coru Drtctr Aruruclor'il- Istbel ll'[argarita Haeuvler P de A.' 4.1 Introduccin L-a maycra de los pac|'es y de los profesores reconocen coi-l bastante far:ilitj:rl a aqtle- llCs nirioS excesivdmente inqrtietos, que COnStarltenlente se paran V Se sicntan elr la sala de c|ases o a |a hora de comida, que Var] de un |ado a otlo, qUe no caminan sino corren, que no Se organizan, qr-re empiezan algo y Io dejan inconcluso, que no se concentran' que exigen aten- cn rnrfiedrata, que son nruy dernandantes con el arlulto, que son in',pulsivos v moiesi'osos, que les gusta llamar la atencin ... pero que tambin son divertidos, sensibles y cariosos ' Sin embargo, no siempre pueden reconocer que este conjunto de caiacterstcas conductuales puedcn limitar, en gran medida, la adaptacin socioemocional y escolar cie irn nio. Muchas veces estas diflcultades se asocian a otras, ya sea rstrumentales (moiricidad gruesa, tna, organzacron tmporo-espacial, lenguaje), especficas de aprendizae (dislexia, disoraxia). o conducluales (conducta rmpulsiva o agtesiva, inhibicrn )y repercutir en la vida socioafectiva y familiar. L_as conductas recin descritas, cuando se dan juntas en un mismo nino, conslltuyen un cuadro psicopatolgico de alta frecuencia en la poblacin infantil (de 3 a 5 por ciento segn los Ivbc! Margariu |!eusler P le A., l\rcloga, l'4srer en l\icologa (llnica y en Psicologa (lenetir:a Acualmeote se JeJir a la psicotcrapia Ce nios y a consultora en cliica y c,lucacin. Es superuisora clnica acrediiada. Autora de vrios libros en cl rca de i" p..i.ig" , la educacin. Fue proles'r adjunrr,lel Programr e Magster en lllucacin Espccial dc la PUC y oiembrc dcl eouioo de IJircccin rcnica docentc e investigadr>ode F'tndar' 93 NLios coN rLcFS oaDEs tDucai vas EsPtc Aits / G' Lucchtnl' ed estudos).ElcuadrohastdoconocidobajodStintostrminosenlosltimoscincuentaaos: sndrome hiperkintico, disfuncin cerebral mnima, inmadurez neufolgica, trastorno del de- sarrollo en la lnea de ta rmpulsividad y del df icit de atencin, sndrome de df icit atencional El DsM lv (1995), la itltma versin de la clasif icacin de trastornos mentales de la Asociacrn Norteamericana de Psiquratra {A.PA.). llama a este cuadroTrastorno pr-rr dficit tje atencin y comportamientoperturbador(S.D.A.),quepuedeserconpredominiodeldficitdeatencln, con predominio hrperactivo-impulsivo o combinado E|cuadroesbastantemsffecuenteenhombresqLreenmujeres,enUnaproporc|on que vara entre 4:1 y 10:1, segn los estudios.Tambin hay una rncidencia familiar hereditarla muyclara'Amenudo,enunamismafami|ia,hayvarioshermanosquepresentan|ascaracte- rsticasmencionadas,porciertoconvariacionesindividua|es,ynoesraroencontrarenlos antecedentesdeunnloquee|padre,lamadreoambos|ashayanpresentadocnsuninez. EIniveIexceslvooeactividadmotofa,eIhablarconstantemente,eIpasarincesantemen- te de Una activdad a otra, est presente en e| nio desde temprano en su desarro|Io. No todos |osportadoresdeestetrastofnosoninquietosdurantee|primeraodevida'Muchosse ponen hiperactrvos e rnagotables despus del inicio de la marcha. otros son inquietos, anso- sos o irritables desde el nacimiento, con problemas para comer, llorones, demandantes, llenos de "maas" y continan siendo difciles a medida que van creciendo' Durantealedadpfeescolar,debidoaquelospadrestiendenaserbastanteto|efantes ConSushijospequenosydadoquemuchosniosdeestaedadSoninquietos,seintentano clarle demasrada rmporrancia a los sntomas. Pese a ello, el nio empieza igualmente a sufrir los primeros rechazos por parte rje familrares y allgos, porque no obeoeue, rto Iespcld llor- mas, parce que nada le importara, rompe todo' no saluda Cuando va al Jardin lnfantil' la educadora de prvulos empieza a sealar crticamente ciertas conductas que dificultan Ia adap- tacion al grupo y el seguimiento de instrtrccrones' Engenera|.e|prob|emaesdetectadodurante|aEducacinBsicaya|gunasconductas desadaptativas suelen estar pfesentes an en la adolescencia, dependiendo del manejo y apoyoquee|niohayatenidoyde|aimportanciade|asdificu|tadesque,aVeces'seasocian. DadoqueesUntrastornomadurativo,|amayorade|osniostiendenamejorarcon|a edad. En algunos, las dificultades atencionales desaparecen por completo ('l13 aproxtmada- mente). En los 2/3 restantes disminuyen en alguna medida La inquietud motora baja ostens- blemente, pero, en muchos casos, no desaparece' En este captulo primero describiremos las caractersticas centfales que permiten reco- nocer este trastorno Oe la conducta, altamente prevalente en la poblacin escolar' Luego presen- taremos otras cafactersticas conductuales, sociales y emocionales que suelen estar presentes' Despus nos referlremos a los trastornos de aprendizaie, emocionales u otros que, en algunas oportunidades, se agregan. Enseguida, abordaremos algunas estrategias de manelo y de apoyo paraavudaral nioconS.D.A.amejorarsuautocontrol,suconductaysuadaptacingeneral Es decir, a reconocer el tipo de actitudes a las cuales el nio responde y lo que necesita en su ambIenteparacrecerSanamente'Msade|ante,daremosaIgunassugerenciasdeactividades especilcasparaapoyara|nioena|gunasreasy,poritimo,nosreferiremosala|mportancia del trabajo en equipo, con la familia y los distintos profesionales involucrados con el nio 94 Cap. 4 / Df ct alencr0nai / lsabel N.4rgarila iiaeusslet P de A 4.2 Caractersticas Centrales "Dficit atenconal" es un trmino vago arnplio, quin se atreve a afirmar que no tiene nunca "dficit de atencin"? As todas las personas cuando estn cansadas, preocupadas, ansiosas o faltas de sueo, se sienten con menor capacidad de concentracn. En la sala de clases puede observarse a algunos nios que con frecuencia estn hacien- do aparentemente otra cosa, mirando para af uera, dibujando o escribiendo y muchas veces, los profesores, con enojo les preguntan sobre algo especiico acerca de la materia que estn pasan- do y. con sorpresa, constatan que el nio estaba sigtiiendo perfectamente la clase. aunque, en su actitud, pareca no estar atento. Por lo tanto, es necesario tener cuidado con los trminos. Las dificultades atenconales no se refieren a una simple distraccin o al "estar en la luna" de algunos nios. Como ya af irmamos, se trata de un sndrome o conjunto de caracters- tcas temperamentales, conductuales, de funcionamiento cognitvo y afectivo e incluso de caractersticas sutiles a nivel biolgico1 que se dan juntas en un mismo nio y que lmitan su adaptacn social y su rendimiento escolar. Segn el DSM lV "la caracterstica esencial dei trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es ms f recuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar" (1995: 82). 4.2.1 Las Deficiencias de la Atencin En el DSM lV (1995) se seala que pueden manifestarse en situaciones acadmtcas o sociales. Los sujetos pueden no prestar atencin sufciente a los detalles o cometer errores por descurdo en las tareas escolares o en olros trabalos. El traoalo suele sel suclo, desculclau y realizado sin reflexin. Los sujetos suelen experimentardificultades para mantener la aten- cin en actividades laborales o ldicas, resultndoles difcil persistir en una tarea hasta finali- zarla. A nrenudo, parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan lo qte se esta diciendo. Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada a otra. Los escolares diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra y luego dedicarse a Una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. Con frecuencia no Slguen instrucciones ni idenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes. Estos nios suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades. Las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables. En conse- cuencia, evtan o experimentan un fuerte disgusto hacia las actrvidades que exigen una dedi- cacin personal y un esf uerzo mental sostendos o que implican exigencias organizativas o una notable concentracin (p. ej., tareas de papel y lpiz). Esta evitacin en general es causada por las dificultades intrnsecas y no por una actitud puramente negativsta, aunque tambin puede existir un negativsmo secundario (es decir, el nio aprende a evitar lo que le resulta dif cil). Los hbitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para (ealizar una tarea el nio los tiene dispersos, perdidos o los trata sin cuidado y los deteriora. Los nios que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estmulos irrelevantes e nterrumpen fre-
Se asocia, por ejemplo, con hircrluirucl, ditlcuhadcs trr el equilibrio, paladar ojival, mncencitin de sincincsias despus <le edadts lfrnitcs. erc. Sin enrbargo, no nos referimos estt term cn csre trabajo. Para mayores derellts vcr bibliografia. 95 HreE6is$18ffi5ry"!{q Nrcs acr NrcIslDADEs D'ja^rvas isPECrals / 6. Lucchlnl, ed cueniemente las tareas que estn realizando para atender a rudos o hechos triviales que usualmente son ignorados Sin problenlas por los dems (p. ej., el ruido de un automvil que pasa, una conversacin lelana). Suelen ser lvdadzos ert lo que concierne a las actividades cotdanas (p. e.I., olvician citas, olvidan llevarse el sandwich). En Sltuaciones sociales, lcs df icit de atencin pueden expresarse por cambios frecuen- tes en la Conversacin, nO escuchar a los dems, no atender las conversaciones y no Seguir detalles o normas de uegos o actvidades (DSM lV: 82). 4.2.2 La Hiperactividad De acuerdo a los criterios actualmente aceptados (DSM lV 1995), puede manifestarse por estar inquieto o retorcindose en el asento (no permaneciendo sentado cLtando se espera que lo haga), por un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacer- lo, expermentando dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a activldades de relajo, aparentando estar "con las pilas siempre cargadas", con una energa inagotable, o hablando excesvamente. La hiperactividad puede variar en f uncin de la edad y del nivel de desarrollo: los preescolares con este trastorno dif ieren de los normalmente actavos, por estar constante- mente en marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier sito, salen de la casa antes.de ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre los muebles, corren por toda la casa y experimen- tan dif icultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clases preescolares (p. ej., para escuchar un cuento). Los de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero usualrnenle con nre- r',: fr-,4ri 11;o l,-1 r'T15 nc;nnlrt Tirr-',. rr"f:-rrlrrl?: it:. fcrnr:tnea-'I snf1iir5 sc' lc vantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en el l)orde. Trajinarr obetos, tan pairtraclas y rrt'Jeven sus pies o piernas exce:;ivamente. A nrenrldo se icvntan de la nresa durante las conridas, m;entras miran la televisin o durante la realizacin de tarcas escolares. Hablan en exceso y prcducen demasiacio ruido dur;lnte actividades tranquilas. Etr los adolescentes y adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan ia fornta de sentnrenLos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias tranquilas (DSM lV: 83). 4.2.3 La lmpulsividad El DSM lV (1995) seala que se manifiesta por impaciencia, dar respuestas precipitadas antes de que la pregunta haya sido completada, dif icultad pala esperar su turno, e interrumpir o interferir f recuentemente a otros, hasta el punto de provocar problemas en stuactones so- ciales o acadmrcas. Hacen comentarios f uera de lugar, no atienden las normas que se le dan, inician conversacones en momentos tnadecuados, interrumpen a los dems, se inmiscuyen en los asuntos de los dems, se apropian de objetos de otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej., golpearse con objetos, gc-rlpear-a otras personas, agarrar una olla caliente) y a incurrir en actividades potencalmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias (p. ej., atravesar una calle sin mirar si viene un auto) (DSM lV: 84). Las manifestaciones comportarnentales suelen producirse en mltlples contextos, que incluyen el hogat la escuela, y las stuaciones sociales. Es muy poco frecuente que un nio despliegue el nrismo nivel de drsfurrcin en to(jas partes o perrnanenterrerlte en una misma 96 Cap i D c't atnirorai / lsbei f"4igariia ilessi' P de A situacin. Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones que exigen una atencrn o un esfuerzo mental sostenido o que carecen de atractivo o novedad {p. ej., escucha' al maestro en la clase. hacer las tareas, escuchar o leer textos largos, o trabalar en tareas mon- tonas o repetitivas). Los signos del trastorno pueden ser mnimos o nulos cuando el nio est baio un contfol muy estricto, en una situacin nueva, dedicado a actvdades especialmente interesantes, en una situacin de relacin personal de uno a uno o mientras experimenta gratificaciones frecuentes por el comportamiento adecuado. Los sntomas tenden a producr- ge con ms frecuencia en situaciones de grupo (p. el.. en grupos de JUego, o en clases). 4.3 Otras caractersticas relevantes Junto a las dificultades atencionales, la inquietud motora 'y- la impulsividad, se dan mu- chas otras caraciersticas temperamentales en los nios con sndrome de dficit atencional {S.D.A.). Por-su parte, la impulsividad puede ser cognitiva: falta de reflexividad, es decir, no pensar antes de enfrentar un problema; o puede ser conductual: actuar sin pensar, no tener control de la propia conducta. Decimos que son caractersticas temperamentales porque son formas bsicas de reac- cionar relativamente poco modificables, aunque s pueden ser encauzadas con la paciencia de los adultos que rodean al nio y la buena voluntad de ste. Siempre que se cree un ciima de mutua cooperacin con el nio y no de ccnfroniacin. As. con frecuencia. se asocian conductas como Ia initabilidad; ia labilidad emocional (el paso de un estado cie niro nosit,vo Lrrro rr!dirvo ocr event(j:i !nninros del ambiente); los canilr.ls oc hunror; icl Dala toleianLr l lruslrdcron, con reaucroiles desilropolctorldJ.ls arrle sucesos poco importantes a criterio del adulto; la conducta manipuladora: el nio rnUchas veces es un ''artista" que sabe cr,inro hacerlo para que el ajulto ceda a sus requetrnrientos y lograr sus obletivos; el ser insistente. se le mete una idea en la caLeza y puede reitrar talrio, que agota y obtiene Io que quiere por can-"ancio. (Muchas veces los padres dlcen que es "obsesivo" por lu r,l(} "rdea f rja").2 Suelen ser teatrales e histrinicos, pasando de la risa al llanto con faciltdad, les gilsta drsfrazarsc y oct!er. Tienen una inportante e rmperiosa necesidad de llamar Ia atenctn y buscan ser el centro de atengn para los adultos. A menudo son "centro de mesa", "florero" o "payaso'l y si no lo son, rnolestan a sus hermanos, compaeros o adultcs. Tambin es fre- cuente la marcada dificultad para adaptarse a los cambios y a las stuacones nuevas. Son nios sensibles y permeables a lo cue sucede en el medio. A menudo son ccnsiderados nios "espon- ja'j es decir. que absorben cualquier tensin abierta o encubierta del arnbiente. Por ejemplo, tensiones entre los padre-s o al interior oe la familia, conflictos no resLreltos cr no expresados, problemas personales del profesor, tensiones en la sala de clases o en la escuela... Con frecuencia sorr creativos, ingeniosos y divergentes, y encuentran soluciones a los problemas por caminos no tradicionales. Suelen ser alegres, con bastante sentido del humor, bien dispuestos. Les gusta colaborar y que se les encomienden pequeas tareas de ayuda, donde ellos puedan mostrar su vala. h quc no ticnc nacle qrre vcr con tl trasorno psirluiftrico obsesivo compulsivo 97 Nrros aoN NEcts DA0Es tD!cAr:vas ESpEciALLs / G L!cchrri, ed. Son nios carosos y sensibles al refuerzo, al afecto y a la atencn positiva. Necesitan bastante atencn por parte de los adultos que los rodean. Les cuesta mucho organizarse no slo frente a una tarea escolar, sino con ellos mismos. Se desordenan, empiezan a vestirse y se distraen con cualquier cosa, y quedarl a medias... "picotean" sn tefminar lo que harr iniciado... Les cuesta programarse y programar. no saben por'dnde partir... Les cuesta entretenerse solos. Se pierden sin la direccin de alguna perso- na que los organice. Les cuesta asumir responsabilidades durablemente.Tambin les cuesta persistir, tienden a a-nar v a no esforzarse f rente a la dif icultad. Son poco pacientes. Les cuesta esperar. En el aspecto social, adems de presentar una tendencia a manipular a otros y a tratar de ser centro de atencin, suelen ser nios que buscan el contacto y que se nteresan por acercarse a los dems. En algunos se aprecian problemas en las relaciones interpei'sonales, pese a su gran inters social, por ser impulsivos, atarantados y demandantes. Molestan en exceso a los dems en su bsqueda inagotabie de atencin. Suelen ser inadecuados y decir a otros cosas poco atinadas. A menudo son percibidos conro peleadores y agresivos. Pero, por lo general, especialmente cuando son pequeos, son ms impitlsivos que agresivos. 4.4 ProblemasAsociados Los nios portadores de este trastorno del desarrollo son ms vulnerables a que se les asocien problemas de diverso origen. 4.4.1 Emocionales Dado que son rflas difciles de llevar, y que les cuesta obedecer, son mas ietd(ic\, cas- tigados y criticados que otros. Suelen ser la "oveja negra" de la familia. As, poco a poco, pierden confianza en ellos mismos y se tornan ansiosos e inseguros. Con f recuerrcia, presen- tan problemas de autoestima y a veces trastornos emocionales, prncpalmente de tipo depre- sivo y angustioso. 4.4.2 Conductuales Otros problemas asociados son los de conducta; es decit las dificultades para acatar y cumplir con normas, reglas y lmites y respetar a los dems. La prevencin de este tipo de cuadros es muy importante y debe hacerse todo lo posible por evtar que se instalen, pues son de bastante peor pronstico que los problenras ernocionales. 4.4.3 Trastornos del aprendizaje Suele asociarse al S.D.A. algn tipo de trastorno del aprendizaje como: . Problemas de lectura y escritura: dtficultades en la adquisrcrn de la lectura y escntu- ra, problemas de comprensin lectora, dislexia... . Trastornos en la organizacin y coordinacin visomotora de tpo dsprxlco: dif iculta- des para organizarse, torpeza motora, problema de escritura, problema de programa- cn motriz... 98 Cap. 4 / Dficit tencronal / lsabel N4argarita Haeussler P de A. . Trastornos del lenguaje:retrasos simples, trastornos de la organizacin del |enguaje tipo dsfsico... . Difictiltades en la coordinacn motora gruesa y/o en el equilibrio. Lo anieioi-no signiica que nios con S.D.A. no puedan tcner excelentes habilidades acadmicas, lectoras, motoras, artsticas o de coordinacion motora fina. Srn embarqo, es fre- cuente que se asocie algn trastorno del aprendizaje como los descritos y que, adems, el rendimiento acadmico se vea afectado por las dificultades de atencin-concentracin, las de organizacin y planif icacin y la poca motivacin por tareas que implican persistencia. 4.5 Estrategias de apoyo emoconal y de manejo conductual El nio con dfrcit atencional representa para el profesor, con frecuencia, un desafo pedaggico. Sobre todo porque, a menudo, hay ms de uno con este trastorno en la sala de clases. Cada nio es distinto y no existen "recetas universales". Sin em[-rargo, hay algunas formas de enfocar las situaciones pedaggicas que pueden ser trles para desarrollar un clima escolar agradabie y para favorecer el aprendizaje en todos los educandos, incluyendo a estos nios ms difciles. Los problenias ms frecuentemente planteados al proiesor por estos nios, entre otros. dicen relacin con: Dificultades para seguir el ritnro de la clase. En la medida que las clases sean pura .,( .1L...1. ,,: vJi, .; .L , ,,r. se, estar atento y copiar del pizarrn habr muchos ms nios que se distraigan, iiiierrumpan y molesten y muy especialmente los con S.t).A. Si en la clase, en canr- bio, se utilizan metodologas actvas, materiales concretos, trabajos gt"upales, entre otros, bastar con darle al nio con S.D.A. las instrucciones en forma personal t directa, o con parcelar la tarea global en unidades ms pequeas, que se le entte- guen de a poco, y el nio responder adecuadamente. El nio que inLerrumpe ccn f recuerrcia el curso de la clase y casi siempre para reierir- se a un tema no atingente. Es preciso saber clue l est buscando la atencin del profesor y de sus compaeros. Sabemos que es demandante y que la necesidad de atencin es muV bsica en 1. Ms vale, entonces, buscar formas de entregarle aten- cn positva a ese nio que lmtarse a hacerio cailar y a reprenderlo. Por eiernplo, acoger su pregilnta pero, inmediatamente, distraelo hacia un tpico de tntets para todo el curso. Otra forma sera pedirle que solucione un problema "S, me doy cuen- ta de eso, pero, a verfjate, qu problenra tenemos ahora en la sala que est moles- tando al curso y no nos deja continuar la clase? (Pizarra entera escrita y que requiere ser borrada. ventana cerrada cuando hace calor, material que hay que repartir...)'l Entonces se puede canalizar su necesidad de atencin hacia ser el nio el soluctonador de un probierna que afecta a todos sus compaeros. Es decir, el profesor debe tener en cuenta que al nro con S.D.A. hay que darle ms aterrcin y es preferible drsela por conductas beneficiosas para 1, para el curso y para el profesor, que gaslar la misma cantidad de tiempo en discursos, retos y casttgos. 99 Nros coN rEcES oADES toucAT vas tsPEclAlis / G- Lucchini' ed . E| nio que molesta a SuS compaeros, e| ,,ladi||a,,qUe |eS quita SUS pertenenclas, les hace cromas... A la base existe la misma necesidad recentemente descrita y la impu|sividad,quehacequea|nioSe|eVayae|cuerpo,oselearranquen|aSpala- bras... por lo tanto, el nio necesita mucho control y contencin por parte del profe- sor o tenerto cerca f sicamente, con posibilrdad de estar sienrpre baio control visual (o1o a o1o). Pueden ser utrles las conversaciones y los acuerdos nio-profesot, esta' blecidos sobre la base de una cornplicidad entre ambos' . El que el nio se pare a cada rato, juegue o deambule por la sala.Vale ei comeniario anterior. Mtentras ms atencin se le d a las conductas negativas, ms "premio" tiene V, por lo tanto, ms las repetir el nio. Mejor cambiar de estrategia e ntentar darle un sentdo a esa inquietud y transformarla en "capacidad" de hacer cosas o de tener mltiples ocupaciones. As resulta ms conveniente poner al nio inquieto a recoger papeles del suelo, ordenar percheros, ir a dar un recado a otra sala, repaftlr material, ser portero, o cualquier otra actividad donde pueda estar ocupado y su energa fsica canalizada en alguna actividad posltlva' .E|nioque,porserms|ento,atrasaa|curso.Nonecesariamente|oSnoscon S.D.A. son ms lentos que sus compaeros; al revs, muchas veces ms rpidos en SUS respuestas y reacciones. Sin embargo, si eso sucede, resulta posttivo trabalar con niveles y/o con grupos dentro de la sala de clases, o definir objetivos mnimos paraqueelniopuedalograralgode|oquehacen|osotrosa|umnosypuedaparrici- par del ntmo de la claSe, en la nleOlda de lo posrDle. [ambterr es utll respcl SU r ltlllo rns lento, permitindole avanzat con tareas parceladas' . El nio que no obedece, que no sigue instrucciones, que no acata. El nio obedecer y ser dcil s se siente reconocido, querido y aceptado por su profesor (y/o sus padres). Slo en un contexto de reconocimiento y valorizacin positiva, se esforzar por acatar y agradar a su profesor. Por lo tanto. tiene poco sentido proponer diferen- tes estrategias de refuerzo O rie premioS, que no necesariamente resultarn, si ncl hay una buena relacin afectiva previamente establecida Adems de estas sugerencias frente a estos problemas de conducta, hay una serle de estrategias que pueden ayudar a manelar y apoyar mejor a un nio con S D A' como ya se ha senalado, y muy en sintesrs, este tipo de nio necesita un nraneio que se caracterice por mucho cario, reconocmiento y valorizacin unido a una gran y sostenrda fir- meza. pero firmeza no significa dureza. Significa priorizar lo que realmente es importante y dejar pasar lo que no lo es. Por ejemplo, no es importante perseguir al nio por cumpllf con detalles que, por lo general, son poco relevantes y que orovocan en l una sensacin de ago- bio, de estar constantemente requerido y de no poder, pese a grandes esfuerzos, cumpllr con lo esperado por los adultos. Firmeza tambin signif ica contencin y entregar Ias mismas respuestas en stuaoones semejantes. lmplica consistencia entre las distintas figuras de autoridad que rodean al nio. profesores entre s, entre los padres, entre padres y protesores... Firmeza significa mantenef una posicin con el nio aunque sta sea impopular y el adulto sea percibido como "pesado" 100 Cap. 4 / Dtrc t alenocnal / lsabel Margarita flaeussier P de A. o autoritario por otros. El nio con S.D.A. necesjta una estructura de vida clara y predecible, con lmites que ojal no tengan excepciones. Por eempio, no conviene decirle "Por hoy te perdono que vengas sin tareas", porque no las har rns y adems dir: Y cmo ayer sted me perdon? Firneza no significa castigos, arnenazas, ni tratos. Signif ica claridad, gua, riel, rutna. Sin otra alternatva ms que de cumplir (s o s). La condlcin para que esto resulte es que debe haber firmeza en muy pocas cosas. Con respecto al resto de las exigencias, muchas veces detalles no fundamentales, es mejor ignorar su existencia. al menos con este tipo de nios. Firmeza es seguridad, es claridad. Es establecer claramente qu puede y qu no puede hacer el nio. Pero para que las reglas puedan ser aceptadas, debe ser posible cumpltrlas y deben ser alcanzables para la mayora. Adems, deben ser pocas. El exceso de reglas hace que los nios tiendan a abandonar su cumplimiento. El profesor dispone de una herramienta muy poderosa que es su propia atencin. El nio buscar, por sobre todo, ser atractvo para su profesor. Ya destacamos lo fructfero que resulta el centrar la atencin del profesor en las actitudes positivas del nio: ayuda, ingenio, iniciativa, creativdad, honestidad. y no en sus frecuentes conductas desadaplativas como pararse, interrumpir o molestar. Et reforzar actitudes positivas y logros, ms que errores y problemas, debera ser un buen punto de partida. El nio con S.D.A. tendr un ao escolar favorable si establece una buena relacin con su profesor. Es tan sensrble al afecto y a la acogida que, si se siente querido por el profesor. har todo por agradarlo, pero si se siente rechazado, se encargar de hacerle la vida imposible y t il,r !tu,:i" .:r ier_i,ijlO Pifcc cr.t se : ar i:, i--alf :t !l !'-'a,lr-l ira) Lle; il:a ?licrnat \,/a a l{" intentar tener "buena onda" con un nio como ste. Buena onda no significa "laissez faire", no quiere decir que sea necesari<- ciejar que haga lo que quiera, sino insertar las exlgenclas escolares en un clima de conf ianza y de respeto, afectuoso y clido. Es mportante no entfar en conflictos de poder con un nio al cual le atrae ia r,nanipula- ctn. Cuando no se est seguro de lograr cambiar una cierta actitud negativa o de provocacton, es preferible no atender a ella. El no lograr obediencia por parte del nio deteriora el poder del pi.ofesor dentro de la ctase y fortalece el negetivismo y opsicin del nio. No conviene dar ninguna "batalla" con un nio cuando no se es1 seguro de que se va a ganar. Es fundamental ubicar expectativas razonables y posibles de lograr. El profesor que Done metas conductuales inalcanzabies, f rustra tanto al niiro como a s mismo y se desmora- liza enormemente. Es mejor avanzar paso a paso con metas cortas y sencillas 4.6 Algunas sugerencias para manejar la inquietud motora3 Cada nio es distnto. Hay nios ms inqr-rietos y activos, otros tranquilos y reposados. A algunos profesores les molesta que los nios se muevan y desearan que estuvleran slem- pre tranquilos. Sin embargo, la inquietud es normal en los nios pequeos y va disminuyendr.r a medida que crecen. No tiene rringn sentido castigar o corregir la inquietud infantil, pues ser un esfuerzo perdido y con pocos resultados. El nio no puede controlarse y quedarse I Extrctado dcl libro Aprendicndo a ser pad res ( 1 997 ), p. 22 23 101 Nj os c. NacsrDArrs F0ucATrvAs ispECrALs ,/ G. Lucchirt, ed. queto aunque desee agradar a sus profesores, ms bien conviene ayudarlo a encauzar su energa y utilizarla bien. Si un nio es muy nquieto: . Permtale salir con frecuencia al aire libre. fnrror rr cltar lrhromonio le permitr gastar sus energas. . Mantngalo ocupado en la sala. Piense en diferentes tareas y ocupaciones que pue- da darle al nio y que le perinitan canalizar su inquietud. Por ejemplo: guardar cosas, dar recados, ayudar en lo que usted est haciendo. recoger material. . Premie al nro con atencin cuando est tranquilo o cuando juegue reposadamente. o No le preste atencin cuando d vueltas o salte. Evite decirle a cada rato: "qudate tranquilo". . No lo rete o castigue por moverse mucho. l no se mueve para molestrlo(a) a usted. . Establezca una rutina en la sala lo ms estable posible. Eso le dar tranquilidad. . Evite llevarlo a lugares con mucha gente, como supermercados o centros comercia- les. Fso lo excita y acelera. . Pngale pocos estmulos al f rente. Por ejemplo, si va a trabalar coloque slo el papel v el loiz. . No lo atienda de inmediato. Ensele a postergar sus necesidades, a controlarse y a esperar un rato antes de ser atendido. o Estimlelo a realizar juegos que desarrollen la capacidad de observacin y de con- anrrrin c ^,,edaf tranquilo cuando est irrte!.esado y motivado. . Lale o cuntele cuentos, eso lo tranquilizar y relajar.
Fomente en el nio el desarrollo de alqn deoorte. 4.7 Algunas sugerencias para manejar la impulsividad en el nio4 Controlar la impulsividad significa tener paciencia, ser capaz de esperar y adaptarse a los cambios de situacin sin perder el control ni la paz interior. lmplica poder postergar la satisfac- cin inmeCiata de las propias necesidades y dar tiempo a las cosas, para que sigan su curso y evolucronen. Es importante que el nio desarrolle Ia capacidad de controlarse en muchos momentos, especialmente en situaciones de frustracin: cuando no se obtiene lo deseado, cuanoo tas cosas resultan distintas a las programadas o no resultan, cuando otra persona tiene una actitud agresiva o negatva. Es decir, es fundamental que el nio aprenda a tener paciencia. a llxrrecro del libro hducanclo cn valorcs (1991), pp. 66 70. 102 Cap 4 / Dfcr atenconal / lsabei N4drgaflta Haeussler p de A | nrionia c r1.^iona, por una parte, con la aceptacin de s mismo, incluyendo las propias dif icultades y errores; por otra, con el tener una actitud relajada irente a uno mismo y no ser excesivamente autoexgente. En otras palabras, lo esencial es "tenerse paciencia" y darse tiempo para decantar las experiencias vividas. Tambin se relaciona con la perseverancia, es decir, con la capacidad de enfrentar de nuevo las tareas o trabajos que no resultan a Ia primera. En los primeros aos de vida el nio es muy inrpaciente y tiene muy poca capacidad de esperar. No puede postergar sus necesidades. En la rrredida que sus necesidades son aterrdi- das, que sente cario y una presencia clida. desarrolla seguridad y confianza en el mundo afectivo que lo rodea. As, poco a poco, aprende a esperar ya que sabe que l es importante y que aunque espere, ser atendido. Desarrolla paciencia porque confa. Tolera frustraciones porque sabe que nadre espera que sea perfecto... Por tanto, para que el nio aprenda a ser paciente, necesita, antes que nada, sentirse seguro de ser querido y aceptado y sentr que los adultos le tienen paciencia a 1, Ie reconocen sus necesidades y toleran sus errores, dificultades y pequeos fracasos. Es imposible que el nio sea paciente si vive rodeado de personas apuradas, rmpacien- tes y exgentes, si no se le explica por qu debe esperar, si se le pide una postergactn exage- rada de una necesidad o si no se le cumple con lo prometido. El nio mitar estas conoucras impacentes y probablemente se tornar llorn, irritable e nsstente. Al nio, desde pequeo, se le puede ensenar a ser pacicnte, a esperar, a ser capaz de controlarse, aunoue .JLriora toclo de innredialo: Sea usted pacente con el nio, no lo apure o exija innecesariamente. Recuerde que es bastante ms chico que usted y, por lo tanto, no es tan rpido n tar) eficien'!e. Atienda las necesidades del nio en forma cportuna. La postergacrn f recuente rje la satisfaccin de las necesidades del nio lo liva a sei'ms irnpaciente, ms irritable, menos caDaz de esoerar. Trtelo como iJna persona grande, ntersese por 1, escchelo corr paciencia, pre- gunte su opinin, converse con 1. El nio responder bien a un trato amable y pa- ciente. De vez en cuando, haga esperar al nio un rato corto, antes de atenderlo, para que se acostumbre a no tener siempre atencin nmediata. No le d atencrn cuando lo(la) interrumpa y no lo(la) deje conversar con otra perso- na. Exprsele que lo atenCer en un mornento ms y que por favor espcre. Ensele a ser pacienle con los nros menores. a expicarles las cosas que ellos no entienden, a ensearles a vestirse o desvertirse solos. Ensele a ser paciente con sus compaeros, a no compararse con ellos, a querer por igual a los ms rpidos y a los ms lentos. Hay nios ms ansiosos que otros y que les cuesta ms esperar. No puede pedirie a lodos lo mismo en cuanto a oaciencra. 103 Nros coil NECF: DAOts EDICAT|IAS TSPFCLAIiS / G Lucchrnl' ed . Una forma entretenida de desarrollar paciencia es llevarlo al cne y hacer juntos la cola para comprar las entradas, esperar que empiece la funcin ' . Ayude al nio a desarrollar paciencia enfrentando junto con l situaciones donde le cuestacontro|arse.Porejemplo,cuandovealgoqueleprovocaternorocuando quiere tener de inmedrato algo para desarrollar la paciencia en los nios es til motivarlos o desarrollar actividades tales como: ointar con lpices en forma prolila (de acuerdo a su edad y habilidades) - armar puzzles. - aprender a andar en bicicieta. columpiarse, nadar - desmalezar las plantas del jardn o de la jardinera cocinar icon la ayuda de un adulto) un queque o algn plato que requrera de una preparacin especial. El nio aprender as a realzar tareas en que hay que esperar para obtener resultados. Si usted acta de manera impulsiva, ser muy difcil que sus alumnos sean paclen- tes. Aprenda a contaf, anles de actuar, hasta 10 20 en los momentos critlcos. Una rutina de vida con horarios doncie a cada actividad se le d su tiempc, aytlda a ios ntnos a liugf df irdlse y eSpcdr uur ' iJduiel iuid . Preocpese cje que la paciencia qlre usted tenga co el nio nc.i dependa oe su3 estados de nimo (o de sus caprichos). Ser dif cil que el nio aprenda a ser paciente si usred cuando est de buen nimo lo aliende rpido, pero lo hace esperar mucho cuando est enoiado o no tene ganas de atenderlo' . Si algo no le result bien a usted, con paciencia hgalo cie nuevo y dgale al no que muchas veces uno se equivoCa y debe hacer las cOsas nuevamente. Si usted teac- ciona en forma impaciente o catastrfica frente a ios errores y situaciones difciles, no deber extraarse ,Je que el nio reaccione mal cuando deba repetir una tarea o aceptar algn corrtratiemPo 4.8 Alguas sugerencias para manejar las dificultades atencionales del nio y desarrollar la capacidad de atencin-concentracn . Utilice para el apoyo de diferentes materias los juegos y actividades donde se pro- mueva la ooservacin analtica de personas, situaciones, lminas, mapas... Por ejem- pto, DUScar un personaje en una foto, un nombre determlnado o un carnino en un mapa, encontrar lo que falta a un dibujo... Los Iibros Dnde estwally? son muy apovadores en este sentido y muy entretenidos para los ntos' Cap. 4 / Dficit atenc ofai / lsabsl Margarit Haeussier P d A' El nio se concentrar ms si est motivacio. Busque primero la atencin del nio contando un cuento atractivo y all llvelo a la actividad que usted desea que realice. Evite las actividades ridas y repetitivas. Si la mayora de las actividades tene un sentido. un canto, un cuento, el nio las realizar sn desatender. Tenga al nio ms distrctil cerca cle usted y, sobre todo, cerca de su control visual Olal pudiendo nrantene con frecuencia el contacto ojo a ojo. l estar pendiente de usted. v eso lo har concentrarse ms. Evite el exceso de estmulos en la sala (muros, pizarra, ventanas) y sobre los escrrto- rios. Sea "minimalista" con los estmulos externos y ver que eso ayuda a disminuir la distractibilidad de sus alumnos. Mantenga un hilo conductor en su clase. No salte usted de un tema a otro, pues es fcil que |os alumnos se pierdan y se desconcentren. Trabaje con material de apoyo y material concreto. Los nios se desconcentran ms en actrvidades puramellte auditivas. Preocpese de destacar al nio cuando est atento y no cuando "vuela"' No sobrecargue al nio de exigencias fcrmales y de hacerse car-go de demasiadas variables. No podr procesarlo todo y pese a su esfuerzo, algo olvidar' taCti..,-., r, ie Sl-ri'il J4 {:r!a o ic r1rr a.r S ll A D.SilLlS de alcltlrraS hOraS de clases, el nio Se agota por el esfuerzo de concentrarse y se nubla de fatiga. Fre- cuenternente rrO puecle procesar ms. ES1O no eS VO|Untarig. Puede parecer inagola ble f sicamente, sin embargo, su capacicad de atencin puede estar igualntente muy deteriorada. 4.9 Algunas sugerencias para clesarrollar la obediencia5 La obedrencia engloba tanto el respeto a la autorrcjad corno la capacidact de cumplir las normas y Ios lmites que la vida familiar y social imponen para lograr una corlvivencia sana Es mportante no confundir la obediencia con la sumisin total del nio al adulto. para que un nio sea obediente, es fundamental que la f igura de autordad le d confian- za, sepa escuchar, se d trempo para explicar las norrnas, sea coherente y amplia de crtef o. El nio debe obedecer a sus padres porque confa en ellos y los respeta. y no por temor a retos, castigos o amenazas. Es responsabtlidad de los padres alimentar esa confianza y respelo, Durante mucho tiempo se crey que la obediencia de los nlos slo se lograba con casttgos y estrategias disciplinarias duras. No obstante, hoy en da se sabe que, para educar la obediencia, lo fundamental es la construccin de un ambiente psicolgico estable y clido, con lmites claros v definidos, que pefmitan al nio desarrollarse con seguridad. 104 t Exrractado del libro Educando en valrrcs (1991), pp. 58 a 64 105 flos coN NECESTDAOFs FDUaATivAs ESpECTALES / G Lucchinl ed El nio necesita saber claramente lo que puede y no puede hacer y las consecuencias que ocurrirn s transgrede los lmites establecidos. Las reglas y lmites claros y firmes ayudan a distinguir lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto. Muestran la preocupacin y el inters de los padres por la conducta de sus hi1os. La falta de lmites puede ser percibrda por ios hijos como poca preocupacin y cerinc de los padres hacia ellos. Adems, dificulta la interaccin familiar y el aprendizaje de las relaciones sociales, porque el nio no sabe a qu atenerse y es probable que constantemente est pro- bando hasta dnde puede llegar. La vida en comn necesta de lmites. y es preciso aprender a vivr dentro de estos marcos, y saber que. dentro de ellos, se puede tener seguridad, libertad y posibiildades de ser cada uno distinto del otro. Hay muchas formas de ensear a los nios a respetar normas, que ayudan a convivir ms fcilmente y que no tienen los altos costos emocionales del castigo y la reprobacin. Si se crea un clima emoconal de confianza, de respeto, sin gritos, sin amenazas y sn temor, los nios se hacen ms respetuosos y obedientes, y nc se necesita estar recurriendo continua- mente a castigos, retos y/o violencia. Es necesario preocuparse de que las normas establecidas sean posibles de cumplir por los nios. Si no se pueden cumplir, el adulto perder autoridad, o el costo de hacerlas respetar ser muy alto. Es importante no sobrecargar a los nios de normas y exigencias, puesto que esto los hace desistir de cumplirlas. dejan de esforzarse y terrninan aceptando que no son capaces de f SiJOlidor o i,riEurrd. L COnseCueirCia eS ia iOlera y id OeSntotrVaCrOn. .Iambin es necesario que el nic tenga claro qu ocurrir cuando no cumpla con una norma establecida. Es decil debe haber alguna consecuencra; la privacin de aigo agradable, una conducta reparatoria fijada en conjunto con el adulto, u otra. El cumplimiento de normas ser ms fcil sj stas se explican V explicitan en forma verbal. Es altamente inconveniente dejar nornras implcitas, no comunicadas con palabras. Para desarrr:llar la obedrencia en los nios puede ser til considerar lo siguiente: . Preocpese de poner lmites que los alumnos sean capaces de cumplir de acuerdo a c | oalal \/ n?ra^far-+i^aF ^^/-^^-l^- y !ur uuLU rJtrLdJ pcr>ur rdrvb. Es ms tcil cumplir las normas si se plantean en un sentido positivo, porque liberan de culpas. Es mejor que el nio sepa qu debe hacer (por ejemplo, liegar puntual) a que sepa lo que no debe hacer (atrasarse). Si no cumple un deber, se sentir mal y culpable . . Agunas veces hgalos participar en la frlacin de Imites preguntando su opinin y forma de ver las situaciones. . Especifique, lo ms claramente posible, los lmites a los nios. Por ejemplo, haga con ellos un declogo de lmites, y discuta cules deberan ser las sanciones si los transgreden. Con este sistema se compar{e el control y los nios ayudarr a mantener la disciplina 106 Cap. 4 / Dficit tencional / isabel N'largarita Haeussler P de A. No se imponga duramente. Escuche a sus alumnos. Dialogue. Ensee a respetar las normas, no porque haya sanciones o est el adulto presente, sino porque es bueno hacerlo. Sea consistcnte. f,4antenga las i-eglas puestas a sus alumncs pcr dif cil que Ie resulte hacerlo, aunque le d pena mostrarse firme o le d vergenza porque hay otras Dersonas Dfesentes. l.lo ceda para cornplacer al nio o para evitarse pasr usted un mal rato. No deje que su estado de nimo influya en su reaccn ante la infraccin de una norma. No oscile entre ser duro o complaciente, segn est de mal o buen nrmo No rete al nio cuando usted est enojado(a) o alterado(a). Dgale que hablar ms tarde. La tranquilidad y el tomar distancia le ayudarn a ser claro y a no retarlo de acuerdo a la magnitud de su eno1o, sino de su falta: recuerde que cuando uno est enojado suele decir cosas de las cuales se arrepiente despus. Si otro colega da una orden o reta al nio en algo en que usted no est de acuerdo, no discuta delante de 1, ni lo descalifique. Es muy nocivo para el nio percibir el desacuerdo de sus profesores en cuanto a las normas: no sabr a qu atenerse. Si le parece indispensable criticar una conducta del nio, haga esta crttca a s<.las con fI y 9n lrn ccnlexto nrevio der hle:a relar.'in Evte tener una lista de faltas habituales del nio y de repetrselas cada vez que l desobedece. Evite k:s "siemore" v los "nunca". No maltrate f sicamente al nio por desobedecer, ni por ninguna otra razn. El casti- go f sico no mejora la conducta del njo, slo la inhibe. Adems crea temoi y reseri- t|mrenIo. El rldiculizar. la crtica negativa constante, y los cor,nentarios hirientes son tambin formas de maltrato. El maltrato verbal puede ser tan dano como el fsico. Piense cules pueden ser las razones de la mala conducta de su alumno. Si sabe por qu se porta mal, ser ms fcil manejarlo y ayudarlo. Muchas veces, el preguntarie e interesarse por lo que le pasa, mejora su comportamento. Algunos nios se portan mal porque necesitan llamar la atencin y no pueden lograr atencin positiva (refuerzos, alabanzas, buenas notas). Entonces, logran atencin negativa (hacindose el payaso, molestando). Ms vale, por lo tanto, prestarles aten- crn positiva cuando se porten bien, para que no necesten portarse mal. Otros nios se portan mal por afn de poder. Es efectivo darles a estos nios poder, para que utilicen este deseo en algo constructivo {hacerles encargos, verbalizar su gran aporte, darles la responsabilidad de ciertas activdades de la casa, eic.). 101 Ntos ccN NrcEsr0Aas tDUcarvAs EsPtctALEs / G LucchLnl, ed. . Vare las actividades en la sala. Es evdente que cuando los nios estn aburridos se porlan peor. Los problemas de disciplina no slo se originan en los ninos, sino que tambin son, en alguna medida, responsabilidad de los adultos, en cuanto a su capa- cidad de motivacin. Si hay una variedad de actividades, los nios tendrn oportuni- dao de expresarse adecuadamente, estarn ms motivados y, en consecuencta, se DOrtafn meror. . Acate usted las normas del trnsito y las normas de una buena convrvencia ciudada- na (por ejemplo, botando papeles en el basurero, quedndose en silencio cuando haya que hacerlo, saludando al entrar a un negocio, etc.). El nio lo imitar. 4.10 lmportancia deltrabajo en equpo El apoyo del nio con dficit atencional ser mejor si todos aquellos que conviven con l trabajan en una misma lnea y se constituyen en un equipo. La mayora de las veces ser el colegio, los padres y los familiares cercanos. Cuando padres y profesores acuerdan objetivos, se ponen metas comunes, comparten estrategias y guan al nio con mucha tirmeza y mucho cario. ven rpidamente frutos del esf uerzo conjunto. Lo mismo, si intervienen especalistas como un psicopedagogo(a), o fonoaudilogo(a), o un neurlogo{a), o un psiquiatra. Si los dife- rentes profesionales que se involucran en el apoyo al nio se van coordinando, complemen- fando y conrpartendo metas y enfoques. el benef icio para todos ser inmenso. Fs cor'reniente que el eqrripo cle orofeso.es desnrrs de -ser infcrmado qLie rrn .rio,'s portador de un sndrome de dficit atencional, se rena y establezca en conjunto las estrate- gias para con ese t,io, de acuerdo a las caractersticas personales de ste, de cada profesor y de la relacin nio - profesor ya existente. Es necesario determinar cules apoyos van a darse, y repaltrse las tareas entre los distintos educadores. Cada uno asume una o dos acciones especf icas. Por ejemplo, un profesor puede ser el encargado de poner ms claramente lmites al nio; otro, de centrarse en el apoyo en Ia lectura o en las tcnicas de concentracin, otro, de darle algn cargo especial. Es melor que cada cual tenga una responsabilidad iimitada a que todos estn en todo; de lo contrario se corre el riesgo de partir con las mejores intenciones, con mucha energa, con un intenso apoyo al nio {por ejemplo, reforzndolo permanentemen- te todos los profesores), pero ir poco a poco, e involuntariamente, abandonando y diluyendo este gran esfuerzo. Es f undamental mantener las acciones en el tiempo y evaluar en un lapso prudente. Si no se evala y se analiza a qu ha respondido y a qu no, es poco probable que se llegue a buenos resutados, pues es necesario ir ajustando el apoyo. Hay que tener feedback en rela- cin a las respuestas del nio, e ir modificando las estrategias de acuerdo a los resultados y a la evolucin del tiempo. As se evita la sensacin de desgaste y de esf uerzo perdido. Por lo tanto, resulta vital un trabajo en equipo al interior del colegio para apoyar a un nio, que se establezcan objetivos claros y alcanzables, plazos prudentes (uno a dos meses mximo) y evaluaciones peridicas. Asimismo, que se distribuyan las tareas de acuerdo a diferentes criterios y se haga una clara priorizacin: es rneJor hacer pocas cosas, pero bien, que ntentar hacer muchas y finalmente no hacer casi nada. 108 Cap 4 / Defiot aiencional / lsabel f'.,'largariia Haeussler P de A. Es mportante recordar que una escuela eficaz es aquella donde los profesores asumen tanto sus responsabilidades personales como las colectivas y en estas itimas estn incluidos los nios con algn tipo de dificultad. El trabajo en equipo es de provecho para todos. Beferencias Bibliogrficas American Psychiatric Association de Washington i1995). DSM lV Manual diagnstco y estadisttco de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Benavente, A. (1999). Dftct atenconal en el contexto de la Reforma Educactonal. 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