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D I S E O C U R R I C U L A R
P A R A L A ED U C A C I N I NI C I A L
NI OS DESDE 45 D AS HAST A 2 AOS
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ISBN 987-9327-62-4
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Secretara de Educacin
Direccin de Currcula. 2000
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula
Bartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos Aires
Telfono/fax 4375 6093
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000 pala-
bras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y
citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autori-
zacin a la Direccin de Currcula.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educacin
LIC. DANIEL F. FILMUS
Subsecretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Directora General
de Planeamiento
LIC. FLAVIA TERIGI
Directora de Currcula
LIC. SILVIA MENDOZA
Directora General
de Educacin
PROF. FANNY ALICIA G. DE KNOPOFF
Director General de
Educacin de Gestin Privada
PROF. MARCELO PIVATO
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
S E C R E T A R A D E E D U C A C I N
S U B S E C R E T A R A D E E D U C A C I N
DI R E C C I N GE N E R A L D E P L A N E A MI E N T O
D I R E C C I N D E C U R R C U L A
DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN INICIAL
NIOS DESDE 45 DAS HASTA 2 AOS
DIRECTORA
LIC. SILVIA MENDOZA
EQUIPO DE EDUCACIN INICIAL
COORDINACIN GENERAL
Ana Mara Malajovich, Rosa Windler
Judith Akoschky, Ema Brandt,
Adriana Castro, Lady Elba Gonzlez,
Perla Jaritonsky, Vernica Kaufmann,
Ana Mara Malajovich, Mara Elena Rodrguez,
Adriana Serulnicoff, Hilda Weitzman de Levy,
Rosa Windler, Alicia Zaina.
AGRADECIMIENTOS
Las imgenes incluidas en este documento fueron tomadas en la
Escuela Infantil n 6 del Distrito Escolar 5.
LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.
Coordinacin editorial: Virginia Piera.
Diseo grfico y supervisin de edicin: Mara Laura Cianciolo,
Laura Echeverra, Gabriela Middonno.
Colaboracin en la produccin editorial: Victoria Bardini.
Buenos Aires, 31 de julio de 2000
Visto la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires, la Ley n 33 de la Legislatura de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires y los Diseos Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial,
CONSIDERANDO;
Que la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires establece en su Art. 24 que "la Ciudad asume
la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educacin pblica, estatal, laica y gratuita en todos
los niveles y modalidades a partir de los 45 das de vida hasta el nivel superior, con carcter obligatorio desde
el preescolar hasta completar diez aos de escolaridad o el perodo mayor que la legislacin determine",
Que el Nivel Inicial se responsabiliza por la educacin del nio desde los 45 das hasta los
5 aos inclusive;
Que por el Art. 23 de la Constitucin de la Ciudad, sta "establece los lineamientos curricu-
lares para cada uno de los niveles educativos";
Que los Diseos Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial, no obstante haber contribuido
a su desarrollo y mejoramiento, requieren ser actualizados para responder a los avances producidos en el
campo del conocimiento, las necesidades de la sociedad y las propuestas para educacin en el contexto del
pas y de la Ciudad;
Que la Direccin General de Planeamiento de la Secretara de Educacin, a travs de la
Direccin de Currcula, ha desarrollado desde 1994, un proceso de actualizacin de los diseos en vigencia
incorporando los aportes de los diversos actores del sistema;
Que ese proceso se consolid a travs de la produccin del Pre Diseo Curricular para la
Educacin Inicial de 1999;
Que se han realizado acciones para la difusin y la discusin del mencionado Pre Diseo
Curricular en las instituciones educativas del nivel;
Que, considerando los informes de los diferentes actores consultados, se ha logrado elaborar
una propuesta integradora para poner en vigencia un nuevo Diseo Curricular;
Que en consecuencia estn cumplidas las etapas necesarias para establecer un nuevo Diseo
Curricular para la Educacin Inicial;
Que en virtud de lo establecido en el Art. 1 de la Ley n 33 de la Legislatura de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires "la validez de todo nuevo plan de estudios o de cualquier modificacin a ser apli-
G O B I E R N O D E L A C I U D A D D E B U E N O S A I R E S
cada en los contenidos o carga horaria de los planes de estudio vigentes en los establecimientos educativos
de cualquier nivel, modalidad y tipo de gestin dependientes o supervisados por la Secretara de Educacin
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, estar sujeta a que las mismas sean objeto de aprobacin por
dicho organismo, mediante el dictado de la resolucin fundada por cada caso,
Por ello y en uso de las facultades legales que le son propias
EL SECRETARIO DE EDUCACIN
RESUELVE:
Art. 1 Aprubase el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, que como Anexo 1 forma parte de la pre-
sente Resolucin.
Art. 2 Establcese que dicho Diseo Curricular tendr vigencia a partir del ciclo lectivo 2001.
Art. 3 Encomindase a la Direccin General de Planeamiento la realizacin de acciones tendientes a la
difusin de los documentos curriculares aprobados por el Artculo 1 entre los docentes del Nivel
Inicial, asegurando la provisin de los ejemplares a las instituciones educativas correspondientes.
Art. 4 Regstrese. Comunquese por copia a la Subsecretara de Educacin y Subsecretara de Recursos y
Accin Comunitaria, Direcciones General de Planeamiento, de Educacin, de Educacin de Gestin
Privada y Direccin de Educacin Superior y de rea de Educacin Inicial. Cumplido, archvese.
RESOLUCIN N 1226
PROF. MARIO ALBERTO GIANNONI
PRESENTACIN
Elevar la calidad educativa garantizando la igualdad de posibilidades consti-
tuye el principal desafo que se plantea la actual gestin educativa de la Ciudad de
Buenos Aires. Este desafo implica mejorar las oportunidades de aprendizaje de
quienes estn incluidos en el Sistema Educativo y al mismo tiempo ampliar el servi-
cio a las reas donde existen problemas de cobertura, desde edades muy tempranas.
Las instituciones escolares del Nivel Inicial de la Ciudad, histricamente
determinadas y atravesadas por factores sociales, polticos y econmicos, se cons-
tituyen en el espacio educativo cuya misin es la formacin integral de todos los
nios de 45 das a 5 aos, a travs de la transmisin de los conocimientos, va-
lores y actitudes culturales para el logro de una creciente participacin digna y
equitativa en la sociedad.
El Diseo Curricular para la Educacin Inicial que aqu se presenta con-
densa un extenso tiempo de trabajo, entre docentes, directores, supervisores,
entre los actores del Sistema Educativo. Un tiempo de elaboracin y reelaboracin
donde se interpelaron saberes, valores y representaciones en torno a aquello que
se prescribe para la enseanza y el aprendizaje en la Ciudad.
Este Diseo, producto de un proceso, se presenta a las instituciones con el
propsito de constituir un marco que oriente las prcticas en cada escuela del
Nivel Inicial. No obstante supera el solo sentido de conjunto de propsitos, con-
tenidos y actividades. Exige la reflexin y convoca a la problematizacin, para
mejorar las prcticas de enseanza.
Aun con sus crisis y dificultades a cuestas, la escuela se constituye en el
nico mbito con capacidad para incluir a todos, que puede brindar una edu-
cacin de calidad que permita a nios y jvenes participar en la construccin de
un futuro con democracia, bienestar y justicia.
LIC. DANIEL FILMUS
SECRETARIO DE EDUCACIN
D i s e o C u r r i c u l a r p a r a l a E d u c a c i n I n i c i a l
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Ni o s d e s d e 4 5 d a s h a s t a 2 a o s
Introduccin
LA TAREA EDUCATIVA EN LA PRIMERA Y LA SEGUNDA SECCIN
La relacin con las familias
El perodo de iniciacin. El primer ingreso a la institucin
La entrevista inicial
ENFOQUE DIDCTICO
Los objetivos
Los contenidos
Las actividades
Actividades de rutina
Actividades ldicas
La evaluacin del alumno
El ambiente fsico
El mobiliario
La decoracin
PROPSITOS
PRIMERA SECCIN: NIOS DESDE 45 DAS HASTA 1 AO
CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
Experiencias para la construccin de la identidad y la interaccin con los otros
w Comunicacin afectiva diferenciada con los otros nios y adultos
w Incorporacin progresiva al ritmo cotidiano del jardn
w Autonoma relativa en diferentes actividades
w Progresiva discriminacin corporal
Experiencias para la expresin y la comunicacin
w Expresin gestual
w La comunicacin verbal: expresin de necesidades y sensaciones
w Comunicacin sonora y musical
Experiencias para la exploracin del entorno
w Paulatino control postural
w Manipulacin intencional de objetos
w Conocimiento del espacio de accin
w Reconocimiento paulatino de secuencias temporales y causales a
nivel de la accin
MODALIDADES PARA LA ORGANIZACIN DE LA TAREA
Organizacin de los grupos
Organizacin del espacio
Materiales
Distribucin del tiempo
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NDICE
G o b i e r n o d e l a C i u d a d A u t n o ma d e B u e n o s A i r e s
S e c r e t a r a d e E d u c a c i n l D i r e c c i n d e C u r r c u l a
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EVALUACIN DEL ALUMNO
Gua para la evaluacin de los nios
SEGUNDA SECCIN: NIOS DESDE 1 HASTA 2 AOS
Experiencias para la construccin de la identidad y la interaccin con los otros
w Relacin afectiva con los pares y con los adultos. Integracin a su grupo de
pertenencia
w Discriminacin corporal
w Cooperacin en la realizacin de algunas actividades cotidianas simples
w Iniciacin en las prcticas higinicas
w Autonoma en la realizacin de actividades de rutina y ldicas
Experiencias para la expresin y la comunicacin
w La comunicacin verbal: comprensin verbal y expresin verbal
w Expresin y comunicacin no verbal
w Comunicacin sonora y musical: audicin y produccin musical y sonora
Experiencias para la exploracin del entorno
w Control y equilibrio postural
w Diferenciacin y coordinacin manual
w Estructuracin del espacio de accin
w Organizacin de secuencias temporales y causales a nivel de la accin
w Exploracin plstica
Organizacin de los grupos
Organizacin del espacio
Materiales
Distribucin del tiempo
Gua para la evaluacin de los nios
Bibliografa general
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El presente texto est dedicado a la tarea de enseanza en las dos
primeras secciones de la Educacin Inicial. Junto con el Marco General y los
otros dos documentos referidos a las salas de 2 y 3 aos, y de 4 y 5 aos, con-
forma el Diseo Curricular para la Educacin Inicial.
*
Es su objetivo acercar orientaciones didcticas para la enseanza en
estas edades, por lo que a partir de establecer los propsitos que orientan la
tarea educativa con los alumnos de estas edades se explicita el enfoque didc-
tico especfico, que contextualiza para estas secciones lo establecido en el
Marco General. Se especifica la tarea educativa de cada una de las secciones
presentando los contenidos y actividades organizados alrededor de tres ejes
de experiencias. Las actividades son presentadas como ejemplificaciones posi-
bles para el trabajo con los contenidos y por lo tanto estn abiertas a su
enriquecimiento en las nuevas propuestas que los docentes organizarn en el
trabajo alico.
Como se observar, no se presentan contenidos referidos a msica y
educacin fsica de manera separada ya que en estas edades no se considera
conveniente la presencia de profesores especiales que desarrollen actividades
con los nios. En caso de que la institucin cuente con estos especialistas, su
participacin se circunscribir al asesoramiento de la actividad didctica o al
acompaamiento que enriquezca la tarea que desarrollan los docentes.
Por ltimo, debe recordarse que este documento no es autosuficiente, y
requiere para profundizar su comprensin de la lectura del Marco General de
este Diseo, as como de los otros documentos, que varias veces se vern indi-
cados y/o citados, pues tal como se seal en el texto antes mencionado "este
Diseo est pensado de manera circular, aunque su escritura necesariamente
tiene un carcter lineal. Por lo que se recomienda devolver esta circularidad
en la lectura. sta permitir resignificar los conceptos emitidos a la luz de lo
que posteriormente se sostiene y viceversa. As el Marco General cobrar
mayor sentido a partir de lo especificado en cada uno de los otros documen-
tos y aun dentro de stos, los de cada apartado completan y profundizan lo
expresado en los otros".
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Ni os de s de 45 d a s ha s t a 2 a os
INTRODUCCIN
*
G.C.B.A., Secretara de Edu-
cacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de
Currcula, Diseo Curricular para
la Educacin Inicial, Marco Ge-
neral; Nios de 2 y 3 aos;
Nios de 4 y 5 aos, Buenos
Aires, 2000.
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Cuando los nios de estas edades inician su escolaridad en una institu-
cin educativa se produce una serie de transformaciones que conmueven su
vida y la de su grupo familiar. La escuela se prepara para darles la bienvenida:
planifica la tarea que contempla sus necesidades, prepara el espacio fsico y
los materiales, organiza el tiempo con flexibilidad; y primordialmente el per-
sonal docente pone su afecto y conocimiento a disposicin de los nios; de
este modo, marca la impronta que sellar el futuro desarrollo del nio y su
relacin con las instituciones escolares. Esta disposicin afectiva del educador
se traduce en su sensibilidad para expresar y demostrar el cario que siente
por sus alumnos y sus familiares, en su capacidad de espera, en su alegra
frente a la tarea, en el compromiso que le demanda contener y satisfacer los
requerimientos infantiles y en la confianza que transmite frente a cada uno
de los logros de los pequeos.
Los nios encuentran en el espacio institucional de estas secciones la
posibilidad de aprender con y de otros nios. Este contacto cotidiano con ellos
en un clima sereno, y con adultos y objetos a su disposicin, ampla y enri-
quece sus posibilidades de conocimiento, y se constituye en una oportunidad
privilegiada de expansin y afirmacin de sus capacidades.
Los docentes comparten la tarea educativa con la familia, pero no la
reemplazan sino que la complementan, aun cuando en estas secciones cum-
plen adems una funcin maternante. sta se manifiesta en la atencin a las
necesidades primarias de los nios: es la mamadera en el regazo, el consuelo
frente al llanto, es acunar para que se duerma, es el juego en el bao y el cam-
bio de paales. Pero adems los docentes son profesionales que conducen la
tarea de manera sistemtica: aprovechan estos momentos para estimular el
desarrollo infantil, generan actividades y recursos especficos para incentivar
determinados aprendizajes en los nios.
La tarea en estas secciones compromete, de manera particular, el cuer-
po del docente. Esta disponibilidad se juega no slo al sostener el cuerpo del
nio, sino tambin al ofrecer su propio cuerpo como sostn o para que el
pequeo lo explore como un objeto ms (tomar sus cabellos y tirar de ellos,
subirse a sus piernas, acostarse sobre su abdomen, etctera).
"Si deseamos que los nios crezcan activos, curiosos y sin miedos, debe-
mos brindarles un ambiente a la vez seguro y estimulante. Los bebs no
aprenden siendo presionados o sobreprotegidos, tampoco es suficiente rode-
arlos con los mejores juguetes educativos y a continuacin ignorarlos. Los
bebs aprenden explorando y experimentando, cada uno a su manera, ayu-
21
1
Luca Moreau de Linares. El
jardn maternal. Entre la
intuicin y el saber, Buenos
Aires, Paids, 1993.
(
)
"EL DOCENTE SE INCLUYE EN EL ESPACIO DE CONFIANZA
QUE DEJAN ABIERTO LOS PADRES CUANDO LLEVAN AL NIO AL
JARDN MATERNAL. SI ADEMS DE DARLE SU AFECTO LE PROVEE
CONOCIMIENTO CON COMPROMISO Y CREATIVIDAD, HAR DE ESE
ESPACIO POTENCIAL UNA ZONA RICA PARA EL NIO."
1
LA TAREA EDUCATIVA EN LA PRIMERA Y LA SEGUNDA SECCIN
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dados por padres y docentes cariosos que saben comprender sus aprendi-
zajes (...)."
2
Los padres y los miembros de su familia son las personas ms impor-
tantes en la vida de un nio. Cuando deciden enviar a su hijo pequeo por pri-
mera vez a una institucin escolar, ya sea por razones de trabajo o porque
estn convencidos de que los nios necesitan de otras experiencias adems de
las que realizan en su hogar, se sienten expectantes, llenos de interrogantes y
en ocasiones inseguros, sobre todo cuando se trata del primer hijo.
Es frecuente escuchar que algunos padres digan: "me siento responsa-
ble por enviar a mi hijo tan pequeo al jardn, tal vez debera estar en casa...
En estas edades es cuando ms nos necesita...". Las ansiedades y dudas de los
padres pueden tener origen en diferentes razones. Por lo general, se relacio-
nan, entre otras, con el temor a no cumplir cabalmente con su rol de padres,
por iniciar a su hijo tempranamente en la escolaridad, exponindolo a una
experiencia desconocida para el nio y su familia. Manifiestan inquietud por
el cuidado y el cario que recibir de los docentes, el miedo a compartir el
amor de su hijo y, en ciertas ocasiones, el arriesgarse frente a los docentes a
que se los juzgue como padres.
Sin embargo, estas preocupaciones se complementan con otros senti-
mientos e ideas de valoracin por las experiencias que el jardn brindar a sus
hijos: compartir sus juegos con otros nios; nuevos espacios con materiales y
juguetes apropiados para desarrollar sus capacidades; otros adultos los docen-
tes que se han formado para acompaarlos en sus procesos de aprendizaje.
Los docentes pueden atenuar las preocupaciones de los padres, ayudn-
dolos a comprender la importancia de la etapa por la que estn atravesando
los pequeos, ofreciendo respuestas a sus interrogantes y explicndoles la
oportunidad que significa una propuesta educativa apropiada para el desa-
rrollo y el crecimiento tanto actual como futuro de los nios.
El deseo de las familias es encontrar una institucin escolar acogedora y
clida, que implique desafos para el aprendizaje, que promueva la indepen-
dencia y la autonoma y, a la vez, eduque en la solidaridad y la cooperacin,
desarrollando la autoestima de los nios y ensendoles a respetar y a valo-
rar a los otros. Sin duda, estas aspiraciones, que tambin son compartidas por
los docentes y forman parte de los propsitos institucionales, podrn concre-
tarse si las familias y los docentes se asocian en la tarea de satisfacer las nece-
sidades de los nios.
A partir de establecer vnculos de respeto y confianza se inicia una efec-
tiva relacin entre familias y docentes. Cada parte aporta a esta relacin algo
importante acerca del nio. Los docentes, sus conocimientos sobre las carac-
tersticas de estas edades, una propuesta didctica que da cuenta de la ideo-
loga educativa institucional, de sus propios valores y actitudes personales y
profesionales que sustentan el proyecto a desarrollar. Las familias, a su vez,
LA RELACIN CON LAS FAMILIAS
2
Mary Ann Pulaski. El desa-
rrollo de la mente infantil
segn Piaget, Buenos Ai-
res, Paids, 1981.
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traen conocimientos y experiencias sobre sus hijos. Ellos conocen la historia
del nio, sus rasgos caractersticos, sus rutinas; aportan las modalidades de
crianza que han encarado desde su nacimiento, cmo es su estilo de vida, en
qu situacin familiar viven, etc. Las familias tambin contribuyen expresan-
do sus expectativas y aspiraciones, que en lo posible sern reconocidas y
aceptadas.
El docente tendr especialmente en cuenta que las familias de sus alum-
nos son diversas: tanto sus historias personales como sus organizaciones
familiares difieren (cada vez son ms las familias monoparentales, extendidas,
ensambladas, nios a cargo de abuelos, etc.). Su insercin sociocultural vara,
son distintas sus creencias, sus modos de percibir la realidad y de relacionar-
se con ella. Tener en cuenta esta diversidad supone asumir un criterio plura-
lista, que respete las pautas, los valores y las formas de vida de cada una de
las familias de los nios.
El docente al conocer quines son los miembros de las familias con los
que conviven sus alumnos, sus problemas, sus intereses, sus formas de vida,
har uso de estas informaciones para acercarse a un progresivo y cada vez
ms completo conocimiento de cada nio con el fin de responder a sus nece-
sidades con conductas especialmente adecuadas para ellos.
Los alumnos aun los ms pequeos perciben la autntica comunica-
cin que se establece entre sus familias y sus docentes y sienten que ambos
contextos, el de su hogar y el de la escuela, estn conectados. Cmo cons-
truir esta comunicacin de doble va entre la institucin y las familias?
En primer lugar, abriendo la institucin a las familias para una parti-
cipacin activa y continua en las tareas que se desarrollan en el jardn. Esto
se refleja desde los primeros contactos que se entablan con los padres u
otros familiares: cuando stos se acercan para preguntar por las carac-
tersticas del jardn, para reservar las vacantes (en ocasiones antes de que
el nio haya nacido), al realizar las primeras entrevistas, al comenzar el
perodo de iniciacin... En estos primeros contactos se crean las relaciones
de confianza, de seguridad, de valorizacin mutua de las tareas que ejerce
cada uno desde su rol. Es importante hacerles sentir a las familias que son
muchas y variadas las formas de involucrarse en esta primera escolariza-
cin de sus nios.
En estas secciones, es importante informar a los padres sobre las activi-
dades ldicas y de rutina de los nios. Cuestiones vinculadas a la alimenta-
cin, el sueo y el funcionamiento intestinal, son informaciones que revisten
particular inters para los padres, dado que se sienten los responsables por el
bienestar de sus hijos, aun cuando comparten esta responsabilidad con la ins-
titucin. Los docentes deben considerar especialmente estas cuestiones, si se
tiene en cuenta que en estas edades los nios no pueden expresar con clari-
dad sus sensaciones de molestia o de placer, y que, por lo tanto, ellos los
docentes son los nicos que pueden referir lo acontecido durante la jornada
del nio. A estas informaciones el docente sumar comentarios sobre otros
aspectos, como los juegos que realiz, los progresos, etc. Este breve dilogo se
dar tanto al entrar al jardn como al finalizar el da con la persona que acom-
paa o retira al nio.
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Sin lugar a dudas, la participacin de los padres no se limita a inter-
cambiar informacin acerca de las conductas y las actividades de los nios
en el jardn y en el hogar. Una de las modalidades ms efectivas para estre-
char los vnculos y acercar a las familias a la tarea que se realiza es invitar-
los a compartir algunas actividades, fundamentalmente las actividades ldi-
cas. De este modo, conocern cules son las propuestas que ofrece el jardn
a sus hijos, lo que, adems, enriquecer el bagaje de experiencias y ampliar
el tiempo de juego compartido. Para que los nios y los adultos disfruten de
estas oportunidades deben considerarse con cuidado tanto los momentos
ms adecuados para realizar estas visitas como las disponibilidades de tiem-
po de los padres y las de la institucin para brindar estos espacios. Esta par-
ticipacin ser complementada con las reuniones de padres que se organi-
zarn a lo largo del ao.
3
Las familias de los alumnos en numerosas ocasiones consultan a los
docentes sobre ciertos aspectos que desconocen, ya sea por ser padres prime-
rizos, o porque necesitan consejo sobre alguna cuestin en particular. El
docente procurar aconsejar sobre cuestiones que son de su competencia diri-
gindose a las familias con respeto y derivando aquellas problemticas que le
son ajenas a otros profesionales, preservando siempre la confidencia recibida.
La incorporacin de los nios a una institucin escolar implica para stos
y sus familias el inicio de una serie de experiencias y vivencias que ampliarn
su marco de referencia y les posibilitarn entablar nuevos vnculos y relacio-
nes. Se produce un encuentro con otros nios y adultos en un espacio fsico
diferente del acostumbrado, una adecuacin a otros ritmos y horarios, a nue-
vos modos de actuar y de comunicarse.
Por esta caracterizacin, es fundamental que se considere una serie de
aspectos a tener en cuenta en el primer ingreso de los nios a una institucin
en sus diferentes secciones, que faciliten y acompaen ambos procesos de
socializacin e individuacin.
As en la primera seccin, y siempre que esto sea posible, se insistir en la
necesidad de que las familias soliciten vacante para su hijo con antelacin a su
nacimiento. Una vez que el nio ha nacido, concurrirn a confirmar su inscrip-
cin y a acordar la fecha y la modalidad del ingreso y de la incorporacin (en
caso de que se otorgue la vacante). Acordada la vacante y la fecha de ingreso
del nio a la institucin, se realizar en primer lugar la entrevista con el pedia-
tra para que ste revise al nio y controle su estado fsico, las vacunas, etc. En
caso de que la institucin no cuente con este servicio se solicitar a los padres
el apto mdico otorgado por el profesional que regularmente atiende al nio.
Seguidamente, se realizar la entrevista inicial de los familiares con el
maestro de seccin. Su objetivo es establecer un intercambio que permita al
docente conocer al nio, sus circunstancias de vida, sus caractersticas y las
EL PRIMER INGRESO A LA INSTITUCIN
EL PERODO DE INICIACIN.
3
Vase el apartado La rela-
cin con las familias en Di-
seo Curricular para la Edu-
cacin Inicial. Marco General,
op. cit., pg. 65.
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expectativas de su grupo familiar. Al mismo tiempo posibilitar que este lti-
mo conozca al docente, las modalidades del trabajo en el jardn y las pautas
para el perodo de iniciacin.
Conversar sobre la forma de encarar el perodo de iniciacin es funda-
mental, ya que frecuentemente los padres no saben cmo actuar frente a esa
situacin. Por lo tanto, las indicaciones sobre qu se espera de los padres
deben ser claras y, en lo posible, previas al ingreso. Sin embargo, estas pau-
tas deben flexibilizarse y modificarse segn las manifestaciones y las con-
ductas de los nios, tomando en consideracin no slo las que el docente
observa en el jardn sino aquellas que los padres o familiares refieren que
ocurren en el hogar.
En las instituciones que funcionan todo el ao "podrn ingresar nios en
cualquier momento del ao, siempre que impliquen incorporaciones perma-
nentes, no transitorias, y si existen vacantes y condiciones institucionales.
"Se procurar que los padres no tomen vacaciones o licencias (que
supongan la inasistencia del nio a la institucin), mientras dure el perodo de
iniciacin. El nio concurrir acompaado por algn miembro de su familia en
el horario acordado previamente con el docente. En el caso de padres que tra-
bajan, particularmente para los bebs de la primera seccin, y cuando sea
posible, se buscar que el ingreso se realice dos semanas antes de la reincor-
poracin de la madre/padre a su trabajo.
"El tiempo de permanencia del nio se ampliar lentamente da tras da,
comenzando por una hora y evitando que en los primeros das coincida con
el horario de descanso del nio o del grupo; para finalizar, al cabo de dos
semanas aproximadamente, permaneciendo la jornada completa. Durante la
primera semana, el familiar acompaar con su presencia la estada en la sec-
cin. Durante la segunda semana se retirar paulatinamente de la sala, aun-
que permanecer a disposicin, en el caso de que el nio requiera su presen-
cia. Es probable que la incorporacin de algunos nios, sobre todo en la
segunda seccin, requiera de una prolongacin de la duracin estipulada para
alcanzar la permanencia en el horario completo, as como de un mayor tiem-
po de acompaamiento familiar.
"En la primera seccin es importante que en un comienzo el integrante
de la familia realice las actividades de rutina con el nio (cambio de paales-
alimentacin-sueo) para que el maestro observe la forma en que se realizan
y las actitudes del nio frente a stas, de manera de imitar el comportamien-
to del adulto y garantizar la continuidad entre la actividad del jardn y la de la
familia para brindar seguridad afectiva al nio."
4
Cualquiera sea la edad de los alumnos es conveniente evitar en los pri-
meros das las actividades de alimentacin y sueo. Por lo tanto, el horario de
concurrencia de los nios ser acordado con los padres fuera de estas horas.
De esta manera los pequeos comienzan realizando actividades de juego para
incorporar luego y de manera paulatina las actividades de rutina, siendo el
momento del sueo el ltimo en integrarse. Cabe recordar que estas pautas
se debern adecuar a las posibilidades familiares y a las demandas de los
nios, por lo que conviene establecer conjuntamente los mejores horarios
para comenzar a concurrir a la sala.
25
4
M.C.B.A., Secretara de Edu-
cacin y Cultura, Direccin Ge-
neral de Planeamiento-Edu-
cacin, Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Anexo 1 Ci-
clo, Jardines Maternales, Bue-
nos Aires, 1991.
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En la primera seccin se aconseja el ingreso de un beb por vez a cada
subgrupo coordinado por el docente. Una vez finalizada las probables dos
semanas de acompaamiento familiar se podrn establecer las siguientes
incorporaciones. De esta forma el docente podr dedicar tiempo a observar al
beb, a relacionarse con l y con su familiar. Si estuvieran presentes ms nios
sera muy dificultoso prestar atencin a cada uno, sin olvidar que probable-
mente en cada subgrupo hay varios nios que, como todava no han pasado
a la seccin siguiente, continan concurriendo a la sala y tambin son parte
de los alumnos a cargo del docente. Esta medida adems evita la presencia de
demasiados adultos lo que generalmente causa desasosiego e inquietud al
resto del grupo.
En cambio, en el caso de los nios mayores de un ao, se podr organi-
zar el ingreso por primera vez a la institucin por grupos de un mximo de
cinco nios por vez. Esta situacin debe diferenciarse de los pasajes de sala de
la primera a la segunda seccin.
La entrevista con los padres de los nios de estas secciones tiene por
objeto recabar informacin acerca del desarrollo del nio, sus condiciones de
vida, su estado de salud, las pautas familiares de crianza, sus rutinas, las
expectativas parentales con relacin a su escolarizacin. Es una adecuada
ocasin para que padres y docentes se conozcan y comiencen a construir vn-
culos de confianza mutuos. Resulta necesario crear un clima sereno para rea-
lizar la entrevista, en un lugar donde no circulen otras personas. Se reco-
mienda llevarla a cabo antes del ingreso del nio a la institucin, y sin que l
est presente.
La entrevista no debe avanzar sobre aspectos ntimos de la vida fami-
liar. Esta intimidad debe ser preservada y slo resulta operativo contar con
aquella informacin que pueda sustentar el accionar docente. Algunas pre-
guntas resultan invasoras en muchos casos (por ejemplo, cuando se inquie-
re si el embarazo fue deseado o buscado) y generan respuestas defensivas.
Por otra parte, no es aconsejable "importar" modelos de las anamnesis
mdicas o psicolgicas. Tales instrumentos persiguen propsitos diferentes
de los buscados por la escuela, emplean cuestionarios exhaustivos. La entre-
vista escolar, en cambio, indaga sobre aquellos aspectos que los docentes
deben conocer para fomentar los aprendizajes en el nio, para estar al tanto
de su evolucin general y de las eventuales dificultades que se le hubieran
presentado. La informacin debe ser tratada con la mxima discrecin,
podr ser volcada en el legajo del alumno. Los legajos donde se asientan
estos datos deben estar guardados para evitar que la informacin reserva-
da circule.
El docente responde durante el encuentro a las inquietudes o preguntas
que los padres pueden presentar y construye algunos acuerdos con ellos. Por
ejemplo, si la mam pide ayuda para sacarle el chupete, el docente podr
LA ENTREVISTA INICIAL
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sugerir que juntos trabajarn durante el ciclo lectivo para que desarrolle hbi-
tos de mayor independencia. Es necesario, sin embargo, evitar la adopcin de
actitudes de juicio y valoracin acerca de las pautas de crianza familiares y
tener presente que son los padres quienes mejor conocen a su hijo.
La entrevista puede llevarse a cabo a partir de una gua y tomar una
forma semidirigida (es decir, con preguntas preestablecidas y fragmentos ms
abiertos). El cuestionario slo se referir a los aspectos evolutivos centrales:
las condiciones de nacimiento (accidentes perinatales, enfermedades cong-
nitas, etc.); la evolucin psicomotora; el desarrollo del lenguaje; las funciones
vesical e intestinal; los horarios de alimentacin, bao, sueo; los juegos y
juguetes que se le ofrecen y/o elige; los criterios familiares en materia educa-
tiva; las circunstancias familiares actuales que puedan afectar al nio (como
el embarazo de la madre, el nacimiento de un hermano, una mudanza); el tra-
bajo de los padres; si tiene escolaridad previa; quines son las personas que
se ocupan de l en ausencia de los padres; o bien si el ingreso al jardn es la
primera oportunidad en que se separa de la madre. En el caso de los deambu-
ladores, es necesario recabar informacin acerca de los vnculos que el nio
ha mantenido con otros nios antes de su ingreso a la escuela (por ejemplo,
en la plaza). Tambin resulta til indagar acerca de los sentimientos de los
padres frente al ingreso (miedo, ilusin, culpa, confianza, alivio). Conocer
estas expectativas permitir al docente una mejor comunicacin con la fami-
lia del nio y la posibilidad de ir registrando cmo stas se van modificando
o afirmando en el curso del tiempo.
Los propsitos establecidos en este Diseo Curricular son los que guan
la tarea educativa. Los docentes formularn para su planificacin didctica los
objetivos de cada seccin que se articularn con los propsitos generales y
con los que se plantee la institucin en su conjunto.
Los objetivos se definen, segn se plantea en el Marco General,
5
como
una meta a alcanzar, que fija direccin a los procesos de enseanza-apren-
dizaje y establece los contenidos que posibilitarn su campo de desarrollo.
Esto exigir la coordinacin de los docentes intra e interseccin para articular
los objetivos y, en consecuencia, los contenidos. Esta articulacin permite
alcanzar un grado de coherencia en el desarrollo de la tarea educativa entre
los maestros que comparten la misma seccin, y habilita para establecer enla-
ces con las salas siguientes hacia la continuacin del proyecto educativo ela-
borado para ese grupo de alumnos.
27
5
Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco
General, op. cit, pg. 136.
( )
ENFOQUE DIDCTICO
LOS OBJETIVOS
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Se definen los contenidos como "aquello que se ensea". Sin contenido
no hay enseanza. "Cualquier proyecto educativo acaba concretndose en la
aspiracin de conseguir algunos efectos en los sujetos que se educan (...).
Cuando hay enseanza es porque se ensea algo, y se ordena el ambiente para
que alguien aprenda algo (...)."
6
Las dos preguntas que naturalmente surgen entonces son:
- Qu se ensea en estas secciones?
- Cules son los criterios para establecer los contenidos?
El qu se ensea est directamente relacionado con el qu necesitan
aprender los nios. Los aprendizajes giran, sobre todo, alrededor de dos polos
contrapuestos, que al comienzo estn indiferenciados y que lentamente irn
diferencindose y adquiriendo entidad propia, pero coordinada. Por una parte,
aprendizajes referidos a s mismo: el cuerpo, los impulsos internos, la mani-
festacin de sus necesidades; por otra parte, aprendizajes relacionados con el
mundo externo: las personas, los objetos, el espacio, el tiempo.
La eleccin de los contenidos requiere un profundo conocimiento del
docente respecto del proceso de desarrollo de los nios, dado que en estos
primeros aos es decisivo el peso que adquieren los aspectos evolutivos en su
determinacin. Los contenidos se establecen a partir de lo que el nio necesi-
ta aprender en cada etapa, considerando lo que marcan las lneas de desarro-
llo en lo afectivo, lo social, lo intelectual y lo motor.
Partiendo de lo que el nio ya sabe, el maestro se plantear lo prximo
que debe aprender, teniendo en cuenta lo que Vigotsky define como la zona
de desarrollo prximo, o sea, lo que el sujeto puede aprender con la colabora-
cin de los otros. Es decir, que el "aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin
con las personas de su entorno y en cooperacin con un semejante".
7
Para
plantearse esa "diferencia" entre lo ya conocido y aquello por conocer ser
imprescindible considerar anticipadamente las lneas evolutivas que sigue el
desarrollo infantil, relacionadas con las caractersticas y posibilidades de cada
nio. Por ejemplo, en relacin con el lenguaje, si el nio expresa sus necesi-
dades y sensaciones a travs de balbuceos, ser necesario otorgar significado
a las primeras slabas reduplicadas (dijo mam) para incentivar la construc-
cin de las primeras palabras frases.
Recin a partir de los dos aos aproximadamente, cuando el nio ha
avanzado en la construccin de las categoras prcticas que le permiten orga-
nizar objetivamente (a nivel de accin) la realidad y ha iniciado su proceso de
representacin a partir del desarrollo de la funcin simblica y el lenguaje,
ser posible seleccionar contenidos relacionados con los diferentes campos de
conocimientos. A esta edad, el nio, gracias a su capacidad de simbolizacin,
comienza a travs del pensamiento, de la palabra, del gesto, del dibujo la
organizacin de categoras representativas, que son formas iniciales de con-
ceptualizacin de la realidad.
6
Gimeno Sacristn y ngel
Prez Gmez. Comprender y
transformar la enseanza,
Madrid, Morata, 1992.
7
L. S. Vigotsky. Los procesos
psicolgicos superiores, Mxi-
co, Grijalbo, 1979.
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LOS CONTENIDOS
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En este documento los contenidos se presentan organizados en torno a
tres ejes:
w Experiencias para la construccin de la identidad y la interaccin con los
otros.
w Experiencias para la expresin y la comunicacin.
w Experiencias para la exploracin del entorno.
Estos ejes agrupan contenidos relacionados entre s. Es preciso aclarar
que stos no constituyen categoras excluyentes sino que estn imbricados
unos en otros.
Este ordenamiento de los contenidos es de carcter pedaggico, dado
que en la tarea de enseanza se verifica una constante interrelacin entre ellos.
Es conveniente sealar que los criterios clasificatorios o las categoras disea-
das para agruparlos constituyen una estructura en cierta forma arbitraria, pero
eficaz, como herramienta para la organizacin de aquellos aspectos que los
docentes abordan en su tarea educativa. Estos ejes no pretenden conducir a
una separacin en el trabajo sobre los contenidos, sino que intentan consti-
tuirse en un instrumento de reflexin. De este modo el docente enfocar su
labor pedaggica para generar un clima afectivo desarrollando de manera inte-
grada los diferentes contenidos a fin de que los alumnos encuentren situacio-
nes estimulantes que les permitan aprender interactuando con los otros y con
los objetos. Por esta razn, los ejes estn planteados en torno a campos de
experiencias a fin de indicar que lo que se procura es estructurar mbitos
donde se ofrezcan ricas oportunidades de exploracin y juego.
Los contenidos estn planteados en trminos de proceso. Se refieren, en
un comienzo, a los primeros aprendizajes que debe hacer un nio al ingresar
a la seccin, para luego sealar las adquisiciones con las que debera egresar.
As, por ejemplo, en la primera seccin se propone trabajar el conocimiento
del espacio de accin, y se seala entre parntesis: localizacin de objetos
prximos a travs de la vista, el tacto, el odo hasta la ubicacin de obje-
tos siguiendo su desplazamiento en el espacio.
Teniendo en cuenta los objetivos y los contenidos establecidos se plan-
tean las actividades, stas se diferencian entre las que son propiamente ldi-
cas de las denominadas habitualmente actividades de rutina, aunque en ellas
se introduzcan aspectos ldicos, como cuando se juega a las escondidas en el
momento del cambio de paales.
El modo en que se desarrollan las actividades debe permitir un interjuego
entre la estabilidad y la variacin. Estabilidad en los vnculos con los adultos y
cierta permanencia en la organizacin del espacio fsico, en la distribucin del
tiempo diario y en la forma en que se realizan ciertas actividades. Pero, al mismo
tiempo, debe haber variaciones que estimulen nuevos aprendizajes, stas pue-
29
LAS ACTIVIDADES
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den ser: variaciones en las actividades (por ejemplo, ofrecer pedacitos de pan
para propiciar que comiencen a comer solos) o nuevas actividades (jugar a
dar de comer a los muecos) o cambios en los materiales ofrecidos. Cada
nueva variacin propuesta "debe ser una combinacin de la exploracin de
nuevos objetos, la prctica de nuevas habilidades, el enfrentarse a nuevos
desafos, la satisfaccin que produce el uso de las habilidades ya adquiridas y
el sentimiento agradable de volver a reencontrar lo conocido. Todos los bebs
parecen necesitar tiempo para consolidar las habilidades aprendidas. Es como
si, aunque le costara mucho, el nio tuviera gran satisfaccin con el objetivo
cumplido y quisiera repetirlo una y otra vez. De igual manera, los que estn
aprendiendo algo nuevo necesitan la seguridad y la confianza en s mismos
que les proporciona otras actividades ya conocidas que hacen con facilidad:
un beb de 12 meses que est aprendiendo a caminar puede pasar mucho
tiempo restante abrazando los peluches o arrojando los bloques mientras no
est andando".
8
Las actividades de rutina son las que se ocupan de la alimentacin-
higiene-sueo. Aun cuando tienen por objetivo primordial la satisfaccin de
las necesidades fisiolgicas, se constituyen en situaciones privilegiadas para
la comunicacin, el contacto afectivo del nio y el adulto, y de los nios
entre s (tal el caso de los mayores de 8-9 meses). La forma en que stas se
realizan varan, cada familia desarrolla pautas de crianza propias, producto
de la cultura a la que pertenece, y de las indicaciones y prescripciones que
ofrecen los mdicos y eventualmente los medios de comunicacin. Esto
explica por qu las pautas de crianza varan a lo largo del tiempo y en cada
uno de los grupos sociales, a pesar de que muchas de ellas se difunden
como si estuvieran respaldadas por investigaciones cientficas. Por ejemplo,
durante mucho tiempo los sectores populares colocaban a los nios boca
arriba y en las instituciones el personal docente insista, siguiendo las indi-
caciones mdicas, en acostarlos boca abajo a fin de que no se ahogaran. Sin
embargo, en la actualidad son los propios pediatras los que recomiendan la
posicin boca arriba o de costado para los bebs.
Las actividades de rutina son, por su propia naturaleza, las ms pareci-
das a las que se realizan en el medio familiar. Por lo tanto, es imprescindible
que la familia y los docentes conversen en detalle acerca de stas, de manera
de establecer estrategias comunes en la forma en que las encaran, procuran-
do dar continuidad y coherencia a los cuidados que brindan los diferentes
adultos que estn a cargo de los nios.
Estas actividades irn evolucionando y asumirn diferentes modalidades
de organizacin segn la edad de los alumnos. A travs de ellas, el pequeo
realizar un lento aprendizaje de las pautas sociales, adquirir un ritmo dia-
rio, ir construyendo su autonoma. Por ello es importante que su organiza-
cin sea objeto de reflexin y anticipacin por parte del docente. Los diferen-
8
A. Willis y H. Ricciuti. Orien-
taciones para la escuela in-
fantil de cero a dos aos,
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ACTIVIDADES DE RUTINA
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tes cambios sern acordados previamente con la familia, de manera de ir esta-
bleciendo variaciones que posibiliten nuevos aprendizajes, pero recordando
que algunas de estas cuestiones, por el contrario, sern resueltas por la pro-
pia familia de acuerdo con lo establecido por el pediatra que controla el cre-
cimiento del nio (por ejemplo, el cambio en la alimentacin).
Frente a las actividades de rutina el docente puede asumir dos actitudes
contrapuestas. Una actitud totalmente laissez faire, esto es de total acomodacin
a los reclamos de los nios, satisfaciendo lo requerido en cualquier momento. O
una actitud rgida, que slo tiene en cuenta el horario dispuesto y que hace caso
omiso de las necesidades infantiles. Es evidente que ambas conductas no tienen
presente al nio y sus requerimientos. Cuando el beb es pequeo, el adulto debe
estar a su disposicin, atento a sus necesidades, para darle respuesta inmediata,
pero a partir del segundo trimestre se irn estableciendo ritmos diarios de ali-
mentacin-sueo-higiene. La actitud del adulto que responde a las necesidades,
que lo hace siempre de manera similar y siguiendo ciertas pautas, posibilita que
el nio adquiera cierta regularidad en su conducta; que tiempo y espacio
comiencen a organizarse, y se inicie la construccin de cierta capacidad de espe-
ra a travs de la anticipacin de lo que vendr.
9
Cada momento del da que los nios transcurren en la institucin debe
implicar experiencias que hagan posible el desarrollo de sus posibilidades de
exploracin, juego y comunicacin. Se evitar la prctica de "pasar el da y
hacer venir la noche"; es decir, el tiempo que transcurre rutinariamente, por
casualidad, sin desafos. A lo largo del da las caractersticas y la significativi-
dad especfica de las diferentes situaciones en las cuales participan los nios
van cambiando. Las actividades propiamente ldicas implican una propuesta
explcitamente intencional y sistematizada que se organiza a partir de los con-
tenidos previstos. Esto significa que el docente planifica las actividades, los
materiales, los espacios y el rol que asumir durante la tarea. Esta planifica-
cin incorporar todos los ajustes necesarios que surjan a partir de la eva-
luacin de la actividad que, en el momento y/o posteriormente, se realice.
Las actividades suponen siempre una propuesta abierta del docente,
quien organiza las situaciones ofreciendo un conjunto de materiales ricos y
variados al nio o grupo de nios, en funcin de determinados contenidos a
trabajar. Este conjunto diversificado de materiales posibilita una amplia gama
de opciones. Los nios eligen con libertad a sus compaeros de juego y los
objetos con los cuales jugarn. En todas estas situaciones de juego, se desa-
rrollan, por lo general, varias actividades al mismo tiempo. Por ejemplo, un
grupo trata de armar torres con cubos, mientras otros encajan tapas dentro
de un tubo y otros hacen rodar pelotas. Se trata de contextos que garantizan
procesos de exploracin, interaccin y comunicacin.
Todas las actividades brindarn al nio posibilidades de ejercer su inicia-
tiva. Esto es sencillo de enunciar, pero difcil de concretar. Hay una tendencia
31
9
En la descripcin de la orga-
nizacin de la tarea en la sala
se ofrecern mayores especifi-
caciones acerca de las modali-
dades que adoptarn estas
actividades.
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ACTIVIDADES LDICAS
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a considerar que dar el protagonismo al nio supone la pasividad del maes-
tro, como si su actividad, cualquiera sea sta, implicara interferencia. El hecho
educativo involucra el encuentro de dos protagonistas: nios y docentes. Sus
papeles son diferentes. El maestro determina la finalidad educativa que pre-
tende alcanzar, planifica, organiza, propone, observa, interviene y evala. El
nio puede tener o no la posibilidad de elegir la actividad, pero necesaria-
mente deber disponer de la iniciativa en la forma en que la realiza. Los casos
en los que los nios no tienen la opcin de elegir no significan que se est
coartando la libertad del nio; al contrario, sta se ejerce en la medida en que
puede decidir cmo realizarla. Para que esto se efectivice deben estar dadas
ciertas condiciones. Estas condiciones son las que el maestro debe preparar,
conociendo a sus alumnos y sus necesidades, estableciendo objetivos y con-
tenidos para ese grupo concreto histrico; es decir, qu deben aprender, orga-
nizando el ambiente para que, entonces, los nios construyan libremente su
aprendizaje. De este modo evitar la improvisacin en la tarea, la prdida de
tiempo y las situaciones de "desborde".
Crear un mbito de libertad implica tambin establecer lmites que den
seguridad y contencin, organizar situaciones ricas y variadas que permitan al
nio actuar con creatividad y con iniciativa.
El maestro, conociendo qu quiere ensear, podr evaluar la actuacin de
los nios y establecer ajustes, cambios, etc.; es decir, su comprensin del proce-
so le permitir ser "flexible", tomar en cuenta lo que estn "diciendo" los nios,
integrndolo a su proyecto educativo y, por lo tanto, brindando una respuesta
"adecuada". No obstante, pueden darse situaciones en las que ser necesario y
aun imprescindible cambiar la planificacin; algn acontecimiento inesperado,
accidental, una visita ocasional, etc., pueden obligar a que se realicen modifica-
ciones imprevistas. Ser til que el docente d lugar al imprevisto y que a la vez
pueda volver a su plan en cuanto la situacin lo permita.
Ser necesario equilibrar en la distribucin horaria las diferentes modali-
dades que pueden asumir las actividades ldicas. Las propuestas armonizarn:
%el juego con otros con el juego solitario;
%la exploracin de nuevos elementos o de nuevas acciones con la posibilidad
de repetir lo recientemente aprendido a fin de disfrutar de lo conquistado;
%la exploracin libre con aquella actividad ms dirigida;
%las propuestas que incluyen una gran variedad en los tipos de elementos
con aqullas que ofrecen variedad dentro del mismo tipo de elementos (por
ejemplo, slo variedad de envases);
%los juegos que permiten interactuar con los otros compaeros con aqullos
que posibilitan la relacin con el adulto;
%las actividades desarrolladas dentro de la sala con aqullas llevadas a cabo
en el espacio exterior o en otros salones;
%las propuestas ms serenas con aqullas que exigen una actividad ms
vigorosa.
El docente coordina las actividades, a veces con un mayor protagonismo
en la situacin y otras actuando como un observador activo de ellas. En cier-
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tas actividades ejerce una influencia ms directa sobre la accin del nio. Por
ejemplo, cuando decide trabajar contenidos referidos al "reconocimiento pau-
latino de secuencias causales a nivel de accin" con el grupo de 10 a 12 meses,
podr ofrecerle elementos que produzcan ciertos efectos para que el nio los
investigue: muecos o autitos a cuerda, tableros preparados en los que la
accin del nio produce un cierto efecto (por ejemplo, tirando de una cinta
aparece el rostro de un mueco o apretando sobre una superficie suena un
sonido, dndoles cuerda giran los trompos, etctera).
Es posible que, mientras el docente est desarrollando una actividad con
un nio o un grupo, algunos de sus miembros decidan realizar otra actividad;
por ejemplo, sacar objetos del cajn de juguetes y explorar algunos de ellos.
La observacin atenta de lo realizado puede dar lugar a futuras actividades.
Las actividades de indagacin de los materiales (de diferente o similar
tipo) ofrece oportunidad al maestro de realizar paralelamente una actividad
de rutina con algn nio, de manera que, mientras el grupo est explorando
o jugando libremente con los materiales, el docente est cambiando o dando
la mamadera a un compaero. Sin embargo, estos perodos de exploracin son
muy importantes para el descubrimiento, por la riqueza de intercambios y las
nuevas construcciones de conocimiento que permiten. Por ello el docente
debe "darse tiempo" para participar en ellas como un observador activo, que
evala lo que est pasando y decide la conveniencia o no de su intervencin
en el juego de los nios.
El juego del nio pequeo tiene siempre carcter intencional, desde el
propio nio y desde el adulto, aunque las intencionalidades de ambos difie-
ran. Por ejemplo, cuando el nio de 18 meses juega a hacerse el "payaso",
haciendo gestos y movimientos "caractersticos", su intencin en ese juego
posiblemente sea provocar risa y alegra en los adultos y en los otros com-
paeros. La intencin del docente al incentivar ese juego tal vez sea trabajar
la capacidad de imitacin de los nios en ausencia de un modelo y la posibi-
lidad de iniciarse en el juego simblico.
Las actividades suponen una participacin activa del docente y una de
las formas privilegiadas que asume esta intervencin es la palabra. La palabra
del adulto organiza el mundo del nio, le da significacin al ambiente y a l
mismo, suscitando en cada etapa respuestas del nio que le permiten ampliar
su comprensin e ir construyendo el lenguaje.
El instrumento bsico para realizar la evaluacin es la observacin con-
tinua que llevar a cabo el docente de las caractersticas y el desarrollo de
cada uno de los nios.
10
Los primeros aos de vida, son fundantes en el futuro desarrollo de los
nios tanto desde el aspecto fsico como el psicolgico. Si bien es sta una
etapa de extrema vulnerabilidad en los aspectos sealados, se evidencia como
contraparte una capacidad de recuperacin y de compensacin mayor que en
33
10
Vase el apartado La eva-
luacin del alumno, en Diseo
Curricular para la Educa-
cin Inicial. Marco General,
op. cit., pg. 145.
(
)
LA EVALUACIN DEL ALUMNO
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otras fases evolutivas. En consecuencia, son fundamentales los esfuerzos orien-
tados a la deteccin de posibles deterioros o dficit orgnicos y psicolgicos de
diverso orden que puedan presentar algunos nios, para encararlos con la cele-
ridad que cada caso demande. Alertar sobre los beneficios que un diagnstico y
un tratamiento precoz reporta, contribuye al cuidado de la salud de los alum-
nos que concurren a las instituciones escolares del nivel. Estas disminuciones
tienen diferentes orgenes, por lo que una adecuada orientacin preventiva que
puedan realizar los servicios del rea Programtica de los hospitales cercanos u
otros profesionales, resultar una ayuda valiosa para aconsejar a los padres y a
los docentes a acompaar y estimular el desarrollo de estos nios.
Esta observacin continua se reflejar en un informe evaluativo que se
compartir con los padres y con los otros docentes de la institucin. Cuando
el informe est dirigido a los padres se deber ser cuidadoso con el vocabula-
rio elegido y explcito en los ejemplos de las situaciones. El docente evitar el
empleo de tecnicismos, as como la formulacin de apreciaciones psicolgicas
de carcter general. Seleccionar aquella informacin que resulte ms rele-
vante para la familia y les solicitar que agreguen comentarios y ancdotas a
fin de enriquecer sus observaciones del nio.
Es til que el docente registre para s qu intervenciones fueron efica-
ces; por ejemplo, cmo logr calmar el llanto del nio. Las fotografas, el
registro de ancdotas, las grabaciones y eventualmente las filmaciones, cons-
tituyen un complemento valioso de los informes.
En este documento se incorpora en cada seccin una gua especfica
para la evaluacin del alumno. Incluye una serie de temes que no agotan los
aspectos por considerar, tampoco supone que cada uno de ellos debe ser
incluido en el informe. El docente seleccionar los aspectos ms relevantes en
relacin con el nio y con la etapa que atraviesa.
Si bien en cada una de las secciones se especificarn las caractersticas
que deben reunir los espacios y el mobiliario, a continuacin se har una
sugerencia general sobre la ubicacin, la higiene y el mobiliario en los ambien-
tes, que debe ser completado con la lectura del apartado correspondiente en
el Marco General.
11
"La sala destinada a estas edades debera tener ventanales y buena
orientacin (nordeste) y no ser excesivamente ruidosa. Es conveniente que las
paredes estn revestidas con materiales plsticos o bien con pinturas lavables
a fin de que puedan mantenerse limpias y sean fcilmente higienizables. Los
pisos sern de un material que configure una superficie lisa en su totalidad
(es recomendable la goma), con esto se evitarn los peligros de huecos, rotu-
ras, astillas de madera; adems de ser fcilmente lavables, darn tranquilidad
frente a alguna cada de los nios. Se deber proveer, adems de suficiente sol
y aireacin, de un sistema de calefaccin y ventilacin (alejados del alcance de
los nios) que permita el cambio de aire del ambiente. La decoracin de la sala
11
Vase El espacio en las
instituciones, en Diseo Cu-
rricular para la Educacin
Inicial. Marco General, op. cit.,
pg. 73.
(
)
EL AMBIENTE FSICO
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ser lo suficientemente atractiva (no muy cargada) como para estimular el
campo visual de los nios de manera clida y teniendo en cuenta que la pri-
mera forma de asir es a travs de la mirada."
12
En relacin con la higiene es importante recordar que los nios pequeos
se ven enfrentados a numerosas enfermedades infecciosas, producidas por el
contagio en el contacto con otros nios y por la manipulacin de la materia fecal
en el cambiado de paales. Por esta razn se deben extremar las medidas higi-
nicas a fin de evitar en lo posible la transmisin de grmenes producto de la falta
de cuidado. El uso de determinados objetos de manera personal tales como: toa-
llas, pauelos, chupetes, mamaderas, peines y cepillos, vasos, utensilios de comi-
da higienizados y, en algunos casos, esterilizados, la utilizacin de guantes des-
cartables en el cambio de paales, la desinfeccin de las mesadas y bacinillas con
lavandina, el lavado continuo de los juguetes, la higiene profunda de pisos, sillas,
mesas, colchonetas, etc., son algunas de las medidas preventivas que evitarn o
disminuirn los riesgos de contagio.
El otro aspecto a tener en cuenta es la seguridad de los ambientes y de
los elementos para evitar accidentes, como golpes, cadas, quemaduras, etc.
Enchufes ubicados lejos del alcance de los nios, puntas redondeadas en los
muebles y mesadas, objetos y elementos peligrosos (lavandina, detergente,
cables, bolsitas de plstico, medicamentos, estufas, ventiladores, etc.) coloca-
dos en lugares inaccesibles.
La seleccin de los muebles estar ligada a las necesidades de cuidado y
atencin de los ms pequeos. Pero es preciso tambin "cuidar" el cuerpo del
docente. El tamao y la altura de cambiadores, sillas, etc., deben facilitar una
postura saludable.
Para la ubicacin de las diferentes zonas (de juego, alimentacin, sueo,
higiene), se tendr en cuenta las posibilidades de los nios y tambin las
caractersticas del trabajo en el aula; por ejemplo, la distribucin debe permi-
tir al docente, en lo posible, una mirada abarcativa de la actividad que reali-
zan los nios en las diferentes zonas.
Cada equipo docente tomar decisiones acerca del mobiliario que el
grupo precisa y sobre la forma ms adecuada de organizar su uso en funcin
del desarrollo de la actividad. Por ejemplo, para colocar los elementos perso-
nales de los nios, algunos preferirn el uso de cajoneras, mientras que otros
elegirn percheros y habr quines utilicen cajas forradas.
La decoracin de las salas y de los otros espacios de la institucin
debe conformar un espacio formativo que ample el marco cultural de los
35
EL MOBILIARIO
LA DECORACIN
12
M. Blanchetiere y otros,
colaboracin para el Diseo
Curricular para la Educa-
cin Inicial, Anexo 1 Ciclo,
Jardines Maternales, op. cit.
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36
nios y sus familias. Los objetos y las imgenes seleccionados servirn para
enriquecer la observacin de los nios ampliando su campo perceptual.
Imgenes y objetos debern renovarse a lo largo del ao.
Las imgenes deben ser diversas. Por lo tanto, sern tiles las fotografas
de personas, animales, plantas y flores, escenas de la vida cotidiana, como las
imgenes figurativas y no figurativas, realizadas por algn artista o nios ms
grandes. Todas ellas estarn ubicadas a una altura que permita que los nios
las abarquen visualmente; en un inicio las mirarn en su totalidad para luego
concentrarse en algn aspecto que les llame la atencin.
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En relacin con los nios la institucin escolar se hace responsable de:
37
Brindar un clima de contencin afectiva que posibilite el estableci-
miento de vnculos de confianza y seguridad en el mbito escolar.
Organizar la actividad educativa respetando sus necesidades bsi-
cas de afecto, cuidado y juego, en un ambiente que, al mismo tiem-
po que brinda proteccin, estimula la exploracin autnoma.
Ofrecer oportunidades de aprendizajes vinculados con los aspectos
motrices, cognitivos, sociales, expresivos y afectivos.
Alentar la comunicacin con las familias a fin de lograr compartir
pautas y criterios en relacin con la formacin de los nios propi-
ciando al mismo tiempo una participacin activa en la vida escolar.
Favorecer la progresiva construccin de la identidad de los nios
integrando sus culturas en la tarea educativa, valorando sus len-
guajes y sus historias personales.
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PROPSITOS
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mera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Prim
Primera Seccin
Al ingresar en esta seccin el nio inicia su participacin en nuevos
mbitos sociales diferentes de los familiares. Familia e institucin
se unen para garantizar el proceso de socializacin, proceso por el
cual los individuos, a travs de su interaccin con los otros,
construyen su propia identidad como miembros de una sociedad,
a la vez que se van apropiando de sus modos de pensar, de actuar
y de sentir; en sntesis: se constituyen en miembros de una
determinada cultura.
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mera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin
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Esta inclusin en un nuevo medio social les permitir el encuentro con otros nios, el esta-
blecimiento de nuevas relaciones afectivas con los otros significativos (pares y adultos), la bsque-
da de otras formas de comunicacin, el descubrimiento y la exploracin de diferentes espacios y
objetos.
13
"Los adultos, los nios, los espacios y los objetos, as como las relaciones que se estructuran a par-
tir de ellos, constituyen el primer desafo para conocer y comprender la realidad."
14
A lo largo de este primer ao de vida comienza a "construirse lo real"; es decir, se constituyen y
coordinan esquemas que le permiten al nio interactuar con los objetos, ubicarlos en el espacio de
accin y empezar a establecer las primeras relaciones causales en referencia con su propia actividad. El
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13
Vase el apartado Las etapas anuales, en Diseo Curricular para la Educacin Inicial.
Marco General, op. cit., pg. 94.
14
H. Duprat y A. Malajovich. Pedagoga para el Nivel Inicial, Buenos Aires, Plus Ultra, 1988.
15
H. Duprat, S. Wolodarsky y A. Malajovich. Hacia el jardn maternal, Buenos Aires,
Bsqueda, 1977.
43
universo comienza a adquirir constancia y, gradualmente, lo ir construyendo como independiente de
las propias acciones y percepciones.
"Partiendo de las relaciones objetales parciales, va integrando su mundo interno, el que susten-
tar las bases de sus relaciones vinculares posteriores. Inicia un dilogo con los otros, en el que en un
principio ambos miembros estn indiferenciados, pero que le servir de sustento para paulatinamente
comprender y organizar el mundo exterior sobre la base de esta relacin eminentemente afectiva."
15
La comunicacin afectiva que vincula al docente con cada uno de sus alumnos le posibilita desa-
rrollar su tarea educativa intencional. El dilogo permanente y respetuoso con las familias constituye
el puente que har posible su acercamiento comprensivo a los nios y sus necesidades.
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mera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin Primera Seccin
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Los contenidos y las actividades enunciados a continuacin son ejes que
marcan las lneas generales de la tarea educativa en esta seccin y que el
docente especificar en funcin de las caractersticas reales de sus alumnos
concretos.
"El lactante va emergiendo paulatinamente del estado de indiferencia-
cin e indiscriminacin en el que estaba en el inicio de su vida extrauterina."
16
El beb ir constituyendo su yo a partir de la percepcin y la discriminacin
de las sensaciones placenteras y displacenteras, de los movimientos que le
posibilitarn ir adquiriendo mayor control sobre s mismo, en su capacidad
para actuar sobre los objetos y, fundamentalmente, en su interaccin con los
otros que le devuelven desde el afecto y la contencin una respuesta que le
hace sentir confianza en s mismo y seguridad en los dems.
Estas primeras relaciones dejan marcas imborrables en el psiquismo infan-
til, por lo tanto el educador juega un papel fundamental al estar a disposicin
de los nios y sus necesidades: mirando, sonriendo, escuchando, cantando, acu-
nando, hablando...; en sntesis, cuidando, sosteniendo y estimulando su desa-
rrollo. Pero, tambin, cuando colabora con la familia desde sus observaciones y
sugerencias para acompaarla en la preocupacin por sus hijos.
El nio lentamente comenzar a discriminarse de los otros, tiene un
nombre al que aprender a responder, utilizar el no como palabra con la
cual rechazar lo que no desea e ir reconociendo su imagen en el espejo a
partir de diferenciarla de aquella otra que observa a su lado, el rostro cono-
cido de su docente, de su compaero. Cada uno de estos avances es posible
slo por la presencia del otro social, por el contacto humano afectivo de los
adultos y de los nios en un intercambio corporal y verbal. La solicitud del
docente para responder a sus reclamos y el tiempo compartido en inter-
cambios gozosos que afianzan la comunicacin, ofrecen al nio diversos
tipos de experiencias que le darn la oportunidad de sentirse querido y
seguro acerca de su propia capacidad.
45
EXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
Y LA INTERACCIN CON LOS OTROS
16
Luca Moreau de Linares,
op. cit.
( )
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w Comunicacin afectiva diferenciada con los otros nios y adultos (interac-
cin afectiva y reconocimiento del docente hacia la interaccin, el recono-
cimiento y la comunicacin con los otros adultos y nios de la sala).
En esta seccin, ms que en ninguna otra, es primordial el vnculo afec-
tivo que establece el docente con el nio y sus padres o responsables. Pero
slo es posible entablar estas relaciones de manera profunda cuando el beb
se vincula con un solo docente y ste slo con un grupo de cinco o seis nios.
A partir de este nexo estrecho el adulto puede comenzar a comprender, desde
un sentimiento de empata, lo que el nio transmite a travs de la mirada, el
llanto, ciertos gestos y movimientos, sus sonrisas... El establecimiento de esta
comunicacin le permite actuar en respuesta a los requerimientos del beb
ofrecindole en cada oportunidad seales claras de que se encuentra en un
ambiente en el que puede confiar y en el que sus necesidades sern satisfe-
chas. Para la constitucin de esta relacin, se requiere de una mayor estabili-
dad de los docentes, tanto en su presencia cotidiana como en su equilibrio
afectivo-emocional.
"Deberemos garantizar que a lo largo de la jornada todos y cada uno de
los nios disfruten de unos ratos de contacto directo y en exclusiva con el
educador. Contactos en los cuales se produzcan acomodaciones mutuas de
posturas, movimientos, miradas, sonrisas, aproximaciones, alejamientos, etc.
El cuerpo del educador que tiene al nio en brazos por ejemplo, se convierte
en continente del cuerpo del nio; le define unos lmites; le transmite calor,
energa, movimiento (de la circulacin sangunea, de la respiracin, de los des-
plazamientos) y resonancia de la caja torcica; le facilita que observe el
mundo desde puntos de vista distintos (tendido, semiincorporado, desde arri-
ba) y desplazndose por l (al llevarlo en brazos lentamente de un lado a otro,
al acunarlo suavemente, al levantarlo en el aire); le permite experimentar el
cuerpo en equilibrio en diversas posiciones. Durante los primeros meses, este
tipo de intercambios coincidirn con los momentos de procurarles las atencio-
nes primarias: sentarlos en el regazo para darles de comer, voltearlos cuidado-
samente para vestirlos, mostrarles jugueteando la camiseta que les vamos a
poner, tomarlos en brazos y estrecharlos suavemente contra nuestro cuerpo
cuando los recibimos por la maana, jugar cara a cara y cuerpo a cuerpo cuan-
do hemos terminado la limpieza, etc. Todo ello respetando el criterio de ajus-
tar la actividad adulta a la actividad del nio."
17
La relacin afectiva comenzar a establecerse a travs del sostenimien-
to en brazos, de la voz, las caricias, las melodas suavemente entonadas, las
sonrisas; actividades que el docente realizar aprovechando los tiempos en los
que el nio est despierto y mientras lo alimenta y lo cambia.
En esta etapa es en especial importante el estmulo y el vnculo que
determinan los sonidos con la voz. Ante todo, la voz del docente es "otra voz",
diferente de la voz materna o de otros miembros de su familia. Esa voz se diri-
ge al beb en muy diferentes momentos del da, hablando, murmurando,
jugando con sonidos que imitan los que realiza el beb con sus vocalizacio-
COMUNICACIN AFECTIVA DIFERENCIADA
CON LOS OTROS NIOS Y ADULTOS
17
L. Molina y N. Jimnez. La
escuela infantil. Accin y
participacin, Barcelona,
Paids, 1992.
(
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nes, con sus "gorgoritos", y agregan otros nuevos que ensanchan el panora-
ma sonoro vocal. Y estos "juegos vocales", "dilogos" y "conversaciones",
acompaados por la mirada, por el rostro comunicativo del docente, esbozan,
adems, un rico escenario musical: los sonidos se "mueven" con distintas
velocidades, se transforman cuando el estmulo resulta poco atractivo, modi-
fican su dinmica cuando acarician el cuerpo y la escucha del beb o cuando
juegan con sus manos y sus pies describiendo crculos, agitando el aire y el
ritmo. Luego irn apareciendo ms voces, las de los otros alumnos, voces que
no le fueron indiferentes desde un comienzo, pero que ir conociendo lenta-
mente, tan lentamente como fue conociendo su propia voz.
A partir de los 4-5 meses se tender, en lo posible, a que los nios de
cada subgrupo de edad compartan la mayor cantidad de actividades, sobre
todo las ldicas, buscando el equilibrio durante el tiempo diario.
La comunicacin afectiva con el docente permitir que el nio lo reco-
nozca y que a travs de su mediacin comience a relacionarse con los otros
nios y adultos (a partir de los siete meses aproximadamente) desarrollando
su diferenciacin entre l y los otros. En ese momento ser conveniente colo-
car al beb frente al espejo, el docente sentado a su lado le hablar, sonreir,
lo tocar, jugando a llamarlo por su nombre. El nio, que reconoce a su maes-
tro, al verlo reflejado en el espejo junto a l, comenzar a descubrir su propio
rostro, sus gestos, iniciando la construccin de su propia imagen corporal.
El compartir espacios de juegos con los otros nios le posibilitar
comenzar a establecer vnculos y relaciones afectivas. Se produce un proceso
de empata afectiva que lleva al nio a "solidarizarse" con los compaeros. Es
comn que cuando un beb llora se acerque otro a ofrecerle su chupete o a
acariciarlo. "La empata es un sentimiento humano bsico que consiste en
ponerse en el lugar del otro e identificarse con l. En el nio ms pequeo este
sentimiento surge de una insuficiente discriminacin entre el yo y los otros,
que hace que el sujeto viva sumergido en el clima emocional de su entorno
humano: es bien conocido que los bebs, por ejemplo, se contagian cuando
algn otro llora o tiene un berrinche."
18
Con los bebs ms grandes ser posible organizar o propiciar activida-
des entre dos o tres alumnos, como deslizar pelotas y animarlos a que las bus-
quen, meterse dentro de una caja de cartn o un carrito y que otro lo empu-
je, etc., o durante la comida ubicar a los nios alrededor de una mesa y esta-
blecer "dilogos" con el docente y entre ellos.
w Incorporacin progresiva al ritmo cotidiano del jardn (hacia una mayor esta-
bilidad en los horarios).
Cuando el nio ingresa a la seccin es fundamental que la organizacin
de la tarea y, en particular, sus horarios se adecuen en primer lugar a las nece-
sidades infantiles atendiendo a sus ritmos y a sus tiempos. Esta adecuacin
evita que los cambios que sufre el beb sean tantos y tan repentinos. Ese beb
47
INCORPORACIN PROGRESIVA AL RITMO COTIDIANO DEL JARDN
18
M.C.B.A., Secretara de Edu-
cacin, Direccin General de
Pl aneami ento-Educaci n,
Diseo Curricular para la Edu-
cacin Inicial, Buenos Aires,
1989.
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que poco a poco aprendi a reconocer olores, sensaciones, sonidos de su hogar,
de pronto se ve incorporado en un medio totalmente distinto. Si a la necesidad
de realizar de nuevo este reconocimiento, se le agrega una rutina diferente de
la que fue organizando junto con su familia, el nio sufre esta desestructura-
cin y pierde confianza en el medio que lo debe cuidar y proteger.
As, la consideracin por el ritmo biolgico del beb requerir que en un
principio el docente "perciba al nio como una persona, separada y diferen-
ciada, con un ritmo propio y caractersticas peculiares".
19
A partir de esta acti-
tud de respeto por el nio, el docente organizar las rutinas teniendo en cuen-
ta el ritmo individual de cada uno.
La mayor madurez neurolgica del nio, as como el establecimiento de
una relacin afectiva con el docente que brinda seguridad, permitir comen-
zar a establecer breves tiempos de espera y que se regularicen sus horarios.
El comienzo de la alimentacin semislida y el uso de la cuchara favo-
recer el aprendizaje de la espera. Por otro lado, se inicia en la aceptacin y la
diferenciacin de sabores, texturas y consistencias. En este aspecto, es impor-
tante evitar que se mezclen los alimentos, de manera de asegurar esta educa-
cin alimentaria. Cada uno de estos cambios ser resuelto por la familia con
el asesoramiento del pediatra. Los docentes podrn realizar sugerencias en
este sentido, impulsando la consulta con el mdico a fin de corroborar estas
modificaciones.
El dilogo con la familia posibilitar organizar la rutina diaria de los
nios, horarios de sueo, juego, alimentacin, higiene, de forma coherente y
acorde con las necesidades registradas.
La incorporacin a la vida escolar supone ampliar el mundo referencial
del beb, con adultos capaces de contenerlo y ofrecerle satisfaccin. Pero el
beb es an muy inmaduro y las acomodaciones que necesariamente deber
realizar no estarn exentas de dificultades, por lo cual se torna necesario esta-
blecer cierta continuidad en las prcticas entre el jardn y el hogar ofreciendo
estabilidad en la forma en que se organizan. Cuando stas evolucionan a fin
de impulsar un nuevo aprendizaje, los docentes sern cuidadosos en equilibrar
los tiempos para su realizacin evitando producir cambios en ms de un
aspecto. As, por ejemplo, si se decidi junto con la familia favorecer que el
nio se duerma solo en su cuna, se prever que las dems actividades no
sufran modificaciones.
La informacin detallada acerca de los "usos y costumbres" de cada
beb, por ejemplo, con qu se alimenta y cmo lo hace, cmo duerme y qu
requiere para hacerlo, problemas de salud como alergias, convulsiones, etc.
permitirn que, en caso de ausencia del maestro, quien lo reemplace cuente
con los datos que garanticen la integridad de los nios. Esta informacin
escrita debe estar colocada en un lugar visible y conocido por todos los que
interactan con los nios.
19
H. Duprat, S. Wolo-
darsky y A. Malajovich, op.
cit.
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w Autonoma relativa en diferentes actividades (paulatina adquisicin de la
autonoma en la alimentacin y en las actividades).
Transitar el camino de la dependencia total del adulto hacia una inde-
pendencia relativa no est exento de dificultades para el nio y el adulto:
implica regular la relacin afectiva para que, brindando seguridad y conten-
cin al beb, se lo impulse al mismo tiempo a ser relativamente independien-
te en su exploracin del "mundo".
Explorar con los ojos, con las manos, con la boca, con los pies, explorar-
se a s mismo, a los otros, los objetos, el espacio, es posible cuando el docen-
te crea las condiciones acercando o alejando el objeto, estimulando con la
mirada y la voz a que el nio se atreva a...
La relacin afectiva es condicin necesaria, pero no suficiente, para que
el nio afronte el desafo. Hay que crear "la situacin de aventura" adecuada
a cada grupo y a cada nio. Aventura en el juego y en las actividades de ruti-
na: en la higiene, en la medida en que el nio participa activamente del bao
o del cambio de paales, y en la alimentacin.
Alrededor de los siete meses el nio puede empezar a comer solo, pri-
mero con sus manos, pedacitos de pan o de carne, y luego inicindose en el
uso de la cuchara, aunque sta no reemplace an la utilizacin de la mano y
requiera del adulto para alimentarse. El aprendizaje del uso del vaso para
tomar agua se iniciar con posterioridad, si bien en esta etapa los vasos cerra-
dos con sorbete son tiles para que el nio tome el agua o el jugo solo.
En el momento en que el beb ya se sienta solo, es adecuado reunirlo con
los otros alrededor de una mesa. Para ello es til emplear las aerosillas, que
ofrecen mayor seguridad que una silla alta para comer, ocupan menos lugar y
permiten sentar al grupo de alumnos alrededor del docente, quien puede ir
completando alternadamente los intentos de alimentacin autnoma.
Se podr estimular la colaboracin del beb a partir de la entrega del
cepillo "para peinarse", de las medias mientras se le coloca el pantaln, de la
solicitud de elevar las piernas para cambiar los paales, etctera. Cada una
de estas solicitaciones buscan darle protagonismo al beb, aun a sabiendas
de que sus "aportes" a veces lentifican la actividad. Del mismo modo que
ejercer su autonoma en las actividades de exploracin de los materiales,
tambin se solicitar su "ayuda" para guardar los elementos en el cajn de
los juguetes, aun cuando en parte guardar y en otra aprovechar para sacar
lo ya ordenado.
w Progresiva discriminacin corporal (diferenciacin de sensaciones placente-
ras o no, hasta el gradual reconocimiento de su propio cuerpo).
Estos contenidos se trabajarn junto con los referidos al control pos-
tural. El contacto con el cuerpo del beb, la forma de sostenerlo, de trans-
49
AUTONOMA RELATIVA EN DIFERENTES ACTIVIDADES
PROGRESIVA DISCRIMINACIN CORPORAL
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portarlo, las diferentes posiciones en que se lo ubica, las caricias y las cos-
quillas, etc., son experiencias necesarias para que el nio pueda discriminar
sensaciones, diferenciar su cuerpo de los otros, explorarlo y descubrir posi-
bilidades.
"La calidad del tono muscular
20
constituye una caracterstica inherente
a cada nio, puesto que dentro de los lmites normales para las distintas eda-
des hay mltiples matices individuales; estas variantes son particularmente
notorias a travs de las actitudes (...) posturales que determinan una actitud
general ante s y ante el mundo que le rodea, influye en aspectos de su con-
ducta y continuar influyendo a lo largo de su infancia, coadyuvando en el
modelamiento de su personalidad (...) Las emociones se expresan a travs de
sutiles variantes de tono y de actitudes. Es lo que J. Ajuriaguerra llama el 'di-
logo tnico', el lenguaje de la afectividad. Constituye la forma de expresin
fundamental del nio pequeo, cuyas huellas persisten toda la vida, como ele-
mentos coadyuvantes de la actitud y la expresin corporal."
21
Una manera de favorecer tanto la relajacin del tono corporal elevado
(hipertona), comn a la mayora de los bebs, como de estimularlo en el
caso de los hipotnicos, es utilizar las tcnicas de masaje. Estos recursos
sern seleccionados por el docente, quien de acuerdo con las caractersticas
de los nios establecer el tipo de propuesta ms adecuada, el lugar y el
momento para realizarla, desarrollando un vnculo corporal comunicativo
con el beb. Este vnculo le permitir al maestro observar interpretando sus
reacciones.
Los nios necesitan ser cargados, acunados, acariciados, tocados, masa-
jeados; todas estas acciones tambin son alimento para los pequeos.
En el caso de utilizar la tcnica del masaje, se recomienda que el docen-
te los realice en el momento del cambio de paales y siempre en momentos
alejados de las comidas. Es importante que el maestro se "brinde" corporal-
mente a la experiencia para que sta sea eficaz. El maestro de estas salas debe
tener un buen registro de su propio manejo corporal, ya que se acercar a los
bebs con su cuerpo y sus movimientos.
El masaje se puede efectuar sobre el cambiador, una colchoneta, o el
propio cuerpo del docente. Si el maestro va a trabajar sobre su propio cuerpo,
se recomienda que se ubique sentado, con los hombros distendidos, perci-
biendo comodidad en los apoyos (factores fundamentales para el buen logro
del masaje). A continuacin acostar al beb boca arriba, sobre sus propias
piernas, para poder mirar al nio y ser mirado por el beb. Se recomienda
masajearlo con ambas manos, con las palmas o bien presionando suavemen-
te con las yemas de los dedos, sin lastimar ni provocar rechazos. Es como si
se estuviera alisando o amasando el cuerpo del beb.
El masaje se debe realizar en forma simtrica desde el centro del cuerpo
del nio (esternn) hacia las extremidades (brazos), o desde la cintura hacia
las piernas. Tambin se pueden masajear slo los pies o las manos. Se sugiere
acompaar este momento hablndole con dulzura, cantndole suavemente,
preguntndole qu le pasa, si le gusta... El maestro deber observar al beb y
estar muy atento a sus reacciones. Si el nio demostrara malestar o desagra-
do, ser conveniente suspender la actividad. Hay que considerar que no a
20
Se define el tono muscular
como estado de tensin per-
manente de los msculos, de
origen esencialmente reflejo,
variable. Est regido por el siste-
ma nervioso central.
21
Lidia Coriat. Maduracin psi-
comotriz en el primer ao del
nio, Buenos Aires, Hemisur,
1974.
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todos les gusta en primera instancia esta propuesta. El maestro ir regulando
la periodicidad y la duracin de los masajes.
"Las caricias, el contacto fsico, los juegos corporales, estimulan la con-
ciencia y el disfrute que el nio est desarrollando sobre su propio cuerpo, y
simultneamente en una progresiva comunicacin con el cuerpo del otro.
"Esta es la primera propuesta de masaje que se realiza en el cuerpo del
beb, ya que en etapas posteriores, se puede masajear un brazo primero, luego
el otro; igual que las piernas. 'Las caricias, el contacto fsico y los masajes esti-
mulan la conciencia y el disfrute que el nio est desarrollando sobre su pro-
pio cuerpo.'"
22
"Paralelamente con las caricias y los masajes suaves es necesario reali-
zar en los primeros meses juegos corporales con el beb. Acciones como
'soplarle' la panza, acariciarle el cuerpo, recorrer su columna vertebral con las
yemas de los dedos, lo conectarn con el mundo de los sentidos y favorecern
su sensibilizacin corporal."
23
Las propuestas que se desarrollen debern ser
placenteras y ldicas, con intervenciones adecuadas, para que los bebs avan-
cen en sus habilidades armnicamente y cuando la evolucin de su sistema
nervioso lo permita.
Se recomienda acostarlos boca arriba, flexionar y extender los codos y las
rodillas, mover sus manos hacia arriba, hacia abajo, hacia adentro, hacia afue-
ra; lo mismo se puede realizar con los pies. Enfrentar las manos del beb y dar
palmaditas; lo mismo con los pies. Mecerlo mientras se lo sostiene boca abajo.
"Entre los tres y seis meses de vida los juegos deben tender tambin al
fortalecimiento de su musculatura. Se aconseja utilizar para este objetivo col-
chonetas sobre el piso, a fin de colocar al nio en posiciones boca abajo, boca
arriba, sentados, sostenindolos por los brazos, permitiendo que en sus pri-
meros intentos por levantarse vayan logrando fuerza en el cuello.
"Tambin el docente mover sus manos, mientras el beb observa, para
luego moverle sus propias manos, desde la mueca, separndole los dedos,
etc. Cubrir sus manos con las del adulto para luego juntarlas, separarlas. Abrir
sus brazos, luego cerrarlos acercndolos al cuerpo del beb, cruzarlos con esti-
ramientos cuidadosos y lentos.
"El docente puede sentar al beb sobre sus rodillas o muslos, y jugar a
palmear con las manos del beb. En esta misma posicin tomarlo de los bra-
zos y abrirlos o cerrarlos acercndolos o alejndolos del cuerpo.
"En la posicin acostada boca arriba, tomar sus pies y mover sus piernas
alternadamente (bicicleta) o bien estirar ambas piernas hacia el cuerpo del
maestro.
24
Muchas de estas actividades pueden ser acompaadas por pala-
bras, por sonidos, por rimas y refranes, por jitanjforas y tambin por cancio-
nes o melodas. Y de acuerdo con el movimiento que se desee imprimir, se
podr determinar el carcter (canciones de cuna, melodas alegres), la veloci-
dad, el volumen del estmulo sonoro y/o musical acompaante.
"En la medida en que se realizan estas actividades con el cuerpo del beb,
se percibir que surgen espontneamente nuevas posibilidades, especialmen-
te si se est alerta y receptivo al contacto. Se sugiere aprovechar el momento
previo al sueo para acariciar su cuerpo, acunarlo, cantarle una cancin de
cuna, darle pequeas palmaditas en la espalda y en la 'cola'.
51
22
Pat Patrie. Cmo jugar con
un beb, Bogot, Norma,
1990.
23
P. Jaritonsky y L. Gonzlez.
Educacin corporal en el Nivel
Inicial. Documento ampliatorio
P.T.F.D., Buenos Aires, Ministerio
de Cultura y Educacin de la
Nacin, 1995.
24
Ibid.
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En este perodo les produce mucho placer ejercitar sus extremidades:
sacudir y agitar sus piernas y sus brazos."
25
Con los bebs de 5-6 meses se jugar colocndolos de pie sobre la falda
del maestro y tomndolos de las axilas para que flexionen y extiendan las pier-
nas. Todos estos juegos deben realizarse con movimientos continuos siguien-
do un ritmo y de forma simtrica con ambos miembros superiores o inferiores,
evitando movimientos bruscos. Esta actividad permite en particular que se la
acompae con msica grabada, seleccionada previamente. El beb se mover
al comps de la msica y ser notable cmo, sensible a los cambios orquesta-
les, de velocidad, de sonoridad, variar sus propios movimientos, sus flexiones,
sus balanceos. Algunas veces permanecer en quietud, luego retomar el movi-
miento, hasta que el cansancio o el inters repentino por otra situacin, el llan-
to de un compaero, el paso de un adulto, sonidos provenientes de otros luga-
res, le hagan cambiar su actividad. Meses ms tarde, el nio, asido a los barro-
tes de su cuna o a algn barral, flexionar sus rodillas y mover con entusias-
mo su cuerpo siguiendo el ritmo y el carcter de la msica.
Tambin se puede jugar a "caballito" sentado en las rodillas del maestro. ste
es un juego tradicional que cuenta con abundantes ejemplos de texto y msica:
rimas y canciones que imitan los diferentes movimientos de los caballos al paso,
al trote, al galope y que al concluir, se vuelven a repetir desde el comienzo.
A la vez ser conveniente aprovechar el momento del cambio de paa-
les (cuando las condiciones trmicas y de higiene lo permitan) para que el
nio explore su cuerpo. Con los nios ms grandes se jugar a tocar diferen-
tes partes del cuerpo, mientras se las va nombrando. Por ejemplo, la nariz, las
manos, los cachetes...
Es conveniente permitir que los nios acaricien y toquen tanto a los
adultos que los rodean como a los otros nios.
"En el primer ao de vida el nio aprende diferentes procedimientos para
cumplir diferentes funciones comunicativas. Este desarrollo se realiza en con-
textos de interaccin social con los adultos, que dotan de significacin inten-
cional las conductas del nio, equipndose ste con habilidades especficas
referidas al lenguaje, a la vez que utiliza varios canales para conferir signifi-
cado a su conducta."
26
w Expresin gestual (comunicacin a travs de gestos y sonrisas hasta la imita-
cin y la creacin de gestos y movimientos producidos con el cuerpo y el rostro).
EXPERIENCIAS PARA LA EXPRESIN Y LA COMUNICACIN
EXPRESIN GESTUAL
25
Ibid.
26
I. Vila (1984), citado por
L. Molina y N. Jimnez, op.
cit.
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Paralelamente al desarrollo de su lenguaje verbal se trabajarn los len-
guajes no verbales. Ambos se complementan, aunque la aparicin del lengua-
je no verbal precede al verbal y tiene un desarrollo precoz. As, el indicar con
el dedo lo que quiere precede a la pronunciacin del nombre del objeto, y en
este sentido lo no verbal constituye una condicin para el desarrollo del len-
guaje verbal.
27
La expresin gestual al comienzo es global e indiferenciada. El llanto de
un beb, por ejemplo, tiene mltiples significaciones: hambre, enojo, malestar,
cansancio, e involucra todo el cuerpo. Luego, este lenguaje gestual se va
haciendo ms especfico y diferenciado sostenido por el rol fundamental del
adulto en este proceso. El docente debe interpretar la necesidad del nio que
se manifiesta a partir del llanto, de muecas, de movimientos, de sonrisas. La
comunicacin estrecha con el beb y su familia permite comenzar a recono-
cer lo que transmite cada llanto; no obstante, en numerosas oportunidades el
docente deber ir descartando sntomas y acudir con presteza a atender al
nio. Lo que variar ser el tipo de actitud a asumir: en algunos casos bastar
acunarlo en brazos, en otros hacer unos masajes suaves, o tal vez mirarlo y
cantar suavemente, evitando que el llanto se incremente y sin temores de
estar fomentando "conductas caprichosas". Sucede que el llanto es un com-
portamiento contagioso, por lo que es necesario conservar, en lo posible, la
serenidad para poder calmar a un grupo que llora en conjunto. Sin embargo,
el nio que debe preocupar es aqul que no llora, que permanece indiferente
a lo que sucede a su alrededor.
A partir de los 5-6 meses la tarea del maestro tiende a favorecer los pro-
cesos de imitacin de gestos ya conocidos o de movimientos en las partes
visibles del cuerpo. Jugar a "tortitas de manteca", "qu linda manita", "este
dedo se compr un huevito", acompaando los movimientos con palabras y
canciones, jugar a aplaudir, a decir "chau", etc., son actividades que apuntan
a la expresin gestual y que retoman juegos tradicionales.
Hacia los 8-9 meses se trabajar la imitacin de gestos en zonas no
visibles para el nio de su cuerpo. Los gestos en la cara, guiar un ojo,
mover la cabeza y el cuerpo al comps de la msica, "hacer trompita", decir
"no" con la cabeza, etc., juegos que tienen finalidad educativa y no la de
satisfacer al adulto con las "gracias" del beb.
El lenguaje gestual incluye tambin los movimientos que hacen los nios
para reclamar o rechazar algo, los gestos hacia los compaeros: acariciar,
empujar, ofrecer su chupete para calmar al otro que llora, etc., son gestos que
el docente debe propiciar, tambin como formas de relacionarse afectivamen-
te con los otros.
w La comunicacin verbal: expresin de necesidades y sensaciones (a travs de
gorjeos, balbuceos hasta la construccin de las primeras palabras frases) y
53
LA COMUNICACIN VERBAL:
EXPRESIN DE NECESIDADES Y SENSACIONES
27
F. Frabboni. Il pianeta nido.
Per una pedagogia e un
curricolo del nido, Firenze,
La Nuova Italia, 1986.
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comprensin de lo enunciado por los otros en sus interacciones (a travs de
la entonacin de la voz del docente y de los otros hasta las expresiones ver-
bales unidas a acciones y movimientos, que les otorgan sentido).
"La adquisicin de la comunicacin lingstica y prelingstica tiene lugar,
fundamentalmente, en un marco altamente restringido (...), en situaciones
[donde] el nio y su [educadora] rpidamente combinan elementos para extra-
er significados, asignar interpretaciones e inferir intenciones. El lenguaje ser-
vir para especificar, amplificar y expandir algunas distinciones que el nio ya
tiene respecto al mundo. Pero estas distinciones ya estn presentes, aun sin el
lenguaje."
28
Durante los dos o tres primeros aos de vida el nio necesita interactuar
con otros hablantes para hacer que la facultad del lenguaje sea operativa en una
lengua determinada, por ejemplo, el castellano. Un nio que no ha odo una len-
gua no podr aprenderla, necesita or a personas que usan esa lengua.
Todos los nios que no presentan discapacidades que afecten su apren-
dizaje desarrollan el lenguaje ms o menos al mismo tiempo aunque obvia-
mente con diferencias individuales y pasan por las mismas etapas. Por ejem-
plo, entre los tres y los diez meses, el nio avanza por tres estadios de pro-
duccin de sonidos. Hacia los tres meses, produce vocalizaciones con la pre-
sencia de consonantes velares como k y g; hacia los seis, sonidos silbicos
del tipo ma y da; alrededor de los nueve meses, elabora distintos patrones
de entonacin; y ya hacia los diez comienza a emplear las vocalizaciones para
expresar emociones y nfasis. Desde sus primeros balbuceos, el nio va adqui-
riendo experiencia acerca del rol social del habla, en la medida en que los
adultos que lo rodean tienden a reaccionar al balbuceo como si existiera inte-
raccin verbal. Y esta interaccin se acrecienta al pronunciar las primeras
palabras, las primeras frases, aun dentro del habla telegrfica.
El ser humano tiene una capacidad biolgica para distinguir durante los
primeros aos de vida ciertos estmulos lingsticos y, en circunstancias nor-
males, se ve ayudado realmente en su adquisicin del lenguaje por el com-
portamiento tpico de los adultos de su entorno. El vehculo principal de este
apoyo es el formato, "interaccin rutinizada y repetida en la cual el adulto y
el nio hacen cosas entre s y respecto al otro" (saludos, peticiones, indicacio-
nes...), creando una estructura predecible de accin recproca que puede ser-
vir de microcosmos para comunicarse y para constituir una realidad compar-
tida. Por ejemplo, a partir del habla de la madre o de la persona que lo cuida,
se produce un tipo de estructura conversacional que asigna al nio pequeo
el papel de interlocutor aun antes de que ste pueda ser un participante acti-
vo en la conversacin.
"Las transacciones que se dan dentro de esa estructura de accin rec-
proca constituyen la entrada al lenguaje a partir de la cual el nio conoce la
gramtica, la forma de referir y de significar, y la forma de realizar sus inten-
ciones comunicativamente.
"El nio depende ms de su medio del lenguaje que oye en su entorno,
junto con los contextos en que aqul se utiliza para el buen aprendizaje de
la lengua materna (...). La produccin de un sonido con el propsito de prac-
ticar ese sonido constituye un medio de aprender el lenguaje, pero no es en s
28
J. Bruner. El habla del nio,
Barcelona, Paids, 1986.
La cita original de Bruner uti-
liza el trmino cuidadora;
en esta versin se ha suplan-
tado por educadora.
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un ejemplo de lenguaje. La produccin de un sonido con el propsito de lla-
mar la atencin es lenguaje, dado que 'llamar la atencin' es un significado
que concuerda con el potencial funcional de lenguaje en esta etapa de desa-
rrollo. Considerando las primeras etapas del desarrollo de la lengua desde un
punto de vista funcional, se puede observar el proceso mediante el cual el
nio gradualmente 'aprende a significar' (...)."
29
El nio adquiere un "potencial de significado" que ir desarrollando en
sus interacciones con quienes lo rodean. En el transcurso de esas interaccio-
nes, va aprendiendo a referir y significar a travs del sistema lxico-gramati-
cal, siempre en su intento por comunicarse. Adquiere en forma conjunta e
interdependiente la sintaxis, la semntica y la pragmtica a travs del uso en
situaciones sociales, y adquiere la cultura por medio del lenguaje.
El lenguaje es seguramente la adquisicin ms importante del ser huma-
no. A travs de l se "aprende a actuar como miembro de una sociedad, y a
adoptar su cultura: sus modos de pensar y de hacer, sus creencias y sus valo-
res".
30
Por lo tanto, ser un aspecto al que los docentes otorgarn suma
importancia. El lenguaje verbal, muchas veces, aparece muy poco desarrolla-
do en esta seccin, debido quizs al supuesto de que "si no entienden para
qu hablarles".
Los contenidos referidos a la expresin y la comprensin verbal se enca-
ran en conjunto, ya que estn ntimamente interrelacionados en su desarrollo.
El proceso de estructuracin del lenguaje se inicia desde el nacimiento a
partir de las intenciones comunicativas del beb. "Durante el primer ao de
vida estos actos comunicativos se realizan mediante gestos, vocalizaciones y
uso del contexto y siguen un curso de desarrollo que depende de la interrela-
cin con la madre (o con el adulto a cargo del nio)."
31
De tal manera, es fundamental la actitud que asuma el docente. Hablarle
al beb con diferentes entonaciones e inflexiones de la voz, mirndolo a la
cara, contndole qu actividad est realizando con l. Nombrarlo. Imitar sus
vocalizaciones para que l a su vez las repita y provocarlas por medio de cari-
cias y cosquillas. Conversar con el beb, poniendo en palabras sus gestos y
actitudes. Por ejemplo, el beb sonre y el docente contesta: "Qu linda son-
risa, Martn est contento!".
Incentivar las emisiones voclicas ("a", "e") y el balbuceo reduplicado
(ba-ba-ba, ma-ma-ma) "llevan al nio a un control progresivo de sus
mecanismos fonatorios. Este control le permitir producir sonidos semejantes
a los del adulto".
32
Hacia los ocho meses se realizarn juegos en los que el maestro produ-
ce nuevas emisiones y el nio las imita. El adulto le otorga valor semntico a
las slabas emitidas por el nio, reconocindoles significacin. La emisin oral
del nio va acompaada de gestos que indican sus deseos. Por lo tanto, slo
son comprendidas en el contexto en que se producen, as si un nio dice "pa-
pa", es la situacin la que indicar si tiene hambre, si est simplemente reco-
nociendo la comida o si advierte que alguien est comiendo. En este sentido
es importante expandir lo que el beb dice. As, en este ejemplo, si se inter-
preta que el nio tiene hambre, el docente podra sugerir: "Quers comer
ahora la papa, quers comer ahora la comida?". Asimismo, es necesario pre-
55
29
M. A. K. Halliday. El lengua-
je como semitica social, M-
xico, Fondo de Cultura Econ-
mica, 1982.
30
Educacin Inicial, 1989, op. cit..
31
Ana Mara Manrique. Una
concepcin del desarrollo del
lenguaje para la investigacin y
la prctica educativa, en Cua-
dernos de investigacin n 3,
Buenos Aires, I.C.E., Facultad
de Filosofa y Letras, 1989.
32
Ibid.
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guntar a la familia acerca del vocabulario usual en la casa, para saber cmo
denominan los objetos de uso ms frecuente: mamadera, chupete, entre otras.
Se conversar con los padres sobre la conveniencia de nombrar correctamen-
te los objetos, pero es habitual que stos transformen los nombres de aque-
llos elementos con los cuales el beb establece una relacin especial, ya que
son los que lo satisfacen (la mamadera se puede convertir en la mema). Un
caso diferente es cuando en la comunidad de pertenencia de esa familia se
utilizan otras denominaciones (bibern, tetero, etc.), por lo cual carece de sen-
tido solicitarles que modifiquen sus expresiones. En esta etapa es importante
que se establezca una continuidad en las maneras de nominar utilizadas en el
hogar y en la escuela; si el docente conoce algunas expresiones familiares,
tratar de emplearlas con esos nios, sin temor de estar favoreciendo una ina-
decuada adquisicin del lenguaje.
"En esta etapa, el conocimiento que tiene de la lengua va ms all de las
palabras aisladas que produce, porque el nio puede responder a emisiones
estructuradas, ya que, en este proceso, la comprensin precede a la expresin."
33
Por lo tanto, en este momento el docente dar consignas simples al nio, le pre-
guntar acerca de objetos o personas conocidas, para que los busque.
Asimismo, durante las actividades nombrar los objetos o a los otros
nios de la sala junto con la accin que est realizando, para aumentar su
comprensin.
w Comunicacin sonora y musical (paulatina discriminacin y reconocimiento
de ciertos sonidos de su entorno y produccin de sonidos con su voz y con
objetos).
Desde que nacen, y aun antes, los nios viven inmersos en un mundo
de sonidos y de msica. Un mundo rico y diverso que los acompaar a lo
largo de su vida proporcionndoles vivencias, emociones, conocimientos y
placer. Los sonidos y la msica constituyen una fuente riqusima de expre-
sin y de comunicacin, de conexin e identificacin cultural; comenzar la
aventura de apropiacin de este lenguaje es uno de los propsitos de la
Educacin Inicial. En el contexto escolar y de la mano de sus maestros, los
bebs de esta primera seccin pueden iniciar un itinerario ldico y sensibi-
lizador, cuyo objetivo ser el disfrute esttico que produce el quehacer y la
audicin sonora y musical. En consecuencia hacer y escuchar sonidos y
msicas ser parte de todo un proyecto educativo que tendr al nio de
esta etapa como protagonista y actor, con sus caractersticas, posibilidades
e intereses.
El ingreso del beb a este mundo sonoro, al igual que sus dems apren-
dizajes, es gradual. En el jardn los avances sern identificables, en algunos
casos, por su accionar visible producir sonidos con su voz y con diferentes
juguetes, objetos e instrumentos y en otros, por su recepcin entusiasta
frente a la escucha sonora y musical.
COMUNICACIN SONORA Y MUSICAL
33
Ibid.
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Cuando un nio de esta seccin llega al jardn, se encuentra con un
nuevo ambiente: espacio, color, mobiliario, diferentes de su ambiente fami-
liar. En ese ambiente habr tambin otros sonidos y probablemente otras
msicas. Hallar adems a otras personas que se ocuparn de l: sus maes-
tros. Otros rostros, otras voces, diferente modalidad comunicativa, se acer-
carn para acariciarlo, para hablarle, cantarle, cuidarlo y jugar con l. El
tiempo, la cercana y la cotidianidad harn que esos rostros y esas voces se
hagan conocidas y familiares. Y que ese ambiente sea cada vez ms clido y
acogedor.
34
Desde las primeras semanas de vida, los bebs pueden distinguir clara-
mente la voz humana de otras fuentes sonoras, y hasta parece que lo prefie-
ren. De esas preferencias, la voz de la madre ser la elegida entre otras voces.
Esto se relaciona con otros hallazgos en el campo de los vnculos y de la
interaccin padres-nio. De este modo, la respuesta a los sonidos se coordi-
na cada vez ms con otros aspectos del temprano desarrollo social."
35
Esta
cita resalta la importancia del rol vincular de la voz humana, con sus modu-
laciones y expresividad. Para los maestros, tanto la palabra, los juegos reali-
zados con la voz, como tambin los cantos, abren un canal comunicativo
esencial para la insercin del beb en la vida del jardn, a la vez que consti-
tuyen factores preponderantes para su sensibilizacin musical.
La voz es para los bebs una fuente inagotable de exploracin, expresin
y comunicacin. El llanto se constituye en su primera exteriorizacin sonora, a
travs del cual pueden manifestar molestias, hambre, dolor. "Esta reaccin del
nio que es en un comienzo refleja, deviene en el primer sistema de seales
que puede ser decodificado por otro."
36
Al llanto se le irn sumando otros soni-
dos: los de la succin, quejidos, y algunas vocalizaciones tempranas; estas
"producciones" responden ms a sensaciones internas y al "poder funcional
que provee el ejercicio de los esquemas sensoriomotores.
37
A partir del cuar-
to mes y con el desarrollo del juego imitativo los avances de la produccin
con la voz aumentan da a da, se ampla el repertorio de sonidos y tambin su
expresin, utilizando para ello variaciones de intensidad y registro.
38
Tanto para el lenguaje como para el canto los nios pasan por un pero-
do de balbuceo, que incluye la exploracin de la voz y la experimentacin
incipiente de la entonacin. En el caso del lenguaje "(...) con el tiempo esa
produccin se va limitando cada vez ms a aquellos sonidos que se encuen-
tran en el medio cultural propio del individuo".
39
La variedad inicial se pier-
de en funcin de la construccin significativa del lenguaje, pero puede ser
rescatada como medio de expresin para la msica. A la gran variedad de
sonidos que el beb produce con su voz, ya sea cuando la explora con exclu-
sividad, disfrutando de nuevas sonoridades y diferentes combinaciones, se
debe sumar el "balbuceo musical". "Las canciones balbuceadas consisten en
sonidos de alturas variadas, emitidos ya sea sobre una vocal o sobre muy
pocas slabas; estas primeras canciones no guardan semejanza con las
msicas odas por los nios: no estn claramente organizadas de acuerdo
con ningn sistema de alturas, parecen ser rtmicamente amorfas y las pau-
sas aparecen en funcin de la necesidad de respirar, ms que en funcin de
cualquier aparente organizacin rtmica."
40
57
34
Vase Comunicacin afec-
tiva diferenciada con los otros
nios y adultos e Incorpo-
racin progresiva al ritmo coti-
diano del jardn, pgs. 46 y 47,
respectivamente, en este docu-
mento.
35
David J. Hargreaves. Msica y
desarrollo psicolgico, Barcelo-
na, Gra, 1998.
36
Luca Moreau de Linares.
Descubriendo continentes, Bue-
nos Aires, Lugar Editorial, 1990.
37
Ibid.
38
Vase La comunicacin ver-
bal: expresin de necesidades y
sensaciones, pg. 53 en este
documento.
39
H. Gardner. Educacin artsti-
ca y desarrollo humano, Bar-
celona, Paids, 1987.
40
David J. Hargreaves, op. cit.
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58
"Otras observaciones efectuadas en bebs muy pequeos revelaron que el
juego vocal precursor del canto espontneo comienza a una edad muy tem-
prana, mientras que algunos bebs exploran la extensin de las alturas accesi-
bles a sus voces y otros intentan imitar algunas de las alturas que escuchan."
41
Se ha podido comprobar que los bebs reconocen las canciones que sus
maestros les cantan habitualmente y aun los ms pequeos manifiestan de algn
modo su aprecio hacia aquellas que eligen y prefieren. Este repertorio, selecciona-
do y repetido por sus maestros, puede incluir juegos con sonidos, juegos ritmados
y/o cantados acompaados por gestos y movimientos corporales,
42
canciones
infantiles tradicionales, canciones folclricas de diferentes pases, y tambin, can-
ciones del repertorio popular del agrado de sus maestros. El canto del adulto des-
tinado al beb establece un vnculo profundamente emotivo, ms an si est
acompaado del contacto fsico, de la mirada y de su propio gusto por cantar.
Tan importante es la seleccin del cancionero como la oportunidad elegi-
da para cantar a los bebs. Acunarlos y mecerlos con canciones, jugar con soni-
dos y msicas durante el cambio de paales, sern algunos de los acercamien-
tos del docente a un solo beb. En oportunidades, el canto est dirigido a varios
de ellos, cuando estn entrando en la etapa del sueo o cuando comienzan a
despertar, ocasionalmente sincronizados. Ms adelante sern momentos de
reunin los que convoquen: colchonetas en el piso o espacios delimitados por
partes del mobiliario sern escenarios ideales para la cancin y el juego sonoro,
en el que ir en aumento la participacin activa de algunos nios, con adhesio-
nes y demostraciones que darn cuenta de su agrado y tambin de sus avances.
Los momentos adecuados para estos acercamientos musicales sern
eleccin del maestro, atento a los cambiantes y discontinuos intereses de los
nios en esta etapa. De todos modos, no es imprescindible "llenar" de can-
ciones todos los espacios de la larga jornada. Alternar canciones con msi-
ca grabada es una posibilidad. Alternar msica con saludables silencios es
una eleccin necesaria que contribuye "al descanso auditivo" y a la jerar-
quizacin de la msica cuando ella se hace presente.
Adems de los sonidos vocales, los bebs son sensibles a todo tipo de
sonidos. El entorno social y natural provee mltiple informacin sonora que el
beb ir conociendo paulatinamente. Algunos de esos sonidos, familiares por
su repeticin cotidiana, se irn individualizando y sern reconocidos por el
nio, en particular aquellos que le producen bienestar y alegra. Al jardn llegan
adems sonidos del exterior. Entre stos hay sonidos llamativos y no tan fre-
cuentes, que despiertan su inters, provocndole adems diversas respuestas:
susto, temor, gracia, curiosidad... Progresivamente, el nio ir asumiendo una
participacin ms activa al escucharlos y al intentar su imitacin, inicialmente
con la voz. En ocasiones objetos y/o juguetes originarn esta aproximacin a
los sonidos del entorno. Un entorno rico y complejo, que lo envuelve y acari-
cia, que lo asusta y sobresalta, que lo arrulla y adormece.
Algunas investigaciones coinciden en que la mayora de los recin naci-
dos pueden hacer discriminaciones sonoras sobre la base de diversos parme-
tros acsticos, particularmente intensidad y altura.
43
Otras investigaciones
sostienen que algunos sonidos tienen un efecto ms tranquilizador que otros.
De todos modos, limitar el efecto de los sonidos a una funcin de apacigua-
41
Ibid.
42
Vase Expresin gestual,
pg. 52 en este documento.
43
David J. Hargreaves, op.
cit.
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miento es minimizar su amplio poder sensibilizador y restringir la apertura a
conocimientos mucho ms ricos y diversificados del entorno sonoro.
El nio produce sonidos al golpear un objeto sobre un plano, o uno con-
tra otro, al raspar barrotes y superficies acanaladas, al frotar papeles, golpear
un tambor, pasar la mano por un globo; mltiples propuestas originadas por
el docente o por el nio en su exploracin con los objetos. Escuchar esos soni-
dos, volver a producirlos, hacer algn comentario qu sonido tan lindo est
haciendo Joaqun! permitir reparar en ellos.
44
El contacto y la exploracin de los objetos facilitar la obtencin de un
nmero creciente y ms diversificado de sonidos, los que sumarn experien-
cias y ampliarn el campo perceptivo de los nios de esta primera seccin del
Nivel Inicial. En ocasiones, los sonidos hallados podrn sumarse al canto del
maestro, acompandolo durante cortos espacios de tiempo con un "inci-
piente acompaamiento instrumental". Este logro, a cargo de alguno o algu-
nos de los nios mayores del grupo, es una real conquista, que no tendr la
pretensin de una coordinacin rtmica respuesta esperable en las siguien-
tes etapas de su escolaridad sino la de compartir con alegra y sensibilidad
un momento musical.
La escucha del nio es activa en el sentido en el que le otorga signifi-
cacin: la voz del docente, los ruidos cotidianos del jardn; muchos de ellos
anticipan hechos que van a ocurrir (por ejemplo, el ruido que provoca el
carrito de la comida, que anticipa su llegada), las canciones cotidianas, la
msica de la cajita de msica o del grabador, el sonido de los juguetes,
etctera.
A partir de la escucha de estos sonidos y msicas, los bebs sern muy
receptivos y sensibles al carcter de la msica. Y ningn nio ser indiferente
al mismo. "Resultados de algunas investigaciones sugieren que aproximada-
mente entre los 3 y los 6 meses los bebs comienzan a responder activamen-
te a la msica ms que a recibirla pasivamente. Comienzan a volver la cabeza
buscando la fuente sonora y a mostrar un placer manifiesto y asombro. En
algunos casos la msica promueve movimientos corporales como balanceos y
rebotes. Sera poco probable que en esta etapa temprana tales movimientos
fueran producidos por msica ms rtmica. Es posible que el beb responda al
sonido puro y slo hacia el final del primer ao es cuando los aspectos rt-
micos de la msica producen un efecto distinto".
45
Esta receptividad de los nios a la msica orienta la necesidad de su selec-
cin y adecuacin a los diferentes momentos de su vida en el jardn; crear una
ambientacin acorde con las actividades es una de las posibilidades de la msi-
ca: el sueo, los descansos, la comida, los juegos, determinan instancias con-
trastantes que podrn tener correspondencia con caractersticas de las msicas
elegidas. En esa adecuacin los maestros debern participar en forma activa
tomando decisiones respecto del carcter de la msica y tambin del volumen
de su transmisin.
La msica crea espacios. El espacio se impregna del carcter, del sentido
expresivo de la msica seleccionada, suave, melodiosa y serena, alegre y bulli-
ciosa, enrgica o apacible. Es un espacio diferente, delimitado por los alcan-
ces del sonido y su poderosa comunicabilidad. De acuerdo con las msicas
59
44
Vase Manipulacin in-
tencional de objetos, pg. 62
en este documento.
45
David J. Hargreaves, op. cit.
Vase tambin Progresiva
discriminacin corporal, pg.
49 en este documento.
(
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seleccionadas, cada sala puede diferenciarse de la otra, slo por la msica
escogida.
En la seleccin musical debe estar presente el repertorio infantil, la msi-
ca "culta" y la "popular", con sus diferentes gneros y estilos, pases y pocas.
Cuanto ms amplio es el repertorio, ms rica y diversa es la experiencia que
los nios, aun los ms pequeos, llegan a tener con la msica. Acercar a los
nios de esta seccin un panorama musical rico y diverso es uno de los prop-
sitos del Nivel Inicial, propiciador de vivencias nicas e iniciador del conoci-
miento cultural al que la escuela aspira.
"Gracias a los intercambios afectivos con el docente, muy pronto el beb
asocia determinadas posiciones espaciales de su cuerpo y determinadas con-
figuraciones de estmulos (la voz del adulto que acompaa su presencia y el
movimiento de balanceo impreso a su cuerpo, por ejemplo) con la satisfaccin
de determinadas necesidades concretas. Es as como comienza a hacer las pri-
meras exploraciones activas con el propio cuerpo y de la accin de ste sobre
el mundo que le rodea: bracea, pedalea, se observa la mano, se toma los pies
con las manos y los lleva a la boca, se contorsiona, dirige sus manos hacia un
objeto o persona que ha captado su atencin, gira la cabeza y dirige la mira-
da hacia el lugar de donde procede una voz, golpea, empuja, balancea el cuer-
po, se tira del jersey, observa el estampado de la bata de la educadora, tira de
unos flecos o del pelo del compaero, etc. Todas esas actividades le van
informando sobre las caractersticas de su propio cuerpo, sobre su propia
accin y sobre las caractersticas del mundo que le rodea."
46
w Paulatino control postural (cambios de posiciones: acostado boca arriba,
boca abajo, de costado, adquisicin de la posicin sedente, desplazamientos
autnomos, por ejemplo: girar, reptar, gatear hasta alcanzar la posicin de pie
y la marcha).
Los movimientos de los nios pequeos no responden slo a un simple
accionar de procesos fisiolgicos. A travs de ellos conquistan el medio que
los rodea, descubren los objetos y a los otros, manipulan y conocen su entor-
no. "El ritmo de desarrollo de la capacidad postural y motriz vara de un nio
a otro, pero la secuencia de desarrollo es la misma en todos los nios.
Sabemos que cada nio aprender a sentarse antes de aprender a caminar
(aunque algunos bebs saltean la etapa del gateo o ste es posterior al cami-
nar) (...) Desde el punto de vista evolutivo, las diferencias individuales en esta
EXPERIENCIAS PARA LA EXPLORACIN DEL ENTORNO
PAULATINO CONTROL POSTURAL
46
L. Molina y N. Jimnez,
op. cit.
( )
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etapa son significativas y dependen tanto de la maduracin del sistema ner-
vioso como del ambiente favorable tanto en lo material como en lo humano.
La ayuda del adulto le proporcionar los incentivos que necesita para su desa-
rrollo normal, no para anticiparse al mismo."
47
En el desarrollo de las actividades con los bebs adquiere suma impor-
tancia la forma en que se los sostiene, se los mueve, se los toma, se los lleva.
Por ejemplo, es importante sostenerlos con los dos brazos haciendo una "cuna"
para que puedan apoyar la columna (si se los pone boca arriba) o apoyarlos
en el antebrazo del docente (si se los pone boca abajo). Los movimientos del
docente deben transmitir seguridad, deben ser serenos, clidos pero firmes,
evitando temores y miedos en los nios, fruto de acciones bruscas y repen-
tinas. Asimismo se cuidar el sostn de la cabeza y las articulaciones: de
muecas, antebrazos, axilas. Otra forma adecuada de tomarlos en los prime-
ros meses es sujetando la cabeza y la espalda o el pecho con la mano y el
antebrazo.
Con relacin al control postural, en nios menores de tres meses se
comenzar estimulando el control ceflico y la rotacin de la cabeza. Colocado
el beb boca abajo se acercar un sonajero para que l vaya levantando su
cabeza a medida que se mueve el objeto verticalmente. Se realizar el mismo
juego con el nio boca arriba y moviendo el sonajero horizontalmente.
Es a la vez importante cambiar la posicin y ubicacin del nio; por ejem-
plo, para acostarlo se usar la colchoneta; para sentarlo, el beb-sit de pls-
tico resistente. Tambin el maestro utilizar su propio cuerpo para jugar a "car-
garlo", o sentarlo entre sus piernas, o acostarlo sobre su pecho (preferente-
mente el docente acostado), mientras les habla, los acaricia. En esta etapa el
cuerpo y el movimiento de los bebs tienen una alta carga expresiva que tam-
bin les permite establecer vnculos afectivos con los adultos.
Alrededor de los cinco o seis meses es preciso ayudarlos a fortalecer
la musculatura dorsal y abdominal; por ejemplo, colocndolos boca abajo
para que apoyen manos y antebrazos y eleven la cabeza, o boca arriba para
que naturalmente lleven manos y pies a la boca levantando levemente la
cabeza. Tambin es importante poner a los nios boca arriba en una colcho-
neta y mover sonajeros atractivos de un lado a otro para que roten su cabe-
za y su cuerpo. En esa misma postura se puede "jugar" a levantar a los nios
agarrndolos del antebrazo una y otra vez.
Se debe tener en cuenta que en esta etapa los bebs ya no se quedan en
la posicin en que se los deja. Por lo tanto, es fundamental que los docentes
cuiden la seguridad de los espacios fsicos, cerrados o abiertos, y de manera
especial el movimiento del beb en el momento del cambio de paales.
"A medida que su columna vertebral se fortalece, el beb ir adquirien-
do mayor control sobre su cuerpo para poder sentarse (alrededor de los seis
meses), se estimular entonces la adquisicin de la postura sentada, ayudn-
dolo en sus intentos, sostenindole la columna, tomndolo de los brazos,
etc."
48
El rol del docente ser el de ayudar y estimular a los bebs sin forzar ni
condicionar sus progresivas adquisiciones.
En estos meses es preciso fortalecer los brazos y el apoyo de manos y
antebrazos con la finalidad de favorecer la posicin sedente autnoma, per-
61
47
P. Jaritonsky y L. Gon-
zlez., op. cit.
48
Ibid.
( )
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62
mitiendo que se apoye con las manos sobre el suelo, sobre el cambiador o
sobre una pelota inflable grande.
Los objetos que ruedan sern un incentivo para tratar que el nio inten-
te desplazarse en su bsqueda. Se puede jugar a hacer carretilla al beb
tomndolo desde el abdomen. El logro del apoyo de las manos y las rodillas es
condicin previa para que pueda comenzar a gatear, teniendo en cuenta que
el beb no gatea de una nica forma, ya que hay mltiples maneras de iniciar
el gateo, por ejemplo, de costado, reptando sobre la panza, etctera.
"Es importante disponer la sala para que encuentren los espacios sufi-
cientes para reptar y 'gatear' de manera independiente en el nuevo territo-
rio a su alcance. Luego sern las superficies donde apoyarse o tomarse (con
seguridad, los barrotes de la cuna) las que les servirn para afirmarse y
ponerse de pie."
49
Colocar barrales en la sala a la altura del nio constituye un buen sostn
para que se pare, se afirme y comience a dar paulatinamente sus primeros
pasos de costado. "Los primeros desplazamientos sern de costado, apoyn-
dose en muebles u otros objetos a su altura o avanzando de frente con el
sostn del adulto (...). El uso de su cuerpo de una manera ms independiente,
pero sobre todo sus desplazamientos, le permiten extender su espacio vital,
aunque an le es necesario el apoyo de los adultos para elevar su cuerpo y
adquirir la postura erguida."
50
Aunque es claro que el primer instrumento para sostenerse son las
manos del docente y sus rodillas, es provechoso utilizar objetos en estantes o
en mesas (a la altura de los nios) ya que sern un fuerte incentivo para que
se paren para alcanzarlos. Los carritos pesados son, asimismo, adecuados para
que el nio se desplace por el espacio caminando. Lo ms til para favorecer
la marcha segura es que lo haga con los pies descalzos, de esta manera podr
apoyar la planta del pie sin resbalarse y ejercitar los msculos plantares.
Cada una de estas conquistas se hace posible gracias a su mayor control
postural, y al proceso de diferenciacin progresiva en el uso de sus manos.
w Manipulacin intencional de objetos (tomar, golpear, sacudir, frotar, soltar,
hasta dar y recibir).
Durante el tercero o cuarto mes se atenan y desaparecen los reflejos
tnico cervical asimtrico y el palmar. El primero determina la llamada "posi-
cin esgrimista del nio" y le permite mirar sus manos. El reflejo palmar pro-
voca que cierre la mano con fuerza frente a cualquier objeto que se coloca
sobre la palma de su mano.
El desarrollo de la prensin se ve favorecida con las propuestas del
docente. El beb pequeo (de menos de tres meses), que an mantiene su
reflejo de prensin palmar, precisa que el adulto le acerque el objeto hasta que
su mano entre en contacto con l para que lo tome. As, son adecuados los
sonajeros pequeos con mangos redondos o anillos de plstico, jugando a
MANIPULACIN INTENCIONAL DE OBJETOS
49
Ibid.
50
Ibid.
( )
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ofrecerlos para luego tirar suavemente de ellos e intentar sacrselos. Es tam-
bin necesario hacerle caricias en las palmas. La postura asimtrica del beb
posibilitar la fijacin ocular sobre sus manos (una u otra) lo "que le permitir
elaborar imgenes internas fragmentadas de ellas como tempranos elemen-
tos de su futuro esquema corporal.
51
A partir de la desaparicin de ambos reflejos comienzan los primeros
intentos de prensin voluntaria con movimientos globales y desordenados
que nacen desde el hombro.
La coordinacin de la prensin con la vista, el odo y la boca le permitir
tomar el objeto en el cual ha fijado su vista; por lo tanto, ser preciso poner a
disposicin del nio objetos de diferentes texturas, formas, con o sin sonidos.
Acercarle el objeto para que lo mire y lo tome. Hacer escuchar el sonido de un
sonajero que no ve para que lo busque con la mirada y lo tome. Colocar ele-
mentos mviles en barrales (no slo en la cuna, sino tambin sobre la colcho-
neta en la que estar acostado o sentado) impulsando al nio a tomar los obje-
tos. Con estas actividades tambin se incentivar la coordinacin de los
esquemas de accin. Entregar objetos de diferentes tamaos de manera que
el nio vaya acomodando su mano para agarrarlos. En esta etapa los sonaje-
ros y los elementos mviles en los barrales constituyen excelentes medios
para acercar a los nios sonoridades diferentes. Sonajeros con semillas, con
arroz, con pequeos elementos metlicos que entrechocan y producen soni-
dos tintineantes, manojos de cascabeles pequeos, cencerros, etc., son timbres
diferentes que atraen la atencin del beb y estimulan su deseo de tomarlos,
moverlos y agitarlos. El sonido, resultado de la accin sobre dichos objetos,
incentiva repetidas acciones; todas tienen como objetivo que disfrute de los
resultados sonoros.
Entre los seis y siete meses se sugiere sentar al nio cerca de la mesa o en
el piso y ofrecerle objetos para que golpee contra sta. Hay algunas canciones
que los docentes pueden utilizar para jugar; por ejemplo, Apu el indiecito o
Con mi martillo, A mi mono y otras similares. Tambin podrn jugar a "hacer
batucadas".
Sentado en la colchoneta, el maestro puede entregarle primero un obje-
to, luego otro, para que el nio transfiera de una mano a otra el juguete.
Posteriormente, este juego se convertir en "dame y tom".
Hacia los diez meses se propondrn al nio juegos de meter y sacar
objetos (continente, contenido). "Jugar con tapas de colores que se sacan y
meten en una caja. Esta actividad sirve para pensar sobre el tamao de los
elementos, que deben ser lo suficientemente grandes para evitar que el nio
los pueda tragar. Esta advertencia es til para todos los materiales que se
ofrecen."
52
Anillos grandes para encajar en un eje, cubos para apilar o enfrentar,
series de envases para meter uno dentro de otro, cajas sobre cuya tapa se han
calado agujeros que sirven para meter objetos dentro, estos son algunos de
los materiales que se pueden ofrecer a los nios en este momento, a fin de
favorecer las exploraciones ms autnomas.
63
51
Lidia Coriat, op. cit.
52
Silvia y Ramn Colque,
colaboracin para el Diseo
Curricular para la Educacin
Inicial, Anexo 1 Ciclo, Jardi-
nes Maternales, op. cit.
(
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64
w Conocimiento del espacio de accin (localizacin de objetos prximos a travs
de la vista, el tacto, el odo hasta la ubicacin de objetos, siguiendo su despla-
zamiento en el espacio).
Con el beb menor de cuatro meses, se jugar a mover y cambiar de
posicin un juguete o un sonajero, etc., para que l ubique el sonido movien-
do la cabeza (dentro de su campo visual) de derecha a izquierda y de arriba
abajo. Ms adelante se podr sacudir el sonajero hasta que el nio lo localice
con la vista. Tocar alguna parte de su cuerpo haciendo cosquillas o caricias
para que l identifique qu objeto lo toc.
Entre los seis y siete meses, se podrn esconder objetos dejando una
parte al descubierto, de modo de impulsar al nio para que los encuentre. En
este mismo sentido se ofrecern pelotas que se desplacen fuera de su campo
visual, ayudndolo a que las busque.
Cuando el beb est sentado en el regazo del docente o en una sillita de
comer, se puede incentivarlo para que juegue a tirar objetos en profundidad
hacia el suelo y que siga con la vista la trayectoria. El docente los recoge y
recomienza el juego.
"A partir del gateo, el beb se convierte en un incansable explorador.
A su vez con sus manos y rodillas aprende a conocer las texturas de los
lugares por donde se desplaza. Le divierte meterse en cajas de cartn,
esconderse y ser descubierto. Si se utilizan cajas de cartn corrugado se
abrirn en ambos extremos para construir un tnel por donde el nio
pasar (...)."
53
Este mismo juego se puede realizar armando una estructura
corta con aros y telas.
"Las primeras formas de locomocin: reptando, en algunos casos des-
plazndose en posicin sentado, gateando, permiten a los nios ampliar su
mundo, accediendo a nuevos espacios para explorar, a los objetos que atraen
su atencin y en forma simultnea a una mayor interaccin con los adultos y
otros nios."
54
Desplazarse por el espacio de la sala, recorrerla en sus diferentes direc-
ciones, buscar el objeto que se "escap" de las manos, as como jugar con
objetos atados con cordeles para arrastrar o acercar, hacer torres de cubos y
voltearlas, poner y sacar elementos de un envase, o meterse dentro de una
caja, etc., son algunas de las muchas actividades posibles de realizar con los
nios ms grandes de la seccin.
w Reconocimiento paulatino de secuencias temporales y causales a nivel de la
accin (desde la centracin en su propia accin hasta el reconocimiento de
indicios y seales del ambiente, a travs de la diferenciacin de acciones que
provocan un cierto resultado).
CONOCIMIENTO DEL ESPACIO DE ACCIN
RECONOCIMIENTO PAULATINO DE SECUENCIAS
TEMPORALES Y CAUSALES A NIVEL DE LA ACCIN
53
P. Jaritonsky y L. Gonz-
lez, op. cit.
54
Ibid.
( )
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Para favorecer que los nios inicien este proceso, se requiere de cierta
estabilidad en el encadenamiento y en la forma en que se realizan las ocu-
paciones cotidianas, de manera tal que los bebs de mayor edad pueden anti-
cipar la actividad siguiente a partir de ciertas seales que se repiten en su
entorno.
Este desarrollo tambin se incentiva cuando a los bebs de ms de tres
meses se les muestra la mamadera antes de drsela para que comiencen a
anticipar la accin, mientras que con los mayores se utilizan otros elementos
para indicar que es la hora de cambiarse o de ir a jugar o de descansar. Estas
acciones pueden ser acompaadas con palabras.
Tambin se podr jugar a las escondidas tapndole la cara al beb con
una tela, esperando que l se descubra. Luego se puede repetir el juego, pero
el que se tapa es el docente y anima al nio para que lo destape (esta activi-
dad permite trabajar tambin el espacio y la coordinacin de esquemas). A
esta edad los nios gozan con la repeticin de ciertas acciones; por ejemplo,
el juego de hacer aparecer y desaparecer el rostro del adulto siempre despier-
ta alegra. Ser interesante, entonces, partir de esa experiencia, para que el
sonajero que el beb tome con sus manos se haga escuchar antes de mos-
trarlo y repetir el siguiente juego: "Viene el sonajero, ah viene; y lo agarr el
nene", y pedir que entregue el sonajero, luego volver a empezar. En el momen-
to de la realizacin de las actividades el adulto ir describiendo las acciones
que realiza, por ejemplo, "ahora te voy a cambiar", "ahora vamos a jugar con
la pelota (...)".
En este mismo sentido, con los nios ms grandes se podr envolver en
papel o tela un juguete que suene, incentivando al nio para que lo desen-
vuelva, o colocar en una silla una tela y encima un objeto mostrndole cmo
ste cae al tirar de la tela.
Asimismo, se ofrecern juguetes que produzcan ciertos efectos, como un
trompo, juguetes a pila, una cajita de msica, para ponerlos a funcionar
delante del nio y dejar que los explore libremente.
Para lograr que el beb comience a diferenciar, en su propia actividad,
qu acciones provocan ciertos resultados (diferenciacin entre medios y fines)
se aprovecharn muchas de las actividades mencionadas, proponiendo,
adems, situaciones que le permitan descubrir nuevas maneras de actuar sobre
los objetos (diferenciacin de esquemas). Por ejemplo, tentempi que difi-
culte su asir, objetos colgantes, juguetes con sopapa, llaves de luz sin conec-
tar, perillas que giren, etc., todos ellos objetos que estimulan la exploracin
de los nios.
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66
Por las caractersticas del nio de esta edad es fundamental organizar la
tarea a partir de la constitucin de subgrupos de alumnos, cada uno de los
cuales estar a cargo de un docente. Cada beb tiene un modo peculiar de
comunicar sus necesidades a travs de llantos, sonrisas, muecas, miradas,
posturas. Cada una de estas formas de expresin debe ser interpretada por el
docente a fin de darle la respuesta adecuada. La nica forma en que esto es
posible es a travs de un vnculo afectivo estable y continente, que permita
interpretar y satisfacer los requerimientos del nio.
Interpretacin y respuesta deben ser similares a las brindadas por su
familia. Por lo tanto, se hace imprescindible una relacin estrecha, ntima,
cotidiana entre el docente y el hogar del nio que asegure estas coinci-
dencias.
Establecer esta comunicacin afectiva entre el docente, el nio y el
ncleo familiar demanda tiempo, esfuerzo y una dedicacin que slo es posi-
ble cuando el docente se relaciona con pocos nios y, a la vez, el nio y su
familia con un solo docente.
El criterio para organizar los subgrupos puede variar segn preferencias
personales de los docentes en relacin con la organizacin de la tarea, la situa-
cin institucional, las edades de los nios, etc. En general, los subgrupos pue-
den organizarse considerando la homogeneidad de las edades o, por el contra-
rio, su heterogeneidad. Tambin es posible que se tenga en cuenta el tiempo de
permanencia del beb en la institucin y los subgrupos sean homogneos en
relacin con el horario.
Los grupos de edades homogneas posibilitan una mayor organizacin
de la tarea docente, ya que sta requiere realizar una sola planificacin con
una nica distribucin horaria. Pero tiene serios inconvenientes para los que
se hacen cargo de los bebs ms pequeos, porque, al tener que responder
inmediatamente a sus necesidades, se torna dificultosa la atencin de todos
los bebs al mismo tiempo.
El criterio de edades heterogneas invierte los aspectos anteriores. Facilita
la atencin de los nios ya que se podr dedicar ms tiempo al ms pequeo,
teniendo en cuenta que los bebs ms grandes son ms independientes y su
tiempo de espera es ms prolongado. Es conveniente, entonces, trabajar con
este criterio, si ste adems logra sincronizar el horario de permanencia de los
alumnos con el horario de trabajo del docente para evitar cambios durante el
da, sera ideal. Para simplificar la tarea de planificacin, se recomienda elabo-
rar con todo el equipo docente de la seccin una sola planificacin didctica
que contemple a cada uno de los subgrupos por edad.
ORGANIZACIN DE LOS GRUPOS
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La primera seccin debera contar con un acceso directo al sector exter-
no (patio-parque), de modo de posibilitar el traslado de los bebs hacia el
espacio abierto cuando las condiciones del tiempo lo permitan. "La escuela
infantil debe prever que, al menos una vez al da, los nios de pocos meses
salgan al exterior, de manera que tomen contacto con las condiciones
naturales y climatolgicas de su entorno: el rumor de las hojas movidas por
el viento, el soporte mullido del csped bajo la lona impermeable sobre la
cual estn tendidos, el calor del sol de invierno sobre las piernas al aire, etc.
Es obvio que salir al exterior exige tomar las precauciones necesarias para
evitar resfriados, insolaciones, picaduras de insectos, etc. Los espacios exte-
riores de que disponga la escuela deben estar previstos para facilitar toda
esta actividad. Sea el patio o el jardn de la escuela deben contar con una
zona resguardada de los correteos o algarabas de los nios mayores, para
que los chiquitines puedan realizar sin interferencias y a gusto su juego
exploratorio."
55
Asimismo, al igual que las dems secciones, deber contar con suficien-
te aislacin sonora, para evitar que los ruidos internos y externos interfieran
en las actividades de los nios y los adultos.
56
La sala requiere del establecimiento de cuatro zonas diferenciadas, pero
integradas. Una zona de higiene, que constar de una bacha profunda con
mezcladora de agua caliente y fra y dos cambiadores a los costados. Repisas
para colocar los elementos de higiene y un espacio para ubicar la ropa del
beb en bolsas o cajones (segn las preferencias del docente). Ser conve-
niente que esta zona est ubicada cerca de las ventanas para asegurar su
ventilacin.
Una zona de sueo donde estarn las cunas. Este lugar no requiere ni
de oscuridad total ni de silencio absoluto, ya que los bebs no precisan ais-
larse para conciliar el sueo. En cambio, debe evitarse que las cunas estn en
medio de la zona de actividad de los nios e interfieran en su espacio. Cada
nio tendr asignada una cuna con sus sbanas personales y se evitar cam-
biar los lugares.
Una zona de alimentacin con mesada para ubicar la vajilla y las fuen-
tes. Mesas y sillitas para los ms grandes (aerosillas o sillas con respaldo y
apoya brazos o sillas altas, pero dobladas para que estn bajas) y beb-sit
para los nios que an no se sientan.
Y por ltimo una zona de juego que debe ser la ms amplia, de manera
que permita el desplazamiento de los mayores sin interferir con la actividad de
los ms pequeos. Este espacio abierto debe dar libertad de accin a los nios,
sobre todo teniendo en consideracin que la mayora de los bebs no cuentan
con espacios adecuados en sus hogares. Para ello, se debe evitar el uso de
corralitos o la existencia de barreras arquitectnicas que hagan peligroso el
desplazamiento autnomo. Contar, adems, con colchonetas grandes para la
actividad de los bebs y, adosados a la pared, un espejo y un barral (del di-
metro de un palo de escoba) que servir de ayuda a los que comienzan a parar-
se solos, y para colgar distintos elementos, como sonajeros, que incentivarn
67
ORGANIZACIN DEL ESPACIO
55
L. Molina y N. Jimnez, op.
cit.
56
Vase el apartado El ruido
en el mbito escolar, en Diseo
pg. 76.
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la actividad de los pequeos. Se podrn colocar algunos estantes a la altura de
los nios y/o un canasto para guardar materiales. As como algn mueble con
puertas para ubicar elementos de uso de los docentes.
Es posible organizar los materiales como si fueran sectores de juego.
Por ejemplo, una zona con cajas, trepadoras, tabiques bajos, etc., para reco-
rrer el espacio; otra con canastitas, cubos, botellas de plstico, sonajeros,
pelotas, rodillos, etc., elementos para explorar; una tercera con mviles y
objetos colgados, algunos de ellos sonoros, que pueden estar al alcance de
los bebs. Por ltimo, se puede considerar un lugar donde estn dispuestos
los libros. Este espacio, que los docentes disearn de diferentes modos, per-
mite autonoma en la actividad y desafa con nuevas propuestas que los
nios descubrirn en sus diferentes sectores.
- Rodillos de gomaespuma de 18 cm de dimetro y 60 cm de largo y de 25 cm
de dimetro y 1 m de largo.
- Pelota de plstico inflable de 80 cm de dimetro.
- Un carrito de madera pesada con cuatro ruedas.
- Un espejo colocado sobre la pared.
- Colchonetas de gomaespuma forradas de tela plstica de 2 m por 1,5 m.
- Sonajeros de aro y de mango de plstico duro y blando.
- Mordillos.
- Mviles.
- Cuneros.
- Manojos de tapitas.
- Pelotas pequeas de tela, de plstico, de goma.
- Cubos de gomaespuma forrados, cubos de madera.
- Muecos que producen sonidos.
- Canastitas, cubos, botellas de plstico, sonajeros, pelotas, rodillos, etctera.
- Cajas de cartn duro. Carritos de madera o de plstico con ruedas.
- Aros de plstico de 10 cm de dimetro.
- Columpios.
- Beb-sit.
- Botecitos de madera y una pequea trepadora de uno o dos escalones y
tobogn con sostn.
- Estructuras de gomapluma forradas en plstico de diferentes formas, como
arcos semicirculares, prismas, cubos.
-Barrales del dimetro de un palo de escoba colocados en soportes sobre las
paredes.
- Juguetes a cuerda, cajitas de msica, tentempi, juguetes sonoros.
- Juegos que permiten realizar diferentes acciones con distintos resultados.
MATERIALES
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Los docentes de esta seccin organizarn su tiempo diario teniendo en
cuenta el horario de funcionamiento, las caractersticas de la poblacin (tiempo
de viaje, condiciones de vida, horario de permanencia en el jardn, etc.), las eda-
des de los nios, las caractersticas familiares, los hbitos de crianza, etctera.
La distribucin del tiempo parece ser una cuestin que plantea posturas
divergentes. Hay docentes que alegan que es imposible preverlo, dada la edad de
los nios y la necesidad del respeto al ritmo individual. Otros, basndose en los
mismos argumentos, sostienen lo contrario. As, por ejemplo, M. Blanchetiere, M.
Senz de Tejada y E. Chianetta afirman: "Con respecto a los momentos de rutina
se tratar de mantener un orden diario respetando de todas maneras los tiempos
de cada nio. La organizacin y el cumplimiento de ciertos hbitos favorecen al
nio, no slo a nivel fisiolgico, sino creando un ambiente que le brinda seguri-
dad, donde el beb comenzar a realizar cierta anticipacin de los hechos".
57
A este criterio compartido habra que agregar que tambin el docente
requiere anticipar su tarea diaria, de manera de dar respuesta cabal a las nece-
sidades de los nios. Sin esta organizacin anticipada, "apagar incendios",
pero no podr cumplir su funcin educativa. Sin embargo, esta organizacin
no impedir que diariamente se realicen todos los ajustes que requieran los
nios y las situaciones particulares que acontecen en la escuela.
En la planificacin es conveniente considerar la cantidad de tiempo que
demanda la realizacin de las actividades de rutina y tener en cuenta pro-
puestas para los bebs que no estn ocupados en ellas. Tambin hay que equi-
librar los diferentes tipos de actividades ldicas a fin de que, en algunos casos,
sea posible el desarrollo de alguna rutina, en otros se ofrezcan tiempos para
observar al grupo jugando autnomamente o para trabajar con un nio en
particular o con un pequeo grupo. Asimismo, se establecern los tiempos
durante los cuales disfrutarn del uso del rea externa.
El uso del tiempo tambin demandar un dilogo fluido con la familia,
de modo de establecer criterios comunes, que respeten al nio, pero tambin,
las necesidades de los padres y de la institucin. Cada familia y cada docente
conciben y utilizan de manera diferente el tiempo. ste se convierte en una
variable personal, pero tambin cultural y social. La flexibilidad, la compren-
sin, la orientacin, permitirn que el nio disfrute de la actividad diaria sin
sobrecargas ni exigencias para los adultos.
58
Por ejemplo, algunos de los temas
a acordar son los referidos a los horarios de ingreso de los nios o en qu tiem-
po y con qu duracin los bebs dormirn la siesta.
En esta seccin es fundamental que los docentes se tomen tiempo para
observar a los nios en las diferentes actividades. Como los cambios se pro-
ducen muy rpidamente es necesario registrar sucesiva y continuamente los
logros y las adquisiciones que realizan los nios puntualizando en esos regis-
69
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO
57
M. Blanchetiere, M. Senz
de Tejada y E. Chianetta, en
Educacin Inicial, Anexo 1 Ciclo,
Jardines Maternales, 1991, op.
cit.
58
Vase el apartado La distri-
bucin del tiempo en las distin-
tas modalidades institucionales,
en Diseo Curricular para la
Educacin Inicial. Marco Ge-
neral, op. cit., pg. 81.
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70
tros la fecha y, en numerosas ocasiones, la situacin en la que dicha conduc-
ta aparece. Por ejemplo, cuando el beb comenz a tomar los objetos, a gate-
ar o dijo su primera palabra, etctera.
59
%Incorporacin a la institucin
-Cmo se fue desarrollando su insercin en la institucin, en las diferentes
actividades ofrecidas.
-Cmo fue evolucionando la separacin de la familia: se separ sin dificulta-
des, llor angustiado, evidenci tristeza, problemas en el sueo o en la ali-
mentacin, etctera.
- Cmo evoluciona la relacin con el docente: comunicacin alcanzada.
%Al finalizar el perodo de iniciacin
- Cmo se despide de la persona que lo trae.
- Cmo evolucion su actitud al ingresar diariamente (llanto, sonrisas, indife-
rencia).
- Qu actitudes manifiesta a lo largo del da (en las diferentes actividades de
rutina y durante las actividades ldicas).
%Actividades de rutina
%Alimentacin
- Mantiene un ritmo horario en su alimentacin.
- Tiene buen apetito, es voraz, indiferente.
- Acepta ser alimentado por el docente.
- Tiempo que tarda en alimentarse: rpido, lento, juega y se distrae mientras
come.
- Cmo fue el pasaje a la alimentacin semislida. Acepta la cuchara.
- Comenz a comer solo. Forma en que lo hace.
- Acept nuevos sabores y consistencias.
%Sueo
- Cmo se modific la forma de dormir.
- Qu necesita para dormir: chupete, almohada, juguete, se chupa el dedo.
- Cunto tiempo duerme y en qu circunstancia: al llegar, antes de irse.
- Cmo duerme: tranquilo, inquieto, interrumpido por llantos o quejidos.
- Cmo se despierta: contento, malhumorado, inquieto, descansado.
%Higiene
- Reacciona cuando est sucio. Cmo.
- Qu hace mientras se lo cambia: juega, llora, es indiferente, colabora.
- Conducta durante el bao: juega, re, protesta.
S e c r e t a r a d e E d u c a c i n D i r e c c i n d e C u r r c u l a
GUA PARA LA EVALUACIN DE LOS NIOS
59
Vase el apartado La ob-
servacin y otros instrumen-
tos de evaluacin, en Diseo
pg. 146.
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%Desarrollo corporal y motor
- Cmo es su tono muscular, su postura: rgida, lnguida, relajada.
- Cul es su actitud corporal: activa, pasiva. Cmo son sus movimientos cor-
porales: amplios, excesivos, libres, contenidos, mnimos.
- Explora y juega con su cuerpo.
- Adopta diferentes posiciones: acostado, boca arriba, boca abajo, sentado,
parado. Se desplaza de diferentes maneras: repta, gira, gatea y camina.
- Reconoce sealando algunas partes del cuerpo.
- Toma en forma voluntaria los objetos, integra la accin de mirar y tomar,
sacude, golpea, frota, tira distintos objetos, combinando estas acciones.
- Realiza espontneamente movimientos corporales cuando escucha msicas
y canciones.
%Interaccin con los otros
- Reconoce y responde a su docente y a los otros docentes de la sala.
- Reconoce algunos compaeros de sala.
- Interacta con los otros a travs de un objeto, miradas, sonrisas, juegos,
etctera.
- Expresa sus necesidades y deseos, a travs de gestos, gritos, llantos, etctera.
- Responde al lenguaje del adulto (con sonrisas, vocalizaciones, balbuceos).
- Comprende palabras y frases vinculadas a las situaciones cotidianas.
- Reacciona al ser nombrado.
- Comprende y acepta algunos lmites.
- Es carioso. Busca que le brinden afecto. Acepta las manifestaciones de los
otros.
%Interaccin con los objetos
- Es activo y curioso.
- Explora objetos. Prueba distintas acciones conocidas sobre los objetos para
lograr un determinado fin.
- Manifiesta iniciativa en el uso de los objetos y en la exploracin del espacio.
- Cmo reacciona frente a las dificultades: abandona, busca ayuda, llora, es
persistente.
- Anticipa algunas situaciones cotidianas frente a la presencia de objetos, gestos
y sonidos (por ejemplo, al ver la mamadera, al escuchar el carrito de la comida).
- Cules son sus objetos o juguetes predilectos.
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unda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segu
Segunda Seccin
Los pequeos deambuladores inquietos, curiosos,
desafiantes, se apropian del espacio y de lo que ste contiene.
Cada persona, objeto o situacin despierta sus intereses
e iniciativas. Buscan su independencia y el poder desplazarse
libremente les permite ejercerla.
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cin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin
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Quiz sea esta la seccin que presenta mayores desafos para el docente. La actividad intensa
que despliegan los nios, sus necesidades de tocar, manipular, explorar el medio, obligan al adulto a
estar todo el tiempo atento a sus iniciativas, lo que produce un gran desgaste fsico (al que coadyuva
el peso de los nios). Por otro lado, sus mltiples intereses, su atencin lbil y los constantes cambios
de actividades hacen necesario una planificacin rica en propuestas mltiples y variadas.
Las problemticas centrales que caracterizan a esta edad son el desarrollo de la capacidad de
representacin y la afirmacin de la locomocin. La propuesta docente para trabajar con estas edades
deber contemplar el inicio del juego simblico y la expresin verbal y no verbal del nio, la explora-
unda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segu
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77
cin de objetos para estructurar su permanencia y la organizacin a nivel de la accin del espacio y
del tiempo, estableciendo ordenaciones tmporo-causales entre los acontecimientos.
Los vnculos afectivos con los otros (pares y adultos), base de todos los aprendizajes, sern el marco
de seguridad y confianza que permitir incrementar su autonoma en las diferentes actividades diarias y
favorecer sus intentos de independencia frente al adulto, basados en sus posibilidades reales.
Por ltimo, se alentar el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, propiciando el conocimiento
de su cuerpo y el de los dems y afirmando su eje postural, ya que sus movimientos, en general, son
lentos, poco coordinados y, por lo tanto, "poco econmicos".
cin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin Segunda Seccin
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Los contenidos en esta seccin estn agrupados de igual forma que en
la primera seccin, es decir, alrededor de tres ejes. Las actividades se presen-
tan a continuacin de la enunciacin de los contenidos.
El nio desarrolla una intensa actividad motriz, "gusta probar su propia
fuerza, pueden empujar y apretar fuertemente no slo objetos sino a otro
compaero, pueden morder, tocarse o tocar a otros, introducirse en espacios
reducidos o investigar los orificios de su cuerpo".
60
Estas conductas revelan
dos modalidades bsicas que estn presentes en cada una de las acciones del
deambulador: aferrar y soltar. Ambas revelan la existencia de un proceso
general que apunta hacia un paulatino control sobre sus movimientos y sus
impulsos. Este proceso marca el camino hacia la bsqueda de la autonoma,
pero simultneamente su necesidad de encontrar refugio y contencin. Este
es un tiempo en el que el nio requiere de lmites firmes que le establezcan
pautas claras acerca de lo que puede o no puede hacer, "(...) el control exte-
rior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador (...) La firmeza debe pro-
tegerlo contra (...) su incapacidad para retener y soltar con discrecin. Al
mismo tiempo que su medio ambiente lo alienta 'a pararse sobre sus propios
pies', debe protegerlo tambin contra las experiencias arbitrarias y carentes de
sentido de la vergenza y la temprana duda".
61
w Relacin afectiva diferenciada con los pares y con los adultos significativos
(docentes, personal de cocina, limpieza, padres de los compaeros, etctera).
w Integracin a su grupo de pertenencia (desde el conocimiento de algunos de
sus compaeros hasta la posibilidad de compartir ciertos momentos de juego).
La segunda seccin recibe a nios que provienen de la seccin anterior
y seguramente incorpora a nios que por primera vez hacen su ingreso a la
institucin. Esto marca situaciones diferenciadas en su adaptacin. El primer
grupo realizar el pasaje de sala acompaado por su docente que dar la con-
tencin y la seguridad necesarias para que los nios conozcan a su nuevo
maestro e inicien un vnculo afectivo con l, con la intermediacin de ambos
se irn apropiando del nuevo espacio y de sus elementos.
79
EXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
Y LA INTERACCIN CON LOS OTROS
RELACIN AFECTIVA CON LOS PARES Y CON LOS ADULTOS.
INTEGRACIN A SU GRUPO DE PERTENENCIA
60
L. Moreau de Linares, op.
cit.
61
Erick Erikson. Infancia y
sociedad, Buenos Aires, Hor-
m, 1966.
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Los nios inician el pasaje de sala realizando primero actividades ldicas
y luego incorporando las rutinas: alimentacin, higiene y, por ltimo, sueo.
Durante los das en que los nios participan de algunas actividades en la
nueva sala realizan las restantes al retornar a su seccin. En la medida en que
los nios adquieren confianza y seguridad, el docente anterior paulatinamen-
te se retira. Esta graduacin debe ser planificada y ajustada de acuerdo con
las caractersticas de los nios.
La modalidad de la incorporacin de los alumnos nuevos ser planifica-
da junto con los padres a fin de encontrar las estrategias ms adecuadas a las
necesidades del nio y a las posibilidades del grupo familiar: tiempo de per-
manencia, acompaamiento de los padres o de otros adultos significativos,
etctera.
62
Paralelamente se ir estableciendo la comunicacin afectiva de los nios
con su maestro y de stos entre s. Esta comunicacin se extender a los otros
docentes y nios de la seccin. Cada actividad propuesta deber ser ocasin
para favorecer el establecimiento de vnculos afectivos. Sin embargo, estas
interacciones sociales "no se observan en cualquier situacin. As, en los
momentos de juego, a pesar de la existencia de juguetes, los nios pueden
permanecer aislados y manifestar signos de aburrimiento (...)".
63
Estos mismos autores sealan como condiciones fundamentales:
a) El rol que asumen los adultos. Los docentes participarn activamente en el
juego del nio. Siempre como observadores atentos y solcitos, realizando pro-
puestas especficas que lo enriquezcan, evitando tanto las actitudes dirigistas
que paralizan a algunos nios, tornndolos pasivos y dependientes, como las
actitudes en retirada, pues con frecuencia esa retirada equivale a un abando-
no que provoca desconcierto, ansiedad, pasividad y, a veces, agresividad.
b) La cantidad de alumnos en el grupo, a fin de establecer una dinmica que
permita a los nios integrarse en las distintas situaciones.
c) El tipo de actividad propuesta, consignas, cantidad y calidad de los mate-
riales que se ofrecen al grupo. En este sentido, conviene recordar lo estable-
cido en el enfoque didctico en relacin con las actividades.
64
Los intercambios sociales entre los nios muestran gran variedad y
riqueza. En cada actividad, esta interaccin desempea un papel muy
importante para su organizacin y desarrollo. A pesar de que todava no son
capaces de expresarse verbalmente, utilizan infinidad de procedimientos no
verbales para transmitir a otros sus ideas, deseos, intenciones, acuerdos y
desacuerdos.
Esta dinmica social, observable ya entre los nios ms grandes de la
primera seccin, se profundiza en esta etapa y les permite compartir distintas
secuencias. As, el juego de las escondidas, usando cajas o sbanas, los juegos
de arrastre con carritos, los desplazamientos en el espacio, a travs de dife-
rentes obstculos, etc., son ejemplos de actividades que incentivan esta
comunicacin.
Tambin los nios comenzarn a relacionarse con los otros adultos pre-
sentes en la institucin. La concurrencia asidua al aula del personal directivo
62
Vase el apartado Las
etapas anuales, en Diseo
pg. 94.
63
M. Stamback y otros. Los be-
bs entre ellos, Barcelona, Ge-
disa, 1984.
64
Vase el apartado La orga-
nizacin de las actividades, en
Diseo Curricular para la Edu-
cacin Inicial. Marco General,
op. cit., pg. 130.
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o de cocina, as como de los docentes de las salas vecinas, los convierte en
personas conocidas a las que se puede comenzar a llamar por su nombre y se
las puede saludar cuando vienen de visita. Estas relaciones permiten que ms
adelante alguna parte del grupo se traslade a visitarlas a su lugar de trabajo,
en muchas oportunidades acompaando al docente. En este mismo sentido
podrn conocer y saludar a los padres de los compaeros cuando concurren
a la sala. Este contacto con el medio social que los rodea precisa de ciertas
actitudes que sencillamente llamen la atencin de los nios acerca de la per-
sona que los visita; esta manera responde a la natural curiosidad que mues-
tran los alumnos frente a los extraos y que favorece, adems, la ampliacin
de sus redes vinculares.
w Progresiva discriminacin corporal (en la accin con los objetos y en la
accin con el propio cuerpo).
En relacin con la discriminacin corporal, interesa que el nio vaya
percibiendo las diversas sensaciones que le produce el movimiento de las
distintas partes de su cuerpo, en principio con la ayuda de elementos y
luego solos.
Jugar a meterse en cajas grandes de diversas formas, en tneles de tela,
esconderse totalmente, "haciendo aparecer" diversas partes del cuerpo
(manos, brazos, una pierna, la cabeza, etc.), empujarlas con distintas partes del
cuerpo; jugar con sbanas preferentemente pequeas de igual forma que con
las cajas: caminar entre ellas, caminar con ellas llevndolas de distintas for-
mas; jugar con bolsitas o con cubos de gomaespuma que pueden transpor-
tarse en las manos, en la espalda, en el hombro, en la cabeza; jugar con aros
a meterse dentro, a caminar con ellos; jugar con pompones a hacer caricias,
restregarlos, apretarlos, arrojarlos, hacer cosquillas, esconderlos con diferen-
tes partes del cuerpo. Jugar con globos, con cintas, con baldes, con telas de
distintas texturas.
Estas son algunas de las actividades posibles que permitirn luego, en
etapas posteriores, "jugar" con el movimiento expresivo. Por ejemplo, caminar
arrastrando los pies, caminar rpido, jugar a esconder las manos en diferen-
tes partes, jugar a estirarse y a achicarse, jugar a mirar desde distintas posi-
ciones: con la cabeza entre las piernas, para atrs, de costado, para arriba,
para abajo, parados, en cuclillas, sentados, acostados. Apoyar diversas partes
del cuerpo en otras, por ejemplo, las manos en la nariz, el brazo sobre las pier-
nas, sobre el hombro, sobre la mano, sobre las rodillas, etctera. Teniendo en
cuenta que en estas edades los movimientos son globales y los cambios ms
bien lentos.
El cuerpo del docente es un referente para los nios, tanto cuando el
maestro muestra el movimiento y los deambuladores lo imitan como cuando
interviene para ayudarlos, acercndose corporalmente y accionando sobre el
cuerpo del nio. Por ejemplo, para que aprendan a relajar los brazos, puede
81
DISCRIMINACIN CORPORAL
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jugar con ellos sacudindoles las manos con un movimiento continuo.
Tambin, podr trasladar al nio apoyado sobre sus pies y abrazado a sus
piernas, mientras lo sostiene por los hombros y se desplaza suavemente.
La colaboracin en la realizacin de distintas actividades se iniciar gra-
dualmente. Ayudar a guardar los juguetes o a transportar algo, reconocer sus
pertenencias (servilleta, individual, babero, bolsa, etc.), acercar las sillas para
comer, colaborar con el docente mientras se lo est cambiando, ayudando a
ponerse el abrigo o sacarse las medias, etc., son los primeros pasos hacia una
mayor cooperacin que podr ser solicitada ms adelante: colocar los indivi-
duales en las mesas, entregar materiales a los compaeros, etctera.
La enseanza de estas conductas de colaboracin no finaliza en esta
seccin, tendrn continuidad a lo largo de todo la escolaridad de los alum-
nos. Sin embargo, iniciar este aprendizaje en esta etapa busca fundamental-
mente acrecentar las oportunidades de ejercer conductas ms autnomas.
Por supuesto que el espacio fsico de la institucin tiene que brindar la sufi-
ciente seguridad para permitir esa independencia en las acciones. As, acom-
paar a un compaero al bao es posible cuando este lugar se encuentra
cerca de la sala y cuando cotidianamente los nios concurren a l a lavarse
las manos o all les cambian los paales. Esta accin supone, adems, que en
el bao se encuentra otro docente que est a cargo de realizar o de ayudar a
los nios en la realizacin de la actividad. Tambin es posible que un nio
acompae a otro al patio de juegos. En cualquiera de las dos situaciones se
est fomentando cierta autonoma en sus desplazamientos y un vnculo de
cuidado entre pares.
La iniciacin en las prcticas higinicas requerir de la posibilidad del
nio de disponer de los elementos necesarios. Aprender a lavarse las manos y
la cara solo, usando el jabn y la toalla, limpiarse la boca con la servilleta, etc.,
son conquistas que el nio ir realizando ayudado por el docente, quien orga-
nizar estos momentos en forma semejante a lo que acontece en la vida coti-
diana. Esto significa estar atento a las necesidades de cada nio, respetar su
incapacidad para esperar turno y sus dificultades para permanecer sentado
sin actividad concreta que realizar. Estas consideraciones conllevan a evitar la
ida en grupo al bao, las largas esperas en la hora de la alimentacin o los tur-
nos para usar las piletas, etctera.
En las prcticas de higiene como en lo referido al comienzo del control
de esfnteres y al manejo autnomo en la alimentacin ser imprescindible el
COOPERACIN EN LA REALIZACIN
DE ALGUNAS ACTIVIDADES COTIDIANAS SIMPLES
INICIACIN EN LAS PRCTICAS HIGINICAS
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acuerdo con los padres para que haya actitudes y exigencias similares entre
los adultos en el hogar y en el jardn.
El control de esfnteres merece una reflexin particular. ste despierta,
generalmente, muchas dudas y ansiedades en los padres y docentes. Aunque
relacionado con aspectos madurativos, necesita al mismo tiempo de oportu-
nidades para ir ejerciendo el dominio motriz y psicolgico que implica. "El
control voluntario, que es el objetivo de la educacin, puede concretarse
cuando el deambulador tiene control sobre su esfnter anal y puede recono-
cer por s mismo el significado de ciertas excitaciones interiores."
65
Sobre
estos aspectos madurativos recae el peso de la cultura.
El momento de iniciar este aprendizaje es diferente en cada uno de los
nios, dependiendo de su edad, sus caractersticas personales y madurativas,
el inters del propio deambulador y de su familia. Algunos alumnos comen-
zarn este proceso en esta sala, mientras que otros es muy probable que lo
hagan en la de dos aos. No debe olvidarse que muchas veces en esta seccin
se encuentran alumnos que cumplen dos aos a partir del mes de julio y es
posible que antes de finalizar el ao escolar padres y docentes consideren
conveniente iniciar este aprendizaje.
Esta etapa del nio, caracterizada por la bsqueda de autonoma, se
debate entre el control de la eliminacin, el placer de retener o expulsar y el
conflicto por el control de los padres. El nio va dando seales de su progre-
siva madurez para encarar el control. As, hacia aproximadamente los 15
meses, algunos nios muestran que estn sucios y piden que los cambien.
Luego anticiparn que se acerca su movimiento intestinal.
El control de la vejiga es ms lento debido a tres factores. "Primero la
madurez parece llegar ms tarde. Segundo, las sensaciones que anuncian
la necesidad de orinar son inicialmente mucho menos claras. Y tercero, y
quiz lo ms importante, la miccin es una respuesta refleja a las tensio-
nes de la vejiga y debe ser inhibida, mientras que la defecacin una vez que
la materia fecal se form requiere un acto de expulsin."
66
Tambin en este
caso el nio paulatinamente realizar sus conquistas. Primero, se hace
consciente de que se ha mojado y pide que lo cambien, luego anunciar
que se est mojando y pocos meses despus comenzar a anticipar que se
est por mojar.
El control tiene dos etapas: el control despierto y el control durante el
sueo. El despierto aparece primero, mientras que el del sueo puede gene-
ralmente retrasarse un ao. Comprendiendo este proceso y respondiendo a los
diversos indicios que dan los nios, de manera natural, padres y docentes con-
juntamente encararn este aprendizaje. Esto exigir un dilogo previo que
permita ponerse de acuerdo acerca de los pasos que se darn, tratando de
mantener coherencia y continuidad en las actitudes.
En el inicio ser importante preguntar a los nios si precisan que se los
cambie. Mostrarles el paal sucio, comentarles qu hicieron, pedir su colabo-
racin para tirar el paal.
Jugar con agua, arena, barro, permitir la manipulacin de sustancias y
su control simblico. Por otro lado, los juegos con los muecos que van a la
pelela o a los que se les cambian los paales, la observacin y la imitacin de
83
65
L. Stone y J. Church. Niez
y adolescencia, Buenos Ai-
res, Horm, 1967.
66
Ibid.
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los compaeros ms grandes, son algunos de los recursos que pueden utili-
zarse para favorecer este aprendizaje.
Como se seal en prrafos anteriores, la conquista de su autonoma es
uno de los aspectos centrales del desarrollo del nio de esta edad. La institu-
cin, en general, y los docentes, en especial, pueden facilitarla a travs de sus
propuestas y de la organizacin del espacio y de los materiales.
Los nios segn sus caractersticas personales demandarn diferentes
actitudes de los adultos. Algunos requieren ser impulsados, mientras que
otros deben ser limitados. En cualquier caso, el deambulador debe sentirse
seguro afectivamente para atreverse a ejercer su autonoma, sabiendo que
cuando lo requiera estarn los brazos del docente quien le brindar conten-
cin para reafirmarlo. Las actividades ldicas deben permitir ejercitar este
dominio a travs de la libre exploracin de las acciones que se pueden desa-
rrollar con los materiales (meter, sacar, encajar, enroscar, abrir, tapar, etc.), del
comienzo del juego simblico y del despliegue de los movimientos del cuerpo
que posibilita incrementar las habilidades motoras (caminar, trepar, deslizar,
etc.). Tambin el desarrollo del lenguaje est al servicio del ejercicio de esta
autonoma: "solito" dice el deambulador reclamando su derecho a hacer las
cosas. Las propuestas deben equilibrar, entonces, perodos en los cuales los
nios puedan ejercer libremente su iniciativa con otros, en los que la activi-
dad est ms regulada por el maestro.
Los elementos al alcance del nio, la libre experimentacin con ellos, los
espacios sin barreras arquitectnicas, son ocasiones para su despliegue, as
como el manejo independiente en las rutinas, aunque al principio, y segn las
caractersticas de cada nio, requerirn de la ayuda del adulto.
Es posible que los ms pequeos, sobre todo los que recin ingresan,
deban aprender a comer solos con la cuchara o a tomar del vaso o de la taza.
El maestro sentado a la mesa con su grupo estimular a unos y ayudar a
otros. Este momento debe ser muy sereno y la mesa debe estar puesta correc-
tamente con sus individuales o manteles, servilletas, vasos con agua, paneras,
etc. Aunque implique "ms trabajo", el nio debe comer en las condiciones
adecuadas y a su propio ritmo.
Generalmente los nios de estas edades comen menos cantidad de
comida que en la seccin anterior y adems son selectivos en la incorpora-
cin de nuevos alimentos, por lo cual es preciso disponer de mucho tiem-
po, ser pacientes y estimularlos para que se atrevan a probar los distintos
sabores.
67
AUTONOMA EN LA REALIZACIN DE ACTIVIDADES DE RUTINA Y LDICAS
67
Para completar, vase
Cooperacin en la realiza-
cin de algunas activida-
des cotidianas simples, pg.
82 en este documento.
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Al finalizar su primer ao de vida y en el inicio del segundo, los nios
comienzan a movilizarse ms libremente y a exteriorizar sus posibilidades
expresivas y comunicativas. En tan solo un ao han realizado importantes
progresos en su competencia motora global, y en algunos aspectos de la
motricidad selectiva, en la comprensin del lenguaje, en su disponibilidad para
la escucha de narraciones y canciones, en la produccin de sonidos y de cier-
tas palabras frases, en sus expresiones gestuales y corporales, y en el inicio de
su capacidad representativa que se manifiesta esencialmente en sus juegos de
simulacin o del "como si".
Los nios comienzan a comunicarse a travs de gestos y manifestacio-
nes no verbales, animndose a hablar cuando los adultos los motivan y acom-
paan en sus intentos. Enriquecen su vocabulario al imitar las palabras que
escuchan en su entorno, y en estas edades aumentan notablemente su capa-
cidad de comprensin aun cuando no puedan expresarse con soltura. Es pla-
centero para los adultos observar y escuchar las primeras incursiones de los
nios en el lenguaje, dado que sus expresiones son graciosas, y sus vocablos
originales y creativos.
w Comprensin verbal (desde el reconocimiento de objetos y acciones enun-
ciados por los otros hasta la comprensin de nuevos significados) y expresin
verbal (desde la formulacin de palabras frases hasta oraciones simples). La
comunicacin verbal requiere de la organizacin del lenguaje en tres dimen-
siones:
a) semntica: las relaciones que las palabras tienen con lo que ellas designan;
b) sintctica: las relaciones que las palabras tienen entre s, para formular una
expresin con significado;
c) fontica: las relaciones de los sonidos que componen una palabra, para que
su enunciacin sea comprendida por los hablantes de esa lengua.
"El desarrollo semntico est estrechamente ligado a la formacin de
conceptos. El lenguaje es un medio de representar esa base cognitiva del sig-
nificado. Pero no todos los significados pueden ser expresados semntica-
mente por el lenguaje. Los nios muestran a travs de su conducta que han
ordenado sus experiencias en ciertas categoras que no poseen lmites bien
definidos, lmites que en los nios ms pequeos son an ms variables.
"Como el nio ha categorizado el mundo en forma particular (...) estas
categoras van a resistir la reconstruccin al enfrentarse con la organizacin
semntica del mundo adulto. Por otra parte, al estar la formacin de concep-
85
EXPERIENCIAS PARA LA EXPRESIN Y LA COMUNICACIN
LA COMUNICACIN VERBAL: COMPRENSIN VERBAL Y EXPRESIN VERBAL
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86
tos ligados a las experiencias, existen diferencias individuales y de desarrollo
debido a las variaciones en el medio social y fsico del nio."
68
La primera expresin verbal del nio consiste en palabras nicas (pala-
bra-frase) que tienen el significado de una frase completa. En ellas existe una
combinacin de dos elementos, uno que se expresa verbalmente y otro que
slo se individualiza en la situacin, cuando se observan los gestos y las
acciones del nio al enunciarlas. Estas palabras, con valor de frase, dan cuen-
ta del inicio de la competencia sintctica. "Es un efecto evidente que el sig-
nificado transmitido a travs de una palabra sola, en un determinado con-
texto, tiene la posibilidad de ser comprendida slo si se supone que esta pala-
bra est inserta en una estructura ms compleja, que, sin embargo, no es
explicitada."
69
El desarrollo de la competencia sintctica, o sea, la capacidad de explici-
tar significados y relaciones, articulados en un mensaje comprensible, le per-
mitir luego la produccin de frases que contengan la estructura mnima: el
sujeto y la intencin, por ejemplo: nene papa. Sucesivamente ir incluyendo
nuevos elementos a esta estructura base: los verbos, los adjetivos (papa rica),
artculos (la papa), adverbios (ms papa), preposiciones (la pelota de Juan).
Todo este desarrollo es fruto de las situaciones en las que el nio se ve obli-
gado a utilizar el lenguaje, pues el interlocutor adulto, que en principio comu-
nica cara a cara, se va distanciando en el espacio. Por ejemplo, cuando el
docente est en otro sector de la sala y le conversa, obliga a que el nio le res-
ponda sin la ayuda de los gestos.
Esta estructuracin paralela en las tres dimensiones del lenguaje preci-
sa de la confrontacin con el modelo lingstico completo (del adulto o de los
nios mayores), ya que este intercambio le posibilitar adquirir nuevos signi-
ficados y realizar construcciones sintcticas ms ricas y adecuadas.
La interaccin del nio con los otros (adultos, nios) acta como un
organizador lingstico, que lo ayuda a relacionar sus intenciones comunica-
tivas con los medios necesarios para lograrlo. "El adulto gua la actividad
lingstica del nio dentro de sus posibilidades de expresin, focaliza su aten-
cin en un tema, le proporciona modelos del sistema lingstico adulto, pro-
duce extensiones, multiplica las situaciones y las funciones para las que se
pueden emplear determinadas emisiones y ampla el rango de contextos en
los que ocurren los intercambios, proporcionndole la oportunidad de obser-
var y dominar los diferentes sentidos de las palabras y expresiones y sus dis-
tintos usos."
70
El lenguaje del docente acompaando la actividad de los nios, el uso de
diferentes inflexiones y entonaciones de su voz para remarcar intenciones, la
nominacin de objetos y acciones, enunciando los distintos "actores" de una
misma accin o las diferentes acciones que puede realizar un mismo sujeto,
son slo algunas de las mltiples posibilidades para desarrollar la compren-
sin verbal. Asimismo, con los nios mayores se debe iniciar la narracin de
cuentos breves y sencillos, muchos de ellos inventados por los propios docen-
tes, utilizando situaciones y elementos conocidos por los nios y, en ocasio-
nes, con el apoyo de imgenes (el imangrafo puede ser un recurso eficaz) o
de tteres. Es importante recordar que el lenguaje que el docente debe usar
68
Ana Mara Manrique, op.
cit.
69
F. Frabboni, op. cit.
70
Ana Mara Manrique, op.
cit.
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con sus alumnos, ser necesariamente rico, complejo en su construccin, un
lenguaje adulto y no a la "medida del nio", ya que de esta manera se facilita
un real enriquecimiento de su comprensin y expresin verbal.
La expresin verbal se fomentar a partir de preguntas que obliguen al
nio a ampliar sus enunciados; los libros de imgenes permitirn reconocer y
nombrar elementos. Escuchar poesas, retahlas y canciones, que luego sern
solicitadas por los propios nios, juegos de imitacin de acciones acompaa-
das de frases con ritmo, de repeticin de onomatopeyas o de ruidos del
ambiente, etctera.
w Expresin y comunicacin no verbal (desde la imitacin de gestos y movi-
mientos corporales hasta la representacin de acciones cotidianas y la crea-
cin de nuevos movimientos).
El lenguaje verbal acompaar en numerosas ocasiones la comunicacin
no verbal, sobre todo, la corporal. Los juegos de imitacin de acciones, por ejem-
plo: "tenemos sueo, bostezamos, nos dormimos" o de gestos "estamos enoja-
dos", "qu me importa", se complejizarn al proponer juegos simblicos como
"dar de comer a las muecas", "ir de compras", "hacer comidita", etctera.
No todas las acciones se utilizarn para representar estados de nimo.
Muchas veces los nios se aduean del gesto o de la accin corporal y dis-
frutan con la sola repeticin, experimentando el movimiento en s mismo. Es
decir que un mismo gesto puede tener para el nio diferentes significados:
expresar un estado de nimo o el simple placer por el movimiento.
El nio en estas edades tiende a incorporar el cuerpo en su totalidad, por
ejemplo, cuando aplaude hace gestos con su cara, mueve la cabeza, se balan-
cea... La experimentacin de acciones, conocidas o nuevas, realizadas con dis-
tintas partes del cuerpo: golpear, acariciar, rascar, presionar, aplaudir, etc., uti-
lizando elementos o no, ampla lo que se describe en el tem referido a la dis-
criminacin corporal.
El deambulador enriquecer su capacidad de representacin a travs del
juego simblico. ste se va adquiriendo progresivamente desde la imitacin
que realiza el nio alejado en el tiempo del modelo; por ejemplo, cuando juega
a que sale a pasear con una cartera en el brazo o cuando hace que duerme
acostado en el suelo. Luego har recaer estas acciones en los objetos, por
ejemplo, la mueca a la que se acuesta en la cuna, para que posteriormente
estas acciones aisladas se encadenen en una secuencia.
En este proceso juegan un rol fundamental los materiales puestos a dis-
posicin del grupo, la interaccin con los otros nios y con el docente. Los
materiales de usos mltiples, como cajas, envases, telas, etc., adems de los
muecos, cucharas, tazas, entre otros, despiertan la curiosidad y promueven
diferentes conductas en los nios: algunos circulan por la sala, en un juego
exploratorio toman la mueca, la miran y la abandonan y repiten esto con una
sucesin de juguetes y elementos. Tambin se acercan a un compaero, dis-
87
EXPRESIN Y COMUNICACIN NO VERBAL
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putan su juguete y cuando lo consiguen, pierden su inters en l. Otros toman
algunos objetos y hacen "como si" comieran usando la cuchara y la taza.
Mientras un tercer grupo toma la mueca, la acuna, la acuesta; toma la
cuchara y un plato, hace que le da de comer.
El docente cumplir un rol destacado en el aprendizaje y el enriquecimiento
del juego del deambulador, desde la preparacin de la sala y los materiales para
estimular el encuentro ldico de los nios, hasta su participacin en la situacin
para mostrar la forma de jugar, simplemente interviniendo en el juego: propo-
niendo darle de comer al "beb" o cambiarle los paales al mueco, etctera.
Comienza una etapa en la que habr que asesorar a los padres acerca de
los juguetes adecuados para estimular estos juegos. El docente tendr que
explicarles la importancia de evitar los encasillamientos en relacin con los
juguetes supuestamente adecuados para las nenas y los varones. Ambos sexos
tienen necesidad de jugar con muecas y autitos para el desarrollo de su
capacidad representativa; por lo tanto, se debe elegir sin temores a determi-
nar una preferencia sexual.
En esta segunda seccin se dar continuidad a la tarea iniciada con los
nios ms pequeos del nivel. La comunicacin contar con la audicin y la
produccin sonora y musical para realizar ricas experiencias, promotoras de
vivencias sensibles y de una creciente capacidad perceptiva.
Es indudable la fascinacin que ejercen los sonidos en los nios. Escuchar
un sonido es a veces excluyente de otra actividad: desearn reiterar su audi-
cin, tratarn de imitarlo o de producirlo.
En esta etapa los nios han progresado en la emisin de sonidos y han
comenzado a juntar palabras. Igualmente siguen muy interesados en la diver-
sidad de posibilidades que les brinda la fonacin y todo tipo de sonidos con la
lengua y los labios. Esos sonidos ahora forman parte del lenguaje pero tam-
bin de la imitacin de sonidos del entorno. Imita y/o reconoce algunos ani-
males con el sonido que producen; sabe de sus movimientos por la sntesis
sonora con la que se los identifica. Las acciones de las personas y algunas de
sus tareas tambin se representan con sonidos a los que en numerosas oca-
siones se agregan movimientos corporales. Los sonidos de la sala, del jardn,
de la calle, etc., sern objeto de su atencin. Muchos de ellos podrn ser reco-
nocidos, otros sern localizados por su procedencia, otros sern imitados. Esta
actividad puede motivar la necesidad de conocer y descubrir "nuevos" soni-
dos, estimulando su curiosidad y el deseo de producirlos.
La produccin de sonidos con palmeos, con objetos cotidianos, con jugue-
tes y con sencillos instrumentos musicales, tendr con el tiempo un uso ms
preciso y voluntario. "Acompaar canciones y msicas" es una actividad musi-
cal que atrae a los nios de esta etapa; con el tiempo la ejecucin instrumental
se ir adecuando a los ritmos "sugeridos" por la msica y tambin a su carcter,
COMUNICACIN SONORA Y MUSICAL:
AUDICIN Y PRODUCCIN MUSICAL Y SONORA
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respetando algunas regularidades durante muy cortos perodos de tiempo, dado
que las acciones instrumentales suelen ser muy libres y se caracterizan en
similitud con la plstica por "gestos" amplios que casi no se reiteran.
71
A los nios de estas edades les atrae jugar con sonidos: entre otras posi-
bilidades se pueden mencionar juegos imitativos, juegos exploratorios, juegos
de reconocimiento, adivinanzas de sonidos, juegos de bsqueda de objetos
que producen ciertos sonidos como una caja de msica, la radio, etctera.
En cuanto a las canciones, progresivamente el nio identifica aquellas
que selecciona por el placer que le produce su escucha, su repeticin y su
intencin de sumarse al canto. Las recuerda y reconoce cuando las cantan, las
solicita mencionndolas de algn modo, con alguna palabra o con un movi-
miento, las ubica en las grabaciones reconociendo el casete o el disco com-
pacto que las incluye. Las canciones van acompaadas con frecuencia de
mmica y de movimientos corporales. Pero los nios tambin son sensibles a
canciones que no agregan ningn movimiento corporal. En este caso, tanto el
canto del docente como la grabacin elegida deben ser atractivas y su inter-
pretacin muy convincente.
El repertorio de canciones crece y los nios de esta etapa son capaces de
conocer muchas canciones, de diferente carcter, estilo, y muy diversas en
cuanto a sus caractersticas rtmicas y meldicas. Algunos nios entonan
algn sonido siguiendo el canto del maestro o una grabacin. Otros son capa-
ces de sumarse al canto en algunos pasajes meldicos y llegan en ocasiones
a reproducir la cancin o su contorno meldico con cierta aproximacin. Es
muy difcil hacer generalizaciones de este tipo y habr que observar a los
nios en forma individual, para llegar a estas conclusiones. En esta seccin es
posible reunir a los nios para compartir el canto. Depender del docente y de
su modo de agruparlos sentados en colchonetas, alrededor de una mesa o en
algn rincn de la sala, para que esta posibilidad del canto "conjunto" se
pueda concretar.
Escuchar canciones entonadas por el docente y msicas grabadas es una
actividad muy presente en esta segunda seccin. Durante la escucha musical
y sonora, los nios perciben aspectos globales y parciales. En el caso de nios
pequeos es muy comn que reconozcan una cancin percibiendo sus ele-
mentos integradamente texto, meloda y ritmo; si se intenta separarlos, no
siempre la reconocen. En otras ocasiones, slo perciben un elemento con niti-
dez y lo asocian a un todo: el "estornudo" en la cancin del grillo resfriado; un
esquema rtmico reiterado al final de cada frase; un sonido que fascina en el
arreglo instrumental de una cancin.
En obras instrumentales los nios podrn percibir el carcter o los gran-
des contrastes. La msica de diferente origen, estilo y carcter puede ocu-
par un buen espacio en la vida de los deambuladores si se selecciona con cier-
to criterio. Para los momentos de reposo y descanso, podr elegirse msica
tranquila, serena, que acompae la necesidad de distensin. Tanto en la msi-
ca "culta" como en la "popular" se podrn encontrar numerosos ejemplos de
msica vocal e instrumental que cumplan estos requisitos. Es probable que
este tipo de msica sea adems escuchada cuando los nios realizan juegos
muy tranquilos, que no impiden o interfieren la audicin.
89
71
Vase Exploracin pls-
tica, pg. 93 en este docu-
mento.
( )
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Asimismo se podr elegir msica cuya escucha produzca el deseo del
movimiento corporal. En este caso tambin el espectro es muy amplio, dado
que se puede pasar desde movimientos de hamacarse, mecerse, hasta movi-
mientos ms abarcativos de todo el cuerpo llegando a respuestas ms eufri-
cas y la necesidad irrefrenable del desplazamiento. Promediando esta segun-
da seccin, los deambuladores podrn realizar estos movimientos disfrutando
del nuevo dominio que les otorga su posibilidad de desplazarse al escuchar
msica. "Alrededor de los 18 meses los nios comienzan a mostrar claros
intentos por realizar movimientos de danzas con otras personas; de igual
modo aparecen ciertos signos tempranos de coordinacin entre msica y
movimiento: comienzan a adecuar sus propios movimientos rtmicos con los
ritmos presentes en la msica. Al principio, esta coordinacin slo puede ser
sostenida durante perodos limitados de tiempo, pero a medida que el nio
crece estos perodos son cada vez ms largos."
72
Al igual que con el cancionero, los nios de este nivel tambin recono-
cen sus msicas preferidas y suelen ponerles algn nombre para identificar-
las. Incluso las reconocen por el movimiento corporal que promueven. De este
modo va creciendo un repertorio de msica no exclusivamente "infantil", de
muy diverso origen y representante de diferentes culturas. Esta progresiva
actividad de escucha musical ampla la capacidad perceptiva de los nios a la
vez que los sensibiliza respecto de sus cualidades especficas, estimulando,
incidiendo y promoviendo el deseo de produccin sonora y musical.
Durante el segundo ao de vida, los nios continan ampliando los
conocimientos sobre su medio cercano, implicndose activamente en la
exploracin de los objetos y en la imitacin del comportamiento de las perso-
nas que con ellos se relacionan.
En esta edad, debido a sus desplazamientos cada vez ms autnomos,
investigan y manipulan lo que encuentran a su alcance. Los deambuladores no
necesitan que los objetos y las personas se acerquen a ellos, sino que empren-
den el desafo de salir a su conquista. Se involucran interesadamente en acti-
vidades como la construccin con bloques, abrir y cerrar distintos tipo de
envases, arrastrar y transportar juguetes y objetos, introducirse en cajas,
tneles, escondites, en realizar trazos y marcas sobre diferentes superficies,
etc. Los nios aprenden a partir de sus acciones y observaciones, enriquecen
sus informaciones y percepciones de manera constante, y construyen signifi-
cados sobre lo nuevo y lo ya conocido.
La permanente interaccin con su entorno fsico (interno y externo a la
escuela) y con su entorno social (otros nios y adultos) expande sus marcos
referenciales y les posibilita incrementar sus aprendizajes. En consecuencia,
los docentes considerarn como una de sus tareas esenciales la de generar un
EXPERIENCIAS PARA LA EXPLORACIN DEL ENTORNO
72
David J. Hargreaves, op.
cit.
( )
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ambiente tal que invite a los nios a un juego pleno y activo, al placer por la
experimentacin y la observacin, que motive su curiosidad y les posibilite
realizar aquellas elecciones que estn a su alcance.
w Control y equilibrio postural (en desplazamientos, saltos, deslizamientos,
transporte, traccin, trepado, reptado, cuadrupedia, etctera).
El deambulador siente un "fuerte impulso motor". Su marcha se va hacien-
do ms segura y esto le permite desplegar una actividad motriz intensa. El tra-
bajo sobre el control y el equilibrio postural con los menores de un ao y medio
implica, primero, afianzar su marcha a travs de juegos de desplazamiento por
el espacio; por ejemplo, perseguir al docente hasta alcanzarlo; seguir pelotas
que ruedan; caminar entre hileras de sillas, cajones, bancos, cubos o elemen-
tos estables, suficientemente separados; desplazarse llevando objetos en las
manos o arrastrando elementos con hilos. Paralelamente se propondrn jue-
gos para reptar debajo de una cuerda, de mesas y sillas, por "tneles", etc.
Subir por la escalera y deslizarse por el tobogn en trepadoras pequeas,
subirse a cajones y bajar o saltar sobre colchonetas con la ayuda del docente,
meterse y salir de cajones, empujar cajones, sillas, transportar objetos de un
lado a otro, hacer rodar pelotas, tirar pelotas o bolsitas, rodar sobre colcho-
netas, jugar a balancearse en los caballitos y las hamacas. Los nios, a partir
de los 18 meses, aprenden libremente a trepar, necesitan superficies firmes y,
si es posible, elsticas. En este aprendizaje requieren la atencin y el cuidado
del docente, pero no ayudas que impidan la exploracin autnoma de sus
posibilidades.
Con los mayores, las propuestas podrn ser, adems de las anteriores,
caminar por una tabla colocada en el piso o el banco de baja altura y de 40 cm
de ancho, entre lneas rectas y paralelas marcadas en el piso, caminar sobre una
tabla levemente inclinada, caminar sorteando diferentes obstculos o pasando
encima de ellos, caminar de la mano de un compaero, entre otras posibilida-
des. Saltar en profundidad (20 a 30 cm) y pasar de dentro-fuera (de un aro) o a
un lado y otro de una cuerda. Patear pelotas y recibir las que el docente le tira
(en un lanzamiento controlado). Desplazarse usando los pretriciclos.
w Diferenciacin y coordinacin manual (enhebrados, plantados, ensartados,
apilados, encajes, rasgados, trasvasados, etctera).
La diferenciacin y la coordinacin manual apunta a la selectividad de
los movimientos de las manos y de los dedos y a su coordinacin. Los ms
pequeos podrn ensartar anillos sobre un eje o piezas con agujeros no muy
pequeos; encajar palitos (gruesos, de por lo menos 1 cm de dimetro) en los
91
CONTROL Y EQUILIBRIO POSTURAL
DIFERENCIACIN Y COORDINACIN MANUAL
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orificios de un tablero; abrir y cerrar diversos envases con distintos tipos de
cierre, como frascos de plstico con tapas a presin, cajas de fsforos gran-
des, cajas con tapas que se levantan con y sin ganchito, bolsas de tela con cie-
rre de "abrojo", bolsas que se cierren tirando de uno o de dos cordeles, etc.;
jugar a meter y sacar elementos de estos envases. Podrn apilar cubos de
gomaespuma o de telgopor y jugar a voltearlos, lo mismo con cubos ms
pequeos (de plstico o madera). Apilar y meter cajas de diversos tamaos,
una dentro de otra, o conos de cartn o de plstico (de hilado); pasar las hojas
gruesas de los libros. Juegos de dedos que permitan abrir y cerrar las manos,
rotarlas, mover los dedos separadamente o en conjunto.
A los nios mayores se les podr proponer, adems, que enhebren cuen-
tas con orificios grandes en un hilo atado a un palito a modo de "aguja", que
trasvasen lquidos y slidos (arena, granos, piedras, etc.) con diferentes reci-
pientes y coladores, que rasguen papeles grandes, que arruguen papeles, que
martillen tarugos de madera, etctera.
La realizacin de cualquier actividad implicar el desarrollo de estos con-
tenidos.
w Estructuracin del espacio de accin (orientacin en los desplazamientos
propios y de los objetos en el espacio hasta la diferenciacin en la accin de
las relaciones lejos-cerca, dentro-fuera, encima-debajo).
Para favorecer la estructuracin del espacio, se propondrn a los ms
pequeos actividades de bsqueda de objetos escondidos a su vista en dife-
rentes lugares, as como cajas o latas en los que se pueda introducir objetos
por diferentes ranuras o agujeros para luego reencontrarlos. Todas las activi-
dades con diferentes tipos de envases que se explicaron anteriormente apun-
tan, asimismo, a este aspecto.
Con los nios mayores los juegos de escondidas podrn realizarse ocul-
tando el objeto sin que vean dnde. Es posible iniciar estos juegos con la bs-
queda de uno de los docentes escondido detrs de algn mueble u objeto; en
un comienzo puede dejar a su vista una pierna o un brazo. Ms adelante, los
nios podrn buscar elementos que emiten alguna seal (por ejemplo, una
cajita de msica) y por ltimo objetos de uso cotidiano guardados o perdidos.
Tambin se podrn realizar juegos en el espacio que los obliguen a reco-
rrer diversas trayectorias para llegar a un punto. Colocar en la sala o en el patio
diferentes obstculos que impulsen a los nios a efectuar rodeos, armando con
bancos, cajones, tablones, etc., estructuras que les permitan entrar y salir de
ellas de diferentes formas, arrastrar por estos espacios objetos de distinto
tamao (botellas plsticas, cajas, carritos, etc.) y sortear las dificultades que se
presentan (pasar el objeto a travs de un agujero demasiado estrecho para l,
etc.). Entregar tubos de cartn para meter objetos y ver cmo salen, colocar
elementos lejos del alcance directo del nio e incentivarlo para que pruebe
diversos recursos a fin de poder asirlos. Las relaciones lejos-cerca, dentro-
ESTRUCTURACIN DEL ESPACIO DE ACCIN
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fuera, encima-debajo, adems de ser vivenciadas en la accin, sern nomina-
das por el maestro mientras acompaa su propia accin o la de los nios. A los
alumnos mayores podr pedirles que le alcancen un objeto que est "dentro de
la caja" o que lo coloquen "encima de la mesa", etctera.
Con este grupo es posible realizar pequeos recorridos, primero por el
jardn y luego por la zona cercana (por ejemplo, dar la vuelta a la manzana).
Estas salidas se concretarn a medida que ste se vaya integrando y los nios
se manejen de manera ms autnoma en el espacio de la institucin.
w Organizacin de secuencias temporales y causales a nivel de la accin (reco-
nocimiento de la sucesin de los acontecimientos cotidianos [ahora-antes-
despus], hasta el reconocimiento de causas en hechos cotidianos y la provo-
cacin de efectos deseados).
En relacin con las actividades referidas a la organizacin de secuencias
temporales y causales cabe recordar que, as como toda accin se efecta en
un espacio, transcurre en un tiempo y determina cierto efecto. Ser tarea del
docente posibilitar este reconocimiento, a travs del establecimiento de cier-
tas rutinas, por ejemplo, lavarse las manos antes de comer o despus de vol-
ver del arenero, ubicar las mesas y las sillas de cierta forma, situaciones todas
que permitan anticipar la actividad. Tambin es til el uso de consignas que
anuncien lo que se har despus.
A los nios mayores ser conveniente preguntarles por qu sucedi
determinado hecho, por ejemplo, "qu pas que hay agua en el piso?", etc.,
siempre en referencia a situaciones cotidianas vividas por los nios.
w Exploracin plstica (la experimentacin con diferentes materiales hacia el
inicio de las primeras atribuciones de significado de lo realizado).
La exploracin plstica se inicia a partir del rastro que deja su gesto
cuando el nio juega con la arena o el barro o cuando toma un lpiz o crayn.
Descubre, as, la relacin entre su movimiento y la marca que deja, y a partir
de este descubrimiento comienza a variar sus movimientos y a controlarlos.
La actividad de dibujar, en los nios ms pequeos, es compleja y nece-
sita de una larga etapa de exploracin y ejercitacin que deber ser reconoci-
da e incentivada por el adulto. Hay que saber esperar, respetar los innumera-
bles rayoneos y garabatos que realizan, en un principio todos muy pareci-
dos, estando atento no slo a la produccin sino a la actitud toda al dibujar.
Es este un importante ejercicio funcional en el que el nio se autoentrena.
"Efectivamente, es en la actividad espontnea donde los nios logran realizar
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ORGANIZACIN DE SECUENCIAS
TEMPORALES Y CAUSALES A NIVEL DE LA ACCIN
EXPLORACIN PLSTICA
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formas que a veces descubren casualmente: ellos se imitan a s mismos antes
que imitar a los dems."
73
Todos los nios son diferentes y, a su vez, gustan de distintas cosas. Al
realizar esta ejercitacin se conectarn de diversa manera con los materiales
y soportes.
La forma en que llevan a cabo estas actividades ser observada con
atencin por el docente, porque revela no slo los gustos y las preferencias de
sus alumnos sino tambin el proceso que desarrollan paulatinamente. Los
nios a esta edad (hasta los tres aos y medio) avanzan en sus grafismos y en
apariencia retroceden constantemente. Pero este retroceso es, en general, slo
figurado, dado que el nio vuelve hacia atrs para autoentrenarse, lo cual le
da seguridad para lentamente comenzar a realizar algo nuevo.
Desde la tarea docente ser necesario ofrecer a cada nio actividades
que le sean propicias. Si el adulto no est ansioso por los logros o los retro-
cesos de sus alumnos, y es capaz de observar la situacin que se repite casi
todos los das, preparar las actividades acordes.
A su vez, el jardn tiene que aportar un espacio estimulante para
potenciar ese autoentrenamiento, que luego derivar en grafismos cada vez
ms controlados por el desarrollo de su motricidad y la coordinacin de sta
con la vista.
Los nios no llegan a los mismos desarrollos de sus grafismos a la misma
edad; no obstante, la secuencia de encadenamientos y transformaciones son
similares. En un principio el nio tomar una herramienta, por ejemplo, un
palito o una cuchara, y si la puede sostener entre sus dedos para dejar una
marca, lo har. En este inicio no registrar demasiado que lo que queda tiene
mucho que ver con sus propios movimientos.
"El nio desde que tiene un ao comienza a garabatear en forma des-
controlada. Aparecen de manera progresiva los movimientos ms controlados.
Utiliza sus manos de forma indistinta (derecha-izquierda) y simultneamente.
Intenta seguir el movimiento con la mirada, sta de a poco se va ajustando,
hay menos velocidad y se produce el primer control (...) El desarrollo motor del
flexor del dedo pulgar hace posible la aparicin de pequeos trazos parcela-
dos, repetidos, superpuestos. Son las primeras interrupciones y posibilidades
de controlar el desplazamiento del trazo (...)."
74
Pero cierto da se reconoce
como autor de esos trazos; es ste un momento especialmente importante. El
nio sabe que es l quien los hace. Primero sern trazos o gestos no contro-
lados para pasar de a poco a tener un cierto control sobre su brazo y su mano,
lo que le permitir realizar gestos ms acotados. stos son como lneas obli-
cuas que van de una a otra parte de la hoja; frena al llegar a una punta y lo
mismo hace al llegar a la otra. Liliane Lourat los llama barridos y stos pue-
den ser horizontales o verticales, segn se ubique el nio respecto a la super-
ficie sobre la que va a graficar.
Luego, los trazados comienzan a tener un solo punto de rebote, para
convertirse despus en trazados cada vez ms circulares. Muchas veces los
trazos son realizados con ambas manos, solas o juntas simultneamente. El
tiempo durante el cual los nios suelen dedicarse casi con exclusividad a rea-
lizar garabatos alargados para pasar a los ms curvos puede durar entre cua-
73
L. Lourat. Pintar, dibujar,
escribir, pensar. El grafismo
en el preescolar, Madrid, Cin-
cel-Kapelusz, 1982.
74
Educacin Inicial, 1989, op. cit.
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tro y seis meses. stos, en general, siguen una sola direccin hacia la derecha
o hacia la izquierda.
Los elementos a disposicin del nio deben permitir la libre experimen-
tacin de los materiales usando directamente sus manos, por ejemplo, dacti-
lopintura, modelado con masa, barro, arena, o utilizando elementos como cra-
yones, marcadores, tizas.
Asimismo, ser conveniente que pueda explorar las posibilidades que le
brindan los diferentes espacios: desde el espacio parcial cuando trabaja con la
arena o el barro, o sobre un vidrio empaado, hasta el espacio de la hoja.
Tambin experimentar las modificaciones que se producen al cambiar la
posicin de su cuerpo en ese espacio: parado, sentado, acostado; dibujando
sobre el piso, la mesa, la pared, etctera.
En estas edades los nios se sienten ms preocupados por la exploracin
de las formas de sus grafismos que por el color, por lo tanto, este ltimo
aspecto no reviste demasiada importancia.
Los deambuladores no le atribuyen significado representativo o simbli-
co a aquello que realizan. Es a travs del adulto o de los nios ms grandes
que comenzarn a establecer estos significados. Pero stos no aparecen
durante el momento de dibujar o modelar, sino cuando lo realizado se con-
vierte en objeto del dilogo con el docente. La obra llevada a cabo se consti-
tuye en un medio para la comunicacin con el nio; por consiguiente, sta
debe ser "leda" por el adulto valorizando la expresin lograda.
En esta seccin, lo mismo que en la anterior, la organizacin de los sub-
grupos podr responder al criterio de edades homogneas o heterogneas.
Pero cualquiera sea el criterio asumido se pueden diferenciar dos grupos por
sus caractersticas evolutivas: los nios menores de un ao y medio, y los de
un ao y medio a dos.
Puede ocurrir que ingresen nios menores de 1 ao, ya sea que el nio
se incorpore a la institucin, por ejemplo a los 10 meses, y se evale como
conveniente su inclusin directamente en la segunda seccin, ya sea que se
decida el pasaje desde la primera seccin de un nio que, aunque no tenga la
edad cronolgica, demuestre con su comportamiento que requiere pasar con
el subgrupo a la otra sala.
Las caractersticas de la edad permiten una organizacin coordinada de
las actividades de los diferentes subgrupos. En principio es posible establecer
una secuencia nica de actividades de rutina y ldicas. Los nios permanecen
mucho ms tiempo despiertos; slo los ms pequeos (los menores de un ao
y medio) si ingresan muy temprano precisarn un tiempo de sueo en la
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ORGANIZACIN DE LOS GRUPOS
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maana. Por lo tanto los docentes podrn planificar conjuntamente las ruti-
nas y varias de las actividades de juego, ya que los nios en su accionar mar-
carn sus diferentes posibilidades. As, compartirn muchas de las propuestas,
aunque habr algunas especficas que realizarn por separado.
Se mantiene el criterio de un docente a cargo de un subgrupo de siete
nios, porque todava es necesario establecer un vnculo estrecho entre el
docente, los nios y sus padres, a fin de comprender cabalmente sus necesi-
dades. Dado que an tienen dificultad para expresar verbalmente sus deman-
das, precisan de esta relacin afectiva ntima para facilitar la comunicacin.
Por otro lado, el nio no se puede contactar con todos sus pares, es necesa-
rio seleccionar algunos de ellos para entablar un "dilogo" que luego se exten-
der al resto del grupo, realizando elecciones afectivas propias.
El maestro pondr cuidado tanto con el cuerpo de los nios como con su
propio cuerpo y en la relacin de ste en el contacto con los nios. Tendr en
cuenta la manera en que levanta a los deambuladores, cmo los toma, cmo
regula sus propios movimientos y en qu momento interviene corporalmente.
La forma ms adecuada de levantar a los nios es hacerlo con los pies separa-
dos, las rodillas flexionadas manteniendo la zona lumbar lo ms recta posible;
son los msculos extensores de las piernas los que deben realizar el esfuerzo.
"Teniendo en cuenta que los nios en esta etapa necesitan satisfacer sus
necesidades motrices, donde el desplazamiento y los movimientos globales
ocupan un lugar preponderante, el espacio fsico y la manera en la que nos
manejamos con ste, ser un punto decisivo en este proceso (...). Otra carac-
terstica (...) es que ste sea dinmico y que, adems de poseer amplitud, pre-
sente elementos atrayentes para los nios: una trepadora, una cuevita para
esconderse, objetos grandes para trasladar de un lado a otro."
75
Apoyando
estas afirmaciones, otros docentes especifican que "el espacio tiene que ser
agradable, amplio, luminoso, ventilado y calefaccionado (...). Debe cuidarse la
higiene de los pisos, ya que los nios pasan la mayor parte del tiempo en l".
76
Esta sala comprende en principio cuatro zonas:
%Zona de actividad.
%Zona de higiene.
%Zona de descanso.
%Zona de alimentacin.
La zona de actividad, la ms amplia y "dinmica", debe ofrecer una doble
invitacin: a la exploracin del ambiente y al encuentro con los otros.
Este espacio debe estructurarse de manera que los materiales, de acce-
so directo a los nios, les permita jugar en pequeos grupos segn sus nece-
sidades e intereses. Una organizacin por reas de juego (similar a los rinco-
nes), en las que los elementos estn de alguna manera ordenados, puede
ORGANIZACIN DEL ESPACIO
75
P. Jaritonsky y L. Gonzlez,
op. cit.
76
M. Senz de Tejada y otros,
aportes para el Diseo Curricular
para la Educacin Inicial. Ane-
xo 1 Ciclo, Jardines Materna-
les, 1991, op. cit.
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favorecer no slo la experimentacin sino tambin los intercambios sociales.
Podra pensarse en los siguientes sectores:
- materiales para construir: cubos, bloques, cajas, latas, etctera;
- materiales para la experimentacin: envases, ensartes, plantados, enhe-
brados, etctera;
- materiales para el juego simblico: muecas, cuna, cocinita, elementos de
cocina (de tamao natural), carteras, zapatos, etctera;
- materiales de "lectura": libros, revistas, lbumes de fotografas;
- materiales para la actividad motora gruesa: trepadoras, cajones, carritos de
arrastre, colchonetas, etc. (estos elementos podrn estar ubicados dentro de la
propia sala o en un pasillo o galera anexa).
Los nios podrn elegir libremente con qu jugar y dnde jugar. Se
podrn crear, adems, espacios ms privados, para satisfacer su placer por
esconderse, los que se podrn armar de manera mvil (si se necesita de todo
el espacio libre, se pueden reubicar los elementos). Sera importante contar,
tambin, con un acceso directo al espacio exterior para que los nios se des-
placen hacia l en un corto trayecto.
La zona de higiene requiere no slo de los cambiadores y la bacha sino
de piletas a la altura de los nios y de dos inodoros pequeos o por lo
menos de un inodoro y un espacio para las bacinillas. Resulta conveniente
que esta zona no est dentro de la sala, sino anexa a ella. Los percheros para
colgar las bolsas y las toallas pueden instalarse en este lugar.
La zona de descanso puede ser la misma que la de actividad, ya que a
esta edad los nios realizan su siesta en colchonetas, preferentemente indivi-
duales. Cada colchoneta deber estar forrada con plstico y cubierta con una
sbana.
Una zona de la sala contar con sillas y mesas adecuadas al tamao de
los nios, que podr utilizarse en el momento de la alimentacin. Asimismo,
debe haber una mesada que permita apoyar las fuentes con comida y la vaji-
lla que se usar en ese momento.
- Rodillos de gomaespuma de 18 cm de dimetro y 80 cm de largo.
- Tablones de 2 m de largo y de 40 cm de ancho con cuas para ser apoyados
en el suelo formando planos inclinados.
- Bolsitas de tela en diferentes colores de 10 cm por 15 cm, rellenas de granos
del tamao de los porotos o garbanzos (no arena, ni alpiste, ni arroz). Deben
pesar cerca de 250 300 gramos.
- Pelotas de gomaespuma de 15 a 18 cm de dimetro.
- Pelotas de gomaespuma del tamao de las de tenis.
- Aros de plstico de 60 cm de dimetro.
- Sogas de algodn de 2 3 m de largo.
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MATERIALES
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- Almohadones de diferentes tamaos.
- Pompones compactos y bien armados.
- Telas de diferentes texturas y tamaos.
- Trapos de piso, palanganas, baldes, escobitas, esponjas, etctera.
- Muecos de diferente tipo (de tela y de plstico).
- Cunas, cocinita, cochecito para los muecos.
- Vajilla plstica de tamao grande (tazas, platos, cubiertos, mamaderas,
etctera).
- Cubiertas de automvil y cmaras usadas.
- Carteras, bolsas, sombreros, polleras, portafolios, etctera.
- Pim-pum.
- Cubos de madera y de gomaespuma forrados.
- Juegos para ensartar sobre un eje, para encastrar piezas una dentro de otra,
como canastitas, cubos, las muecas rusas, etctera.
- Juegos de encajes de tarugos, de enhebrados con agujeros grandes.
- Trepadoras pequeas con escaleras y tablas de deslizamiento.
- Carritos de madera con ruedas.
- Cajas de cartn.
- Pretriciclos.
- Caballitos con balancn.
- Botellas y envases plsticos.
- Dactilopintura, masa, arcilla.
- Crayones gruesos y blandos, marcadores gruesos.
- Hojas grandes, papeles de diferentes texturas.
- Libros de hojas gruesas, revistas, lbumes de fotografas, etctera.
- Cajitas de msica y juguetes sonoros.
- Maracas, sonajas con mango, pequeos raspadores con mango, manojos de
cascabeles, de semillas, de tapitas que pueden estar contenidos dentro de una
red; tapas plsticas de envases de aerosol, potes de plstico de diferente
tamao, botellas pequeas con cargas diferentes: arroz, semillas, papelitos,
agua, etc. Objetos para ser usados a modo de tamborcitos (envases de hela-
dos, cajas medianas de cartn, etc.). Baquetas o palillos para percutir.
Tal como se dijo en prrafos anteriores, dada la edad de los nios es
posible realizar una nica distribucin del tiempo para todo el grupo, que
determine con cierta precisin los horarios de las actividades, sobre todo, de
las rutinas.
"Tener una buena distribucin del tiempo es esencial para una mejor
organizacin de la tarea y adems favorece la estructuracin del mismo por
parte de los nios. Est comprobado que, cuando por factores externos (por
ejemplo, un festejo) se debe alterar el ritmo de algunas de las actividades que
realizan los nios, se distorsiona y altera el grupo de esta edad."
77
Esta organizacin supone, adems, una coordinacin entre los docentes
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO
77
Educacin Inicial. Anexo 1
Ciclo. Jardines Maternales,
1991, op. cit.
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de la sala de ambos turnos, puesto que en la mayora de las instituciones los
nios estn a cargo de dos docentes. Equilibrar las actividades de la maana
y de la tarde, de manera que se aproveche realmente el tiempo sin sobreexi-
gencias ni tiempos vacos, demanda la planificacin conjunta del equipo.
La distribucin de las actividades debe tener en cuenta los perodos de
juego con propuestas grupales (juego centralizado) y en pequeos grupos.
Los perodos de actividad motriz intensa y los ms calmos, el tiempo trans-
currido dentro de la sala y en el espacio exterior y/o en espacios de uso
comn (S.U.M.) si los hubiera.
Tambin se deben considerar los tiempos que los nios requieren para
las actividades de rutina, a fin de evitar las "largas esperas" del grupo duran-
te la higiene, por ejemplo, y de coordinar con los otros servicios (cocina, lim-
pieza) la realizacin de sus tareas especficas.
Por la actividad intensa de los nios, la planificacin de una distribucin
de las tareas en los distintos momentos, entre los docentes de la sala, puede ser
adecuada para repartir el peso del trabajo evitando sobreexigencias para todos.
La siguiente es una gua para la evaluacin de los nios. Como ya se
seal con anterioridad sta no es exhaustiva, y tampoco supone que cada
informe incluya todos y cada uno de estos aspectos. En los sucesivos informes
evaluativos el docente ir tomando en consideracin los diferentes aspectos
que son relevantes para evidenciar los progresos de los nios.
%Incorporacin a la institucin
- Cmo fue su ingreso a la institucin.
- Cmo evolucion la conducta durante el perodo de iniciacin: se separ de
la familia sin dificultades, llor angustiado, mostr/evidenci tristeza, proble-
mas en el sueo o en la alimentacin, etctera.
- Cmo se despeda de la persona que lo traa.
- Actitud que demostr frente a su docente (llanto, sonrisas, indiferencia).
- Actitudes que manifest a lo largo del da.
%Para los que pasaron de la seccin anterior
- Cmo fue el pasaje de sala. Actitudes que evidenci.
- Cmo fue su participacin en las actividades: buscaba al docente anterior,
se interesaba por los juegos, quera quedarse en la nueva sala, etctera.
%Al finalizar el perodo de iniciacin
- Cmo se despide de la persona que lo trae.
99
GUA PARA LA EVALUACIN DE LOS NIOS
G
.

C
.

B
.

A
.
100
- Qu actitud demuestra frente a su docente al asistir diariamente (llanto,
sonrisas, indiferencia).
- Qu actitud demuestra frente a los otros nios (los busca, los saluda, se
mantiene apartado).
- Actitudes que manifiesta a lo largo del da (en las diferentes actividades de
rutina y durante las actividades ldicas).
%Actividades de rutina
%Alimentacin
- Cmo es su apetito.
- Se alimenta solo o necesita ayuda.
- Tiempo que emplea en alimentarse: juega y se distrae mientras come.
- Cmo maneja los utensilios de mesa (cuchara, servilleta, vaso).
- Acepta nuevos alimentos y/o sabores.
%Sueo
- Cmo se duerme: solo, necesita ayuda para conciliar el sueo.
- Qu necesita para dormir: chupete, almohada, juguete, se chupa el dedo.
- Cunto tiempo duerme y en qu circunstancia: al llegar, antes de irse.
- Cmo duerme: tranquilo, inquieto, interrumpido por llantos o quejidos.
- Cmo se despierta: contento, malhumorado, inquieto, descansado.
%Higiene
- Avisa cuando se ensuci/ moj. Cundo. Cmo.
- Qu hace cuando se ensucia...: llora, busca al docente para que lo limpie, no
se da cuenta, se saca los paales...
- Comenz a controlar. Cmo y dnde (en el jardn, en la casa, en ambos
lugares).
- Utiliza la bacinilla o se sienta en el inodoro.
- Qu hace mientras se lo cambia.
- Aprendi a lavarse solo las manos y la cara.
%Desarrollo corporal y motor
- Cmo son sus movimientos corporales: amplios, excesivos, libres, conteni-
dos, mnimos.
- Es gil, intrpido, seguro, temeroso.
- Disfruta con las actividades de movimiento.
- Explora y juega con su cuerpo.
- Reconoce sealando algunas partes del cuerpo.
- Camina con seguridad o todava requiere de apoyo.
- Se cae con frecuencia. Logra levantarse solo.
- Sube algunos escalones y los baja.
- Salta en profundidad.
- Trepa, se desliza, camina llevando objetos, rueda, etctera.
S e c r e t a r a d e E d u c a c i n D i r e c c i n d e C u r r c u l a
G
.

C
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B
.

A
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%Interaccin con los otros
%Con el docente
- Es carioso. Busca que le brinden afecto. Acepta las manifestaciones de los
adultos.
- Comprende y acepta lmites. Cmo reacciona frente a ellos: llantos, gritos,
aislamiento, berrinches, los acepta.
- Reclama su presencia. Cundo y cmo.
- Cmo reacciona frente al cambio de docente.
%Con los otros nios
- Reconoce a sus compaeros de sala.
- Interacta con los otros a travs de un objeto, miradas, sonrisas, juegos, etctera.
- Cmo expresa sus necesidades y deseos a travs de: palabras, gestos, gritos,
llantos, etctera.
- Cmo establece contacto con los otros nios. Actitudes que asume.
- Relaciones que entabla con los otros: tiene preferencia por algn/os nio/s,
es solidario con la pena del otro, lo defiende, los molesta, se apoya en otros
compaeros.
- Disposicin corporal al contacto con los otros.
- Los compaeros lo buscan, lo incluyen en sus juegos.
%Lenguaje
- Comprende el lenguaje vinculado a las situaciones cotidianas.
- Emplea jerga expresiva. Utiliza palabras-frases.
- Arma pequeas frases.
- Emplea el lenguaje para establecer contacto con los otros.
- Le gusta escuchar cuentos, poesas, canciones.
- Tararea cantos espontneos. Canta siguiendo alguna meloda.
%Interaccin con los objetos y con el espacio
- Es activo y curioso.
- Explora objetos. Prueba distintas acciones, las combina e inventa otras con los
objetos para lograr un determinado fin.
- Busca objetos, comprende indicaciones espaciales.
- Puede realizar encargos simples trasladndose por el jardn.
- Ensarta piezas en un eje. Enrosca tapas. Abre diferentes tipos de cierres.
Arruga papeles. Apila cubos.
- Cmo reacciona frente a las dificultades: abandona, busca ayuda, llora, es
persistente, etctera.
- Establece causas frente a determinadas situaciones (por ejemplo, frente a
un nene que llora puede sealar que otro le peg o que extraa a su mam,
etctera).
- Reconoce sus pertenencias y la de algn compaero.
- Demuestra deseos de dibujar.
- Acepta trabajar con dactilopintura, masa, barro, arena...
- Explora sonidos con diferentes objetos.
- Busca la fuente sonora. Reconoce algunas fuentes sonoras.
101
G
.

C
.

B
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A
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102
Juego
- Juega solo o busca la compaa de otros.
- Cules son sus juguetes predilectos.
- Prefiere los juegos con gran despliegue motor o los ms tranquilos.
- Cmo reacciona frente a la propuesta de cambio de actividad.
- Desarrolla diferentes juegos simblicos: acunar a la mueca, darle de comer,
etctera.
- Persiste en sus juegos.
- Vara sus juegos.
- Imita sonidos en el desarrollo de sus juegos. Acompaa con cantos espont-
neos.
G
.

C
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B
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A
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