MATERIAL PSICOPEDAGOGIA

RECOPILADO POR ISMELDA VASQUEZ.

CLAVES PARA HABLAR CON NUESTROS HIJOS
ADOLESCENTES
En la relacin entre padres e hijos, la clave est en el dilogo. Hablar de un problema es
tenerlo ya medio solucionado. Pretender educar sin propiciar el dilogo es como intentar
construir una casa sin una segura cimentacin. Pero, cunto cuesta hablar con los hijos
adolescentes! Cuntas conversaciones acaban en monlogos! Cuntas parecen
dilogos de sordos!! Cuntas "inali#an en una nueva pelea! $i hijo no me escucha!,
no se puede hablar con ella!, siempre acabamos a gritos!, parece %ue hablemos
idiomas di"erentes!& suelen ser las %uejas justi"icadas de muchos padres. 'a verdad es
%ue no resulta "cil hablar con ellos, sin embargo, hay %ue intentarlo. (ui# se podr)a
empe#ar teniendo en cuenta %ue el dilogo con adolescentes tiene unos re%uisitos
propios*
En primer lugar, se trata de crear el ambiente propicio y buscar el momento adecuado*
no cuando los padres %uieren, sino cuando ellos lo necesitan. +o es "cil estipular un
momento al d)a para hablar, por%ue %ui# tenga %ue contar algo! en el momento menos
oportuno. En ese caso hay %ue dejarlo todo y atenderle, por%ue, aun%ue en ese preciso
instante haya cosas muy urgentes, seguro %ue no hay nada ms importante. ,i se deja
pasar la ocasin, por%ue ahora no, %ue estoy ocupada! o despu-s me lo cuentas, %ue
tengo trabajo!, habr desaparecido para siempre. Por eso, es decisivo %ue sepan %ue
cuentan siempre con sus padres, %ue estamos ah), y %ue lo estemos realmente.
El re%uisito de toda comunicacin es la con"ian#a. ,i la primera ve# %ue un hijo nos
hace una con"idencia un poco "uerte!, nos echamos las manos a la cabe#a, armamos un
escndalo o lo castigamos severamente, probablemente sea la .ltima ve# %ue se sincera
con nosotros. 'a con"ian#a es una virtud rec)proca, %uien la otorga la recibe a su ve#.
+o es una virtud %ue se ad%uiere, sino %ue se da* la condicin de todo dilogo. ,i no
con"iamos en nuestros hijos, si no les damos con"ian#a, aun%ue nos resulte di")cil e,
incluso, nos pare#ca arriesgado, nos %uedaremos sin saber lo %ue les pasa.
El tercer re%uisito para %ue "uncione el dilogo con hijos adolescentes es aceptar sus
"ormas. +o podemos esperar %ue todo "uncione como una balsa de aceite. 'a serenidad
la tenemos %ue poner los adultos/ los hijos tendrn probablemente salidas de tono,
levantarn la vo# o discutirn apasionadamente. Pretender una conversacin a"able con
un hijo o una hija adolescente es no entender su registro.
$ediante el dilogo se ra#ona. +o se trata de entablar batallas dial-cticas, en las %ue
pierde el %ue menos grita y no gana nadie, sino de ra#onar y hacer ra#onar. Pero eso no
se consigue a base de poner sobre la mesa buenas ra#ones desde nuestro punto de vista,
sino de presentarles ra#ones %ue tengan peso para ellos. Puede %ue para un adolescente
estudiar para llegar a ser algo en la vida! no tenga tanto peso como estudiar para
poder trabajar en lo %ue le gusta!.
En %uinto lugar, padres e hijos debemos intentar llegar a establecer pactos. El regateo!
puede ser una "orma de conversacin %ue da mucho juego. 0%u) hay %ue saber ceder en
lo super"icial, para ganar! en lo esencial. (ui# mere#ca la pena cambiar! un corte de
pelo o un tatuaje por un domingo con la "amilia. 'a cuestin es %ue cuando se pacta, se
produce un compromiso y el compromiso une.
Por .ltimo, hay %ue aprovechar el dilogo para dar criterios a los hijos. +o se trata de
hacer de cada conversacin un sermn o una reprimenda, %ue generalmente no sirve
para nada, por%ue el hijo ya est sobre aviso. 'os t)picos sermones o broncas se parecen
a esa tormenta %ue, como se ve venir, nos da tiempo a re"ugiarnos o a coger el paraguas*
te puedes mojar la primera ve#, pero no las sucesivas. ,iguiendo con el s)mil, las
conversaciones con los hijos adolescentes no deber)an ser tormentosas, sino como un
"ino calabobos! %ue no logra alarmarnos lo su"iciente como para buscar un re"ugio o
sacar el paraguas, pero %ue acaba mojndonos. Ese chirimiri! continuo permite %ue los
padres podamos ir sembrando valores y criterios en nuestros hijos.
En todo momento debemos procurar transmitir optimismo, %ui# es lo %ue ms
necesitan en la etapa vital %ue estn viviendo. ,i somos unos padres gru1ones %ue slo
sabemos %uejarnos por todo, %ue siempre estamos rallando! con lo mismo, %ue somos
incapaces de ver lo positivo de sus cosas, seguramente estaremos levantando sin %uerer
un muro %ue intercepta toda comunicacin. 0lgunas e2presiones, %ue usamos
demasiado a menudo, como* Estoy harta de ti!, Eres incapa# de hacerlo!, 0prende
de tu hermano!, $e matas a disgustos!& no propician el dilogo, sino todo lo
contrario. $ejor adoptar una actitud optimista y decir cosas como* Estoy seguro de %ue
eres capa# de hacerlo!, Estoy muy orgulloso de ti!, +oto %ue cada d)a eres mejor!,
3. lo logrars!&, seguro %ue hablamos ms con nuestros hijos, por%ue encuentran en
notros unos padres con los %ue se puede hablar!.
Pilar 4uembe y Carlos 4o1i
0utores del libro No se lo digas a mis padres 50riel6.
Maltrato infantil
Por +eyla Castillo
Es una en"ermedad social, internacional, presente en todos los sectores y clases
sociales/ producida por "actores multicausales, interactuantes y de diversas intensidades
y tiempos %ue a"ectan el desarrollo armnico, integro y adecuado de un menor,
comprometiendo su educacin y consecuentemente su desenvolvimiento escolar con
disturbios %ue ponen en riesgo su socialbili#acin y por lo tanto, su con"ormacin
personal y posteriormente social y pro"esional.
Por lo tanto/ es un problema de inter-s comunitario, por lo %ue la sociedad en su
conjunto tiene la responsabilidad legal, moral y -tica de asumir un protagonismo activo
en todas sus "ormas, con el objeto de organi#arse y hacer "rente a este problema. +o
obstante, la responsabilidad primaria de responder al maltrato in"antil radica en los
organismos o"iciales a nivel local de cada comunidad y en "orma complementaria en
otro tipo de respuestas %ue cada comunidad, a trav-s de agrupaciones no
gubernamentales hayan sabido organi#ar para hacer "rente a este problema.
En la cotidiana realidad y en la mayor)a de los casos, las v)ctimas no encuentran una
respuesta adecuada en las instituciones o"iciales %ue paradjicamente deber)an brindar
contencin y ayuda para cortar con el ciclo de la violencia.
3odos a%uellos %ue de un modo u otro tienen o han tenido participacin en esta
problemtica saben de la e2istencia de una enorme desproporcin entre las necesidades
para un e"ica# abordaje a esta problemtica y los limitados recursos %ue el Estado
5municipio, provincia o nacin6 destina a tal "in. 3ambi-n suele angustiar la asimetr)a
entre la urgencia de acciones %ue demanda un caso y el tiempo %ue el Estado suele
tomarse para 7encontrar7 la respuesta. Es habitual entonces %ue, ante la "alta de una
solucin acorde a la urgencia o necesidad planteada, la ayuda llegue de parte de
organi#aciones no gubernamentales, de "undaciones, de pro"esionales independientes y
a.n dependientes de organismos o"iciales pero %ue intervienen en "orma particular, o
peor a.n, %ue esta ayuda no llegue nunca.
Para hacer "rente a un problema tan complejo como el maltrato in"antil se re%uiere de
un compromiso presupuestario nacional, provincial y municipal acorde con la magnitud
y gravedad del tema %ue a%u) tratamos.
8n ni1o es maltratado o su"re abusos cuando su salud ")sica y su seguridad o su
bienestar psicolgico se hallan en peligro por las acciones in"ligidas por sus padres o
por las personas %ue tienen encomendado su cuidado. Puede producirse maltrato tanto
por accin como por omisin y por negligencia. ,e considera %ue hay cuatro tipos de
maltrato. $altrato ")sico es cual%uier lesin causada al ni1o como consecuencia de
golpes, tirones de pelo, patadas, pincha#os propinados de manera intencional por parte
de un adulto. 3ambi-n estn los da1os causados por castigos inapropiados o
desmesurados. Es di")cil distinguir cundo termina la imposicin de la disciplina
mediante castigos ")sicos 7ra#onables7 y cundo comien#a el abuso. (uien utili#a el
castigo ")sico argumenta %ue lo hace como .ltimo recurso, cuando otras alternativas
correctoras menos e2peditivas 5y %ue entra1an mayor es"uer#o por parte de los padres6,
como las e2plicaciones y otros castigos o amena#as menores han demostrado su
ine"icacia. +o tiene intencin de lesionar, slo pretende corregir una conducta
inadecuada. Pero, con la e2cepcin del 7pe%ue1o a#ote a tiempo75considerado por
muchos padres como necesario, aun%ue pervive el debate social al respecto6, %ue es
disculpable slo cuando el ni1o se muestra re"ractario a cual%uier otra "orma de
correccin, el castigo ")sico es un atentado contra la dignidad y la autoestima del ni1o, y
puede causarle graves da1os emocionales.
PERSPECTIVA HISTRICA DEL MALTRATO IN!ANTIL
9iversos historiadores coinciden en se1alar %ue durante siglos los ni1os "ueron
criaturas muy susceptibles al abuso parental e incluso medidas ms drsticas a.n.
9urante siglos los ni1os eran vistos como propiedad de los padres o del estado, por
ejemplo la ley romana le adjudicaba pleno poder al padre sobre el destino de su hijo*
este pod)a matarlos, venderlos u o"recerlos en sacri"icios.
El in"anticidio era materia muy com.n y rutinaria en pa)ses tales como El
in"anticidio era materia muy com.n y rutinaria en pa)ses tales como Egipto, 4recia,
:oma, 0rabia y China. En la edad media la situacin no era mucho mejor, en muchas
ciudades de Europa la pobre#a era tal %ue los ni1os se convert)an en un gasto oneroso
para los padres, lo %ue motivaba a muchos de estos a abandonarlos o mutilarlos.
9urante la revolucin industrial, los ni1os de padres %ue proven)an de estratos bajos de
la sociedad, sol)an ser obligados a trabajar en tareas pesadas. ;recuentemente estos eran
golpeados, no se les daba de comer o se les sumerg)a en barriles de agua "r)a como
castigo de no trabajar con ms rapide# y a"n.
0 "inales del siglo <=>>> comien#an a notarse ligeros cambios %ue conducen al
reconocimiento de los da1os psicolgicos de este tipo de abuso. En ?@A@ se establece la
declaracin de los derechos del ni1o, y en ?@B@ la convencin de los derechos del ni1o,
dichas normas recogen los principios m)nimos %ue deben ser garanti#ados a las personas
menores de ?B a1os. 0s) la preocupacin por los derechos del ni1o transciende la
preocupacin local e interno y se ha convertido en los .ltimos a1os en una preocupacin
internacional. En ?@CD la temtica del maltrato in"antil comen# a ser estudiado de una
manera sistemtica, en este a1o Eempe y colaboradores delinearon las caracter)sticas
cl)nicas y las repercusiones de lo %ue ellos llamaron 7el s)ndrome del ni1o maltratado7.
Es a%u) cuando realmente se inicia la investigacin rigurosa de uno de los tipos de
abuso ms repulsivos y "recuentes %ue se da dentro del seno del hogar.
En nuestro pa)s el maltrato in"antil constituye un tema de inter-s creciente, lo %ue ha
motivado el surgimiento de diversas iniciativas en mbitos diversos, %ue incluyen
aspectos legales, sociales, m-dicos F asistenciales y psicolgicos entre otros.
0ctualmente es muy di")cil tener datos de la prevalec)a del maltrato in"antil, ya %ue
solo se llegan a conocer datos parciales de casos %ue llegan a los hospitales y al ju#gado
de menores, los cuales por lo general, son de e2tremo gravedad. Di"#n$i%n &#l
Pro'l#"a
El maltrato in"antil es un problema escondido en muchos pa)ses, debido a %ue no se
cuenta con datos ya %ue el tema est cargado de vergGen#a y negacin. +o obstante, el
maltrato in"antil es un problema en los pa)ses tanto desarrollados como en desarrollo.
,on muchas las ra#ones %ue inducen a creer %ue el maltrato y descuido de menores
se tornar todav)a ms com.n a medida %ue los pa)ses hacen la transicin de econom)as
reglamentadas a econom)as de mercado ms abiertas y con menos estructuras para el
bienestar social. 9ebido a %ue el crecimiento urbano recarga los servicios m-dicos y
sociales / debido a %ue las mujeres ingresan al mercado de trabajo cada ve# en mayor
n.mero / y debido a %ue por diversas causas ms "amilias se ven despla#adas se sus
hogares y su entorno cultural.
Este problema se presenta a lo ancho y largo de nuestro pa)s, cual%uier ni1o sin
discriminacin de edad, se2o o condicin socioeconmica puede ser v)ctima de maltrato
in"antil en cual%uiera de sus "ormas.
En nuestro pa)s no se registran estad)sticas ni estimaciones con"iables sobre las
diversas "ormas de violencia dom-stica hacia los ni1os y adolescentes, por lo %ue
nuestra realidad actual no nos permite manejar datos cuantitativos representativos sobre
el maltrato ")sico o el abuso se2ual.
'as estad)sticas mundiales revelan %ue ms del CHI de los ni1os %ue su"ren maltrato
pertenecen a la edad escolar, a pesar de ello slo entre el A y el ?AI de los casos
denunciados provienen de maestros, pro"esores o docentes del sistema educativo en
general.
En el mbito escolar en particular los obstculos %ue impiden la denuncia incluyen
entre otros* "alta de in"ormacin su"iciente para saber como detectar y denunciar casos
de maltrato/ temor a las posibles rami"icaciones legales %ue pueda traer aparejada la
denuncia o a las consecuencias.
Cara(t#ri)a(ion#$ &#l Maltrato infantil
8n grupo importante de padres %ue maltrata o abusa de sus hijos han padecido en su
in"ancia "alta de a"ecto y maltrato. Esto suele asociarse a una insu"iciente maduracin
psicolgica para asumir el rol de crian#a, inseguridad y perspectivas o e2pectativas %ue
no se ajustan a lo %ue es de esperar en cada etapa evolutiva de sus hijos. Como se1ala
Eempe, estas caracter)sticas psicolgicas en sus padres, son un importante potencial de
maltrato. 9e tal "orma %ue cual%uier pe%ue1o hecho de la vida cotidiana, todo
comportamiento del ni1o %ue se considere irritante, si encuentra a su progenitor en
situacin de crisis, con escasas de"ensas an)micas y con di"icultades para re%uerir apoyo
e2terno, pueden desatar la violencia.

R#$*"i#n&o+ lo$ fa(tor#$ ,*# #$to$ a*tor#$ r#la(ionan (on #l "altrato $on-
?. 'a repeticin de una generacin a otra de una pauta de hechos violentos, negligencia
o privacin ")sica o emocional por parte de sus padres. D. El ni1o es considerado indigno
de ser amado o es desagradable, en tanto las percepciones %ue los padres tienen de sus
hijos no se adecuan a la realidad %ue los ni1os son, adems, consideran %ue el castigo
")sico es un m-todo apropiado para 7corregirlos7 y llevarlos a un punto mas cercano a
sus e2pectativas.
J. Es ms probable %ue los malos tratos tengan lugar en momentos de crisis. Esto se
asocia con el hecho de %ue muchos padres maltratantes tienen escasa capacidad de
adaptarse a la vida adulta.
K. En el momento con"lictivo no hay l)neas de comunicacin con las "uentes e2ternas de
las %ue podr)an recibir apoyo. En general estos padres tienen di"icultades para pedir
ayuda a otras personas. 3ienden a aislarse y carecen de amigos o personas de con"ian#a
Ca*$a$ . Ef#(to$ &#l M#nor Maltrata&o
Ca*$a$
?. ,e presenta cuando el agresor en su in"ancia "ue agredido por sus padres o tutores, de
la misma "orma %ue lo hace ahora con sus hijos, en donde estos pueden llegar a
convertirse en adultos sin a"ecto.
D. >ncapacidad materna yLo paterna para asumir la educacin y responsabilidad de los
hijos.
J. Por problemas de salud en los primeros a1os de vida del menor.
K. Por alcoholismo yLo drogadiccin en los padres.
A. Por desempleo.
C. 9esintegracin "amiliar y "alta de comunicacin.
M. ;amilias e2tensas o numerosas.
B. Por lo general la agresin hacia los menores es por parte de la madre debido a %ue
pasa mayor tiempo con estos.
@. Embara#os no deseados.
Ef#(to$
?. 0dems de lesiones, cicatrices de di"erentes -pocas %ue han tornado al ni1o temeroso
y suspica#, encontramos una di"icultad para establecer relaciones interpersonales
pro"undas y estables.
D. 'os sentimientos de estima personal no se desarrollan adecuadamente toda ve# %ue se
acepta el maltrato como algo %ue se merece por sus incapacidades.
J. 0nte el maltrato los ni1os pueden responder con un comportamiento pasivos de
aceptacin, se les observa tristes y sumisos, o con un comportamiento rebelde y
agresivo, esta agresividad suele dirigirse a otros ni1os.
K. 0 nivel intelectual estos ni1os suelen presentar un retardo en su desarrollo y
di"icultades en el aprendi#aje, esto es resultado de una pobre estimulacin o desinter-s
de los padres en la educacin de su hijo y, en parte, por temor del ni1o maltratado "rente
a las consecuencias de un nuevo posible error o "racaso.
TIPOS DE MALTRATO
E2isten di"erentes tipos de maltrato, de"inidos de m.ltiples "ormas, nosotros hemos
seleccionado los siguientes*
Maltrato f/$i(o
,e de"ine como maltrato ")sico a cual%uier lesin ")sica in"ringida al ni1oLa
5hematomas, %uemaduras, "racturas, u otras lesiones6 mediante pincha#os, mordeduras,
golpes, tirones de pelo, torceduras, %uemaduras, puntapi-s u otros medios con %ue se
lastime el ni1o.
En la de"inicin del maltrato in"antil es necesario recalcar el carcter intencional,
nunca accidental, del da1o o de los actos de omisin llevadas a cabo por los
responsables del cuidado del ni1oLa, con el propsito de lastimarlo o injuriarlo.
0un%ue el padre o adulto a cargo puede no tener la intencin de lastimar al ni1o,
tambi-n se interpreta como maltrato a la aparicin de cual%uier lesin ")sica arriba
se1alada %ue se produ#ca por el empleo de alg.n tipo de castigo inapropiado para la
edad del ni1oLa.
0 di"erencia del maltrato ")sico el castigo ")sico se de"ine como el empleo de la
"uer#a ")sica con intencin de causar dolor, sin lesionar, con el propsito de corregir o
controlar una conducta. +o siempre es sencillo saber cuando termina el
7disciplinamiento7 y comien#a el abuso. En contraposicin con el maltrato ")sico, el
castigo corporal es una prctica muy di"undida y socialmente aceptada. 0 pesar de ello,
constituye una violacin de los derechos "undamentales como personas, es un atentado
contra su dignidad y autoestima, es una prctica peligrosa por%ue puede causar da1os
graves a los ni1os y constituye siempre una "orma de abuso psicolgico %ue puede
generar estr-s y depresiones. 'os ni1os %ue su"ren este tipo de castigo tienden a
reproducir comportamientos antisociales y a convertirse en adultos violentos 'as
estad)sticas acerca del maltrato ")sico de los ni1os son alarmantes. ,e estima %ue cientos
de miles de ni1os han recibido abuso y maltrato a manos de sus padres o parientes.
$iles mueren. 'os %ue sobreviven el abuso, viven marcados por el trauma emocional,
%ue perdura mucho despu-s de %ue los moretones ")sicos hayan desaparecido. 'as
comunidades y las cortes de justicia reconocen %ue estas 0dheridas emocionales ocultas
pueden ser tratadas. El reconocer y dar tratamiento inmediato es importante para
minimi#ar los e"ectos a largo pla#o causados por el abuso o maltrato ")sico.
Patolo0/a$ &#l l#n0*a1#
Por 'icda. +atalia Caldern 0storga
$.,c. $N +athalia Caldern 0storga .
9e"iniendo como patolog)a a%uella rama de la medicina %ue trata del estudio de las
en"ermedades y anormalidades del organismo, lo patolgico!, ser)a sinnimo de
anormal. 'a patolog)a del lenguaje, se re"iere a los trastornos o desrdenes del
lenguaje.
El especialista en lenguaje necesita por ende, desarrollar un sentido de observacin y
anlisis de los s)ntomas, para lograr encargarse de la rehabilitacin "uncional de dichos
trastornos y al m-dico le corresponde el tratamiento orgnico de los mismos/ cada
pro"esional es insustituible en su campo para la correccin de los trastornos del
lenguaje.
'a habilidad para aprender el lenguaje oral es un rasgo esencial del ser humano, cuya
ad%uisicin se basa en una variedad de mecanismos biolgicos dados, as) como en
e2periencias concretas y personales. Por ello, uno de los tpicos ms importantes en la
investigacin y deteccin de las di"icultades lingG)sticas es el estudio de las alteraciones
del lenguaje %ue pueden comprometer, tanto la comprensin como la produccin oral.
El concepto de lenguaje normal!, re.ne una serie de caracter)sticas, ajustadas a las
normas sociales, %ue no obstaculi#an las relaciones entre los individuos %ue "orman la
colectividad y no coe2iste una imposibilidad verdadera de e2presin. 3odos los rasgos
%ue se oponen o salen de este concepto entran en el campo de la patolog)a. Por tanto,
las anomal)as del lenguaje son, todas las di"erencias de la norma en cuanto a "orma,
grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingG)stico %ue di"icultan las posibilidades de
e2presin interpersonal y %ue implican una de"iciencia duradera de la habilidad
lingG)stica.
O 9e"inicin.
El concepto de trastorno de lenguaje oral es muy amplio e impreciso.
3erminolgicamente ha sido e2presado de muy diversas maneras* di"icultad, desorden,
alteracin o perturbacin lingG)stica.
3ambi-n, puede de"in)rsele, como un conjunto de elementos semiolgicos %ue suponen
una comparacin de las estructuras lingG)sticas de un sujeto con las de otros sujeto %ue
habla normalmente, utili#ando como re"erencia la posesin y buen "uncionamiento de
los elementos anatmicos 5normalidad de los rganos lingG)sticos6, de los elementos
"uncionales 5conte2to sociali#ador y lingG)stico6 y de los elementos ambientales
5entorno comunicativo de continuo est)mulo6.
'a 0sociacin 0mericana de Habla P 'enguaje P 0udicin 50,H06, de"ine los
trastornos del lenguaje como un trastorno en la ad%uisicin, comprensin o e2presin
normal del lenguaje hablado o escrito. El trastorno puede implicar a todos o algunos de
los componentes* "onolgico, mor"olgico, semntico, sintctico o pragmtico del
sistema lingG)stico.
8n trastorno espec)"ico del lenguaje, es a%uella di"icultad del "uncionamiento
lingG)stico %ue se encuentra en personas sin a"ectaciones neurolgicas o sensoriales
detectables, con una inteligencia no verbal dentro de los l)mites de la normalidad y %ue,
a pesar de una estimulacin adecuada, una educacin su"iciente y unos progresos
observables, no llegan a alcan#ar un nivel de conocimiento lingG)stico %ue les permita
comprender y e2presarse de "orma igualmente correcta en toda la gama posible de
situaciones comunicativas.
:esumiendo, puede anotarse entonces %ue toda alteracin del lenguaje oral puede
comprometer tanto la comprensin como la e2presin del mismo, por consiguiente,
a"ectar la "ormacin de conceptos, pensamiento, aprendi#aje "ormal, la interaccin
social y por consiguiente la autoestima y el autoconcepto.
O Causas de los trastornos del lenguaje oral *
'as causas %ue generan los trastornos lingG)sticos orales, se abarcan desde di"erentes
perspectivas o en"o%ues*
En primer t-rmino estn la etiolgicas 5en "uncin de su origen L la etiolog)a es el
estudio de las causas %ue originan los padecimientos6 %ue se re"ieren a causas de orden
gen-tico, neurolgico o anatmico, como las mal"ormaciones de los rganos del habla,
las de"iciencias auditivas, motoras o de orden neurolgico.
En segundo lugar, estn las causas "uncionales 5di"icultades tradicionalmente
consideradas de tipo psicolgico6 %ue no a"ectan a la comunicacin social y a"ectiva,
pero comprometen el aprendi#aje lingG)stico. ,on generalmente de"ectos en el proceso
"isiolgico de los sistemas %ue intervienen en la emisin de la palabra, aun%ue los
rganos se encuentren en per"ecto estado.
Qtro "actor causal de alteraciones del lenguaje es el cronolgico.
En "uncin de este "actor se establece una dicotom)a entre alteraciones ad%uiridas y
alteraciones en la ad%uisicin del lenguaje oral. 'as ad%uiridas pueden tener una causa
conocida de origen orgnico y sobrevienen cuando el lenguaje est su"icientemente
ad%uirido como ocurre, por ejemplo, con los trastornos a"sicos.
En relacin con la dicotom)a lenguaje R habla, la a"ectacin de la comprensin y la
e2presin llegar)an a plantear una alteracin del lenguaje y la a"ectacin de la
produccin dirigir)a a una problemtica espec)"ica del habla. 'as di"icultades del
lenguaje son ms graves, en principio, %ue las del habla y se re"ieren a los aspectos ms
e2ternos de la comunicacin, como cuestiones de vo#, ritmo y articulacin.
0lgunos investigadores atribuyen una base de transmisin gen-tica a las di"icultades
lingG)sticas, mientras %ue otros se1alan como causa de -stas la in"luencia de "actores
socioculturales. ,in embargo, no se descarta una combinacin de ambas causales,
puesto %ue generalmente las primeras inciden sobre las segundas y viceversa.
O Clasi"icacin y descripcin de las alteraciones del lenguaje oral *
Cual%uier alteracin o problema en el uso del lenguaje oral a"ecta, como ya se indic,
en mayor o menor grado, la conceptuali#acin, la toma de decisiones, el pensamiento, la
alteracin social as) como el aprendi#aje acad-mico y el autoconcepto.
Para clasi"icar los trastornos del lenguaje oral se utili#an como criterios distintivos los
conceptos del proceso de comunicacin lingG)stica* la comprensin y la e2presin oral,
pero tambi-n, pueden clasi"icarse las alteraciones seg.n los componentes del sistema*
"onolgico, mor"olgico, semntico, pragmtico yLo sintctico.
Qtro tipo de clasi"icacin toma como base los principales "actores %ue intervienen en los
trastornos del lenguaje oral, tales como la herencia 5"actores anatmicos y "isiolgicos6,
la capacidad innata para aprender el lenguaje y la inteligencia, adems el medio
5in"luencias del lenguaje adulto en el ni1o as) como la prctica %ue hace el propio ni1o y
el lenguaje %ue emplea el grupo de iguales al %ue pertenece6.
Qtro criterio indica %ue %uien diagnostica e interviene las perturbaciones del lenguaje
oral debe conocer la especi"icidad de esas alteraciones y sobre esa base debe clasi"icar y
organi#ar su tarea pro"esional.
Sustos, $. 5?@@B6, propone una clasi"icacin %ue "acilita la puesta en prctica del
criterio anterior, al enumerar no slo el tipo de alteracin sino los posibles "actores
implicados como alteradores. 0 continuacin se e2pone la clasi"icacin de las
alteraciones del lenguaje seg.n el citado autor.
O 0lteraciones "ormales del habla re"eridas a la articulacin, programacin "onolgica y
e2presin oral .
0"ectan las "ormas estructurales o sensoriomotoras del aparato del habla tanto de
produccin como de la programacin "onolgica. En este grupo se encuentra el retraso
del habla, y las alteraciones audioperceptivas, pra2icomotora, articulatoria orgnica,
alteracin neuromotora del habla y de la "luide# del habla.
O :etraso evolutivo del habla.
En el retraso simple del habla no se encuentra una causa aparente. ,e detectan una
cantidad de errores articulatorios "on-ticos, prolongando el per)odo madurativo de la
ad%uisicin de los sonidos. ,in embargo, la estructuracin de la "rase y la comprensin
verbal se ajustan al desarrollo.
0lgunos autores de"inen este tipo de retraso simple del habla como dislalia evolutiva, en
donde el ni1o5a6 a temprana edad presenta una "uerte incidencia de errores "onolgicos,
errores %ue van desapareciendo durante la etapa evolutiva. 0 los A, C o M a1os, ya no se
presentan.
O 0lteraciones audioperceptivas y pra2icomotoras.
'as dislalias corresponden a un trastorno en la articulacin de los "onemas, o bien por
ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de -stos por
otros de "orma improcedente. ,e trata de una incapacidad para pronunciar
correctamente ciertos "onemas o grupos de "onemas.
,e puede hablar de dislalia a partir de los K a1os de edad, %ue es cuando
estad)sticamente, la mayor)a de los ni1os5as6 presentan una correcta articulacin de los
"onemas. Ta a esta edad el ni1o5a6 debe contar con la capacidad su"iciente para unir las
gnosias auditivas a las pra2ias "on-ticas y captar la relacin signi"icativa %ue tienen
unas con otras. Cuando dichas habilidades no se producen, surge la dislalia "uncional
auditiva y la dislalia "uncional pr2ica o pra2icomotora.
'a dislalia "uncional auditiva. ,u causa "uncional no est determinada de manera
evidente. 0lgunos autores la clasi"ican tambi-n como dislalia "onolgica, ya %ue el
ni1o5a6 es capa# de articular el "onema de "orma aislada, pero dentro de la palabra no
los utili#a en el lugar correspondiente, debido a %ue no los tiene bien conceptuali#ados,
por lo %ue el proceso de aprendi#aje de los sonidos se ve alterado, es decir, todo var)a en
"uncin de la posicin del sonido y de la amplitud de la palabra/ estas di"icultades
a"ectan tambi-n el lenguaje oral interno por lo %ue los procesos semnticos, la lectura
oral y la lectura comprensiva se vern alterados.
'a dislalia "uncional pr2ica. Es una alteracin "on-tica %ue a"ecta a la ejecucin
motri# o produccin del habla por una incoordinacin de los movimientos
bucoarticulatorios o por los malos hbitos ad%uiridos. ,u causa no est determinada de
"orma evidente.
Contrario a la dislalia "uncional auditiva, el ni1o5a6 tiene conceptuali#ado el "onema,
pero no puede articularlo debido a la di"icultad de produccin. 0simismo, no presenta
di"icultad en el lenguaje interno, ni en los procesos semnticos, ni en la discriminacin
auditiva, ni en la lectura silenciosa o comprensiva. 0lgunos autores la denominan
tambi-n como dislalia "on-tica.
O 0lteracin articulatoria orgnica.
Es un trastorno en la produccin oral producida por una causa anatmica yLo "isiolgica
de los rganos peri"-ricos articulatorios, de origen no neurolgico. 0 este tipo de
alteraciones se les tiende a llamar disglosia. 'a causa puede ser variada, y se puede
ubicar en los di"erentes rganos responsables de la articulacin del habla.
Hay di"erentes tipos de disglosia clasi"icados en "uncin de las caracter)sticas
anatomo"isiolgicas de los rganos peri"-ricos del habla a"ectados* disglosia labial,
disglosia lingual, disglosia palatina, disglosia mandibular, disglosia dental y disglosia
por obstruccin nasal. ,e da un de"ecto en la sinta2is y en la calidad de e2presin
verbal.
O 0lteracin neuromotora del habla.
,e trata de alteraciones %ue pueden re"erirse a lesiones del sistema nervioso* la
disartria, la anartria, la dispra2ia y la apra2ia. 0"ectan la produccin mecnica del
habla, mientras %ue los procesos bsicos del lenguaje permanecen relativamente
intactos.
'os trastornos del lenguaje ocasionados por la dispra2ia o apra2ia constituyen una
dis"uncin entre los trastornos propiamente motrices de la disartria y los de la a"asia. 'a
persona con apra2ia o dispra2ia se es"uer#a por organi#ar las posturas articulatorias
correctas y las secuencias de las mismas cuando desea hablar, pero no puede o le es
di")cil organi#ar los "onemas o las palabras.
'a disartria, o alteracin de la actividad articulatoria de las unidades "on-ticas, puede
ser de origen variado dentro del trastorno neurolgico, dndose igualmente desde el
nacimiento como consecuencia de en"ermedad o accidente posterior %ue desencadena la
lesin cerebral. Es a%uel de"ecto de la articulacin originado por lesiones en el neuroeje.
'a persona disartrica puede mani"estar problemas de respiracin, "onacin, articulacin,
resonancia, ritmo y de prosodia. 'a disartria se presenta ms "recuentemente en los
ni1os a los %ue se ha diagnosticado una parlisis cerebral.
'a anartria es la ausencia del habla por p-rdida severa de la "uncin motri# de la
musculatura buco"acial/ laringe, "aringe, velo del paladar, lengua y cara no consiguen
e"ectuar su "uncin para articular los "onemas del habla. El habla no progresa debido a
la severidad de la implicacin motora y oral. Es la "alta total de la articulacin oral.
O 0lteracin de la "luide# del habla.
,e relaciona con el d-"icit espec)"ico del ritmo y del tipo de "luide# del habla, se
perciben en distintas situaciones ocasionando serias consecuencias en la comunicacin y
en la interaccin con el ambiente %ue le rodea.
9is"luencias* se considera como una alteracin propia de la dis"emia o tipos de
tartamude#. 'a dis"emia constituye la principal preocupacin de las dis"luencias
verbales. ,uele aparecer entre los tres a1os de edad cuando el ni1o pasa de la "ase
simple a "ormular oraciones ms largas. ,e caracteri#a por interrupciones bruscas,
blo%ueos y espasmos musculares %ue a"ectan con distinta intensidad la coordinacin
"onorespiratoria y a los movimientos articulatorios. Es "undamentalmente un desorden
del lenguaje y tics debidos a psiconeurosis.
Habla no "luida o "alta de "luide#* es una di"icultad o alteracin %ue ocurre durante el
acto temporal de hablar o en a%uellos ni1os5as6 con trastornos severos "onolgicos yLo
del lenguaje.
O 0lteraciones de la "onacin %ue a"ectan la vo#
Este tipo de alteraciones sobreviene a una alteracin orgnica o a una incoordinacin de
los m.sculos respiratorios, lar)ngeos y de las cavidades de resonancia %ue intervienen
en el acto vocal y se conocen como dis"on)as o alteraciones de la "onacin,
habitualmente ligadas a un uso incorrecto de la vo#.
'a mayor)a de los autores coinciden en dividirlas, en dos grandes grupos* dis"on)as
orgnicas y dis"on)as "uncionales. 'as dis"on)as son de"ectos de la vo# debido a
perturbaciones orgnicas o "uncionales de las cuerdas vocales o a respiracin
de"ectuosa.
O 'as dis"on)as orgnicas* presentan una patolog)a visible y tienen un componente
anatmico o neurolgico, importante en "orma de tumores, problemas vasculares,
paresias de cuerda vocal, s)ndrome bulbar, parUinson, lesiones neuronales.
O 'as dis"on)as "uncionales* se caracteri#an por una utili#acin de"ectuosa del rgano
vocal a causa del c)rculo vicioso del sobrees"uer#o vocal, por un abuso o agotamiento
del mecanismo vocal, lo %ue puede llevar a la aparicin de alteraciones orgnicas tales
como ndulos, edemas, plipos y otros.
O 0lteraciones del contenido del lenguaje re"eridas a la integracin de las estructuras
comunicativas del lenguaje.
,on alteraciones %ue a"ectan a la recepcin, signi"icacin y elaboracin del lenguaje.
:etraso evolutivo del lenguaje o retraso simple del lenguaje . ,e trata de una dis"uncin
del lenguaje de tipo evolutivo con des"ase cronolgico. 0parece en ni1os en los %ue no
se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motri# o sensorial, aun%ue
a"ecta a ms de un mdulo del lenguaje, en especial a la "onolog)a y a la sinta2is. 'o
ms normal es %ue se presente como una insu"iciencia del aspecto lingG)stico a nivel
e2presivo, comprensivo y articulatorio.
El retraso simple se da en ni1os %ue no presentan, por lo tanto, ning.n tipo de patolog)a.
pero %ue por cual%uier circunstancia tardan ms tiempo en alcan#ar la comprensin del
lenguaje. Parece %ue se da ms en ni1os con bilingGismo.
0lgunas de las caracter)sticas %ue presentan los ni1os estn relacionadas con
di"icultades en la comprensin de rdenes sencillas, poseen un escaso vocabulario,
presentan di"icultades en la laterali#acin y una escasa "uncin l.dica del lenguaje.
O 0lteracin de la elaboracin del lenguaje.
En las alteraciones de las estructuras del desarrollo del lenguaje se encuentran
di"erentes grados de a"ectacin, siendo la dis"asia in"antil cong-nita, conocida con el
nombre de a"asia in"antil cong-nita, a"asia del desarrollo, sordera cong-nita, sordera
verbal o audiomude#/ presentndose como una perturbacin severa o grave de la
elaboracin del lenguaje.
,e relacionan con una inadecuada y retrasada ad%uisicin de lenguaje en ausencia de
de"iciencia mental, p-rdida auditiva, problemas emocionalesFsociales y deprivacin
medioFambiental grave. ,e aplica a a%uellos ni1os %ue presentan un trastorno severo del
lenguaje, tanto en la compresin como en la produccin. ,e caracteri#an por d-"icit a
nivel de comprensin, procesamiento y uso del lenguaje. ,uele asociarse a otro tipo de
trastornos como atencin dispersa y aislamiento.
9is"asia e2presiva* si la e2presin est a"ectada, el primer lenguaje no aparece hasta los
A H C a1os o en algunos casos no aparece nunca. Cuando lo hace se limita a la
produccin de algunas palabras, generalmente incomprensibles para los no "amiliares y
no se observa elaboracin espontnea de enunciados %ue combinen varias palabras.
9is"asia comprensiva o receptiva* si la comprensin est a"ectada, las di"icultades de
decodi"icacin son m)nimas "onolgicamente y aparecen problemas para comprender el
sentido de las "rases complejas e ideas abstractas, lo %ue da lugar a respuestas "uera del
conte2to de las preguntas, por "alta de comprensin de las mismas.
,i la e2presin y la comprensin estn a"ectadas, el lenguaje es casi nulo. El ni1o presta
muy poca atencin a los sonidos en general y su e2presin se limita habitualmente a
gritos y a una jerga entonativa %ue acompa1a sus gestos y m)mica natural.
O 0lteracin neuromotora del lenguaje
,e hace mencin a la a"asia in"antil ad%uirida, la cual es la p-rdida total o parcial de la
capacidad de "ormulacin, de e2presin yLo compresin de los signos del lenguaje,
producida por una lesin cerebral ad%uirida ya sea por traumatismos craneales, tumor
o in"eccin y se locali#a generalmente en la corte#a cerebral %ue rodea la "isura de
:olando del hemis"erio i#%uierdo. ,e dice %ue un ni1o ad%uiere la a"asia in"antil, entre
lo D a ?A a1os de edad.
O 0lteracin de la comunicacin
Este tipo de alteracin conlleva a un mutismo electivo/ considerndose -ste como un
recha#o persistente a hablar en una o ms situaciones sociales, a pesar de la capacidad
para hablar y comprender el lenguaje hablado. 'a situacin ms "recuente es %ue el
ni1o5a6 habla con sus padres pero se reh.sa con personas e2tra1as. ,lo se puede hablar
de mutismo cuando persiste ms all de los C a1os de edad y produce trastornos
escolares.
O 0lteraciones del desarrollo global del lenguaje
'as limitaciones del desarrollo intelectual repercutirn el ritmo del desarrollo global. El
retraso mental presenta d-"icit en m.ltiples reas de su desarrollo, estando entre ellas el
rea espec)"ica de las habilidades de la comunicacin, tanto verbal como no verbal. En
cuanto a los aspectos lingG)sticos 5"onolgico, mor"osintctico, semntico y pragmtico6
el ni1o5a6 progresa de "orma lenta y desigual.
O 0lteraciones de la audicin re"eridas a las p-rdidas auditivas.
,on a%uellas alteraciones %ue a"ectan a la recepcin auditiva, debido a una disminucin
o p-rdida grave de la audicin.
O P-rdidas auditivas
8n elemento "undamental en la elaboracin del lenguaje es la percepcin auditiva,
siendo necesaria para conseguir una correcta audicin. Por ello la dislalia audigena, o
alteracin en la articulacin debido a una audicin de"iciente, ya sea por repetidas otitis
medias, res"riados continuos o malas condiciones higi-nicas puede provocar problemas
de articulacin, cierta de"ormidad en la emisin de la vo# y en el ritmo de la palabra y
una pobre#a en las habilidades lingG)sticas.
$ientras %ue la sordera, o p-rdida auditiva de diversos tipos y grados de a"ectacin,
ocasiona graves problemas en el lenguaje oral, debido a la di"icultad o imposibilidad de
acceder al cdigo lingG)stico.
8na ve# identi"icadas, clasi"icadas y descritas las principales alteraciones del lenguaje
oral, es imprescindible una adecuada evaluacin pro"esional 5especialista en lenguaje6
%ue permita puntuali#ar claramente la patolog)a, con el "in de brindar la intervencin
ms adecuada en tiempo y "orma.
'icda. +atalia Caldern 0storga. $.,c.
Especialista en 9i"icultades del 0prendi#aje.
3erapeuta de 'enguaje Qral y Escrita.
'icenciada en Educacin Especial.
'icenciada en > y >> ciclo.
PE904Q40.
Cod. +V ?MHBH.
Empresas familiares
Por Carlos $ora =anegas
En nuestro escenario se encuentran un gran nmero significativo de empresas
familiares, en las que algunas de acuerdo a las caractersticas del tiempo presente, en
donde la turbulencia es muy agresiva, producto de la inestabilidad poltica que ha
incidido en lo econmico, aunado a la poca formacin de sus gerentes con respectos a
los conocimientos gerenciales que hoy se requieren, han cerrado, y otras se encuentran
estancadas, lo que conlleva a que se tomen las medidas, acciones adecuadas para
contrarrestar los efectos de las variables de contingencias del entorno.
Muchas requieren de la ayuda de consultores externos, que las oriente, le generen los
cambios que se requieren para garantiarles su supervivencia, !xito.
El ob"etivo de este escrito es "ustamente evaluar el rol de la consultora gerencial en
este tpico.
0,PEC3Q, 0 3Q$0:,E E+ C8E+30, '>+E0$>E+3Q,
$uchas Pymes en el territorio nacional son productos de empresas "amiliares, en donde
sus "undadores son personas, como nos los recuerda 4abriela de >glesia7 W*stX7on7Y la
>glesia, con un alto grado de incon"ormismo, visionarios, dotados de gran con"ian#a en
si mismos y con una enorme "uer#a de voluntad %ue dedican muchas horas a las
empresas, y muchas veces ignorando los "undamentos bsicos gerenciales para ser
altamente competitivos. El "undador adems de invertir en su propio negocio, aspira
transmitir la empresa y verla crecer en manos de sus herederos, principalmente en el
primog-nito varn. 'legada la edad de la jubilacin, les cuesta abandonar sus
responsabilidades en la empresa, ya %ue no han desarrollado otras a"iciones al margen
del trabajo y temen no tener nada %ue hacer. $uchas veces su permanencia en los
mercados se debe a las amistades, a las redes %ue integra, a los compromisos pol)ticos, a
la pre"erencia de su comunidad. Es muy di")cil muchas veces el %ue acepte la
innovacin los cambios propuestos por los consultores e2pertos, pues consideran %ue si
han permanecido en el tiempo, los %ue lo han logrado, es por%ue lo han hecho bien.
'o cierto, %ue la empresa "amiliar es a%uella organi#acin de carcter econmico cuyo
principal objetivo es la produccin o comerciali#acin de bienes o servicios para
satis"acer las necesidades del mercado y cuya propiedad pertenece en su totalidad o en
una mayor)a a un grupo de personas unidas por un v)nculo "amiliar
0 ello se puede agregar como cita 4abriela de >glesia7 W*stX7on7Y la >glesia, %ue una
empresa es "amiliar cuando se la ha identi"icado estrechamente con, al menos, dos
generaciones de una "amilia y cuando esta vinculacin ha tenido una in"luencia en la
pol)tica de la empresa, en los intereses y los objetivos de la "amilia. Esta relacin se
pone de mani"iesto cuando se observan algunas de las siguientes situaciones
Z 'a relacin "amiliar es un "actor importante a la hora de decidir la sucesin en la
direccin
Z 'a esposa o los hijos del director actual o de los anteriores "orman parte del consejo
de administracin.
Z 'os principales valores institucionales estn identi"icados con una "amilia.
Z 'os actos de un miembro de la "amilia se re"lejan, o se cree %ue se re"lejan, en la
reputacin de la empresa.
Z 'a posicin de un miembro de la "amilia en la empresa in"luye en su posicin en la
"amilia.
QS[E3>=Q, T C0:0C3E\,3>C0, 9E '0 E$P:E,0
8n buen consultor asesor identi"ica plenamente a la empresa "amiliar y cuenta con una
buena radiogra")a de ella al hacer uso de una 9o"a, descubriendo sus debilidades, as)
como pudiendo detectar en donde se mani"iestan los problemas %ue puedan estarla
a"ectando.
,e sabe %ue estas empresas tienen sus propios objetivos y caracter)sticas. 0l respecto se
ha escrito %ue el objetivo de la empresa es lograr la mejor competitividad en el
mercado, ya sea una empresa de servicio, de produccin o comerciali#acin. ,i es de
servicio, su sistema interno de relaciones entre el personal debe ser el adecuado para dar
la mejor respuesta al cliente y, si es una empresa de produccin, su producto debe ser
e2celente tanto en precio como en calidad. Comenta 4abriela de >glesia7 W*stX7on7Y la
>glesia sobre esto, %ue el objetivo el objetivo de un "undador es %ue sus hijos trabajen en
la empresa %ue -l construy. (ue una empresa sea "amiliar no tiene %ue ver con el
tama1o sino con una modalidad. ,lo el KHI de estas empresas "amiliares alcan#a la
segunda generacin y el ?AI llegue a la tercera, el resto cierran o son vendidas, en
muchas ocasiones, por problemas de la "amilia o la "alta de competitividad. ,e agrega
adems, %ue el objetivo de la "amilia social es transmitir sus propios valores y permitir
el desarrollo de sus miembros, por un lado protege el sistema protegi-ndolo del medio
%ue lo rodea y "iltrando la in"ormacin %ue llega del e2terior y, por el otro, tiene una
aptitud para el cambio dado %ue su estructura no puede entorpecer el crecimiento de sus
miembros. 3anto la "amilia como la empresa con"orman un sistema vincular, %ue es
necesario conocer en sus di"erentes dimensiones, a los e"ectos de potenciar las
relaciones %ue "avore#can la optimi#acin de la empresa. Cada "amilia tiene una
estructura interna, %ue les ha permitido a sus miembros desarrollar determinada "orma
de relacionarse entre s).
P:>+C>P0'E, P:QS'E$0, (8E 0;:Q+30+
0l respecto se pueden se1alar los aportados por 4abriela de >glesia7 W*stX7on7Y la
>glesia*
#ontinuidad* debido a %ue habitualmente las empresas "amiliares tienen un claro
"undador %ue suele ser due1o y cabe#a de la "amilia, la sucesin es muy compleja
debido a los naturales temores a la muerte, p-rdida de poder y de actividad laboral.
Estructura organiativa* en muchas empresas "amiliares se manteniene la misma
estructura %ue en sus inicios lo cual genera importantes problemas cuando el tama1o de
la empresa ha aumentado y la estructura no ha sabido amoldarse a la nueva situacin.
#onflictos familiares con los no miembros de la familia* esta es una serie de problemas
%ue tienen su origen al no e2istir una clara distincin entre la empresa y la "amilia.
0lgunos casos t)picos es el incumplimiento de "unciones y responsabilidades,
incumplimiento de horarios, retribucin no alineada con el resto de integrantes de la
empresa, etc.
$rofesionaliacin* el bajo grado de pro"esionali#acin en muchas empresas "amiliares
hace %ue se elija a los directivos entre los miembros de la "amilia, lo %ue conlleva en
muchas ocasiones a malas elecciones.
$!rdida de competitividad% las propias caracter)sticas de la empresa "amiliar muchas
ocasiones no ayudan a la competitividad en un entorno cambiante y complejo.
Estn dadas las oportunidades para %ue la consultor)a gerencial aporte en estas empresas
asesoramiento en pro de generar esos cambios %ue se re%uieren a "in de adaptarlas a lo
%ue los escenarios del presente demandan. Es necesario el logro de una nueva visin
actitud de estas empresas en su participacin ante las caracter)sticas competitivas %ue
hoy se dan .
9e acuerdo a la realidad vene#olana, nuestro caso, las empresas "amiliares re%uieren de
una orientacin gerencial ms acorde a la realidad %ue el pa)s a"ronta y levar a cabo los
cambios re%ueridos para garanti#ar su supervivencia y -2ito.
El consultor debe tomar muy en cuenta lo %ue se advierte con respecto a este tipos de
empresas, %ue se corre el riesgo de caer en el nepotismo, de esta manera los gerentes
e2ternos suelen tener una sobrecarga de trabajo, ya %ue deben reali#ar las tareas de otros
incompetentes.
CmoraJA]hotmail.com
La $o(iolo0/a &#l (*#r2o
Por 0l"onso Espinal
El r#f#r#nt# (*#r2o
Para comprender el concepto cuerpo y evitar ambigGedades en su interpretacin,
se hace necesario un anlisis del concepto re"erencial %ue direcciona este anlisis.
El cuerpo, desde la perspectiva de Sacca 5?@BM6, se puede abordar desde dos
perspectivas*
?6 Como tema. 9onde el cuerpo es algo de"inido, estable y permanente.
D6 Como problema. 9onde el cuerpo se considera en evolucin, dinamismo y progreso.
9e"initivamente el re"erente cuerpo, para no e2cluir alg.n tipo de in"ormacin, debe
contemplarse desde una perspectiva amplia e integradora, donde se considera al
cuerpo como tema y como problema. Es decir, como algo de"inido y ya preestablecido
socialmente, y tambi-n como algo en construccin continua y progresiva. ,e dir)a %ue
para problemati#ar el cuerpo, primero se debe establecer la temtica conceptual de
donde se pretende partir. Para lo cual, se propone ir de lo esttico a lo dinmico, de lo
conceptual a lo procesual.
Para comprender el concepto cuerpo, debemos tener claro %ue todo individuo se
mani"iesta con y a trav-s del cuerpo. T %ue al hablar de mani"estacin no se re"iere
slo a los movimientos naturales o re"lejos, sino tambi-n a las emociones, pensamientos
y sentimientos. 'o %ue hace %ue nuestro cuerpo tenga lenguaje a trav-s de todo ello,
sea un cuerpo vivo a trav-s de su corporeidad.
,eg.n ^ubiri 5?@BC6 la corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y %uerer. Con
esto nos dar)amos cuenta %ue el cuerpo vive o se e2presa por medio de su corporeidad.
T ya en t-rminos generales, entender)amos %ue el ser humano es, e2iste y se e2presa
slo a trav-s de su corporeidad.
3odos nacemos con un cuerpo %ue se trans"orma y se adapta para construir su
corporeidad. 'as e2periencias %ue le proporciona el medio en %ue se desarrolla y la
"orma en %ue las percibe, adapta y acomoda creando nuevas estructuras de re"erencia, es
as) como va construyendo su corporeidad. 0l terminar este proceso de construccin,
aparece la muerte. >niciamos como cuerpo, y terminamos siendo tan slo cuerpo.
3ambi-n Sernard 5?@BA6 hace re"erencia al problema del re"erente cuerpo al decir %ue
...si nuestro cuerpo es el rgano de lo posible lleva tambi-n y simultneamente el sello
de lo inevitable. Por eso, el discurso sobre el cuerpo nunca puede ser neutro. Hablar del
cuerpo es aclarar ms o menos uno u otro de sus dos aspectos* el aspecto a la ve#
prometeico y dinmico de su poder demi.rgico y ese vido deseo de goce y ese otro
aspecto trgico y lastimoso de su temporalidad. 9e manera %ue toda re"le2in sobre el
cuerpo es, %ui-rase o no, -tica y meta")sica* proclama un valor, indica una cierta
conducta y determina la realidad de nuestra conducta!.
Con todo esto, podemos determinar %ue el cuerpo como tema se inicia desde %ue se le
da esa categor)a en el vientre materno 5a los tres meses de la concepcin6 y termina con
la inevitable muerte. T %ue el cuerpo como problema es todo el proceso de interaccin y
construccin %ue da paso a la corporeidad. En otras palabras, el cuerpo es slo el
principio y el "in/ la corporeidad es la vida misma, el proceso.
D#l (*#r2o a la (or2or#i&a&
'a perspectiva %ue ten)an los griegos del cuerpo giraba en torno al arte, entendido -ste
como m2ima e2presin a la %ue pueda llegar el ser humano. Es decir, abogaban y
trabajaban por conseguir un cuerpo per"ecto. ,u concepto de arte se apoyaba en la
s)ntesis de lo bueno y lo bello, lo %ue implica una cone2in con lo mental, lo moral y lo
")sico, pugnando por un desarrollo interior a partir del cultivo de la apariencia e2terna.
9e ah) %ue se abandere el eslogan de* mente sana en cuerpo sano!. Presuponiendo %ue
la salud en su amplio sentido solo puede ser albergado en un cuerpo bien cuidado,
est-tico y bello. 3al como atinadamente apunta $einel y ,hnabel 5?@BM6* est
comprobado %ue en un cuerpo sano y e%uilibrado es posible estimular decisivamente el
desarrollo intelectual, social, est-tico y moral!.
9esde la perspectiva hedonista de los antiguos griegos hasta la "echa actual, se han
construido tantas concepciones del cuerpo como tipos de estructuras sociales se han
sucedido. T sin embargo, la gran mayor)a aterri#a en una concepcin biologisista y
pragmtica del hombre 5y por lo tanto del cuerpo6/ al conceptuali#arlo as), se espera
como un instrumento .til, e"iciente y productivo, lo %ue deviene en la ideolog)a de una
sociedad capitalista.
'a hegemon)a ideolgica del capitalismo de"ine al cuerpo ...como simple objeto ")sico
sometido a las leyes naturales, cognoscible como cual%uier elemento biolgico a %uien
se pueda controlar y sobre %uien se predica y condiciona para evitar perturbaciones
sociales! Portela 5DHH?6. ,e habla entonces de un cuerpo sometido, dominado y
controlado por un sistema social %ue le dicta cmo debe ser.
Esto lo acent.a tambi-n Srohm 5?@CB6 al decir %ue en todos los dominios de la
vida social, el cuerpo se convierte cada ve# ms en el
objeto y el centro de ciertas preocupaciones tecnolgicas o ideolgicas. Ta en la
produccin, ya en el consumo, ya en el ocio, en el espectculo o en la publicidad, etc., el
cuerpo se ha convertido en un objeto %ue se trata, se manipula, se e2plota. En el cuerpo
convergen m.ltiples intereses sociales y pol)ticos de la actual civili#acin t-cnica!.
0bordando el cuerpo desde esta perspectiva reduccionista, se limitan los valores,
capacidad y potencialidad corporal. ,e orienta y estructura las conductas esperadas y
deseadas con el propsito de conservar la hegemon)a sobre el cuerpo, y por supuesto, de
su educacin. 9escartando la construccin de un cuerpo cr)tico y pensante. 9enis
5?@BH6 lo resalta as)* abordar el cuerpo ense1ado no supone pretender describir un
realidad institucional, sino %ue se trata de determinar una realidad institucionali#ada!,
esto se cumple al ser sometido a un proceso en donde se le educa para insertarse en el
conte2to %ue lo reclama. Sernard 5?@BA6 lo clari"ica a.n ms al mencionar %ue ...toda
nuestra educacin es en cierta medida... el ajuste de nuestro cuerpo de con"ormidad con
las e2igencias normativas de la sociedad!.
'os individuos se mani"iestan con y a trav-s de su cuerpo. Piensan sienten, se
emocionan. El cuerpo no es slo un simple objeto 5reservorio de la persona6, es un
cuerpo %ue vive, %ue se e2presa. En palabras de 3rigo y :ey 5DHHH6, el individuo
no slo posee un cuerpo 5%ue slo hace6 sino %ue su e2istencia humana implica hacer,
saber, pensar, sentir, comunicar y %uerer!. Es decir, mani"estar su corporeidad.
Cor2or#i&a& . 2#r$onali&a&
0l hablar de los conceptos de cuerpo y de corporeidad, se debe entender a -sta
.ltima como la vivencia del hacer, sentir, pensar y %uerer. 9onde el cuerpo es slo el
veh)culo para %ue la corporeidad se haga presente en el mundo y para el mundo %ue lo
rodea!. Es decir, el cuerpo es el medio para %ue se mani"ieste y desarrolle la
corporeidad.
Para Paredes 5DHHJ6El ser humano se e2presa, se comunica, vive con, por y a
trav-s de su corporeidad... la epi"an)a 5consecuencia6 del ser humano es su cuerpo y a
partir de -l desarrollamos la corporeidad 5aspecto ")sico, ps)%uico y an)mico6. 'a
re"le2in corporal del ser humano pronuncia su primera mani"estacin usando el cuerpo,
creando corporeidad de muchas maneras* desde %ue est en el vientre de la
madre tiene necesitad de moverse/ desde reci-n nacido siente la necesidad de
e2presarse y su corporeidad es su primera v)a de e2presin y comunicacin con el
mundo!.
,e entiende as) %ue la corporeidad es la mani"estacin conciente o inconciente de
la constitucin ")sica del individuo, moldeada y reclamada en un determinado conte2to.
Es encontrarnos y en"rentarnos a nuestra realidad con nuestros recursos ")sicos 5de una
estructura biolgica capa# de moverse6, mentales 5ra#n, emocin y pensamiento6 y
sociales 5nimo, voluntad y motivacin6.
Esta triada de cuerpo, mente y sociali#acin %ue con"orma a la corporeidad, es lo
%ue de"ine al individuo como ser humano. Es decir, a trav-s de la corporeidad se
con"igura la personalidad.
'a interrelacin dinmica del ser, pensar y sentir con nuestro cuerpo, es lo %ue va
construyendo esa estructura individual %ue determina la "orma de apropiarse del mundo
y del actuar en -l, y %ue se llama personalidad. Para $ac 4regor 5?@@D6, es lo %ue
motiva las di"erentes conductas, las "ormas espec)"icas y .nicas de organi#acin de
cada ser..., ya %ue -sta 5la personalidad6 es lo %ue hace, %ue siendo en lo biolgico muy
similares, seamos como individuos, distintos y .nicos.!
'o concreti#a a.n ms 9icaprio 5?@@D6 al decir %ue la personalidad es una
identidad personal del individuo! con componentes peri"-ricos 5gustos, hbitos6 y
componentes centrales 5actitudes y conductas6.
Con todo esto podemos aterri#ar %ue la corporeidad alude a la mani"estacin
")sica, mental y social en t-rminos gen-ricos. Es decir, es movimiento, pensamiento
y emocin sin ninguna otra connotacin. En
cambio, la personalidad es moverse, pensar y sentir en una "orma y conte2to espec)"ico,
en donde interesa la particularidad de tal mani"estacin, de %ui-n proviene y por %u- la
mani"iesta as).
En otras palabras, se puede decir %ue la personalidad es la corporeidad particular
de cada persona, y %ue hay tantas personalidades como personas e2istan. +o siendo as)
con la corporeidad, %ue slo es mani"estacin de la realidad, y -sta la determina el
conte2to en %ue se ubica.
El cuerpo es desde donde se genera la corporeidad y -sta se hace mani"iesta por
medio de la motricidad 5movimiento con intencin6 y a trav-s de ella, se con"orma el
carcter en base al temperamento, lo %ue deviene en la personalidad del individuo.
3. La $o(iolo0/a &#l (*#r2o
En palabras de 4iddens 5?@@@6, la sociolog)a del cuerpo es el estudio de las
in"luencias sociales %ue a"ectan a nuestra constitucin ")sica. Entendiendo %ue las
in"luencias sociales son todas a%uellas acciones %ue orientan o reorientan el actuar del
individuo en un determinado entorno, lo %ue deviene en sociali#ar. T comprendiendo
%ue la constitucin ")sica es el conjunto de caracteres mor"olgicos, "isiolgicos y
ps)%uicos de un individuo, los cuales con"orman su personalidad y %ue -sta comprende
las reas cognitiva 5o intelectual6, a"ectiva 5o psicolgica6 y psicomotora 5o de
motricidad6.
=i-ndola as), la sociolog)a del cuerpo se puede de"inir como el estudio de la
sociali#acin de la personalidad. $s e2actamente, es la sociali#acin de la
personalidad a trav-s de la corporeidad. Es decir, estudia cmo interact.an en la
sociedad el intelecto, el a"ecto y la motricidad. Entendidos tales elementos o reas como
una unidad indisoluble/ aun%ue, posiblemente, con mayor posibilidad o potencialidad de
respuesta ante determinados est)mulos. 9icho en otras palabras, el sociali#ar de un
determinado grupo o institucin puede in"luenciar o a"ectar ms al rea a"ectiva 5por
ejemplo6, principalmente en el desarrollo de la adolescencia, %ue la intelectual o de la
motricidad, y sin embargo, no las e2cluye de ser modi"icadas al mani"estarse en tal
entorno.
Para 'e Sreton 5DHHD6, 'a sociolog)a del cuerpo "orma parte de la sociolog)a
cuyo campo de estudio es la corporeidad humana como "enmeno social y cultural,
materia simblica, objeto de representaciones y de imaginarios. :ecuerda 5al ser
humano6 %ue las acciones %ue tejen la trama de la vida cotidiana, desde las ms triviales
y de las %ue menos nos damos cuenta hasta las %ue se producen en la escena p.blica,
implican la intervencin de la corporeidad. 0un cuando ms no sea por la actividad
perceptiva %ue el hombre despliega en todo momento y %ue le permite ver, oir, saborear,
sentir, tocar...y, por tanto, establecer signi"icaciones precisas del mundo %ue lo rodea!.
,e entiende %ue la corporeidad es toda la mani"estacin corporal %ue se potencia
en los individuos. Es sentir y vivir el cuerpo en sus connotaciones de saber pensar,
saber ser y saber hacer. Es decir, mani"estarse integralmente a trav-s de lo cognitivo, de
lo -tico y de lo prctico, lo %ue deviene en corporeidad. T tener corporeidad, es e2istir,
apropiarse del espacio y del tiempo %ue le acontece, trans"ormarlo, clasi"icarlo y darle
un valor en base a las sensopercepciones, y adems de entablar un dilogo con palabras,
hacerlo con la amplia gama de la e2presin corporal 5gestos, ademanes, posturas,
miradas6. En palabras de 'e Setron 5DHHD6, a trav-s de su corporeidad el hombre hace
%ue el mundo sea la medida de su e2periencia. 'o trans"orma en un tejido "amiliar y
coherente, disponible para su accin y permeable a su comprensin. Como emisor o
receptor, el cuerpo produce sentido continuamente y de este modo el hombre se inserta
activamente en un espacio social y cultural dado!. 'a corporeidad es el eslabn de una
e2istencia signi"icativa y trascendente.
El buscar dar un orden y una reestructuracin a las prcticas docentes %ue se ven
implicadas en la modi"icacin integral del individuo, %ue interact.a y convive en las
instituciones educativas, es pretender conocer, criticar, sensibili#ar y re"ormar dicha
prctica y su "undamentacin docente, en base a los resultados de una pra2is congruente
con los re%uerimientos del grupo en un conte2to de educacin integral en cada una de
las disciplinas %ue se ven involucradas directamente con la sociolog)a del cuerpo.
,i se parte de la premisa de %ue el ser humano es un ente social %ue se
interrelaciona por y a trav-s del cuerpo, es de suma importancia entonces conocer y
manejar las variantes %ue condicionan su ptimo desempe1o en una sociedad escolar
cada ve# ms competitiva, es decir de %ue manera nuestro ")sico se ve a"ectado por las
in"luencias de los "actores sociales! 54idenns, ?@@@6, %ue no ser)a otra cosa %ue el
estudio de la sociolog)a del cuerpo.
Conocer y manipular las condicionantes de la sociolog)a del cuerpo, redundar en
un mejoramiento de las pol)ticas a seguir en la educacin "ormal. Entendiendo %ue el
cuerpo es una totalidad integrada por tres reas* socialFa"ectiva, cognitivoFintelectual y
Uinest-sicoFcorporal.
Sibliogra")a
F Sernard, $ichel. ?@BA. El cuerpo. Ed Paids, Espa1a
F 9icaprio, +. ,. ?@@D. 3eor)as de la personalidad. Ed. $c 4raW Hill, $-2ico.
F 4iddens, 0nthony. DHHH. ,ociolog)a. Ed. 0lian#a, $-2ico.
F Paredes, [es.s. DHHJ. 9esde la corporeidad a la cultura. :evista digital
E"deportes +o. CD. [ulio, Suenos 0ires, 0rgentina
F 'e Setron, 9avid. DHHD. ,ociolog)a del cuerpo. Ed. +ueva visin, Suenos 0ires.
:e"erencias*
? 4arc)a Sacca 5?@BM6. En [es.s Paredes. DHHD. 9esde la corporeidad
a la cultura!. :evista 9igital E"deportes. +o. CD
D ^ubiri 5?@BC6. En [es.s Paredes. op. cit.
J $ichel Sernard 5?@BA6. El cuerpo. Ed. Piads. Espa1a. p.?D
K Enti-ndase el concepto hombre! bajo el t-rmino de especie, y no por el
de g-nero.
A [. $. Srohm 5?@CB6. En $. Sernard. El cuerpo. op cit. p. DH
C 3rigo y :ey 5DHHH6. En Henry Portela. op cit. p. A
M [es.s Paredes 5DHHD6. 9esde la corporeidad a
la cultura.
B [ulin $ac 4regor. 5?@@D6. En 9icaprio +. ?@@D. 3eor)as de la
personalidad. Ed. $c 4raW Hill. $-2ico. p. DA
Procesos, estrategias y
tcnicas de aprendizaje
Por 'ic. $ar)a Cristina Cicarelli
P:QCE,Q,, E,3:03E4>0, T 3_C+>C0, 9E 0P:E+9>^0[E
9E ,E+,>S>'>^0C>`+ T 03E+C>`+
Este proceso constituye el conte2to mental y a"ectivo del aprendi#aje.
9e este conte2to "orman parte esencialmente*
la motivacin,
la emocin y
las actitudes
$ediante la motivacin el alumno se abre activamente hacia los datos del input
in"ormativo para*
Z interpretarlos,
Z procesarlos e
Z integrarlos en las redes in"ormativas ya e2istentes.
'a motivacin hace re"erencia al conjunto de procesos implicados en*
Z la activacin,
Z direccin y
Z persistencia de la conducta de aprendi#aje.
;unciona como una representacin del problema. El est)mulo activa una variedad de
sucesos internos %ue, a su ve#, desembocan en una respuesta.
06 $Q9E'Q, 9E $Q3>=0C>`+ P0:0 E' 0P:E+9>^0[E
$otivacin >ntr)nseca.
$otivacin de logro.
0tribucin causal y e2pectativas de -2ito.
Qrientacin a la meta.
Estrategias de re"uer#o.
Estructuras de meta 5 comparacin social6.
'a motivacin intr)nseca es a%uella (*an&o nos preguntamos si har)amos tal cosa sin
%ue despu-s consigamos algo por ello.
,i la respuesta es negativa, la motivacin es e2tr)nseca.
,i la respuesta es a"irmativa, la motivacin es intr)nseca.
'a motivacin intr)nseca es a%uella cuando se hace algo por%ue se tiene un inter-s
directo en hacer esa actividad misma.
El premio no es algo tangible, como la comida o el dinero, ni abstracto como el estatus.
'os premios intr)nsecos consisten en una e2periencia directa, un estado de conciencia
%ue es tan dis"rutable como para ser autoFt-lico 5tener su meta en s) mismo6, como el
goce por leer o estudiar.
'a motivacin e2tr)nseca 5conductista6 es a%uella cuando alguien hace algo para
conseguir alguna cosa "uera de la actividad misma.
Por ejemplo, si se estudia para obtener buenas notas.
En la motivacin intr)nseca hay un alto grado de estimulacin sin una e2plicacin
biolgica aparente, esto es una curiosidad epist-mica bajo la cual se encuentra alg.n
tipo de con"licto conceptual.
Este con"licto conceptual puede generar curiosidad y, por lo tanto, un alto grado de
motivacin para el aprendi#aje.
'a motivacin intr)nseca se origina ante est)mulos novedosos, inesperados,
sorprendentes, %ue provocan la ruptura del e%uilibrio intelectual y motivan la
e2ploracin de caminos nuevos para superar el problema.
'os con"lictos conceptuales son *
9uda*
Con"licto entre tendencias a creer y no creer una proposicin.
Perplejidad*
>nclinacin hacia una o varias creencias mutuamente e2cluyentes.
Contradiccin*
>mpulso hacia dos creencias compatibles.
>ncongruencia conceptual*
Creencia "or#ada %ue un objeto posee dos propiedades %ue es imposible %ue se den
juntas.
Con"usin*
9esconocimiento del valor %ue ha de atribuir a alguna variable descripta de un objeto.
>nadecuacin*
El sujeto de aprendi#aje se encuentra perdido "rente a la solucin de un problema,
produci-ndose respuestas de "orma similar, casi todas ellas inadecuadas.
Para crear con"lictos, el docente puede establecer debates sobre problemas espec)"icos,
creando incertidumbre sobre la posicin %ue pueda ser mejor.
Esto deba motivar a los alumnos a de"ender sus interpretaciones con detalles espec)"icos
y ejemplos.
E,3:03E4>0, 9E $Q3>=0C>`+ >+3:\+,EC0
'as "unciones o estrategias de la motivacin intr)nseca %ue contribuyen a hacer una
actividad interesante son*
El desa")o,
'a curiosidad,
El control,
'a "antas)a.
E,3:03E4>0, 9E $Q3>=0C>`+ 9E 'Q4:Q
Es el deseo de sobresalir, de triun"ar o de alcan#ar un nivel de e2celencia.
Est relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solucin de
problemas.
'os sujetos altos en motivacin de logro persisten ms %ue los de baja motivacin,
incluso cuando e2perimentan "racasos, %ue interpretan como debido a la "alta de
es"uer#o.
Est relacionada tambi-n con la tendencia a completar las tareas interrumpidas.
Hay maneras de aumentar la motivacin de logro en sus alumnos*
0umentar la necesidad de rendimiento.
9isminuir el temor al "racaso.
0umentar la probabilidad esperada de -2ito.
,on las ms "ciles de modi"icar por%ue no dependen de la estructura de personalidad
como la necesidad de -2ito o de evitar el "racaso.
03:>S8C>`+ C08,0' T E<PEC303>=0, 9E _<>3Q
Estas atribuciones en situaciones de rendimiento son las e2plicaciones %ue las personas
dan del -2ito y del "racaso.
9entro de las situaciones de rendimiento se tiende atribuir el "racaso o el -2ito, a las
siguientes causas*
Capacidad.
,uerte.
Es"uer#o o
9i"icultad en la tarea.
Estas atribuciones determinan adems, los sentimientos sobre s) mismos, sus
predicciones de -2ito y la probabilidad de %ue trabajen ms o menos duro en sus tareas
en el "uturo.
'as atribuciones a"ectan a las e2pectativas de -2ito, a las reacciones emocionales y a la
persistencia en tareas relacionadas con el rendimiento.
Por ejemplo, si un ni1o atribuye su "racaso a algo %ue -l puede controlar, como ser,
es"uer#o, se sentir culpable y predecir %ue tendr -2ito en el "uturo si se es"uer#a ms
y de hecho, pondr ms es"uer#o en el "uturo.
E,3:03E4>0 9E INTERVENCIN 03:>S8C>Q+0'
Es a%uella cuando los ni1os se resignan al "racaso.
'a estrategia debe comen#ar seleccionando cuidadosamente actividades %ue puedan
proporcionar -2ito, empe#ando por actividades %ue re%uieren poco es"uer#o para ir
aumentndolas a medida %ue el ni1o se siente seguro y con"iado en su accionar.
Hay %ue tener mucha paciencia por%ue al tener un autoconcepto pobre, los ni1os son
resistentes a modi"icar conductas y cambiar sus atribuciones a partir del es"uer#o.
P:Q4:0$0 9E :E03:>S8C>`+
?6
>denti"icacin de la tarea a reali#ar.
E2plicacin de los pasos sucesivos.
Ejempli"icacin de los pasos.
D6
Prctica de la tarea.
Comen#ar con tareas "ciles.
:e"uer#o, pero sin in"ormar sobre la ejecucin.
J6
3erminada la tarea se eval.a la tarea administrada suministrando retroF
in"ormacin de esta manera*
Z 0tribucin de -2ito
,e atribuye primero, a la capacidad del ni1o y, luego, al es"uer#o, para hacerlo ms
tarde indistintamente.
9e esta manera*
Capacidad*
?. a=es cmo eres capa# de hacerlob.
D. Has hecho un gran trabajo.
J. Como eres inteligente lo has logrado.
K. 'o ests haciendo muy bien.
Es"uer#o*
?. Has trabajado mucho. ;elicitaciones.
D. Ests trabajando en serio.
J. 3e has es"or#ado en conseguirlo.
K. 'o ests haciendo muy bien.
$i2tas*
?. 0l es"or#arte lo ests haciendo mejor.
D. Eres ms capa# al es"or#arte ms.
Q:>E+30C>`+ 0 '0 $E30
Hay dos tipos de motivacin*
Qrientada a la tarea.
Qrientada al yo.
0mbas son "ormas de motivacin de logro por%ue el objetivo es desarrollar una
capacidad ms alta.
En la orientacin a la tarea el aprendi#aje es esencialmente valorado por s) mismo,
resulta ms satis"actorio y la atencin est centrada en la tarea y en las estrategias
necesarias para dominarla.
En la motivacin orientada al yo, el aprendi#aje es un medio para aparecer como ms
inteligente o evitar aparecer como torpe, y la atenciones centra en el yo.
En este caso el aprendi#aje signi"ica competencia.
En la orientacin al yo, el aprendi#aje o la capacidad se concibe como una capacidad
relativa a la de otros.
El sujeto orientado a la tarea se pregunta*
aCmo "unciona estob.
aCmo puedo aprender estob.
,e centran en los m-todos para dominar la tarea y conseguir un sentido de competencia
medida por las ganancias conseguidas en el rea del trabajo.
Encontrarn el aprendi#aje signi"icativo.
El sujeto orientado al yo se pregunta*
a(u- puedo hacer para parecer listob
'os ni1os %ue tienen "racasos sostenidos, estn demasiados preocupados en su estado de
"racaso %ue se deprimen, o"reciendo ejecuciones empobrecidas.
8na estrategia atribucional ser)a alejarla atencin del ni1o de esos sentimientos,
animndolo a %ue piense las posibles maneras de cambiar la situacin, centrndose
nuevas metas alcan#ables.
9e esta manera el ni1o comprobar %ue al centrar su atencin a la tarea o a la accin se
sienten ms motivados y obtienen mejores resultados %ue los n1os orientados a la
ejecucin, al yo y a los resultados.
E,3:03E4>0 9E :E;8E:^Q
El re"uer#o aumenta la probabilidad de la respuesta %ue se sigue.
El docente debe preparar los re"uer#os adecuados para evitar los e"ectos negativos o
des"avorables.
,e suele aconsejar a los ni1os %ue realicen t-cnicas de autoFcontrol, como ser*
Z 0utoFobservacin.
El ni1o debe aprender a de"inir y observar con precisin su conducta e2terna.
Z 0utoFevaluacin.
0l observar la conducta el ni1o est comparando con criterios %ue pueden "uncionar
como incentivos para el cambio.
Z 0utoFre"uer#o.
8na ve# %ue aprendi a autoFobservar sus conductas y establecer criterios de
evaluacin, debe aprender tambi-n a autoFre"or#ase.
El autoFre"uer#o se puede reali#ar de dos maneras*
Z El ni1o puede demorar la recompensa hasta haber ejecutado las conductas Fdemoras
en la recompensa.
Z El sujeto puede autoFadministrarse una consecuencia positiva e2tra no habitual al
conseguir su objetivo.
E,3:8C38:0, 9E $E30 5 CQ$P0:0C>`+ ,QC>0'6
'a motivacin para aprender es esencialmente interpersonal, creada por reacciones
internali#adas anteriores y por in"luencias interpersonales actuales.
0 trav-s delas interacciones con otros, los nu1os pueden aprender a valorar el
aprendi#aje por s) mismo, dis"rutar del proceso de aprendi#aje mientras lo reali#an y
sentir orgullo por la ad%uisicin de conocimiento.
Neurociencia
Por 4rupo de 0poyo y asesorias 90H F Centro $-dico Sochita
8n viejo cuento dec)a*
8n renombrado maestro, %ue corr)a tras la "ama, reuni en una carpa a cientos de
disc)pulos y seguidores.
,e irgui sobre s) mismo y dijo*
F0mados m)os, escuchad la vo# del %ue sabe.
En ese momento se cre una gran e2pectativa y un silencio pro"undo gener el
apropiado marco de veneracin para las palabras del maestro, %uien prosigui de la
siguiente manera*
F+unca deb-is relacionaros con la pareja de otra persona, tampoco beber alcohol o
alimentaros con carne de cerdo.
Entonces uno de los asistentes se anim a preguntar*
FaPero maestro, no eras t. el %ue el otro d)a se vio en bra#os de la esposa de [os-b
F,i, era yoF respondi el maestro.
9espu-s de lo cul otro oyente tambi-n se atrevi a preguntar*
FaPero no eras t. el %ue la otra noche se encontraba bebiendo vino en una tabernab
F,i, tambi-n era yo.
T un tercer asistente, ya enojado, le pregunt*
Fa+o eras t., el %ue ayer a la ma1ana estaba comprando carne de cerdo en el mercadob
FE"ectivamente.
T en ese momento, todos los asistentes, mostrando indignacin por la actitud del
maestro, comen#aron a recriminarle*
FaPor %u- nos pides %ue hagamos lo %ue t. no puedes cumplirb
Entonces, el "also maestro respondi con sinceridad*
FPor%ue yo slo ense1o, no practico.
0 esta altura los lectores se preguntarn %u- relacin hay entre las neurociencias y este
antiguo cuento. Para encontrarla, es importante saber %ue la mente humana est
construida en base a la superposicin evolutiva de tres cerebros, uno sobre otro, de
acuerdo al orden de su aparicin en el mundo natural, a trav-s de un complejo
mecanismo evolutivo.
El primero de ellos "ue el cerebro de reptil, el segundo el de mam)"ero in"erior o
emocional y el tercero, el de mam)"ero superior o humano, construyendo una estructura
semejante a la siguiente*
Pero a este tr)o, en realidad, se lo puede dividir en dos grupos bien polari#ados. El
primero de ellos lo integran el cerebro de reptil y el cerebro de mam)"ero, "ormando el
complejo Cerebro :eptilFCerebro $am)"ero 5C:cC$6 y el segundo, obviamente, lo
"orma el cerebro humano, integrado por sus dos grandes hemis"erios y por sobre todo,
por los lbulos pre"rontales 5i#%uierdo y derecho6.
El complejo C:cC$, es el encargado de %ue los poderosos instintos evolutivos pro
supervivencia sean cumplidos a rajatablas y son los impulsores de las conductas %ue
podr)amos considerar animaloides, mientras %ue los lbulos pre"rontales del cerebro
humano, tienen la misin de modular y controlar a los primeros, a "in de %ue las
conductas se correspondan ms con lo %ue se espera de un ser humano.
Pero la realidad es %ue el cerebro humano, a pesar de %ue ser mucho mayor %ue el
complejo C:cC$ 5ocupa el MA I del volumen de la 8C$6, tiene menos poder %ue este
.ltimo, a la hora de controlar nuestras conductas. 9e ah) %ue con tanta "recuencia,
actuemos como el "also maestro, en el sentido de %ue decimos o pensamos %ue vamos a
hacer algo 5de la mano del verdadero maestro o lbulos pre"rontales6, pero "inalmente
hacemos todo lo contrario, impulsados por el complejo C:cC$ o "also maestro.
a$ero podemos cambiar este destino evolutivo en el que todos nos encontramos
inmersos y lograr que el verdadero maestro, finalmente, se imponga al falso&
'a respuesta es %ue s). Pero para conseguir el "ortalecimiento del nuevo maestro, en
detrimento del "also, debemos darle a a%u-l la herramienta ms e"ectiva para hacer
realidad ese monumental deseo, %ue no es otra %ue la educacin. 0 lo largo de la
historia, la humanidad ha utili#ado muchos otros m-todos para lograr ese objetivo, pero
la observacin de lo %ue est sucediendo en el mundo actual, nos dice %ue hemos
perdido la batalla interna en gran medida, pues el "also maestro parece predominar,
tanto en las conductas individuales como grupales.
Pero ahora, a partir de la d-cada del @H, denominada la d-cada del cerebro, gracias a los
impresionantes conocimientos acumulados por las di"erentes ramas de las
neurociencias, la humanidad est en condiciones de %ue el verdadero maestro cono#ca
en pro"undidad todos los trucos del "also maestro 5C:cC$6 y est- preparada, por
primera ve#, para en"rentarlo con -2ito en los momentos %ue considere sabio y
provechoso hacerlo.
Pero alcan#ar ese poder, sin embargo, no ser cosa "cil y sencilla, ya %ue slo le ser
otorgado a %uienes hagan el es"uer#o de estudiar y aplicar lo aprendido, tanto en su vida
personal como a su vida de relacin.
_sta es la .nica manera de alcan#ar ese estatus de maestro verdadero %ue garanti#a ser
buenas personas y ser capaces de "ormar nuevas buenas personas, iniciando, as), la
creacin de un mundo %ue ser cada ve# mejor, pues mejores sern las personas %ue lo
integren y le den "orma.
=erdadero "a#$tro es el %ue hace lo %ue dice, siente y piensa
Neuroplasticidad y Redes
Hebbianas
Por Gr*2o &# A2o.o . A$#$oria$ DAH C#ntro M4&i(o Bo(5i(a
NEUROPLASTICIDAD 6 REDES HEBBIANAS
La$ 'a$#$ &#l a2r#n&i)a1#
+os atrevemos a pensar %ue debe ser la primera ve# %ue escuchas esta palabra, y %ue te
estars preguntando* '(u! significa&
Esperamos %ue al terminar de leer esta nota, comprendas claramente su signi"icado e
importancia, y lo "undamental %ue es, para cada ser humano, conocerla.
3odo lo %ue representas como persona* tus recuerdos, tus anhelos, tus miedos, tus
valores, tus conocimientos, tus capacidades, estn esculpidos en una inmensa telara1a
"ormada por la asombrosa cantidad de ?HH.HHH millones de c-lulas cerebrales,
denominadas neuronas. 0 su ve#, cada una de ellas tiene la capacidad de conectarse con
hasta otras ?H.HHH de sus compa1eras, construyendo un total de ?.HHH billones de
posibles cone2iones neurales.
Cada uno de estos lugares de encuentro, en el %ue se conectan dos neuronas, es
conocido con el nombre cient)"ico de ,inpsis, 5descubierta por el "isilogo de Q2"ord
,ir Charles ,herrington, a principios del siglo <<6.
Cada neurona se parece, meta"ricamente hablando, a una cebolla, con una parte central
redondeada, con un solo brote en una de sus puntas, y muchas "ibras "inas, muy
similares a raicillas, en el otro e2tremo. 0 las raicillas neuronales se las denomina
9endritas, al bulbo* Cuerpo +euronal, y al brote, 02n.
Como las raicillas del vegetal, las dendritas son las encargadas de absorber la nutricin
%ue da vida a cada una de estas c-lulas, consistiendo su dieta en impulsos
electromagn-ticos provenientes de las otras neuronas con las %ue se halla habitualmente
comunicada. 0lguno de estos nutrientes, intentar activar a la neurona, mientras %ue
otros buscarn conseguir lo contrario, o sea, inhibirla.
'uego, el %ue una c-lula cerebral descargue o no alg.n tipo de impulso el-ctrico a otra
c-lula hermana, ser la resultante de su capacidad de e"ectuar un rpido clculo
aritm-tico entre los dos tipos de descargas recibidas, 5las %ue la incitan a ir hacia delante
y las %ue la incitan a "renarse6 ,i la di"erencia entre ambas da un n.mero negativo, no
generar accin alguna, pero si es positivo, modi"icar inmediatamente su estructura
")sica, de modo de enviar una descarga electromagn-tica, %ue ser emitida a trav-s del
02n.
7893 i"2*l$o$ 2o$iti:o$ ; 78<7 i"2*l$o$ n#0ati:o$ = ; 93 >no tran$"it#?
7893 i"2*l$o$ 2o$iti:o$ ; 9883 i"2*l$o$ n#0ati:o$ = @898 >$/ tran$"it#?
'os a2ones de distintas neuronas pueden variar mucho en longitud, y conducen estas
pulsaciones, %ue slo duran unas mil-simas de segundo, a una gran velocidad 5alcan#an
hasta JHH EmLh6.
8na ve# salido del a2n, el est)mulo encender a su ve#, a todas las dendritas de las
neuronas con las %ue se ha conectado, produciendo una reaccin en cadena %ue puede
implicar a cientos, miles e incluso a muchos millones de neuronas, %ue se integran as),
en una compacta y compleja red tridimensional. 3u cerebro, para hacer este trabajo,
consume una %uinta parte de toda la energ)a generada por el cuerpo en descanso. Es
como si "uera una bombilla de DH vatios, %ue brilla sin parar, sin dejar de trabajar, a.n
cuando est-s dormido.
0hora mismo en este instante, mientras lees estas palabras, una cascada de tus c-lulas
cerebrales estn descargndose con el "in de %ue puedas entender lo %ue intentamos
ense1arte, "ormando una nueva red hebbiana, in-dita hasta el momento. T si tu decisin
no slo "uera leer esta nota, sino tambi-n memori#arla, se producir)a otro "enmeno
sumamente importante para tu vida* la red crecer)a a.n ms, por%ue cada ve# %ue
releyeras el te2to para memori#arlo, c-lulas %ue originalmente no ten)an nada %ue ver
entre si, se ir)an incorporando a la red creada al comen#ar la lectura. 'o mismo ocurrir)a
si te decidieras a transmitir oralmente este conocimiento a otras personas.
0 las neuronas no les sucede esto por%ue siempre hayan sido amigas )ntimas, sino %ue
act.an como lo har)as t., si %uedaras atrapado con un desconocido dentro de un avin
%ue ha retrasado su salida. 0l principio, no tendr)as nada en com.n con la persona %ue
est sentada a tu lado, pero al cabo de varios minutos de espera, con seguridad, ambos
comen#ar)an a %uejarse de su mala suerte. T si el retraso se prolongara, es muy "actible
%ue a los dos se les unieran ms y ms pasajeros, de modo %ue al "inal, todos llegar)an a
"ormar un gran blo%ue de %uejumbrosos. Con las neuronas pasa algo muy parecido/ tras
unas pocas descargas simultneas, tienden a unirse ms y ms, "ormando as) parte de un
mismo e%uipo. 'a sinapsis de dos neuronas %ue se descargan reiteradamente en "orma
conjunta, su"re cambios bio%u)micos 5denominados potenciacin a largo pla#o6, de tal
"orma %ue cuando una de sus membranas se activa o desactiva, la otra tambi-n lo hace,
como si se hubieran convertido en hermanas siamesas. En pocas palabras, se han
asociado, y esto garanti#a %ue en el "uturo se activen mucho ms veces %ue antes,
por%ue no slo dependern de su propia estimulacin, sino tambi-n, de la activacin de
sus nuevas amigas. Este "enmeno, de suma importancia para la humanidad, "ue
denominado por el psiclogo estadounidense 9onald Hebb* aprendi#aje Hebbiano %ue
es la base de la neuromodelacin o neuroplasticidad cerebral.
N#*ro2la$ti(i&a&
Es la variabilidad del tama1o y tipo de redes Hebbianas acumuladas en la unidad
CerebroF$ente, a lo largo del tiempo
Para %ue la neuromodelacin sea posible, tambi-n debe producirse el "enmeno inverso,
o sea %ue si una red Hebbiana no se usa, debe ir, poco a poco perdiendo sus c-lulas
componentes, hasta desaparecer, de "orma parecida a lo %ue ocurre con el grupo de
pasajeros del avin, en el cul, cuando por "in se produce el despegue y comien#a el
viaje, cada uno volver a sus propios asuntos, dejando de conversar con sus vecinos. Por
lo %ue vimos antes, e2isten dos tipos de neuroplasticidad* la positiva, %ue se encarga de
crear y ampliar las redes Hebbianas, y la negativa %ue se encarga de eliminar a%uellas
%ue no se utili#an.
Cuanto ms grande es una :ed Hebbiana, mayor ser su potencia
Este proceso permite %ue las nuevas e2periencias de vida, las conversaciones %ue
mantienes, los nuevos conocimientos %ue ad%uieres, remodelen una y otra ve# tu
cerebro. ,i bien tus genes pueden predeterminar algunas de las caracter)sticas de tu
personalidad, no son los responsables "inales de la mayor)a de las cualidades %ue -sta
tiene.
,e sabe ahora, %ue la gen-tica es responsable del ?H I de las redes hebbianas, pero %ue
el @HI restante se "orma bajo el in"lujo de otros dos "actores %ue, a di"erencia del
primero, pueden ser variados por la voluntad* las e2periencias de vida, y los
conocimientos ad%uiridos. 3ambi-n se sabe %ue esto .ltimo depende de una estructura
cerebral modular conocida como 'bulos Pre"rontales.
Ellos son lo .ltimo %ue se desarrolla en el cerebro, 5ms o menos completan su
maduracin a los D? a1os, de ah) el concepto de mayor)a de edad6, ocupando
apro2imadamente el JHI de su volumen.
3u "orma de ver y comportarte en el mundo, tus planes y proyectos, tu nivel de
conciencia y la calidad de persona %ue eres, dependen de su buen "uncionamiento, tema
%ue iremos desarrollando en los pr2imos n.meros.
Pero hoy los presentamos, por%ue constituyen la base de la neuromodelacin consciente
de tu red Hebbiana. Ellos te dan una capacidad .nica en la naturale#a* el poder decidir
tu propio destino, otorgndote el privilegio de tener una v)a de escape al
predeterminismo %ue la biolog)a 5genes6 te impone. 4racias a ellos puedes elegir %u-
cosas de la cultura tomars, y %u- e2periencias vivirs, para remodelar tus viejas redes
Hebbianas, 5las %ue ya no te agradan6, o crear nuevas redes 5%ue s) te agraden6, con el
"in de %ue tu proyecto ,er Humano pueda concretarse e2itosamente.
4rupo de 0poyo y 0sesorias 90H Centro $-dico Sochica F Consultorio DHA
$ani#ales FCaldas
M4to&o$ &i$(i2linario$ #"2l#a&o$ 2or lo$ 2a&r#$
Por +eyla Castillo
.; l*(5a &# 2o&#r#$
@.@ A*toritario
Poder concentrado en el padre o la madre, %uien impone su autoridad sin tomar
en cuenta el criterio y punto de vista de sus hijos5as6 ejerce el control irracional*
golpes y castigos.
@.3 P#r"i$i:o
Poder concentrado en el hijo5a6. El padre no tiene autoridad. +o e2isten reglas.7El
5la6 hijo5a6 parece ganar7.
Ef#(to- E2iste resentimiento
3.; D#"o(rAti(o
7nadie pierde7. El padre o la madre tienen el poder/ no lo usa para resolver
con"lictos.
Ef#(to- E2iste una autentica comunicacin
Con$#(*#n(ia$ a lar0o 2la)o
'os ni1os criados en hogares donde se los maltrata suelen mostrar desordenes
postraumticos y emocionales. $uchos e2perimentan sentimientos de escasa autoestima
y su"ren de depresin y ansiedad por lo %ue suelen utili#ar el alcohol u otras drogas para
mitigar su estr-s psicolgico siendo la adiccin al llegar la la adulte#, mas "recuente %ue
en la poblacin general. 'os e"ectos %ue produce el maltrato in"antil, no cesan al
pasar la ni1e#, mostrando muchos de ellos di"icultades para establecer una sana
interrelacin al llegar a la adulte#.
0lgunos ni1os sienten temor de hablar de lo %ue les pasa por%ue piensan %ue nadie
les creer. Qtras veces no se dan cuenta %ue el maltrato a %ue son objeto es un
comportamiento anormal y as) aprenden a repetir este 7modelo7 inconscientemente.

'a "alta de un modelo "amiliar positivo y la di"icultad en crecer y desarrollarse
copindolo, aumenta las di"icultades para establecer relaciones 7sanas7 al llegar a
adulto. Puede %ue no vean la verdadera ra)# de sus problemas emocionales, hasta %ue al
llegar a adultos bus%uen ayuda para solucionarlos.
Para muchos ni1osLas %ue su"ren de maltrato, la violencia del abusador se trans"orma
en una "orma de vida. Crecen pensando y creyendo %ue la gente %ue lastima es parte de
la vida cotidiana/ por lo tanto este comportamiento se torna 7aceptable7 y el ciclo del
abuso contin.a cuando ellos se trans"orman en padres %ue abusan de sus hijos y estos de
los suyos, continuando as) el ciclo vicioso por generaciones.
$uchas personas no pueden cortar el ciclo del abuso, pero hay ni1os al %ue la
bibliogra")a mundial denomina 7resientes7 %ue poseen caracter)sticas %ue les permite
superar este obstculo. Estos ni1os tienen la habilidad de llamar positivamente la
atencin de otras personas, se comunican bien, poseen una inteligencia promedio, se
nota en ellos un deseo por superarse y creen en s) mismos. $uchas veces es la aparicin
de un adulto preocupado por ellos lo %ue les permite desarrollar esta habilidad y romper
con el ciclo del abuso.
Como todos sabemos, los ni1os aprenden de lo %ue viven.
Con$#(*#n(ia$ &#l "altrato infantil
>ndependientemente de las secuelas ")sicas %ue desencadena directamente la agresin
producida por el abuso ")sico o se2ual, todos los subtipos de maltrato dan lugar a
diversos trastornos. 'a importancia, severidad y cronicidad de las secuelas ")sicas o
ps)%uicas depende de*
F >ntensidad y "recuencia del maltrato
F Caracter)sticas del ni1o.
F El uso o no de la violencia ")sica.
F :elacin ms o menos directa con el agresor.
F 0poyo intra "amiliar a la v)ctima in"antil.
F 0cceso y competencia de los servicios de ayuda m-dica, social y psicolgica.
En los primeros momentos del desarrollo evolutivo se observan repercusiones
negativas en las capacidades relacionales de apego y en la autoestima del ni1o. En la
adolescencia, se observan trastornos de la capacidad de relacin social, conductas
adictivas 5alcohol y drogas6, antisociales y actos violentos.
En nuestro medio se ha comprobado %ue ni1os menores de A a1os/ algunos de los
cuales su"rieron abuso, presentan retraso en el desarrollo psicolgico.
El riesgo relativo de muerte es tres veces mayor %ue en ni1os %ue no han su"rido
maltrato, siendo el grupo de edad con mayor riesgo el de adolescentes .

,e estima %ue el
riesgo de tentativa de suicidio en adolescentes maltratados es cinco veces superior
comparado con a%uellos %ue no in"ormaban de maltrato en la in"ancia.
9e manera global, encontramos com.nmente*
Con$#(*#n(ia$ f/$i(a$-
Pesadillas y problemas del sue1o
Cambio de hbitos de comida
P-rdidas del control de es")nteres
3rastornos psicosomticos
Con$#(*#n(ia$ (on&*(t*al#$-
Consumo de drogas y alcohol
;ugas del domicilio
Conductas auto lesivas
Hiperactividad
Sajo rendimiento acad-mico
3rastorno disociativo de identidad
9elincuencia juvenil
Con$#(*#n(ia$ #"o(ional#$-
$iedo generali#ado
0gresividad
Culpa y vergGen#a
0islamiento
9epresin, baja autoestima
:echa#o al propio cuerpo
,)ndrome de estr-s postraumtico
9i"icultad para e2presar sentimientos
;obias se2uales, dis"unciones se2uales y alteraciones de la motivacin se2ual 5en caso
de v)ctimas de abuso se2ual6
Con$#(*#n(ia$ $o(ial#$-
$ayor probabilidad de su"rir revictimi#acin, como victima de violencia por parte de la
pareja
$ayor probabilidad de ser agresor en sus hijos
Problemas de relacin interpersonal
9iversos estudios sugieren %ue el maltrato contin.a de una generacin a la siguiente.
9e "orma %ue un ni1o maltratado tiene alto riesgo de ser perpetrador de maltrato en la
etapa adulta.
C%"o i&#ntifi(ar a lo$ niBo$ "altrata&o$
Lo$ in&i(a&or#$ &# (on&*(ta
El comportamiento de los ni1os maltratados o"rece muchos indicios %ue delatan su
situacin. 'a mayor)a de esos indicios son no espec)"icos, por%ue la conducta puede
atribuirse a diversos "actores. ,in embargo, siempre %ue apare#can los comportamientos
%ue se1alamos a continuacin, es conveniente agudi#ar la observacin y considerar el
maltrato y abuso entre sus posibles causas.
'as ausencias reiteradas a clase.
El bajo rendimiento escolar y las di"icultades de concentracin.
'a depresin constante yLo la presencia de conductas autoagresivas o ideas suicidas.
'a docilidad e2cesiva y la actitud evasiva yLo de"ensiva "rente a los adultos.
'a b.s%ueda intensa de e2presiones a"ectuosas por parte de los adultos, especialmente
cuando se trata de ni1os pe%ue1os.
'as actitudes o juegos se2uali#ados persistentes e inadecuados para la edad.
Lo$ in&i(a&or#$ f/$i(o$-
o 'a alteracin de los patrones normales de crecimiento y desarrollo.
o 'a persistente "alta de higiene y cuidado corporal. 'as marcas de castigos corporales.
o 'os 7accidentes7 "recuentes.
o El embara#o preco#.
Maltrato infantil ,*# o(*rr# #n #l (ol#0io
Es e2tremadamente perturbador para un docente el tomar conocimiento o
simplemente sospechar %ue un colega puede estar maltratando a un alumno. 0 pesar de
ello esto puede ocurrir y en estos casos el ni1o maltratado re%uiere una proteccin
especial. +o olvidar %ue el ni1oLa est hablando de un hecho %ue lo perturba, le genera
culpa e involucra a alguien %ue tiene poder sobre -l.
Cuando 7la escuela7 sospecha %ue uno de los suyos es un abusador, mas aun en
a%uellos casos en %ue se trata de un empleado de larga trayectoria, una respuesta puede
ser %ue se niegue o ignore lo sucedido.
Int#rro0atorio #n #l (ol#0io Q*# 5a(#r . ,*# no 5a(#r
Q*4 5a(#r
0ntes de cual%uier intervencin se deber solicitar el asesoramiento de pro"esionales
yLo docentes capacitados en el abordaje de esta problemtica.
0segurarse %ue %uien interrogue sea alguien en %uien el ni1o con")e.
0segurarse %ue el docente %ue lleve a cabo el interrogatorio sea el ms capacitado para
esta tarea.
0segurarse %ue el interrogatorio se haga en un lugar tran%uilo y privado.
,entarse al lado del ni1o, no en "rente de -l.
9ecirle al ni1o %ue esta conversacin es privada y muy personal pero por tratarse de un
problema serio el colegio deber denunciar lo ocurrido a la justicia.
:eali#ar las preguntas y mantener una conversacin en el lenguaje ms comprensible al
alumno.
,i alg.n t-rmino o palabra no se entiende, pedir al alumno %ue trate de clari"icarlo.
,i de las respuestas surgiera %ue se debern cumplimentarse otras instancias, e2plicarlo
claramente
Q*4 no 5a(#r
$ani"estar %ue hablaran del 7problema7, 7la "alta7.
9escali"icar o criticar las palabras %ue usa el ni1o en el relato de lo sucedido. ,ugerir las
respuestas.
Presionar si es %ue no responde a algunas preguntas.
9ejar translucir %ue nos impresionamos por lo sucedido, por su conducta, o la de sus
padres.
Presionar o "or#ar al ni1o para %ue se %uite sus ropas.
:eali#ar el interrogatorio con otros docentes.
9ejar al ni1o solo en compa1)a de un e2tra1o.
#mo puede ayudar la Escuela en esta tarea de prevencin
'a escuela puede intervenir antes y despu-s de ocurrido el maltrato.
Ant#$- $ediante tareas de prevencin primaria dirigidas a padres y alumnos con el
propsito de evitar el maltrato, promoviendo y di"undiendo valores y conductas %ue
contrarresten la cultura de la violencia.
Suscando la re"le2in entre docentes sobre las propias ideas, acciones y estructuras
relacionadas al maltrato in"antil %ue permitan descubrir y superar estereotipos o
actitudes r)gidas sobre la temtica del maltrato.
D#$2*4$- capacitndose para identi"icar los casos de maltrato, abordar esta
problemtica y evaluar la mejor derivacin o denuncia a los organismos pertinentes
')neas de trabajo %ue la escuela puede desarrollar con los ni1os y sus "amilias*
o :eali#ar tareas de sensibili#acin y capacitacin sobre las necesidades evolutivas de
los ni1os.
o :eali#ar talleres re"le2ivos con los padres sobre los mecanismos de control y
resolucin de con"lictos en la educacin in"antil.
o 9esarrollar acciones de di"usin y sensibili#acin entre los ni1os, las "amilias y la
comunidad acerca de los derechos especiales %ue asisten a la in"ancia.
o ,ensibili#ar a la poblacin en general, y particularmente a los padres y madres, sobre
las consecuencias asociadas al castigo ")sico y proporcionar pautas de educacin
positivas.
o 0rticular con la curricular, actividades dirigidas a revisar cr)ticamente la aceptacin
de la violencia, la discriminacin y los modelos estereotipados sobre la crian#a de
los hijos.
o Estimular por todos los medios, la con"ian#a y la autoestima de los ni1osLas.
o Para desarrollar con -2ito la "uncin preventiva, la escuela como institucin debe ser
capa# de revisar sus propias actitudes hacia el control de las conductas de ,ugerir las
respuestas.
Presionar si es %ue no responde a algunas preguntas.
9ejar translucir %ue nos impresionamos por lo sucedido, por su conducta, o la de sus
padres.
Presionar o "or#ar al ni1o para %ue se %uite sus ropas.
:eali#ar el interrogatorio con otros docentes.
9ejar al ni1o solo en compa1)a de un e2tra1o.
#mo puede ayudar la Escuela en esta tarea de prevencin
'a escuela puede intervenir antes y despu-s de ocurrido el maltrato.
Ant#$- $ediante tareas de prevencin primaria dirigidas a padres y alumnos con el
propsito de evitar el maltrato, promoviendo y di"undiendo valores y conductas %ue
contrarresten la cultura de la violencia.
Suscando la re"le2in entre docentes sobre las propias ideas, acciones y estructuras
relacionadas al maltrato in"antil %ue permitan descubrir y superar estereotipos o
actitudes r)gidas sobre la temtica del maltrato.
D#$2*4$- capacitndose para identi"icar los casos de maltrato, abordar esta
problemtica y evaluar la mejor derivacin o denuncia a los organismos pertinentes
')neas de trabajo %ue la escuela puede desarrollar con los ni1os y sus "amilias*
o :eali#ar tareas de sensibili#acin y capacitacin sobre las necesidades evolutivas de
los ni1os.
o :eali#ar talleres re"le2ivos con los padres sobre los mecanismos de control y
resolucin de con"lictos en la educacin in"antil.
o 9esarrollar acciones de di"usin y sensibili#acin entre los ni1os, las "amilias y la
comunidad acerca de los derechos especiales %ue asisten a la in"ancia.
o ,ensibili#ar a la poblacin en general, y particularmente a los padres y madres, sobre
las consecuencias asociadas al castigo ")sico y proporcionar pautas de educacin
positivas.
o 0rticular con la curricular, actividades dirigidas a revisar cr)ticamente la aceptacin
de la violencia, la discriminacin y los modelos estereotipados sobre la crian#a de
los hijos.
o Estimular por todos los medios, la con"ian#a y la autoestima de los ni1osLas.
o Para desarrollar con -2ito la "uncin preventiva, la escuela como institucin debe ser
capa# de revisar sus propias actitudes hacia el control de las conductas d
e los ni1os y adolescentes.
o Q"recer a los alumnos el espacio y las oportunidades para e2perimentar "ormas no
violentas de resolucin de los con"lictos. 'as asambleas, los consejos del aula y todo
medio %ue estimule la participacin democrtica en la vida escolar, puede ser un
buen recurso.
o Campa1as de di"usin y educacin a todos a%uellos %ue trabajan con ni1os o sus
"amilias, %ue e2pli%uen la "irme relacin entre el alcoholismo y el maltrato in"antil.
o Cursos de capacitacin interdisciplinarios, entre los t-cnicos y pro"esionales %ue
puedan reconocer y asesorar sobre las mejores alternativas para su abordaje.
o Como reconocer el maltrato.
'os maestros re%uieren de especial sensibilidad para detectar si un ni1o es objeto de
maltrato, por%ue "recuentemente -ste por vergGen#a o para proteger a otros miembros
de la "amilia encubre la situacin. Hay %ue tener presente %ue para %uien est creciendo
en un ambiente violento, la violencia no es cuestionada e incluso, puede parecer el
.nico modo de e2presar los a"ectos. 8n padre yLo una madre agresivos yLo abusadores,
signi"ican un peligro real para la salud y la vida del ni1o, pero generalmente son su
principal o .nico re"erente a"ectivo. 0dems, la violencia de los padres produce un
sentimiento contradictorio de a"ecto, recha#o y dependencia emocional en el ni1o.
0 veces, el ni1oLa denuncia e2pl)citamente el maltrato %ue su"re. 'a actitud receptiva
de los docentes puede animar a estos ni1osLas a con"iarse. En estos casos es
indispensable disponer una escucha atenta y sobre todo*
Creer en la palabra del ni1oLa.
+o culpabili#arle en ning.n caso.
>nvestigar la verdad.
Consultar con otros pro"esionales.
:ecurrir a las autoridades correspondientes.
S#(*#la$ . r#5a'ilita(i%n
'os malos tratos en la in"ancia dejan secuelas en el desarrollo emocional de las
v)ctimas, %ue se vuelven prcticamente irreversibles cuando el maltrato ha sido crnico.
Entre los antecedentes de jvenes y adultos con trastornos de personalidad severos 5no
neurticos6 se encuentra siempre alguna "orma de maltrato en la ni1e# y en la
adolescencia.
,eg.n los especialistas, en los casos de maltrato ")sico, emocional y negligencia, la
rehabilitacin "amiliar es posible en un MH o un MAI, siempre %ue se cumplan los
tratamientos indicados. En los casos de abuso se2ual la posibilidad de rehabilitacin es
variable ya %ue, si bien todos los involucrados en la situacin de violencia estn en
condiciones de ser tratados, con "recuencia resulta imposible restablecer la convivencia.
Es muy importante cuando se sospecha o se con"irma el maltrato in"antil, evaluar el
grado de riesgo "amiliar antes de %ue el ni1o regrese al hogar. Esto re%uiere tiempo y la
intervencin de un e%uipo especiali#ado interdisciplinario compuesto por m-dicos,
psicopatlogos, asistentes sociales y abogados. .
Por otro lado, el asesoramiento y la intervencin plani"icada en el nivel
gubernamental y comunitario son de "undamental importancia para evitar %ue las
v)ctimas %ueden e2puestas o en una situacin de riesgo peor %ue la %ue motiv la
consulta
!ACTORES DE RIESGO ASOCIADOS AL MALTRATO
'os "actores de riesgo, son las circunstancias %ue pueden "avorecer %ue se produ#can
agresiones sobre el menor. ,u produccin hay %ue verla como consecuencia de la
dis"uncin en el conte2to padresFni1oFambiente, y no como resultado de unos rasgos
patolgicos de personalidad parental, stress ambiental o caracter)sticas del menor.
,e entienden como situaciones de riesgo las siguientes*
a? So(ial#$-
9i"icultades para establecer el v)nculo padre F madre F hijoLa.
0ctitud hacia el castigo en la in"ancia.
Precariedad econmica.
Problemas laborales* desempleo, insatis"accin o tensin laboral.
$arginacin. Hacinamiento.
Prostitucin yLo delincuencia de los padres.
;alta de soporte social en situaciones di")ciles.
'? !a"iliar#$-
0ntecedentes de malos tratos in"antiles en los padres.
Padres con e2cesiva vida social, o pro"esional %ue di"iculta el establecimiento de
relaciones a"ectivas con sus hijosLas.
;amilias con historia de violencia "amiliar.
En"ermedades de los padresLtutores %ue conlleva a la desatencin del menor.
(? P$i(ol%0i(a$ 2ar#ntal#$-
>nsatis"accin personal.
Problemas psicopatolgicos. 9epresin, alcoholismo, drogadiccin.
0usencia de capacidad heptica y di"icultad para la comunicacin.
:echa#o emocional o "alta de a"ecto hacia el menor.
Saja tolerancia al stress.
&? D#ri:a&o$ &#l niBo-
Prematuro yLo bajo de peso al nacer.
En"ermi#o.
incapacidades ")sicas o ps)%uicas.
;ruto de embara#os no deseados o de relaciones e2tramatrimoniales.
3emperamento di")cil, pautas e2tremas de conducta* apticoL hiperactivo.
'a presencia de varios "actores de riesgos 5sociales, "amiliares, ps)%uicos6 hace %ue
e2ista un riesgo elevado en la aparicin del maltrato. +o obstante, hay muchas "amilias
%ue a pesar de coe2istir con varios "actores de riesgo mantienen una buena relacin con
sus hijos.
'a mayor)a de los estudios e"ectuados para conocer los "actores tanto personales,
como "amiliares y culturales, provienen de "amilias en las %ue han intervenido servicios
de proteccin in"antil, lo %ue ha llevado a un 7error sistemtico7 pro"esional de
identi"icacin y se1alamiento del abuso.
,e admite %ue no hay caracter)sticas demogr"icas o "amiliares %ue e2cluyan la
posibilidad de abuso en ni1os.
'a g-nesis del maltrato no se e2plica por la presencia de un solo "actor de riesgo, se
e2plica ms bien por la e2istencia de una acumulacin de "actores de riesgo.
El modelo etiopatog-nico %ue mejor e2plica %ue la presencia de "actores de riesgo
pueda inducir al abuso, es el "o&#lo int#0ral &#l "altrato infantil. Este modelo
considera la e2istencia de di"erentes niveles ecolgicos %ue estn encajados unos dentro
de otros interactuando en una dimensin temporal. E2isten en este sistema "actores
compensatorios %ue actuar)an seg.n un modelo de a"rontamiento, impidiendo %ue los
"actores estresares %ue se producen en las "amilias desencadenen una respuesta agresiva
hacia sus miembros. 'a progresiva disminucin de los "actores compensatorios podr)a
e2plicar la espiral de violencia intra"amiliar %ue se produce en el "enmeno de maltrato
in"antil.
0s), por ejemplo en nuestro conte2to, sobre "amilias monoparentales se pone de
mani"iesto el papel protector del apoyo social con una ra#n de ventaja de A,C sobre las
"amilias monoparentales sin apoyo social. Por otra parte, las di"icultades econmicas
aparecen como muy signi"icativamente asociadas al maltrato en "amilias biparentales,
ra#n de desventaja C,J. El bajo nivel educativo en "amilias monoparentales tiene una
ra#n de desventaja de DB,M y de ??,K en biparentales.
Estudios observacionales del tipo casosFcontrol reali#ados Con"irman %ue*
o 'as madres de mayor riesgo para %ue ocurra alg.n tipo de maltrato in"antil muestran
baja autoestima y disminucin en el reconocimiento de las necesidades emocionales
en las interacciones entre padres e hijos/ percepcin egativa de la conducta de su
hijo, escasa paciencia y tolerancia a las situaciones s de estr-s producidas por la
conducta del ni1o.
o $ayor asociacin del maltrato en ni1os con maltrato prenatal y e2istencia de
complicaciones perinatales.
o 'a prevalencia de alg.n tipo de maltrato aumenta con la presencia de K ms "actores
de riesgo
o ,e encuentra una relacin muy signi"icativa entre maltrato y desempleo en hombres.
o :elacin entre maltrato a la in"ancia y vivir en reas de pobre#a y escase# de recursos
sociales
o E"ecto moderadorLprotector del apoyo social sobre el maltrato.
o 'a edad de la madre es un "actor de riesgo, a menor edad de la madre aumenta el
riesgo de alg.n o varios tipos de abuso a menores.
dilson 5?@@A6 en un metaFanlisis encuentra una buena evidencia 5clase 06 entre
abuso in"antil y bajo soporte social, recientes sucesos vitales estresantes, en"ermedad
si%uitrica en la madre, embara#o no deseado e historia de abuso en la in"ancia de la
madre o el padre.