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Crupo Et|ca, Just|c|a y Econom|a
IIuslracin de laa: Iranko Graziano
Idicin: Maria Laura KeuyIian

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1

INDICE

PARTE 1 .............................................................................................................. 3
1.1. Presentacin ............................................................................................ 3
1.2. Contexto terico ..................................................................................... 7
1.2.1. La clase como una comunidad de investigacin - Emilio
Martnez Navarro (Universidad de Murcia) ........................................ 7
1.2.2. La educacin de las emociones en la comunidad de
indagacin - Ann Margaret Sharp ....................................................... 23
1.2.3. La dinmica de la comunidad de indagacin. El
cuestionamiento como un estimulo para la indagacin - A. M. Sharp
y L. J. Splitter ........................................................................................... 31
1.2.4. El aula como espacio pblico - Marisa Berttolini ..................... 37
1.2.5. Educacin de las emociones y autorreflexin. La propuesta de
nuestro equipo de investigacin - Helena Modzelewski .................. 38
PARTE 2 Ideas prcticas .............................................................................. 49
2.1. Irulana y el ogronte: del miedo al poder de la palabra ................... 49
2.2. Pre-textos. Temticas tiles para la hora de la sensibilizacin ...... 59
2.3. Planificaciones de talleres propuestos por el equipo coordinador
de las jornadas ............................................................................................. 60
2.3.1. Planificacin sobre la fbula El escorpin y la rana .................... 60
2.3.2. Planificacin sobre fragmento de Pateando lunas de Roy
Berocay..................................................................................................... 62
PARTE 3 - Aportes de los Maestros a la metodologa y conclusiones
conjuntas ........................................................................................................... 65
3.1. Planificaciones de talleres de maestros voluntarios ........................ 65
3.1.1. TALLER MUESTRA GRUPO A .............................................. 65
3.1.2. TALLER MUESTRA GRUPO B ............................................... 66
3.1.3. ORIGINALES APORTES A UNA COMUNIDAD DE
INDAGACIN SUGERIDAS POR LAS PLANIFICACIONES DE
LOS MAESTROS PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIN ..... 67
3.2. Conclusiones ......................................................................................... 70
3.2.1. Recepcin por parte de los padres de la nueva propuesta de
trabajo ...................................................................................................... 70
3.2.2. Potencialidades de la metodologa que los maestros
observaron en la prctica....................................................................... 72

2
3.2.3. Cambios o resultados inesperados para los maestros
potencialidad de la metodologa para la autoestima de los nios y
padres ....................................................................................................... 75
3.2.4. Participacin de los nios segn las edades ............................. 80
3.2.5. Emociones de los maestros ......................................................... 81
3.2.6. La autorreflexin como emergente del trabajo en comunidad y
estrategias de direccionamiento hacia ella .......................................... 83
3.2.7. Preguntas que surgieron de la planta misteriosa (a partir de
los informes entregados por varios maestros).................................... 85
3.2.8. Dos escenarios de trabajo en primer plano. Comunidad de
indagacin en las familias ..................................................................... 86
APNDICE ....................................................................................................... 89

3

PARTE 1
1.1. Presentacin

La actividad cuyo producto es el presente manual se titula
Autorreflexin y educacin de las emociones en la comunidad de indagacin.
Herramientas para maestros comunitarios, fue aprobada para ser financiada
por el llamado a Actividades de Extensin Universitaria 2012, Comisin
Sectorial de Extensin y Actividades en el Medio (CSEAM), Universidad
de la Repblica (UdelaR), y consisti en una serie de jornadas de
formacin e investigacin conjunta con Maestros comunitarios.
La propuesta forma parte de una rama de las actividades del
grupo de investigacin Ilica, |uslicia y economia, equipo
interdisciplinario de la UdelaR, que tiene sus referentes institucionales en
el Departamento de Filosofa de la Prctica y en el Instituto de Economa,
siendo sus responsables directos los profesores Gustavo Pereira y Andrea
Vigorito.
El trabajo del grupo est centrado en la construccin de criterios
normativos para la definicin e implementacin de polticas pblicas, la
determinacin de indicadores ms precisos para evaluar desigualdad y
desarrollo de autonoma, y la bsqueda de incidencia de estas
investigaciones en la eficacia de las intervenciones pblicas, entre las que
se encuentra la educacin.
Dentro del grupo surgen a su vez proyectos especficos en
determinadas reas de inters como el proyecto de Iniciacin a la
investigacin financiado por la Comisin Sectorial de Investigacin
Cientfica (CSIC, UdelaR) 2012-2014, liluIado ulorrefIexin y
metaemocin como posibilitantes de la educacin de las emociones.
Sistematizacin del estado actual de la cuestin, explicitacin del tema y
propuesta de insumos para una contribucin a una teora crtica de la
|uslicia, deI que es resonsabIe HeIena ModzeIevski (cargo de rofesora
asistente, Grado 2) y son ayudantes Jacqueline Fernndez y Deborah
Techera (cargo de ayudante de ctedra, Grado 1).
El objetivo general de este proyecto consiste en examinar las
posibilidades de la educabilidad de las emociones como instrumento
para el desarrollo de un trasfondo valorativo igualitario y democrtico

4
que garantice el reconocimiento recproco, indispensable para asegurar la
autonoma de los sujetos, y por tanto crucial para garantizar la
ciudadana. Este objetivo general demanda para su realizacin contar con
los conceptos de autorreflexin y metaemocin y cmo estos ltimos son
generados por las narraciones. Una de las hiptesis del proyecto es que la
autorreflexin y metaemociones pueden ser promovidas a travs de
narraciones en el marco de una metodologa educativa de vanguardia
como lo es la comunidad de indagacin que toma al relato como eje.
La presente propuesta se inspira en la importancia del relato o
narrativa- como motor de cambio social. La idea de la repercusin de la
literatura en la sociedad aparece como un concepto recurrente en
filsofos y crticos literarios. Platn consideraba tan poderosa la
intervencin de la literatura en la vida ciudadana, que aspiraba a
proscribirla de dicho mbito. La tragedia griega ilustra con claridad el rol
formativo del teatro en la sociedad ateniense. H. R. Jauss sostiene que la
literatura cumple con su cometido cuando interviene en el horizonte de
expectativa del receptor, modificando su comportamiento social. Este
trasfondo terico es especificado en nuestra contemporaneidad a travs
de las contribuciones de Fish, conocido por su trabajo sobre las
comunidades interpretativas en el que busca demostrar que el significado
es slo posible dentro del contexto de una comunidad interpretativa.
Paul Ricoeur por su parte presenta su concepto de identidad narrativa. El
relato, con su funcin cohesiva de los acontecimientos, permitira una
organizacin de la experiencia humana. Otros han puesto el acento en la
capacidad de la narrativa para modelar nuestros conceptos de realidad.
La natural tendencia de los seres humanos a organizar su experiencia de
un modo narrativo hace de esta herramienta una de las formas ms
poderosas de dinmica social, como seala Bruner, que agrega que la
buena literatura no es slo pedaggica, sino subversiva.
El objetivo de un abordaje de la narrativa desde este punto de
vista apunta, en la prctica, a que con el trabajo en base a los relatos como
disparadores, el docente funcione como un promotor tanto de la
discusin, del pensamiento acerca de ideas alternativas a lugares
comunes compartidos por el nio y su familia, y eventualmente del
desarrollo tanto del pensamiento crtico caracterstico del ideal de
ciudadana democrtica como de las emociones favorables a la
democracia. Esto slo puede lograrse desde una comunidad de
interpretacin, segn la nocin mencionada de Fish, que estar

5
constituida por la familia y el maestro comunitario, o la clase de nios
con el maestro (segn su modalidad de trabajo).
El concepto de comunidad de indagacin fue introducido por
primera vez por Charles Peirce a fines del siglo XIX, restringindolo a la
comunidad de cientficos. John Dewey lo ampli al contexto educativo, y
tomando las ideas de Dewey, Matthew Lipman las aplic
sistematizndolas para ser utilizadas en el aula.
La comunidad de indagacin se constituye por cualquier grupo
de individuos que se involucran en un proceso de investigacin tanto
emprica como conceptual para resolver situaciones problemticas. Lo
novedoso del concepto estuvo en su nfasis en la cualidad social de la
formacin del conocimiento en las ciencias en primera instancia (por la
aplicacin de Peirce del concepto a la investigacin cientfica), y fue ms
tarde ampliado para otras comunidades de aprendizaje, como el aula. La
comunidad de indagacin, entonces, enfatiza que el conocimiento surge
necesariamente de un contexto social y requiere para su legitimacin
acuerdos intersubjetivos entre quienes forman parte del proceso de
investigacin.
La metodologa explcitamente educativa desarrollada por
Lipman estaba destinada a desarrollar el pensamiento complejo en nios
sobre Ia base de regunlas fiIosficas, or eso se denomin IiIosofa
ara nios, ero es amIiabIe a lodo lio de arlicianle,
independientemente de la edad y formacin, por lo cual puede
extenderse, segn nuestra hiptesis, incluso a las familias en las que
trabaja el maestro comunitario. Uno de los planteos del proyecto de
Iniciacin a la investigacin en el que se enmarca la propuesta de la
actividad es que la comunidad de indagacin segn fue delineada por
Lipman es un mbito tambin frtil para la educacin de las emociones.
La metodologa se lleva a cabo por medio de talleres que tienen las
siguientes etapas: una primera etapa de sensibilizacin (mediante alguna
lectura, juego, msica, video,) que involucre a los participantes como
grupo, y que a su vez sea punto de partida hacia las problemticas que se
retomarn en la lectura de un relato que ser el eje central del taller.
Como segundo momento se explicitan a modo de preguntas aquellos
tpicos que el trabajo anterior despert. En tercera instancia el grupo
resuelve cul ser el camino de indagacin que priorizar y desde qu
preguntas partir, dando inicio as al intercambio. Finalmente se realiza
un proceso de autoevaluacin cierre colectivo - que d cuenta del
proceso de intercambio ms que de la temtica tratada.

6


Los objetivos generales de esta actividad han sido:
Extender la metodologa educativa de comunidad de indagacin
ms all de los lmites de la investigacin acadmico-
universitaria en la que hemos estado embarcados, al mbito de la
enseanza primaria, ms especficamente el rea de trabajo de los
maestros comunitarios.
Explorar los beneficios y/o dificultades que la metodologa de la
comunidad de indagacin puede evidenciar en la prctica del
maestro comunitario tanto dentro como fuera del aula.

Sus objetivos especficos:
Brindar a un grupo de maestros comunitarios interesados una
formacin bsica en la metodologa educativa de comunidad de
indagacin para habilitarlos a ponerla en prctica y hacer
efectivos los objetivos generales.
Observar, a partir de instancias de devolucin de los maestros,
las dificultades especficas que puedan surgir de su prctica
cotidiana de trabajo con la metodologa en cuestin.
Evaluar la capacidad de la metodologa de comunidad de
indagacin para el desarrollo de la autorreflexin que subyace a
la regulacin emocional.
Poner a prueba el potencial de la literatura para despertar la
autorreflexin que contribuye a la educacin emocional.
Evaluar la viabilidad de la utilizacin de esta metodologa en el
mbito que compete a los maestros comunitarios.
Tender puentes con los maestros comunitarios participantes en
vistas a un proyecto a futuro que apunte a extender esta
metodologa a ms escuelas y departamentos del pas.

La actividad consisti en cuatro encuentros de 3 horas de
duracin entre los meses de octubre y diciembre de 2012 con una
distancia temporal de aproximadamente tres semanas entre los
encuentros. Estos tuvieron lugar en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin, UdelaR, y participaron un total de 34 Maestros
comunitarios en ejercicio, por lo cual tuvieron la oportunidad de aplicar
las metodologa en su trabajo diario y realizar una devolucin que fue

7
recogida en las conclusiones del presente manual; por eso se trat de una
investigacin conjunta, donde los maestros participaron activamente.
Contamos tambin con la valiosa presencia de Mara Laura
Keuylian, autora de Libreta Sabia, material diseado en varios fascculos
para trabajar con nios en diferentes modalidades, entre las cuales se
encuentra la comunidad de indagacin. Libreta Sabia fue recientemente
aprobada por el Programa Maestros Comunitarios, y a la brevedad ser
incluida entre los materiales sugeridos a los maestros para su utilizacin.
Laura no solo particip en las jornadas con el fin de adentrarse con ms
profundidad en la metodologa, sino que tambin encontr inspiracin
en los testimonios de los maestros para la redaccin de nuevos relatos
para futuros fascculos.
El presente manual cuenta con fundamentos tericos de la
metodologa, las planificaciones realizadas a lo largo de la formacin
tanto por el equipo coordinador como por maestros voluntarios que se
ofrecieron a compartir por escrito sus planificaciones, as como las
conclusiones tomadas a partir de grabaciones de las discusiones en
conjunto.

1.2. Contexto terico
1.2.1. La clase como una comunidad de investigacin - Emilio Martnez
Navarro (Universidad de Murcia)
1


1. LA PROPUESTA DE M. LIPMAN
El concepto de "comunidad de investigacin" del que vamos a
tratar aqu es el que aparece en el contexto del programa que se conoce
como "Filosofa para nios", creado por Matthew Lipman. Los objetivos
que dicho programa se propone alcanzar al ser llevado a la prctica en la
educacin escolar son, en sntesis, los siguientes:
- Mejora de la capacidad para razonar.
- Desarrollo de la creatividad.
- Crecimiento personal e interpersonal.
- Desarrollo de la comprensin tica.

1
Fragmento tomado de: http://www.emiliomartinez.net/pdf/Clase_Comunidad_Investigacion.pdf

8
- Desarrollo de la capacidad para encontrar significado en la
experiencia.
Para alcanzar tales objetivos, el programa cuenta con una serie de
materiales creados expresamente para ser usados en las aulas desde el
parvulario hasta los dieciocho aos, y tambin en la educacin de
adultos.
En 1969, Matthew Lipman era profesor de la Universidad de
Columbia (Nueva York), y all se dio cuenta de que sus alumnos
aprendan las reglas de Lgica que l les enseaba, pero luego no
acostumbraban a transferir esos conocimientos a la vida diaria. Lipman
pens que tal vez uno de los problemas que haba que afrontar para
conseguir que los adolescentes adoptaran hbitos de pensamiento lgico
era hacerles superar el prejuicio de que la Lgica es un conocimiento
libresco, y para ello era preciso mostrar, a travs de ejemplos y relatos
basados en la vida cotidiana, que en realidad es mucho mejor pensar con
orden y rigor lgico que de un modo desordenado y arbitrario. De este
modo, se dispuso a escribir una novela en la que los personajes se
preguntan cmo pensar correctamente, y poco a poco descubren por s
mismos las leyes de la lgica, al tiempo que se plantean una serie de
cuestiones tpicamente filosficas (la mente, la cultura, la moral, la
belleza, la ciencia, Dios, etc.) . La novela lleva por ttulo El
descubrimiento de Harry. Inmediatamente la puso a prueba como
instrumento didctico e investig los resultados de su utilizacin. Poco
despus tuvo la oportunidad de probar su novela con alumnos y
alumnas mucho ms jvenes que los universitarios que tena en su clase.
Para ello cont con la colaboracin de un pequeo grupo de maestras y
maestros que trataron de ensear nociones elementales de Lgica a nios
y nias de unos doce aos.
Todo el programa, en su conjunto, apuntara a un objetivo bsico:
el buen juicio, esto es, que los alumnos y alumnas desarrollen un modo
de pensamiento que Lipman llama pensamiento de alto nivel (tambin
traducido a veces como "pensamiento complejo"
2
-high order thinking-): un
modo de pensamiento que es al mismo tiempo crtico y creativo. El
pensamiento crtico se caracteriza por: a) utiliza criterios, b) es sensible al
contexto, y c) es autocorrectivo. El pensamiento creativo por su parte: a)
tambin utiliza criterios, b) pero no es sensible al contexto, y c) tambin
es autocorrectivo. En otras palabras, el objetivo de todo el programa

2
Vase LIPMAN, M., Pensamiento complejo y educacin, Madrid, De la Torre, 1997.

9
educativo es que los alumnos y alumnas aprendan a pensar. Y aprender a
pensar significa adoptar una perspectiva de pensamiento complejo para
una vida personal y comunitaria plena. La conviccin que subyace en
esta propuesta educativa es que no se puede conseguir que lleguemos a
ser personas autnomas y solidarias si no es promoviendo un medio
educativo que sea una comunidad de bsqueda, o comunidad de
cuestionamiento, o comunidad de investigacin (community of inquiry). Y
correlativamente, no se puede conseguir semejante comunidad si no se
promueve en sus miembros un modo de pensar y de actuar que sea cada
vez ms consciente, ms autnomo y ms solidario. Hay en este
programa educativo un compromiso explcito con los valores morales y
polticos que definen una democracia plena, participativa, integral
3
.
Valores como la bsqueda sincera de la verdad, el respeto por los dems
y por uno mismo, la esperanza en que la libre investigacin y discusin
en un marco de respeto mutuo nos han de conducir a un mundo mejor, la
renuncia voluntaria a los intereses mezquinos en pro de una comunidad
ms justa, son algunos de los motores de este programa. Utilizarlo
solamente como un instrumento al servicio del desarrollo de destrezas
cognitivas sera un error que muy probablemente conducira a que
tampoco este objetivo tuviera xito. No hay desarrollo cognitivo pleno sin
un medio ambiente de compromiso con valores de justicia, y
correlativamente, no promovemos un ambiente de compromiso con la
justicia si se descuida el desarrollo cognitivo pleno, que incluye la
asimilacin de los citados valores de lo justo.
El profesor Lipman y su equipo hacen un ofrecimiento de su
labor como un punto de referencia a partir del cual se vayan poco a poco
elaborando materiales propios en cada pas. En algunos pases, entre
ellos el nuestro, un grupo de profesores ha tomado la iniciativa de
difundir el programa por medio de la traduccin de algunas de las
novelas y manuales, pero poniendo el mayor nfasis en la formacin del
profesorado que tenga inters en practicar el programa en sus aulas. Se
organizan peridicamente cursos de formadores de profesores que
cuentan con la presencia del propio Lipman o de su ms directa
colaboradora, Ann Margaret Sharp. Los formadores que hemos
participado en estos cursos nos ocupamos de la difusin del programa a
travs de diversas tareas que incluyen la traduccin-adaptacin de

3
Vase MARTNEZ NAVARRO, E., "La filosofa en el aula: por una democracia integral" en
Paidea, 13-14 (1991), pp. 137-145, y tambin el captulo 6 de MARTNEZ NAVARRO, E., tica
para el desarrollo de los pueblos, Madrid, Trotta, 2000.

10
materiales, la creacin de materiales nuevos, la investigacin pedaggica
y de fundamentacin, la formacin inicial y permanente del profesorado,
etc.
"Filosofa para Nios" es hoy el nombre de un vasto proyecto
educativo que se ha ido articulando en los cinco continentes, dando lugar
a frecuentes encuentros mundiales y regionales, publicacin de revistas
especializadas, creacin de nuevos materiales (tanto en forma de relato,
como de ejercicios), creacin de grupos de trabajo estables, realizacin de
tesis doctorales e investigaciones diversas, y otras muchas iniciativas que
han llevado el programa mucho ms all de la educacin de nios y de
adolescentes para ayudar tambin en la educacin de adultos y en la
docencia universitaria.
En la mayor parte de pases del mundo existen Asociaciones
llamadas "Centros de Filosofa para Nios" que tratan de coordinar las
tareas en curso e intentan ir construyendo una verdadera comunidad de
investigacin entre sus miembros. Cada centro conserva su propia
autonoma sin detrimento de la necesaria coordinacin con otros centros.
Los profesores que reciben la formacin bsica necesaria para practicar el
programa son invitados a participar en todas las tareas que est llevando
a cabo el centro de su zona.

2. EL CONCEPTO DE "COMUNIDAD DE INVESTIGACIN"
EN RELACIN CON LA EDUCACIN MORAL
4

El objetivo de la educacin moral, a juicio de Lipman, no es
adoctrinar a los adolescentes en un cdigo especfico de valores morales,
sino proporcionarles las herramientas de indagacin para que puedan
llegar a ser, por s mismos, personas ms razonables, ms reflexivas y
ms solidarias. Insiste en que su proyecto permite que los alumnos y
alumnas lleguen a ser ms sensibles a los aspectos morales de la vida
diaria, hacindoles ms conscientes con respecto a los aspectos
problemticos y discutibles de estos temas, y les introduce en los
procedimientos que hacen viable la indagacin tica. Pero unos
materiales, de por s, no bastan. Para que la indagacin de las cuestiones
ticas en el aula pueda tener xito, se precisa, adems, de mucha
sensibilidad, destreza y profesionalidad por parte del profesor o

4
En este apartado aprovecho parte de un trabajo indito de Juan Manuel Snchez Andrs,
compaero en la comunidad de investigacin que formamos en la Regin de Murcia.

11
profesora. Esta es la razn de por qu es especialmente importante la
formacin del profesorado en el Programa de Filosofa para Nios.
En efecto, si se quiere ser fiel al espritu que anima este
programa, hay que huir tanto del dogmatismo, como del escepticismo
ticos. Este difcil equilibrio requiere una seria y extensa reflexin por
parte de quien lo intenta llevar a cabo en su aula, y tal reflexin requiere
a su vez un espacio adecuado para llevarla a cabo en condiciones
ptimas. Esto significa, en la prctica, que cada profesor o profesora
debera contar con un equipo de trabajo -dentro o fuera de su Centro de
trabajo, aunque ciertamente lo mejor es dentro- en el que se viviese un
clima de comunidad de investigadores.
Nuestra particular comprensin de la propuesta de Lipman con
respecto a la educacin moral se puede resumir en dos afirmaciones:
1) "Filosofa para Nios" no es, en principio, la propuesta de un
nuevo sistema filosfico, aunque podamos encontrar en su concepcin y
materiales elementos ms cercanos a alguna escuela que a otras. Pero,
incluso estas cercanas deberan ser relativizadas. Comprender este
proyecto exige contemplarlo en el contexto y prctica que lo gener y lo
ha hecho crecer: es un programa para la educacin en las sociedades que
se reclaman democrticas a la altura de nuestro tiempo.
2) Pero hay que subrayar que no se presenta slo como un
programa de o para la educacin democrtica, no es nicamente un
programa de tica cvica, aunque su desarrollo implica necesariamente la
reflexin tica. Es una propuesta para la educacin, entendiendo por tal
el amplio e integral proceso de formacin al que los individuos tienen
derecho como sujetos autnomos y libres, y que, consecuentemente,
encuentra su ms alto sentido en aquellas sociedades que afirman, al
menos en el nivel de los principios, a la persona como tal valor, y no la
consideran como mero medio de los procesos productivos o de consumo.
De manera que ha de plantearse una cuestin previa a cualquier
otra relacionada con la accin educativa: Qu deberan llegar a ser
nuestros estudiantes? Mattew Lipman lo expresa con claridad
5
:
"Queremos estudiantes que piensen por s mismos y no que simplemente
aprendan lo que piensan otras personas."

5
LIPMAN, M.:"Pensamento crtico o qu ?", en Aprender a pensar, 1, primer semestre, 1990,
Madrid, p. 67.


12
Filosofa para Nios es un programa que especficamente aporta
las virtudes de la tradicin filosfica al marco global de la formacin. En
este sentido, sus pretensiones son las siguientes:
1) Apuesta en favor del valor formativo de la filosofa y la
tradicin filosfica. Esta tradicin ha desarrollado la capacidad y la
habilidad del pensamiento riguroso, aplicndolo a temas que por su
apertura afectan a todos desde la raz de nuestra vida, y que, por lo tanto,
son cuestiones no alejadas de los intereses de las personas, sean stas
nias, adolescentes o adultas: la verdad, la bondad, la belleza, el
pensamiento, la felicidad, los deseos, la libertad, etc. El programa los
aborda y desarrolla en una secuencia sistemtica, pero abierta. Abierta
porque lo hace a travs de narraciones que simulan la vida y experiencia
inmediata de unos nios y nias. Sistemtica porque los temas se van
introduciendo progresivamente, y de modo circular son vueltos a
presentar, ampliando los contextos y las posibilidades para la
sensibilidad y el pensamiento crtico. De ese modo, se pretende ir
alcanzando niveles ms altos o profundos de reflexin, enriqueciendo su
complejidad progresivamente.
2) Unos materiales didcticos. Son el soporte didctico para la
puesta en marcha del programa en el aula. Son las novelas para escolares,
adaptadas secuencialmente a los distintos niveles educativos y diferentes
edades, y los manuales para el profesor, llenos de ejercicios, planes de
discusin y debate, y sugerencias para el desarrollo de la clase,
incluyendo adems una propuesta de "autoevaluacin del profesor y la
sesin".
3) Una estrategia pedaggica para el aula: Si entendemos el aula
como una realidad humana -un grupo de personas- y lo concebimos ms
como una actividad que como un espacio, comprenderemos mejor la
estrategia que el programa propone, al mismo tiempo, como objetivo,
medio y criterio evaluador de tal actividad. Se trata de convertir el aula
en una comunidad de bsqueda e investigacin, es decir, desarrollar los
principios de una forma de vida que da nuevo significado y sentido al
hecho de aprender. Se aprende solidariamente, en la comunidad, donde
la igualdad de los participantes, su tolerancia, su renuncia a la violencia y
la comunicacin de ideas, hacen de tal comunidad el espacio adecuado
para el descubrimiento, aplicacin y discusin de los conocimientos que
aspiran a ser considerados como verdaderos.
4) Un mtodo de aprendizaje activo: El aprendizaje parte de la
lectura dramatizada de la novela, para inmediatamente despus centrarse

13
en las experiencias e intereses que en los alumnos ha convocado tal
lectura. Es fundamental este punto de partida que vincula "conocimiento"
e "inters". El desarrollo de esas iniciales interrogantes de los chicos y
chicas debe ser la oportunidad de profundizar en las preguntas a travs
de capacidades y habilidades que nos ayuden a ir extrayendo, desde el
pensamiento propio de cada cual, su comprensin de la cuestin,
contrastada intersubjetivamente en el grupo. En esta tarea, el profesor ha
de aportar elementos que apoyen esa bsqueda con sensibilidad y
cuidado. Este es el sentido de los materiales que aportan los "manuales
para el profesor". Como vemos, Lipman se inspira en el dilogo socrtico,
pero enriquecido por la moderna psicologa cognitiva (Vygotsky, Bruner,
Ausubel, y, en menor medida y de forma crtica, Piaget), y por los
planteamientos de la educacin activa y el aprendizaje significativo
(Dewey, Freire, Kemmis, Carr), sin despreciar las aportaciones del
pragmatismo filosfico y el llamado "giro lingstico" (Dewey, Peirce,
Wittgenstein).
El programa "Filosofa para Nios" otorga a la experiencia un
importante papel. Tanto en el desarrollo, como en los objetivos finales
buscados, es imprescindible entrar en las formas de vida y juegos
lingsticos en los que se desarrolla la vida de aquellos que se lanzan a la
avenlura de arender ensando or si mismos". Sin oIvidar esla
fundamental inspiracin ilustrada
6
, el programa Filosofa para nios
pretende introducir el pensamiento crtico en el mbito del enigma de la
vida, abrindose desde este giro pragmtico a una racionalidad
hermenutica, comunicativa y experiencial.
Este giro pragmtico, hacia la vida, es el que hace intiles todos
los textos y todos los programas que no se ocupen de nuestra vida. Es la
cercana entre filosofa y vida, que los problemas de la filosofa son
problemas de la vida: esa es la gran intuicin del programa de Lipman.
Y por ello, el programa tiene que enriquecerse tanto desde la vida
de nuestros alumnos, como desde la filosofa de nuestros filsofos. Lo
que Lipman viene a decir es que si "queremos estudiantes que piensen
por s mismos y no que simplemente aprendan lo que piensan otras

6
KANT, I., Qu es la ilustracin? en Filosofa de la historia, F.C.E., Mxico, 1979, p. 25: La
ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la
imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque
su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor para servirse por s mismo de
ella sin la tutela de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propia razn!: he aqu el lema de
la ilustracin.

14
personas", la filosofa es un camino ineludible: "para conseguir
estudiantes que piensen bien, debemos mejorar la calidad de su
pensamiento... Las tcnicas para razonar, investigar y formar conceptos
que la filosofa nos proporciona, aportan una calidad que es
indispensable para la educacin y que ninguna otra disciplina puede
proporcionar."
7
Todos estamos hartos de escuchar en nuestros claustros y
salas de profesores que el rendimiento de nuestros alumnos deja mucho
que desear, que no entienden lo que leen, que no saben estudiar, que su
nivel es bajsimo, etc. No es extrao escuchar todos los aos alguna
propuesta sobre clases de "tcnicas de estudio". Pero, lo que nuestro
programa trata de hacer ver es que no estamos ante un problema de
"tcnicas de estudio", sino ante un problema de "pensamiento": el
problema, que como un cncer se est extendiendo por todos nuestros
centros educativos, es que se estudia sin pensar. Todos tenemos alguna
experiencia de que "en comparacin con la mejora de las tcnicas de
razonar, el reforzamiento de las tcnicas de estudio es, desde el punto de
vista educativo, totalmente intil"
8
.
En definitiva, el programa de Lipman quiere resaltar que "el
pensar es el cimiento mismo del proceso educativo y que toda educacin
construida sobre cualquier otra base (como sucede con el tipo de
educacin que tenemos ahora) ser superficial y estril."
9
Y sean cuales
sean las teoras que estemos dispuestos a argumentar, sea cual sea la
"filosofa" que queramos ensear, "la misin radical que tiene la filosofa
es estimular a las personas para que piensen por s mismas."
10

Otra intuicin bsica que conecta con la necesidad arriba
expresada: "no creo que los nios lleven vidas totalmente apartadas de la
realidad y del pensamiento significativo. Son conscientes de que la vida
est en marcha y de que existe la muerte. Son conscientes de que hay
problemas econmicos y problemas familiares, problemas de todo tipo
que afectan a la gente y que exigen reflexin y resolucin. No ayudar a
los nios a pensar sobre las cosas que les preocupan no hace sino
preocuparlos ms.
Ms an, yo creo que los nios no slo necesitan la filosofa,
tambin la quieren.

7
LIPMAN, M., "El papel de la filosofa en la educacin del pensar", Dilogo Filosfico, 9 (1987), p.
353.
8
Ibid., p. 350.
9
Ibid., p. 350.
10
Ibid., p. 350.

15
Las respuestas que hemos visto en varias partes del mundo
muestran que los nios responden muy clidamente, muy cordialmente
cuando tienen la oportunidad de discutir abiertamente, especialmente
cuando no hay una respuesta final dada por algn texto o algn maestro.
Los nios se emocionan con la posibilidad o la libertad de discutir las
cosas por s mismos. De pronto, experimentan una sensacin de
liberacin. Al filosofar se produce tanto una liberacin cognitiva como
una liberacin afectiva."
11

Pero ocurre, adems, que hay condiciones culturales que exigen
este giro copernicano en la escuela: hay condiciones culturales (diramos,
condiciones de civilizacin) que exigen pasar de una educacin para
aprender a una educacin para pensar: la expansin de la democracia y
las transformaciones tecnoculturales de las sociedades postindustriales
exigen ciudadanos reflexivos, con capacidad vivir en un mundo
aceleradamente cambiante. En sntesis, "si queremos adultos que piensen,
debemos educar nios que piensen"
12
.
Seguramente la filosofa no sea el mejor camino para describir y
explicar nuestro mundo (frente a las posibilidades que en esto tienen las
ciencias y la literatura), pero su naturaleza es intervenir, provocar,
preguntar, confrontar, obligar al pensamiento a persistir en su preguntar,
a no detenerse, lanzado inevitablemente hacia la pregunta por la "razn
suficiente".
En este contexto, dos elementos son la clave de la propuesta de
Lipman: experiencia y dilogo: "la filosofa ha demostrado, como no lo ha
hecho ninguna otra disciplina, que su metodologa dialgica es una
versin elaborada de los dilogos que sostenemos con nosotros mismos
cuando pensamos, y su vasto cuerpo de escritos se presta fcilmente a la
construccin de materiales para cada nivel de edad. Al mismo tiempo, el
tipo de cuestiones propuestas por la filosofa es intergeneracional en
cuanto a su alcance y universal en cuanto a su atractivo, porque se trata
de cuestiones que tienen que ver con las experiencias normales de todo
ser humano, e intenta iluminar los aspectos del mundo que ms se suelen
dar por sabidos."
13

Esta apertura a la experiencia, esta conexin entre los textos y la
vida de los alumnos y alumnas que el programa reclama y fomenta, es un

11
LIPMAN, "Pensamiento creativo y educacin moral", p. 4.
12
LIPMAN, "La utilidad de la filosofa en la educacin de la juventud", p. 7.
13
Ibid., p. 349. El subrayado es nuestro.


16
elemento donde el programa se juega su posible xito o fracaso. Y as lo
estamos notando: el programa deja de funcionar cuando es incapaz de
recoger lo que pasa en la vida, cuando pretende otra vez volver a
adoctrinar, en lugar de responder a la vida. De ah una doble exigencia:
a) Por parte de los textos, su necesaria adaptacin a la vida de los
alumnos, pues su papel es engarzar unos textos (las novelas), con otros
lexlos (Ios reIalos con Ios que nueslras aIumnas y aIumnos, y nosolros
mismos, entendemos la vida y nuestro lugar en el mundo, los relatos que
nos contamos a nosotros mismos en forma de hechos, problemas,
respuestas y voluntad de cuestionar). Si no son buenos moldes para tejer
ese traje, debern ser cambiados, o enriquecidos, ...desarrollados.
Filosofa para nios es una idea que hemos de dejar crecer, que debe
mezclarse con nuevos ensayos, que tiene que ser fecundada para no
morir prematuramente. Lo contrario sera una nueva "instruccin", una
nueva losa con pretensiones de medir la vida.
b) Por parte de los profesores, la exigencia de adaptacin es si
cabe mayor. Ciertamente el programa exige un esfuerzo sistemtico de
formacin para los que lo lleven a cabo, y considera necesario un
dominio cada vez mayor de la tradicin filosfica. Pero lo grave es que el
programa exige "filsofos en activo" y "educadores sensibles a los
contextos vitales" de sus contemporneos, contando entre stos a los
nios y |venes, en definiliva seres abierlos a Ia erIe|idad y caaces
de compartirla desde la sinceridad de su ignorancia. De otro modo el
juego ser una trampa. A todo ello se une la responsabilidad que sobre l
o ella recae para que las condiciones de este juego permitan llevarlo a
cabo: el grave problema de cmo ejercer su autoridad y su necesaria tarea
evaluadora sin malograr o pervertir con ello sus pretensiones
educadoras. Muchas estrategias habr que conjugar en este punto, pero
todas ellas -con peligro grave de perversin- pasarn por la construccin
de un dilogo en el que cada uno asuma sus responsabilidades. Por el
momento una analoga para aclarar la funcin del "profesor": en todo
juego alguien ha de asumir el papel del "rbitro"; todo juego lo es por
seguir unas reglas, y a quien tiene la misin de interpretar la correccin
del juego siempre le toca estar un tanto "fuera del juego", que no del
campo.
El dilogo es el otro concepto central. El programa Filosofa para
nios encuadra el dilogo en el marco de la clase considerada como
comunidad de investigacin. Y es preciso subrayar bien que estamos
hablando de comunidad, y no de asociacin. Tambin aqu se juega el

17
programa muchas de sus pretensiones. No se trata tanto de una
cooperacin ms o menos instrumental, cuanto de la solidaridad creada
por compartir una "forma de vida".
Lipman ha insistido muchas veces en que la "comunidad de
investigacin" es tanto una mediacin como un objetivo final. En tanto
que objetivo final se manifiesta como una tendencia utpica que sirve de
ideal regulativo de las relaciones personales, de la responsabilidad
personal y de contexto abierto de una verdad que se va construyendo de
un modo no adoctrinador (ya como descubrimiento, ya como invencin).
En este sentido, el dilogo se configura como rechazo de la fuerza bruta,
como elemento configurador de la formacin pedaggica, y
consecuentemente como imperativo de asumir la convivencia
comunicativa como contexto de bsqueda autocrtica de una verdad que
siempre est en el horizonte. Y no necesariamente ha de pensarse el
dilogo en trminos de consenso, o de universalizacin. Es tambin un
contexto de singularizacin y personalizacin: el disenso y los conflictos
no son los que necesariamente rompen el dilogo. Por el contrario, lo
provocan y animan a persistir en l. En realidad, el dilogo, como
contexto de bsqueda, es un camino hacia una verdad que llegar a ser
nuestra propia individualidad. Una individualidad que no puede negar a
los otros, pues ellos son matriz de la que surge nuestra diferencia
14
.

3. ALGUNAS ORIENTACIONES PRCTICAS PARA EL
AULA
A) EL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE CLASE
En general, el profesor o profesora realiza con sus alumnos las
funciones siguientes: organiza, modera, ayuda, motiva, coopera y
participa; concretamente, he aqu algunas de las labores principales que
le incumbe realizar:
a) Inicia las sesiones de trabajo y marca el modo de desarrollarlas.
En las primeras semanas o meses ser imprescindible que esta labor la
realice el profesor, pero con la prctica es posible que algunos de los
alumnos se atrevan a hacerla.
b) Introduce la dinmica de trabajo en grupo que considere ms
adecuada, teniendo en cuenta el tema que se est debatiendo o la

14
Ver MEAD, G.H., Espritu, persona y sociedad, Paids, Barcelona, 1982.


18
estructura del captulo que se va a leer, o el ejercicio que se va a
desarrollar, etc.
c) Anima a que formulen preguntas sobre el texto ledo, y
tambin aporta sus propias preguntas como uno ms, destacando algn
tema de inters que puede haber pasado desapercibido para ellos. (Pero
formular preguntas no es lo mismo que exponer sus propias opiniones
sobre los temas debatidos: es importante abstenerse de ofrecerlas hasta
que no estemos seguros de que ello no va a ser un modo de
adoctrinamiento).
d) Modera el desarrollo de los debates:
- recoge temas, sugerencias o cuestiones,
-mantiene el turno de palabras pedidas procurando que todos
puedan intervenir y evitando abusos y alejamientos del tema tratado,
- pide aclaraciones, pregunta, plantea cuestiones de enlace, etc.
e) Evita sacar conclusiones definitivas y dejar cerrados los temas:
en lugar de ello, pedir a los alumnos que digan o escriban las
conclusiones a las que cada uno ha llegado.
f) Pide razones, argumentos, justificaciones de lo que se dice:
cuestiona las posturas dogmticas ("digo esto porque s") e impide las
intervenciones que atenten contra los derechos bsicos de las personas
(insultos, burlas, desvelar la intimidad de alguien, etc.)
g) Propone actividades y ejercicios que ayuden a precisar o
aclarar los conceptos utilizados en el desarrollo de las cuestiones.
h) Exige la asistencia a clase y el cumplimiento de las normas
elementales de respeto mutuo y de cumplimiento de las tareas
encomendadas.

B) LA PREPARACIN DE LA CLASE
Esta laboriosa tarea exige que el profesor o profesora ponga la
mayor atencin que pueda a los intereses del grupo; de este modo podr
proponer las actividades adecuadas en los momentos oportunos sin
romper la dinmica de trabajo ni forzar la introduccin de temas que no
hayan sido previamente elegidos por los estudiantes. A continuacin
enumeramos algunas de las principales actividades que forman parte de
la preparacin de las clases con este Programa:
1) Lectura previa del captulo que va a ser ledo en clase. Decidir
si los alumnos habrn de leer el captulo entero o slo una parte.
2) Detectar las ideas centrales tratadas en el captulo o fragmento
en cuestin.

19
3) Detectar los razonamientos (ya sean explcitos o implcitos)
que puedan aparecer en las pginas seleccionadas para la lectura.
4) Previsin de los temas o cuestiones que podran plantear los
alumnos tras esa lectura en comn.
5) Preparacin de ejercicios, textos, cuestionarios, etc. que puedan
servir para aclarar, centrar, o estimular el debate.
6) Establecer la dinmica de trabajo que se piensa utilizar y la
secuencia de actividades a realizar; por ejemplo:
-lectura en corro, o dramatizada, o escenificada, etc. del captulo
escogido,
-debate previo por grupos y luego todos juntos o directamente
todos juntos; se puede nombrar a alguien para que tome nota de las
intervenciones en la pizarra; comenzando con ejercicios o comenzando
directamente con el tema planteado; etc.
-posibilidad de grabar o filmar las sesiones de clase, para un
posterior comentario entre todos de lo sucedido,
-posibilidad de introducir la realizacin de murales, o los
comentarios de noticias de prensa, o de algn documento sonoro o
audiovisual que pueda interesar en relacin con algn tema ya elegido,
etc.
En cualquier caso, hemos de huir de la improvisacin a la hora de
enfrentar las sesiones que se dedican a hacer Filosofa con nios o con
adolescentes. El desarrollo correcto de este Programa exige de los
profesores una dedicacin profesional seria y continuada, que incluye
reservar unos tiempos para la preparacin de las clases. Cuando decimos
que este Programa persigue como objetivo la formacin de una
Comunidad de Investigacin en el aula, estamos dando por supuesto que
el profesor o profesora tiene que ofrecer a esa comunidad un esfuerzo
mayor que el que realizan los estudiantes, dado que la aportacin de cada
cual ha de estar en justa proporcin a sus capacidades y posibilidades. El
profesor o profesora es un miembro especialmente cualificado, y si bien
no debe imponer sus puntos de vista en cuestiones filosficas, eso no
significa que deba inhibirse de la responsabilidad de conducir a la clase
con una actuacin flexible, pero a la vez firme, por los caminos de la
investigacin compartida: su papel ha de tener cierta semejanza con el de
un buen rbitro en un deporte; generalmente no deber exponer su
opinin particular sobre las cuestiones que se estn debatiendo, sino
exigir que todos aporten razones de lo que dicen y respeten las reglas del
dilogo y las de la lgica; nicamente podr compartir con los alumnos y

20
alumnas sus propias opiniones cuando est totalmente seguro de que no
van a ser tomadas como "la verdad que todos andaban buscando". Para
cumplir ese cometido de conducir adecuadamente la clase, es
fundamental que el profesorado disponga de tiempo y de los medios
adecuados para la preparacin de las clases. Entre los medios disponibles
destacan los manuales que acompaan a las novelas. En ellos se sugieren
ejercicios muy variados que pueden ser utilizados en clase. Ahora bien,
es normal que esos ejercicios necesiten ser reformulados para adaptarlos
a los alumnos concretos que tengamos delante; incluso puede que sea
necesario reelaborar algunos por entero o crear nuevos ejercicios para
atender a nuevos temas que no fueron previstos por los autores. Todo
ello implica, insistimos, una atencin especial a la preparacin de las
clases. Porque, aunque afortunadamente disponemos de cientos de
pginas de ejercicios disponibles, la seleccin y adaptacin previa a cada
sesin exige algn tiempo de trabajo previo.

C) LA EVALUACION DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS
Sin duda el asunto de la evaluacin de los alumnos es uno de los
ms complejos y problemticos para cualquier oferta curricular, y
tambin lo es en el caso del currculo de Filosofa para Nios. La primera
dificultad estriba en aclarar qu queremos decir con "rendimiento":
acaso nos referimos a los conocimientos memorizados por los alumnos?,
o a ciertas mejoras perceptibles en lectura, expresin oral y expresin
escrita?, o a qu? Por otra parte, tras aclarar ese punto surge
inmediatamente la cuestin de cmo detectar ese rendimiento y cmo
expresarlo en unos valores tabulables: qu tipo de pruebas es ms
adecuado?, qu escala de medida puede servir mejor para expresar los
resultados obtenidos en las pruebas? Evidentemente, estamos ante uno
de los temas ms difciles de la educacin reglada.
Nuestro sistema educativo incluye la evaluacin como un
elemento fundamental del proceso, ya que a travs de ella se establece si
se han alcanzado o no los objetivos previstos y en qu medida. La
evaluacin se contempla, en general, como comprobacin ltima de la
validez de todo el proceso educativo. Ahora bien, es importante
distinguir aqu entre la evaluacin y la mera calificacin. La primera es
una actividad muy amplia que va desde la definicin de lo que
entendemos por "rendimiento" del alumno hasta la toma de conciencia
por parte de ste de aquellos aspectos de su actividad en los que ha
mejorado y de aquellos que no estn todava suficientemente trabajados.

21
En cambio, la simple calificacin es una expresin abstracta que
se supone que indica en cierto modo el grado de cumplimiento de los
objetivos por parte del alumno, pero de suyo no especifica en qu
aspectos ha mejorado y en cules no. Por ello, lo coherente con este
currculo es un modelo de evaluacin que prime los aspectos cualitativos
sobre "la nota". Por otra parte, este currculo tiene muy pocos
"conocimientos" que memorizar: si acaso, alguna de las reglas de la
correcta argumentacin. En general se trata de desarrollar destrezas de
pensamiento en estrecha relacin con las actitudes y valores de la
tradicin democrtica. Y creemos que tales objetivos casi nunca pueden
ser controlados con la tpica prueba de examen memorstica. En lugar de
ello, proponemos atender al avance de cada estudiante en una serie de
aspectos que expresan, tanto su esfuerzo continuado por alcanzar los
objetivos del Programa (aspectos que llamaremos "a"), como tambin los
frutos mismos de ese esfuerzo continuado (aspectos "b"):
a) - la asistencia y puntualidad a las sesiones,
- el grado de atencin e inters perceptible en el alumno (aunque
quiz no participe oralmente durante una temporada, tal vez por algn
problema de timidez, falta de autoestima, etc. que el profesor debe
detectar y ayudar a superar)
b) - el grado de participacin efectiva en los debates y la calidad
de dicha participacin (ha planteado preguntas pertinentes?, ha evitado
generalizaciones precipitadas?, etc).
- el diario de clase: ha recogido lo esencial de las intervenciones?
ha realizado los ejercicios escritos que se han propuesto? en qu
aspectos necesita mejorar la expresin escrita?
- el grado de participacin efectiva en las tareas de investigacin
propuestas en clase: ha realizado las actividades que se han propuesto
en cada momento (bsqueda de informacin en bibliotecas, recopilacin
de informaciones de prensa, confeccin de murales, etc.)?, ha colaborado
activamente en las tareas de equipo, a juicio del profesor y de los dems
miembros del equipo?
Tanto los aspectos "a" como los aspectos "b" pueden ser objeto de
autoevaluacin, adems de ser evaluados por el profesor o profesora. En
todo caso ser necesario ofrecer a los estudiantes, al principio del perodo
de evaluacin, una explicacin detallada de qu aspectos se van a evaluar
y cmo. Al final del perodo correspondiente se puede pedir a los
alumnos que expresen la autoevaluacin en su diario de clases, que
posteriormente ser revisado por el profesor. Dicha autoevaluacin

22
consistir en que cada alumno habr elaborado un breve comentario
sobre todos y cada uno de los aspectos que hemos apuntado ms arriba,
sin necesidad de tener que cuantificar numricamente una nota. Con
todos los datos disponibles, el profesor o profesora puede intentar un
clculo ponderado que desemboque finalmente en una calificacin. Y si el
alumno no ha superado los mnimos exigibles deber saber exactamente
qu tiene que hacer para recuperar, si quiere hacerlo.
Por ltimo conviene que se evalen tambin los procedimientos
y mtodos utilizados por el profesor. Para ello lo ideal sera que otro
profesor actuase peridicamente como "observador" de lo que ocurre en
el aula, comunicando posteriormente al observado los datos recogidos.
Pero como esta posibilidad raramente se consigue poner en prctica, ser
necesario que cada uno se observe a s mismo, consignando en un
cuaderno, diariamente, aquellas incidencias, problemas, errores
cometidos, iniciativas para superarlos, etc. que uno mismo va detectando
cuando reflexiona sobre el desarrollo de las sesiones. Para llevar a cabo
esta observacin de un modo sistemtico se podra utilizar un
cuestionario como el que proponemos a continuacin:
1. Qu estoy haciendo para conseguir que todos se impliquen en
el dilogo?
2. Estoy planificando las actividades de forma secuencial de tal
manera que se avance desde lo simple y concreto hacia lo complejo y
general?
3. Estoy realizando ejercicios que permitan a todas y cada una
de las personas tener una oportunidad de entrar en el dilogo al principio
de la sesin?
4. Las actividades que he planeado utilizar son coherentes con:
a) la comprensin de los temas filosficos y lgicos que aparecen
en el captulo?
b) avanzar hacia el objetivo de que la clase funcione como una
comunidad de investigacin?
c) un modo de aprender implicndose en una bsqueda rigurosa,
progresiva y comunitaria?
d) el ideal de trabajar con la experiencia cotidiana concreta, que
es comn a nios y adultos?
5. Cunto hablo en las sesiones de clase? Podra hablar menos
para propiciar un dilogo ms rico?
6. Estoy utilizando o permitiendo un vocabulario tcnico sin
estar seguro de que todos lo entienden de la misma manera?

23
Todas las reflexiones precedentes se ofrecen aqu como
sugerencias que nacen de la experiencia continuada de trabajo en las
aulas de un buen nmero de profesores y profesoras que desarrollan el
Programa de Filosofa para Nios en el seno del sistema educativo
espaol. Pero necesitamos de experiencias y visiones nuevas, como la
tuya, para enriquecer todava ms nuestra visin del asunto. Confiamos
en el dilogo y el intercambio vivo entre los profesionales que conservan
la ilusin por el mundo educativo como el mejor medio para avanzar
hacia la mejora de la calidad de la educacin escolar.

* * *
1.2.2. La educacin de las emociones en la comunidad de indagacin
15
-
Ann Margaret Sharp

En el presente artculo presentar un punto de vista acerca de las
emociones en que stas son consideradas como juicios; juicios que guan
nuestras percepciones y todo lo que resulta de importancia en nuestra
experiencia cotidiana. A partir de ello retornar sobre la idea de
transformar las aulas tradicionales en comunidades de indagacin como
uno de los medios a travs de los cuales se pueden investigar las
creencias sobre las que reposan nuestras emociones y juicios.

Las emociones como juicios y percepciones
Es comn hablar de las emociones como interferencias,
inoportunas y perturbadoras, del buen juicio. Tendemos a asociarlas con
irracionaIidad, con aIgo que nos abruma. HabIamos de que nueslros
juicios han sido perturbados, deformados, exagerados, avivados o
emaados or Ia emocin, y de que Ias ersonas eslan ()
emocionalmente perturbadas, alteradas, enredadas, excitadas o
exhauslas (Ielers, 1972, . 79-80). Sin embargo, y aunque las emociones
han sido tradicionalmente pensadas como distractoras del buen
pensamiento, como artimaas que nos extravan de una toma de
decisiones que sea razonable, algunos filsofos contemporneos ven las
emociones como conceptualmente vinculadas con el buen pensamiento.

15
Publicado inicialmente en el libro de Carlos Miguel Gmez y Vctor A. Rojas (Coords.): Filosofa
para nios. Ideas fundamentales y perspectivas sociales, Bogot, Corporacin Universitaria Minuto
de Dios, 2007, pp. 55-66. Versin reducida tomada de la Revista Internacional Magisterio, Bogot,
N 21, Junio-Julio 2006, pp. 28-33.

24
Los filsofos que suscriben el punto de vista de que las emociones son
juicios (De Sousa, Solomon y Nussbaum entre otros) argumentan
absolutamente lo contrario: que cada emocin implica una valoracin
cognitiva, que esas valoraciones son las caractersticas centrales de las
diversas emociones y que, por tanto, las emociones son un tipo de
actividad cognitiva.
Estar enojado implica hacer un juicio: el de que alguien ha hecho
algo incorrecto; estar alegre es juzgar que algo benfico nos ha ocurrido.
Dado que la emocin esla inexlricabIemenle vincuIada con eI |uicio, Ias
emociones son basicamenle formas de cognicin (Ielers, . 77). De eIIo
se sigue que las emociones no deberan ser despreciadas cuando se trata
de hacer una buena indagacin. Hay, por supuesto, una diferencia
significativa si yo respondo a la seleccin de un alumno para una
posicin de liderazgo con molestia, tristeza o benevolencia. Aunque, con
el tiempo, la intensidad de alguna de estas emociones pueda disminuir,
tanto las acciones que emprenda de forma inmediata como aquellas que
sean fruto de una ms detenida consideracin girarn en torno al modo
como juzgu, en relacin conmigo misma, dicha seleccin de mi alumno.
Si lo que juzgu o vi en ese momento se me presenta como una evidencia
de mi propio descuido o desprecio, debo sentirme molesta. Si, por otra
parte, lo veo como el resultado de mi propia vulnerabilidad, podra estar
triste, pero no molesta. Por supuesto, ambas emociones pueden coexistir.
Las considerables consecuencias que se siguen de estas profundas
decisiones emocionales dependen sobre todo del modo como juzgue la
situacin en relacin conmigo misma: de qu aspectos tienda a
seleccionar para fijarme en ellos, de en qu facetas del asunto me
concentre; en otras palabras, de cmo me sienta al respecto. Hablar del
modo como sienlo, o como veo una delerminada siluacin imIica
que, en parte, soy yo misma la que he determinado lo que, en dicha
situacin, resulta relevante para mis propios intereses. De entre toda la
informacin que constantemente nos abruma, somos nosotros los que
decidimos, en cada instante, qu es aquello a lo que atenderemos.
La sola lgica, por ejemplo, no puede resolver lo que debemos
decidir ante el dilema que plantea una medida que, aunque fuera
popular, resultara perjudicial para el medio ambiente. Se trata de un
asunlo sobre cmo Ia ersona ercibe Ia decisin inminenle. Iodria
estar encantada, e incluso eufrica, ante la oportunidad de ganarse el
favor de otros por haber decidido en pro de un punto de vista que es
popular, puesto que, con ello, podra aumentar su popularidad. O, si

25
fuera un abogado ambientalista, la persona podra verse a s misma
desafiada a hablar en contra de un punto de vista popular, e incluso
deseosa de ayudarles a comprender a sus semejantes de qu forma una
medida tan popular resultara daina para el medio ambiente. Su
eleccin de una cierta accin probablemente estar determinada por su
decisin sobre cul es ms fuerte entre dos emociones distintas.
Incluso la adquisicin de conocimiento cientfico reposa sobre
juicios de importancia, pues en mltiples reas hay muchas cosas an
indeterminadas, y es preciso adoptar una posicin respecto de los
asuntos que deben ser investigados y las reglas inductivas que se habrn
de seguir. Ninguna lgica nos ayuda a determinar qu es lo importante, es
decir, aquello a lo que debemos atender, lo que debemos considerar
prioritario o lo que debemos elegir para investigar.
Con lo anterior, no se pretende negar que las emociones puedan
llevar a los nios y jvenes a extraviarse. Podramos, desde luego,
imaginarnos a una comunidad de nios o jvenes que tomara una mala
decisin, dado que sus miembros se han visto obnubilados o por el
entusiasmo con un proyecto mayor o por el miedo o enojo que les ha
causado una amenaza que han percibido. Con el paso de las semanas y
meses, sin embargo, llegar a ser evidente que esa decisin fue un serio
error. Si se mira en retrospectiva, lo que ocurri estar suficientemente
claro: la atmsfera de la deliberacin estaba demasiado cargada; se
hicieron afirmaciones entusiastas que no fueron sometidas a una
indagacin cuidadosa; nadie se pregunt por los supuestos o las posibles
consecuencias de lo que se deca; nadie plante contraejemplos que
obligaran a reexaminar las tesis propuestas. En sntesis, al dejarse llevar
por el entusiasmo, dejaron pasar por alto consideraciones importantes.
Un ejercicio de deliberacin como se es un buen ejemplo del peligro que
ofrecen las emociones cuando operan al margen, y sin control, de la
razn.

La comunidad de indagacin en el aula y el pensamiento
cuidadoso
En un buen trabajo de indagacin en comunidad debemos contar
con el apoyo de nuestras emociones para llevar a la conciencia las facetas
significativas de lo que ocurre en nuestros entornos cotidianos y para
sealar su importancia. Este tipo de investigacin debe entonces, tomar la
forma de un pensamiento cuidadoso (caring thinking). ste se expresa a
travs de actividades como la apreciacin, la estimacin, la valoracin, la

26
celebracin, la evaluacin; o la preocupacin, el consuelo y el cuidado de,
o la empata y simpata con otros; en tal sentido, el pensamiento
cuidadoso -una fusin de competencias tanto cognitivas como
emocionales- hace que se lleven a la conciencia los aspectos morales de la
vida. Tanto Lipman como yo hemos escrito en diversas partes sobre la
importancia de cultivar el pensamiento crtico, creativo y cuidadoso en el
mbito de una comunidad de indagacin que se conforma en el aula.
Quiero insistir ahora en esta idea de pensamiento cuidadoso y la
importancia que tiene para la conformacin de tal comunidad.
El pensamiento cuidadoso es el que nos hace capaces de elegir lo
que creemos que es importante en un contexto particular (tico, esttico,
cientfico, etc.), y el que determina aquellos aspectos sobre los que nos
debemos concentrar. Por ello, y de muchas formas distintas, es este tipo
de pensamiento el que determina nuestras percepciones morales y
estticas, as como muchos otros de nuestros juicios. Es por ello que
deberamos encontrar justificaciones para nuestras expresiones de
cuidado tanto con nosotros mismos como, si se nos exige, con las dems
personas. Es a travs de este tipo de pensamiento que tendemos a
enfocarnos hacia Io olro (Ias olras ersonas, los objetos y la propia
naluraIeza: Ios rios, Ios animaIes, elc.) ara ercibirIo desde adenlro (aI
modo como Rodin conslruia sus escuIluras inlenlando ercibirIas desde
adenlro) en orden a desarroIIar una comrensin emalica.
Es el pensamiento cuidadoso el encargado de cultivar en los
nios y |venes una conciencia reIacionaI, que habra de conducirIos a
que perciban las cosas de una forma que no sea atomstica; pues el
pensador cuidadoso es precisamente aquel que tiende a enfocarse, al
percibir, sobre las relaciones existentes entre las cosas. El pensamiento
cuidadoso, que tiene como resultado bsico la comprensin profunda, se
va forjando en el decurso de nuestra vida perceptiva, sensitiva y
emocional y nos ayuda a determinar cmo actuar en las diversas
situaciones.

La educacin de las emociones en la comunidad de indagacin
La educacin moral ha sido por mucho tiempo sustituida por la
enseanza de Ias virludes o Ia formacin deI caracler, aunque en eI
ltimo tiempo se le hayan aadido algunos elementos de aquellas
actividades propias del razonamiento moral al estilo Kohlberg que an
reconocemos como valiosas. Con ello casi se ha llegado a perder la
conciencia de que la educacin moral reposa sobre tres pilares bsicos: el

27
conocimiento moral, la investigacin moral y el sentimiento moral. No es
suficiente con que los nios y jvenes conozcan las reglas y normas, y las
expectativas que los adultos tienen sobre ellos. Tampoco lo es que
aprendan a combinar eso con la confrontacin, mediante un ejercicio de
razonamienlo riguroso, con Ios IIamados confIiclos de vaIores que se
presentan en su vida cotidiana. Tambin las emociones morales necesitan
ser examinadas, puesto que ni el razonamiento ni la accin moral
trabajan aislados de ellas. En la experiencia moral, una falla en el plano
de la emocin implica, casi de forma inevitable, una falla en el modo de
ver Ia facela moraI de Ia reaIidad. Inlenlar cimenlar Ia educacin moraI
exclusivamente sobre el conocimiento o el razonamiento es, de forma
bastante obvia, perder el rumbo. La adecuada percepcin de las
situaciones morales es una cuestin tanto emocional como cognitiva, y
constituye una de las instancias bsicas del pensamiento cuidadoso.
Es desilusionante darse cuenta de que todo aquel movimiento
ara eI desarroIIo de Ia inleIigencia emocionaI en Ias escueIas, en vez
de promover una rica fusin entre la experiencia cognitiva y la
emocional, ha estado ms interesado en el control de las emociones. Si
uno estudia La inteligencia emocional, el libro de Daniel Goleman, no deja
de notar que su tema dominante es el del dominio (management) de las
emociones. Desde un enfoque como se se pierden de vista objetivos
educativos tan importantes como la identificacin de las emociones, el
aprendizaje sobre cmo justificar las emociones tanto para uno mismo
como para los dems, el dar una expresin personal a las emociones por
medio del pensamiento cuidadoso, la conexin de la comprensin
emocional con las diversas disciplinas acadmicas, o la indagacin en
torno a la importancia filosfica de emociones como la compasin, la
indignacin, la tristeza, la desesperacin o el amor, y el lugar que stas
tienen en la construccin de una perspectiva de mundo coherente.
Cuando los nios llegan a la escuela ya son personas, es decir,
seres que pueden pensar y sentir. Algunos traen ya un repertorio de
habilidades cognitivas ganadas en el mbito de la familia; otros
emociones positivas hacia el mundo de los otros, como resultado de un
sentido de confianza adquirido en el hogar. Hay, sin embargo, otros que
llegan con habilidades cognitivas poco desarrolladas y con un caudal de
emociones que sugiere que han desarrollado una cierta desconfianza
hacia el mundo que los rodea. Es a partir de un grupo as, heterogneo,
que tiene uno que proponerse crear una comunidad de indagacin en el
aula, es decir, un grupo de personas que estn deseosas de deliberar

28
juntas acerca de asuntos que les resultan de importancia, de construir los
unos sobre las ideas de los otros, de ayudarse entre s a detectar
supuestos y anticipar consecuencias, al tiempo que se van identificando
con lo que se hace en el grupo, aprendiendo y practicando el arte de la
autorreflexin y aprendiendo tambin cmo poner su propio ego en
perspectiva. Todas estas caractersticas suponen un dominio gradual de
las habilidades propias del pensamiento crtico, creativo y cuidadoso.
Quiero ofrecer a continuacin lo que, segn creo, adems de la
prctica permanente en el pensamiento crtico y creativo, debera brindar
a los nios y jvenes la comunidad de indagacin en el aula, con relacin
a la educacin de sus emociones. Tal comunidad debera proporcionar a
los nios y jvenes la oportunidad para:
(1) Identificar sus propias emociones. Supongamos que estamos
experimentando cierta sensacin (por ejemplo un dolor de estmago),
pero que, sin embargo, no podemos encontrar la palabra adecuada para
esa sensacin, y las que nos han venido a la mente (celos o envidia) nos
parecen totalmente inadecuadas. En cierto sentido, podemos decir que no
podemos reflexionar claramente sobre lo que nos est ocurriendo. Ello se
debe a que as como hay un vocabulario especfico que nos permite
identificar lo que ocurre en la vida cognitiva, as tambin hay un
vocabulario propio de la vida emotiva. Este vocabulario emotivo es algo
que de una u otra manera los nios y jvenes deberan dominar. En esto
el mundo de la literatura puede prestar una inmensa ayuda si los
maestros y sus alumnos prestan atencin a las caractersticas o rasgos
emocionales presentes en los textos literarios. Como se ha indicado con
mucha frecuencia, la experiencia de las emociones ms complejas no
resulta posible sin el lenguaje adecuado. A este respecto, seala
Nussbaum que la funcin de la literatura no es slo la de expresar
nuestra experiencia emocional, sino tambin la de ampliarla
proveyndole un lenguaje.
Los nios y jvenes, por supuesto, necesitan bastante ayuda para
desarrollar la habilidad de identificar sus propias emociones. Sin
embargo, hay cosas que se pueden hacer. Por ejemplo, cuando estn
examinando y discutiendo una historia, pueden aprender a poner
atencin en el lenguaje que se utiliza para describir las emociones de los
personajes; y pueden tambin estimularse entre s para identificar los
sustantivos, verbos y adjetivos que identifican emociones. Al asumir el
rol de provocador y facilitador, el profesor puede ayudar a sus
estudiantes a refinar su comprensin de los matices, y a darse cuenta de

29
las diferencias que existen entre, por ejemplo, estar bravo con un amigo y
estar desilusionado con l, o entre estar triste y estar deprimido, o entre
sentirse alegre y estar entusiasmado.
(2) Ayudar a los nios y jvenes a encontrar un procedimiento por
medio del cual justificar sus emociones. Si un nio o joven est enojado,
podra o no podra tener una buena razn para ello; y, si est triste,
tambin podra o no tener una buena razn. Los nios y jvenes deberan
ser estimulados para que exploren las razones que sirven de soporte a sus
emociones. Si stas no se consideran suficientemente fuertes o relevantes,
deberan ser estimulados a reflexionar sobre la causalidad de una
determinada emocin en un contexto dado. Este proceso de
autocorreccin, basado en una comprensin amplia de la situacin,
podra tomar la forma de sustituir una emocin por otra, o de aprender a
organizar las propias emociones con el fin de usarlas de un modo que sea
ms constructivo que destructivo. As por ejemplo, una competitividad
fuerte podra daar las relaciones que uno tiene con otras personas, o
podra, tambin, transformarse en el deseo de perfeccionar la propia
prctica, como ocurre cuando se participa en un concurso de violinistas.
(3) Investigar las creencias en que estn basadas las propias emociones.
Si un nio o joven est enojado, podra ser porque cree que un amigo
suyo lo ha traicionado. Si se da cuenta de que no es as, es probable que le
pase el enojo. Al igual que los adultos, los nios y jvenes tienen y
expresan emociones que estn relacionadas con sus creencias. Estn
felices cuando creen que algo bueno va a ocurrirles, y tristes cuando
creen que van a ser castigados. A menudo, sin embargo, descubrimos que
nuestras creencias subyacentes son miopes o incorrectas. El papel de la
investigacin comunitaria es el de examinar las creencias en un ambiente
seguro. La investigacin compartida puede ayudar no slo a descubrir
otras perspectivas, sino tambin, y al mismo tiempo, a ver qu es lo que
ha quedado mal construido en nuestra comprensin de la situacin.
Supongamos, por ejemplo, que un nio se siente triste durante varios
das, y luego nos cuenta que se siente infeliz porque otro nio, amigo
suyo, tiene ms juguetes que l. Mediante un pequeo proceso de
investigacin se podra examinar con l, por medio de preguntas muy
sencillas, por qu cree que (a) ms juguetes lo haran feliz, (b) si su
personalidad y sus amistades, estn de algn modo relacionadas con el
nmero de juguetes que posee, y (c) si hay muchas otras actividades en
las que se podra comprometer y en la cual no fueran necesarios esos

30
juguetes. En sntesis, su tristeza podra estar basada en una creencia
errnea.
(4) Construir con base en la curiosidad de los nios y jvenes respecto
de la vida emocional. Al interior de la comunidad de indagacin, los
profesores pueden crear oportunidades para que los nios y jvenes
exploren sus propias respuestas ante las situaciones que les generan
sorpresa, asombro, maravilla y sobrecogimiento. Reconocer en el aula las
emociones negalivas uede resuIlar lan vaIioso como reconocer Ias
osilivas. Iarece que Ios nios y |venes, rimero que lodo, eslan
deseosos de exIorar Ias emociones negalivas. Iero, en una segunda
instancia, la investigacin en comunidad sobre una emocin como la
indignacin bien podra conducirlos a que comprendieran, y llegaran a
identificar su indignacin como un resultado de los rastros de
animalidad que an quedan en sus cuerpos. Como seala Nussbaum,
este reconocimiento podra dar lugar a que los nios y jvenes indagaran
por el papel de la indignacin (o de la lstima) en el prejuicio, la
discriminacin y el odio hacia otras personas.
Una buena investigacin en comunidad fusiona la educacin de
las emociones con la educacin en el buen pensamiento para cultivar una
atmsfera dialgica y de confianza, en la cual los nios y jvenes puedan
aprender a pensar bien, a pensar por s mismos y a hacer mejores juicios
en su vida cotidiana. La emocin es la otra cara de la razn; por ello, la
educacin en conjunto de las emociones y el pensamiento es esencial
cuando se pretende lograr un mundo ms razonable y bello.

Referencias bibliogrficas

De Sousa, R. (1980): The ralionaIily of emolions. In: . Rorly
(Ed.) Explaining emotions,. Berkeley, CA: University of California Press.
Goleman, D. (1995): Emotional intelligence: Why It can matter more
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emocional, Buenos Aires, Javier Vergara Editor, 1995).
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educalion, and Iducalion for caring lhinking, In: Thinking in
education. 2 ed. Cambridge, University Press, pp. 127-138, 261-271.
Nussbaum, Martha. (1995): Poetic justice. Boston: Beacon Press.
(Hay traduccin espaola: Justicia potica, Santiago de Chile, Andrs
Bello, 1997. Vase especialmenle eI cailuIo 3: Imociones racionaIes,
pp. 85-114).

31
Ielers, R. (1972): The educalion of lhe emolions, In: R.
Dearden, Education and reason London: Routledge & Kegan. (Hay
traduccin espaola: Dearden, Hirst y Peters: Educacin y desarrollo de la
razn. Formacin del sentido crtico, Madrid, Nancea, 1982. II arlicuIo La
educacin de Ias emociones, de R. S. Ielers, se encuenlra enlre Ias
pginas 431 y 447).
SoIomon, R. (1980): Imolions and choice, In: . Rorly (Id.):
Explaining emotions Berkeley, CA: University of California Press.
Solomon, R. (1993): The passions: emotions and the meaning of life.
Indianapolis: Hackett Publishing.

* * *
1.2.3. La dinmica de la comunidad de indagacin. El cuestionamiento
como un estimulo para la indagacin
16
- A. M. Sharp y L. J. Splitter

Cul es la respuesta a la gran pregunta del universo?
Respuesta: 42
Entonces, cul es la pregunta?
Respuesta: cunto es 6 por 9?
Con disculpas a DOUGLAS ADAMS

Por qu hacemos preguntas?
Respuesta: porque nos ayudan a entender mejor el problema.
HARRY STOTTLEMEIER, captulo 1

La primera llave de la sabidura es el cuestionamiento constante... A
travs de la duda nos vemos llevados a la indagacin, y a travs de la indagacin
discernimos la verdad.
PETER ABELARD
1079-1142

Nuestras experiencias en la clase y en la formacin docente nos
han enseado que entre las numerosas habilidades que se requieren para
construir y sostener una comunidad de indagacin, tienen un lugar
especial aquellas relacionadas con formular, hacer y responder
preguntas. Ms an, la reconstruccin de la clase como una comunidad

16
Fragmento de ANN M. SHARP y LAURANCE J. SPLITTER, La otra educacin, Buenos Aires,
Manantial, 1996.

32
de indagacin dialgica depende en gran medida de la naturaleza y
calidad de las preguntas que hacen los estudiantes y los docentes.
Como con las habilidades pedaggicas en general, el buen
cuestionamiento se construye a partir de la comprensin del contenido y
los procesos de enseanza y aprendizaje. Aquellas preguntas que son
consideradas como las ms valiosas, por una parte, van a servirse y
ampliar nuestro conocimiento y, por la otra, van a "examinar la lgica"
que hace que el conocimiento y el propio pensamiento sean posibles. En
la siguiente discusin vamos a explorar aquellos aspectos de las
preguntas y del preguntar que promueven la indagacin cooperativa en
la clase.
Comencemos esta tarea volviendo sobre algunos puntos bsicos.
Por qu hacemos preguntas? Obviamente, porque queremos respuestas.
Pero esta contestacin rpida est lejos de ser satisfactoria. Para ver por
qu, vamos a considerar algunos ejemplos como casos paradigmticos.
A. Un turista me detiene en la calle y me pregunta: "Me puede
decir cmo llegar a la calle Rose, por favor?".
B. Un nio travieso pregunta: "Me das ms?".
C. Un nio pregunta: "Qu significa 'verdadero' (o 'bueno' o
'bello')?".
D. Un adulto pregunta: "Cul es la capital de Brasil?", sabiendo
la respuesta.
Podemos ver de inmediato que lo que se busca en el acto de
preguntar puede no ser en absoluto una respuesta per se. En estos
ejemplos ilustrativos, lo que persigue el que pregunta va desde la
informacin en forma de indicaciones hasta el anlisis semntico de
algunos conceptos centrales; desde el conocimiento de lo que un
estudiante sabe (o puede recordar) hasta conseguir una segunda porcin
de copos de maz.
Lo que podemos postular a partir de estos ejemplos es que
aquellos que preguntan estn buscando algo que a) no conocen o no
tienen; b) creen que ser revelado, al menos en parte, por la respuesta
dada y c) es de algn modo importante para ellos. En cada caso, quien
pregunta siente curiosidad por una cosa u otra. Ms an, parece haber
una conexin lgica entre curiosidad o perplejidad por un lado, y la
tendencia a formular preguntas por otro. Si alguien se siente perplejo por
algo, debe tener por lo menos una pregunta sin respuesta sobre ello. La
relacin inversa no es tan clara: formular preguntas no es una seal
automtica de perplejidad.

33
La respuesta literal (verbal) a una pregunta podra no ser siquiera
de particular ayuda, como lo vemos en los dos primeros ejemplos en el
caso en que se respondieran simplemente con "S" o "No"
respectivamente. En contraste, la pregunta C invita a una respuesta
verbal que clarifique o analice el significado de ciertos conceptos
problemticos. Pero cualquier respuesta que se ofrezca probablemente
conduzca, a ms preguntas y respuestas (en otras palabras, al dilogo).
Esta clase de pregunta puede ser construida como una "invitacin" a la
indagacin (Lago Bornstein, 1992), y aquello que se ofrece en respuesta,
como una "etapa de satisfaccin" en el proceso de indagacin, ms que un
punto de cierre absoluto (vase Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980).
La pregunta D difiere de las otras en que la respuesta a la
pregunta misma no es ni problemtica ni desconocida, al menos a los ojos
de quien pregunta. Podra ser hecha por un docente que busca
informacin de segundo orden, esto es, informacin que indicar si
quienes son interrogados conocen la informacin original (de primer
orden) o no. (Naturalmente, tambin es posible que el objetivo principal
del docente sea disciplinario y no se base en contenidos: usa la pregunta
como un medio para que un estudiante desatento vuelva a su "tarea".)

PCs, Pis y PRs
Las dos primeras clases de preguntas las denominaremos
preguntas corrientes (en adelante, PCs) por la obvia razn de que abarcan
la gran mayora de las preguntas de la vida cotidiana y los contextos en
que se responden. Las PCs son usadas en situaciones en las cuales
queremos algo que no tenemos -informacin, indicaciones, comida-;
entonces preguntamos a quien (creemos) lo tiene. Con las PCs el ejercicio
de preguntar se cierra cuando este punto en particular es satisfecho (o no,
como podra ocurrir en algn caso).
A menudo, las PCs se pasan por alto cuando se aborda el tema de
las preguntas en la clase. Esto se debe probablemente, a que el contraste
entre el tipo C y el tipo D de preguntas parece ms interesante. Pero
deberamos notar i) que los nios hacen PCs todo el tiempo, y ii) que las
hacen de acuerdo con la imagen que tienen de s mismos como
ignorantes respecto de los docentes y los otros adultos. No
necesariamente debemos condenar esta tradicin: sera simplista
subestimar el papel que las PCs pueden desempear legtimamente en el
aprendizaje, a pesar de sus imperfecciones cuando se promueve la
indagacin.

34
Adems, lo que a alguien le parece una PC que requiere una
respuesta directa, puede no ser as para otra persona. Las PCs, como
todas las preguntas, implican supuestos (que pueden o no estar ocultos).
Si un docente le pregunta a un nio "Puedes decir el tiempo (hora)?" y el
nio responde: "A qu tiempo se refiere?", podemos identificar el
comienzo de una indagacin filosfica. Sin embargo, cuando las
preguntas son tratadas como corrientes, esto es, que requieren una
respuesta bien definida y determinada, entonces su papel es en lo
educacional limitado. El proceso de educacin se extiende ms all del
flujo bien definido de la informacin desde aquellos que "saben" hasta
aquellos que no "saben".
La pregunta C es un ejemplo de lo que llamaremos una pregunta
de indagacin, o PI. Las PIs, como las PCs, son preguntas genuinas en el
sentido de que quien pregunta est (por lo general) buscando algo que no
tiene. Sin embargo, las PIs difieren de las PCs en que quien pregunta no
supone que la persona interrogada conoce la respuesta. Adems,
cualquier respuesta por venir no seala el cierre sino los comienzos de
una indagacin ulterior.

Podemos decir ahora que el estudiante que pasa de hablar del
tiempo como clima a definir el tiempo mismo est (re) interpretando la
PC del docente como una PI. Naturalmente otras permutaciones menos
elevadas son posibles: por ejemplo, un nio que invita a la discusin a un
adulto interrogndolo acerca de la naturaleza del tiempo puede hacer
que su PI se (re)interprete como una PC, si el adulto dice simplemente:
"Acrcate y te dir cmo ver el tiempo en mi reloj".
El proceso de indagacin impulsado por una PI a menudo
comienza examinando la pregunta, si esta misma requiere una
clarificacin (esto es, si es problemtica adems de ser "formuladora de
problemas"). Algunos juegos de palabras descansan en tales preguntas
("Cul es la diferencia en medio de un pato?". Respuesta: "Que tiene una
pata a cada lado"), lo mismo que ensear a los estudiantes la importancia
de examinar los supuestos (recordemos el viejo chiste: "Ya ha dejado
usted de pegarle a su mujer?"). Clarificar las preguntas no es slo un
preliminar necesario al proceso de indagacin; es una parte esencial de
ese proceso que es probable que se repita en varios momentos de la
indagacin, dependiendo de las necesidades e intereses de los
involucrados. Las PIs son la clase de preguntas que los nios formulan
cuando estn activamente compenetrados en la bsqueda de
comprensin.

35
A la categora final, ejemplificada por la Pregunta D, la
llamaremos preguntas retricas o PRs, porque en cierto sentido, como las
preguntas retricas ms conocidas, no son en absoluto preguntas
genuinas, dado que quien las formula ya sabe la respuesta. Aun as, la
pregunta retrica ha sido una parte fija del repertorio del docente -y del
animador en los programas de preguntas y respuestas- desde tiempo
inmemorial, y las PRs se han vuelto algo as como un blanco fcil entre
los crticos de las prcticas tradicionales de enseanza, particularmente
cuando atraen la atencin hacia la diferencia entre el aprendizaje basado
en la indagacin y el aprendizaje memorstico. Las PRs indican a los
estudiantes que se est jugando una cierta clase de juego -un juego cuyo
objetivo primario es acrecentar el conocimiento de segundo orden que los
docentes tienen acerca del conocimiento de primer orden de sus
estudiantes-. El docente est interesado en saber si los estudiantes
"conocen" o no la informacin. El estudiante, a su vez, est interesado en
satisfacer, y ms an, en complacer al docente dicindole lo que quiere
escuchar. Ninguna indagacin per se tiene lugar y una clase focalizada en
PRs virtualmente garantiza que la leccin estar fuertemente centrada en
el docente. En particular, el dilogo basado en el estudiante ser de difcil
realizacin porque se requiere la aprobacin del docente basada en su
conocimiento de la respuesta- a cada paso del camino.

En s misma, la motivacin para formular PRs puede parecer
suficientemente razonable: por una serie de razones (determinar cmo
proceder, medir el progreso del estudiante, etctera), un buen docente
necesita saber exactamente lo que sus estudiantes conocen o no, y lo que
comprenden o no. Sin embargo, las PRs hacen poco para acrecentar el
pensamiento independiente por parte de los estudiantes: despus de
todo, las reglas del juego dicen que los estudiantes saben que el docente
conoce la respuesta por anticipado, habitualmente debido a una
condicin previa ("Nunca formula una pregunta si no conoce ya la
respuesta"; "Puedes decir por su voz que est tratando de hacernos decir
aquello sobre lo que ya pens"). En consecuencia, debemos ser escpticos
respecto de la predominancia de las PRs en el curriculum. Las PRs no
propician la indagacin, ni involucran a los estudiantes en sus propias
experiencias educacionales. Deben ser la forma preferida de
interrogacin por parte del docente pero, usadas de manera inflexible,
provocan una sensacin de impotencia en los estudiantes.
Pocos negaran que las escalas de poder y control en la clase se
inclinan a favor de los docentes. Este desequilibrio surge en gran medida

36
de su apropiacin de las preguntas: ellos formulan preguntas cuyas
respuestas ya conocen (PRs) y (menos frecuentemente) responden
preguntas que les formulan estudiantes que se perciben a s mismos
como ignorantes (PCs). Ambas clases de preguntas revelan un inters
preponderante por obtener informacin, que prevalece sobre el inters
por las preguntas mismas, o por los problemas que subyacen a stas. La
investigacin, la observacin y los informes que abundan en ancdotas
nos dicen que la mayora de las preguntas en la clase exigen poco ms
que una recordacin. Esto incluye preguntas que son aparentemente
"abiertas", pero que en realidad son cerradas. Aqu la enseanza se
empobrece demasiado -cuando puede ser comparada con un programa
de preguntas y respuestas en TV, con sus premios a las "respuestas
correctas" a preguntas independientes y en gran medida dignas de
olvido-. Esto refuerza la idea de que la escolaridad es, en su mayor parte,
un juego de docentes y examinadores anticipadores. Hablando en
general, las PRs sugieren adoctrinamiento antes que educacin, en la
medida en que muchas de las respuestas sobre las que se insiste estn,
tericamente, abiertas al cuestionamiento, pero en la prctica rara vez se
las cuestiona. Anticiparse al docente es un juego en el cual la evaluacin
crtica y la exploracin no tienen lugar.
Las PCs y las PRs no promueven el tipo de dilogo que propicia
la indagacin -en realidad son habitualmente incompatibles con el
proceso dialgico-. No es slo que son percibidas como medios para
alcanzar fines pues esto puede valer para todas las preguntas- sino, que
no tienen valor intrnseco para docentes y estudiantes. Esto difcilmente
sea un problema en las situaciones cotidianas en las cuales formulamos
preguntas corrientes. El turista y Oliver Twist buscan indicaciones y
comida respectivamente, no un discurso sobre el sentido de la vida. Pero
es en definitiva un problema en la clase, donde los nios, cuya prctica
de formulacin de preguntas est limitada a hacer y responder preguntas
corrientes y retricas, pasan por alto que las preguntas, en y por s
mismas, pueden servir como disparadores y herramientas de la
indagacin.
* * *

37

1.2.4. El aula como espacio pblico
17
- Marisa Berttolini

Is deseabIe que Ios diversos confIuyan en eI liemo y eI
esacio comarlido deI auIa concebida como esacio ubIico, un
mbito comn para habilitar en cada uno la capacidad de narrarse, de
autorrepresentarse. Para implementar un trabajo esencialmente filosfico
posibilitante de la re-construccin y transformacin de las subjetividades.
Para visibilizar la contingencia y la historicidad cultural de la propia
identidad. Es tarea del sistema educativo generar condiciones para que
cada uno pueda relatar su propia historia, objetivar su propia cultura y
descubrir su contingencia. Para confrontarse, para verbalizar el conflicto,
para representarse desde la relacin con los otros.
Para esto es necesario desarrollar prcticas pedaggicas donde no
slo circulen saberes, sino que provoquen en los educandos y docentes
cambios en la experiencia de s.
La educacin filosfica puede aportar a que los sujetos
reconozcan cmo han entrado a formar parte de una determinada
interpretacin, representacin de la verdad
18
, cules son las reglas de juego de
los dispositivos que han construido su subjetividad. Y as percibir
tambin la articulacin saber-poder, en tanto el saber se organiza en
determinadas instituciones donde circula el poder.
El dilogo y el trabajo sobre s permiten modificar las relaciones
de poder y liberan de la dominacin, relaciones de poder fijas, perpetuamente
disimtricas y donde el margen de libertad es extremadamente limitado.
19


* * *



17
Fragmento del artculo La educacin filosfica para la reconstruccin de las subjetividades. La
discusin filosfica como dispositivo propio y apropiado. En Walter O. Kohan (comp.), Teora y
prctica en filosofa con nios y jvenes, pp. 267-278.
18
Foucault, M., tica del cuidado de uno mismo como prctica de libertad. En Hermenutica del
sujeto.
19
Foucault, M., Ibid.

38
1.2.5. Educacin de las emociones y autorreflexin. La propuesta de
nuestro equipo de investigacin - Helena Modzelewski

En el presente apartado de este manual presentar la
investigacin que dio lugar al inters en la aplicacin de la comunidad de
indagacin a la educacin de las emociones.
La realizacin de la democracia, un sistema de gobierno donde
cada uno sea respetado en su singularidad y su voz sea escuchada,
requiere desarrollar un trasfondo valorativo igualitario. Para eso, es
necesario ir ms all de los dominios de la justicia entendida como ley. Si
los ciudadanos no slo deben ser receptores, sino actores de la justicia, es
necesario que se tomen en cuenta las condiciones que permiten su
motivacin a participar, que estn constituidas por a) la autoconfianza
que se adquiere y desarrolla en las relaciones humanas de la vida ntima,
b) el autorrespeto que se obtiene en las relaciones en las que un
ciudadano es tratado como igual ante la ley, y c) en la autoestima que se
logra al sentir que la contribucin que uno hace a la vida de la sociedad
es valorada, como ha desarrollado explcitamente el filsofo alemn
contemporneo Axel Honneth (2007) en su teora de la lucha por el
reconocimiento. Estas relaciones son claramente mediadas por las
emociones, por lo que estas ltimas son un factor que contribuye
especialmente a la constitucin y desarrollo de la capacidad de las
personas para tomar parte en la vida de la sociedad. El considerar,
entonces, a las emociones como una herramienta para garantizar la
condicin de los ciudadanos como actores de justicia, de tal manera que
contribuyan a transformar nuestras sociedades erradicando injusticias
intolerables, agrega una dimensin que hasta ahora no ha sido
suficientemente considerada explcitamente en los programas educativos.
Es por ello que es necesario y urgente proponer en la educacin pblica
de cualquier estado democrtico un programa de educacin de las
emociones. La razn ms evidente para ello es que es virtualmente
imposible pensar en ciudadanos que no sean capaces de, por ejemplo,
sentir compasin por otros o indignacin ante hechos injustos. El
reconocimiento de la importancia de las emociones en la vida de la
democracia es la causa de su creciente consideracin como tema central
de la filosofa poltica en autores como por ejemplo Adela Cortina (2007),
Axel Honneth (2007) o Martha Nussbaum (1997, 2005, 2010).
Pero para poder hablar de un programa de educacin de las
emociones, en primer lugar es necesario responder a la pregunta acerca

39
de cmo se puede educar las emociones, y para ello se requiere abordar
una definicin de stas. El problema es que diferentes tradiciones
filosficas han definido a lo largo de la historia a las emociones o bien
como predominantemente fisiolgicas o bien como cognitivas, adems de
todos los matices posibles en el continuum entre esos dos extremos. Con el
desarrollo de la psicologa y la neurociencia, la cantidad de posiciones
dentro de cada vertiente se ha multiplicado.
En nuestra investigacin, por lo tanto, ha sido necesario llevar
adelante la revisin de una seleccin de autores representantes de una
historia que es posible reconstruir de la nocin de educabilidad en las
emociones. Se observ entonces que existieron en la historia autores que
consideraron a las emociones como un fenmeno meramente fisiolgico
(por ejemplo, concebidas como procesos qumicos), o cognitivas y por
ende capaces de ser moldeadas por la razn. Antes de comenzar dicha
revisin, habra sido natural suponer que los autores que negaban la
racionalidad de las emociones evidentemente tenderan a argumentar en
contra de su educabilidad. Sin embargo, se vio que eso no es as. La
resea histrica llev a concluir que los diferentes autores que en la
historia de la filosofa trataron el tema de las emociones e implcitamente
su educabilidad podan ser clasificados en cuatro grupos: quienes
consideraban a las emociones como a) ntegramente cognitivas (por
ejemplo los antiguos estoicos y Spinoza), b) predominantemente
cognitivas con una importante intervencin de aspectos fisiolgicos
(como por ejemplo Aristteles y Hobbes), c) predominantemente
fisiolgicas con un importante componente cognitivo (como por ejemplo
Descartes y Hume) y d) ntegramente fisiolgicas (como William James).
Lo que se descubri en esta revisin histrica fue que, sea cual sea la
forma que las diferentes vertientes que consideran las emociones como
cognitivas o fisiolgicas conciban para educarlas, el primer requisito para
lograrlo es desarrollar una autoconciencia de la emocin que se est
teniendo y una idea de la emocin que se quisiera tener. Esto implica un
proceso de autorreflexin que puede definirse, segn Taylor (1977 y
2005), Dworkin (1988) y Frankfurt (2006), como el proceso de formacin
de deseos de segundo orden, es decir, desear tener un deseo
determinado, pero en este caso respecto a las emociones que se
experimentan. Dicho proceso se da en el plano de la racionalidad, porque
se necesita una deliberacin racional para poder contrastar ms de una
emocin y decidir por cul me inclino. Entonces, si bien las emociones
para, por ejemplo, William James son fisiolgicas y slo pueden ser

40
modificadas por medio de una disposicin determinada del cuerpo que
provocar en consecuencia una emocin en m, ya la decisin de disponer
mi cuerpo de una manera para provocar o favorecer fisiolgicamente una
determinada emocin est precedido por una suerte de deliberacin
racional que me indica que deseo tener determinada emocin que de
hecho no tengo. Esta autorreflexin lleva al desarrollo de metaemociones
(emociones acerca de mis emociones), que son el motor que promueve el
cambio o alienta a continuar con una determinada emocin, y en ese
sentido parece ser lo que unifica todas las vertientes de pensamiento
sobre las emociones, y lo que permitira su educacin.
Esta misma clasificacin fue aplicada a los autores que
constituyen el estado actual de la cuestin. En esa revisin, se intent
corroborar que los principales exponentes de una u otra vertiente
tambin daban lugar a la conclusin extrada del anlisis de los autores
de la resea histrica: que la autorreflexin es lo que las cuatro vertientes
tienen en comn. Esto se pudo confirmar desde el llamado Programa de
Expresin Facial que propone de manera similar a William James el
control emocional a travs del control de las expresiones faciales,
llegando hasta la filsofa contempornea Martha Nussbaum, que se
inspira en el cognitivismo estoico y si bien no plantea la autorreflexin
explcitamente, s presenta a las emociones como ntegramente
cognitivas. Tal vez uno de los autores que no son tan ampliamente
conocidos pero que significaron un descubrimiento importante para
nuestros objetivos sea Joel Marks, quien al presentar a las emociones
como una conjuncin entre creencia y deseo (por ejemplo, creo que ese
perro va a morderme y no deseo que lo haga, por lo tanto experimento
miedo), deja el camino abierto para una mejor justificacin de la
asimilacin de la metaemocin con los deseos de segundo orden y de all
la autorreflexin: si las emociones tienen como componente constitutivo
al deseo, entonces no hay dificultad alguna en identificar deseo de
segundo orden (deseo acerca de un deseo) con metaemocin (emocin
acerca de una emocin).
Las narraciones, por su parte, cumplen un rol significativo en la
generacin de autorreflexin. Siguiendo la propuesta de Martha
Nussbaum, las narraciones (que incluyen todo tipo de relatos, desde una
obra de teatro hasta la narracin oral de un abuelo a su nieto acerca de
una ancdota que forma parte de la tradicin de la familia) son cruciales
en el desarrollo de las capacidades propias de un ciudadano.

41
En consecuencia, sostenemos en esta investigacin que la
articulacin de narracin y autorreflexin servira de base para las
posibles propuestas aplicadas cuyo objetivo sea la educacin de las
emociones, as como tambin dota de mayor precisin y solidez
conceptual a las propuestas de los autores que, aun sin referirse a la
educacin emocional explcitamente, claramente presentan a la literatura
como el elemento clave de una formacin de esa ndole (Booth 1988,
Brecht 1992, Carroll 1996, Frank 2002).
Es importante para nuestros fines sealar un concepto
mencionando frecuentemente, que es el de la inteligencia emocional, y
que es necesario desarrollar en un programa como el que tenemos como
meta. Especficamente se define inteligencia emocional de acuerdo a las
competencias especficas que incluye; algunas de ellas son: a) la habilidad
de percibir, evaluar y expresar emociones adecuadamente, b) la habilidad
de acceder y generar sentimientos cuando stos facilitan la cognicin, c)
la habilidad de entender la informacin que llega a travs de los afectos y
hacer uso del conocimiento emocional, y d) la habilidad de regular las
emociones para promover el crecimiento y el bienestar emocional e
intelectual (Salovey et al. 2000). Estos puntos, que incluyen palabras
como evaIuar, exresar, cognicin, enlender e informacin,
ponen en evidencia la relacin de cooperacin entre emocin y razn que
generalmente se deja de lado.
El ya mencionado concepto de metaemocin, o emocin de
segundo orden, entendido como reacciones emocionales ante
experiencias emocionales de los sujetos es, desde el punto de vista de esta
investigacin, central para la nocin de autorreflexin. Por ejemplo, una
persona puede sentirse avergonzada por haber expresado ira hacia un ser
querido. La metaemocin en este caso es la vergenza, que tiene como
objeto la ira expresada anteriormente por el mismo individuo, de ah su
nombre (meta emocin, emocin acerca de una emocin, o emocin de
segundo orden), y puede motivar que el individuo inhiba la ira o al
menos intente suprimir los comportamientos iracundos en el futuro. Este
tipo de constriccin emocional aprendida puede ser altamente ventajosa
para las relaciones sociales. Tambin puede ser considerada metaemocin
una emocin acerca de una emocin ajena; esto implica un ponerse en
lugar del otro, comprenderlo y sentir algo al respecto (por ejemplo,
compasin por la culpa que est sintiendo), lo cual tambin es producto
de un concienzudo proceso de reflexin.

42
En definitiva, el objetivo general de la investigacin ha consistido
en examinar las posibilidades de la educabilidad de las emociones como
instrumento para el desarrollo de un trasfondo valorativo igualitario y
democrtico que garantice una saludable convivencia entre los
ciudadanos de un rgimen democrtico. Este objetivo general demanda
para su realizacin contar con los conceptos de autorreflexin y
metaemocin y cmo estos ltimos son generados por las narraciones.
Curiosamente, nuestra relativamente reciente aproximacin a la
metodologa desarrollada por Matthew Lipman con la finalidad de
cumplir con el objetivo de llevar la filosofa a los nios nos revel la
importancia que este autor le atribuye al desarrollo de la autorreflexin, y
el hecho de que el abordaje de esta metodologa se hace en base a
narraciones. Lo curioso es que, explcitamente, Lipman menciona como
finalidad del programa el desarrollo de un pensamiento complejo, que
incIuye un ensamienlo rico en recursos, [es] metacognitivo,
autocorrectivo [e incluye] todas aquellas modalidades de pensamiento
que conllevan reflexin sobre la propia metodologa y sobre el contenido
que lralan (Liman 2001, . 68). La referencia a Ia aulocorreccin y Ia
reflexin sobre la propia metodologa, es decir, la metacognicin, se
relaciona estrechamente con la autorreflexin mencionada antes que sirve
como vehculo de la educacin de las emociones. Si es la autorreflexin
uno de los objetivos de los talleres en los que se desarrolla la metodologa
Lipman, es claro que sera muy sencillo incluir en dichos talleres
instancias de educacin de las emociones.
Sin embargo, el enfoque de Lipman no enfatiza las emociones
como un punto prioritario de su mtodo. Es conciente, s, de que una
deficiencia en el desarrollo del pensamiento complejo desemboca en
eslereolios y |j acliludes y conduclas re|uiciosas |j que rovienen
de una dobIe raiz, lanlo cogniliva como afecliva (Liman 2001, . 339),
pero no presenta la educacin de las emociones como teniendo un lugar
propio y explcito en sus talleres de Filosofa para nios. Fue Ann
Margaret Sharp, colega de Lipman, quien por primera vez seal la
necesidad de incluir las emociones en esta metodologa, y de quien un
artculo est incluido en este manual. Por nuestra parte, concordamos con
Sharp y sostenemos que el hecho de considerar, como lo hace Martha
Nussbaum, a las emociones como provenientes de una base de supuestos
cognitivos, hace a la metodologa Lipman un importante vehculo para la
concrecin del propsito de educarlas, y podra convertirse en la
metodologa de aplicacin prctica que acompaara nuestra

43
investigacin especfica acerca del modo en que las emociones pueden
ser educadas. Simultneamente, nuestra investigacin estara de una
manera complementaria a la de Sharp contribuyendo a una ampliacin
de la metodologa Lipman, proveyndola de ese ngulo emocional que
Lipman intuye relevante pero no desarrolla. De ah que la comunidad de
indagacin haya sido la metodologa que estamos investigando en su
eficacia para la educacin de las emociones. Pero esta no es tomada al pie
de la letra, sino ampliada a los siguientes objetivos, que Lipman no trat,
y que son nuestra contribucin original:
1) La educacin emocional no debera consistir en el desarrollo
de una u otra emocin determinada, sino que se debera asimilar con el
desarrollo de la autorreflexin acerca de las emociones, o metaemocin.
Esto podra plantear un problema respecto de las emociones de los nios
muy pequeos: como stos no son an capaces de autorreflexin, podra
concluirse que no son educables en lo que respecta a sus emociones. Sin
embargo, el problema tiene la solucin en s mismo: los nios estn
claramente en un estadio de desarrollo de la autorreflexin, por lo tanto
el proceso de desarrollo de estas capacidades ser el mismo que posibilite
la formacin de metaemociones, y por lo tanto la educacin de sus
emociones. De esta manera queda en evidencia que el papel principal de
una educacin de las emociones debe apuntar al desarrollo de la
capacidad de autorreflexin y su entrenamiento. Esta conclusin es
asimilable a la importancia que Paulo Freire le adjudica al proceso de
concienlizacin (conscientizacao en portugus), que consiste en el
movimiento desde una conciencia mgica o ingenua a una conciencia
crtica, caracterstica de los regmenes autnticamente democrticos. Esta
conciencia crtica incluye elementos tales como profundidad en la
interpretacin y tratamiento de los problemas, la puesta a prueba de los
descubrimientos y una apertura a la revisin, disposicin a aceptar
responsabilidad, argumentacin slida, y la prctica del dilogo. La
concientizacin es el proceso que lleva a esta conciencia crtica, que
puede asimilarse a la autorreflexin porque en primer lugar la reflexin
es inseparable del proceso, y adems porque incluye no slo la bsqueda
del conocimiento del mundo y de los otros, sino de uno mismo (Freire
1997, 1975). Algo similar se encuentra en la propuesta de Adela Cortina:
Iducar dando y pidiendo razones cordiales es la forma ms adecuada
de formar en Ia aulonomia y de evilar Ia indoclrinacin (Corlina 2011, .
232).

44
2) El desarrollo del lenguaje tiene una importancia primordial en
la educacin emocional. Puede decirse que el lenguaje no es determinante
en las emociones porque stas pueden estar basadas en otras formas de
representacin simblica. Sin embargo, la utilizacin del lenguaje cambia
el tipo de emocin, porque el hecho de que podamos poner un nombre a
nuestras emociones altera las emociones que podemos tener. Las ordena,
las hace concientes, explicita las creencias que las sostienen. Manejar
nuevos trminos lingsticos que nombren emociones puede llegar a
potenciar un nuevo marco donde emociones que no tenamos, o tenamos
poco desarrolladas, pasen a jugar un papel importante en nuestro
pensamiento y accin. El lenguaje, adems, posibilita el desarrollo de la
autorreflexin, que tiene lugar a travs de ste. Es por eso que junto con
el desarrollo de la autorreflexin, un programa de educacin de las
emociones debera prestar atencin al uso del vocabulario emocional.
Cmo llamamos a determinada emocin que un compaero de clase
est describiendo como propia, o la emocin que est determinando las
acciones de un personaje de un cuento? Este desarrollo va de la mano de
la autorreflexin, son inseparables.
3) La educacin emocional debe realizarse en conjunto con otros.
Es evidente la importancia de los otros en nuestra vida emocional. El
reconocimiento de las emociones de los otros est entre las capacidades
que definen el concepto de inteligencia emocional, y la generacin de
emociones respecto de las de otros forma parte del concepto de
metaemocin. Por otra parte, tenemos como humanos la capacidad de
incluir en nuestro concepto de felicidad a otros humanos y cosas que se
encuentran fuera de nuestra inmediatez espacial o temporal, es decir,
espacial y temporalmente distantes. Esta capacidad tiene un enorme
potencial democrtico, por lo cual es necesario cultivarla. De all se
infiere la necesidad de que un programa de educacin emocional no
puede tener lugar monolgicamente, sino que deber adoptar una
metodologa dialgica, donde otros necesariamente participen en el
ejercicio de reflexin de cada uno de los participantes. Nuevamente, hay
una interrelacin ineludible entre este planteo y los de Matthew Lipman
y Paulo Freire, para quienes el dilogo es el motor desde el cual es
posible engendrar el pensamiento complejo o la concientizacin,
respectivamente.
4) Lo que permite la educacin emocional es el carcter narrativo
de las emociones, por lo tanto las principales herramientas sern la
literatura y un esfuerzo narrativo por parte de los participantes en la

45
reconstruccin de emociones experimentadas. Las emociones
particularmenle humanas requieren |uicios causaIes y lemoraIes (me
enoj porque me prometi venir, lo esper toda la tarde y nunca IIeg), y
para ello este sentido del tiempo que pertenece particularmente a los
humanos es determinante. La diferencia entre los animales y los seres
humanos en lo que se refiere a emociones se encuentra particularmente
en la visin narrativa de la vida y de la identidad que se desarrolla a
travs de esa narratividad (por ejemplo, s que una persona es un buen
amigo porque a lo largo del tiempo en que lo he conocido no me ha fallado).
Es por esta razn que es necesario promover en el sujeto un esfuerzo
narrativo para la asociacin de elementos de su propia historia en
trminos de causas y consecuencias, lo que permite que la persona, en los
sucesivos relatos, vaya avanzando en la autorreflexin, comprendiendo
el origen de sus propias emociones, muchas de las cuales pueden ser
inadecuadas. La literatura parece ser un recurso relevante a la hora de, en
primer lugar, tener a disposicin modelos alternativos (de persona, de
vida, de familia) con los cuales identificarse y generar principios de
accin. Como indica Noel Carroll (1998), la literatura no ensea en el
sentido de mostrar por primera vez comportamientos de tipo moral. El
lector o receptor ya conoce lo que la obra le muestra (la hipocresa, la
honestidad, etc.), pero sta le da la posibilidad de contextualizar el
conocimiento general que ya tiene y ejercitarse en la formulacin de
juicios morales. En segundo lugar, la literatura da la oportunidad de
discutir acerca de las actitudes y emociones de los personajes. No en vano
Ricoeur (1996) seaIa que Ia Iileralura areceria consislir en un vaslo
laboratorio para experiencias de pensamiento en las que el relato pone a
prueba los recursos de variacin de Ia idenlidad narraliva (. 147-148),
ya que a travs de la identificacin con los personajes, que no son ms
que seres humanos que viven su vida de forma en esencia idntica a la
del receptor (es decir, con sentido narrativo), se pasa a ser partcipe, ms
que un asivo recelor. In esle Iaboralorio de exeriencias se da un
inevilabIe inlercambio, como eI mismo Ricoeur dice: eI arle de narrar es
eI arle de inlercambiar exeriencias (.166).
5) La educacin emocional debe apuntar, a travs de los medios
planteados arriba, a la comprensin de lo que constituye una emocin
adecuada. Las emociones pueden ser clasificadas como inadecuadas no
en s mismas, sino en relacin a las circunstancias en las que tienen lugar,
sus objetos y las creencias que los acompaan. Por ejemplo, no est mal
enojarse, sino enojarse con quien no me ha hecho algo malo. En

46
conclusin, no es una emocin en especial lo que hay que buscar educar,
sino su adecuacin a las creencias. Esto es posible a travs de una
confrontacin de nuestras ideas acerca de las emociones propias y
objetivadas con las ideas que otros tienen acerca de lo mismo, y ser til
Ia inlroduccin de Ios arlicianles en eI Iaboralorio de exeriencias
que segn Ricoeur constituye la literatura. Esto nos redirige a los puntos
3 (sobre la importancia de la participacin de los otros) y 4 (sobre la
importancia de la literatura) indicados ms arriba.
Las conclusiones de este manual, expuestas ms adelante y
tomadas de la experiencia de los maestros, como se ver se relacionan en
gran parte con los conceptos recin mencionados. Esto nos da la
satisfaccin de que nuestra investigacin es posible de ser fundamentada
en la experiencia docente, en especial en este mbito tan particular y del
que nos sentimos tan orgullosos como uruguayos, que es el de los
maestros comunitarios.

Referencias

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California Press, California.
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47
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48

49
PARTE 2 Ideas prcticas
2.1. Irulana y el ogronte: del miedo al poder de la palabra
20

Trabajo sobre el cuento de Graciela Montes, Irulana y el ogronte,
Buenos Aires, Gramn Colihue, 1995
21


Este cuento combina un personaje fantstico de cuentos
tradicionales, el ogronte, una suerte de ogro en aumentativo, una nena y
un pueblo. A lo largo del relato se van estableciendo las relaciones entre
estos diferentes personajes, ya que as se los considera desde un primer
momento. "Aviso que ste es un cuento de miedo: trata de un pueblo, de
un ogronte y de una nena". El ogronte es un personaje sin nombre,
mientras que la nena tiene un nombre, que vara de acuerdo con quien la
llame. Para algunos es Irenita y para quien cuenta la historia, Irulana. El
cuento advierte desde el primer momento que se trata de un cuento de
miedo y se ve inmediatamente que se dar un conflicto "de dimensiones":
un aumentativo, ogronte contra una diminutiva Irenita, que dentro del
cuento se llamar Irulana.
El ogronte, segundo personaje, es efectivamente arbitrario y
brutal. Del humor, del nimo y de la salud del ogronte depende la vida y
la subsistencia del pueblo. Si el ogronte amanece resfriado, sus
estornudos pueden tirar abajo puertas y ventanas, los perros pequeos
pueden volarse y caer calle abajo, sus lgrimas pueden inundar el pueblo
y su ira puede llevar a devorarlo. Eso es lo que ocurre una maana, en la
que a pesar de la sumisin y la veneracin que el pueblo le profesa, el
ogronte se enfurece y se lo come. Desaparece as uno de los personajes.
Irulana, sin embargo, se queda, no se escapa, aunque no se explica por
qu. "Los que contamos los cuentos no tenemos por qu saberlo todo", se
lee. Y el narrador supone que puede deberse a diferentes razones: "Tal
vez era muy valiente. Tal vez era un poco chiquita. Tal vez estaba
demasiado cansada". Despus de haber devorado el pueblo entero, el
ogronte se queda dormido. Entonces se ve la importancia de llamarse

20
Fragmento tomado de Vera Waksman y Walter Kohan, Filosofa con nios. Aporte para el trabajo
en clase. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000, pp. 101-110.
21
El cuento a que refiere este texto puede encontrarse en:
http://xa.yimg.com/kq/groups/15376333/2045901674/name/irulanayelogronte.pdf


50
Irulana, en la lucha de la nena contra el ogronte, cuando gracias a su
nombre y a la materialidad de sus letras podr vencer al gigante. La I
servir de hilo que se enroscar alrededor del ogronte, la R rugir de
rabia sola en el aire, la U hunde al ogronte en la tierra, y la LANA de
Irulana se hace un ovillo y teje la luna, iluminando el cielo. Finalmente,
vuelve la gente a fundar un nuevo pueblo, sin ogronte esta vez. Irulana
es, entonces, un cuento de miedo, del miedo que siente una nena sola
frente a un ogronte, pero es tambin un cuento de resistencia y de lucha
contra la arbitrariedad y la brutalidad.
El cuento de Graciela Montes es sugestivo para trabajar en una
clase de filosofa con nios, tanto por los problemas que plantea la propia
historia de Irulana, como por el modo en que est articulado el relato. En
efecto, el cuento propone permanentemente una distancia de la historia
mediante la presencia constante del narrador dentro del relato. El
narrador es un personaje ms de la historia que establece un dilogo con
el lector, incluyndolo de manera directa en la historia. As, el cuento se
inicia con un verbo en primera persona: "Aviso que ste es un cuento de
miedo" y presenta a la nena diciendo "...algunos la llamaban Irenita y yo
la llamo Irulana". El narrador explica que "conviene empezar por el
ogronte, porque es lo ms grande, lo ms peludo y lo ms peligroso de
esta historia", es decir, da cuenta de la organizacin de su relato. Del
mismo modo, desde el uso de los parntesis interpela al lector "(no se
imaginan ustedes lo enormes y filosos que son los dientes de los ogrontes
enojados)"; entra en una complicidad con l, "Ah est la nena la ven?", o
inserta una explicacin coloquial dirigida expresamente a quien lee la
historia: "Algunos iban con las orejas tapadas (taparse las orejas no
protega del enojo del ogronte, pero al menos ayudaba a que sus rugidos
molestasen menos)" o "(Ya s que esto es terrible, pero qu se le va a
hacer, as son los ogrontes)". Conforme avanza el cuento, la presencia del
narrador se hace ms intensa y el distanciamiento propuesto desde la
historia llega a la ilustracin: "(Miren: ac la dibujante se asust tanto que
dej el dibujo sin terminar y sali corriendo)", comentario acompaado
evidentemente de la inclusin de la propia dibujante abandonando la
ilustracin. El narrador explica asimismo algunas de las ilustraciones,
como cuando aclara que "(Ac en esta pgina est todo un poco movido
porque el ogronte se qued dormido de golpe...)". En este sentido, Irulana
y el ogronte permite un acercamiento al espacio de la ficcin y tematiza la
cuestin del narrador. Por otra parte, este espacio de ficcin est
garantizado por la singularidad de la situacin de Irulana. En el

51
momento en que Irulana logra vencer al ogronte con las letras de su
nombre, interviene nuevamente el narrador: "En una de sas ustedes
ponen cara de 'no puede ser', y se ren y dicen que una palabra no puede
hacer esas cosas. Y yo digo que s. Prueben, si no, de decir una palabra
importante, una sola, en medio de la noche oscura y al lado de un
ogronle(eI subrayado es nueslro). II esacio de Ia ficcin es asi
doblemente reforzado, por el relato mismo y, ms an, por la implicacin
del lector que debe probar. Un probar que sirve a su vez de prueba o
evidencia de la realidad de la ficcin. Un desafo imposible de realizar, ya
que requerira estar en el lugar de Irulana. Resulta as un cuento de
miedo que, en definitiva, no asusta porque ciertamente se trata se trata de
un cuento, tal como lo recuerda constantemente el narrador.
Teniendo en cuenta esta doble perspectiva del marco del relato
tanto como de la historia misma, surgen una serie de cuestiones
problemticas para indagar colectivamente en una clase de filosofa con
nios. Evidentemente, no se espera que los nios analicen especialmente
la cuestin del narrador en Irulana y el ogronte: los lectores de este
cuento recin comienzan a escribir, apenas conocen las letras o
eventualmente ya leen y escriben, pero siguen siendo alumnos de los
primeros aos del primer ciclo de la Educacin bsica. De cualquier
manera, este relato permite un contacto directo con una narracin rica,
compleja, que no simplifica su textura para tornarse aparentemente ms
accesible. No se subestima ni a la literatura ni a sus lectores. Sobre esta
trama rica podrn tejerse los cuestionamientos necesarios para comenzar
cualquier discusin.
Presentamos a continuacin una serie de posibles cuestiones
problemticas, a partir de este relato, en forma de preguntas. No se trata
de preguntas que deban ser trabajadas puntualmente con los nios, sino
de preguntas que pueden ayudar a los docentes a cargo del grupo a
coordinar una discusin hacia algunos lugares que pueden permitir
tornar ms compleja aquellas discusiones. El docente organizar su clase
y podr profundizar en unos u otros aspectos del texto en cuestin a
partir de las reacciones e inquietudes del grupo ante la lectura del cuento.
Las preguntas que siguen apenas procuran ampliar las posibilidades de
esta organizacin.
Quin es el ogronte?
El ogronte es un personaje anlogo a los ogros de los cuento
tradicionales con los que los nios suelen estar familiarizados. Por
ejemplo, en Pulgarcito o Juan y las habichuelas mgicas aparece la figura

52
del ogro como personaje gigantesco y malvado. Una primera
aproximacin podra tratar de determinar cules son precisamente las
caractersticas de un ogronte, a que otros personajes se asemeja, en qu se
diferencia, qu es necesario para ser un ogronte. Puede surgir de aqu
una indagacin acerca de Ios diferenle maIos" de los cuentos y de las
diferencias y semejanzas entre ellos. Estos personajes que no precisan ser
definidos, ya que la sola mencin de que se trata de un ogronte impone
una caracterizacin, permiten a su vez poner en cuestin y discutir las
asociaciones entre fealdad, maldad, monstruosidad, belleza, bondad,
etctera. La asociacin entre la maldad y la fealdad es un tpico de los
cuentos tradicionales y de una importante parte de la tradicin filosfica
occidental. Pinsese que los personajes monstruosos de cuentos tales
como la Bella y la Bestia, por ejemplo, recuperan su belleza cuando
demuestran su bondad.
1. Deben los ogros/ogrontes ser feos?
2. Deben tambin ser malos?
3. En qu se parecen un ogro/ogronte y un monstruo? (Si es
que se parecen.)
4. En qu se diferencian? (Si es que se diferencian.)
5. Puede haber personajes que sean lindos y que al mismo
tiempo sean ogros?
6. Puede haber personajes que sean lindos y que al mismo
tiempo sean monstruos?
7. Existen ogros/ogrontes que tengan nombre? Si la respuesta
es afirmativa, dar un ejemplo; si es negativa, explicar por
qu.
8. Cuntas clases de ogros/ogrontes conoces?
9. Alguien puede convertirse en ogro/ogronte? De qu
manera?
10. Qu es lo que hace que alguien sea un ogronte?
11. Y un monstruo?
12. Los ogros/ogrontes deben dar miedo? Por qu?
13. En qu otros cuentos, pelculas, dibujos animados aparecen
ogros/ogrontes?
14. Los ogros/ogrontes y los monstruos existen? Cmo?

Las preguntas anteriormente propuestas no cuestionan
especialmente los conceptos de belleza y fealdad, lo que puede surgir

53
como problemtico a partir de la discusin propuesta. Para eso, pueden
presentarse las siguientes preguntas.
1. Qu cosas te parecen feas/lindas?
2. Qu tiene que tener algo para ser feo/lindo?
3. Cmo s que algo/alguien es lindo/feo?
4. Alguien puede nacer feo/lindo y volverse lindo/feo?
Cmo? Por qu?
5. Lo que es lindo/feo para alguien puede ser feo/lindo
para otra persona?
6. Cmo puede ser esto posible?
Qu pasara si...?
En el cuento Irulana y el ogronte se mencionan diferentes
situaciones relativas al ogronte que provocan consecuencias en el pueblo.
As, si el ogronte se resfra es necesario reforzar puertas y ventanas por el
viento que provoca, si pica cebolla, la gente debe salir con botas y botes
porque el pueblo se inunda, etctera. Este ejercicio apunta a explorar
creativamente las consecuencias que podran provocar las situaciones
sugeridas.
Qu pasara si el ogronte...
1. organizara un baile?
2. se quedara dormido y se pusiera a roncar?
3. tuviera piojos?
4. hiciera gimnasia todas las maanas?
5. no se enojara nunca?
6. se hiciera amigo del pueblo?
7. quisiera ir a la escuela?

Como se ve, algunas de las situaciones exploran consecuencias
puntuales, por ejemplo, si el ogronte se pusiera a roncar probablemente
se planteara la cuestin del ruido que provocara. Sin embargo, si el
ogronte se hiciera amigo del pueblo, podra pensarse que el cuento
dejara de ser el mismo o simplemente no existira. Esta pregunta podra
llevar, eventualmente, a la necesidad de modificar la historia o, mejor
an, a inventar una nueva.
Por qu Irulana no corri?
En Irulana y el ogronte aparece el interrogante acerca de por qu
no corri Irulana. Es inclusive una ocasin en la que se hace notar el
narrador al declarar que los que cuentan los cuentos no tienen porqu
saberlo todo. Ms an, aclara en primera persona: "a m no me pregunten

54
por qu no corri Irulana. Vaya uno a saber por qu no salen corriendo
las Irulanas cuando vienen los ogrontes". Es decir, se afirma inclusive una
cierta generalidad descomprometida: no se trata solamente de esta
Irulana, sino de todas las Irulanas. La pregunta es significativa: por qu
no corri, por qu se qued, por qu corri el pueblo, nunca salen
corriendo las Irulanas, siempre salen corriendo los pueblos, permite
plantear las razones por las que las personas actan. En el cuento, se
proponen tres razones posibles: Irulana no corri porque era muy
valiente, porque era muy chiquita y porque estaba demasiado cansada.
Puede resultar valioso confrontar estas razones con los nios y proponer
la bsqueda de otras razones posibles, las cuales deben ser
fundamentadas. Del mismo modo, pueden indagarse las razones por las
que el pueblo huy. El ejercicio apunta tanto a trabajar el dar razones
fundamentadas como a ponerse en el lugar de otro, a la vez que indaga
por qu se acta: los nios podran pensar las razones desde el lugar de
Irulana.
1. Por qu Irulana no corri?
2. Es posible que no haya corrido porque era muy
valiente? Cmo sera esto posible?
3. Es posible que no haya corrido porque era muy
chiquita? Por qu?
4. Es posible que no haya corrido porque estaba muy
cansa?
5. Es posible que no haya corrido porque todos en el
pueblo corieron? Por qu?
6. Si no sali corriendo, es porque no tena miedo?
7. puede ser que Irulana fuera valiente y que haya tenido
miedo?
8. Puede una persona tener miedo y ser valiente a la vez?
9. Qu esperaba Irulana sentada en su banquito?
10. Si hubieras estado en el lugar de Irulana, hubieras
corrido? Por qu?
Miedosos y/o valientes?
En el relato de Irulana se sugiere la posibilidad de que la nena se
haya quedado por ser valiente y al mismo tiempo se admite que "Irulana
tuvo miedo, y ms miedo tuvo cuando vio que el ogronte se empezaba a
mover". En el cuento no se asume ninguna relacin necesaria entre la
valenta, el coraje y la falta de miedo; si bien deja entender que el pueblo
esca or lener miedo: II uebIo enlero se arrug de miedo. De miedo

55
a que se lo comieran", no se sigue de all que el que se queda no tenga
ningn temor. Este aspecto del cuento permite trabajar las nociones de
miedo y valenta, que en el sentido comn suelen estar asociadas, as
como la relacin de gnero que se establece con cada uno de esos
conceptos: a las nenas corresponde el medo, a los varones la valenta.
Irulana y el ogronte pone evidentemente en duda ese preconcepto
abriendo, inquiriendo por las razones que llevan a actuar.
La serie de preguntas que sigue intenta tematizar esa oposicin
entre valenta y miedo, que puede entenderse en trminos de accin e
inaccin respectivamente: el valiente puede actuar, el temeroso no.
1. Recuerda alguien del grupo alguna situacin en que haya tenido
miedo? Den ejemplos.
2. Qu es lo que cada uno hace cuando tiene miedo? Por qu?
3. Recuerda alguien del grupo alguna situacin en que haya sido
valiente? Den un ejemplo.
4. Son los varones ms valientes que las nenas o las nenas ms
miedosas que los varones? Por qu? Den ejemplos.
5. Puede haber personas grandes que tengan miedo? Den un
ejemplo
6. Puede haber personas que no tengan ni nunca hayan tenido
miedo?
7. Pueden dar miedo los cuentos?
8. Pueden dar miedo las cosas que no existen (ogrontes,
fantasmas)Cmo?
9. Una misma cosa puede darnos miedo unas veces y otras no?
Ejemplo.
10. Puede alguien tener miedo estando solo? De qu?
11. Cules son las cosas que provocan miedo? Por qu?
12. Cmo es tener miedo?
13. Puede un nene chiquito ser valiente? Den un ejemplo.
14. Una persona valiente, nunca tiene miedo?
15. Puede una persona aparentar ser valiente sin serio? Para qu lo
hara?
16. Si no hubiera nadie alrededor de las personas valientes,
igualmente seran valientes?
17. Podemos aprender a ser valientes? De qu forma?
18. En qu se diferencia una persona valiente de una que no lo es?


56
El narrador anuncia que se trata de un cuento de miedo. Puede
indagarse, a partir de aqu, qu significa un cuento de miedo, cules son
los cuentos o pelculas de miedo que los nios conocen, qu diferencia
hay entre un cuento o pelcula de miedo o, como se los conoce
frecuentemente, de terror, de misterio y eventualmente de aventuras, si
es que las aventuras incluyen componentes relativos al temor. Asimismo,
es posible establecer un orden jerrquico de conceptos (de menor a
mayor) que incluya las diferencias de grado y de tipo, as como las
relaciones entre: susto, miedo, terror, temor, impresin y otras nociones
cercanas.
El poder de las palabras
En Irulana y el ogronte, la nia, cual David en lucha contra
Goliat, logra vencer al gigante. Y lo hace con el poder de una palabra: su
propio nombre, gritando con todas sus fuerzas en la plenitud de la noche.
La idea de la superioridad de la palabra, el lenguaje, la inteligencia por
sobre la fuerza bruta es, en efecto, una idea antigua. Sin embargo, el
poder de la palabra en el cuento de Graciela Montes adquiere un sentido
literal, que escapa a la formulacin edificante que ensalzara la palabra
sobre la brutalidad. Son precisamente las letras las que vencen al ogronte,
la I como hilo, la R como rugido, la U aliteracin mediante, como el
hundimiento en lo profundo del mundo, y los juegos de palabras que
llevan de LANA a LUNA y a ILUMINAR.
La actividad que proponemos juega con este aspecto material de
las letras, se trata de jugar con las letras del propio nombre o de la
palabra que cada uno elija, para hacer de ella una herramienta de lucha
contra el ogronte, un regalo para Irulana, un aporte a la reconstruccin
del pueblo, etctera. As, la D servir de arco para tirar flechas, la A o la
H de escalera para construir las casas que el ogronte se comi, o una serie
de H tambin de va del ferrocarril como la que el ogronte haba
enroscado como tallarn, la O como pelota para que jueguen los nios, y
as al infinito.
Como se ve, esta actividad no lleva necesariamente a la
discusin, pero s a una bsqueda comn de sentidos posibles; es un
ejercicio relacionado fundamentalmente con el aspecto ldico y creativo
de la actividad filosfica en el aula.
Ms all de Irulana
Las ideas presentadas aqu son slo algunas de todas las que
pueden surgir a partir de la lectura de Irulana y el ogronte. El orden en
que se presentan es completamente arbitrario y no suponemos aqu que

57
haya que haber discutido un tema antes que otro. Como se ve, cada
ejercicio o serie de preguntas pone el acento en diferentes aspectos: dar
razones, dar ejemplos, encontrar diferentes sentidos a una cosa, imaginar
consecuencias, fundamentar, etctera. Tampoco se pretende que los nios
discutan todos los problemas aqu presentados, es probable que en esta
franja de edad los nios no deseen trabajar muchas clases con el mismo
cuento y deseen tal vez pasar a otra actividad. El docente evaluar en
cada caso cundo es momento de cambiar de texto o cuntas clases es
conveniente dedicarle a este cuento. A partir de la a lectura de un texto
como Irulana y el ogronte, surgen intereses variados que pueden dar
lugar a diferentes caminos para continuar una indagacin grupal.
Sugerimos a continuacin algunos textos o pelculas para nios de
aproximadamente la misma edad que podran integrarse en una serie con
Irulana y el ogronte.
Existe otro cuento de Graciela Montes, para nios de nivel inicial
o primer ao de educacin bsica, Haba una vez una casa (Buenos Aires,
Libros del Quirquincho, 1990), que narra el conflicto entre unos animales
y un gigante que puede ser bueno o volverse malo cuando llueve. Hay un
pollito pequeo que no le teme al gigante y que resuelve finalmente el
problema provocando la risa del gigante. La comparacin puede ser
sugerente, ya que la situacin de enfrentamiento entre el pequeo y el
grande se repite, no as la solucin del conflicto.
La cuestin del miedo y la valenta es central en la pelcula El
guardin de las palabras [The Pagemaster], conocida tambin como El
espadachn valiente. El film presenta una suerte de viaje inicitico de un
nio, muy temeroso, que llega a una biblioteca para refugiarse de una
tormenta. All comienza su travesa a travs de las diferentes historias en
las que lo introducen los libros-personajes que lo acompaan, Fantasa,
Horror y Aventuras. Desfilan as por la pelcula los grandes clsicos de la
literatura universal, desde Dr. Jekill y Mr. Hide hasta la Isla del tesoro,
pasando por MobyDick, PeterPany Los viajes de Gulliver entre muchos
otros. Luego de enfrentar todas las aventuras que le depara su viaje, el
joven Richard est "curado" de los miedos que lo atormentaban. La
historia comienza con actores reales que, luego del golpe que se da
Richard en la cabeza, pasan a ser dibujos animados. Este pasaje de la
"realidad" a la ficcin dentro de la misma historia sugiere una serie de
problemas ligados a la diferencia entre realidad, ficcin, fantasa y sueo.
En los cuentos tradicionales recopilados por los hermanos
Grimm o escritos por Andersen se encuentran distintas historias "de

58
miedo" en las que aparecen personajes temibles de diversa ndole. Pero
en Juan sin miedo de los hermanos Grimm el tema del miedo aparece
encarnado en este personaje que ignora en qu consiste temblar de
miedo. Puede resultar enriquecedora su lectura con un grupo que se
interese por esta cuestin, ya que mientras la mayora de los relatos
suponen que todos entendemos de qu se trata el tener miedo, Juan sin
miedo permite indagar precisamente ese supuesto.
En cuanto a los juegos con palabras y con nombres, existe una
gran variedad de cuentos a partir de los cuales es posible seguir una
indagacin acerca de algunos problemas ligados al uso del lenguaje. Por
ejemplo, La Plapla de Mara Elena Walsh, cuento incluido en los Cuentopos
de Gulub, no trata de las palabras sino de las letras y el alfabeto y la
necesidad de orden y disciplina que suponen las instituciones, tanto una
lingstica como el alfabeto, cuanto una social como la escuela. La letra
que no tiene lugar en el abecedario plantea el problema de qu hacer con
ella, pero al mismo tiempo abre la posibilidad de inventar y jugar con
letras y sonidos inexistentes pero no por eso imposibles. Existe tambin
un cuento de Michael Ende, El dragn y la mariposa (Madrid, Alfaguara,
1993), en el que se plantea el problema de los nombres y su
representacin. Un temible dragn descubre que lleva el nombre Plcido
y una dulce mariposa se entera de que se llama Brbara. Ambos
desesperan por llevar nombres tan inapropiados finalmente deciden
intercambiarlos mediante un acuerdo escrito. La historia es mucho ms
rica que esta breve sinopsis, pero valga simplemente para ilustrar uno de
los problemas que suscita el cuento: qu son los nombres? qu relacin
tienen los nombres con las cosas que nombran?, determinan los nombres
a las cosas o son simplemente un agregado externo a ellas? Esta
problemtica en torno al significado de los nombres suele resultar
atractiva para algunos nios de esta edad y existe una gran variedad de
cuentos en torno de la cuestin. Se puede consultar, adems de los
mencionados: Horacio Clemente, "La nena que no quera llamarse as" en
El Obelisco de Buenos Aires (Buenos Aires, Libros del Quirquincho,
1992); Eugne Ionesco, Cuento nmero 2 (Madrid, Altea, 1983); Ruth
Rocha, Marcelo, membrillo, martillo (Buenos Aires, Emec, 1986). Estos
dos ltimos textos problematizan de manera humorstica y ldica la
cuestin de la arbitrariedad del signo lingstico.
stas son solamente algunas sugerencias de una lista que puede
ser interminable. Hemos citado fundamentalmente textos provenientes
de la literatura infantil, adems de un largometraje. Bien podra incluirse,

59
dentro de los recursos, la utilizacin de cuadros o representaciones
grficas, canciones que tematicen explcitamente las cuestiones tratadas o
msicas que las evoquen (particularmente la cuestin del miedo, por
ejemplo). No debera dejarse de lado, para nios un poco mayores, la
posibilidad de incluir textos provenientes directamente de la tradicin
filosfica y que pueden ser puestos a discusin de manera anloga.

* * *
2.2. Pre-textos
22
. Temticas tiles para la hora de la
sensibilizacin

Tus ltimas 24 horas. Qu haras en tu ltimo da de vida? Qu
pensaras? Cmo distribuiras el tiempo? Compartiras lo que
ocurriese o lo viviras ntimamente?
La vida eterna. Ests experimentando con ingeniera gentica.
Descubres una formula para vivir eternamente. Usas en ti el
descubrimiento? Si lo usas, no te aburriras? Qu haces con
todo el tiempo disponible? Qu problemas prcticos pueden
surgir?
Relato fragmentado. A partir de una frase inicial, cada alumno
aporta un fragmento nuevo. El producto es un relato con el
aporte de todo el curso.
La mquina del tiempo. A qu poca o acontecimiento te
gustara ir? Quieres intervenir en la historia o slo ser
espectador? Por qu elegiste ese acontecimiento? Se podra
viajar en el tiempo?
Super hroe. Tienes tres poderes y los usas. Cules eliges?
Cules son los motivos de tu eleccin? Prefieres ser hroe o
villano? Qu haces con los malos?
Mi da feliz/ Mi da terrible. Describe cmo sera el mejor o el
peor da que podras tener.
Tus tres deseos. Al visitar un sitio de Internet se te concede la
posibilidad de cumplir tres deseos anhelados por ti.

22
Extrado de: Augusto Astudillo Canobra, Pretextos para hacer filosofa con nios: 15
experiencias, en Walter O. Kohan (comp.), Teora y prctica en filosofa con nios y jvenes,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2006.


60
Msica de pelcula. Los alumnos escuchan tres fragmentos
musicales y luego escriben o relatan el argumento de la pelcula
que esas melodas sugieren.
Soy invisible. Un da despiertas y nadie te ve. Qu haras?
Cmo usaras ese don? Qu pasara si no puedes volver a la
normalidad?
Soy multimillonario. Tu madre te obsequia un nmero de lotera.
ste sale premiado con una enorme suma de dinero. De quin es
lo ganado? Cmo te gastaras tu parte del premio? Regalaras o
donaras tu parte del dinero?
Yo pregunto. Un gran sabio ofrece responder cualquier pregunta.
Qu preguntaras? Cules son las mejores preguntas de tus
compaeros/as?
2.3. Planificaciones de talleres propuestos por el equipo
coordinador de las jornadas
2.3.1. Planificacin sobre la fbula El escorpin y la rana
23

Objetivos:
Problematizar el tema de la identidad: existe una esencia de
quienes somos? puede eso cambiarse?
Propiciar la generacin de preguntas y de un criterio para
ordenarlas. Hacer concientes a los participantes de que hay
diferentes tipos de preguntas posibles.
Materiales:
Papeles con roles para representar en la sensibilizacin.
Ejemplos: maestra, inspectora, madre, amigo, enemigo,
sacerdote.
Fotocopias del cuento El escorpin y la rana.
Pelota y sombrero de murguista para la metacognicin.
Blutak
Hojas A4
Objeto para pasar la palabra; por ejemplo: pelota, varita mgica.


23
Aclaramos que ninguna de estas planificaciones cuentan con datos sobre el tiempo estimado,
porque eso depender del nmero de participantes (si se trata de un grupo grande de nios y/o
padres, o incluso una familia, en que durar menos). En las jornadas, su duracin fue de
aproximadamente 75 minutos cada uno.

61
El escorpin y la rana - Fbula atribuida a Esopo
Haba una vez una rana sentada en la orilla de un ro, cuando se
le acerc un escorpin que le dijo: Amiga rana, puedes ayudarme a
cruzar eI rio` Iuedes IIevarme a lu esaIda Que te lleve a mi
espalda? contest la rana. Ni pensarlo! Te conozco! Si te llevo a mi
espalda, sacars tu aguijn, me picars y me matars. Lo siento, pero no
puede ser. No seas tonta le respondi entonces el escorpin. No
ves que si te pincho con mi aguijn, te hundirs en el agua y que yo,
como no s nadar, tambin me ahogar?
Y la rana, despus de pensrselo mucho se dijo a s misma: Si
este escorpin me pica a la mitad del ro, nos ahogamos los dos. No creo
que sea tan tonto como para hacerlo. Y entonces, la rana se dirigi al
escorpin y le dijo: Mira, escorpin. Lo he estado pensando y te voy a
ayudar a cruzar el ro. El escorpin se coloc sobre la resbaladiza espalda
de la rana y empezaron juntos a cruzar el ro.
Cuando haban llegado a la mitad del trayecto, en una zona del
ro donde haba remolinos, el escorpin pic con su aguijn a la rana. De
repente la rana sinti un fuerte picotazo y cmo el veneno mortal se
extenda por su cuerpo. Y mientras se ahogaba, y vea cmo tambin con
ella se ahogaba el escorpin, pudo sacar las ltimas fuerzas que le
quedaban para decirle: No enliendo nada Ior que Io has hecho` Tu
tambin vas a morir. Y entonces, el escorpin la mir y le respondi: Lo
siento ranita. Es mi naturaleza, es mi esencia, no he podido evitarlo, no
puedo dejar de ser quien soy, ni actuar en contra de mi naturaleza, de mi
costumbre y de otra forma distinta a como he aprendido a comportarme.
Y poco despus de decir esto, desaparecieron los dos, el escorpin y la
rana, debajo de las aguas del ro.

Sensibilizacin: En pequeos grupos. Cada grupito recibe un papel con
un roI a reresenlar (ver MaleriaIes). Un miembro o ms del grupo
tienen que representar el rol que dice en el papel sin mencionar la palabra
y lograr que los dems lo digan. El tallerista pone el ejemplo: le ha tocado
la aIabra MIGO y aclua como tal, e incluso puede utilizar a otro
tallerista para transmitir su intencin. Al final les muestra a los
participantes, hayan o no adivinado, qu deca en su papel. Los
participantes se ponen a trabajar. Planifican cmo pondrn en escena y
luego se lleva a cabo.

62
Lectura: No se entregan las fotocopias. Se realiza la lectura por parte del
tallerista, imitando las voces de los personajes. Luego se entregan las
copias y se les dan unos minutos a los participantes para releer.
Trabajo con preguntas: En grupos, se les pide a los participantes que
formulen preguntas en base a lo que les deja pensando el cuento. Se van
escribiendo en las hojas A4 que se van pegando sobre el pizarrn con
blutak. Se pide a los participantes que encuentren un criterio para
organizar las preguntas. Ejemplos de criterios: preguntas sobre la trama
del cuento, preguntas que extrapolan el tema del cuento a la vida de los
participantes, preguntas sobre la confianza, preguntas sobre la
posibilidad de cambio de personajes como el escorpin. Utilizando blutak
el tallerista despega y pega las preguntas, agrupndolas en criterios
segn el grupo va sugiriendo.
Metacognicin: Evaluar el funcionamiento de la comunidad de
indagacin, utilizando la eIola y eI sobrero de murguisla: Con que
compararan el taller de hoy? Con la pelota o con el sombrero de
murguisla` Ior que` Resueslas eserabIes: La eIola, orque saIi
erfeclo, redondilo, II sombrero, orque eI lexlo liene muchas unlas
y no sue or dnde emezar a regunlar.
2.3.2. Planificacin sobre fragmento de Pateando lunas de Roy Berocay
Objetivos:
Problematizar el tema de los roles en la sociedad: hay tareas,
deportes u oficios para mujeres o varones?
Propiciar la generacin de preguntas y el dilogo ordenado entre
los participantes.
Materiales:
Bolsa con objetos de diversa ndole: utensilios de cocina, prendas
de ropa, adornos, herramientas.
Fotocopias del fragmento de Pateando lunas de Roy Berocay.
Papelgrafos.
Objeto para pasar la palabra; por ejemplo: peluche, bastn.

No se puede!

No se puede.
Pero, por qu?

63
El padre caminaba alrededor de la habitacin, mova la cabeza como si
tuviera algn tornillo a punto de aflojarse y miraba a la nia.
Porque eres una nia.
Y eso qu tiene que ver?
Qu tena que ver? Mayte era una nia, eso era cierto, una nia de nueve
aos, algo bajita y flaca, pero tena piernas fuertes.
Eso le decan siempre sus amigos, el cmico Javier que se pasaba todo el
da haciendo chistes malsimos o Salvador que siempre pareca tener un
skate pegado a los pies: "Tens piernas fuertes, pods jugar, estamos
seguros".
Pero para los padres de Mayte el asunto era diferente: ella era una nia,
las nias juegan con muecas, hacen comiditas, se portan bien, dicen
buen da, buenas tardes y todas esas cosas. Cmo iba a ocurrrsele a
Mayte que quera ser jugadora de ftbol?
Pero as era.
Las muecas, medio rotas y despeinadas, terminaban siempre tiradas en
el piso de su cuarto. Los vestidos rosados se le manchaban tan rpido que
cuando volva de la calle ya saba lo que su madre iba a decir.
Pero, Mayte, estuviste jugando al ftbol?
No mam, me trep a los rboles.
Jugar ftbol, treparse a los rboles, desafiar a Javier o a Salva a jugar
carreras, eran cosas que a Mayte le parecan infinitamente ms divertidas
que las muecas.
Ahora su padre segua caminando por la habitacin y pona cara de
preocupacin, esa cara que ponen los adultos cuando estn pensando en
decir algo muy importante.
Mayte, ya sabs lo que los vecinos nos comentan casi todos los das.
Vienen y nos dicen: "Ah, su hija es taaaan linda, qu lstima que se porte
as".
Pero, pap! Esas viejas son unas taradas.
Esa era otra de las cosas que haca enojar muchsimo al pap de Mayte.
La nia no slo quera jugar al ftbol, treparse a los rboles y correr
carreras, sino que tambin era bastante bocasucia.
Qu dijiste?
Nada, nada; es que esas seoras son muy, muy molestas.
As las cosas, Mayte se fue a su cuarto y se tir en la cama.
Por la ventana entraba una luz suave que se parta en rayas al atravesar
los visillos.

64
Las rayas, tan claras, se dibujan en la pared, justo encima de todas esas
fotos de grandes jugadores, banderines y tambin algunos galanes de
cine ya que, pese a lo que parecan creer todos, Mayte en definitiva era
una nia absolutamente igual que todas.
Mayte mir por un rato las fotos y suspir. Se senta aburridsima.
Adems, tambin por la ventana se colaban los gritos y las risas de los
varones que jugaban en la plaza de enfrente.
Por qu no poda jugar as?
Quin deca que las nias no pueden jugar ftbol?
sas eran las preguntas que Mayte siempre se haca. Le gustaba mucho
pensar en las cosas. Imaginar un mundo totalmente diferente en el que
los grandes campeonatos fueran jugados por mujeres.
Qu emocionante sera!

Sensibilizacin: Se pasa la bolsa entre los participantes sentados en
crculo, y cada uno toma un objeto y debe decir a quin pertenece.
Lectura: Se realiza la lectura del texto entre los participantes. Una oracin
cada uno, en ronda.
Formulacin de preguntas: En grupos, trabajo acerca de preguntas que
surjan acerca del texto. Puesta en comn en papelgrafos. Eleccin de la
pregunta ms interesante; para esto cada grupo selecciona una de las
pregunta y la recuadra. Puesta en comn desde los papelgrafos, cada
grupo lee las suyas y justifica brevemente su eleccin. Con la gua del
tallerista, se ordenan en el pizarrn las preguntas en orden de prioridad,
segun lralen de lemas mas imorlanles o que ms motiven al grupo.
Para ello, los participantes argumentan sobre la pregunta que desean
comenzar discutiendo y por qu.
Discusin: En el tiempo destinado por el tallerista de acuerdo a la
disponibilidad horaria, discutir las preguntas en el orden planteado
anteriormente.
Metacognicin: Reconstruccin de las diferentes partes del taller: Qu
hicimos? Qu parte funcion mejor? Qu aprendimos en cada parte?

65

PARTE 3 - Aportes de los Maestros a la
metodologa y conclusiones conjuntas
3.1. Planificaciones de talleres de maestros voluntarios
Las siguientes planificaciones se corresponden a talleres que fueron
ofrecidos durante el tercer encuentro por maestros que voluntariamente
se prestaron a ello. La diferencia en formato se corresponde al estilo en
que cada grupo de maestros opt por presentar su planificacin.
3.1.1. TALLER MUESTRA GRUPO A
Trabajo elaborado por Maestros comunitarios de Escuela 119 de
Montevideo, Luna Zurdo y Fernando Fernndez, con la colaboracin de
Adriana Gonzlez, compaera comunitaria de la misma escuela.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: Duracin aproximada 55 minutos.

SENSIBILIZACIN: Se comienza la actividad solicitando a los
compaeros sentarse en el piso. Luego se buscara enlrar en cIima, ara
lo cual se comienza la introduccin con una msica tehuelche (Inkakike).

PRESENTACIN DE LA LEYENDA DE WALENK: La propuesta es
cerrar los ojos para comenzar a escuchar el relato narrado por Luna. El
relato es de tradicin oral latinoamericana de origen indgena. Es la
leyenda del surgimiento de la ballena como mamfero acutico, que en un
origen viva sobre la tierra, pero era tan grande que los dioses
encontraron un mejor lugar para ella en el mar.
A todo el grupo: qu sensaciones lograron vivenciar, o no lograron?

DINMICA GRUPAL: Propuesta de trabajo en equipos a travs 8
grupos. Se entregar a cada uno una pregunta.
Si tuvieran que representar a la ballena con un coIor con cuaI
lo asocian, y por qu?
El cambio en la ballena fue por ella misma o por complacer a los
dems?
Por qu no consultaron con la ballena el cambio que tuvo?
Se han sentido ballena de tierra?

66
Realmente la ballena era ms feliz en el agua que en la tierra?
Es tan libre la ballena en el agua?
Por qu Walenk vuelve a la orilla?
Qu contar la ballena a sus cras?

PUESTA EN COMN: De acuerdo a las interrogantes planteadas, o
nuevas interrogantes que surjan del aporte de los diferentes equipos,
cules son a su criterio las preguntas ms significativas?

REFLEXIN: Escuchar reflexiones que surjan de la socializacin.
3.1.2. TALLER MUESTRA GRUPO B
Talleristas: Rosa Ferreira, Escuela N 205 de Canelones Oeste y Juanita
Prez, Escuela N 166 de Canelones Oeste.

Ttulo del taller: Un nuevo recorrido or Ia comunidad de indagacin
Propsito: Desarrollar estrategias de indagacin desde un abordaje
cognitivo.

1 - Sensibilizacin: Los integrantes de la comunidad de indagacin
ubicados en ronda elegirn un objeto (cocina, heladera, carrito), con
imanes y un rollito de papel.
1.1- Explicacin de la consigna:
-Escribir un sueo que desees alcanzar.
-Agrgale valores que consideres necesites para que ese sueo se cumpla.
-Cada participante que desee leer los valores (no el sueo).

2 - Narracin del cuento: La eseranza de un sueo (Historia de una
oruga que suea con llegar a la cima de la montaa, sueo que los dems
subestiman, hasta que sta sufre la metamorfosis y lo logra volando como
mariposa)
2.1- Entrega del cuento fotocopiado a cada uno de los participantes.
2.2- Mientras estos leen el cuento ubicamos cinco valores extrados de los
sueos en las paredes de la sala.
2.3- Consigna para agruparse:
-Toman un obsequio de una caja situada en el centro de la ronda.
-Relacionar el mismo e ir al valor correspondiente (cinco integrantes por
equipo)


67
3 - Anlisis cognitivo del texto:
3.1- Formulacin de preguntas.
3.2- Entrega de hojas para su escritura y silvapenes.
3.3- Puesta en comn.
3.4 - Bsqueda de diferentes criterios para agruparlas.

4 - Metacognicin: Qu otras estrategias podran utilizarse para generar
diferentes preguntas que favorezcan el trabajo en la comunidad de
indagacin?
3.1.3. ORIGINALES APORTES A UNA COMUNIDAD DE
INDAGACIN SUGERIDAS POR LAS PLANIFICACIONES DE LOS
MAESTROS PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIN

SENSIBILIZACIN:
Carteles para que cada integrante del taller lea y se coloque junto
al que se identifica: ME ENOJO FCIL; SIENTO QUE TENGO
QUE CAMBIAR ALGO; NO SE QU RESPONDER, ME DA
VERGENZA; ME SIENTO CONFORME CON MI FORMA DE
SER. de Mara Solsona y Alison De Armas, Escuela N 235 de
Las Piedras.
Entrega de tarjetas con caritas para que escriban qu emociones
les transmiten - de Alejandra Rivas, escuela N7 de Durazno






68

Paseo por el patio de la casa, slo a ttulo de observar lo que los
rodea (delenerse a mirar Io que es colidiano y dado or
senlado uede ser de una riqueza insosechada) de Mnica
Correa, Escuela N 85 de Durazno.
Generamos un ambiente para la lectura con msica funcional
agradable y armoniosa de Ricardo Brit, Escuela N 22 de la
localidad de Carlos Reyles, Durazno.
Han escuchado habIar deI leIefono descomueslo` Les
parece si jugamos? Se dir una frase X a un participante y luego
l debe repetirla a otro en el odo y as se har, uno a uno hasta
que todos se aroian de Ia frase. Se reaIiza enlrega de Iaiz y
papel a todos para que escriban lo que escucharon. Cada uno
dar lectura de lo que escribi en voz alta. Se comprobar cmo
se modifican Ios hechos con Ia lransmisin oraI. (Para ser
aplicado en reIacin aI cuenlo Las lres re|as que lemaliza eI
rumor) - de Mnica Correa, Escuela N 85 de Durazno.
Salida didctica al zoo (para el cuento del escorpin y la rana)
de Juanita Prez, Escuela N 166, Canelones Oeste.

LECTURA:
Estrategias de lectura: anticipacin, inferencias, metacognicin
Acciones:
1. Lectura del ttulo y del primer prrafo. Comentario superficial de
la informacin hasta ese lugar. Prediccin de posibles lneas de
accin en la historia.
2. Lectura de otro fragmento. Contrastar la nueva informacin con
las predicciones de los participantes. Elaboracin de nuevas
inferencias.
3. Lectura del resto del texto. Contrastar la nueva informacin con
las predicciones de los participantes de Jos Miguel de Souza,
Inspeccin departamental de escuelas de Durazno.

FORMACIN DE EQUIPOS:
Cada participante tomar un papel con el nombre de un animal,
y deber hacer el sonido que emite el mismo, sin mencionar
palabra. Los sonidos similares debern juntarse para formar un
equipo de Soraaya Miracco, Escuela N 7 de Durazno.

69
Extraer palabras de una caja. Reunirse los que tienen palabras:
mimosas, fras, juguetonas y primaverales de Rosa Ferreira,
Escuela N 205 de Canelones Oeste.
En diferentes lugares visibles del saln se colocarn carteles que
contengan escrito el comienzo de un dicho o un refrn. Cada
participante tomar una tarjeta, que tendr escrita la otra parte
de alguno de los dichos o refranes, y deber acudir al lugar del
saln que corresponda, para completar el mismo. Ejemplos: Haz
eI bien. sin mirar a quin / Dime con quin andas. y te dir
quin eres - de Soraaya Miracco de Escuela N 7 de Durazno.

TRABAJO CON PREGUNTAS/SUGERENCIAS DEL TEXTO:
Forma de guiar a los nios con interrogantes que propicien la
reflexin: Si entrara la nia del cuento al saln, qu preguntas
le haran? de Mara Solsona y Alison De Armas, Escuela N 235
de Las Piedras.
Cada integrante comparte una moraleja que le transmite el texto -
Lilian Martirena y Aracelis Lpez de Escuela N 170 de Casarino,
Canelones, y Rosana Alonso de Escuela 254 de Casarino,
Canelones.
A partir de la formulacin de preguntas de los equipos de
integrantes, se buscan agruparlas en preguntas abiertas o
cerradas, segn los aportes de Splitter y Sharp de Anala Daz y
Flavia Romero, Escuela N 262 de Montevideo.

METACOGNICIN:
Con cul de estos objetos compararas la actividad de hoy y por
qu? Plumero, llave, bombn. Respuestas posibles (ya obtenidas
por la maestra): Plumero, porque es til para sacar todo lo sucio
y lo malo; llave, porque abre y cierra muchas puertas; bombn,
porque da energa para realizar la actividad - de Alejandra Rivas,
escuela N7 de Durazno.
Establecer paralelismos entre lo dialogado anteriormente y el
recorrido por el patio de la casa de Mnica Correa, Escuela N
85 de Durazno.
En forma individual y annima, en una hoja, cada participante
deber responder: a) Qu etapa del trabajo de hoy te gust ms
y por qu? b) Qu forma de trabajo crees que es mejor?
Individual, en equipo o colectivo. Fundamenta tu eleccin. c)

70
Evala la actividad de hoy, con una o dos caritas (dibjalas) y
debajo de cada una, defnelas con una palabra. El docente
propondr que los alumnos que deseen lean los trabajos o se los
entreguen a l/ella para que los lea de Soraaya Miracco, Escuela
N 7 de Durazno.
3.2. Conclusiones
Haciendo eslo senli como que se me abri Ia cabeza
Intervencin de una madre en comunidad de indagacin, octubre 2012
3.2.1. Recepcin por parte de los padres de la nueva propuesta de
trabajo
Los padres reciben la nueva metodologa de diversos modos,
algunos entienden que no es para el momento en que se encuentran:
Isla lodo Iindo con lu aclividad, ero hoy no, yo hoy necesilo olra
cosa. Una maeslra comenla aI reseclo que hay que lener en cuenla que
no lodas Ias familias estn en la etapa en la que se podra plantear
aclividades diferenles. Olros maeslros, ara sus rimeras raclicas,
prefirieron plantear la actividad en el ambiente de grupo de padres.
Las rimeras reacciones de Ios adres fueron de reserva: una
mama muy limida, que decia 'yo voy a eserar', 'que habIen Ios
demas', aIgunos adres se senlian lemerosos de Io que iban a lener
que hacer. Un maeslro nos cuenla que aI comienzo de su aclividad
eslaban con una cara de miedo, de suslo. Se senlaron lodos
reocuados..., una mama decia: yo no quiero decir nada, yo no
emiezo, que emiece olro, y se laaba Ia boca y se escondia, ero de a
oco aI ver que Ia rouesla era amigabIe, emezaron a afIo|ar y esa
mama udo decir aIgo lambien. Una madre Ie dijo a la maestra mientras
resenlaba Ia aclividad: y, maeslra, que aclividad rara es hoy, usled
sabe que Ia vie|a no sabe nada, y Ia maeslra Ie resondi, La vie|a sabe
mucho, y me va a conlar mucho, hoy es dia de lraba|ar
Ya dentro de la actividad, algunos padres dudaban de su
osibiIidad de arliciar Que regunla o cosa inleresanle vamos a
oder hacer nosolros`, a Io que Ios maeslros respondieron aclarando
que no haba ninguna pregunta correcta o incorrecta, ninguna respuesta,
queremos saber su oinin sobre eI lema.
In Ia elaa de Ieclura deI cuenlo en una famiIia Io escucharon
con muchsimo inters. Cuando termin la lectura tanto la abuela como la
mam y los nios estaban muy vidos de expresarse, queran contar lo

71
que ellos pensaban que pasaba en ese cuento. No les haba realizado yo
ninguna pregunta y ellos queran contar. Los dej hablar, y ellos
manifeslaban sus roios senlimienlos reseclo de Ia hisloria. Olros
maeslros vaIoran aI reseclo que con esle lio de lraba|o a Ios adres se
Ies desierlan Ias ganas de habIar. IIIos Io IIevaron mucho a Ia vida.
Al final de los primeros encuentros los padres se notaron
conlenlos con eI lraba|o y con ganas de seguir: una madre sinli como
que se Ie abri Ia cabeza, olros Ie vieron uliIidad en el contexto familiar,
di|eron que era un unlaie buenisimo ara lralar lemas que caaz en Ia
casa no sabian or dnde agarrarIos, reseclo de robIemas que
surgan. Y en una instancia posterior, habiendo tenido ms semanas de
prctica, otra maestra indic que en un hogar le contaron sobre cambios a
la hora de discutir. Justamente, se es otro de los grandes objetivos del
proyecto: a la larga habilitar a que las familias utilicen el mtodo por su
cuenta para generar el dilogo en el seno del hogar.
Nos cuenla una maeslra que habia un gruo de madres a Ias
que les observaba los gestos de la cara, entonces no fue tanto lo que
dijeron con palabras pero vi como un alivio y el saludo de despedida,
como diciendo 'que bueno esle esacio'. Nos comenla olro equipo de
maestras que: Iara eI segundo laIIer volvieron! Y volvieron a expresar
que les gustara seguir trabajando de esa manera, y para nosotros era un
dficit la lnea de trabajo con padres; fue bueno porque se capt el inters
de la poblacin, y quieren seguir. Hay madres que decan que se lo
tomaban como terapia, como que descargaban un montn de cosas,
nosotros tratamos de escuchar y compartir. Se sentan como en paz
cuando salan, lograban sacar cosas, porque era tan libre, como que todos
Io hacian. Igunos adres decian crei que me iban a hacer regunlas
mas dificiIes. Olro maeslro nos cuenla que Quedaron muy
entusiasmados en continuar, nos comprometieron a seguir. Nos dijeron
'Va a haber mas de eslas no`' 'Si, or suueslo', di|imos nosolros.
Es destacable el giro que propone este tipo de trabajo en el lugar
en que los padres se colocan respecto de la discusin, y en este nueva
configuracin tenemos un aspecto fundamental de su potencialidad.
Como somos nosolros Ios que vamos a regunlar, eslamos lranquiIos.
Se sinlieron Iiberados comenla eI equio de maeslros.


72
3.2.2. Potencialidades de la metodologa que los maestros observaron
en la prctica
Desde la reflexin de una maestra sobre su trabajo con familias
podemos presentar aspectos fundamentales de lo que la metodologa
osibiIila: rinda una oorlunidad ara que Ios arlicianles se
cuestionen, permite ayudarles a pensar ms all del texto, y favorece la
expresin de las emociones.
Otra potencialidad del trabajo es la que aqu se visualiza como
una carencia en Ios comienzos: Las dificuIlades que enconlre ara eI
trabajo desde la lectura del texto fueron: el lenguaje escaso que tenan
nios y adultos, el hecho de que les cuesta hacerse representaciones,
porque el cuento yo se los narr, pero estn ms acostumbrados a que
vean imagenes II lraba|o con narraciones ayuda a desarroIIar esla
representacin de historias sin apoyo visual. Y tambin desarrolla el
lenguaje, por los aportes propios del texto, del maestro, y de los
intercambios entre los participantes.
Un aspecto que los maestros destacaron del trabajo es que puede
ayudar a acercar a los padres a las actividades de la escuela, a crear lazos
nuevos y caIidos con Ios maeslros. In esle senlido comenlan: II gruo
de padres es una cosa que por lo menos a m me quita muchsimo el
sueo porque es una lnea del maestro comunitario que no es explotada
por lo menos en la gran cantidad de escuelas con las que nosotros nos
reunimos; los padres no se acercan, se ha intentado de muchas formas, y
esta es una estrategia que intentaremos utilizar para ver si los podemos
acercar. Porque me ha pasado a veces de dialogar con los padres y en un
momento ellos sacan inmediatamente toda su vida personal y capaz que
estos espacios pueden ser aprovechados para eso. Una maeslra cuenla
que luego de la primera actividad en casa de una familia la nia dej de
faltar a la escuela. Otra destaca el cambio que se dio en una familia en el
reIacionamienlo con Ia escueIa y en arlicuIar en eI osicionamienlo de
la mam en relacin a la escuela y con la maestra; antes estaba reacia,
pero despus del taller hubo un quiebre, ahora va a la escuela, pasa por la
escuela y saluda, antes agachaba la cabeza o miraba para otro lado, y
ahora pasa y como que busca para saludarte o te llama la atencin a
lraves deI vidrio. Olra maeslra vive esle mismo cambio en su lraba|o con
una famiIia a Ia que eIIa concurre como comunilaria: La mama siemre
est observando pero nunca participa de las reuniones; la abuela en
cambio s participa, pero la madre observa pero no participa. Y cuando
empiezo a leer el cuento, cuando quiero acordar estaba sentadita al lado

73
mio con eI lermo y eI male y un vaso de refresco. Y me dice, 'h, si, a mi
me ic un escorin!' Y me emieza a conlar Ia hisloria
Por permitir abordar el tema comn desde la experiencia de vida
de cada uno, la metodologa habilita las participaciones comprometidas
(o que implican el sentir de cada uno) de los que por lo general no lo
hacen. En este sentido, nos cuenta una maestra: Y habI Ia abueIa! Doa
Teresa conlesl: ' Ias cosas Ies doy un vaIor que no le se exIicar, ero
cada cosa que tengo ah afuera tiene un valor para m, me recuerda un
momenlo.' Cosa que yo digo 'h!', orque una ersona que no habIa
nunca que me diga eso!, y agrega: Vi como eIIa se fue soIlando.
La dificultad de establecer un dilogo cmodo en el trabajo de los
maestros comunitarios con algunas familias llev a esta maestra a
lomarIo como ob|elivo de lraba|o: La inlencin era hacerIos habIar
porque aparte esta familia, sobre todo mam y abuela son recontra
parcas. No te hablan una palabra, slo gestos, o murmuran, pero no
establecen el dilogo. S te reciben y todo, pero muy escuetas, muy cortas
en su lerminoIogia. Iregunle 'hora me ueden decir para qu sirven
eslos ob|elos, ero que no sea Ia resuesla convencionaI`', y surgieron
resueslas muy crealivas!
Se ha observado tambin cmo los adultos se abren al maestro a
partir del pretexto de los relatos. Esto es sumamente importante para
mejorar el vnculo con el maestro y darle la oportunidad de incidir ms
en la familia y que sus propuestas sean aceptadas. A partir de La planta
misteriosa
24
, or e|emIo, una maeslra nos cuenla: Les regunlo sobre
esa planta misteriosa, qu cosa poda representar en sus vidas? En su
vida familiar, en su vida personal. No comprenden primero, no captaron
con esla regunla, enlonces yo Ies formuIe de olra manera, 'hay aIgo
que usledes hayan lenido como muy vaIioso y Io erdieron`' Y ahi fue Ia
madre que contesl 'Si, mi malrimonio', y fue Ia rimera vez que esa
mujer me cont que el marido la haba abandonado, la haba dejado con
un monln de chiquiIines. niveI emocionaI, esa aerlura es eI rimer
paso para una autorreflexin, que es uno de los objetivos de este
proyecto. Sin esta apertura emocional propiciada por el relato y la
intervencin de la maestra, la madre seguira guardando una emocin de
frustracin que seguramente se refleja en su comportamiento diario. Un
maestro reporta un caso similar. Una madre di|o en la vida hay muchas

24
Ver el cuento de este ttulo en el Apndice.

74
cosas que pasan sin darnos cuenta de su importancia. Yo me preguntara
cunlas veces en Ia vida nos subesliman.
Otra dificultad que puede abordarse desde esta propuesta es la
que Ios maeslros deleclan en aIgunos adres: No estaba entrenada para
ensar orque eI marido siemre ensaba or eIIa. In lanlo eI lema es
accesible para todos, el maestro puede estimular a la participacin desde
perspectivas propias, sin que ello afecte el clima cmodo de trabajo que
se pretende cuidar.
Una maestra reflexiona que es importante buscar textos que
tengan que ver con las problemticas que est viviendo esa familia, para
que ellos se sientan identificados con la historia narrada. Nos cuenta su
experiencia con el relato El pequeo pez elegido para problematizar las
relaciones entre un nio y su abuela; la abuela siente que el nio no la
respeta, entonces trabajaron el texto donde aparece la figura de un adulto
sabio. La abueIa regunla or que Ie hacen caso aI ez mayor` y eI
nio responde: orque es sabio, y Ia maeslra regunla: y Ia abueIa es
sabia` Si resonde eI nio, y Ia abueIa arovecha a regunlar y Ie
tenemos que hacer caso` Y si, orque es sabia, resonde eI nio. La
abuela se sinti parte y se sinti valorizada a lraves deI cuenlo
reflexiona la maestra. Y cuando se estaba yendo la abuela se le acerc y le
di|o: Muchas gracias, maeslra. Isle caso mueslra que si bien de Ios
textos puede surgir cualquier tema de discusin y la idea es que sean slo
un estimulante al dilogo sin condicionarlo demasiado para que ste
pueda seguir el curso de los reales intereses de los participantes, en caso
de conocer alguno de los temas que importan en un contexto familiar
determinado, el maestro puede anticiparse con este conocimiento a la
discusin y proponer un texto que provoque en relacin al tema de
inters. Esta forma de trabajo sobre el tema, interrogando un relato,
puede ser una opcin ms apropiada, en algunos casos, que intentar un
trabajo directo sobre el problema. La razn es que el relato propone la
temtica desde un distanciamiento que no se da cuando la discusin tiene
lugar directamente entre los implicados.
Por ltimo, es importante destacar que dentro de las
potencialidades del trabajo tambin est el poder abordar temas que
hacen a la convivencia y a cmo encarar situaciones difciles. Mostramos
como ejemplo algunos de los temas que se trataron en el trabajo con
padres o familias desde el texto El escorpin y la rana.
Posibilidades del cambio en las personas. (Por ejemplo, el caso de
las personas presas). El lugar de la ayuda de otros en el cambio

75
que pueda experimentar una persona. Comparacin entre
animales y personas en relacin a la posibilidad de cambio. La
ayuda al otro y la culpa.
La apariencia y los prejuicios, la confianza en otros. La forma en
la que respondemos a las situaciones lmites. La conciencia de
sus actos de quienes hacen mal a otros. La esencia de las
personas y el cambio.
Cmo actuar cuando sabes que algunos vecinos tienen prcticas
ilegales. Nuestras acciones y la conciencia tranquila. El lugar de
la familia en el apoyo a nios y adolescentes. La confianza,
naturaleza y esencia junto con la influencia de lo cultural.
Confianza, seguridad, respeto, la ayuda a otros. Cmo nos
sentimos cuando nos traicionan. Reflexin sobre a quin le
tenemos confianza.
3.2.3. Cambios o resultados inesperados para los maestros
potencialidad de la metodologa para la autoestima de los nios y
padres
Tomando en cuenta que las jornadas consistieron en apenas doce
horas presenciales (ms una cantidad incontable de horas de experiencia
en el mbito propio de los maestros durante las semanas entre las
jornadas), fue natural que en un primer momento, es decir, las escasas
horas del primer taller, algunos sintieran que la metodologa no aportaba
mucho de nuevo a su ya rica formacin. Uno de los maestros seal, al
ser instruido sobre las etapas de un taller tpico de comunidad de
indagacin: Quien, ara dar una cIase, o anle un ubIico, no se reara
a s mismo y no prepara al pblico? No hay cosas tan nuevas, lo que hay
s es una organizacin de pasos a seguir. Pero quin no motiv?, quin
no rear` Ver que hicimos hoy, hacer una agendila finaI (refiriendose
a la metacognicin).
Sin embargo, es reconfortante observar, a medida que se suceden
las jornadas y tienen posibilidad de aplicar la metodologa en sus
mbitos, que van notando cambios o resultados que no haban esperado,
especialmente en el crecimiento de la autoestima de los nios y los
padres.
Tambin es importante sealar que en general los maestros se
mostraron en un principio tendientes a sentirse temerosos respecto a la
aplicacin de la metodologa en la familia y/o con padres, no as con los
nios, donde se sienten ms seguros, pues evidentemente es el mbito al

76
que estn ms acostumbrados y en el que parecen sentirse ms abiertos a
exerimenlar. Ior Io lanlo se nolaron osiciones como Ia siguienle:
una de las familias que le propuse la actividad me dijo que no, porque
estaban con un problema familiar muy grande, el pap se haba ido de la
casa. Y en fin, no me dio para plantear la actividad nuevamente en esa
famiIia. SeaIar que eslas inslancias ueden suceder, es imorlanle ara
que un maestro que recin se inicie a la metodologa no se frustre si esto
sucede.
Pero haciendo foco en los aspectos positivos, la metodologa
pareci haber servido para aumentar la autoestima, como ya se seal, de
los grupos a los que fue aplicada, especialmente los de niveles
socioeconmicos ms bajos, como los descritos en la siguiente
inlervencin: Donde lraba|amos nosolros con Ia mayor arle de Ios
nios, el 97%, es del asentamiento que est cercano a la escuela, a dos
cuadras, que parece otro mundo, y la mayora de los nios vienen de all,
del asentamiento, donde tenemos nios con baja autoestima, familias con
baja autoestima, porque ellos se sienten que ni las ambulancias llegan all.
Todo lo feo o malo que pase sale de ah o va para ah. Los allanamientos,
lodas esas cosas.
Justamente, con la intencin de trabajar en la autoestima, algunos
maestros apuntaron directamente a la temtica. Es una manera muy
apropiada de vencer los miedos y atacar el problema sin rodeos.
Comencemos por los testimonios en relacin a este trabajo realizado con
padres. En cuanto a este trabajo, existen dos modalidades posibles: el
maestro yendo al seno de la familia, o el maestro convocando a un taller
de padres. Afortunadamente, se observ que la concurrencia a estos
talleres fue bastante numerosa, posiblemente por curiosidad o por
necesidad de participar y conversar con otros padres y el/la/los/las
maestros/as. Por ejemplo, en uno de este ltimo tipo de talleres con
padres, se utiliz carteles para agrupar a los padres antes de las
discusiones, y estos carteles directamente se referan a la temtica de la
auloeslima: esloy conforme con mi forma de ser, lengo algo para
cambiar, esloy seguro conmigo mismo, no se que resonder, me da
vergenza. In generaI, se nol que si bien aIguna ersona aisIada
optaba por mostrar una alta autoestima ubicandose ba|o eI carleI me
sienlo conforme con mi forma de ser, Ios demas se senlian mas
identificados con los otros carteles, pero se ubicaron en ste porque
di|eron no nos vamos a oner soIos.

77
Tambin los maestros encontraron intervenciones por parte de
Ios adres como Ia ya mencionadaQue cosa inleresanle vamos a oder
decir nosolros` Y eI lraba|o que luvieron que hacer fue en eI
convencimiento de que no haba ninguna respuesta correcta o incorrecta,
que simplemente el trabajo en s era valioso. Y eso dio bastantes buenos
frutos. El tema de los padres que se sienten temerosos acerca de la
actividad es un patrn que se repite, como ya se ha mencionado, y que es
necesario que los maestros tengan presente cuando se dispongan a
realizar la actividad. Se mencion antes a una mam asustada que se
anim a decir algo, e incluso despus pidi la palabra varias veces, y los
maeslros se sorrendieron de que se exresaba erfeclo y lenia ideas
Iindisimas, no era ara nada Iimilada en su vocabuIario. Isla instancia
le dio, entonces, una posibilidad de aumentar su autoestima.
Olro maeslro seaIa en esle senlido: Estaba presente el miedo a
decir algo que al otro le pueda molestar o no saber cmo decirlo: siempre
dicen eso: 'Tengo miedo de equivocarme'. Iero entonces capaz en el
dilogo y al ver que uno se anima, que el otro quiere escuchar, terminan
idiendo aI finaI que esas inslancias se reilan.
Hubo maestros que indicaron que en los grupos con padres (y
tambin con nios) aflora la idiosincrasia de cada escuela, cada zona o
familia, y eso da elementos para seguir conociendo a los chiquilines y a la
comunidad. Esta metodologa, entonces, es considerada como capaz de
dar herramientas tambin para poder acercarse a los educandos y sus
familias desde otro lugar.
En cuanto a los nios, se habl de un caso de un nio que tiene
un diagnstico de un cierto grado de autismo, y que se concentr de tal
manera en la historia de La planta misteriosa, que fue quien dio las
resueslas mas inleresanles Is un moslro di|o entre otras cosas. Por
otra parte, se repite la idea de que los nios problemticos logran
concentrarse en la tarea de hacer preguntas y se adentran en conclusiones
acerca de las temticas surgidas de los relatos, con facilidad, sin el
esfuerzo que normalmente requieren por parte del maestro. Otro ejemplo
es un nio que tiene cierta dificultad en el relacionamiento con los
compaeros, tiene actitudes poco favorables. Al terminar la actividad, el
maestro le pregunt si le haba gustado, y el nio respondi: Si, esluvo
muy bueno. Sabs qu, maestro? Tendramos que hacer ms seguido
esle lio de aclividades. In olro caso, una nia de ba|o rendimienlo
escolar que jams interviene en clase, tampoco habl en la actividad de
comunidad de indagacin planteada, pero le seal a la maestra despus

78
de lerminada: Que Iaslima que no arlicie. Olro caso es eI de un nio
de quien el mayor logro que se haba tenido en el ao era que mirara a la
cara a los maestros, de tanta introversin que sufra. Los maestros
pensaban que en una actividad en la que claramente se trataba la
inteligencia emocional, l no iba a poder contestar. La actividad consista
en recibir una carita dibujada en un papel, y decir qu emocin podra
estar teniendo el dueo de la carita. A este nio le toc una carita
sonriente y con lgrimas, para reflexionar que no slo se llora por
tristeza. Y los maestros pensaron que no iba a poder responder, que le
seria confuso. Sin embargo, eI nio resondi: Isla IIorando orque esla
muy contento porque la mama Ie comr eI |uguele que eI queria. Y con
esta respuesta super rotundamente las expectativas de los maestros.
A otro grupo de maestras que trabajan juntas les llam la
alencin un nio de 6 ao que Ies di|o Que bueno que ahora Ias
preguntas no las hacen ustedes, las hacemos nosotros. Eso est
buenisimo!.
En general los maestros se quedan impactados con las respuestas
de los nios, y cmo se animan a expresarse. Llegan incluso a extrapolar
la temtica del relato y preguntar acerca de sus vidas y cuestionar su
relacin con sus padres. Por ejemplo una maestra reporta las siguientes
regunlas de sus nios acerca de sus adres: Ior que no me regunlan
anles, or que no me consuIlan a mi`, Ior que me ocuIlan cosas que
asan` Y or que no me ensean Io que yo ido` Islos nios decian
que los padres los creen chicos y que no comprenden y si bien a veces los
entienden, no los toman en cuenta. En la metacognicin,
consecuentemente con este relato, a la maestra le llam la atencin
porque dijeron que la actividad les haba servido para desahogarse. De
esta manera se confirma su relacin con las emociones.
Otro maestro contribuye a este aspecto de la comunidad de
indagacin con las siguientes extrapolaciones. Les pregunt acerca de la
Ianla: Te as aIgo arecido a vos en lu vida` y aIgunas de Ias
resueslas de Ios nios fueron: Me erdi un via|e con Ia escueIa eI
rimer ao, Quise lener una maeslra ero se fue ara olra escueIa,
Me romelieron que me iban a dar una bicicIela y no me Ia dieron, In
Reyes queria un |uguele y lamoco me Io dieron, Una vez cuide una
planta de morrn y se me sec y me sent muy mal porque yo la cuidaba
mucho, No me de|aron ir aI fulboI.
Una maeslra diferenle cuenla: In Ia elaa de Ia melacognicin
les pregunt cmo se haban sentido con la actividad, y algunos nios

79
comentaban paralelismos entre el texto y la vida de ellos; por ejemplo un
nio que es muy rebelde, que cuesta mucho integrarlo a la clase, levanta
Ia mano y dice: 'yo lenia mi lia que era Ia que me cuidaba despus de la
escueIa y se me muri'. Y eI nio desues IIor un ralilo en cIase, cosas
que a m nunca me haban pasado, de ver la sensibilidad de los nios, lo
que iensan y sienlen.
En otro caso, una maestra comenta que el trabajo permiti aflorar
en clase lo que le haba ocurrido a un nio llamado Maicol, que haba
muerto con un tiro que dispar otro nio. Maicol era el hermano de la
nia que estaba en la clase cuando se trat el tema de la planta misteriosa,
y la nia seal que la planta le recordaba lo que le haba pasado con su
hermano. La maestra cuenta que la nia llor en la clase, y ello cre un
cIima de lensin y Iuego de afIo|e. In mi evaIuacin eslo fue fruclifero,
porque la nia pudo desahogarse y pudimos sacar lo que nos pasaba,
porque fue un tema que haba quedado sin discutir porque haba sido
una exeriencia muy fuerle.
Claramente los textos, si son bien elegidos y son tratados no
desde el punto de vista de la comprensin lectora sino en relacin con la
vida de los nios, abren el camino a las emociones de los nios, y de all
permiten comenzar a trabajar sobre ellas.
En otro orden de cosas, tambin se repite en la experiencia de los
diferenles maeslros eI hecho de que van con una cIase de comunidad
de indagacin planificada paso a paso y que sobre la marcha tienen que
modificarla porque la comunidad no fue hacia donde ellos esperaban, y
por lo tanto deben aplicar nuevas estrategias no planificadas. Por
ejemplo, est el caso de la maestra que comenz a trabajar acerca de las
cosas que la abuela guardaba en la casa y que su hija llamaba
cachivaches. De ronlo, mienlras conversaban sobre esas cosas, seaIa
Ia maeslra: hi emez una mirada anlagnica con Ia hi|a, que esla un
oco cansada de esa siluacin y yo digo 'uy, aca se arma y or mi cuIa',
ero Ies digo 'bueno, enlonces vamos a seguir con esla arle' Isle es
un ejemplo de una maestra que siente la necesidad de cambiar el rumbo
de su planificacin por la rivalidad que la temtica estaba despertando en
el seno de la familia. Asimismo, los maestros comentan en una instancia
de ms experimentacin que ya han notado que en diferentes familias es
necesario aplicar diferentes estrategias o textos. Adems, se habl de
textos que los maestros han usado por aos con xito pero desde otro
unlo de visla, y desde esla ersecliva Io han odido lraba|ar desde
olra mirada, que ha rovocado en Ios nios muchas mas regunlas

80
(SaIieron como lreinla regunlas!) de Ias que eI maeslro hubiera
considerado sensato realizar en una actividad tradicional.
Pero tal vez los cambios ms interesantes que notaron algunos
maeslros fue en eIIos mismos segun Io di|eron, que descubrieron con
sorresa. II rinciaI cambio de eslos fue en Ia consideracin de Io
ineserado. Lo ineserado ya de|a de serlo, los maestros se sienten ms
abiertos a no sorprenderse por las intervenciones de los nios o padres de
Ios que anles no eseraban nada.
3.2.4. Participacin de los nios segn las edades
Respecto al trabajo de los nios dependiendo de su edad, segn
las observaciones de los maestros se puede concluir que con nios ms
chicos se obtiene el de mejor resultados, por ejemplo con nios de 1 ao.
Una maestra nos cuenta acerca incluso de un grupo ms
equeo, su niveI 5: Les dije de llevar algo que para ellos fuera
importante. Aparecieron con muecos, peluches y uno con una mascota,
un perrito. Era parte de la sensibilizacin. Comentan por qu es
importante para ellos y cmo se sentiran si los pierden. Luego leo La
planta misteriosa y surge una pregunla de un nio: Que es Io que hay
que querer` Y eIIos refIexionan que hay que amar a Ia famiIia, a Ios
animales, a sus cosas, para que nadie las rompa. Tienen 5 aos pero ya
esla eI senlido deI vaIor.
En el caso de nios de 6 ao, sin embargo, los maestros
coinciden en que se cohben ms que los pequeos. Textualmente: Les
deciamos: 'Iero oinen chiquiIines, no inleresa si esla bien o maI, es Io
que usledes iensan y esla bueno que Io uedan decir.' Iero con Ios
nios de 6 cuesla sacar.
Sin embargo, tambin la metodologa logra arrancar del mutismo
a adolescentes introvertidos, como el caso de una nia de 16 aos
llamada Andrea, que nunca habla en la familia que la maestra visita, y sin
embargo al motivarse respecto a La planta misteriosa, habl dando su
opinin.
Asimismo fue la opinin de uno de los maestros, que al ser
Maestro Inspector luvo que edir reslado un gruo de 6 ao, eI cuaI
seal que est muy trabajado, muy potenciado por la maestra donde ya
se dan estas instancias de reflexin de dilogo, ellos suelen analizar
trabajos y reflexionar. Por lo tanto, es una de las conclusiones que no se
trata de la edad, sino del entrenamiento previo.

81
Algo interesante a tener en cuenta es que la metodologa pareci
suscitar reflexiones familiares, que es justamente uno de los objetivos del
royeclo: comrobar si eslo es suscelibIe de enlrenar. Tenemos
enlonces eI siguienle reIalo: In eI segundo hogar, Ia madre comenz a
reflexionar, y lo haca reflexionar al hijo con las siguientes preguntas:
'Ior qu no valoramos a las personas cuando estn cerca? Despus ya es
larde, no esla o se fue.' La madre iensa que esa semiIIa (Ia de La planta
misteriosa) es rara, exlraa. IIIa lambien emez a regunlarse 'or que
nacen personas con discapacidad, diferenles`', 'or que no Ie damos
imorlancia a Ias ersonas que se quieren acercar`' Todo eso refIexionaba
la madre. De acuerdo a estas interrogantes llega a la conclusin de que
hay que valorar a todas las personas. Y ella lleva el cuento cuando est
reunida toda la familia almorzando, les cuenta, y uno de sus hermanos
piensa que esa semilla pueden ser ellos mismos, y comienza a
cueslionarse 'que ha hecho eI en su vida`' Y lodos en Ia famiIia oinaban
de diferenle forma. Inlonces, a esar de Ia rimera afirmacin de este
apartado de que funciona mejor la metodologa con los nios ms
pequeos, tambin a partir de este tipo de intervenciones puede decirse
que es incluso ms favorable si la actividad se realiza en familia.
3.2.5. Emociones de los maestros
Como primera observacin acerca de las emociones de los
maestros que han participado de las dinmicas de comunidad de
indagacin, hay que decir que puede presentarse al principio un
sentimiento de frustracin o de desconcierto, pues en una primera
instancia existe la posibilidad de recibir el rechazo de la propuesta de
actividad, sobre todo cuando se trabaja con familias, y despus de ese
rechazo el maestro puedes sentir miedo de volver a intentarlo, como ya
se mencion. Pero eso depender de la situacin particular en la que se
encuentre cada familia, a veces no sienten que sea el momento para una
actividad as, y lo mejor es respetar esos procesos.
Los maeslros muchas veces son una eson|a (en sus roias
palabras) que absorbe los problemas de los nios y las familias, y eso
genera muchas dudas respecto de cmo deben actuar, hasta dnde llegan
sus responsabilidades, y quin los ayuda a ellos a pasar por esas
situaciones dolorosas o conflictivas. Si bien un vnculo afectivo fuerte es
el cemento que une al grupo, y permite trabajar en un contexto adecuado,
se pueden presentar situaciones afectivas muy profundas, que desborden
al grupo y al maestro. Es all dnde surge la pregunta hasta dnde

82
debemos llegar con esto? Porque se abre el espacio para trabajar lo
emocional, y pueden surgir temas fuertes, y los nios muchas veces
buscan en el maestro una respuesta, una ayuda, que ste no les puede
brindar. A su vez, el maestro sale de clase pero se lleva la preocupacin
consigo, y no sabe que hacer con eIIa. Que Ie digo`, Que hago con
eslo`, Quien me aoya`
Lo positivo es que en el mbito de la clase en general, y en el de
comunidad de indagacin en particular, puedan encontrar un espacio
para decir esas cosas, aunque no encuentren una solucin. Se entiende la
necesidad de lodos, nios, maeslros, famiIia, de sacar cosas, ara no
ahogarnos, eI oder habIar de Ias cosas que nos reocuan o nos hacen
maI no nos cura, ero nos aIivia.
Una cuestin diferente es el marco que a esto le pueda dar la
institucin, hay un recIamo de loma de resonsabiIidad or arle deI
sislema (or e|emIo cuando se lrala de siluaciones que consliluyen
deIilos). Te asa que or momenlos le senlis como huerfano deI
sislema comenla una maeslra, aunque reconoce que en una oorlunidad
en que era necesario que la institucin en que trabaja se hiciera cargo de
la situacin, cont con el apoyo de un equipo interdisciplinario, que
trabaj a todos los niveles (maestros, nios y familias). Pero en general
los maestros reclaman ms apoyo institucional para abordar ciertas
siluaciones deIicadas: Ios maeslros eslamos absorbiendo lodos Ios dias
situaciones emotivas, educamos pero no somos mquinas, tenemos una
vida adentro, afuera, tenemos hermanos, padres, hijos, nos
desbordamos. Y lambien reclaman mayor apoyo desde la formacin
esecifica: Es la primera oportunidad que tengo de estar en un curso
donde se tratan estas cosas, vengo de hacer un curso donde me ensean a
ensear ciencias sociales, pero nunca nos dicen cmo tratar este tipo de
situaciones que afloran. Porque el abrazo lo haces desde el lado de
persona, del lado humano, no como docente. Pero qu hacemos?, damos
ese abrazo, nos quedamos con parte de esa carga que suma a la agenda
emocional de nosotros y la vamos llenando cada vez ms y no es
casualidad que haya tantos maestros con licencia por estrs, en
tratamiento psicolgico. Porque acumulamos un montn de carga
emocionaI que no sabemos cmo lralar.
Hay entonces tambin una necesidad de ms espacios donde el
maestro pueda trabajar cmo manejar lo emocional, para potenciar su
trabajo en el aula y con las familias, pero tambin para no verse
desbordado por la situacin, para poder afrontar esto sin que est en

83
|uego su saIud, su equiIibrio sicoIgico, orque si yo esloy bien, mejor
van a eslar Ios demas. Esta delicada situacin qued plasmada
claramente en la intervencin de una maestra, que no se anim a plantear
la actividad planificada para trabajar el texto El escorpin y la rana: Lo
llev y lo dej ah para tratarlo, pero no lo apliqu en ninguna clase ni con
nadie. La Ieccin que arendo de lodo eslo mienlras Ios escuchoes que
la tendra que haberlo planteado. No me anim, sinceramente, por la
situacin en la que estaba inmersa de nuevo, me pas que me removi, y
me di|e 'olra vez eI lema de Ia muerle', enlonces como que me hizo un
cimbronazo or denlroyo no me senlia forlaIecida inleriormenle ara
plantear el tema. Tendra que haber sido valiente y haberlo planteado y
me hubiera maraviIIado de Ias cosas. Y decia esto con lgrimas en los
o|os. Iero creemos que no es resonsabiIidad de Ia maeslra eI haber sido
vaIienle sino que |unlo con una formacin mas exlendida en esla
metodologa debera venir una preparacin para este tipo de emociones.
3.2.6. La autorreflexin como emergente del trabajo en comunidad y
estrategias de direccionamiento hacia ella
En el trabajo con El escorpin y la rana cuenta una maestra que una
nia se puso en el lugar tanto de la rana como del escorpin. Este es un
caso en el que se aprecia un trabajo de autorreflexin propiciado por la
metodologa, porque si se tratara de emociones de primer orden, se
identificara, o bien con el escorpin o bien con la rana, pero la nia es
capaz de ir ms all y pensar en qu sentira si estuviera en cada uno de
los lugares de los involucrados, y desde all sentir algo a su vez por esa
emocin.
Isla aclilud de no cuIar aI escorin inmedialamenle se
repiti con otros maestros y grupos, lo que muestra el trabajo de
descentramiento que hicieron, de tratar de ponerse, aunque fuera un
poco, en el lugar del escorpin. Esto un maestro lo interpret como una
virtud especfica del trabajo en comunidad de indagacin, diciendo que,
a medida que se avanza en el trabajo con esta metodologa, sus
participantes tienden mas a no eliquelar, a reIalivizar Ias osluras.
Otro ejemplo de autorreflexin es claro cuando un nio, al
participar de una sensibilizacin que consista en elegir entre distintos
dibujos de caras con diferentes expresiones, se identifica con una carita.
Estamos ante un caso de autorreflexin porque es capaz de distanciarse y
verse desde afuera, ver cmo l siente y "luce" cuando siente (en la
carila), y eso debe generar una melaemocin. Yo esloy siemre asi dice

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el nio, y sus compaeros le preguntan eI or que, me eno|o orque mi
mam no me compra lo que yo quiero, me enojo porque la maestra me
one lraba|os, ero Ia maeslra resaIla que eslaba conlenlo de haberse
identificado, de encontrar una carita que realmente mostraba como era l.
Preguntar, segn las situaciones presentes en el texto, cosas
acerca de la vida personal, la forma de ser, o la experiencia de los
participantes, es una forma de acercarlos a una actitud autorreflexiva.
Medianle Ia sensibiIizacin de Ias carilas o de Ias frases inconcIusas
los nios pueden terminar, no slo diciendo lo que sienten, sino
reflexionando acerca de ello. Ante una cara dibujada con lgrimas pero
sonriendo, un nio muy introvertido (esconda la cara cuando se le
hablaba) dice: "est llorando porque est muy contento porque la mam
Ie comr eI |uguele que eI queria. Isle lio de resuesla seguramenle
queda haciendo eco en ese nio, devolvindole, como reflejado en un
espejo, cmo son sus emociones.
Buscar que pongan analogas para explicar algunas ideas puede
ayudar a que se refieran a algo ms personal, como en el caso de la nia
que para explicar que crea que si no hubiese habido remolinos en el ro,
eI escorin no hubiera icado a Ia rana, diciendo es como Ias eIeas en
el recreo, si hay una pelea, vas a pegar, pero si el recreo est tranquilo, no
vas a pegar; la gente cuando se enoja hace cosas que no le gustan, o que
no Ias haria en olro momenlo.
Tambin pueden los maestros proponer analogas entre el texto y
la propia experiencia de los participantes, como en el caso en que surgi
Ia regunla or que eI escorin no se udo conlroIar` y Ia maeslra
dice que es como cuando eIIa ide a aIgun nio que se esla orlando
maI que se comorle o quedan lodos sin recreo, y sin embargo no se
comporta, perjudicando a todos.
Luego de trabajar con el texto del escorpin y la rana un nio
dice: yo soy maIo, y siemre lermino haciendo Io que no quiero hacer,
yo prometo que no lo voy a hacer porque creo que no lo voy a hacer, pero
luego el impulso me lleva a hacerIo. Isla como inslaIado en eI roI de
maIo y hasla arece que lralara de cumIir con eso. Le romele a Ia
madre que va a cambiar, pero llegado el momento no se puede controlar.
Es importante que pueda decir eso en un espacio con las caractersticas
de la comunidad de indagacin, porque articular lo que le pasa y lo que
siente al respecto en un mbito de dilogo y respeto puede servir para
que reflexione y se enfrente a eso. La maestra propuso que pensaran en

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las cosas buenas que le salen a l por naturaleza, haciendo un ejercicio
reflexivo de contrarrestar esa auto-imagen negativa.
Una maestra trabaj, tanto en el aula como con la familia, en la
pregunta "qu es la confianza?", haciendo explcitamente un abordaje
metaemocional. Este es un trabajo sobre una emocin, y el ir ms all de
sentirla, generar metaemociones. Seguramente conversar sobre la
confianza genera o bien rechazo a sentirla (por ser "bobo" como la rana)
en algunos casos, o sentir que es correcto sentirla. Tambin trabaj cmo
se sentiran si alguien traiciona esa confianza. Varios maestros cuentan
que tambin en su trabajo fue un emergente el tema de la confianza,
como en el caso de la maestra que refiere a una intervencin de una nia:
yo crei muchas veces, ero cuando aIguien me hizo algo muy feo, no
crei mas. In olros casos se lraba| con Ia lraicin, o Ia amislad, en ese
mismo sentido de trabajo a nivel metaemocional. Tambin una maestra
habla de una madre que se refiere a la resiliencia, porque entiende que
siempre hay esperanzas de cambio (en reIacin a Ia maIa aclilud deI
escorpin), pues por algo existe la resiliencia.
Por ltimo, es necesario destacar que dadas las caractersticas de
la metodologa, pueden surgir temas muy complejos de tratar, como el de
situaciones de abuso. Esta temtica es muy delicada y no estn dados los
mecanismos para que el maestro sepa cmo actuar, pero es evidente que
la comunidad de indagacin puede dar lugar a estos temas, por lo tanto
en un futuro habr que investigar cmo encararlos y qu mecanismos
poner al alcance del docente para solucionarlos.
3.2.7. Preguntas que surgieron de la planta misteriosa (a partir de los
informes entregados por varios maestros)
Qu significara esa semilla para el nio?
Qu le vio de especial que la vio misteriosa, cuando para el
jardinero era un yuyo ms?
Por qu naci sin que nadie la plantara?
Cmo me habra sentido si no encuentro esa planta?
La imaginacin de una persona puede convertir a un objeto en
algo misterioso?
Por qu no valoramos a las personas cuando estn cerca?
Por qu nacen personas con discapacidad, diferentes?
Por qu no les damos importancia a las personas que se quieren
acercar?
Qu he hecho en mi vida?

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Qu es lo que hay que querer?
Por qu las cosas misteriosas llaman ms la atencin que las
cosas cotidianas?
Por qu las cosas que ms cuidamos y valoramos son las cosas
que difcilmente podemos conservar?
Cuntas veces pasamos por situaciones o cosas diarias donde no
les prestamos la suficiente atencin y estn ah?
Por qu uno le toma cario a las cosas?
Hay que respetar las decisiones de los otros?
Por qu no me preguntan antes, por qu no me consultan a m?
Por qu me ocultan cosas que pasan?
Por qu no me ensean lo que yo pido?
3.2.8. Dos escenarios de trabajo en primer plano. Comunidad de
indagacin en las familias
Respecto al relato La planta misteriosa:
In una rimera inslancia comence a hacer una recorrida or eI
alio de Ia casa HabIo de esla famiIia que fue con Ia que esluve mas
tiempo. Tienen muchas cosas en desuso; yo les preguntaba por ciertos
objetos que all haba y ellos se admiraban de que no saban ni por qu
estaban ni qu funcin cumplan; yo dira que se maravillaban, decan
'ara que lenemos eslo' y se miraban enlre eIIos. Las resueslas, aIgunas
de ellas, eran 'or si acaso Io necesilo'. IIi habia cocinas vie|as, cubierlas
de auto, carro de tirar caballo, pero no tienen caballo. Entonces,
siguiendo un poco el hilo de lo que habamos hecho la primera jornada,
se me ocurri en el momento que tomaran algo pequeo de aquello que
tenan y lo llevaran dentro de su hogar. Fue un secador de pelo sin cable,
que mas`bueno, unos ob|elos raros. Terminado eI recorrido nos
sentamos alrededor de su mesa, que siempre te dan el mejor lugar como
han dicho los compaeros, y les dije que fueran describiendo los
integrantes, uno a uno, no lo fsico del objeto sino para que poda servir.
Todos emezaron, or e|emIo, 'secador de eIo, ara secar eI eIo', y
una vez que contestaron les ped que pensaran en otro uso para ese
objeto. La intencin era hacerlos hablar porque aparte esta familia, sobre
todo mam y abuela son recontra-parcas. No te hablan ni una palabra,
son gestos, o murmuran, pero no establecen el dilogo. S te reciben, pero
muy escuetos, muy cortos en su terminoIogia. Iregunle 'ahora me van a
decir Io que es eso ero que no sea Io convencionaI', y surgieron
respuestas muy creativas, de usar el secador como batidora, cosas muy

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exlraas. Les digo 'ero reaImenle, usledes usarian eI secador ara balir
algo, como dice Oscar`' Y Ia resuesla fue 'no'. 'Inlonces ara que
quieren todo eso ah afuera? Si no van a usarlo para eso imaginativo,
ueden uliIizarIo corrienlemenle si Io arregIaramos`' Y Ia resuesla fue
'no'. Todo aqueIIo no servia ara nada. Iero ahi viene Io anecdtico
orque Ies digo 'y enlonces or que Ios conservan`' y habI Ia abueIa,
que tena como un dejo de sentimentalismo (la viejita tiene unos 83 u 85
aos, Teresa se IIama). Doa Teresa conlesla 'orque Ie doy un vaIor que
no te s explicar, pero cada cosa que tengo ah afuera tiene un valor para
mi, me recuerda un momenlo'. Cosa que yo digo 'ah!', orque una
ersona que no habIa nunca que me diga eso Segun eIIa ver esas cosas
le recuerda momentos, ver la primera cocina, cuando la pudo comprar
con sacrificio, ver el carro que su esposo usaba para traer lea del monte.
Vi como eIIa se fue soIlando. Y una cosa inleresanle es que dice 'si Io liro
me oIvido, mi memoria esla fragiI, y si liro eslo me oIvido'. |j Les
pregunt y qu haras t con una planta que creciera en tu jardn y no
supieras qu es? Y la abuela Teresa que deja todo, la dejara, entonces
Crislina, que asi se IIama Ia mama de Ios nios di|o 'asi lenemos eI fondo
IIeno de cachivaches'. Inlonces Ie di|e a Ia abueIa Teresa 'or que` Te
inleresaria saber que es`' Inlonces Ia abueIa di|o 'orque uede ser un
yuyo que sirva ara curar aIgo' y enlonces Crislina hizo Ia hisloria deI
fosforito. Segn Cristina, la abuela Teresa no les comentaba que pona en
la caldera fosforito, que es un yuyo con una flor roja que parece un
fosforito y crece naturalmente en el campo all. Dice que la abuela pona
ese yuyo en el agua para el mate y ese mate lo tomaban todos y andaban
todos con la presin por el suelo. Un da tuvieron que llamar a una
emergencia mdica para Cristina y entonces el mdico comenz a
indagar si no estaban tomando alguna cosa y la abuela coment que no,
que eI fosforilo hacia bien

Sobre la fbula El escorpin y la rana:
La mama oinaba que eI escorin era me|or que muchas
personas, porque pic a la rana porque se asust, pero las personas
cuando te hacen la maldad, lo hacen sabiendo que es una maldad.
Indudablemente esta persona est decepcionada de la gente, es una
madre que vive muy sola la mayor parte del tiempo, vive en una zona
rural, el esposo hace reiteradas misiones a Hait, o al Congo, a donde
haya misin, l va. Viene, est un tiempo en Uruguay pero est haciendo
cursos ac en Montevideo, por lo que ella est sola, y ahora yo s que otra

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vez l se va, a principios de ao a otra misin, y ella un poco nos cuenta
que est cansada de esa situacin, y creo que lo traslada a la gente y las
cosas que a veces Ie hacen, queriendo o no. Y yo Ie regunle eso: 'Ior
qu comparas tanto la situacin del escorpin y la rana con los humanos?
Crees que hay ersonas en Ias que no odemos confiar`' Me di|o:
'Seguro que si', ero con loda Ia seguridad. IIIa dice que lrala con Ia
gente todo el tiempo, que le vende leche a las personas cercanas, muy
sacrificada es Ia seora, muy de lraba|o Ustedes tendran que ver la
realidad de esa familia, una casa bien de campo, todo amontonado, los
bichos bien cerca, la quinta ah no ms. Tambin vende huevos, y dice
que muchas veces cuando el esposo no est, que es el que trata con
firmeza con las personas, se hacen los graciosos, no le pagan, tiene que
andar mendigando que Ie aguen 'Y encima habIan' me di|o. hi eI
hi|o di|o 'Si, una vez conlaron que mama Ie echaba agua a Ia Ieche'. Les
pregunt entonces si crean que esas personas podan cambiar, como lo
haba prometido el escorpin, si podan convertirse en amigos, y segn el
nio s, porque l dice que quiere a esa gente, l va y habla con todo el
mundo y es amigo de todos. Pero claro, la mam vive otra realidad y
asevera que no, que la gente mala sigue siendo mala. Y la gente buena
tiene en su esencia algo que no les permite hacer el mal. Esa es la forma
de ensar de esla mama a arlir deI cuenlo deI escorin y Ia rana.
3.2.9. Otras conclusiones personales
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APNDICE

Damos a este relato un lugar especial en este manual porque fue
eI cuenlo que acoma Ia rimera larea domiciIiaria de Ias |ornadas y,
como se puede apreciar en las conclusiones, las reflexiones en torno a l
son posiblemente las ms ricas de la experiencia.

La planta misteriosa
Una vez en el jardn de mi casa encontr una semilla que nunca
haba visto antes. Era naranja, chiquita y redonda. De ella sala como un
hilo corto y blanco.
Donde la encontr no haba ms que tierra. No s cmo lleg a mi
patio esa semilla tan extraa y maravillosa. Vaya a saber cunto tiempo
estuvo all sin que nadie la descubriera. Imaginas cul pudo ser su
origen? Cmo lleg a mi patio? Yo me imagin muchas historias.
No poda quedarme con la intriga, quera saber qu crecera de
esa semilla, quizs as sabra de dnde vino.
Cuid de ella y la observ a cada rato todos los das, pero no se
dejaba ver en el momento que creca. Pasaba mucho tiempo mirndola
pero nunca vi el momento cuando empez a ser verde y a tener hojitas.
Pas el tiempo y la planta se hizo grande como mi mano pero
segua sin saber qu era, su origen, cmo crecera y cambiara.
Un da volv de la escuela y no la encontr. Estaba el jardinero
trabajando la tierra. Le pregunt por la planta misteriosa. Me contest
que no haba visto ninguna planta misteriosa que solo sac un yuyo, una
maleza.
Al final con lo que pude observar solo supe que era misteriosa.

Autora: Mara Laura Keuylian
Texto: Libreta Sabia N3
Editorial Serendip
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