )!,+>&# @&-*+ .(%*,*( & *(*
*<.")!J
K9 S*4*--"!#*# )+!1*-%!( ,* &.4& ! )4&#"="-&-"!#*(, =!-&4"-*# 4& 4*-%.+& *#
(.( -!#%*#",!(9 I6.G -+"%*+"!( -!#(",*+&# <.* (* @&# %!'&,! *# -.*#%&
)&+& (. (*4*--"/# 1 !+5&#"H&-"/#J
D9 CRITERIOS DE EVALUACIN DEL PROYECTO CURRICULAR
+cordar criterios sobre evaluacin reuiere empezar a plantear el por u2 y el
para u2 evaluar, es decir, las funciones de la evaluacin9 para ello es
necesario definir1
- La funcin de la evaluacin como una instancia ms del proceso de
ense'anza - aprendizaje.
- Los instrumentos ue se utilizarn para llevar a cabo la evaluacin inicial.
procesual y sumativa, referidos a los diversos tipos de contenidos.
- Los sujetos implicados en los procesos de evaluacin. !s importante
promover instancias de autoevaluacin por parte de los alumnos y de todos los
actores de la institucin.
V*&'!( &45.#!( -+"%*+"!( & &)4"-&+(* *# 4& )+!).*(%& ,* *$&4.&-"/# *# .#
P+!1*-%! C.++"-.4&+
3B Criterios de #nformacin
Los destinatarios de la informacin de la evaluacin son los alumnos, los
padres, el resto del euipo docente, etc. Jay ue definir u2 tipo de
informacin recibe cada uno y mediante u2 instrumentos y recursos.
P&+& 4!( &4.'#!(3 para ue conozcan sobre sus progresos Aya ue esto los
ayuda a avanzarB
P&+& 4!( )&,+*(3 es un derec%o, es algo necesario para posibilitar una
accin co%erente de la familia.
P&+& *4 *<.")! ,!-*#%*3 la finalidad es registrar auellas informaciones ue
puedan facilitar la continuidad en el progreso de los aprendizajes.
KB Criterios de "romocin
Los acuerdos deberan girar en torno a1
Lui2n debe tomar las decisiones en cada caso para la promocin de un
alumno.
!n funcin de u2 se tomarn auellas decisiones, es decir, u2 aspectos
deben considerarse.
Lu2 se deber tener en cuenta, a ui2n se deber consultar, cmo se
tendrn en cuenta las decisiones, u2 aspectos debern considerarse, cmo se
debern tener en cuenta las diferentes opiniones Apadres, el propio alumno,
etc.B.
Les ofrecemos algunos ejemplos sobre cmo se pueden expresar estos
criterios1
!e reali"ar#n actividades de autoevaluacin que ayuden al desarrollo de
autonom$a en el aprendi"a%e& estas actividades deben posibilitar que cada
alumno haga suyos los criterios de evaluacin para poder regular su proceso
de aprendi"a%e.
La informacin al alumnado sobre su progreso no es una cuestin p'blica, sino
privada entre el docente y el alumno. (or lo tanto esa informacin es
confidencial.
(ara decidir sobre la posible no promocin de un alumno, se escuchar# y
valorar# necesariamente la opinin de todos los docentes de su grupo)clase,
de su familia y evidentemente del propio alumno.
C!#("5#& ,* %+&2&C!
L*( !=+*-*'!( .#& (*+"* ,* )+*'"(&( ,* 4& *$&4.&-"/# )&+& <.* .(%*,*(
).*,&# %+&#(=!+'&+4&( *# -+"%*+"!( ,* *$&4.&-"/#3
La evaluacin debe acompa'ar los tiempos del proceso educativo
La evaluacin debe estar al servicio de un proceso de cambio
La evaluacin debe ser cuali y cuantitativa
La evaluacin debe incluir la dimensin 2tica.
/n proceso evaluador debe ir ms all del alumno.
!s necesario evaluar no slo conocimientos
La evaluacin debe estar centrada en lo observable y en lo no observable.
!valuar no slo conocimientos.
E9 CRITERIOS PARA LA ORGANIOACIN DE TIEMPOS Y
ESPACIOS
E4 *()&-"! 1 *4 %"*')! *# 4&( *(-.*4&( ).*,*# (*+ .#& +*(%+"--"/# !2C*%"$&
1 !)+*(!+& ! )+*(*#%&+(* -!'! .# @!+"H!#%* ,* )!("2"4",&,*(
Las diferentes formas ue se pueden proponer para la organizacin de los
espacios est condicionada al tipo de actividades ue uieran desarrollarse y a
las necesidades de agrupamiento de los alumnos.
"ara una utilizacin del espacio co%erente con las definiciones del "royecto
Curricular los euipos docentes pueden tomar decisiones sobre1
La combinacin de las aulas disponibles
La distribucin de reas de estudio.
!l lugar de realizacin de actividades prcticas.
La utilizacin de zonas comunes.
!s importante considerar ue las tareas y actividades innovadoras exigen
contextos espaciales adecuados ue no siempre son los %eredados.
!n el tiempo escolar se mezclan muy diversos factores1 determinaciones
externas a la escuela y a los profesores, ponderacin diferenciada de las
diferentes materias, actividades incluidas en el curriculum, distribucin del
mismo en razn de las impuesta por actividades dominantes, el tiempo mximo
ue tolera la fatiga del alumno y del profesor, etc..- .u distribucin es siempre
una radiografa de la ponderacin de las actividades.
,ealizar el anlisis del tiempo escolar es entrar en la revisin de la cultura
asumida, paso necesario para plantear un "royecto Curricular ms atractivo y
ms comprometido con el aprendizaje.
0uc%as acciones no sern posibles sin esa revisin1 proyectos de
investigacin, trabajo en euipo, unidades interdisciplinares, trabajos prcticos
y de laboratorio, manipulacin de materiales no convencionales, visitas, etc.
C!#("5#& ,* %+&2&C!
89 IC.?4*( (!# 4!( -+"%*+"!( <.* -!#(%+.1*+!# *# (. *(-.*4& )&+& 4&
.%"4"H&-"/# ,*4 4&2!+&%!+"! ! 4& 2"24"!%*-&J
K9 IC/'! +*(.*4$*# 4& .%"4"H&-"/# ,* *()&-"!( -!'.#*(J
L9 IS/4! (* )"*#(& *# *4 *()&-"! ,*4 &.4&J
9 I6.G +*4&-"/# *(%&24*-"*+!# *#%+* 4!( +*-.+(!(, 4!( %"*')!(, 4!(
*()&-"!( 1 4& (*4*--"/# ,* -!#%*#",!(J
B9 IC/'! @&-*# *# 4& *(-.*4& '*,"& -.&#,! &45.#!( )+!=*(!+*( <."*+*#
+*&4"H&+ &45.#& (&4",& ,* $&+"&( @!+&( ,* ,.+&-"/#J
F9 ATENCIN A LA DIVERSIDAD
A '!,! ,* ,*="#"-"/#3
La diversidad est constituida por las diferencias reales en el lenguaje, los
usos, las costumbres, las expectativas, las normas, las formas %abituales de
comunicarse. A7o debe confundirse la atencin especfica a los alumnos con
N*-*(",&,*( E,.-&%"$&( E()*-"&4*(, ue constituye slo una parte de la
diversidadB.
!sta diversidad debe tomarse en cuenta cuando se uiere trabajar
efectivamente con ni'os, adolescentes, adultos, familias y comunidades. !l
reconocimiento de las diferentes formas en ue la %umanidad se expresa
enriuece la experiencia educativa de docentes y alumnos por igual.
!n consecuencia, es importante considerar ue ?cada uno de los alumnos tiene
derec%o a recibir una formacin ue respete y se adapte a las diversidades y
particularidades culturales@.
C!#("5#& ,* %+&2&C!
89 IR*-"2*# %!,!( 4!( &4.'#!( *4 '"('! %"*')! ,* "#(%+.--"/# *=*-%"$&
*# *4 &.4&J
K9 II#%*#%&# <.* %!,!( 4! &4.'#!( 4!5+*# 4& -!#(%+.--"/# ,*
-!#!-"'"*#%!( "#%*5+&,!(, ! *0"(%*# &-%"$",&,*( )&+& D4!( O%+!(EJ
L9 IS* 4*( )+!)!+-"!#& & %!,!( 4!( &4.'#!( *4 '"('! '&%*+"&4 )&+&
!2(*+$&+, 4**+ 1 4&( '"('&( !)!+%.#",&,*( )&+& "#$*(%"5&+ 1 )&+& *0)+*(&+
(.( ",*&(J
9 IL!( &-%!+*( "#(%"%.-"!#&4*( &)+*#,*# & %+&2&C&+ C.#%!(,
-!'.#"-?#,!(* & %+&$G( ,* 4&( ,"=*+*#-"&( 1 $&4!+&#,! *4 %+&%! C.(%! )&+&
%!,!(J
B9 IE#(*M&# & %!,!( 4!( <.* )&+%"-")&# ,*4 )+!-*(! *,.-&%"$! & !)!#*+(*
& %!,! %")! ,* ,"(-+"'"#&-"/# ,"+"5",& %&#%! @&-"& *44!( '"('!( -!'! &
!%+!( '"*'2+!( ,* 4& (!-"*,&,J
G9 SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
Los "royectos Curriculares deben ser sometidos a una ("(%*'?%"-& 1
-!')4*%& *$&4.&-"/# *# 4&( *(-.*4&( 1 *# *4 &.4&9 + trav2s de estas
valoraciones se llega a la comprobacin del &-"*+%! 1 -!@*+*#-"& ,* (.(
,"=*+*#%*( -!')!#*#%*(, y lo ue es ms importante, se somete a juicio
p&blico el criterio de valoracin con el cual se comprueba si los fundamentos e
intenciones educativas se %an plasmado en la propuesta de trabajo.
La evaluacin se constituye as como un elemento fundamental en la prctica
educativa. E( "#(*)&+&24* ,* *(%& )+?-%"-& 1 =!+'& .#& .#",&, -!# *44&9
C!#("5#& ,* %+&2&C!
(ara la evaluacin de los *b%etivos+
IE0"(%* -!@*+*#-"& *#%+* 4&( *0)*-%&%"$&( 1 4!( !2C*%"$!( ,*4 PEI 1 ,*4
PCIJ
IS!# &,*-.&,!( & 4& ,"$*+(",&, ,* 4!( &4.'#!(J
IS!# -!#5+.*#%*( -!# 4&( *0)*-%&%"$&( -!'.#"%&+"&(J
(ara la evaluacin de los ,ontenidos+
IS* &,*-.&# & 4!( !2C*%"$!( 1 & 4&( -!')*%*#-"&( <.* (* )+*%*#,*#
&4-&#H&+J
IS* &C.(%&# -!# 4&( )+!24*'?%"-&( ,*4 '*,"! (!-"&4 1 -.4%.+&4J
IS* &,*-.&# &4 -"-4!, &M!, 1 *%&)&( ,* '&,.+&-"/# ,* 4!( 5+.)!(J
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(ara la evaluacin de las -ctividades+
IL&( &-%"$",&,*( 44*$&,&( & -&2! (* &,*-.&+!# & 4! )4&#"="-&,!J S" =.*+!#
'!,"="-&,&(, I=.* *# =.#-"/# ,*4 4!5+! ,* 4!( !2C*%"$!(J
IF.*+!# )4&#"="-&,&( %*#,"*#,! *# -.*#%& 4&( +*&4",&,*( -!#%*0%.&4*(, 4&
=.#,&'*#%&-"/# ,*4 PEI 1 4!( &-.*+,!( ,*4 PCI9
IS* +*&4"H/ .# (*5."'"*#%! ,* 4&( '"('&(J
(ara la evaluacin de las estrategias metodolgicas
IL!( 'G%!,!(, 4&( %G-#"-&( 1 4!( )+!-*,"'"*#%!( ,",?-%"-!( *(%?#
&,*-.&,!( &4 -!#%*0%!, & 4& ,"$*+(",&,, & 4!( &-.*+,!( '&+-!(, *%-9J
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4&( '*%!,!4/5"-&(J
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IL!( 'G%!,!(, %G-#"-&( 1 )+!-*,"'"*#%!( (* .(&+!# -+*&%"$&'*#%*J
IS* !2(*+$& .# ,*(&++!44! )+!=*("!#&4 ,*4 +!4 ,!-*#%* & )&+%"+ ,* 4&
-!#(%+.--"/# ,*4 PCIJ
(ara evaluar la .valuacin1
IS* -!#(%+.1/ .# '!,*4! ,* *$&4.&-"/# &)+!)"&,! &4 PCI ,* (. *(-.*4&J
IE')4*&+!# *(%+&%*5"&( ,* +*-.)*+&-"/# 1 -!')*#(&-"/#J
GUIA DE REFLEXION 7B
ICMO INICIAMOS EL PROCESOJ
#niciar un proceso de construccin de "C# es una tarea compleja ue exige
acordar metodologas de trabajo, organizar tiempos y dinmicas, integrar los
euipos, etc.
.eguramente, los resultados no sern al principio los ms esperados y %abr
situaciones ue pueden ser frustrantes si no se vislumbran avances. !s
entonces importante tener en cuenta ue en toda construccin colectiva esto
puede suceder.
!s deseable considerar ue, desde la institucin y a trav2s del euipo directivo,
se generen las condiciones para llevar a cabo esta tarea.
0encionamos algunas1
La unidad de propsitos y metas, una organizacin clara y un sentido
colectivo de responsabilidad.
Comunicacin formal e informal para el intercambio de informaciones sobre
puntos de vista, acciones educativas, formas de organizacin del trabajo, etc.
(inmica de trabajo ue afronte los problemas en lugar de ocultarlos,
permitiendo considerar las preocupaciones y los problemas como cuestiones
colectivas.
-endencia del euipo directivo a estimular y fomentar las iniciativas
personales de innovacin.
La organizacin ue puede darse en la escuela est condicionada por las
funciones ue se le atribuyen al "royecto Curricular y a los acuerdos
resultantes.
P!+ *C*')4!3 si la escuela pretende un (ocumento para la mirada del
.upervisor, el procedimiento de construccin es muy sencillo, lo puede %acer
un docente o un grupo reducido del euipo docente. .i, en cambio, el "royecto
se visualiza como una oportunidad para la escuela para1 reflexionar sobre la
pr#ctica y sobre las caracter$sticas de los alumnos, conocer lo que acontece en
el aula y la institucin, entonces, el trabajo demandar la participacin del
colectivo de docentes.
Los componentes especficos de un ciclo, de un rea o de un espacio curricular
Apor ejemplo estrategias concretas de ense'anza para cada rea9 materiales
curriculares concretos9 definicin de los contenidos de evaluacin formativaM
entre otrosB se pueden realizar en comisiones %omog2neas y, sus acuerdos,
propuestos posteriormente al euipo docente para su consideracin y
aprobacin.
La mayor o menor amplitud del proyecto estar determinada por el trabajo
realizado por el euipo docente, el tiempo disponible y la ayuda, tanto interna
Aeuipo directivoB como externa A(irecciones de 7ivel, de "olticas, !uipos
-2cnicos, .upervisores etc.B, ue pueda recibir. !l proyecto ue se elabore
debe comprometer a los docentes de ms de un ciclo y, de ser posible, de todo
un nivel, ya ue lo ue se pretende es aumentar el grado de acuerdos y evitar
contradicciones y uiebres profundos en los trayectos formativos de los
alumnos.
.i en la escuela no %ay una cultura de trabajo de euipo entre los docentes, se
su<"ere come;ar ela3orado pe2ue4os pro(ec!os en relacin a algunos
aspectos comunes de la ense'anza, por ejemplo1
N"$*4 I#"-"&49
(esarrollo de %bitos de %igiene
-2cnicas de expresin.
*rganizacin de los espacios y produccin de recursos
(esarrollo del lenguaje oral y escrito
N"$*4 P+"'&+"!
!nse'anza de la lectura
!nse'anza del clculo
(esarrollo de %bitos de trabajo en grupo.
.ecuenciacin de contenidos de las reas ciencias sociales y ciencias
naturales
!l sentido de la ense'anza de la tecnologa en la escuela
N"$*4 M*,"!
-2cnicas de estudio
/tilizacin de la computadora como recurso didctico
!nse'anza de t2cnicas para el trabajo en laboratorio.
;&sueda y utilizacin de informacin de diferentes fuentes
!strategias y procedimientos para la resolucin de problemas en los
diferentes espacios curriculares.
!stos primeros proyectos, aunue reducidos, permitirn ir avanzando en el
aprendizaje para el trabajo de euipo, favoreciendo la construccin de
proyectos de mayor envergadura.
"ara ue un proceso de estas caractersticas pueda tener viabilidad se
reuieren una serie de condiciones1
La necesidad de atribuir sentido a la tarea propuesta.
La disponibilidad de tiempo y espacios especficos
La planificacin del proceso para ue no se parta de intenciones irrealizables.
C!#("5#& ,* %+&2&C!
89 E#.'*+* 1 *0)4"<.* 4!( =&-%!+*( <.* "')",*# ! "')","*+!# *4 -!'"*#H!
,* 4& -!#(%+.--"/# ,*4 PCI9
K9 E0)!#5& %+*( ",*&( <.* =&$!+*H-&# ! =&$!+*-"*+!# *4 "#"-"! ,*
-!#(%+.--"/# ,*4 PCI9
GUIA DE REFLEXION 7P
PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS PARA SU ELABORACIN
!xisten diversas estrategias para construir la programacin curricular9 optar por
algunas de ellas no es una decisin sencilla, su eleccin depende de las
caractersticas propias de cada institucin. 7o existe una estrategia mejor ue
otra9 %ay ue escoger la ms adecuada a cada contexto y situacin.
+ continuacin, encontrarn algunas ideas con ejemplos para la construccin
del "C#, en ellas %ay1 una propuesta D*,.-%"$& Aun camino ue va de lo
general a lo particularB y las otras I#,.-%"$&( Ade los ms concreto a lo ms
abstractoB.
I9 U# -&'"#! <.* $& ,* 4! 5*#*+&4 & 4! )&+%"-.4&+9
II9 D* .# )+!24*'& & 4& -!#(%+.--"/# ,* 4>#*&( ,* &--"/#9
III9 C!#(%+.--"/# ,* 4& )+!5+&'&-"/# -.++"-.4&+ )&+%"*#,! ,*4 &#?4"("( ,*
4!( '&%*+"&4*( -.++"-.4&+*(9
IV9 A#?4"("( ,* )+?-%"-&( =+*-.*#%*(9
V9 P+!,.--"!#*( )+!)"&( ,* 4& *(-.*4&
VI9 A.%!&#?4"("(9
VII9 E(%.,"! ,* C&(!(9
I. EL CA=INO DE CONSTRUCCI0N DE LO .ENERAL A LO
PARTICULAR
La construccin de la programacin curricular se realiza a partir de los
componentes ms abstractos Aobjetivos generalesB, avanzando %acia los
aspectos ms concretos Aobjetivos y contenidos, metodologas, recursos y
evaluacinB. !sta forma de trabajo es la ms co%erente desde una perspectiva
terica, sin embargo en la prctica presenta un nivel importante de complejidad
y dificultad9 generalmente los docentes estamos acostumbrados a trabajar lo
ms concreto de los procesos de ense'ar y aprender Acontenidos especficos,
actividades, etc.B. -rabajar los aspectos ms abstractos puede llevar a provocar
frustracin y bloueo en el trabajo de euipo.
Le presentamos un e%emplo completo de construccin curricular desde lo
general a lo particular.
S* )&+%* ,* 4!(3
L!( D"(*M!( C.++"-.4&+*( P+!$"#-"&4*(
.e consideran los objetivos generales ue se presentan en estos documentos
para los diferentes espacios curriculares.
T!'*'!( )!+ *C*')4! *4 -&(! ,* 4&( C"*#-"&( S!-"&4*(
*bjetivo >eneral segundo ciclo, Ciencias .ociales1
.stablecer relaciones b#sicas de interdependencia entre los espacios locales,
provinciales, nacionales, americanos y mundiales para conocer, comprender y
valorar el entorno prximo.
L&( !+"*#%&-"!#*( 5*#*+&4*( ,*4 PEI
.e analizan los objetivos generales del "!# y se los vinculan con los objetivos
de los (ise'os Curriculares.
S"5."*#,! -!# *4 *C*')4!3
/antener una relacin permanente con la comunidad 0familias, instituciones
culturales, etc.1 que facilite la integracin de la institucin en su seno y fomente
la colaboracin y la participacin.
"ara alcanzar este objetivo es probable ue, desde el "!#, se propongan
acciones ue faciliten la comunicacin con el entorno, tales como1 realizar
actividades fuera de la escuela, traer personas de la comunidad para
desarrollar actividades significativas con los alumnos.
!l ejemplo presenta la relacin entre un solo objetivo de cada documento9 en
caso de existir ms objetivos, se recomienda construir una red de relaciones
para ue uede claro u2 objetivos de la institucin - o parte de ellos I se
relacionan con los objetivos del (ise'o Curricular "rovincial, o con u2 parte de
ellos.
C!#%*0%.&4"H&-"/# ,* 4!( O2C*%"$!(
-eniendo en cuenta estos objetivos, la institucin puede optar por mantener la
redaccin del (ise'o Curricular "rovincial tal como est - uiz agregando
alg&n comentario - pero tambi2n se podra optar por una nueva redaccin.
V!4$&'!( &4 *C*')4!3
.l alumno ser# capa" de establecer relaciones b#sicas de interdependencia
entre los espacios mundial, americano, nacional, provincial y local, para
conocer, comprender y valorar el entorno prximo, de manera que llegue a
sentirse part$cipe activo.
C!#%*0%.&4"H&-"/# ,* C!#%*#",!(
"artiendo del (ise'o Curricular "rovincial, el paso siguiente es seleccionar los
contenidos relacionados con el objetivo en cuestin.
!stablecer la relacin entre los objetivos generales y los contenidos es
indispensable para ue estos puedan cumplir su funcin. Los contenidos son
un camino para aduirir las capacidades incluidas en el objetivo.
,etomemos algunos contenidos del (ise'o Curricular "rovincial relacionados
con el objetivo del *C*')4!3
"rocedimental1 Localizacin del espacio y sus elementos en material
cartogrfico.
Conceptual1 0anifestaciones culturales en reas urbanas y rurales.
+ctitudinales1 inter2s por conocer el entorno.
C!#%*0%.&4"H&-"/# ,* 4!( !2C*%"$!( 5*#*+&4*( )!+ -"-4!
+unue suele suceder ue los objetivos estn distribuidos por ciclo, es
importante ue la escuela adopte esta distribucin a partir de una visin
general de sus objetivos.
!n el caso del ejemplo se trata de un objetivo del segundo ciclo, pero tambi2n
puede incluirse en el primero. "ara este &ltimo ciclo se podra redactar del
siguiente modo1
.l alumno ha de ser capa" de conocer, comprender y empe"ar a valorar los
aspectos m#s prximos de su entorno de manera que sea consciente que
forma parte de su comunidad.
S*-.*#-"&-"/# 1 !+5&#"H&-"/# ,* 4!( -!#%*#",!(
!n el caso del ejemplo se tomaron tres contenidos, pero cuando se elabora una
programacin curricular, una vez relacionados los contenidos con los objetivos
correspondientes, es necesario secuenciarlos, esto garantiza ue no se olviden
contenidos bsicos y ue se encuentren ordenados de manera tal ue se
favorezca su aprendizaje.
!n este punto se tendr en cuenta los siguientes aspectos1
.ecuenciacin de contenidos Apor a'os o por reasB
*rganizacin de los contenidos
(istribucin orientativa por ciclos y a'os.
C+"%*+"!( M*%!,!4/5"-!(, O+5&#"H&%"$!( 1 M&%*+"&4*( C.++"-.4&+*(
-eniendo en cuenta los fundamentos psicopedaggicos ue sostiene la
institucin y los objetivos y contenidos definidos previamente, el siguiente paso
es determinar los criterios generales de cmo ense'ar.
o !n relacin a los criterios metodolgicos1 %abr ue establecer u2 tipo de
actividades y tareas son posibles de desarrollar con los alumnos.
V!4$&'!( &4 *C*')4!3
(eridicamente se reali"ar#n actividades fuera de la institucin, siempre que
sea posible, con una metodolog$a basada en la investigacin.
o ,especto a los criterios organizativos, es necesario definir la ms apta
distribucin y estructuracin de los tiempos, de los espacios y los
agrupamientos.
EC*')4!3
La distribucin del tiempo ser# flexible primando la planificacin de secuencias
did#cticas que permitan el aprendi"a%e significativo por encima del
cumplimiento de horarios preestablecidos, con excepcin de aquellas
situaciones en las que se dependa de terceras personas u otros casos que lo
impidan.
o !n cuanto a los criterios para la seleccin, elaboracin y uso de materiales
curriculares se considerara u2 tipo de materiales o recursos favorecen el
aprendizaje o cules %abr ue construir para su desarrollo.
EC*')4!3
.studio del contenido e ilustraciones del material para detectar la posible
discriminacin de determinados colectivos sociales.
Se 7"al";a por8
C+"%*+"!( ,* E$&4.&-"/# 1 P+!'!-"/#
!ste es el &ltimo paso, pero el mismo puede obligar a replantear o a completar
pasos posteriores.
;rindamos algunos ejemplos de cmo presentar estos criterios.
Criterios de !valuacin
EC*')4!
!e reali"ar#n actividades de auto evaluacin que ayuden al desarrollo de
autonom$a en el aprendi"a%e& estas actividades deben posibilitar que cada
alumno haga suyos los criterios de evaluacin para poder regular su proceso
de aprendi"a%e.
Criterios de informacin de la evaluacin
EC*')4!
La informacin al alumnado sobre su progreso no es una cuestin p'blica, sino
privada entre el docente y el alumno. (or lo tanto esa informacin es
confidencial.
Criterios sobre promocin
EC*')4!
(ara decidir sobre la posible no promocin de un alumno, se escuchar# y
valorar# necesariamente la opinin de todos los docentes de su grupoclase, de
su familia y evidentemente del propio alumno.
II. DE UN PRO+LE=A A LA CONSTRUCCI0N DE LNEAS DE
ACCI0N.
-odo euipo docente desarrolla en la prctica un "royecto Curricular, de allN
ue puede comenzarse la elaboracin del mismo estableciendo los criterios
ue orientan la prctica en la escuela. La explicitacin de algunos elementos
Acriterios de evaluacin, secuenciacin de contenidos, estrategias, etc.B, tal
como se presenta en la situacin actual de una escuela, permite1
La explicacin de los criterios en ue cada docente se basa para orientar su
prctica en el aula.
La localizacin de problemas ue antes no eran detectados por falta de
comunicacin y explicitacin, y la posibilidad de su posterior elaboracin,
introduciendo las modificaciones ue se consideren necesarias.
!sta estrategia permite ue el proceso de elaboracin parta del trabajo
acumulado anteriormente, valorando los logros conseguidos en la propia
dinmica del trabajo en la escuela y cuestionando los aspectos ms
insuficientes. .e parte de lo ms concreto, para avanzar en reflexiones
sucesivas %acia los elementos ms abstractos. "ermite centrar la atencin en
auellos aspectos del currculo ue, en un momento determinado, se
consideran ms incongruentes o menos elaborados.
P!+ *C*')4!1 no siempre se explicita y se acuerda sobre los criterios,
mecanismos e instrumentos de evaluacin. !s muy com&n encontrar fuertes
contradicciones en las prcticas evaluativas de los docentes de una misma
institucin, situacin ue tanto padres como alumnos perciben. "or lo tanto,
sera un buen punto de partida revisar y mejorar las propuestas de evaluacin
de la escuela, para tomar decisiones curriculares a nivel institucional.
A45.#!( "#-!#$*#"*#%*(
!sta estrategia es lenta y reuiere de un fuerte trabajo, pues se parte de un
mayor nivel de detalle Alas actividadesB para abstraer sucesivamente los
elementos ms generales subyacentes9 esto reuiere delimitar los temas a
trabajar.
C> LA CONSTRUCCI0N CURRICULAR A PARTIR DEL
TRA+A$O CON LOS =ATERIALES CURRICULARES
.i el euipo docente trabaja con una serie de materiales curriculares comunes
Aguas, libros de textos, fic%as de trabajoB, su anlisis puede ser una buena
oportunidad para explicitar el proyecto curricular.
,eflexionar sobre cmo seleccionar, elaborar y usar los materiales curriculares
puede ser una buena estrategia para tomar decisiones curriculares en la
escuela.
A45.#&( %&+*&( <.* (* ).*,*# +*&4"H&+ )&+& 4& -!#(%+.--"/# -.++"-.4&+ -!#
'&%*+"&4*(3
plantearse la funcin ue cumplen los materiales curriculares.
relevar los materiales curriculares ue disponen los docentes y la escuela,
evaluando su pertinencia, calidad, actualizacin, adecuacin, contextualizacin,
etc.
establecer acuerdos sobre u2 materiales deben ser considerados para la
programacin curricular institucional.
establecer acuerdos sobre la seleccin, elaboracin y uso de materiales
curriculares.
produccin conjunta de materiales curriculares.
D> ANLISIS DE PRCTICAS ?RECUENTES
La reflexin sobre cmo evaluamos, ue metodologa usamos o u2
contenidos trabajamos puede permitir discusiones ue concluyan en el
establecimiento de formas de actuacin comunes.
+ tal efecto se pueden analizar los documentos elaborados por diferentes
actores de la institucin Aactas de reuniones, programaciones, exmenesB, los
informes de los responsables de los departamentos sobre aspectos
curriculares, e incluso los resultados de procesos de evaluacin.
E> PRODUCCIONES PROPIAS DE LAS ESCUELAS
Las experiencias ue realizan los euipos docentes en la escuela, la
experiencia de otras escuelas, las ejemplificaciones de las (irecciones de
7ivel, de "olticas !ducativas o las propuestas de origen editorial, son una
fuente de anlisis con vistas a generar propuestas propias.
B+"#,&'!( .# *C*')4! ,* -/'! @& %+&2&C&,! .#& *(-.*4& 4& *4&2!+&-"/#
-.++"-.4&+ )!+ ?+*&3
OLu2 es el rea deMP !xplicitacin del significado del rea OLu2 sentido tiene
el rea en funcin de los objetivos generales planteadosP
!xplicitacin de su sentido y razn de ser en la escuela
OCul es el papel de las distintas disciplinas ue la integranP
OLu2 enfoues epistemolgicos o marcos tericos sostienen su estructura
conceptual Alos contenidosBP
+nlisis, contextualizacin y explicacin del marco terico o enfoue
epistemolgico del rea.
OLu2 metodologa particular de exploracin de la realidad tienen las disciplinas
del reaP
+nlisis, contextualizacin y explicacin de la metodologa del rea.
O"ara u2 ense'ar en el reaP +nlisis, adecuacin, de los objetivos generales
del rea.
OLu2 ense'ar en el reaP +nlisis, contextualizacin y adecuacin de los
contenidos1 dise'o de la estructura conceptual del rea a nivel de la escuela
Aesuema o mapa conceptualB
OCundo ense'arP .ecuenciacin de los contenidos por ciclo y nivel.
OCmo ense'ar en el reaP (efinicin de criterios de seleccin de m2todos,
estrategias, t2cnicas, procedimientos, actividades de clase.
OCon u2 ense'arP Criterios para la seleccin de materiales curriculares y
otros recursos didcticos.
O(nde ense'arP Criterios de organizacin espacio-temporal.
OLu2, cmo y cundo evaluarP Criterios de evaluacin a nivel escuela.
Criterios de evaluacin del rea.
Criterios de evaluacin y promocin por ciclos.
?> AUTOANLISIS
!l euipo docente se puede plantear de manera sucesiva preguntas como1
OCmo trabajar en la planificacin los aprendizajes prioritariosP
OCules son los tres problemas ms importantes ue afectan al
cicloHmateria...P
OCules son las tres causas ms importantes ue determinan el problema
QMue afecta al cicloHreaP
OCules son las tres soluciones de mayor inter2s ue se pueden aportar para
solucionar el problema Q cuya causa es DP
!stos procesos de interrogacin generan respuestas ue se transforman luego
en un programa de intervencin ue exigir reorientar cuestiones de ndole
acad2mica o de gestin institucional.
P!+ *C*')4!3
.uponiendo ue se establece como prioridad la ense'anza de estrategias para
la comprensin, pues se %an detectado dificultades serias en los alumnos para
comprender textos, se podran plantear las siguientes consignas1
OCules son las estrategias de comprensin ue pueden ser ense'adas en la
escuelaP
OLu2 actividades se pueden proponer desde las diferentes reasP
OCmo secuenciar su ense'anza en cada a'o y cicloP
OCmo se puede realizar un seguimiento de los avances de los alumnos en
este aprendizajeP
.> ESTUDIO DE CASOS
.e puede tambi2n trabajar la programacin curricular a partir de situaciones
conflictivas o anecdticas presentadas por el propio euipo docente. !ntre
estas se pueden mencionar *4 *(%.,"! ,* -&(!(, 4&( *0)*+"*#-"&( ,* -&')!
! 4& ",*#%"="-&-"/# ,* ("%.&-"!#*( -4&$*(9
+nalizar estas situaciones puede ser motivo de reflexin y posible generacin
de acuerdos metodolgicos o de contenidos.
Recap"!ulado !odas las es!ra!e<"as
E( "')!+%&#%* -!#(",*+&+ <.*3 estas elaboraciones generales o ms
concretas, no son procesos contradictorios, ni incompatibles. !l anlisis de la
prctica permitir extraer criterios generales, ue reflejen la realidad de lo ue
pasa en la escuela y posibiliten expresar los consensos derivados de la
experiencia.
Lo general y lo particular forman parte de una dial2ctica ue ir enriueciendo
de manera progresiva el currculo.
!ntonces, no %ay D.#&E estrategia ue pueda considerarse la ms adecuada
para la construccin curricular9 lo ms acertado es uizs, utilizar las distintas
estrategias en momentos diferentes del proceso de construccin e ir
seleccionando en funcin de la experiencia auellas ms productivas y
funcionales.
!ntre los aspectos ue %ay ue considerar para la eleccin de la estrategia se
encuentran1
Caractersticas del euipo docente.
"osibilidades de ayuda externa.
La situacin y desarrollo del plan educativo institucional.
Cultura profesional del euipo docente.
(ebido a la poca tradicin de trabajo en euipo ue tenemos en la docencia,
sera propicio comenzar con los contenidos, con ellos estamos acostumbrados
a trabajar cotidianamente, mientras ue los objetivos son ms abstractos y de
ms difcil acceso.
C!#("5#& ,* %+&2&C!
89 D*(-+"2&# 4!( ,"=*+*#%*( )&(!( ! *(%+&%*5"&( <.* (* =.*+!#
,*(&++!44&#,! *# *4 )+!-*(! ,* -!#(%+.--"/# ,*4 PCI *# (. *(-.*4&9
K9 IC.?4 ,* 4&( *(%+&%*5"&( <.* (* @&# )+*(*#%&,! *# *(%& 5.>& *( 4& '?(
&,*-.&,& )&+& (. "#(%"%.-"/#J IP!+ <.GJ
999UNAS PALABRAS DE CIERRE, CON EXPECTATIVAS DE
COMIENOO999
El prese!e !ra3a6o "!e!a e:presar 2ue cuado %a3lamos de curr"culum
escolar# %a3lamos de la 7orma e 2ue cada soc"edad# e u mome!o
cocre!o de su %"s!or"a# or<a";a u co6u!o de pr9c!"cas educa!"'as.
El curr"culum o es ua rece!a s" o u espac"o para pesar# se!"r (
%acer la escuela.@
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EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE CRDOBA9 ?(ocumento de +sistencia
.ocio "edaggico@ "royecto !ducativo #nstitucional. K555.
- DIRECCIN DE POLQTICAS EDUCATIVAS9 MINISTERIO DE EDUCACIN
DE
LA PROVINCIA DE CRDOBA9 ?La Capacitacin en la !scuela@. (ocumentos
Farios 3 al =. CUrdoba, K555.
- DIRECCIN DE POLQTICAS EDUCATIVAS9 MINISTERIO DE EDUCACIN
DE
LA PROVINCIA DE CRDOBA9 ?La Capacitacin en la !scuela@. (ocumentos
Farios 3 al T. CUrdoba, K553
- FERREYRA Y OTRA9 ?!l curriculum como desafi institucional@. 7ovedades
!ducativas. ;uenos +ires. 3448.
- FRIGERIO, GRACIELA9 ?Currculo "resente, Ciencia +usente@. 0ino y
(vila.
;uenos +ires. 344K.
- GIMENO SACRISTN, ;OSR9 La ense'anza, su teora y su prctica. +<al.
0adrid.
34=T.
- GIMENO SACRISTN, ;OSR9 ?!l currculum1 una reflexin sobre la practica.
+<al.
0adrid. 34==.
- GIMENO SACRISTN, ;OSR9 ?Comprender y -ransformar la ense'anza@.
0orata.
0adrid. 34==.
- GIROUX, H9 ?Los "rofesores como #ntelectuales@. "aidos. ;arcelona. 3445.
- ENTEL, ALICIA9 ?!scuela y Conocimiento@. Cuadernos de $L+C.*, 0ino y
(vila. ;uenos +ires. 3445.
- MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN9 ?Contenidos ;sicos Comunes
para
la !ducacin >eneral ;sica@. 344R.
- MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN9 ?Curso para .upervisores y
(irectores de #nstituciones !ducativas@. 344=.
- STENHOUSE, L9 ?La investigacin como base de la ense'anza@. 0orata.
0adrid.
34=R.
- PARCERISA, A9 ?0ateriales Curriculares@. Como elaborarlos, seleccionarlos y
usarlos. >rao. ;arcelona. 3448.
- PARCERISA, A9 OABALA, A9 ?"autas para la elaboracin de materiales
curriculares@. 0!C. 0adrid. 344T.
- PALLADINO, ENRI6UE9 ?Como !laborar y (ise'ar "royectos@. !spacio
!ditorial.
;uenos +ires. 3444.
GLOSARIO
+",!7(#V+)!1 proceso de construccin de significados, ue implica la
puesta en juego de lo conocido y lo nuevo por conocer.
C*0"!-!7C#+1 es un conocimiento en accin. /na %abilidad reconocida,
implica un saber %acer, con saber y con conciencia.
C*7*C#0#!7-*1 construccin personal y social ue permite la comprensin
y la explicacin de la realidad.
C*7-!7#(*.1 conjunto de saberes ue se consideran imprescindibles ue
los alumnos aprendan para su mejor desarrollo personal y social.
C*7-!7#(*. ;C.#C*. C*0/7!.1 primer nivel de especificacin
curricular.
Conjunto de saberes relevantes ue integran el proceso de ense'anza de todo
el pas.
C*7-!7#(*. C*7C!"-/+L!.1 incluyen, @*-@!(, -!#-*)%!(,
)+"#-")"!(9
H*-@!(3 situaciones, datos, fenmenos, sucesos. !jemplo1 nombres de los
principales ros de una regin, acontecimientos %istricos, terminologa propia
de un campo cientfico, son concretos y singulares.
C!#-*)%!(3 abarcan %ec%os, conceptos y smbolos con caractersticas
comunes. -ienen un grado de abstraccin mayor y exigen comprensin.
!jemplos1 justicia, feudalismo, mamfero, etc.
P+"#-")"!(3 describen relaciones entre conceptos, sus variaciones,
conexiones, cambios, etc. !jemplos1 ley de gravedad, axiomas matemticos,
etc.
C*7-!7#(*. ",*C!(#0!7-+L!.1 conjunto de acciones ordenadas ue
conducen a alcanzar un objetivo. #ncluyen %abilidades, t2cnicas, estrategias y
destrezas. !jemplos1 elaboracin de grficos, anlisis de una situacin,
observar, calcular, leer, resolver un problema, etc.
C*7-!7#(*. +C-#-/(#7+L!.1 ideas 2ticas ue permiten emitir un juicio
sobre las conductas y sus sentidos. !jemplos1 libertad, solidaridad, respeto a
las diferencias.
7ormas1 patrones o reglas de comportamiento ue se siguen en
determinadas situaciones. !jemplos1 respeto y cuidado de los objetos, reglas
de un juego, organizacin de la vida grupal.
C/,,WC/L*1 objeto social en permanente construccin. Cultura social
convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los
docentes.
C/,,WC/L* ",!.C,#"-*1 propuesta oficial, norma organizadora de las
prcticas escolares, ue resulta de las sucesivas transposiciones didcticas y
mediaciones ue convierten el conocimiento erudito, en conocimiento a
ense'ar.
C/,,WC/L* ,!+L1 se desarrolla en el mundo social, cultural, de las
interacciones institucionales y en el mbito del aula.
(#.!E* C/,,#C/L+, ",*F#7C#+L1 segundo nivel de especificacin
curricular. !xplicitacin de objetivos y contenidos ue se desea alcanzar para el
conjunto de la poblacin, as como las orientaciones pedaggicas para el
desarrollo de los procesos de ense'anza Iaprendizaje.
!7.!E+7V+1 proceso complejo de m&ltiples relaciones e intercambios ue
se desarrolla en un contexto variable en el cual el docente interviene para
facilitar el aprendizaje.
!."+C#* C/,,#C/L+,1 conjunto de contenidos provenientes de uno o ms
campos del saber y del ue%acer socio-cultural, seleccionado por cada
provincia y por las instituciones, para ser ense'ados y aprendidos durante un
segmento de tiempo escolar, y articulados en funcin de criterios
epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos, etc., ue le dan co%erencia
interna.
!.-,+-!>#+1 conjunto de trayectorias ue combinan distintos tipos de
recursos ue son visualizadas y dise'adas por un actor o grupo de actores con
el propsito de alcanzar determinados objetivos en una situacin determinada.
!F+L/+C#X71 proceso de recoleccin, anlisis, interpretacin, y toma de
decisiones con el fin de mejorar la oferta educativa.
!valuacin (iagnstica1 informacin acerca de los saberes y competencias
ue poseen los alumnos en t2rminos de reuerimientos necesarios para una
secuencia futura de aprendizajes.
!valuacin .umativa1 comprueba en u2 medida los alumnos %an aduirido
los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la
informacin orienta la decisin de promoverlos de grado o curso.
!valuacin formativa1 decisin directamente vinculada a la seleccin y puesta
en prctica de secuencias y contenidos y de estrategias pedaggicas ue se
consideran como las ms adecuadas para mejorar los resultados obtenidos.
!Q"!C-+-#F+. (! L*>,*1 explican las intencionalidades educativas y
prescriben los aprendizajes cuyo logro debe garantizarse a todos los alumnos.
*peran como principio de unidad al proyecto educativo y orientan su
concrecin en los procesos de ense'ar y aprender.
>!.-#X7 C/,,#C/L+,1 proceso de construccin participativa ue busca
organizar el proceso de ense'anza y aprendizaje en una institucin concreta.
>!.-#X7 !(/C+-#F+1 direccionar, orientar los recursos %umanos del
sector educativo con el objeto de mejorar las prcticas educativas y favorecer
ms y mejores oportunidades de aprendizaje para todos.
>!.-#X7 #7.-#-/C#*7+L1 %acer las diligencias y acciones ue permiten
lograr el fin, los objetivos, lo planeado en una institucin.
0+-!,#+L!. C/,,#C/L+,!.1 cualuier tipo de material utilizado por el
alumnado y auellos dirigidos a los docentes y ue se relacionan con las
actividades de ense'anza y de aprendizaje siempre ue tengan como finalidad
ayudarlo en el proceso de planificacin, desarrollo y evaluacin del currculo.
0!-+!F+L/+C#X71 evaluacin de la evaluacin. "roceso de anlisis y
reflexin sobre los procesos, instrumentos y resultados de la evaluacin.
*;)!-#F*.1 describen los propsitos especficos de un determinado plan.
,esponden a lo ue se pretende lograr en las diferentes dimensiones
institucionales, situndose en el marco general de referencia dado por la
#magen *bjetivo.
",*>,+0+C#X7 C/,,#C/L+,1 conjunto de acuerdos y criterios ue
orientan las decisiones ue debern tomar los docentes de una institucin en
torno a ue, cuando, como ense'ar y evaluar y actuar de manera coordinada
en los procesos de ense'anza aprendizaje.
E<.")! ,* %+&2&C!3
!laboracin1 Lic. !dgardo Carandino
Colaboracin1 Lic. +lejandra .algueiro
Correccin de !stilo1 Lic. .usana )uanto
+daptacin para la Yeb1 "rof. >abriela >alindez
"ublicado por "rofesor Lic. )os2 J. 0ur&a en 3G1K=
!tiuetas1 +lumnaHos del primer y tercer a'o del "rofesorado