Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT, Ex OFT)

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MINISTERIO DE EDUCACIN EL TRABAJO

Trabajo
CURRCULUM Y TEMAS SOCIALES
Cmo trabajar la Convivencia Escolar a travs de los
Objetivos Fundamentales Transversales en los
planes y programas del MINEDUC
Este material de apoyo para el docente,
es un trabajo colectivo del equipo profesional de la
Unidad de Apoyo a la Transversalidad, iniciado bajo la direccin de
Ren Donoso Sereo
y culminado bajo la direccin de
Elisa Araya Cortz
Edicin y coordinacin del proyecto:
Enrique Aza Herrera
Elaboracin de mapa curricular:
Enrique Aza Herrera
Diseo: Gonzalo Torrres / Arquetipo Ltda.
Edicin Grfica: Leonardo Romero / Arquetipo Ltda.
Impresin: Grfika Marmor
1 Edicin: julio de 2007. 1.500 ejemplares
Ministerio de Educacin, 2004. Todos los derechos reservados. Permitida
su reproduccin total o parcial indicando la fuente. Registro de Propiedad
Intelectual Inscripcin N 160.028
Ministerio de Educacin Repblica de Chile.
Alameda 1371, Santiago. Fono: 390 4152 / Fax: 380 0367
3
CURRCULUM Y TEMAS SOCIALES EL TRABAJO
INDICE
Presentacin.................................................................................................................... 5
Introduccin .................................................................................................................... 7
PRIMERA PARTE
Transversalidad y Objetivos Transversales ..................................................................... 9
SEGUNDA PARTE
Mapas curriculares .......................................................................................................... 53
El Trabajo......................................................................................................................... 59
PRIMER CICLO BSICO.................................................................................................... 67
SEGUNDO CICLO BSICO............................................................................................... 89
ENSEANZA MEDIA........................................................................................................ 147
Bibliografa...................................................................................................................... 245
4
5
Presentacin
La Educacin Chilena est en un nuevo escenario. Desde el inicio de
la actual Reforma Educativa, hemos hecho avances significativos
que nos permiten afirmar que hoy en Chile todos los nios, nias y
jvenes tienen asegurado su acceso a la educacin. Chile exhibe
uno de los ms altos porcentajes de cobertura, no solo en relacin
con los pases de la regin, sino tambin en relacin con pases de
mayor desarrollo econmico. Este esfuerzo ha sido acompaado
de otros de similar envergadura en infraestructura y participacin,
con el fin de dotar al pas de mejores escuelas y de conformar co-
munidades escolares ms participativas, activas e involucradas en
los procesos educativos.
Hoy, el desafo es elevar la calidad de la educacin. Sin ello no po-
dremos seguir avanzando hacia una sociedad ms justa y de mayor
desarrollo. Una educacin de calidad no significa solamente el de-
sarrollo de las competencias requeridas para el trabajo y el desarro-
llo econmico (capital humano), sino tambin el desarrollo perso-
nal y social de los individuos (derecho humano), ambas dimensio-
nes son fundamentales para lograr una educacin de calidad.
En este contexto, me es grato presentar este material de apoyo
destinado a los docentes y jefes tcnicos de las escuelas y liceos del
pas.
El documento aborda el tema del Trabajo, dando cuenta de su pre-
sencia en el currculum y el grado de integracin, recurrencia y
gradualidad con que se desarrolla a travs de los contenidos y acti-
vidades propuestos en los programas educativos, no obstante, re-
querir de su iniciativa y motivacin para que lo transforme en una
herramienta til a favor de este gran desafo que nos convoca, que
no es otro que mejorar la calidad de la educacin de nuestros ni-
os, nias y jvenes que permita crecer como persona y como pas.
YASNA PROVOSTE CAMPILLAY
Ministra de Educacin
Santiago, abril de 2007
6
7
Introduccin
El sistema escolar nacional est compuesto por la Enseanza Bsica, la Ense-
anza Media y la Enseanza Bsica y Media de Adultos. De acuerdo a lo esta-
blecido en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, para cada uno de
estos subsistemas se han elaborado marcos curriculares que establecen los
Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios.
Los marcos curriculares distinguen entre dos clases de Objetivos Fundamenta-
les: los Objetivos Fundamentales Verticales que se refieren a determinados
cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a
sectores, subsectores o especialidades del currculum de la Educacin Media y
los Objetivos Fundamentales Transversales, que tienen un carcter comprensi-
vo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del
currculum, o de sub-conjuntos de ste que incluyan ms de un sector, subsector
o especialidad.
Estas distinciones bsicas son fundamentales para comprender una importan-
te caracterstica de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que los
diferencia de los Objetivos Fundamentales Verticales y que da cuenta de su
relevancia para el conjunto del sistema escolar. Esta caracterstica se refiere a
un conjunto de aspectos que permite identificar a los OFT como el principal
elemento de unidad del sistema escolar. Por otra parte, los OFT hacen referen-
cia a las finalidades generales de la educacin, refuerzan los propsitos comu-
nes y generales del sistema, conectan los sectores de aprendizaje y permean la
cultura escolar.
En consecuencia, el logro de los Objetivos Fundamentales Transversales, resul-
ta crucial para el logro de los propsitos finales del sistema escolar y para el
mejoramiento de la calidad de la educacin. Dicho en otras palabras, no es
posible avanzar hacia una educacin de calidad sin considerar una efectiva
implementacin de los OFT.
Este proceso no ha sido fcil para las comunidades escolares, pues como se
seal en la elaboracin de los Criterios para una Poltica de Transversalidad:
entre nosotros pareciera que existen diversas comprensiones o sensibilidades
sobre la transversalidad. Para algunos, est suficientemente garantizada en
los programas de estudio y en cierta forma es un problema resuelto; para otros,
el problema crucial no est en el curriculum prescrito sino en la prctica y en la
cultura de la escuela.
Una variada gama de sensibilidades y comprensiones ha terminado por des-
perfilar el sentido y el alcance originarios de los OFT en su rol orientador y
fundante de la formacin, configurando as un espacio de ambigedad.
Surge, entonces, la necesidad de reducir esta ambigedad, sin que por ello
8
se imponga una lectura nica de la transversalidad, con el objeto de alcanzar una
unidad de sentido o una comprensin compartida de los OFT
1
.
El presente material de apoyo: Currculum y Temas Sociales, responde a esta nece-
sidad de reducir ambigedades y aumentar certezas sobre la implementacin de
los OFT.
El texto que aqu se presenta sobre El Trabajo, forma parte de una serie que abar-
ca un conjunto de temas sociales relevantes. Est organizado en dos secciones. En
la primera de ellas se ha hecho un esfuerzo por poner al da, lo que se ha escrito
sobre OFT desde el Ministerio de Educacin. De esta manera gran parte de l es
una recopilacin de conceptos y datos aportados en textos anteriores, otra parte
proviene de los conceptos contenidos en los marcos curriculares y en los progra-
mas, y una parte menor se refiere a las nuevas reflexiones que han surgido en la
Unidad de Apoyo a la Transversalidad a partir de la observacin de la prctica
docente.
La segunda seccin est centrada en los mapas curriculares. sta, se inicia con una
breve explicacin sobre qu son y cul es su utilidad. A continuacin se presentan
los correspondientes a cada uno de los ciclos de Enseanza Bsica y Enseanza
Media.
El objetivo de los mapas es dar cuenta de qu manera se encuentran integrados a
los contenidos y actividades propuestos en los programas un conjunto de temas
socialmente relevantes, que a menudo son demandados a la escuela. Qu se
ensea a los nios sobre resolucin pacfica de conflictos, la vida laboral, o nor-
mas de seguridad? Qu conocimientos y habilidades especficas se desarrollan en
relacin con estos y otros temas? Qu valores promueve el currculum en rela-
cin con los temas que a menudo preocupan a la opinin pblica? En qu unida-
des, y sectores de aprendizaje se desarrollan estos conocimientos, habilidades y
valores y a travs de qu actividades? Qu aprendizajes transversales deberan
desarrollarse en cada uno de los sectores de aprendizaje?
Tenemos la expectativa de que este material ayude a despejar dudas y a construir
las certezas que permitan una implementacin efectiva de los Objetivos Funda-
mentales Transversales, pero tambin acorde a los intereses y necesidades de apren-
dizaje de las comunidades escolares.
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
Santiago, abril de 2007
1 MINEDUC, Criterios para una poltica de
transversalidad. Santiago, 2002, Pg. 11
9
PRIMERA PARTE
TRANSVERSALIDAD Y OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
10
11
1. Antecedentes y conceptos
El concepto de transversalidad no es exclusivo del mbito curricular.
De hecho, se ha utilizado con distintos significados en muchas dis-
ciplinas, antes que en educacin
1
. En esta rea, comenz a popula-
rizarse a partir de los procesos de reforma educativa emprendida
por algunos pases europeos a finales de la dcada de los 80 y prin-
cipios de los 90 y tambin a partir de las reformas educativas em-
prendidas en nuestro continente unos aos ms tarde.
Inicialmente se le utiliz para denominar aquellos elementos del
currculum, distribuidos en distintos sectores de aprendizaje, que
presentaban cierta unidad, tales como determinados temas, actitu-
des, valores, habilidades y destrezas comunes a varias asignaturas.
Posteriormente, debido a su inclusin y definicin en los nuevos
marcos curriculares que se elaboraron en el contexto de las refor-
mas educativas, este concepto adquiri distintos matices de acuer-
do a la concepcin y tradicin de cada pas.
En la actualidad, los estudios, investigaciones y reflexiones sobre
las experiencias desarrolladas en transversalidad han permitido
construir conceptos que recogen los elementos esenciales que la
caracterizan. Sin embargo, al igual que las experiencias de
transversalidad educativa varan de un pas a otro, el sentido y las
concepciones tericas de la transversalidad tambin varan segn
las concepciones curriculares
2
en que se inscriben y segn el pensa-
miento de las y los autores.
Con todo, es posible identificar una serie de elementos coinciden-
tes entre las distintas visiones.
La transversalidad es un nuevo enfoque curricular. Si bien solo al-
gunos autores la definen en estos trminos, la mayora coincide en
que es una nueva mirada sobre el currculum, una visin que le da
un nuevo sentido al tradicional ordenamiento de asignaturas or-
ganizadas como compartimentos estancos, sin interconexin.
a. El concepto de transversalidad
1 En el mbito de la filosofa, la nocin de
transversalidad pertenece al escritor y psi-
coanalista francs Flix Guattari, quien
desarrolla una serie de prcticas y teoras
que dan inicio a la corriente de anlisis
institucional. En 1964, escribe un informe
que titula La transversalidad. A partir de
esa fecha el concepto es utilizado por di-
ferentes disciplinas sociales e incorpora-
do al discurso de distintos grupos y movi-
mientos sociales. De esta manera surgen
conceptos como transversalidad de gne-
ro, transversalidad de la diversidad,
transversalidad informtica y razn trans-
versal, entre muchos otros. La nocin de
transversalidad educativa no deriva de
este origen ni se relaciona con los otros
conceptos, sino de los procesos de refor-
ma educativa de finales de la dcada de
los aos 80.
2 Magendzo, Abraham, Transversalidad y
currculum. Cooperativa Editorial Magis-
terio, Bogot 2003
TRANSVERSALIDAD Y OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
*
* Este material fue elaborado por Enrique Aza H., profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Mineduc.
12
Se caracteriza por la definicin de contenidos, habilidades y valo-
res que atraviesan el currculum tradicional. De esta manera, se
conectan y articulan los saberes de los distintos sectores de apren-
dizaje y se dota de sentido a los aprendizajes disciplinares, estable-
cindose conexiones entre lo instructivo y formativo. La
Transversalidad busca mirar toda la experiencia escolar, como una
oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones
cognoscitivas y formativas de stos. Por ello es que sta impacta no
slo el currculum oficial, descrito en el Marco Curricular y en los
programas de estudio, sino que tambin interpela la cultura esco-
lar y a todos los actores que forman parte de ella. En ese sentido
podemos afirmar que la comprensin de la transversalidad requie-
re plantearse desde una perspectiva sistmica.
3
Es una respuesta a las demandas sociales. Los especialistas coinci-
den en que una caracterstica esencial de la transversalidad es su
estrecha vinculacin con la realidad social. Esta vinculacin se esta-
blece en dos sentidos. Primero, como una accin de los grupos so-
ciales, hacia los gobiernos, presionando por la inclusin de deter-
minados temas en el currculum tradicional y segundo, en sentido
contrario, como una reaccin de los gobiernos ante esas demandas
sociales, recogiendo las problemticas para su definicin curricular.
4
Otro vnculo entre transversalidad y realidad social en el que coin-
ciden los especialistas es que esta respuesta es el resultado de una
convergencia social, de un acuerdo que hace referencia a una vi-
sin de mundo y que decanta aquello que se define como social-
mente deseable y aceptable.
5
Por ltimo, el propsito principal de
este enfoque es preparar a los estudiantes para desempearse en
la vida moderna. En este sentido, la transversalidad es un enfoque
curricular en estrecha relacin con los intereses y necesidades de
educacin de las comunidades escolares.
Hace referencia a una determinada visin de mundo. Dado que la
implementacin de una propuesta transversal implica la definicin
de determinados contenidos, habilidades y valores, la
transversalidad supone opciones ticas que constituyen una parti-
cular concepcin del ser humano, de la sociedad y del mundo. A
diferencia del currculum tradicional, que fundamenta la seleccin
de los contenidos en los principios de las disciplinas que emulan las
asignaturas, en el enfoque transversal, se explicitan los fines
formativos que persigue el currculum y la seleccin de los conteni-
dos se fundamenta en el consenso social, es decir, en lo que la so-
ciedad en su conjunto ha acordado sobre los temas u objetivos que
se consideran socialmente relevantes y deseables en funcin del
bien comn.
3 Ministerio de Educacin Cmo trabajar
los Objetivos Fundamentales Transversa-
les en el aula? Alarcn, C; Carbonell V;
Hott, D; Magendzo A; Marfn J. 1 Edi-
cin. Santiago, Diciembre 2003. Pgina 17.
4 Villaseor Garca, Marta, Temas transver-
sales en la escuela y otros mbitos. La ta-
rea Revista de Educacin y Cultura,
www.latarea.com.mx/articu/articu15/
villas15.htm, consultado en lnea el 21/
02/2006
5 Magendzo, A, Transversalidad y currcu-
lum. Bogot 2003
13
b. El enfoque transversal en los pases europeos
A mediados de la dcada de 1960 algunos pases de Europa, debi-
do en gran medida a las demandas de los fuertes movimientos so-
ciales de la poca, comenzaron a incluir en los currcula contenidos
sociales relativos a temas emergentes, como gnero, diversidad,
interculturalidad, violencia y educacin ambiental. Estos temas, que
por su carcter deban ser tratados interdisciplinariamente, fueron
integrados, en muchos casos, de manera transversal a las asignatu-
ras establecidas.
A fines de la dcada de los 80, esta tendencia se consolid en la
formulacin de los nuevos marcos curriculares creados en el proce-
so de reforma educativa que abarc a varios pases europeos. Esto
es lo que ocurri en la reforma educativa en el Reino Unido (1988).
All se estableci un currculum nacional, aceptado por Inglaterra,
Gales, e Irlanda del Norte, en el que se identific y defini un con-
junto de habilidades y temas transversales. Los elementos identifi-
cados fueron agrupados en dimensiones y temas y se les denomin
cross curriculum elements (elementos que cruzan el currculum).
Las dimensiones transversales se referan: a la creacin de un clima
escolar apropiado, a otorgar igualdad de oportunidades para to-
dos y todas y al desarrollo de habilidades personales, sociales,
comunicativas, de cualificacin, de estudio, de resolucin de pro-
blemas y de tecnologa informatizada. Los temas transversales com-
prendan la educacin para la comprensin econmica e industrial, la
educacin para una carrera y orientacin vocacional, la educacin
ambiental, la educacin para la salud y la formacin ciudadana.
En Francia, que haba iniciado sucesivas reformas desde el ao 1979,
se estableci en 1989 un currculum que consideraba el desarrollo
de un conjunto de competencias y actitudes, relacionadas con la
construccin de conceptos fundamentales, con competencias
metodolgicas generales y con competencias ligadas a la socializa-
cin. El desarrollo de estas competencias se apoyaba en contenidos
especficos como educacin del consumidor, educacin de la salud,
educacin ambiental, educacin ciudadana, medios de comunica-
cin, educacin intercultural y nuevas tecnologas, entre otras.
La reforma espaola de 1990, le dio otra connotacin al concepto
de transversalidad, ya que, identific una serie de temas transver-
sales, denominados ejes, enseanzas o materias transversales. Cada
uno de estos temas presentaba vinculaciones o conexiones con los
distintos sectores de aprendizaje, pero no entre s. Entre los temas
que incluy la reforma espaola no se consideraron los relativos a
la educacin para una carrera y orientacin vocacional y para la
comprensin econmica e industrial, que haba incluido la reforma
en el Reino Unido, pero s se mantuvieron los temas relativos a la
14
formacin ciudadana bajo el nombre de educacin moral y cvica,
la educacin ambiental y la educacin para la salud. Adems se
agregaron cinco temas nuevos: la educacin del consumidor, la
educacin para la paz, la educacin vial, la educacin sexual, y la
educacin para la igualdad de oportunidades entre las personas de
ambos sexos.
c. El enfoque transversal en Amrica Latina
En Amrica Latina, la adopcin del enfoque transversal fue el fruto
de una extensa y profunda reflexin sobre el carcter formativo de
la educacin, realizada durante la primera mitad de la dcada de
los 90, en toda la regin, en el contexto de las reformas educativas.
Durante la dcada de 1990, un gran nmero de pases de Amrica
Latina inici procesos de reforma a la educacin, motivados por
una parte, por la necesidad de brindar a nios, nias, jvenes y
adultos una educacin que les permitiera desempearse y respon-
der adecuadamente ante las nuevas exigencias surgidas del cre-
ciente proceso de globalizacin y del acelerado avance tecnolgi-
co. Por otra, por la voluntad mayoritaria de formar a las nuevas
generaciones en valores, actitudes y habilidades ciudadanos ten-
dientes a superar el periodo de las dictaduras militares, a fortalecer
la democracia y a ampliar la participacin ciudadana.
Esquema 1. Reformas educativas en Amrica Latina
Repblica
Dominicana
Mxico
Chile
El Salvador
Panam
Argentina
Colombia
Paraguay
91 92 93 94 95 96 97 98 99
Para establecer un criterio de comparacin vlido para todos los pases, se consider como un hito de inicio
de los procesos de reforma educativa la constitucin de las comisiones nacionales, no obstante que varios
pases comenzaron antes el proceso. Chile fue uno de los primeros pases de la regin, ya que en 1991 se
cre una comisin ministerial encargada de laborar los OF y CMO, que de acuerdo a la LOCE deba elabo-
rar el Ministerio de Educacin.
15
En el contexto del nuevo orden mundial que se configur tras la
cada del Muro de Berln, modelado por un creciente proceso de
globalizacin y transnacionalizacin de la economa, la educacin
adquiri una importancia de primer orden en la competitividad y
productividad econmica de los pases. Esta visin, que privilegia-
ba el recurso humano por sobre la explotacin de materias primas
como factor de desarrollo, se vio reforzada por las experiencias de
los pases asiticos que durante la crisis econmica de mediados de
los 80 lograron altos ndices de crecimiento econmico. De esta
manera, los gobiernos latinoamericanos, cuyas economas fueron
fuertemente afectadas por esta crisis y enfrentados al desafo de
reinsertarse en el nuevo orden econmico, vieron la necesidad de
reformar la educacin orientndola al desarrollo de sus recursos
humanos.
Por otra parte, tras el largo perodo de dictaduras militares que se
impusieron desde la dcada de los 60, irrumpieron las demandas
de grupos y organizaciones sociales por incluir en la educacin for-
mal un conjunto de temas que se consideraban necesarios para la
formacin ciudadana de las nuevas generaciones. Entre otros, se
encontraban los derechos humanos, la educacin ambiental, la
sexualidad, los temas de gnero y la discriminacin racial.
Estos dos grandes desafos abrieron un debate que se desarroll
durante toda la primera mitad de la dcada de 1990 al interior de
cada pas, a travs de la creacin de comisiones especiales en las
que participaron representantes de amplios sectores de la socie-
dad, y entre los pases, mediante reuniones y foros internacionales
promovidos y apoyados por la organizacin de Naciones Unidas a
travs de sus diferentes organismos.
El tema de fondo de la discusin, que planteaba la disyuntiva entre
una educacin de carcter instructivo orientada exclusivamente a
la enseanza de conocimientos y otra de carcter formativo que
brindara educacin para la vida, se resolvi mediante acuerdos
que reivindicaron e hicieron explcita la funcin formadora de la
escuela. Siguiendo la tendencia de los pases europeos, se integra-
ron de manera transversal al currculum elementos de carcter for-
mativo. El hecho de haber sido fruto de acuerdos nacionales hizo
que las reformas educativas asumieran el carcter de polticas de
Estado en vez de ser consideradas como la poltica o la accin de
un gobierno en particular.
Prcticamente en todos los pases que emprendieron reformas du-
rante la dcada de los 90, los acuerdos se tradujeron en documen-
tos que sirvieron de base a las reformas.
6
6 En Chile, este fue el caso de la Comisin
Nacional de Modernizacin de la Educa-
cin, que redact el informe La Educa-
cin en Chile de cara al Siglo XXI (1994),
ms conocido como el Informe Brunner.
16
A su vez, los acuerdos internacionales se constituyeron en orienta-
ciones que contribuyeron a impulsar y modelar las reformas en
Amrica Latina. Entre los hitos de mayor relevancia se encuentran:
la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien,
7
las Reuniones del Comit Regional Intergubernamental del Proyec-
to Principal de Educacin (PROMEDELAC),
8
y la constitucin de la
Comisin de Educacin para el Siglo XXI, que redact El Informe
Delors.
9
En todos estos foros internacionales se plasmaron indica-
ciones sobre el rol formador de la escuela. Aunque este rol, como
lo saben bien las y los docentes, no es nuevo, se vio reforzado por
las declaraciones que tuvieron el mrito de explicitar las finalida-
des que persigue la educacin.
La Conferencia de Jomtien tuvo como propsito principal asegurar
que el derecho a la educacin consagrado en la Declaracin Uni-
versal de los Derechos Humanos de 1948 fuera una realidad para
todos los nios, las nias, los jvenes y los adultos. Para ello se
estimul a los Estados a establecer planes y fijar metas que asegu-
raran el cumplimiento de los compromisos adquiridos en funcin
de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de todos. Den-
tro del conjunto de las necesidades bsicas de aprendizaje que de-
ben satisfacerse, la Declaracin Mundial hace especial hincapi en
que stas deben considerar las destrezas cognitivas, valores y acti-
tudes, tanto como conocimientos sobre materias determinadas, las
que deben estar plasmadas en las definiciones curriculares que haga
cada pas al respecto.
En las reuniones del PROMEDELAC se establecieron acuerdos sobre
las prioridades y el sentido de las transformaciones que deban ha-
cerse para llevar adelante las reformas educativas en los mbitos
de gestin, planificacin, financiamiento, participacin, reforma
curricular y sistemas de evaluacin, entre otros. En 1991, en concor-
dancia con los principios de Jomtien se acord iniciar una nueva
etapa de desarrollo educativo que respondiera a los desafos de la
transformacin social, la equidad y la democratizacin poltica; en
1993, se insisti en lograr los compromisos de educacin bsica de
calidad para todos y en 1995 se acord incorporar valores fundamen-
tales del ser humano en la agenda de transformacin educativa.
Posteriormente, el informe Delors reafirm estos principios desta-
cando la importancia de la educacin como instrumento esencial
del desarrollo humano. All se afirma que la escuela es el lugar donde
debe iniciarse la educacin para una ciudadana consciente y activa
y se plantea que los cuatro pilares en los que se basa la educacin a
lo largo de la vida son: aprender a conocer, aprender a hacer, apren-
der a vivir juntos y aprender a ser.
7 La Conferencia Mundial sobre Educacin
para Todos de Jomtien (Tailandia, 5 al 9
de marzo de 1990) reuni a representan-
tes de 155 pases y de 160 organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales.
8 Las Reuniones del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Princi-
pal de Educacin (PROMEDELAC) renen
a los Ministros de Educacin de Amrica
Latina y el Caribe. Entre 1991 y 1995 se
realizaron tres: PROMEDELAC IV Quito,
Ecuador, 1991; PROMEDELAC V Santiago,
Chile, 1993; PROMEDELAC VI Kingston,
Jamaica, 1995
9 La Comisin de Educacin para el Siglo
XXI, integrada por un conjunto de perso-
nalidades de prestigio mundial redact un
documento con pistas y orientaciones
para los cambios requeridos en educacin
con vistas al nuevo milenio. Este informe,
de amplia repercusin, es conocido como
El Informe Delors (1996).
17
Como se ha sealado, la implementacin del enfoque transversal a
travs de las reformas educativas emprendidas en Europa y Amri-
ca, adquiri distintas caractersticas, de acuerdo a si se establecie-
ron temas, ejes, contenidos, habilidades, valores u objetivos trans-
versales.
El cuadro 1, presenta una caracterizacin de las opciones curricula-
res que es posible identificar a partir de estas experiencias. Como
se ha sealado, el enfoque transversal se ha caracterizado como
una respuesta a las demandas sociales. En las opciones que se pre-
sentan en el cuadro es posible distinguir dos grandes modalidades.
Una, consistente en el tratamiento de ciertas problemticas social-
mente relevantes mediante la inclusin en el currculum de ejes,
temas o contenidos relativos a problemticas sociales especficas.
Otra, de carcter general, que consiste en el desarrollo de compe-
tencias, habilidades y actitudes que pretende entregar las herra-
mientas necesarias para la comprensin y enfrentamiento de cual-
quier problemtica social.
Un gran nmero de pases en Amrica y Europa ha adoptado el
enfoque transversal. En el cuadro 2, se presentan las opciones
curriculares de algunos de ellos. Aunque es posible asociar cada
pas a una determinada opcin curricular predominante, es nece-
sario tener en cuenta que stas no son excluyentes entre s y que en
la prctica se mezclan, pues el desarrollo de competencias genera-
les siempre va asociado al tratamiento de problemticas especfi-
cas y viceversa.
2. Opciones Curriculares
18
10 El cuadro fue construido sobre la base de la informacin contenida en el texto del Ministerio de Educacin: Cmo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula? (Op. Cit.) Pg. 19 - 21
Temas o ejes transversales
Incl uyen t emas y/o t pi cos t ransversal es que hacen ref erenci a,
pref erent ement e, a cont eni dos emergent es e i nt egradores, l os
cual es -por su nat ural eza- no pueden ser t rat ados en una ni ca
asi gnat ura
Contenidos transversales
Es si mi l ar a l a opci n cent rada en t emas pero aqu l os
cont eni dos est n cl arament e di f erenci ados y especi f i cados en
cada sect or de aprendi zaj e.
Habilidades o competencias transversales
Consi dera:
La const rucci n de concept os f undament al es.
El desarrol l o de compet enci as met odol gi cas general es.
- Derechos Humanos
- Medi o ambi ent e
- Enf oque de gnero
- Nuevas t ecnol ogas
- Ci udadana
- Sal ud
- Medi o ambi ent e
- Democraci a
Concept os f undament al es.
- Su const rucci n se basa en el desarrol l o de compet enci as en t o-
das l as act i vi dades de l a escuel a y a t ravs de t odos l os ci cl os en
una secuenci a que va de l o ms si mpl e a l o ms compl ej o.
Compet enci as met odol gi cas general es.
- La memori a, l os mt odos de t rabaj o y el t rat ami ent o de l a i nf or-
maci n.
- La cqpaci dad de resol ver probl emas, de cuant i f i car, de pl ani f i car,
de ot orgar si gni f i cados.
- La capaci dad de t rabaj ar aut nomament e, de t rabaj ar en equi po,
de est abl ecer rel aci ones soci al es, de ser f l exi bl e y adapt arse f ren-
t e a si t uaci ones nuevas, de empl ear el comput ador.
- La capaci dad de comuni carse, et c.
- Capaci dad para el di scerni mi ent o val ri co.
- Compromi so y responsabi l i dad con val ores como son l a bsqueda
de l a verdad, l a promoci n del bi en, l a paz, l a j ust i ci a, l a sol i dari -
dad, l a l i bert ad, el respet o por l a di gni dad, l a sensi bi l i dad est t i ca.
- Act i t udes rel at i vas a l a const rucci n de l a personal i dad, l a adqui si -
ci n de l a aut onoma y el aprendi zaj e de l a vi da soci al : l a respon-
sabi l i dad, el respet o de l as regl as y normas, l a t ol eranci a, l a coope-
raci n, el saber at ender, l a sensi bi l i dad est t i ca, ent re ot ras.
Actitudes y valores transversales
Hacen ref erenci a a aquel l as di sposi ci ones y val ores t i cos y
ci udadanos que se est i ma l os y l as est udi ant es deben
i nt ernal i zar con el f i n de i ncorporarse a l a vi da soci al ,
f ami l i ar, l aboral y cot i di ana.
Comprenden mbi t os de f ormaci n:
- t i co
- Desarrol l o personal y soci al
- Desarrol l o del pensami ent o.
Objetivos de aprendizajes transversales
Hacen ref erenci a a l as f i nal i dades general es de l a educaci n.
Comprenden conoci mi ent os, habi l i dades y act i t udes.
Ref uerzan l os propsi t os comunes y general es del si st ema.
Conect an l os sect ores de aprendi zaj e y permean l a cul t ura escol ar.
Cuadro 1. Opciones curriculares de t ransversalidad
10
Opciones curriculares Ejemplos
19
Una diferencia significativa entre las opciones basadas en el trata-
miento de problemticas especficas y las basadas en el desarrollo
de competencias generales es que, para adaptarse a los cambios de
la sociedad, las primeras requieren la incorporacin constante de
nuevos temas y contenidos y la supresin de otros que dejan de ser
relevantes, en cambio, las basadas en competencias generales se
adaptan mejor a los cambios coyunturales, ya que solo requieren
variar ciertos nfasis, miradas o ejemplos en el tratamiento de las
temticas.
La opcin curricular de transversalidad que ha desarrollado nues-
tro pas es bastante singular, diferencindose de las experiencias
de los pases europeos y de las del propio continente americano, ya
que sta se basa en Objetivos Fundamentales.
Dada la importancia de los Objetivos Fundamentales en la estruc-
tura del currculum, la opcin curricular chilena de transversalidad
abarca tanto contenidos, como habilidades y valores.
Cuadro 2. Experiencias de pases en la incorporacin de la
transversalidad a nivel del currculum escolar
11
Pases Opcin curricular de t ransversalidad
Temas o ejes Cont enidos Habilidades o Objet ivos de
t ransversales t ransversales compet encias aprendizaje
t ransvesales t ransversales
Chi l e
Argent i na
Bol i vi a
Ecuador
Per
Paraguay
Brasi l
Venezuel a
Col ombi a
Repbl i ca Domi ni cana
Canad
Espaa
Port ugal
Ingl at erra y Gal es
Franci a
11 El cuadro fue construido sobre la base de la informacin contenida en el texto del Ministerio de Educacin: Cmo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula? (Op. Cit.) Pg. 166
20
3. Los OFT en el marco curricular
a. Los OFT en el proceso de implementacin
de la Reforma Educativa
En Chile, que fue uno de los primeros pases de la regin en iniciar
el proceso de reforma educativa durante la dcada de los 90, el
enfoque transversal adquiri una nueva caracterstica, ya que a di-
ferencia de los pases europeos se bas en Objetivos Fundamenta-
les en vez de competencias o contenidos. En el proceso de imple-
mentacin de esta opcin curricular, es posible distinguir algunas
etapas. La primera de ellas, desarrollada entre 1991 y 1996, corres-
pondi a la elaboracin de la propuesta y tuvo como tema central
de discusin la articulacin entre lo instructivo y lo formativo. La
segunda, que comienza en 1996 y se extiende hasta 2004, corres-
pondi a la elaboracin de los marcos curriculares que rigen los
distintos niveles y modalidades de enseanza del sistema escolar y
la elaboracin de los programas de estudio del Ministerio de Edu-
cacin. Durante esta etapa, la principal preocupacin, en relacin
con los OFT, fue su implementacin en el aula. La tercera etapa,
que se inicia a partir del ao 2004 corresponde a la elaboracin de
los programas de estudio de la Educacin de Adultos, que se espe-
ra culmine el ao 2010. En relacin con la implementacin de los
OFT, esta etapa tiene su desafo ms importante en la implementa-
cin de los OFT en la escuela y en el desarrollo de polticas comuna-
les de transversalidad.
Cuadro 3. Etapas e hitos de implementacin de la reforma educativa
Elaboracin de los
Dict acin Objet ivos
de la Fundament ales y Elaboracin y aprobacin mediant e decret os Elaboracin de los programas
LOCE Cont enidos M nimos supremos de los marcos curriculares y de los de la Educacin de Adult os
Obligat orios planes y programas de la educacin
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 070 08 09 10
Hi t os 1 2 3 4
Educaci n
Parvul ari a D.289
Enseanza D.40 D.240 D.232
Bsi ca I I I I I I I
Enseanza
Medi a D.220 I I I I
Enseanza
a B. y M.
Adul t os D.239 I I I I
1. Promul gaci n de l a Ley Orgni ca Const i t uci onal de Enseanza (LOCE).
2. Creaci n de l a Comi si n de educaci n para l a el aboraci n de l os Obj et i vos Fundament al es y Cont eni dos Mni mos.
3. Creaci n de l a Comi si n Naci onal de Moderni zaci n de l a Educaci n, que redact el i nf orme La Educaci n en Chi l e de cara al Si gl o XXI (1994) ms conoci do como
el Inf orme Brunner.
4. Creaci n de l a Uni dad de Apoyo a l a Transversal i dad, dependi ent e de l a Di vi si n General de Educaci n del Mi ni st eri o de Educaci n.
I El aboraci n de programas de educaci n.
21
b. La elaboracin de la propuesta de OFT
En el ao 1991 se cre una comisin ministerial para la elaboracin
de una propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mni-
mos (OF - CMO), de acuerdo al mandato establecido en la Ley Or-
gnica Constitucional de Enseanza (LOCE) aprobada el 10 de mar-
zo de 1990, donde se seala que corresponde al Ministerio de Edu-
cacin dar cumplimiento a esa tarea.
La comisin dio a conocer una primera propuesta en marzo del ao
1992
12
para ser presentada al Consejo de Educacin Superior. Esta
fue la primera vez que se mencion en un documento pblico el
concepto de Objetivos Fundamentales Transversales. En esta pro-
puesta se distinguan tres categoras de objetivos relativos a la for-
macin moral de los alumnos, a competencias personales y sociales
y a temas emergentes y relevantes, entre los cuales se inclua: Dere-
chos Humanos, Creatividad, Revolucin Cientfica Tecnolgica, Afec-
tividad y Sexualidad Humana, Proteccin y Defensa del Medio
Ambiente y Valorizacin Crtica de lo Cotidiano.
La presentacin de la propuesta dio origen a un largo debate y
discusin que se desarroll tanto a travs de encuentros y foros
oficiales en los que participaron representantes de amplios secto-
res de la sociedad como a travs de los medios de comunicacin en
los que se manifest la opinin pblica. Finalmente, luego de di-
versas modificaciones a la propuesta original, se aprob en 1996 el
Decreto 40 que estableci los Objetivos Fundamentales y los Con-
tenidos Mnimos Obligatorios para la Enseanza Bsica. En este
marco curricular se estableci que los objetivos fundamentales trans-
versales tienen un carcter comprensivo y general orientado al desa-
rrollo personal, y a la conducta moral y social de los y las estudiantes,
y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante
el proceso de la Educacin General Bsica.
13
Asimismo, se distinguie-
ron tres mbitos de desarrollo: Crecimiento y autoafirmacin perso-
nal, Formacin tica y La persona y su entorno.
12 El texto completo de la propuesta fue pu-
blicado en el ejemplar N 195 de la Revis-
ta de Educacin y en el nmero siguiente
se public una entrevista sobre el tema al
coordinador de la comisin, el profesor
Eduardo Castro Silva.
13 Decreto 40, 24.01.1996. Anexo, 2.1
22
c. Los OFT en los marcos curriculares
La aprobacin del Marco Curricular de la Enseanza Bsica en 1996,
puso fin a una larga etapa de discusin y reflexin y dio inicio al
proceso de aprobacin de nuevos marcos curriculares y programas
de estudio, que se extendi hasta el ao 2005.
En el ao 1998 se aprob el marco curricular de la Enseanza Me-
dia,
14
que reafirma el carcter general de los OFT, sealando que
hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, y acla-
ra que estas finalidades son los conocimientos, habilidades, actitu-
des, valores y comportamientos que se espera que los y las estu-
diantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social.
Tambin reafirma que son asumidos por el currculum en su con-
junto, pero agrega que ello debe hacerse adaptndose en el plano
operacional a las caractersticas de cada estudiante de este nivel
educacional.
15
Por otra parte, se desagrega un conjunto de objeti-
vos relativos al desarrollo cognitivo que en el marco curricular de
Enseanza Bsica se encuentran contenidos principalmente en el
mbito de Desarrollo, Crecimiento y Autoafirmacin personal, para
formar un nuevo mbito de desarrollo denominado Desarrollo del
pensamiento. Adems, se agregan dos mbitos de desarrollo: uno
referido al desarrollo de la Informtica y otro, especial para la en-
seanza tcnico profesional, denominado Formacin diferenciada
tcnico-profesional, referido al desarrollo de un conjunto de capa-
cidades propias de esta rea.
En 1989, se aprobaron las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia.
16
Los objetivos establecidos en estas bases no reciben la
misma denominacin de transversales que se les da en la Ensean-
za Bsica y en la Media, sin embargo, siguen este mismo enfoque
curricular. Por una parte, incorporan con mayor relevancia algunas
temticas y ejes de validez permanente de la Educacin Parvularia,
como el fortalecimiento de la familia en su rol de educadora, la
formacin valrica, el rol activo de los nios en sus aprendizajes, la
importancia de la afectividad, de la comunicacin, de la creativi-
dad y del juego. Por otra parte incluyen, de manera transversal,
otras temticas emergentes, tendientes a favorecer que las nias y
los nios sean activos partcipes del tiempo y del espacio que les ha
tocado vivir, aprovechando todas las oportunidades de aprendiza-
je que las personas y los ambientes generan actualmente; ello, uni-
do al respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, incluyen-
do la educacin intercultural y la atencin a los nios con necesida-
des educativas especiales. Asimismo, constituyen ejes centrales
curriculares la importancia del buen trato entre y para nios, nias
y jvenes, el respeto a sus derechos y la consideracin de las dimen-
siones de gnero y de ciudadana, al igual que la conservacin del
14 Decreto 220, 04.06.1998
15 Ministerio de Educacin, Repblica de
Chile. Marco Curricular de la Educacin
Media. Objetivos Fundamentales y Con-
tenidos Mnimos Obligatorios de la Edu-
cacin Media. Primera Edicin. Santiago,
mayo de 1998. Pg. 8.
16 Decreto Supremo de Educacin N 289,
20 de junio de 2001
23
medio ambiente y el desarrollo de estilos de vida saludable. Entre
estos ltimos, se destacan los aspectos de prevencin, seguridad,
actividades motoras al aire libre y una sana alimentacin.
17
En el ao 2002 se aprob un nuevo marco curricular para la Ense-
anza Bsica
18
que modific el marco curricular vigente desde 1996
(Decreto 40), sin embargo, ello no signific una modificacin de los
Objetivos Fundamentales.
Finalmente, en el ao 2004 se aprob el marco curricular de la Edu-
cacin de Adultos
19
que estableci los Objetivos Fundamentales y
Contenido Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y Media de
este nivel. En este marco, los OFT tienen una especial importancia,
pues segn se declara en el mismo texto, la Educacin de Adultos
est enmarcada en un concepto de educacin permanente, que
abarca toda la vida de las personas y todos los mbitos en que sta
se desarrolla.
20
El marco curricular de adultos mantiene los mismos
objetivos establecidos para la Enseanza Bsica y Media regular,
pero adaptada a las caractersticas de las personas adultas y con un
mayor grado de detalle.
Con la aprobacin del Marco Curricular de Adultos se complet la
reforma curricular del sistema escolar en todos sus niveles, desde la
Educacin Parvularia hasta cuarto ao de Enseanza Media. Como
hemos visto, en cada uno de ellos se incluy un conjunto de Objeti-
vos Fundamentales Transversales, que aunque, como es obvio, con-
tienen diferencias relativas a la edad y al desarrollo cognitivo de
los estudiantes, son los mismos para todos los niveles, inclusive para
la educacin parvularia, pues los ejes transversales contenidos en
este nivel tienen plena correspondencia con los estipulados para
los niveles. Este hecho significa, que los Objetivos Fundamentales
Transversales dan unidad al sistema y cumplen la funcin de articu-
lar el conjunto de aprendizajes que se espera que los alumnos lo-
gren, en funcin de las finalidades que ellos expresan.
Durante esta etapa, uno de los mayores desafos para los y las do-
centes fue la implementacin de los nuevos programas de estudio,
as como, responder a la pregunta sobre cmo trabajar los OFT en
el aula. Si bien, los marcos curriculares aportaron un conjunto or-
ganizado y coherente de objetivos y contenidos, y los programas
elaborados por el MINEDUC entregaron un detallado desarrollo de
los mismos incluyendo ejemplos de actividades, aprendizajes
esperados, sugerencias de evaluacin y documentos de trabajo,
que consideran el desarrollo de los transversales hubo una se-
rie de aspectos relativos a la didctica de los mismos, que no
fueron explicitados en estos documentos y que requeran de
nuevos aportes.
17 Ministerio de Educacin, Bases Curricu-
lares de la Educacin Parvularia. Santia-
go, 2001, Pg. 19
21 de marzo 2002
27 de diciembre 2004
20 Ministerio de Educacin de la Repblica
de Chile, Marco Curricular de la Educa-
cin Bsica y Media de Adultos Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Educacin Bsica y
Media de Adultos. Santiago, noviembre
de 2004. Pg. 24
24
d. Definiciones y mbitos de desarrollo
Definiciones
De acuerdo a lo establecido en los marcos curriculares, los Objetivos
Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos
y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de educacin
Bsica y Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del
proceso de enseanza-aprendizaje.
21
Se distinguen dos clases de Ob-
jetivos Fundamentales: los Verticales y los Transversales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales fueron definidos inicial-
mente en el ao 1996, mediante el Decreto Supremo N 40 que
aprob el Marco Curricular de la Educacin Bsica.
22
A partir de
esta primera definicin, se han ido precisando y especificando al-
gunos de sus aspectos a travs de las definiciones contenidas en los
decretos supremos que aprobaron los marcos curriculares de la Edu-
cacin Media (1998) y de la Educacin de Adultos (2004).
Como se aprecia en el cuadro, en la definicin inicial contenida en
el Marco Curricular de la Educacin Bsica, se afirma que tienen un
carcter comprensivo y general. En el Marco de Educacin Media y
en el de Educacin de Adultos se reafirma este carcter, pero se
precisa, sealando que: hacen referencia a las finalidades genera-
les de la educacin, vale decir, a los conocimientos, habilidades,
actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estu-
diantes desarrollen...
23
21 Con algunas variaciones, este es el modo
como se definen los Objetivos Fundamen-
tales en los tres marcos curriculares que
regulan el sistema escolar chileno.
22 A pesar de que el Marco Curricular de la
Educacin Bsica fue modificado en dos
ocasiones, en los aos 1999 y 2001, se con-
serv la definicin inicial.
23 Ministerio de Educacin, Repblica de Chi-
le, Marco Curricular de la Educacin Me-
dia. Objetivos Fundamentales y Conteni-
dos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media. Santiago, mayo de 1998. Pg. 19
Cuadro 4. Def inicin de los Objet ivos Fundament ales Transversales en los marcos curriculares
Los Obj et i vos Fundament al es Transversal es
t i enen un carct er comprensi vo y general
ori ent ado al desarrol l o personal , y a l a con-
duct a moral y soci al de l os al umnos, y deben
perseguirse en las act ividades educat ivas rea-
l i zadas durant e el proceso de l a Educaci n
General Bsi ca.
Los Obj et i vos Fundament al es Transversal es
que se propone para l a Educaci n Medi a, al
i gual que l os f ormul ados para l a Educaci n
Bsi ca, hacen ref erenci a a l as f i nal i dades
general es de l a educaci n, val e deci r, a l os
conoci mi ent os, habi l i dades, act i t udes, val o-
res y comport ami ent os que se espera que
l os est udi ant es desarrol l en en el pl ano per-
sonal , i nt el ect ual , moral y soci al . Est os ob-
j et i vos son asumi dos por el currcul um en
su conj unt o, adapt ndose en el pl ano ope-
raci onal a l as caract erst i cas del est udi ant e
de est e ni vel educaci onal .
Los Obj et i vos Fundament al es Transversa-
l es que se proponen para l a Educaci n de
Adul t os, al i gual que l os f ormul ados para
l a Educaci n Bsi ca y Medi a regul ar, ha-
cen ref erenci a a l as f i nal i dades general es
de l a educaci n, val e deci r, a l as habi l i da-
des, act i t udes, val ores y comport ami ent os
que se espera que l os adul t os desarrol l en y
ref uercen en el pl ano personal , i nt el ect ual ,
moral y soci al .
Educaci n General Bsi ca Educaci n Medi a Educaci n de Adul t os
(Decret o Supremo (Decret o Supremo (Decret o Supremo
de Educaci n N 232, de Educaci n N 220, de Educaci n N 239,
21.03.2002) 18.05.1998) 15.11.2004)
25
Por otra parte, en los marcos curriculares de Educacin Media y de
Educacin de Adultos se agrega a las dimensiones de desarrollo
personal, moral y social sealadas en el Marco de Educacin Bsica,
la del desarrollo intelectual.
Dado que tanto en la Educacin Media, como en la Educacin de
Adultos se seala expresamente que han sido formulados igual que
en la Educacin Bsica, las variaciones que presentan deben enten-
derse como precisiones que enriquecen la definicin original.
mbitos de desarrollo
Con algunas diferencias, todos los marcos curriculares siguieron un
modo similar de organizacin de los OFT, que consisti en la distin-
cin de mbitos de desarrollo.
Como muestra el esquema 2, en la Educacin Bsica los OFT se agru-
pan en tres mbitos de desarrollo, mientras que en la Educacin
Media en seis y en la Educacin de Adultos en cuatro. Estas diferen-
cias entre los niveles son aparentes, pues si se analizan los OFT de
cada uno de los marcos curriculares se puede apreciar una mayor
continuidad entre la Educacin Bsica, la Educacin Media y la Edu-
cacin de Adultos. En todos los niveles se han formulado OFT rela-
tivos al desarrollo del pensamiento, pero en el nivel bsico stos se
encuentran comprendidos en el mbito de Crecimiento y
autoafirmacin personal. Del mismo modo, en todos los niveles se
han formulado objetivos relativos al desarrollo de competencias y
habilidades informticas, pero en Educacin Bsica y en Educacin
de Adultos stas se desarrollan a travs de subsectores de aprendi-
zaje especficos y no en forma transversal. La mayor diferencia en-
tre los niveles se encuentra en la formulacin Objetivos Transversa-
les para la educacin Tcnico Profesional en el nivel de Educacin
Media.
26
Para apreciar mejor la relacin de continuidad entre los Objetivos
Fundamentales Transversales formulados para cada uno de los ni-
veles, se presenta a continuacin una serie de tablas comparativas.
En ellas se puede apreciar que cada uno de los OFT correspondien-
te a los mbitos de Formacin tica, Crecimiento y autoafirmacin
personal, Desarrollo del pensamiento y La persona y su entorno,
han sido formulados en todos los niveles atendiendo a la edad y
desarrollo de los y las estudiantes.
Educacin Bsica Educacin Media Educacin de Adultos
(Decret o Supremo de Educaci n N 232 (Decret o 220, 18.05.1998) (Decret o Supremo de Educaci n
21.03.2002) N 239, 15.11.2004
Crecimiento y
Autoafirmacin personal
Formacin tica
Crecimiento y autoafirmacin
Desarrollo del Pensamiento
Formacin tica Formacin tica
La persona y su entorno La persona y su entorno La persona y su entorno
Subsector Educacin Tecnolgica Informtica
Tcnico - Profesional
Sector Tecnologas de la
Informacin y de las
Telecomunicaciones
Crecimiento y autoafirmacin
Desarrollo del Pensamiento
Esquema 2. mbit os de Desarrollo de los Objet ivos Fundament ales Transversales
27
Cuadro 5. Los Objetivos Fundamentales Transversales en los
marcos curriculares de Educacin Bsica, Educacin Media y Educacin de Adultos
Se busca est i mul ar rasgos y cual i dades po-
t enci al es de l os est udi ant es que conf or-
men y af i rmen su i dent i dad personal , f a-
vorezcan su equi l i bri o emoci onal y est i mu-
l en su i nt ers por l a educaci n permanen-
t e. Ent re est os rasgos y cual i dades:
El creci mi ent o y l a aut oaf i rmaci n perso-
nal son obj et i vos del conj unt o de l a expe-
ri enci a f ormat i va que l a Educaci n Medi a
debe of recer a sus est udi ant es: est o es, es-
t i mul ar l os rasgos y cual i dades que con-
f ormen y af i rmen su i dent i dad personal , el
sent i do de pert enecer y part i ci par en gru-
pos de di versa ndol e y su di sposi ci n al
servi ci o a ot ros en l a comuni dad; f avore-
cer el aut oconoci mi ent o, el desarrol l o de
l a propi a af ect i vi dad y el equi l i bri o emo-
ci onal ; prof undi zar en el sent i do y val or del
amor y de l a ami st ad; desarrol l ar y ref or-
zar l a capaci dad de f ormul ar proyect os de
vi da f ami l i ares, soci al es, l aboral es, educa-
ci onal es, que l es ayuden a val erse por s
mi smos y a est i mul ar su i nt ers por una
educaci n permanent e.
Ent re l os rasgos y cual i dades que l a Edu-
caci n Medi a debe prof undi zar en el m-
bi t o del Creci mi ent o y l a f ormaci n perso-
nal dest acan, ent re ot ros:
En l a Educaci n de Adul t os, el creci mi ent o
y aut oaf i rmaci n personal busca est i mu-
l ar y f ort al ecer l os rasgos y cual i dades que
conf orman y af i rman l a i dent i dad perso-
nal de l os suj et os, el sent i do de pert enecer
y part i ci par en grupos de di versa ndol e y
su di sposi ci n al servi ci o a ot ros en l a co-
muni dad; f avorecer el aut o conoci mi ent o,
consol i dar l a propi a af ect i vi dad y el equi l i -
bri o emoci onal ; prof undi zar en el sent i do
y val or del ser humano y su capaci dad de
t rascenderse a s mi smo(a); desarrol l ar y
ref orzar l a capaci dad de f ormul ar proyec-
t os de vi da f ami l i ar, soci al , l aboral , educa-
ci onal , que l es ayuden a val erse por s mi s-
mos y a est i mul ar su i nt ers por una edu-
caci n permanent e.
En el mbi t o del Creci mi ent o y l a aut of or-
maci n personal , l a Educaci n de Adul t os
debe est i mul ar l a consol i daci n de com-
pet enci as ori ent adas al :
Promover y ej erci t ar el desarrol l o f si -
co personal en un cont ext o de respet o
y val oraci n por l a vi da y el cuerpo hu-
mano, el desarrol l o de hbi t os de hi -
gi ene personal y soci al , y de cumpl i -
mi ent o de normas de seguri dad.
Desarrol l o de hbi t os de hi gi ene perso-
nal y soci al ; desarrol l o f si co personal en
un cont ext o de respet o y val oraci n de
l a vi da y el cuerpo humano.
Cumpl i mi ent o de normas de prevenci n
de ri esgos.
a. Fort al eci mi ent o de l a aut onoma perso-
nal que consi dere el hacerse responsa-
bl e de s mi smos y de l os ot ros.
b. Desarrol l o f si co personal en el cont ex-
t o de respet o y val oraci n de l a vi da y el
cuerpo humano.
e. Val oraci n y cumpl i mi ent o de normas de
prevenci n de ri esgos y de mecani smos
de prot ecci n soci al a ni vel personal ,
f ami l i ar, l aboral y soci al .
f. Reconoci mi ent o de l a necesi dad de pre-
veni r l os ri esgos l aboral es y el aut o cui -
dado de l a sal ud.
Promover una adecuada aut oest i ma,
l a conf i anza en s mi smo y un sent i do
posi t i vo ant e l a vi da.
Conoci mi ent o de s mi smo, de l as po-
t enci al i dades y l i mi t aci ones de cada
uno.
Reconoci mi ent o de l a f i ni t ud huma-
na y conoci mi ent o y ref l exi n sobre
su di mensi n rel i gi osa.
Aut oest i ma, conf i anza en s mi smo y
sent i do posi t i vo ant e l a vi da.
c. Pl ant eami ent o y ref l exi n en t orno a
pregunt as esenci al es respect o del sen-
t i do de su exi st enci a a ni vel personal ,
soci al y espi ri t ual .
d. La ref l exi n y asi mi l aci n del si gni f i ca-
do que t i ene l a di mensi n t rascendent e
del ser humano y l as i mpl i caci ones que
el l o t i ene en l a vi da personal y soci al de
l os suj et os.
Promover el i nt ers y l a capaci dad de
conocer l a real i dad, ut i l i zar el conoci -
mi ent o y sel ecci onar i nf ormaci n re-
l evant e.
Int ers y capaci dad de conocer l a real i -
dad, de ut i l i zar el conoci mi ent o y se-
l ecci onar i nf ormaci n rel evant e.
mbito Crecimiento y autoafirmacin personal
28
En est e ni vel , no exi st e una cat egora ref eri da al
desarrol l o del pensami ent o. Los OFT ref eri dos a
est a di mensi n se encuent ran i nsert os en l a cat e-
gora de Creci mi ent o y Aut oaf i rmaci n Personal .
Cuadro 6. Los Objetivos Fundamentales Transversales en los marcos curriculares de
Educacin Bsica, Educacin Media y Educacin de Adultos
Respect o al desarrol l o del pensami ent o, se busca
que l os al umnos y l as al umnas desarrol l en y pro-
f undi cen l as habi l i dades i nt el ect ual es de orden
superi or rel aci onadas con l a cl ari f i caci n, eval ua-
ci n y generaci n de i deas; que progresen en su
habi l i dad de experi ment ar y aprender a apren-
der; que desarrol l en l a capaci dad de predeci r, es-
t i mar y ponderar l os resul t ados de l as propi as
acci ones en l a sol uci n de probl emas; y que ej er-
ci t en y apreci en di sposi ci ones de concent raci n,
perseveranci a y ri gurosi dad en su t rabaj o.
Ent re l as habi l i dades que l a Educaci n Medi a debe
f oment ar en especi al , se encuent ran:
Respect o al desarrol l o del pensami ent o, se busca
que l os adul t os f ort al ezcan y ampl en sus habi l i -
dades i nt el ect ual es de orden superi or rel aci ona-
das con l a cl ari f i caci n, eval uaci n y generaci n
d e i d eas; q u e amp l en l a cap aci d ad d e
probl emat i zar, cuest i onar y ser crt i cos f rent e a l a
i nf ormaci n, de manera de sel ecci onar y di st i n-
gui r aquel l a que es rel evant e y pert i nent e a l as
necesi dades que se l es pl ant ean en di st i nt os con-
t ext os de su vi da: personal , f ami l i ar, l aboral , so-
ci al , cvi ca; que progresen en su habi l i dad de ex-
peri ment ar, ser creat i vos y aprender a aprender;
que desarrol l en l a capaci dad de predeci r, est i mar
y ponderar l os resul t ados de l as propi as acci ones
en l a sol uci n de probl emas; y que ej erci t en y
apreci en di sposi ci ones de concent raci n, perse-
veranci a y ri gurosi dad en su t rabaj o.
En el mbi t o del Desarrol l o del pensami ent o, se
busca est i mul ar l a adqui si ci n de compet enci as
ref eri das a:
Desarrol l ar el pensami ent o ref l exi vo y met di -
co y el sent i do de crt i ca y aut ocrt i ca.
Las de i nvest i gaci n, que t i enen rel aci n con
l a capaci dad de i dent i f i car, procesar y si nt et i -
zar i nf ormaci n de una di versi dad de f uent es;
organi zar i nf ormaci n rel evant e acerca de un
t pi co o probl ema; revi sar pl ant eami ent os a l a
l uz de nuevas evi denci as y perspect i vas; sus-
pender l os j ui ci os en ausenci a de i nf ormaci n
suf i ci ent e.
a. Invest i gaci n, que t i enen rel aci n con l a capa-
ci dad de i dent i f i car, procesar y si nt et i zar i nf or-
maci n de una di versi dad de f uent es; organi -
zar i nf ormaci n rel evant e acerca de un t pi co
o probl ema; revi sar pl ant eami ent os a l a l uz de
nuevas evi denci as y perspect i vas; suspender l os
j ui ci os en ausenci a de i nf ormaci n suf i ci ent e.
Las de anl i si s, i nt erpret aci n y snt esi s de i n-
f ormaci n y conoci mi ent o, conducent es a que
l os est udi ant es sean capaces de est abl ecer re-
l aci ones ent re l os di st i nt os sect ores de apren-
di zaj e; de comparar si mi l i t udes y di f erenci as; de
ent ender el carct er si st mi co de procesos y
f enmenos; de di sear, pl ani f i car y real i zar
proyect os; de pensar, moni t orear y eval uar el
propi o aprendi zaj e; de manej ar l a i ncert i dum-
bre y adapt arse a l os cambi os en el conoci -
mi ent o.
d. Sel ecci n, anl i si s, i nt erpret aci n y snt esi s de
i nf ormaci n y conoci mi ent o, conducent es a que
sean capaces de comparar si mi l i t udes y di f e-
renci as; ent ender el carct er si st mi co de pro-
cesos y f enmenos; di sear, pl ani f i car y real i -
zar proyect os; pensar, moni t orear y eval uar el
propi o aprendi zaj e; manej ar l a i ncert i dumbre
y adapt arse a l os cambi os en el conoci mi ent o.
Ej erci t ar l a habi l i dad de expresar y comuni car
l as opi ni ones, i deas, sent i mi ent os y convi cci o-
nes propi as, con cl ari dad y ef i caci a.
Las habi l i dades comuni cat i vas, que se vi ncu-
l an con l a capaci dad de exponer i deas, opi ni o-
nes, convi cci ones, sent i mi ent os y experi enci as
de manera coherent e y f undament ada, haci en-
do uso de di versas y vari adas f ormas de expre-
si n.
b. Habi l i dades comuni cat i vas, que se vi ncul an con
l a capaci dad de exponer i deas, opi ni ones, con-
vi cci ones, sent i mi ent os y experi enci as de ma-
nera coherent e y f undament ada, haci endo uso
de di versas y vari adas f ormas de expresi n.
Desarrol l ar l a capaci dad de resol ver probl emas,
l a cr eat i v i d ad y l as cap aci d ad es d e
aut oaprendi zaj e.
Las de resol uci n de probl emas, que se l i gan
t ant o con habi l i dades que capaci t an para el
uso de herrami ent as y procedi mi ent os basa-
dos en rut i nas, como con l a apl i caci n de pri n-
ci pi os, l eyes general es, concept os y cri t eri os;
est as habi l i dades deben f aci l i t ar el abordar, de
manera ref l exi va y met di ca y con una di spo-
si ci n crt i ca y aut ocrt i ca, t ant o si t uaci ones en
el mbi t o escol ar como l as vi ncul adas con l a
vi da cot i di ana a ni vel f ami l i ar, soci al y l aboral .
c. Resol uci n de probl emas, que se l i gan t ant o
con habi l i dades que capaci t an para el uso de
herrami ent as y procedi mi ent os basados en ru-
t i nas, como con l a apl i caci n de pri nci pi os, l e-
yes general es, concept os y cri t eri os. Est as ha-
bi l i dades deben f aci l i t ar el abordar, de manera
ref l exi va y met di ca y con una di sposi ci n cr-
t i ca y aut ocrt i ca, si t uaci ones probl emt i cas
vi ncul adas con l a vi da cot i di ana a ni vel f ami -
l i ar, soci al y l aboral .
mbito Desarrollo del Pensamiento
29
Se busca que el educando desarrol l e capaci dad y
vol unt ad para aut orregul ar su conduct a en f un-
ci n de una conci enci a t i cament e f ormada en el
sent i do de su t rascendenci a, su vocaci n por l a
verdad, l a j ust i ci a, l a bel l eza, el espri t u de servi -
ci o y el respet o por el ot ro.
Se consi der ar que l a escol ar i zaci n ha si do
exi t osa cuando se advi ert an en l os al umnos, ca-
paci dades para:
En el pl ano de l a f ormaci n t i ca se busca que l os
al umnos y al umnas af i ancen su capaci dad y vo-
l unt ad para aut orregul ar su conduct a y aut ono-
ma en f unci n de una conci enci a t i cament e f or-
mada en el sent i do de su t rascendenci a, su voca-
ci n por l a verdad, l a j ust i ci a, l a bel l eza, el bi en
comn, el espri t u de servi ci o y el respet o por el
ot ro.
La Educaci n Medi a debe promover en l os al um-
nos y l as al umnas l a capaci dad de:
En el pl ano de l a f ormaci n t i ca se busca que l os
adul t os se reconozcan, en cuant o suj et o de dere-
cho, que t i enen a l a vez obl i gaci ones, derechos y
oport uni dades de part i ci paci n y de ref l exi n cr-
t i ca f rent e a l a act uaci n en soci edad. De manera
part i cul ar, se espera que st os af i ancen val ores y
act i t udes f undament al es para l a vi da f ami l i ar, l a-
boral y ci udadana, t al es como: respet o por l os
dems, responsabi l i dad a ni vel personal y para
con l os dems, compromi so, t ol eranci a, j ust i ci a,
sol i dari dad, col aboraci n, l i bert ad, honest i dad,
l eal t ad, aut onoma, est i l os de convi venci a pacf i -
ca y democrt i ca, act i t udes de di l ogo.
El mbi t o de l a f ormaci n t i ca, l a Educaci n de
Adul t os debe est i mul ar el f ort al eci mi ent o de com-
pet enci as t al es como:
Reconocer, respet ar y def ender l a i gual dad de
derechos esenci al es de t odas l as personas, si n
di st i nci n de sexo, edad, condi ci n f si ca, et -
ni a, rel i gi n o si t uaci n econmi ca.
Conocer, comprender y act uar en concordan-
ci a con el pri nci pi o t i co que reconoce que t o-
dos l os seres humanos nacen l i bres e i gual es
en di gni dad y derechos y, dot ados de razn y
conci enci a, deben comport arse f rat ernal men-
t e l os unos con l os ot ros (Decl araci n Uni ver-
sal de Derechos Humanos, Art cul o 1). En con-
secuenci a, conocer, respet ar y def ender l a i gual -
dad de derechos esenci al es de t odas l as per-
sonas, si n di st i nci n de sexo, edad, condi ci n
f si ca, et ni a, rel i gi n o si t uaci n econmi ca.
Val orar el carct er ni co de cada persona y,
por l o t ant o, l a di versi dad de modos de ser.
b. Comprenderse a s mi smos en cuant o suj et os
de derecho l o que i mpl i ca responsabi l i dades
consi go mi smo, con l os ot ros y l a soci edad.
c. Comprender y act uar en concordanci a con l os
pri nci pi os t i cos que est n a l a base de l a De-
cl araci n Uni versal de Derechos Humanos, asu-
mi endo l as i mpl i caci ones de st os en su vi da
personal , f ami l i ar, soci al , l aboral y ci udadana.
f. Respet ar y def ender l a i gual dad de derechos
esenci al es de t odas l as personas, si n di st i nci n
de sexo, edad, condi ci n f si ca, et ni a, rel i gi n
o si t uaci n econmi ca, respet ando y val oran-
do l as i deas y creenci as di st i nt as de l as pro-
pi as en l os espaci os f ami l i ares, l aboral es, cvi -
cos y comuni t ari os, y reconoci endo el di l ogo
como f uent e permanent e de humani zaci n, de
superaci n de di f erenci as y de acercami ent o a
l a verdad.
a. Val orar el carct er ni co de cada persona y l as
i mpl i caci ones t i cas de el l o.
Ej ercer de modo responsabl e grados creci en-
t es de l i bert ad y aut onoma personal y real i zar
habi t ual ment e act os de generosi dad y sol i da-
ri dad, dent ro del marco del reconoci mi ent o y
respet o por l a j ust i ci a, l a verdad, l os derechos
humanos y el bi en comn.
Ej ercer de modo responsabl e grados creci en-
t es de l i bert ad y aut onoma personal y real i zar
habi t ual ment e act os de generosi dad y sol i da-
ri dad, dent ro del marco del reconoci mi ent o y
respet o por l a j ust i ci a, l a verdad, l os derechos
humanos y el bi en comn.
d. Apropi arse de un conj unt o de val ores y act i t u-
des esenci al es para l a vi da soci al democrt i ca
(sol i dari dad, respet o por l a di versi dad, val ora-
ci n de l a j ust i ci a y el bi en comn) i ncorporn-
d o l o s en su v i d a l ab o r al , r el aci o n es
i nt erpersonal es y vi da ci udadana.
Respet ar y val orar l as i deas y creenci as di st i n-
t as de l as propi as y reconocer el di l ogo como
f uent e permanent e de humani zaci n, de su-
peraci n de di f erenci as y de aproxi maci n a
l a verdad.
Respet ar y val orar l as i deas y creenci as di st i n-
t as de l as propi as, en l os espaci os escol ares,
f ami l i ares y comuni t ari os, con sus prof esores,
padres y pares, reconoci endo el di l ogo como
f uent e permanent e de humani zaci n, de su-
peraci n de di f erenci as y de acercami ent o a l a
verdad.
e. Cont ri bui r al desarrol l o y f ort al eci mi ent o de l a
soci edad en que vi ve, a part i r del cumpl i mi en-
t o y desarrol l o de l os val ores y pri nci pi os t i -
cos en su vi da l aboral , f ami l i ar y ci udadana.
g. Favorecer una cul t ura de cumpl i mi ent o de l a
l ey, l a j ust i ci a y el respet o por el ot ro.
mbito Formacin tica
30
mbito La persona y su entorno
Est os obj et i vos t i enden a f avorecer una cal i dad
de i nt eracci n personal y f ami l i ar regi da por el
respet o mut uo, el ej erci ci o de una ci udadana ac-
t i va y l a val oraci n de l a i dent i dad naci onal y l a
convi venci a democrt i ca. Consi derando que l as
conduct as de rel aci n del i ndi vi duo con su ent or-
no est n f uert ement e marcadas por sat i sf acci o-
nes que el propi o medi o puede proporci onarl e, el
proceso de soci al i zaci n escol ar debe af i anzar en
l os al umnos capaci dades para:
En rel aci n con l a persona y su ent orno, l os obj e-
t i vos se ref i eren al mej orami ent o de l a i nt eracci n
personal , f ami l i ar, l aboral , soci al y cvi ca, cont ex-
t os en l os que deben regi r val ores de respet o mu-
t uo, ci udadana act i va, i dent i dad naci onal y con-
vi venci a democrt i ca.
El proceso educat i vo, en est e ni vel de enseanza,
busca af i anzar en l as al umnas y l os al umnos ma-
yores capaci dades para:
En rel aci n con l a persona y su ent orno, l os obj e-
t i vos se ref i eren al mej orami ent o de l a i nt eracci n
personal , f ami l i ar, l aboral , soci al y cvi ca, cont ex-
t os en l os que deben regi r val ores de respet o mu-
t uo, act i t ud y comport ami ent o ci udadano, l a i den-
t i dad naci onal y una convi venci a democrt i ca,
val orando l a vi da en soci edad como una di men-
si n esenci al del creci mi ent o personal .
En el mbi t o de l a persona y su ent orno, l a Edu-
caci n de Adul t os debe prof undi zar en el desa-
rrol l o de compet enci as ori ent adas a:
Comprender y apreci ar l a i mport anci a que t i e-
nen l as di mensi ones af ect i vas y espi ri t ual es y
l os pri nci pi os y normas t i cas y soci al es para
un sano y equi l i brado desarrol l o sexual perso-
nal .
Ccomprender y apreci ar l a i mport anci a que t i e-
nen l as di mensi ones af ect i va, espi ri t ual , t i ca
y soci al , para un sano desarrol l o sexual .
a. Comprender y apreci ar l a i mport anci a que t i e-
nen l as di mensi ones af ect i va, espi ri t ual , t i ca
y soci al para un sano desarrol l o sexual , asu-
mi endo l os desaf os que est o i mpl i ca en l a vi da
adul t a.
Apreci ar l a i mport anci a soci al , af ect i va y espi -
ri t ual de l a f ami l i a y de l a i nst i t uci onal i dad
mat ri moni al .
Apreci ar l a i mport anci a soci al , af ect i va y espi -
ri t ual de l a f ami l i a y del mat ri moni o para el
desarrol l o i nt egral de cada uno de sus mi em-
bros y t oda l a soci edad.
b. Apreci ar l a i mport anci a soci al , af ect i va y espi -
ri t ual de l a f ami l i a y del mat ri moni o para el
desarrol l o i nt egral de cada uno de sus mi em-
bros y t oda l a soci edad.
Part i ci par responsabl ement e en l as act i vi dades
de l a comuni dad y prepararse para ej ercer en
pl eni t ud l os derechos y cumpl i r l os deberes per-
sonal es que reconoce y demanda l a vi da so-
ci al de carct er democrt i co.
Part i ci par sol i dari a y responsabl ement e en l as
act i vi dades y proyect os del est abl eci mi ent o, en
l a f ami l i a y en l a comuni dad.
f. Compromet erse act i vament e con l a comuni -
dad, proponiendo y desarrollando proyect os so-
ci al es, cul t ural es, de part i ci paci n y responsa-
bi l i dad ci udadana; aport ar al desarrol l o de po-
l t i cas pbl i cas en el mbi t o l ocal , regi onal y
naci onal .
Val orar l a vi da en soci edad como una di men-
si n esenci al del creci mi ent o de l a persona y
capaci t arse para ej ercer pl enament e l os dere-
chos y deberes personal es que demanda l a vi da
soci al de carct er democrt i co.
k. Apreci ar l a i mport anci a de desarrol l ar rel aci o-
nes ent re hombres y muj eres que pot enci en su
part i ci paci n equi t at i va en l a vi da l aboral , eco-
nmi ca, f ami l i ar, soci al , cul t ural y cvi ca.
Apreci ar l a i mport anci a de desarrol l ar rel aci o-
nes ent re hombres y muj eres que pot enci en su
part i ci paci n equi t at i va en l a vi da econmi ca
f ami l i ar, soci al y cul t ural .
d. Val orar l a vi da en soci edad como una di men-
si n esenci al del creci mi ent o y exi st enci a de
l as personas.
31
Desarrol l ar l a i ni ci at i va personal , el t rabaj o en
equi po y el espri t u emprendedor, y reconocer
l a i mport anci a del t rabaj o como f orma de con-
t ri buci n al bi en comn, al desarrol l o soci al y
al creci mi ent o personal , en el cont ext o de l os
procesos de producci n, ci rcul aci n y consu-
mo de bi enes y servi ci os.
mbito La persona y su entorno
Continuacin Cuadro 8
Reconocer l a i mport anci a del t rabaj o -manual
e i nt el ect ual - como f orma de desarrol l o perso-
nal , f ami l i ar, soci al y de cont ri buci n al bi en
comn. Val orar l a di gni dad esenci al de t odo
t rabaj o, y el val or emi nent e de l a persona que
l o real i za. Val orar sus procesos y resul t ados con
cri t eri os de sat i sf acci n personal y sent i do de
vi da, cal i dad, product i vi dad, i nnovaci n, res-
ponsabi l i dad soci al e i mpact o sobre el medi o
ambi ent e.
Comprender y val orar l a perseveranci a, el ri -
gor y el cumpl i mi ent o, por un l ado, y l a f l exi bi -
l i dad, l a ori gi nal i dad, l a capaci dad de reci bi r
consej os y crt i cas y el asumi r ri esgos, por el
ot ro, como aspect os f undament al es en el de-
sarrol l o y l a consumaci n exi t osa de t areas y
t rabaj os.
Desarrol l ar l a i ni ci at i va personal , l a creat i vi dad,
el t rabaj o en equi po, el espri t u emprendedor
y l as rel aci ones basadas en l a conf i anza mu-
t ua y responsabl e.
g. Val orar l a di gni dad esenci al de t odo t rabaj o,
el val or emi nent e de l a persona que l o real i za,
sus procesos y resul t ados con cri t eri os de sa-
t i sf acci n personal y sent i do de vi da, cal i dad,
product i vi dad, i nnovaci n, responsabi l i dad so-
ci al e i mpact o sobre el medi o ambi ent e.
e. Ej ercer pl enament e l os derechos y deberes per-
sonal es, l aboral es y ci udadanos que demanda
l a vi da soci al de carct er democrt i ca.
l . Conocer y vel ar por el cumpl i mi ent o y respet o
de l os derechos f undament al es de l as perso-
nas y l os derechos l aboral es en l as rel aci ones
de t rabaj o.
m. Di st i ngui r ent re l os conf l i ct os de carct er i ndi -
vi dual y col ect i vo en l os mbi t os l aboral es o
comuni t ari os y poner en prct i ca mecani smos
i nst i t uci onal es para l a resol uci n de conf l i ct os
l aboral es i ndi vi dual es y col ect i vos.
n. Conocer y val orar est rat egi as de asoci at i vi dad
empresari al (gremi os, redes) y asoci at i vi dad l a-
boral (organi zaci ones si ndi cal es).
o. Conocer l os f undament os, concept os y proce-
di mi ent os que prot egen l os derechos f unda-
ment al es en el t rabaj o, en part i cul ar el dere-
cho a si ndi caci n y negoci aci n col ect i va.
i. Comprender y val orar l a perseveranci a, el ri -
gor y el cumpl i mi ent o, por un l ado, y l a f l exi bi -
l i dad, l a ori gi nal i dad, l a capaci dad de reci bi r
consej os y crt i cas y el asumi r ri esgos, por el
ot ro, como aspect os f undament al es en el de-
sarrol l o y l a consumaci n exi t osa de t areas y
t rabaj os.
j. Desarrol l ar l a i ni ci at i va personal , l a creat i vi dad,
el t rabaj o en equi po, el espri t u emprendedor y
l as rel aci ones basadas en l a conf i anza mut ua
y responsabl e.
Prot eger el ent orno nat ural y promover sus re-
cursos como cont ext o de desarrol l o humano.
Prot eger el ent orno nat ural y sus recursos como
cont ext o de desarrol l o humano.
h. Prot eger el ent orno nat ural y sus recursos como
cont ext o de desarrol l o humano.
Reconocer y val orar l as bases de l a i dent i dad
naci onal en un mundo cada vez ms gl obal i -
zado e i nt erdependi ent e.
Conocer y val orar l os act ores, l a hi st ori a, l as
t radi ci ones, l os smbol os, el pat ri moni o t erri t o-
ri al y cul t ural de l a naci n, en el cont ext o de
un mundo cr eci ent ement e gl obal i zado e
i nt erdependi ent e, comprendi endo l a t ensi n y
l a compl ement ari edad que exi st e ent re ambos
pl anos.
c. Conocer y val orar l os act ores, l a hi st ori a, l as
t radi ci ones, l os smbol os, l os espaci os y opor-
t uni dades para el desarrol l o de l a cul t ura a ni -
vel l ocal , regi onal , de pas, el pat ri moni o t erri -
t ori al y cul t ural de l a naci n, en el cont ext o de
un mundo cr eci ent ement e gl obal i zado e
i nt erdependi ent e, comprendi endo y asumi en-
d o u n a p o st u r a f r en t e a l a t en si n y l a
compl ement ari edad que exi st e ent re ambos
pl anos.
32
Cuadro 9. Los Objetivos Fundamentales Transversales en el Marco Curricular de Educacin Media.
Los comput adores y l as redes de i nf ormaci n est n present es en prct i cament e t odos l os mbi t os de l a act i vi dad humana; el i mpact o de
l os cambi os de l a t ecnol oga i nf ormt i ca es creci ent e y acel erado en l os campos de l a producci n, l a cul t ura, l as rel aci ones soci al es, el
ent ret eni mi ent o, l a educaci n y l a pol t i ca. Las nuevas f ormas de organi zar y comuni car i nf ormaci n que posi bi l i t a l a i nf ormt i ca est n
cada vez ms i nt egradas al mundo al que i ngresarn l os est udi ant es de l a Educaci n Medi a.
El propsi t o general del t rabaj o educat i vo en Inf ormt i ca es proveer a t odos l os al umnos y l as al umnas de l as herrami ent as que l es
permi t i rn manej ar el mundo di gi t al y desarrol l arse en l en f orma compet ent e.
Para al canzar est e obj et i vo, l os est udi ant es t endrn l a oport uni dad de t rabaj ar di rect ament e con l os comput adores, para as aprender a
desenvol verse como usuari os aut nomos y descubri r experi enci al ment e sus aport es y pot enci al i dades. En f orma compl ement ari a, i nvest i -
garn, di scut i rn y aprendern acerca de l a nat ural eza, l a ext ensi n, el i mpact o y el ordenami ent o soci al propi os del mundo di gi t al .
El t i empo de exposi ci n que t enga el al umnado al t rabaj o con comput adores det ermi nar en gran medi da su capaci dad de ut i l i zarl os en
f orma aut noma en una ampl i a gama de apl i caci ones y usos. Los obj et i vos han si do pl ant eados en f orma consi st ent e con l a di sponi bi l i dad
de recursos i nf ormt i cos con que cont arn t odos l os est abl eci mi ent os educaci onal es secundari os del pas ant es del f i n de l a dcada
present e.
El marco curri cul ar en Inf ormt i ca consi dera a l os comput adores en l a Educaci n Medi a como un medi o de acceso a un conj unt o de
posi bi l i dades. En l a act i vi dad educat i va l os comput adores of recen un ampl i o espect ro de oport uni dades: cabe menci onar, ent re muchas
ot ras, el desarrol l ar cont eni dos y habi l i dades especf i cas asoci adas al currcul um, medi ant e el uso de di versos programas, y el pot enci ar
dest rezas de manej o, present aci n y comuni caci n de dat os e i deas. El t rabaj o en Inf ormt i ca se real i zar en f unci n de act i vi dades y
t areas vi ncul adas a l os di f erent es sect ores del currcul um y de ah su carct er t ransversal .
A t ravs del t rabaj o en l a consecuci n de l os obj et i vos de l os di f erent es sect ores curri cul ares, al f i nal i zar l a Educaci n Medi a l os al umnos
y l as al umnas habrn desarrol l ado l a capaci dad de:
a. Conocer y manej ar herrami ent as de sof t ware general para el procesami ent o de i nf ormaci n y el acceso a l as comuni caci ones. Espec-
f i cament e:
Herrami ent as de sof t ware de propsi t o general . El al umno deber ser capaz de ut i l i zar sof t ware de propsi t o general , t al es como:
procesador de t ext o, pl ani l l a de cl cul o, base de dat os, di buj o y di seo grf i co.
Redes de comuni caci n ent re personas o grupos de personas. El al umno deber ser capaz de ut i l i zar correo el ect rni co, l i st as de i nt ers
(por ej empl o, suscri bi rse, desuscri bi rse, envi ar correspondenci a a l a l i st a), y si mi l ares para comuni carse con una persona o un grupo de
personas.
Redes de comuni caci n para buscar, sel ecci onar y procesar i nf ormaci n desde l ugares remot os. El al umno deber ser capaz de buscar
i nf ormaci n a t ravs de l as redes de comuni caci n, sel ecci onar l a que requi ere y cont i nuar su procesami ent o l ocal ment e (por ej empl o,
i nsert arl a en un procesador de t ext o para produci r un i nf orme).
b. Comprender el i mpact o soci al de l as t ecnol ogas i nf ormt i cas y de comuni caci n. Di st i ngui r ent re i nf ormaci n pri vada y pbl i ca en l as
redes de comuni caci n; comprender el i mpact o de l as comuni caci ones masi vas ent re personas y l a responsabi l i dad t i ca asoci ada.
El al umno deber ser capaz de comprender el i mpact o, posi t i vo y negat i vo, de l as t ecnol ogas i nf ormt i cas y de redes en l a cul t ura, l a
producci n de bi enes y servi ci os, el esparci mi ent o, l as rel aci ones personal es y l a pol t i ca. Deber di st i ngui r ent re i nf ormaci n pbl i ca y
pri vada accesi bl e y modi f i cabl e en l as bases remot as accesi bl es desde redes de comuni caci n. Deber comprender el i mpact o y poder de
l as herrami ent as de comuni caci ones de acceso masi vo, di sponi bl es en l as redes de comuni caci n.
mbito Informtica
33
Cuadro 10. Los Objetivos Fundamentales Transversales en el Marco Curricular de Educacin Media
mbito Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional
Adems de l os Obj et i vos Fundament al es Transversal es del conj unt o del currcul um de l a Enseanza Medi a, en el mbi t o de l a Formaci n
Di f erenci ada Tcni co-Prof esi onal y sus di f erent es perf i l es ser necesari o i ncl ui r oport uni dades y experi enci as de aprendi zaj e que permi -
t an prof undi zar l as si gui ent es capaci dades especf i cas:
1. ej ecut ar t rabaj os con pl ani f i caci n y cont rol de cal i dad;
2. conocer y apl i car pri nci pi os bsi cos de gest i n;
3. manej ar t ecnol oga comput aci onal a ni vel usuari o, conf orme a l os requeri mi ent os de l a especi al i zaci n;
4. l eer, i nt erpret ar y el aborar i nf ormes t cni cos;
5. preservar y respet ar el medi o ambi ent e y ut i l i zar raci onal ment e l a energa;
6. ej erci t ar el acondi ci onami ent o f si co y el cui dado de l a sal ud;
7. apl i car normas de prevenci n de ri esgos para resguardar l a vi da propi a y l a aj ena;
8. comprender y apl i car l a l egi sl aci n l aboral y soci al .
34
4. Caractersticas de los OFT
Para una mejor comprensin de los Objetivos Fundamentales Trans-
versales es necesario identificar sus caractersticas principales. A
continuacin se presentan aquellas que surgen del anlisis del modo
como han sido formulados y de las indicaciones explcitas conteni-
das en los marcos curriculares. La consideracin y comprensin de
estas caractersticas resulta indispensable para una efectiva y ade-
cuada implementacin.
24 En la formulacin de sus propsitos y es-
trategias de aplicacin, el Proyecto Edu-
cativo de cada establecimiento debe con-
siderar en forma explcita los Objetivos
Fundamentales Transversales, pudiendo
darle especial relevancia a alguno de ellos
ms que a otros. En todo caso, se tendr
presente que en la formacin moral del
nio, la familia desempea un papel esen-
cial y, por tanto, la escuela deber coordi-
nar con ella las acciones que se proyecten
en esta direccin. (Decreto Supremo de
Educacin N 232, 21 de marzo 2002)
25 Constituyen una fuente de reflexin y de-
bate interno de la institucin educativa
al momento de establecer o evaluar su
proyecto educativo. Contribuyen a esta-
blecer dimensiones de continuidad e iden-
tidad nacional en la diversidad de los pro-
yectos educativos de la Educacin Media
del pas, convirtindose de este modo en
marco bsico de orientaciones comunes
sobre las cuales se conjugar la diversidad
de proyectos educativos de cada comuni-
dad escolar. (Decreto Supremo de Educa-
cin N 220, 04.06.1998)
a. Dan unidad al sistema escolar
Esta caracterstica se refiere a un conjunto de aspectos que permite
identificar a los OFT como el principal elemento de unidad del sis-
tema escolar. En primer lugar, con algunas diferencias relativas a la
edad y al desarrollo de los y las estudiantes, as como a la especifi-
cidad de la Enseanza Tcnica Profesional, los OFT son los mismos
desde primero bsico hasta cuarto medio y desde la educacin re-
gular a la educacin de adultos. Inclusive presentan cierta corres-
pondencia con las temticas y los ejes curriculares de la Enseanza
Parvularia. Por otra parte, los OFT hacen referencia a las finalida-
des generales de la educacin, refuerzan los propsitos comunes y
generales del sistema, conectan los sectores de aprendizaje y
permean la cultura escolar.
b. Deben considerarse en forma explcita en el PEI
Los marcos curriculares, tanto de Enseanza Bsica como de Ense-
anza Media, indican que los OFT deben ser considerados en for-
ma explcita en el PEI. Ya sea al momento de su formulacin o en el
de evaluacin. El marco curricular de Enseanza Bsica seala que
los OFT deben ser considerados en forma explcita en la formula-
cin del proyecto educativo institucional, indicando adems que
cada establecimiento educacional podr darle especial relevancia a
algunos de ellos ms que a otros.
24
Por su parte el marco curricular
de Enseanza Media seala que los OFT constituyen una fuente de
reflexin y debate interno al momento de evaluar el PEI.
25
La consideracin explcita de los Objetivos Fundamentales Trans-
versales y la posibilidad de dar ms relevancia a algunos que otros,
implica que las comunidades escolares deben establecer priorida-
des en conjunto y de comn acuerdo, en funcin de sus necesida-
des e intereses locales y seleccionar los OFT que sean correspon-
dientes con los nfasis, orientaciones o sentidos establecidos en el
PEI.
35
c. Se implementan a travs de los distintos espacios de desarrollo
curricular que conforman la cultura escolar
Tanto en los marcos curriculares como en cada uno de los progra-
mas de educacin se seala que el espacio de desarrollo curricular
privilegiado para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Trans-
versales son los sectores de aprendizaje, pues es en las actividades
de aula donde se ofrecen las mayores oportunidades para su trata-
miento. Sin embargo, con la misma fuerza se afirma que los secto-
res de aprendizaje no son el nico espacio de desarrollo y que el
trabajo a travs de ellos no basta para una adecuada implementa-
cin de los OFT en la comunidad escolar. Por el contrario se requie-
re que los OFT permeen la cultura escolar y estn presentes en to-
dos y cada uno de los espacios que la conforman. Por ello, adems
de los sectores de aprendizaje se identifican como espacios de de-
sarrollo curricular para la implementacin de los OFT:
- el proyecto educativo institucional;
- el reglamento de convivencia escolar;
- el ambiente educativo;
- las actividades especiales peridicas;
- la prctica docente en el aula;
- el clima organizacional y de relaciones humanas;
- el ejemplo cotidiano;
- las actividades recreativas, de consejos de curso, de libre eleccin
y aquellas definidas por los y las jvenes.
d. Poseen una estructura tridimensional
Uno de los mitos ms frecuentes es que los OFT son slo valores y
que por lo tanto no tienen una relacin directa con los contenidos
que se desarrollan a travs de los sectores. Esta creencia es proba-
blemente uno de los mayores obstculos para la implementacin
de los OFT.
En todos los marcos curriculares elaborados desde 1996, se hace
referencia, de un modo u otro, al carcter tridimensional de los
Objetivos Fundamentales Transversales, pero a partir de la elabora-
Habilidades
Conocimientos
Valores
36
cin del marco Curricular de Educacin Media (1998) y posterior-
mente del de Educacin de Adultos (2004) se enfatiza este punto.
En efecto, en el marco curricular de Enseanza Media se afirma
que: los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para
la Educacin Media, al igual que los formulados para la Educacin
Bsica, hacen referencia a las finalidades generales de la educa-
cin, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valo-
res y comportamientos que se espera que los y las estudiantes de-
sarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social.
26
En este mismo Marco, se distinguen y definen las tres dimensiones
bsicas representadas en el esquema. Para explicar a qu se refie-
ren y cmo se articulan estas dimensiones, presentaremos algunos
ejemplos.
Ejemplo:
Para desarrollar nuestro ejemplo tomaremos como caso de anlisis
el Objetivo Fundamental Transversal del mbito de Formacin ti-
ca, definido para la Enseanza Bsica que seala:
Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esen-
ciales de todas las personas, sin distincin de sexo, edad, con-
dicin fsica, etnia, religin o situacin econmica.
Para el logro de este objetivo es necesario que nios y nias apren-
dan determinados conocimientos e integren ciertos conceptos fun-
damentales. Por ejemplo, que logren formarse una nocin de de-
recho y de derechos humanos; que conozcan los principales ar-
tculos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos; que
sepan cules son los tratados vigentes firmados por nuestro pas
que garantizan su proteccin.
Estos conocimientos son indispensables, pero no suficientes, pues
tambin es necesario que desarrollen ciertas habilidades que les
permitan ejercer los derechos que ya conocen. Por ejemplo, que
sean capaces de informarse y analizar en forma crtica diferentes
fuentes de informacin; que sean capaces de expresar ideas, de
argumentar y contra argumentar; que sean capaces de plantearse
problemas y suspender el juicio en caso de que falte informacin.
La integracin de conocimientos y el desarrollo de las habilidades
constituyen los elementos esenciales para el ejercicio de los dere-
chos pero no aseguran el logro de los fines formativos propuestos.
Para ello es necesaria la promocin y vivencia de determinados
valores. Por ejemplo, el respeto y la valoracin de la diversidad; el
respeto a la vida; la igualdad de la dignidad humana.
26 Ministerio de Educacin, Repblica de Chi-
le, Marco Curricular de la Educacin Me-
dia. Op Cit. Pg. 19
37
El logro de los OFT, se basa en el desarrollo y articulacin de estas
tres dimensiones, conocimientos, habilidades y valores. La conside-
racin de una sola de ellas no asegura que los y las estudiantes
logren efectivamente los fines propuestos, pues aunque internalicen
determinados valores, si carecen de los conocimientos y habilida-
des necesarias, no podrn ejercer sus derechos o, por el contrario,
si no comparten ciertos valores el aporte de los conocimientos y el
desarrollo de habilidades no bastar para el desarrollo de actitudes
concretas.
e. Deben trabajarse considerando ciertos criterios didcticos
Esta caracterstica, por obvia que parezca, no siempre es considera-
da y menos an qu criterios didcticos aplicar en su implementa-
cin. Los programas de estudio, especialmente los del Primer Ciclo
Bsico, contienen recomendaciones especficas que sealan como
principales criterios de trabajo, los de integracin, recurrencia y
gradualidad. Dado que estos criterios fueron considerados al mo-
mento de elaborar los programas de estudio, es posible apreciar
ejemplos concretos de su aplicacin al analizar los contenidos y ac-
tividades relativas a cualquier OFT. A continuacin se explican y
revisan algunos de ellos.
Integracin
Este criterio se refiere al hecho de que los OFT forman parte inte-
gral de los contenidos, aprendizajes esperados y actividades de los
programas de estudio, pues son parte de ellos. En consecuencia, se
trata de que los y las estudiantes alcancen los aprendizajes vincula-
dos a los OFT a medida que desarrollan las unidades del programa
de estudio, no de manera separada de stas, sino que evidencian-
do la integracin que ya viene dada en el Programa. Por lo tanto,
no es preciso salirse del programa para integrar aprendizajes
afectivos, intelectuales, valricos y de convivencia.
27
Para comprender mejor este concepto, el cuadro 11 nos muestra
cmo se ha integrado el Objetivo Fundamental Transversal del
mbito de Formacin tica, referido a: Reconocer, respetar y de-
fender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin
distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin
econmica, a las actividades y contenidos del programa de educa-
cin del sector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural.
27 MINEDUC, Cmo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el Aula?
(Op. Cit.) Pg. 40
38
En este cuadro encontraremos dos actividades genricas distintas,
situadas en diferentes niveles, pero orientadas a un mismo apren-
dizaje transversal. En el primer caso, los y las estudiantes trabajan
en el reconocimiento de sus caractersticas personales y en el reco-
nocimiento y respeto de las caractersticas personales de sus com-
paeros, en funcin del contenido referido a la identidad corporal.
En cambio, en el segundo caso, trabajan el reconocimiento y respe-
to de las caractersticas propias y de los compaeros, en funcin del
contenido referido a los pueblos nmadas y sedentarios.
Reconocen l a si ngul ari dad de cada per-
sona.
Descri ben y comparan di f erent es mo-
dos de vi da de di st i nt os puebl os.
Di st i nguen modos de vi da nmada y se-
dent ari a.
Ident i f i can si t uaci ones de i nt ol eranci a
o di scri mi naci n.
Proponen f ormas de convi venci a basa-
das en el respet o y l a t ol eranci a. (276)
Cuadro 11. Los Derechos Humanos en el Sector
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural
Primer ao Bsico, NB1, Semestre 1: El conocimiento de s mismo y del entorno
Actividad Contenidos Aprendizajes Indicadores
Genrica esperados
1. Real i zan experi enci as que pro-
mueven el conoci mi ent o de s
mi smo y el respet o por l as di -
f erenci as ent re l as personas.
(226, 227)
Ident i dad corporal Reconocen y respet an sus
caract erst i cas personal es
y l as de sus compaeros.
(225)
Menci onan al gunas de sus caract erst i cas
personal es y l as reconocen como propi as.
Muest ran una act i t ud de respet o f rent e a
sus compaeros y personas que present an
caract erst i cas di f erent es a l as propi as.
(225)
Cuarto ao Bsico, NB2, Semestre 3: Diversidad en la naturaleza y la sociedad
Actividad Contenidos Aprendizajes Indicadores
Genrica esperados
1. Apl i can el concept o de di versi -
dad a l a descri pci n de s mi s-
mos y de sus compaeros. (277
- 279)
Puebl os nmades
y sedent ari os
(273)
Reconocen y apreci an l a
di versi dad exi st ent e en-
t re l as personas. (276
39
Como se ha sealado y como lo demuestra el ejemplo, el desarro-
llo de los Objetivos Fundamentales Transversales no requiere que
los y las docentes hagan actividades distintas o anexas al progra-
ma, sino por el contrario, que desarrollen los contenidos y las acti-
vidades propuestas, pues stos ya se encuentran integrados a ellas.
Un hecho que es importante tener en cuenta es que el nivel de
integracin curricular de un mismo OFT vara de un nivel a otro y
de un sector de aprendizaje a otro. En algunos casos puede estar
integrado a nivel de las unidades, subunidades o temas. Esto es lo
que ocurre cuando el contenido principal de la unidad, subunidad
o tema coincide con el Objetivo Transversal. En tal situacin pode-
mos afirmar que el OFT presenta un alto nivel de integracin con el
programa.
En otros casos puede ocurrir que dentro de una unidad solo algunos
contenidos o solo algunas actividades coincidan con el OFT. En este
caso podemos decir que el OFT presenta una mediana integracin.
Tambin puede ocurrir que en una actividad encontremos solo al-
gunos ejemplos de actividad orientados al desarrollo del OFT. En
tal caso podemos hablar de una baja integracin curricular.
El cuadro 13 nos muestra la cantidad de ejemplos, actividades, con-
tenidos, subunidades y unidades que son posibles hallar en el sec-
tor de Ciencias Sociales en relacin con el Objetivo Fundamental
referido a la valoracin del trabajo.
Cuadro 12. La formacin para el Trabajo en el sector de Ciencias Sociales
Ni vel es Ej empl os Act i vi dades Cont eni dos Tema o Uni dades
de Act i vi dades subuni dades
NB1, 1 Bsi co NN
NB1, 2 Bsi co N N
NB2, 3 Bsi co N N
NB2, 4 Bsi co
NB3, 5 Bsi co
NB4, 6 Bsi co N
NB5, 7 Bsi co N
NB6, 8 Bsi co NNN
NM1 1 Medi o NNN NN N
NM2 2 Medi o NNN
NM3 3 Medi o N
NM4 4 Medi o N
NNNNNNNNNNN
NNNNNNNNNN
NNNNNN
NNNNNNN
NNNNNNN
NNN
NN
NNNNN
40
En este ejemplo podemos distinguir que en algunos niveles (NB4 y
NM1) este OFT se encuentra presente a nivel de subunidades y uni-
dades, en cambio en otros (NB1, NB3, NB6 y NM4) solo a nivel de
ejemplos de actividades, e incluso en Cuarto Ao Bsico no se haya
ni siquiera un ejemplo de actividad.
Dicho de otro modo, el OFT referido al trabajo presenta un alto
nivel de integracin curricular en Sexto Bsico y Primer Ao de En-
seanza Media; un nivel medio en Segundo, Tercero y Sptimo B-
sico y en Tercero Medio; un bajo nivel de integracin, en Primero,
Quinto y Octavo Bsico y en Segundo y Cuarto Medio, y no est
integrado al programa de Cuarto Bsico.
Recurrencia
Este criterio hace referencia a un principio simple y ampliamente
conocido por los y las docentes, que sostiene que lo que se repite,
se aprende. El logro de los aprendizajes asociados a los OFT no es
una excepcin, de manera que no se obtiene en un nivel o en un
solo subsector de aprendizaje. En la medida que son practicados
una y otra vez, en distintos contextos y situaciones de aprendizaje,
se incorporan al bagaje afectivo, intelectual, social y valrico de
nios, nias y jvenes, de suerte que pasan a ser parte integral de
su vida. Por consiguiente, es importante que de manera deliberada
se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los y las
estudiantes tengan la oportunidad de practicar las habilidades, ac-
titudes, valores y conocimientos que se espera desarrollar. Es un
error pensar que estos Objetivos pueden ser alcanzados a travs de
una sola actividad espordica y aislada.
28
El cuadro siguiente muestra la recurrencia con que se presentan
contenidos y actividades relativas a la formacin en Derechos Hu-
manos, en tres sectores de aprendizaje, en el Primer Ciclo Bsico.
28 MINEDUC Cmo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula?
(Op. Cit) Pgina 41.
41
29 MINEDUC Cmo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula?
(Op. Cit) Pgina 43.
Como es posible apreciar, la recurrencia se refiere a la repeticin
del tema tanto a travs de los niveles como a travs de los sectores
de aprendizaje. Este criterio, aplicado aqu en forma general a un
tema, puede utilizarse para un anlisis ms detallado. Por ejemplo,
la recurrencia que presenta determinado contenido o determina-
da habilidad.
Gradualidad
Este criterio se refiere a la importancia de que el desarrollo de los
OFT se ajuste a las caractersticas y necesidades propias de la edad
de los nios y nias y de las que surgen del contexto en que viven.
Adems, refiere a cierto ordenamiento que permite que las reite-
radas y diversas situaciones de aprendizaje vinculadas a los OFT
vayan creciendo en complejidad; es decir, desde lo ms simple a lo
ms complejo. Por ello, stos necesitan ser desglosados en una je-
rarqua creciente de niveles de logro (como en espiral). En otras
palabras, no se puede pretender que estos objetivos se desarrollen
de una sola vez, ni que tras uno o dos intentos los y las estudiantes
den prueba cabal de haber incorporado aprendizajes en esta lnea,
sino que hay que ir adquirindolos gradual y paulatinamente, de
manera sistmica considerando los saberes previos, las distintas eda-
des e intereses de los y las estudiantes.
29
El ejemplo seleccionado, que se muestra en el cuadro 14, presenta
una progresin en el desarrollo de habilidades de expresin oral.
Estas progresiones son especialmente tiles para identificar la se-
cuencia que se debe seguir para alcanzar el logro del aprendizaje
final y los que corresponden a cada etapa.
Cuadro 13. Presencia de contenidos y actividades relativas a los
Derechos Humanos en el Primer Ciclo Bsico
Semest res Pri mer
Sect ores de aprendi zaj e Ci cl o Bsi co
1 2 3 4 1 2 3 4
Lenguaje y Comunicacin
Desarrol l o de habi l i dades de l a comuni caci n oral , N N N N N N N N
el di l ogo y el uso del l enguaj e como i nst rument o
de ent endi mi ent o y sol uci n pacf i ca de l os conf l i ct os.
Comprensin del Medio
Reconoci mi ent o de nuest ra di versi dad y N N N N
nuest ra i gual dad en di gni dad y derechos.
Educacin Tecnolgica
Derecho a l a i nf ormaci n desde l a N
perspect i va de l os consumi dores.
42
f. Presentan cierta Gradualidad entre la E. Bsica, la E. Media y la E. de Adultos,
pero no entre los cursos de cada nivel.
Esta caracterstica no se explicita en ninguno de los marcos curricu-
lares, pero es muy importante considerarla al momento de disear
un proceso de implementacin en las escuelas. Del modo como han
sido formulados en los marcos curriculares, los Objetivos Funda-
mentales Transversales son los mismos de primer a octavo ao de
Enseanza Bsica, del mismo modo que son los mismos de primer a
cuarto ao de Enseanza Media. En la educacin de adultos, son
los mismos para todos los cursos desde primer ao de Enseanza
Bsica a cuarto ao de Enseanza Media.
La importancia de este hecho es que para su implementacin
curricular, es necesario especificar los contenidos, habilidades y va-
lores que se esperan desarrollen los y las estudiantes en cada uno
de los niveles y sectores de aprendizaje.
Esto es lo que ocurre en cada uno de los programas elaborados por
el Ministerio de Educacin, donde se indica cuales son los Objetivos
Fundamentales Transversales que tienen mayor presencia.
Cuadro 14. Secuencia de contenidos relativos a los Derechos
Humanos en el sector de Lenguaje y Comunicacin del NB1
Semestres Contenidos del eje de Expresin Oral
Part i ci paci n act i va en conversaci ones y ot ras si t uaci ones comuni cat i vas
propi as de l a vi da di ari a, expresndose con cl ari dad.
Part i ci paci n ordenada y respet uosa en conversaci ones y en di versas
si t uaci ones comuni cat i vas, expresndose con cl ari dad y pronunci aci n adecuadas.
Part i ci paci n ordenada y respet uosa en conversaci ones y en di versas si t uaci ones
comuni cat i vas, t omando l a pal abra y f ormul ando pregunt as.
Part i ci paci n ordenada y respet uosa en conversaci ones y en di versas si t uaci ones
comuni cat i vas, t omando l a pal abra, f ormul ando pregunt as,
opi ni ones y coment ari os.
1
2
3
4
43
g. Son de responsabilidad de toda la comunidad escolar
Los Objetivos Fundamentales Transversales no son responsabilidad
slo de los docentes o solo del equipo directivo, sino de toda la
comunidad escolar en su conjunto. Tampoco es posible que sean
trabajados en forma aislada por los docentes. Su implementacin
requiere de la coordinacin y articulacin entre los integrantes de
la comunidad escolar que permitan cambiar, modificar, mantener o
implementar sistemas de prcticas concordantes con los OFT que se
desean trabajar.
Por su carcter transversal, el logro de los OFT radica en que sean
trabajados en todos los sectores de aprendizaje y en todos los espa-
cios de desarrollo curricular que componen la institucionalidad y la
cultura escolar. (Los subsectores de aprendizaje; las prcticas de
enseanza y de aprendizaje en el aula, el clima organizacional y de
relaciones humanas, las actividades recreativas, de consejo de cur-
so, de libre eleccin y las actividades definidas por los y las jvenes,
las actividades especiales peridicas, el sistema de la disciplina es-
colar, el ejemplo cotidiano).
Para que este trabajo sea posible es necesario contar con la partici-
pacin de todos los integrantes de la comunidad escolar; es decir,
los y las docentes, los asistentes de la educacin, las y los estudian-
tes, los padres, madres y apoderados, el equipo directivo y el soste-
nedor. Adems es necesario lograr el acuerdo ms amplio posible
sobre qu OFT priorizar en consideracin de los intereses, las nece-
sidades y las problemticas que deba enfrentar la comunidad esco-
lar. As, de acuerdo a los OFT que hayan sido explicitados en el
proyecto educativo institucional, cada uno desde su rol podr apor-
tar a su implementacin a travs de los distintos espacios de desa-
rrollo curricular.
44
5. Cmo implementar los OFT
La implementacin de los Objetivos Fundamentales Transversales,
al igual que la del resto del currculum, se ha topado con las dificul-
tades propias de todo proceso de reforma educativa. Esto es, el
tiempo que demoran los y las docentes en adquirir el conocimiento
y dominio del nuevo marco curricular y los nuevos programas de
educacin, as como el tiempo que demoran los equipos directivos
en adecuarse a las nuevas exigencias de gestin; la oportunidad y
pertinencia con que los equipos tcnicos del Ministerio entregan
las orientaciones sobre la conduccin del proceso; la actualizacin
de los currcula universitarios de formacin inicial docente, y el in-
suficiente desarrollo de la investigacin pedaggica, entre otros.
Estas dificultades se han ido superando a medida que el proceso de
reforma avanza y que tanto las comunidades escolares como las
autoridades de educacin profundizan en la comprensin del pro-
ceso y operan los cambios necesarios, desde el mbito de sus atri-
buciones y competencias. A continuacin, se presentan las orienta-
ciones para la implementacin, contenidas en el marco curricular,
las estrategias que se han desarrollado y una propuesta para traba-
jar los OFT en la escuela.
a. Orientaciones para la implementacin
de los OFT en el Marco Curricular
Los Marcos Curriculares de Educacin Bsica (D. 232), de Educacin
Media (D. 220) y de Educacin de Adultos (D. 239) as como los
programas de estudio correspondientes a los sectores y niveles de
aprendizaje, contienen un conjunto de orientaciones y criterios para
la implementacin de los Objetivos Fundamentales Transversales,
que ya han sido presentados en el punto nmero cuatro de este
texto, as como criterios generales sobre su evaluacin.
Por otra parte, conforme a los principios de autonoma y libertad
de enseanza establecidos por la LOCE, se seala que cada estable-
cimiento deber incluir en la proposicin de planes y programas
que presente al Ministerio de Educacin, una indicacin acerca de
las estrategias metodolgicas que emplear para desarrollar las
capacidades correspondientes a cada mbito de Objetivos Funda-
mentales Transversales, de acuerdo con el propsito de su respecti-
vo proyecto educativo, la organizacin interna del establecimiento
y su proceso educativo.
45
En consecuencia, la implementacin de los OFT constituye un espa-
cio de accin de las comunidades escolares, que si bien se encuen-
tra enmarcada por principios y orientaciones claramente estableci-
dos, cuenta con amplios mrgenes de decisin para su accionar, en
funcin de una mayor adecuacin a sus intereses y necesidades
particulares.
b. Estrategias para la implementacin de los OFT
En este espacio de libertad, ha surgido una variedad de estrategias
de implementacin tanto de parte de las escuelas a travs de un
proceso de reflexin sobre su propia prctica, como de parte de las
universidades, centros de estudio e investigadores, a travs de la
investigacin y la reflexin cientfica. Varias de estas estrategias
han resultado ser muy exitosas y se han constituido en modelos
dignos de ser replicados.
Por su parte, el MINEDUC tambin ha desarrollado una variedad de
estrategias con la intencin de ofrecer a las escuelas y liceos am-
plias posibilidades entre las cuales puedan elegir las que se adecuen
mejor a las caractersticas particulares de cada una de ellas.
La estrategia de implementacin que ha seguido el Ministerio se
ha basado en el desarrollo de los OFT a travs de temas socialmen-
te relevantes, tales como gnero, sexualidad, formacin ciudadana
y derechos humanos, educacin ambiental y desarrollo sustenta-
ble, seguridad escolar, convivencia escolar, participacin y promo-
cin de la salud, entre otros.
En trminos generales esta estrategia ha consistido principalmente
en la elaboracin, para cada tema, de un marco conceptual con
definiciones operacionales; la identificacin de los Objetivos Fun-
damentales Transversales, contenidos y actividades directamente
relacionados en cada nivel y sector de aprendizaje; la elaboracin
de metodologas especficas para el desarrollo de los OFT, a travs
de los dems espacios de desarrollo curricular; la capacitacin a
docentes, directivos docentes, codocentes, alumnos y alumnas, pa-
dres, madres y apoderados y la elaboracin y distribucin de mate-
riales didcticos a las comunidades escolares.
La estrategia de implementacin a travs de temas, ha tenido el
doble propsito de responder a los intereses y necesidades de las
comunidades escolares sobre determinadas problemticas -cuyo
abordaje por la escuela es demandado por la sociedad- y de pro-
mover y facilitar el tratamiento de ciertos temas prioritarios de la
agenda pblica.
46
Con todo, la implementacin de los OFT, sigue siendo un desafo
difcil de lograr para muchas escuelas y liceos de nuestro pas. En
muchos casos, en que las escuelas y liceos no han logrado definir
con claridad su proyecto educativo y no han logrado trabajar los
OFT de manera integrada al currculum a travs de los distintos
espacios de desarrollo curricular, la multiplicidad de demandas y la
variedad de ofertas de programas y estrategias han terminado por
confundir y sobrecargar el trabajo docente.
Precisamente, el modelo de implementacin que se presenta a con-
tinuacin tiene como propsito poner a disposicin de las escuelas
y liceos un conjunto de procedimientos e instrumentos que le per-
mitan a las comunidades escolares trabajar los Objetivos Funda-
mentales Transversales en forma participativa e integrada al curr-
culum de manera que cada uno de sus integrantes pueda aportar a
su desarrollo desde su tarea y su rol.
c. Cmo trabajar los OFT en la escuela?
El modelo de implementacin que se presenta, se basa en un par
de conclusiones que se desprenden del anlisis de las caractersticas
de los OFT.
Para trabajar los OFT es necesario
ponerse de acuerdo
La primera de ellas es que la implementacin de los OFT solo es
posible a nivel de la institucin escolar y no del trabajo de uno o
ms docentes en forma aislada. Dicho de otra forma no es posible
trabajar los OFT en el aula, si es que no hay un trabajo a nivel es-
cuela.
Esta conclusin se basa en primer lugar en el hecho de que son de
responsabilidad de toda la comunidad escolar, es decir, de todos y
cada uno de sus integrantes, de manera que su implementacin y
desarrollo es responsabilidad no solo de los y las docentes sino
tambin de los y las estudiantes, de los padres, madres y apodera-
dos, de los asistentes de la educacin, del equipo directivo y del
sostenedor.
En segundo lugar, su carcter transversal implica cierta coherencia
entre las prcticas y los discursos de todos los miembros de la co-
munidad escolar, especialmente de los y las adultos responsables,
as como la coordinacin de acciones que faciliten el proceso de
formacin.
47
En consecuencia, deben ser trabajados en forma coordinada y
articulada por todos los integrantes de la comunidad escolar, es-
pecialmente por los docentes que son quienes lideran el proceso
formativo. Para ello es necesario que las comunidades escolares
establezcan acuerdos sobre los OFT que consideran necesario tra-
bajar.
Debemos saber qu contenidos, habilidades y
valores queremos desarrollar en la escuela
La segunda conclusin es que para implementar los OFT en la es-
cuela, es indispensable definir un conjunto de contenidos, habili-
dades y valores que posean cierta unidad y coherencia y que pue-
dan ser trabajados de manera integrada al currculum, en forma
recurrente y gradual. Dicho en forma simple, es indispensable se-
leccionar uno o ms OFT o definir uno o ms temas que vehiculen
la implementacin de los OFT.
Esta conclusin se basa en primer lugar en el hecho de que de acuer-
do a su formulacin en el Marco Curricular los OFT no presentan
gradualidad de un curso a otro, es decir, son los mismos para todos
los niveles de Enseanza Bsica, del mismo modo que son los mis-
mos para toda la Enseanza Media y los mismos para toda la Ense-
anza de Adultos. De manera que si se desea trabajarlos de mane-
ra integrada al currculum es necesario especificarlos para cada ni-
vel y sector de aprendizaje.
Un segundo hecho que es necesario tener en cuenta es que su
implementacin requiere la aplicacin de criterios didcticos de
integracin, de recurrencia y de gradualidad, es decir, que se tra-
bajen en forma integrada al desarrollo de las actividades defini-
das en los programas; que se refuerce su aprendizaje mediante la
repeticin de cierto tipo de actividades; y que los aprendizajes
vayan aumentando en complejidad a medida que se avanza en
los niveles.
Para la aplicacin de estos criterios didcticos es indispensable te-
ner en cuenta la estructura tridimensional de los OFT, es decir, que
se alcanzan en la medida que se logre la integracin y desarrollo
de determinados contenidos, habilidades y valores, que posean cier-
ta unidad y coherencia entre s.
As entonces, dadas las caractersticas de los OFT, su implementa-
cin solo es posible a travs de la definicin de un discurso ordena-
dor que permita seleccionar un conjunto de contenidos, habilida-
des y valores a los cuales aplicar los criterios de integracin,
recurrencia y gradualidad. Esa es la funcin que cumple cada OFT.
48
En sntesis, para implementar los OFT es necesario:
Que las comunidades escolares seleccionen en conjunto y de
comn acuerdo, uno o ms OFT o definan un tema a travs
del cual sea posible trabajar los OFT a travs del currculum.
Que una vez seleccionado el o los OFT a trabajar o definido
el tema, procedan a identificar los contenidos, habilidades y
valores necesarios para su desarrollo, as como el modo cmo
se integran al currculum, la recurrencia y la gradualidad con
que se trabajarn.

Acuerdo
Seleccin de uno o ms OFT
Seleccin de un tema
vinculado a los OFT
Espacios de desarrollo
curricular a trabajar
Identificacin de contenidos
habilidades y valores
Elaboracin de
mapa curricular
Identificacin de
sistemas de prcticas
Elaboracin de un
plan de accin
d. Propuesta de modelo de implementacin de los OFT
Por modelo de implementacin de los OFT, entendemos la defini-
cin de procedimientos y etapas que orientan el desarrollo de los
OFT en las escuelas y liceos a travs de los sectores de aprendizaje y
dems espacios de desarrollo curricular. El esquema 3 muestra los
principales procedimientos de este modelo. A continuacin de ste
se entrega una explicacin de cada uno de ellos.
Esquema 3. Modelo de implementacin
49
Procedimientos
Seleccin de uno o ms OFT. La comunidad escolar, de comn acuer-
do y en atencin a los intereses y necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes, de los problemas detectados y de los objetivos esta-
blecidos en el PEI, selecciona uno o ms OFT para ser implementados.
Definicin de un tema vinculado a los OFT. Tambin es posible de-
finir uno o ms temas vinculados a los OFT. De hecho muchas co-
munidades escolares han definido en su proyecto educativo un es-
pecial inters por algn tema en particular como el medio ambien-
te, los derechos humanos, el desarrollo del pensamiento crtico o el
emprendimiento. Lo importante es que est contenido en los Obje-
tivos Fundamentales Transversales y que el proyecto educativo se-
ale explcitamente cules son los OFT que se relevan. Por lo mis-
mo, es importante considerar que no cualquier tema puede ser tra-
bajado a travs de los OFT, ya que debe cumplir ciertas condiciones,
como las siguientes:
- Debe poseer un nivel de integracin curricular, de
recurrencia y de gradualidad que permita su desarrollo a
travs de los OF y los CMO. Temas que posean escasa vin-
culacin con los OFT se introducen de manera forzada en
la escuela y si no se desarrolla en forma integrada al curr-
culum, ya sea a travs de los programas de estudio o a
travs de los dems espacios de desarrollo curricular, tien-
de a distraer el trabajo de las escuelas.
- Debe tener un marco conceptual con definiciones opera-
cionales. Esto es, un conjunto de contenidos conceptua-
les, as como definiciones prcticas que permitan sealar
en forma clara y sencilla qu se entiende por tal y cual
concepto. Por ejemplo, qu se entiende por consumo in-
debido de drogas, por conflicto, por riesgo o por dao
ambiental. Un marco conceptual claro con definiciones
operacionales facilita su difusin, promocin y apropia-
cin por parte de la comunidad. Un desarrollo temtico
con un marco conceptual pobre, dbil o confuso va en
desmedro de los objetivos de la educacin.
- Debe ser un tema de inters de la comunidad. El inters
de la comunidad est en directa relacin con la motiva-
cin y disposicin de las personas a trabajar el tema. No
considerar las experiencias, intereses o necesidades de las
comunidades escolares puede generar desmotivacin.
- Debe ser acotado. Un tema demasiado amplio dificulta su
implementacin y la aplicacin de los criterios didcticos
as como la promocin y difusin de contenidos. Una po-
sibilidad frente a temas de estas caractersticas es una sub-
divisin operativa
50
Definicin de los espacios de desarrollo curricular. Una vez selec-
cionado los OFT o definido un tema vinculado a los OFT, es necesa-
rio definir y seleccionar los espacios de desarrollo curricular a tra-
vs de los cuales se espera lograr su implementacin.
Identificar conocimientos, habilidades y valores que se espera al-
cancen alumnos y alumnas. En forma paralela a la definicin de los
OFT y de los espacios de desarrollo curricular para su implementa-
cin, es necesario identificar los conocimientos, las habilidades y
los valores que se espera alcancen alumnos y alumnas.
Elaborar mapas curriculares e identificar prcticas. Con la defini-
cin de los contenidos, habilidades y valores es posible:
- Elaborar un mapa curricular que d cuenta de la presen-
cia de estos elementos en los programas de estudio, y de
las relaciones sincrnicas y diacrnicas que presentan a
travs de los sectores de aprendizaje y niveles.
- Identificar sistemas de prcticas que se desean suprimir,
modificar o instalar.
- Elaborar un plan de implementacin. Con los insumos re-
sultantes de los procedimientos anteriores y en funcin
de las etapas de desarrollo que se plantean a continua-
cin se elabora un plan de implementacin, que conside-
re a lo menos cuatro aspectos: conocimiento de los OFT
por parte de la comunidad escolar, prcticas instituciona-
les, participacin de los miembros de la comunidad esco-
lar y espacios de desarrollo curricular.
Las escuelas y liceos presentan diferencias en el desarrollo del pro-
ceso de implementacin de los Objetivos Fundamentales Transver-
sales. A partir de la distincin de los grados de desarrollo y de la
seleccin de algunos criterios de descripcin, es posible identificar
etapas, como las que sealamos en el cuadro 11.
En este cuadro, se han identificado cuatro etapas en funcin del
grado de conocimiento de los OFT, por parte de los miembros de la
comunidad escolar; las prcticas de desarrollo de los OFT que han
logrado consolidarse en la comunidad educativa; los grados de par-
ticipacin que se han abierto en la escuela a la comunidad escolar y
los espacios de desarrollo curricular que se han seleccionado para
el desarrollo de los OFT. En cada columna se han hecho algunas
descripciones para ejemplificar el estado de desarrollo en funcin
del criterio descriptor.
e. Etapas de desarrollo de la implementacin de los OFT
en escuelas y liceos
51
Tanto los criterios de descripcin como los ejemplos son arbitrarios,
de manera que no deben ser considerados en forma rgida, sino
como una pauta para el anlisis del grado de desarrollo de la im-
plementacin de los Objetivos Fundamentales Transversales en la
escuela o liceo. De esta manera, es posible que una comunidad es-
colar, al hacer el anlisis del desarrollo de la implementacin de los
OFT, se ubique en una etapa de acuerdo a algunos descriptores y
en otra de acuerdo a otros.
La importancia de esta tabla es que concibe la implementacin de
los OFT como un proceso en etapas, que implica el desarrollo inte-
grado de varios factores. En consecuencia, la planificacin de cual-
quier proceso de implementacin debe considerar la identificacin
del estado de desarrollo inicial, es decir, la etapa en que se encuen-
tra para saber cul es el paso siguiente que se debe lograr. La plani-
ficacin tambin debe considerar los tiempos que se estiman para
cada etapa, ya que ellos pueden variar de acuerdo a las caracters-
ticas y condiciones particulares de cada comunidad escolar.
52
Cuadro 15. Etapas de implementacin de los OFT
1
Noci ones vagas, di smi l es y
di spares ent re l os mi em-
bros de l a comuni dad, aso-
ci adas a mi t os respect o de
l os OFT, t al es como:
- Son sol o val ores.
- Dependen de cada pro-
f esor
- Son ut pi cos.
- No se pueden eval uar.
No hay prct i cas i nst i t u-
ci onal es asoci adas al de-
sarrol l o de l os OFT que se
generen como resul t ado
de l os acuerdos de l a co-
muni dad educat i va.
Se ni ega y/ o r est r i nge
espacios de part icipacin
a l os act ores educat i vos.
No se i dent i f i can ni de-
f i nen espaci os curri cul a-
res para t rabaj ar l os OFT.
2
Noci ones vagas y di spa-
res ent re l os mi embros de
l a comuni dad, per o no
hay mi t os i nst al ados que
descal i f i quen su i mpl e-
ment aci n.
Se observan prct i cas i ns-
t i t uci onal es ai sl adas aso-
ci adas al desarrol l o de l os
OFT que son t rabaj ados si n
previ o acuerdo en l a uni -
dad educat i va.
Se abr en espaci os de
par t i ci paci n per o no
l o s mecan i smo s n i
ori ent aci ones para t ra-
baj ar l os OFT
Se t rabaj an al gunos es-
paci os cur r i cul ar es de
manera ai sl ada
3
Exi st e conoci mi ent o y
comprensi n de l os OFT
p o r p ar t e d e al g u n o s
mi embros del equi po de
gest i n y al gunos docen-
t es.
Se regi st ran acuerdos par-
ci al es respect o a como t ra-
baj ar l os OFT. Hay prct i cas
i nst i t uci onal es que se desa-
rrol l an de f orma parci al de
part e de al gunos docent es.
Exi st en espaci os de par-
t i ci paci n para al gunos
est ament os de l a uni dad
educat i va para l os cual es
se han generado meca-
ni smos y ori ent aci ones
para el desarrol l o de l os
OFT.
Hay prct i cas parci al es
de desarrol l o de l os OFT
en ms de un espaci o
curri cul ar, pri nci pal men-
t e en act i vi dades cere-
moni al es u ot ras act i vi -
dades i nf ormal es i mpul -
sadas por l os prof esores,
y/o en al gunas act i vi da-
des de aul a y de sect o-
res de aprendi zaj e.
Exi st e conoci mi ent o pro-
f undo de l os OFT y com-
pr ensi n de est os por
part e de t odos l os mi em-
bros de l a comuni dad
educat i va.
Exi st en prct i cas i nst i t u-
ci onal es asoci adas al desa-
rrol l o de l os OFT que han
si do sel ecci onados est rat -
gi cament e, como resul t ado
d e u n acu er d o d e l o s
mi embros de l a comuni dad
educat i va de cul es y cmo
t rabaj arl os.
Toda l a comuni dad educa-
t i va est i n vo l u cr ada y
compromet i da en el desa-
rrol l o de l os OFT desde el
rol que l es compet e.
Hay prct i cas i nst i t uci ona-
l es ori ent adas al desarrol l o
de l os OFT en l os di st i nt os
espaci os curri cul ares, que
se han sel ecci onado est ra-
t gi cament e Est as acci ones
si st emt i cas son pl ani f i ca-
das y coordi nadas i nst i t u-
ci onal ment e y se desarro-
l l an por ej empl o en: PEI, OF
y CM O d e Sect o r es d e
aprendi zaj e; Act i vi dades de
aul a; Prct i ca docent e; Di s-
ci pl i na; Ej empl o cot i di ano;
A ct i v i d ad es esp eci al es;
Ambi ent e educat i vo; Cl i ma
organi zaci onal y RRHH; Ac-
t i vi dades r ecr eat i vas, de
Consej o de Curso y de l i bre
el ecci n y en act i vi dades
def i ni das por l os j venes.
Criterios de identificacin de las etapas
Etapas Conocimiento de los Prcticas de Participacin de la Espacios de desarrollo
OFT desarrollo de los OFT comunidad curricular de los OFT
4
53
SEGUNDA PARTE
MAPAS CURRICULARES
54
55
MAPAS CURRICULARES
*
Qu son los mapas curriculares?
En trminos simples, un mapa es una representacin grfica que
nos permite ubicarnos. En este sentido, un mapa curricular puede
entenderse como la representacin grfica del currculo que nos
permite distinguir y ubicar los elementos que lo componen y el
modo como se organizan.
Por esta razn, habitualmente se utiliza este concepto como sin-
nimo de plan o programa, ya que stos muestran la estructura ge-
neral de una asignatura, un curso, o una carrera. Siguiendo esta
misma idea, nosotros lo usaremos aqu, para referirnos a un con-
junto de cuadros que nos permita apreciar, de manera simple, el
modo cmo se distribuyen y organizan los contenidos relacionados
con un determinado tema a travs de los distintos programas de
estudio que conforman el currculo escolar.
Para qu sirven?
Del mismo modo que los mapas sirven para orientarse en una su-
perficie determinada y ubicar puntos en esa superficie, los mapas
curriculares nos permiten orientarnos en el currculo identificando
las secuencias de contenidos en un determinado sector de aprendi-
zaje o las relaciones entre contenidos de distintos sectores de apren-
dizaje de un mismo nivel.
Esto puede entenderse mejor con un ejemplo. Uno de los cambios
de la reforma educativa ha sido el reemplazo del concepto de edu-
cacin cvica por el de formacin ciudadana y del tratamiento de
los contenidos propios de esta rea de la formacin a travs de una
asignatura, por el tratamiento transversal a travs de varios secto-
res de aprendizaje y de otros espacios de desarrollo curricular. Para
el desarrollo transversal de este tema es necesario preguntarse qu
contenidos se espera que integren los y las estudiantes? Qu habi-
lidades se espera que desarrollen? Qu valores se espera que
vivencien? En qu sectores y niveles se encuentran esos conteni-
dos? Cules son las actividades a travs de las cuales se espera
desarrollar las habilidades y valores? Pues bien, los mapas curricu-
lares nos sirven precisamente para distinguir y ubicar esos conteni-
dos, habilidades y valores relativos al desarrollo transversal de un
objetivo o de un tema en particular. Si tuviramos que recurrir a
una imagen podramos representarnos los mapas curriculares como
* Este material fue elaborado por Enrique Aza H., profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Mineduc.
56
un plano del currculo en el que se han colocado banderitas para
sealar determinados contenidos, con el fin de que podamos apre-
ciar cules y cuntos son y dnde se ubican.
Este tipo de mapa puede ser til a los jefes de unidades tcnico
pedaggicas para planificar el trabajo docente, pues permite iden-
tificar con facilidad y rapidez las actividades y contenidos claves
que stos deben desarrollar en relacin con un determinado Obje-
tivo Transversal. Evidentemente, tambin puede ser muy til a los
propios docentes para reconocer los contenidos y actividades a los
que se espera le presten especial atencin, as como para identifi-
car las conexiones entre distintas asignaturas.
Para los equipos directivos docentes, los mapas curriculares pue-
den cumplir la funcin de proporcionar informacin sobre los apren-
dizajes que se pueden esperar de los y las estudiantes y de permitir
tomar decisiones sobre la base de esta informacin, para impulsar
acciones complementarias en otros espacios de desarrollo curricular.
En este mismo sentido los mapas curriculares pueden ser muy tiles
a instituciones y organizaciones, gubernamentales y no guberna-
mentales interesadas en el desarrollo de determinados temas, para
comprender mejor de qu manera stos son desarrollados a travs
de los programas y cmo pueden colaborar con las escuelas me-
diante la entrega de informacin y el desarrollo de materiales per-
tinentes a los sectores y niveles de aprendizaje.
Cmo se elaboran?
El equipo profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad
ha elaborado un conjunto de mapas curriculares, relativos a siete
temas socialmente relevantes, con el propsito de facilitar, a las
comunidades escolares interesadas, su tratamiento a travs de los
sectores de aprendizaje y de los dems espacios de desarrollo
curricular
Para la elaboracin de estos mapas se procedi en primer lugar a
seleccionar los temas atendiendo a su relevancia social y a su vincu-
lacin con el currculum. Para determinar su relacin con el currcu-
lum se identific la presencia del tema en los Objetivos Fundamen-
tales Transversales, es decir, se identific los objetivos directamente
relacionados con el tema.
Una vez identificados los objetivos se defini un conjunto de con-
ceptos clave que guiaran la bsqueda de contenidos y actividades
relacionados con el o los OFT identificados. A continuacin, se
57
procedi a revisar todos y cada uno de los programas, seleccionan-
do las unidades, contenidos, actividades y ejemplos de actividades
en los que se trabajaba explcitamente el objetivo transversal.
Una vez identificados y seleccionados los hallazgos se procedi a
construir tablas y grficos para su anlisis y representacin, de ma-
nera que fuera posible dar cuenta del nivel de integracin,
recurrencia y gradualidad del tema, en el currculum escolar.
58
59
EL TRABAJO
1
La importancia del trabajo es un contenido relevante de nuestro
actual sistema educativo. En el Marco Curricular de Enseanza B-
sica, en el de Enseanza Media y en el de Educacin de Adultos, se
ha incluido un Objetivo Fundamental Transversal dedicado a desta-
car su importancia y a apreciar su valor. El cuadro que se presenta a
continuacin muestra los Objetivos Fundamentales Transversales
que se han establecido en cada Marco respecto al tema.
De acuerdo a este diseo curricular, los programas de estudio tanto
de la Enseanza Bsica como de la Enseanza Media, en sus dife-
rentes modalidades, han incluido a travs de los sectores de apren-
dizaje actividades destinadas a la comprensin de contenidos, al
desarrollo de habilidades y a la promocin de valores relacionadas
con el trabajo.
Desarrol l ar l a i ni ci at i va personal , el t rabaj o en equi po y el espri t u emprendedor, y
reconocer l a i mport anci a del t rabaj o como f orma de cont ri buci n al bi en comn, al
desarrol l o soci al y al creci mi ent o personal , en el cont ext o de l os procesos de produc-
ci n, ci rcul aci n y consumo de bi enes y servi ci os.
2
Reconocer l a i mport anci a del t rabaj o manual e i nt el ect ual como f orma de desa-
rrol l o personal , f ami l i ar, soci al y de cont ri buci n al bi en comn. Val orar l a di gni dad
esenci al de t odo t rabaj o, y el val or emi nent e de l a persona que l o real i za. Val orar sus
procesos y resul t ados con cri t eri os de sat i sf acci n personal y sent i do de vi da, cal i -
dad, product i vi dad, i nnovaci n, responsabi l i dad soci al e i mpact o sobre el medi o
ambi ent e.
3
g. Val orar l a di gni dad esenci al de t odo t rabaj o, el val or emi nent e de l a persona que l o
real i za, sus procesos y resul t ados con cri t eri os de sat i sf acci n personal y sent i do de
vi da, cal i dad, product i vi dad, i nnovaci n, responsabi l i dad soci al e i mpact o sobre el
medi o ambi ent e.
e. Ej ercer pl enament e l os derechos y deberes personal es, l aboral es y ci udadanos que
demanda l a vi da soci al de carct er democrt i ca.
l. Conocer y vel ar por el cumpl i mi ent o y respet o de l os derechos f undament al es de l as
personas y l os derechos l aboral es en l as rel aci ones de t rabaj o.
m. Di st i ngui r ent re l os conf l i ct os de carct er i ndi vi dual y col ect i vo en l os mbi t os l abo-
ral es o comuni t ari os y poner en prct i ca mecani smos i nst i t uci onal es para l a resol u-
ci n de conf l i ct os l aboral es i ndi vi dual es y col ect i vos.
n. Conocer y val orar est rat egi as de asoci at i vi dad empresari al (gremi os, redes) y
asoci at i vi dad l aboral (organi zaci ones si ndi cal es).
o. Conocer l os f undament os, concept os y procedi mi ent os que prot egen l os derechos
f undament al es en el t rabaj o, en part i cul ar el derecho a si ndi caci n y negoci aci n
col ect i va.
4
Educacin Bsica.
Decr et o Supr emo de Educaci n N
232, 17 de oct ubre de 2002
Educacin M edia.
Decret o Supremo de Educaci n N 220
18 de mayo de 1998
Educacin Bsica y M edia de Adult os.
Decret o Supremo de Educaci n N 239,
15 de novi embre de 2004
1 Los contenidos de esta presentacin son en gran parte una sntesis de los desarrollados en el manual El Mundo del Trabajo, de la Direccin del
Trabajo. Para una profundizacin de los contenidos se recomienda revisar la obra citada. Muoz N., Patricio; Sols T., Valeria; Yanes L., Hugo,
El Mundo del Trabajo. Conceptos bsicos y recursos para el aula, Direccin del Trabajo. Santiago, marzo 2005 en www.dt.gob.cl
2 Ministerio de Educacin, Repblica de Chile, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. Santiago,
noviembre de 2002 Pg. 10
3 Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Santiago,
mayo de 1998. Pg. 23
4 Ministerio de Educacin, Repblica de Chile Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y Media de
Adultos Santiago, noviembre de 2004. Pg. 28
M arco Curricular Objet ivos Fundament ales Transversales
60
La relevancia que se le ha dado al tema del trabajo en el Marco
Curricular, concuerda con la importancia creciente que ha adquiri-
do este tema, durante el siglo XX, de acuerdo a las nuevas concep-
ciones y significados que han surgido respecto al trabajo. Para com-
prender mejor su importancia actual es necesario definir de mane-
ra general qu se entiende por trabajo y establecer su relevancia
desde algunas de las principales dimensiones que involucra esta
actividad.
La importancia del trabajo
En trminos generales, se denomina trabajo a cualquier actividad
humana fsica o intelectual, que tiene por objeto la creacin de
un producto o su transformacin, multiplicacin o conservacin;
con el fin de satisfacer directa o indirectamente, cualquier tipo
de necesidad humana, colectiva o individual. En este sentido se
consideran como trabajo todas las actividades humanas, remune-
radas o no, destinadas a fines productivos.
Dada la amplitud de este concepto, que comprende un conjunto
de elementos relacionados con el desarrollo de las capacidades hu-
manas, la variedad de actividades que puede abarcar, las formas de
organizacin y su funcionamiento, la importancia del trabajo pue-
de analizarse desde varias dimensiones.
Una de ellas es la cultura, entendida como el conjunto de la crea-
cin humana transformadora del mundo natural y a su vez del pro-
pio ser humano a travs de la influencia cultural. Desde esta di-
mensin, la importancia del trabajo es fundamental por cuanto la
cultura es el resultado del trabajo humano y se constituye en un
elemento distintivo del resto de los animales. Dicho de otro modo,
el trabajo es constitutivo de lo humano, ya que a travs de su acti-
vidad transformadora crea la cultura y se crea a s mismo.
Desde el punto de vista social, el trabajo es una de la principales
actividades de socializacin, pues implica el establecimiento de re-
laciones sociales que se hacen ms diversas y complejas a medida
que se complejiza el proceso productivo. As, en la actualidad el
trabajo se constituye en uno de los principales espacios de cons-
truccin social. Por otra parte, cada actividad posee un significado
social distinto, asociado a la importancia o reconocimiento que le
otorgue la sociedad. En este sentido, el trabajo es tambin un refe-
rente de identidad social.
Desde el punto de vista econmico, el trabajo es el factor producti-
vo primordial, pues se le considera como un factor esencial, activo
y consciente. Reviste carcter de originario y simple: originario de-
bido a su existencia previa a cualquier acto productivo; y simple
61
porque no est integrado por otros factores productivos, a diferen-
cia del capital y de la tecnologa, que son factores derivados que
requieren produccin precedente.
Las concepciones del trabajo a travs de la historia
A travs de la historia, el trabajo ha tenido diversos significados. En
los inicios de la historia de la humanidad el trabajo tuvo un sentido
esencial, pues fue el principal factor de sobrevivencia de los grupos
nmades. Con la agricultura, la sedentarizacin y la metalurgia, las
tareas laborales se regularizaron, complejizaron y especializaron
adquiriendo una mayor diferenciacin en cuanto a su status social
y al valor atribuido a cada labor. En la Antigua Grecia y en Roma, el
trabajo manual y el comercio, propio de los esclavos, era considera-
do de menor valor, en cambio el trabajo intelectual era altamente
valorado, pues se asociaba al uso de la razn, caracterstica propia
del ser humano. Para los hebreos, el trabajo era considerado un
castigo divino, producto del rompimiento de la alianza original entre
Dios y los hombres y para los antiguos pueblos americanos el traba-
jo tuvo un sentido comunitario.
Durante la Edad Media, bajo la influencia del cristianismo, aunque
prevalece una alta valoracin del trabajo intelectual, se dignifica el
trabajo manual, pues se le considera un medio de subsistencia y la
principal fuente de riqueza, ya que se condena la usura, as como un
modo de eliminar la ociosidad y la dominacin de los sentidos. Con
el surgimiento del capitalismo comercial, el trabajo se transform en
una mercanca, ya que el capital adquiere preponderancia en el pro-
ceso productivo, la produccin se hace ms sofisticada y los medios
utilizados dejan de ser propiedad del artesano. Posteriormente con
la Reforma Religiosa Protestante del siglo XVI, el trabajo adquiere
un nuevo significado, pues se considera como una forma de servir a
Dios y el bienestar econmico que produce, un signo visible de salva-
cin. Esta nueva concepcin favoreci el desarrollo del capitalismo
comercial y el surgimiento del capitalismo industrial.
Con la Revolucin Industrial, surge un nuevo orden econmico don-
de el trabajo es considerado un factor productivo. Adems, cam-
bian las relaciones laborales y la situacin social de los trabajado-
res. La mecanizacin de las labores, la concentracin de los obreros
en las fbricas, el control de las tareas bajo los conceptos de efica-
cia y reduccin de costos y las precarias condiciones de vida de los
trabajadores bajo estas nuevas condiciones, tuvieron como resulta-
do un conflicto social que ms tarde dara origen a leyes destinadas
a regular la actividad laboral y a proteger a los trabajadores.
En el perodo comprendido entre fines del siglo XIX y principios del
siglo XX, surgi lo que se ha denominado la organizacin cientfica
62
del trabajo. El mtodo de organizacin y retribucin del trabajo
ideado por Frederick Taylor y el sistema de produccin en cadena
desarrollado por Henry Ford, en la produccin de automviles, per-
mitieron aumentar la productividad de los obreros, mediante la
desagregacin y simplificacin de las tareas, pero no signific una
reduccin de la jornada laboral ni el mejoramiento de las condicio-
nes de vida de los trabajadores, como era el propsito original de
Taylor. Al contrario, signific un aumento del trabajo y la prdida
de control sobre el proceso de trabajo, ya que la funcin de los
obreros se limitaba a realizar una misma tarea, a un ritmo y tiempo
de trabajo determinado por la mquina. Este proceso de
deshumanizacin del trabajo agudiz el conflicto entre empresa-
rios y obreros, generando nuevas luchas que desembocaron en
acuerdos y en la creacin del Derecho Laboral y la Seguridad So-
cial. Al fin de la Primera Guerra Mundial, se crea la Organizacin
Internacional del Trabajo, OIT, fundada en el principio de que la
paz universal y permanente slo puede basarse en la justicia social.
La Revolucin tecnolgica, que se inici a mediados del siglo XX con
la invencin de la computadora, por una parte, hizo posible pasar de
la produccin maquinizada a la produccin robotizada y por otra,
dio origen al fenmeno de la globalizacin y transnacionalizacin
de la economa. Estos cambios significaron el aumento del desem-
pleo y la modificacin del sistema Tayloriano - Fordista, ya que si
bien se mantiene el sistema de fabricacin en masa, se reduce la
fragmentacin del trabajo mediante la asignacin de un conjunto
de tareas a un grupo de trabajadores, capaces de responder rpida-
mente a las cambiantes demandas del mercado.
La concepcin actual: la humanizacin del trabajo en
el contexto de la Globalizacin
Las variadas concepciones y significados que ha tenido el trabajo a
travs de la historia de la humanidad han derivado en la actualidad
a una visin comprensiva de sus mltiples dimensiones y a una
mayor valoracin de la actividad laboral. Esta visin integral, que
concibe el trabajo, como un medio de realizacin personal y social,
de satisfaccin de las necesidades materiales y como un derecho, es
lo que se denomina una concepcin humanizadora del trabajo.
Paradjicamente, esta concepcin humanizadora del trabajo surge
en medio de un nuevo orden econmico caracterizado por la
transnacionalizacin de la economa y la liberacin de los merca-
dos cuyos efectos, sobre la sociedad, han sido el aumento de las
desigualdades tanto entre los pases como al interior de los mis-
mos, y sobre el empleo, el aumento de su vulnerabilidad ante los
vaivenes del mercado. Por estas mismas razones, en los pases euro-
peos, donde los sindicatos son ms fuertes, los gobiernos y los tra-
63
bajadores han tomado medidas para frenar los efectos ms perju-
diciales del actual modelo de desarrollo, mediante acuerdos que
combinan flexibilizacin laboral con proteccin social y
competitividad internacional. Sin embargo, en los pases en desa-
rrollo, que en general no cuentan con un buen sistema de protec-
cin social para toda su poblacin, los efectos del modelo econmi-
co no han tenido contrapeso, aplicado bajo el argumento de es-
trategia necesaria para la competitividad internacional.
Por lo anterior, la OIT, en la Memoria del Director General a la 87
reunin de la Conferencia Internacional del Trabajo efectuada en
Ginebra en 1999, considerando que esta situacin hace necesaria y
urgente la bsqueda de caminos para volver a darle una dimen-
sin humana a la economa mundial y, por extensin, al mundo
del trabajo, ha planteado un nuevo enfoque que se ha denomina-
do trabajo decente.
El trabajo decente
De acuerdo al nuevo enfoque de la OIT, se entiende el trabajo de-
cente como aquella ocupacin productiva de calidad y cantidad
suficiente, justamente remunerada y que se ejerce en condiciones
de libertad, equidad, seguridad y proteccin social, teniendo la
posibilidad de una formacin profesional continua y pertinente a
la empleabilidad, y con respeto a los derechos de los trabajadores y
a su dignidad humana. As, el trabajo decente es el punto de con-
vergencia de los cuatro objetivos estratgicos de la OIT:
La promocin de los derechos f undament ales en el t rabajo. La de-
claracin adoptada en 1998, compromete a los estados miem-
bros a respetar y promover los principios y derechos relativos a
la eliminacin del trabajo forzoso u obligatorio, la abolicin del
trabajo infantil, la libertad de asociacin y el reconocimiento
efectivo del derecho de negociacin colectiva, y la eliminacin
de la discriminacin en materia de empleo y ocupacin.
Por su parte, Chile ha aprobado leyes de proteccin en relacin con
todos los derechos fundamentales enumerados y ha ampliado el
mbito de proteccin propuesto por la OIT, establecindose la pro-
teccin de los derechos ciudadanos durante la jornada laboral. Esta
disposicin, denominada ciudadana laboral, se resume en la afir-
macin: el trabajador es un ciudadano que trabaja.
El logro del pleno empleo. En la declaracin se afirma que la
existencia de puestos de trabajo suficientes en cantidad y cali-
dad, es una condicin bsica para el desarrollo personal y social,
pero se reconoce que el trabajo dependiente se encuentra en
crisis y que el desempleo es una situacin estructural y no mera-
mente coyuntural. Por lo mismo se afirma que estamos en un
64
proceso de revolucin del empleo y en transicin hacia nuevas
formas de organizacin del trabajo en el que se observan posi-
ciones tendientes a la desregularizacin y a convertir el trabajo
en una mercanca. En la posicin contraria, la declaracin se
manifiesta a favor de un proceso que tienda a una mayor
humanizacin de la sociedad global.
La proteccin social. Este mbito, tambin se encuentra en
proceso de cambio, tras el retroceso del modelo de proteccin
conocido como Estado de Bienestar, debido al aumento del des-
empleo, el envejecimiento de la poblacin, y los cambios en la
composicin de las familias entre otros factores. Los nuevos
modelos, basados principalmente en la capitalizacin individual
de los trabajadores no han logrado responder a las necesidades
de proteccin social de los trabajadores y trabajadoras. Frente a
esta situacin, el fortalecimiento de la seguridad social es un
objetivo estratgico de la OIT.
El dilogo social. Este concepto se refiere a un modelo polti-
co que reconoce que los distintos intereses de los grupos socia-
les pueden entrar en conflicto, pero que es posible llegar a acuer-
do a travs del dilogo, la negociacin y la colaboracin. En
relacin con el trabajo, el dilogo social supone el reconocimiento
de la legitimidad de las organizaciones sindicales y el dilogo
entre los y las empresarias y los y las trabajadoras con el Estado,
en el mbito que las normas jurdicas dejan entregado a su libre
interaccin. La OIT entiende que en una sociedad democrtica,
el trabajo decente requiere, fundamentalmente, de la existen-
cia y prctica del dilogo social.
El enfoque del trabajo decente en el Marco Curricular
La promocin del trabajo decente es parte de la Poltica Pblica del
Gobierno de Chile. Para ello se ha implementado una serie de me-
didas tendientes a concretar sus postulados. Una de ellas se refiere
a la necesidad de educar en funcin de estos conceptos. Dada la
reciente formulacin de este enfoque, este concepto no fue inclui-
do en forma explcita en los contenidos de los programas de educa-
cin, sin embargo, sus postulados coinciden con los Objetivos Fun-
damentales Transversales definidos en el Marco Curricular, en dos
aspectos esenciales: la valoracin del trabajo desde una perspecti-
va humanizadora y la promocin y defensa de los Derechos Huma-
nos. El mapa curricular que se presenta en las pginas siguientes da
cuenta del desarrollo transversal de esta visin del trabajo a travs
de contenidos, habilidades y valores presentes en todos los niveles
y sectores de aprendizaje.
65
El trabajo en los otros espacios de desarrollo curricular
En trminos generales, se puede afirmar que toda la experiencia
escolar es una preparacin para el trabajo. De esta manera, la es-
cuela en su conjunto, como la primera y ms cercana institucin de
trabajo con la que los y las estudiantes tienen contacto, constituye
el primer referente de formacin. Una escuela en la que se respeta
y valora el trabajo de las personas y en el que las personas realizan
un trabajo organizado y responsable, cualquiera sea la concepcin
o metodologa de ste, podr transmitir a sus estudiantes ciertos
valores, hbitos y habilidades laborales. Por el contrario, una es-
cuela donde no se respete el trabajo de las personas, el trabajo
pedaggico se haga de manera desorganizada, no se cumpla los
horarios o se trabaje a disgusto, probablemente entregar una vi-
sin y un modelo negativo del trabajo.
En este sentido, una escuela que desee implementar de manera
eficaz los Objetivos Fundamentales Transversales relacionados con
la valoracin del trabajo tendr como primer desafo observar las
prcticas de trabajo de la propia escuela.
66
67
EL TRABAJO EN EL
PRIMER CICLO BSICO
68
69
Los contenidos relativos al trabajo que se desarrollan durante el
Primer Ciclo Bsico se relacionan directamente con el OFT del m-
bito de la Persona y su Entorno que seala:
Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el
espritu emprendedor, y reconocer la importancia del tra-
bajo como forma de contribucin al bien comn, al desa-
rrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los
procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes y
servicios.
Cmo se aprecia en el cuadro resumen, este OFT se encuentra pre-
sente en todos los sectores de aprendizaje del NB1 a diferencia del
NB2 en que slo se haya en tres de los seis sectores.
Cuadro 1. OFT relativos al trabajo en el Primer Ciclo Bsico. mbito La Persona y su Entorno
NB1 NB2
Educacin Art st ica
Educacin Fsica
Reconocer y val orar l as expresi ones art st i cas naci o-
nal es, l ocal es, aut ct onas, popul ares y f ol cl ri cas como
f orma de promover y desarrol l ar l a i dent i dad personal
y naci onal .
En el programa se da gran i mport anci a al desarrol l o
de l a i ni ci at i va personal , del t rabaj o en equi po, del
espri t u emprendedor y compet i t i vo de manera respe-
t uosa haci a l os dems.
En t odos l os semest res hay oport uni dad para desarro-
l l ar l a i ni ci at i va personal , el t rabaj o grupal y en equi po,
el espri t u emprendedor y compet i t i vo de manera res-
pet uosa haci a l os dems.
Reconocer y val orar l as expresi ones art st i cas naci ona-
l es, l ocal es, aut ct onas, popul ares y f ol cl ri cas como
f orma de promover y desarrol l ar l a i dent i dad personal
y naci onal .
Subsector
Lenguaje Reconoci mi ent o de l a i mport anci a del t rabaj o como
f orma de cont ri buci n al bi en comn, i dent i f i cando
l os t rabaj os que real i zan f ami l i ares y mi embros de l a
comuni dad.
Educacin Ma-
t emt ica
Desarrol l ar l a i ni ci at i va personal , el t rabaj o en equi po
y el espri t u emprendedor
Desarrol l ar l a capaci dad de t rabaj ar en equi po, en l a
real i zaci n de proyect os de apreci aci n y creaci n ar-
t st i ca.
Comprensin del
Medio Natural,
Social y Cultural
Se promueve, asi mi smo, l a val oraci n del t rabaj o y de
t odas l as act i vi dades l aboral es, const i t uyendo st e un
obj et i vo si gni f i cat i vo del programa, t endi ent e a que ni -
os y nias aprecien su import ancia como forma de con-
t ri buci n al bi en comn, al desarrol l o personal y soci al .
Educacin
Tecnolgica
Reconocer l a i mport anci a del t rabaj o como f orma de
cont ri buci n al bi en comn, al desarrol l o soci al y al cre-
ci mi ent o personal en el cont ext o de l os procesos de
producci n, ci rcul aci n y consumo de bi enes y servi -
ci os .
Desarrol l ar l a i ni ci at i va personal , el t rabaj o en equi po,
el espri t u emprendedor son met as f undament al es en
el programa.
Reconocer l a i mport anci a del t rabaj o como f orma de
cont ri buci n al bi en comn, al desarrol l o soci al y al
creci mi ent o personal en el cont ext o de l os procesos
de producci n, ci rcul aci n y consumo de bi enes y ser-
vi ci os .
EL TRABAJO EN EL PRIMER CICLO BSICO
70
Desarrollo de contenidos, habilidades y valores
relativos al trabajo en el Primer Ciclo Bsico
Al analizar los contenidos a travs de los cuales se desarrolla este
OFT, encontramos que se refieren principalmente a la identifica-
cin de variadas actividades laborales, los productos o servicios que
de ellas surgen y la contribucin que stos significan al bien co-
mn. As, en el sector de Educacin tecnolgica se analiza los pro-
ductos tecnolgicos como fruto del trabajo humano y como res-
puesta a necesidades humanas; en Comprensin del Medio, se iden-
tifican las actividades del entorno social cercano y su aporte al de-
sarrollo personal y de la comunidad; en Lenguaje y Comunicacin
se identifican las actividades laborales que desarrollan familiares y
miembros de la comunidad y su importancia para el bien comn; y
en Educacin Artstica se analiza el aporte del trabajo artstico al
desarrollo de la identidad personal y social.
En cuanto a las habilidades que se espera desarrollen nios y nias,
stas se refieren principalmente a la iniciativa personal, al trabajo
en equipo y el espritu emprendedor, y se concentran en los secto-
res de Educacin Matemtica y Educacin Fsica.
Las actitudes y valores que se promueven en este ciclo, en relacin
con el trabajo, se refieren principalmente a la apreciacin y valora-
cin de la diversidad de actividades laborales y a la contribucin de
cada una de ellas al desarrollo personal, social y cultural. Tambin
se promueven por una parte las actitudes que favorezcan el traba-
jo en equipo, como la colaboracin y el cumplimiento de los com-
promisos individuales, y por otra, la iniciativa personal, el espritu
emprendedor y competitivo de manera respetuosa hacia los de-
ms. Estas actitudes y valores se encuentran presentes en todos los
sectores de aprendizaje.
Integracin, recurrencia y gradualidad de los conteni-
dos y actividades relacionados con el trabajo en el
Primer Ciclo Bsico
Los contenidos relativos al trabajo presentan un buen nivel de inte-
gracin en los programas de estudio, pues, se encuentra un OFT
especfico que se desarrolla a travs de unidades temticas comple-
tas, dedicadas exclusivamente a este tema en dos sectores de apren-
dizaje, as como una gran variedad de actividades genricas y ejem-
plos de actividades.
En cuanto a la recurrencia con que se aborda al tema, si bien se
trata en todos los sectores, se aprecia una clara concentracin en el
Nivel Bsico 1.
En cuanto a la gradualidad, de los aprendizajes esperados, sta se
aprecia en los sectores de Educacin Tecnolgica y Comprensin
del Medio, que presentan contenidos en ambos niveles.
71
Subsect or
Nivel Bsico 1 Nivel Bsico 2
Primer Ao
Bsico
Segundo Ao
Bsico
Tercer Ao
Bsico
Cuart o Ao
Bsico
Educaci n
Tecnol gi ca
Lenguaj e
y Comuni caci n
Comprensi n
del Medi o
Nat ural , Soci al
y Cul t ural
Educaci n
Art st i ca
Educaci n
Mat emt i ca
Educaci n
Fsi ca
= Baj a
= No hay presenci a
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (8)
Ej empl o : (21)
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : ( 1 )
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o : (2)
OFT : (1)
OFV : ( 1 )
CMO : ( 5 )
Uni dad : ( 1 )
Act i vi dad : ( 5 )
Ej empl o : (13)
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o : (5)
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
Int egraci n curri cul ar
= Al t a
= Medi ana
Cuadro 2. Integracin del tema del trabajo en los programas de estudio de Primer Ciclo Bsico
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad : (1)
Ej empl o : (3)
OFT : ( 1 )
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO : (1)
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (2)
Ej empl o : (11)
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO : ( 1 )
Uni dad :
Act i vi dad : ( 2 )
Ej empl o : ( 10 )
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
72
Nivel Bsico 1
Subsector Lenguaje y Comunicacin
Objetivos Fundamentales Transversales relacionados con el
tema del Trabajo presentes en el programa
En relacin con el tema del Trabajo, en este sector, tiene especial
oportunidad de desarrollo el OFT del mbito de la persona y su
entorno, que se refiere al Reconocimiento de la importancia del
trabajo como forma de contribucin al bien comn, identificando
los trabajos que realizan familiares y miembros de la comunidad
Cmo se trata el tema del Trabajo en el programa
Durante este nivel se trabaja por una parte la identificacin de ac-
tividades laborales que realizan las personas de su entorno cerca-
no, y por otro, la promocin del valor de la cooperacin en el desa-
rrollo de tareas conjuntas.
Hallazgos especf icos
Para el primer semestre, se propone el desarrollo de cuatro uni-
dades. La unidad 2 de lectura, est dedicada por completo al tra-
bajo. En esta unidad, el tema que se aborda a travs del cuento La
gallinita roja y el grano de trigo se relaciona con el trabajo
colaborativo y su importancia para el bien de la comunidad. En el
segundo semestre, se dedica slo un ejemplo de actividad, cen-
trado en la identificacin y comparacin de trabajos del campo y
la ciudad. En el tercer semestre, correspondiente al inicio de se-
gundo ao bsico, se dedica una actividad y varios ejemplos a la
valoracin del trabajo.
EL TRABAJO EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL
PRIMER CICLO BSICO
73
Primer Ao Bsico
Act ividad Ejemplos
1. Part i ci pan act i vament e en con-
ver saci ones y ot r as si t uaci ones
comuni cat i vas, propi as de l a vi da
di ari a, mej orando su art i cul aci n.
(Pg. 77)
Escuchan una ancdot a o una experi enci a cont ada por el docent e
en l a que se d un ej empl o de cooperaci n.
Conversan, en pequeos grupos, en t orno a pregunt as dadas por el
docent e, t al es como: Qu personas me ayudan en l a casa o en l a
escuel a? A qui nes ayudo yo? Cundo me gust a ayudar?
Present an oral ment e al curso l o que recuerdan de l a conversaci n y
rel at an ej empl os de cooperaci n.
Pi ensan y di cen en qu f orma y con qu pal abras se puede expresar
el agradeci mi ent o a l as personas que l os ayudan. El docent e l os
est i mul a a deci rl o cl arament e y a ut i l i zar oraci ones compl et as y
coherent es. (Pg. 77)
Act ividad Ejemplos
2. Escuchan, j uegan y cant an, ut i -
lizando formas lit erarias simples
propi as de l a t radi ci n oral . Es-
cuchan comprensi vament e t ex-
t os l i t erari os senci l l os. (Pg. 79)
Escuchan el cuent o La gal l i ni t a roj a y el grano de t ri go, l o rel aci o-
nan con sus experi enci as y l o coment an en f orma grupal .
Escuchan y si guen vi sual ment e el t ext o de La gal l i ni t a roj a y el
grano de t ri go, y ot ros t ext os predeci bl es rel aci onados con l a co-
operaci n: El nabo, La rana que est aba (Pg. 78)
Act ividad Ejemplos
3. Reconocen pal abras a pri mera
vi st a, a part i r de sus caract ers-
t i cas grf i cas. (Pg. 78)
Recuerdan pal abras y expresi ones dest acadas sobre el t ema de l a
cooperaci n y l as escri ben en el pi zarrn o en sus cuadernos. Por
ej empl o: s, bueno, ya, al t i ro, con gust o, vamos.
Reconocen al gunas de est as pal abras en un t ext o que l es present a
el docent e. Por ej empl o, el t ext o de La gal l i ni t a roj a y el grano de
t ri go. (Pg. 79)
Act ividad Ejemplos
4. Producen t ext os oral es l i t era-
ri os y no l i t erari os breves y sen-
ci l l os. (Pg. 79)
Recuent an La gal l i ni t a roj a y el grano de t ri go, caract eri zando cl a-
rament e a cada uno de l os personaj es y descri bi endo al gunas de
sus acci ones.
Observan l mi nas o f ot ograf as de un di ari o o revi st a en que apa-
rezcan escenas rel aci onadas con l a cooperaci n. Las coment an y
l es crean un t t ul o.
Invent an hi st ori as breves rel aci onadas con el cuent o de La gal l i ni t a
roj a y el grano de t ri go. (Pg. 79)
Semestre 1: Conocimiento de s mismo e ingreso al mundo de la lectura y la escritura
3. Unidad de lenguaje basada en un tema
Tema: Aqu todos ayudamos
74
Act ividad Ejemplos
5. Nombr an l et r as, memor i zan
secuenci as al f abt i cas y l as
r ep r o d u cen l d i ca m en t e.
(Pg. 80)
Reci t an, cant an o crean j uegos rel aci onados con l as once pri meras
l et ras del al f abet o.
Por ej empl o: A, be, ce, l a ce de cooperaci n ; Che, de, e, l a e de en
t odo ayudar ; Ef e, ge, gent i l ment e aport ar ; Hache, i , j ot a, ka,
me gust a cooperar .
Buscan pal abras rel aci onadas con cooperaci n, l as del et rean y l as
ent i enden cuando son del et readas por ot ros.
Juegan a f ormar grupos de acuerdo a l a pri mera l et ra de su nombre
o de su apel l i do, apoyados por el docent e. (Pg. 80)
Act ividad Ejemplos
6. Represent an escenas de l a vi da
di ari a o Inspi radas por l os cuen-
t os escuchados, que i mpl i quen
un breve di l ogo. (Pg. 81)
Represent an el cuent o La gal l i ni t a roj a y el grano de t ri go u ot ro
cuent o rel aci onado con el t ema de l a cooperaci n, dest acando al -
gunos di l ogos.
Invent an ot ras escenas para el cuent o que han escuchado. (Pg. 81)
Act ividad Ejemplos
7. Demuest ran, a t ravs del uso
en d i f er en t es si t u aci o n es
comuni cat i vas, su comprensi n
de nuevas pal abras y expresi o-
nes. (Pg. 82)
Di buj an escenas de La gal l i ni t a roj a y el grano de t ri go o de ot ros
cuent os.
Coment an l o que han aprendi do a t ravs de l a uni dad sobre l a
cooperaci n.
Le di ct an al docent e una seri e de i deas sobre cmo col aborar mej or
en l a f ami l i a y en el curso. El docent e escri be y edi t a est as i deas.
Real i zan un act o o una exposi ci n sobre l a cooperaci n con mues-
t ras de sus aprendi zaj es y de su creat i vi dad. (Pg. 82)
Semestre 2 Comunicacin con los dems a travs del tiempo y del espacio
1. Unidad de lenguaje basada en un texto literario
Ttulo. El ratn de campo y el ratn de ciudad
Act ividad Ejemplos
1. Part i ci pan act i va y respet uosa-
ment e en conversaci ones y en
di st i nt as si t uaci ones comuni ca-
t ivas f ormales propias de la vida
escol ar, mej orando su pronun-
ci aci n y art i cul aci n. (Pg. 91)
Conversan sobre l a vi da en el campo: l os ni os que conocen el
campo descri ben l os t rabaj os que al l se real i zan, l os ani mal es que
es posi bl e encont rar, l os al i ment os que se consumen, l as f i est as
que se real i zan, et c. (Pg. 91)
75
Act ividad Ejemplos
Segundo Ao Bsico
1. Co n v er san co n d i st i n t o s
i nt erl ocut ores, con art i cul aci n,
ent onaci n y pronunci aci n ade-
cuadas. (Pg. 58)
Conversan con el docent e y con sus compaeros sobre l os t rabaj os
que real i zan sus f ami l i ares y sobre of i ci os art esanal es que conocen o
se ej ecut an en su l ocal i dad. Los nombran y descri ben.
Conversan sobre l as personas que se dedi can a conf ecci onar o arre-
gl ar ropa. Apoyados por el docent e est abl ecen al gunas di f erenci as
ent re l a ropa que se vende en l as t i endas y l a ropa hecha por sast res
o cost ureras.
Imagi nan que est n en un pequeo puebl o, con el sast re del l ugar y
l e f ormul an pregunt as para saber dnde aprendi su of i ci o, cmo l o
real i za, a qui nes at i ende, et c. Toman conci enci a de que al habl ar con
el sast re l o t rat an de ust ed, en vez de t ; es deci r, ut i l i zan un regi st ro
de habl a f ormal . (Pg. 58)
Semestre 3. El lenguaje como medio de conocer y valorar el entorno
1. Unidad de lenguaje basada en un texto literario
Ttulo. El sastrecillo valiente
76
Subsector Comprensin del Medio Natural,
Social y Cultural
En relacin con el tema del Trabajo, en este sector, tiene espe-
cial oportunidad de desarrollo el OFT del mbito La persona y
su entorno que promueve la valoracin del trabajo y de todas
las actividades laborales, constituyendo ste un objetivo signifi-
cativo del programa, tendiente a que nios y nias aprecien su
importancia como forma de contribucin al bien comn, al de-
sarrollo personal y social.
En este nivel, los aprendizajes relativos al trabajo se centran en la
distincin de una variedad de profesiones y oficios y en la identifi-
cacin de los aportes que realizan las personas con su trabajo al
bien comn. En todos los semestres se encuentran actividades rela-
cionadas con este contenido, pero es en el tercer semestre donde
se haya un CMO sobre el tema.
En el programa de Primer Ao Bsico se encuentran dos ejemplos
de actividad: Uno en el primer semestre y otro en el segundo se-
mestre. En Segundo Ao la presencia del tema aumenta pues en el
tercer semestre forma parte de los Contenidos Mnimos Obligato-
rios, de manera que se haya varias actividades y ejemplos de activi-
dades para trabajar con nios y nias.
77
Primer Ao Bsico
Act ividad Ejemplos
Act ividad 6
Indagan hbi t os que cont ri buyen a
cuidar el cuerpo humano. (Pg. 235)
Indagan acerca de cmo se prot egen l as personas cuyos t rabaj os
pueden daar al guno de sus rganos de l os sent i dos. (Pg. 235)
Segundo Ao Bsico
Act ividad Ejemplos
Act ividad 3
Comparan si t uaci ones, hechos, ob-
j et os y cost umbres del pasado y del
present e y l as proyect an haci a el
f ut uro. (Pg. 245)
Indagan qu t rabaj o real i zaban al gunos personaj es t pi cos del pa-
sado, como el sereno, el aguat ero, el mot ero y ot ros. Averi guan cmo
se real i zan act ual ment e est os t rabaj os y por qu al gunos han dej a-
do de hacerse. (Pg. 245)
Act ividad Ejemplos
Act ividad 1.
Se i nf orman acerca de di f erent es
i nst i t uci ones soci al es que exi st en
en su comuna, l as f unci ones que
cumpl en y l a i mport anci a que t i e-
nen para sus vi das y l a de su co-
muni dad. (Pg. 214)
El docent e l es muest ra l mi nas o di buj os donde se ven di st i nt as
i nst i t uci ones soci al es, como por ej empl o, un hospi t al , l a compaa
de bomberos, el correo, l a comi sara, l a escuel a, l a j unt a de veci nos,
el cl ub deport i vo y ot ras. Las i dent i f i can, descri ben, expl i can para
qu si rve cada una y qui nes t rabaj an en el l as. Indagan si exi st en o
no en el l ugar donde vi ven. (Pg. 214)
Semestre 1. El conocimiento de s mismo y del entorno
Semestre 2. La medicin y la ubicacin en el tiempo y en el espacio
Semestre 3. La ampliacin del conocimiento del entorno
Contenido. Agrupaciones e instituciones sociales prximas
78
Semestre 3. La ampliacin del conocimiento del entorno
Contenido. Profesiones, oficios y otras actividades laborales
Act ividad Ejemplos
Actividad 2
Indagan
acerca de
diferentes
actividades
laborales,
reconocen
sus funciones
y valoran su
importancia.
(Pg. 215)
Act i vi dad l aboral Trabaj adores Trabaj o que real i za cada uno
Const rucci n al bai l
el ect ri ci st a
carpi nt ero
gsf i t er
arqui t ect o/a
ot ros.
Gui ados por el docent e, buscan i nf ormaci n sobre det ermi nadas act i vi dades l aboral es que se desarrol l an en
di st i nt os mbi t os de l a vi da regi onal (agri cul t ura, caza y pesca, mi nas, i ndust ri a, const rucci n, comerci o) y
coment an acerca del aport e que di chas act i vi dades si gni f i can para l a comuni dad. Imagi nan qu sucedera si
al guna de est as act i vi dades dej ara de real i zarse por un t i empo l argo. Di vi di dos en grupos, el i gen una act i vi -
dad l aboral det ermi nada, i ndagan acerca de l as personas que desarrol l an di cha act i vi dad y compl et an un
cuadro de dobl e ent rada como el si gui ent e, que post eri orment e exponen al rest o del curso:
Pregunt an a mi embros de su grupo f ami l i ar o a adul t os conoci dos, de su comuni dad, qu act i vi dad l aboral
real i zan y en qu consi st e. Anot an l as respuest as y rel at an al curso l a i nf ormaci n obt eni da.
Trabaj ando en grupos, preparan pregunt as y real i zan ent revi st as a mi embros de su comuni dad escol ar. Hacen
un l i st ado de t odas l as act i vi dades l aboral es que se real i zan dent ro de l a escuel a. Dest acan en cada caso l a
i mport anci a del t rabaj o real i zado. El aboran un di ari o mural con l a i nf ormaci n recabada.
Invi t an a personas que se desempean en di f erent es act i vi dades l aboral es. Previ ament e, pl ani f i can l as pre-
gunt as que l es van a f ormul ar, con el propsi t o de conocer mej or l as t areas que real i zan. Despus de l a vi si t a
coment an l os aspect os que l es han pareci do ms i nt eresant es.
Comparan l as act i vi dades l aboral es que se desarrol l an en el campo, en l a cost a, en l a ci udad. El aboran y
compl et an un cuadro comparat i vo al respect o.
En grupos, sel ecci onan una f ot o de al gn obj et o, como una mesa, un l i bro, un pan, un l i t ro de l eche y l a pegan
en una hoj a de bl oc. Indagan en di f erent es f uent es y anot an el nombre de t odos l os t rabaj adores que i nt ervi -
ni eron en su el aboraci n, t ransport e y di st ri buci n. Exponen su t rabaj o al rest o del curso y di scut en si f al t
menci onar al guna persona. Compl et an el t rabaj o y l o exponen en l a sal a de cl ases.
El docent e f ormul a pregunt as, t al es como qui n nos ayuda cuando: nos duel e una muel a; se rompe l a suel a
del zapat o? Post eri orment e, l os al umnos y al umnas pl ant ean pregunt as rel aci onadas con si t uaci ones de su
vi da cot i di ana.
Di st i nguen ent re act i vi dades remuneradas y de servi ci o vol unt ari o. Nombran personas que real i zan t rabaj os
de ayuda a l a comuni dad, si n reci bi r remuneraci ones, como l os bomberos, personas que t rabaj an en l a Cruz
Roj a, en l a Def ensa Ci vi l , Hogar de Cri st o, col oni as de verano y ot ras. Coment an el aport e que hacen est as
personas a l a comuni dad. Hacen cart el es que reconocen l a i mport anci a del t rabaj o vol unt ari o y l os col ocan
en l ugares dest acados de l a escuel a.
Di vi di dos en grupos, cada uno crea una dramat i zaci n en l a cual represent an una act i vi dad l aboral . El rest o
del curso adi vi na el t rabaj o represent ado.
Ref l exi onan acerca de l a act i vi dad l aboral que l es gust ara real i zar cuando grandes y por qu.
Observaci ones al docent e
Se t rat a de que al umnos y al umnas val oren el aport e que hacen t odas l as personas con su t rabaj o a l a vi da en
soci edad, reconozcan l a exi st enci a de una gran di versi dad de act i vi dades l aboral es y comprendan que cada una
de el l as cumpl e una det ermi nada f unci n. Se debe t ener cui dado de no di scri mi nar por gnero al present ar l os
di st i nt os t i pos de t rabaj os. As t ambi n, es i mport ant e que reconozcan l a i mport anci a del t rabaj o, como una
f orma de subsi st i r, de crecer como personas y de hacer un aport e a l a soci edad (OFT). (Pgs. 215 a 217)
79
Subsector Educacin Tecnolgica
En relacin con el tema del Trabajo, en este sector, el OFT del mbi-
to de la persona y su entorno que se refiere al reconocimiento
de la importancia del trabajo como forma de contribucin al
bien comn, al desarrollo social y al crecimiento personal en el
contexto de los procesos de produccin, circulacin y consumo
de bienes y servicios, ocupa un lugar central del Programa de
Educacin Tecnolgica
En general, se trabaja la identificacin de objetos tecnolgicos
en el entorno y el reconocimiento de que stos estn hechos
por personas para satisfacer sus necesidades. Para ello se obser-
van objetos que satisfacen necesidades de alimentacin, vesti-
menta, vivienda, transporte y comunicacin. Asimismo, se crean
instancias para que los nios y nias valoren el trabajo que im-
plica la elaboracin de los objetos tecnolgicos, observando la
inversin de materiales, herramientas, tiempo y esfuerzo hu-
mano que significan la produccin de un objeto. Esto es crucial
para incentivar una cultura de cuidado y buen uso de las cosas
que nos rodean. Hoy ms que nunca, nios y nias viven inmersos
en una sociedad en la cual los objetos tecnolgicos tienen una
fuerte presencia, por lo cual es necesario que los aprecien y los
utilicen en forma apropiada y responsable.
En el programa de estudio de este sector los contenidos relativos al
trabajo se concentran en el primer semestre, denominado El en-
torno tecnolgico. Gran parte de este semestre est dedicado al
tema del trabajo.
80
Educacin Tecnolgica
Primer Ao Bsico
Cont enidos Act ividades
Di f erenci aci n ent re obj et os t ec-
nol gi cos y nat ural es.
Comprensi n de que l os obj et os
responden a necesi dades.
Reconoci mi ent o de que l a el abo-
raci n de obj et os i mpl i ca herra-
mi ent as, mat eri al es y t rabaj o de
personas.
Val oraci n del t rabaj o de l as per-
sonas en l a el aboraci n de obj e-
t os t ecnol gi cos.
Import anci a del cui dado de l os
obj et os t ecnol gi cos. (Pg. 270)
Act ividad 1.
Ident i f i can obj et os t ecnol gi cos en el ent orno y l os caract eri zan como hechos
por l as personas. (Para est a act i vi dad se dan 4 ej empl os en el programa)
(Pg. 274)
Act ividad 2.
Rel aci onan obj et os t ecnol gi cos con necesi dades de l as personas. (Para est a
act i vi dad se dan 3 ej empl os en el programa) (Pg. 275)
Act ividad 3.
Descri ben caract erst i cas de obj et os t ecnol gi cos y l as rel aci onan con l a f unci n
que cumpl en. (Para est a act i vi dad se dan 3 ej empl os en el programa) (Pg. 277)
Act ividad 4.
Descri ben l a i nversi n de t rabaj o, mat eri al es y herrami ent as que requi ere l a
el aboraci n de obj et os t ecnol gi cos. (Para est a act i vi dad se dan 3 ej empl os en
el programa) (Pg. 278)
Act ividad 5.
El aboran obj et os t ecnol gi cos y conversan sobre l a necesi dad de cui darl os.
(Pg. 279)
Objetivo Fundamental
Analizar sistemas tecnolgicos mecnicos sencillos y recono-
cer los principios bsicos que los sustentan
Primer Semestre 1. El entorno tecnolgico
81
Subsector Educacin Artstica
oportunidad de desarrollo el OFT del mbito La persona y su entor-
no que se dirige a reconocer y valorar las expresiones artsticas na-
cionales, locales, autctonas, populares y folclricas como forma
de promover y desarrollar la identidad personal y nacional.
En este sector la valoracin del trabajo se refiere al trabajo artstico
y a su contribucin a la promocin y desarrollo de la identidad per-
sonal y social. Este objetivo se trabaja de manera implcita en todos
los semestres del nivel a travs de las actividades relacionadas con
el desarrollo de las capacidades iniciales y bsicas para apreciar obras
de arte y para la percepcin esttica del entorno.
Slo durante el primer semestre se encuentran ejemplos de activi-
dades que trabajan de manera explcita el tema del trabajo.
82
Act ividades Ejemplos
Act ividad 3
Real i zan r e-
p r esen t a ci o -
n es en v o l u -
men de su en-
t orno.
(Pg. 319)
Coment an el si gni f i cado de l a pal abra escul t ura y descri ben el t rabaj o que real i za el escul t or.
Nombran al gunos mat eri al es que ut i l i zan en su t rabaj o.
Observan y t ocan di f erent es mat eri al es para real i zar escul t uras, t al es como madera, barro,
pl ast i ci na, papel mach, past a de sal , pi edras, cart n corrugado, et c. Comparan sus caract e-
rst i cas en rel aci n a su dureza, durabi l i dad en el t i empo, resi st enci a al cl i ma, t ext ura, et c.
Observan f ot ograf as o vi deos de di f erent es t i pos de escul t uras, de pi edra, madera, bronce,
cermi ca, mat eri al es de desecho, et c. Las descri ben y coment an cul l es gust ms y por
qu.
Organi zan una sal i da f uera de l a escuel a, en l a cual :
- Ident i f i can l ugares donde hay escul t uras y/o monument os, como l a i gl esi a, pl aza, muni -
ci pal i dad, museo, gal era, et c. Observan l as escul t uras, l as descri ben y regi st ran por me-
di o de di buj os si mpl es.
- Descubren y hacen bocet os de el ement os nat ural es que l es l l amen l a at enci n, t al es
como rbol es, f ormaci ones rocosas, acant i l ados y ot ras. Descri ben su f orma, mat eri al , el
ef ect o que provoca el vi ent o, l a l l uvi a, l os ani mal es y l as personas en di chas est ruct uras.
Las di buj an y/o pi nt an en sus cuadernos de apunt es.
- Recol ect an una ampl i a gama de mat eri al es nat ural es que est n cados o si n vi da y,
t ambi n, mat eri al es art i f i ci al es que ut i l i zarn post eri orment e, reci cl ndol os.
Expl oran i deas que l os mat eri al es recopi l ados l es sugi eren para hacer una escul t ura basada
en l o que observaron en l a sal i da al ext eri or y que l es l l am l a at enci n. Pueden t ransf ormar
al gunos mat eri al es, raspndol os, cort ndol os, rompi ndol os, l i j ndol os, rasgndol os, et c.
Prueban di f erent es f ormas de uni r est os mat eri al es, por ej empl o, pegndol os, amarrndol os,
col ocndol es al f i l eres o corchet es. Arman su escul t ura y l a pi nt an. Descri ben y coment an l o
que hi ci eron y cmo usaron l os mat eri al es. Observan l os t rabaj os de sus compaeros y
seal an semej anzas y di f erenci as ent re el l os.
Observaci ones al docent e
A t ravs de est a act i vi dad se pret ende que ni os y ni as val oren el t rabaj o que real i za un
escul t or, di st i ngan di st i nt os t i pos de escul t uras que se pueden real i zar y desarrol l en habi l i dades
para comuni car i deas a t ravs de un t rabaj o t ri di mensi onal . Asi mi smo, que sean capaces de
coment ar si mi l i t udes y di f erenci as ent re su propi o t rabaj o y el de ot ros. (Pg. 319)
Educacin Artstica
Primer Ao Bsico
Semestre 1. Apreciacin y recreacin artstica del entorno
83
Educacin Matemtica
En este sector, el OFT relativo al trabajo se centra en el desarrollo
de habilidades y actitudes. Especficamente, desarrollar la iniciati-
va personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor.
Estas actitudes y habilidades se desarrollan de manera implcita en
el programa, a travs de mltiples actividades.
No se encuentran hallazgos especficos.
Educacin Fsica
En este sector, el OFT relativo al trabajo se centra en el desarrollo
de habilidades y actitudes. En el programa se da gran importancia
al desarrollo de la iniciativa personal, del trabajo en equipo, del
espritu emprendedor y competitivo de manera respetuosa hacia
los dems.
84
Nivel Bsico 2
Subsector Comprensin del Medio Natural,
Social y Cultural
En este sector y nivel, el tema del trabajo no se encuentra presente
en los Objetivos Fundamentales Transversales, sin embargo, se ha-
yan contenidos mnimos, actividades y ejemplos de actividades re-
feridas al trabajo.
En este nivel, el tema del trabajo se centra principalmente en la
caracterizacin de las actividades productivas.
Los contenidos y actividades relativos al trabajo se concentran en el
Tercer Ao Bsico. En el Primer Semestre se encuentra slo un ejem-
plo de actividad, en cambio en el Segundo Semestre se haya un
CMO, con dos Actividades Genricas y dos Ejemplos de Actividad.
85
Act ividad Ejemplos
Act ividad Ejemplos
Tercer Ao Bsico
Act ividad 2
Indagan sobre el cosmos en t orno a t e-
mas de i nt ers y se i nf orman sobre l a
expl oraci n espaci al en l a act ual i dad.
(Pg. 273)
Indagan acerca de observat ori os ubi cados en Chi l e. Averi guan por qu en
nuest ro pas hay t ant os observat ori os y qu t rabaj o se real i za en el l os.
(Pg. 273)
Semestre 2. Interaccin entre los organismos y su medio
Act ividad 4
Ident i f i can l os pri nci pal es recursos na-
t ural es de Chi l e, descri ben l as act i vi da-
des product i vas di ri gi das a su obt enci n
y reconocen l a i mport anci a del cui dado
de l os recursos nat ural es. (Pg. 302)
Para est a act i vi dad se present a una seri e de ej empl os, en especi al l os que van del
nmero dos al nmero si et e, t endi ent es a que l os al umnos nombren act i vi dades
product i vas que conocen y que est n di ri gi das a l a obt enci n de recursos nat ura-
l es como: l a pesca, l a agri cul t ura, l a ganadera, l a mi nera, l a si l vi cul t ura. En gru-
pos, i ndagan sobre el l as y descri ben en qu consi st en. Si conocen personas que
t rabaj an en al guna de est a act i vi dades, l as i nvi t an a l a sal a para que l es cuent en
acerca de su t rabaj o. (Pgs. 302-304)
Observaciones al docent e
Al anal i zar l as act i vi dades product i vas se sugi ere consi derar t ant o l a part i ci paci n
f emeni na como mascul i na en el mbi t o l aboral y cot i di ano. Se recomi enda, asi mi s-
mo, i nvi t ar t ant o a hombres como a muj eres para que l es cuent en a ni os y ni as
acerca del t rabaj o que desempean.
Act ividad Ejemplos
Act ividad 5
Di st i nguen act i vi dades product i vas de
di st i nt o t i po y est abl ecen rel aci ones
ent re el l as. (Pg. 304)
Para est a act i vi dad se present a 4 ej empl os, t endi ent es a que l os al umnos i dent i f i -
quen l os procesos de t ransf ormaci n de l os recursos nat ural es en bi enes medi ant e
el t rabaj o de l as personas (Pg. 304)
Observaciones al docent e
En est a act i vi dad, ni os y ni as t omarn conci enci a de l os esf uerzos humanos
para obt ener, crear y produci r bi enes y servi ci os. Es i mport ant e que comprendan
que det rs de cual qui er obj et o, por muy si mpl e que sea, est el t rabaj o de muchas
personas y que apreci en que t odas l as act i vi dades son necesari as para el buen
f unci onami ent o de l a soci edad.
A t ravs de est a act i vi dad se enf at i za el OFT rel aci onado con l a persona y su ent or-
no: reconocer l a i mport anci a del t rabaj o como f orma de cont ri buci n al bi en co-
mn, al desarrol l o soci al y al creci mi ent o personal , en el cont ext o de l os procesos
de producci n, ci rcul aci n y consumo de bi enes y servi ci os. (Pg. 304)
Semestre 1. La exploracin del espacio
Contenido. El Universo
Contenido Mnimo Obligatorio
Actividades de la vida comunitaria. Identificar y caracterizar
medios de comunicacion y transportes; reconocer el rol que para el
desarrollo progreso de la sociedad tienen actividades productivas
de la comunidad tales como industria, comercio, agricultura.
86
Subsector Lenguaje y comunicacin
En el segundo nivel, aunque se contina desarrollando un conjun-
to de habilidades que servirn de base para el desarrollo de com-
petencias laborales, el tema del trabajo no se encuentra presente
de forma explcita en los Objetivos Fundamentales Transversales.
El tema del Trabajo no se desarrolla en este nivel
Subsector Educacin Matemtica
en los Objetivos Fundamentales Transversales.
Cmo se trata el tema del Trabajo en el programa.
El tema del Trabajo no se desarrolla en este nivel.
87
En este segundo nivel, se mantiene como OFT central del Programa
de Educacin Tecnolgica el de reconocer la importancia del traba-
jo como forma de contribucin al bien comn, al desarrollo social y
al crecimiento personal en el contexto de los procesos de produc-
cin, circulacin y consumo de bienes y servicios, pero se agrega el
de desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el esp-
ritu emprendedor.
Consecuente con estos objetivos y en directa relacin con los con-
tenidos desarrollados en el primer semestre del NB1, donde nios y
nias identificaron objetos tecnolgicos en el entorno, reconocie-
ron que stos estn hechos por personas para satisfacer sus necesi-
dades y valoraron el trabajo que implica su elaboracin, en este
nivel, nios y nias disean y producen soluciones tecnolgicas sim-
ples integrando todos los criterios trabajados en el NB1. De esta
manera, el OFT relativo al trabajo se desarrolla en forma implcita
mediante la experiencia personal de aportar soluciones a las nece-
sidades observadas utilizando tecnologa.
oportunidad de desarrollo el OFT del mbito La persona y su entor-
no destinado a desarrollar la capacidad de trabajar en equipo, en
la realizacin de proyectos de apreciacin y creacin artstica.
88
Educacin Fsica
oportunidad de desarrollo el OFT del mbito de la persona y su
entorno dirigido a desarrollar la iniciativa personal, el trabajo grupal
y en equipo, el espritu emprendedor y competitivo de manera res-
petuosa hacia los dems, as como la aceptacin racional a reglas y
normas que requieren los juegos y la actividad fsica.
Cmo se trata el tema del Trabajo en el programa.
Se desarrolla de manera implcita a travs de las actividades que se
proponen, de manera que en todos los semestres hay oportunidad
para desarrollar los contenidos, habilidades y valores.
89
EL TRABAJO EN EL
SEGUNDO CICLO BSICO
90
91
EL TRABAJO EN EL SEGUNDO CICLO BSICO
Los contenidos relativos al trabajo que se desarrollan durante el
Segundo Ciclo Bsico, al igual que los desarrollados en el Primer
Ciclo, se relacionan directamente con el OFT del mbito La Persona
y su Entorno que seala: Desarrollar la iniciativa personal, el traba-
jo en equipo y el espritu emprendedor, y reconocer la importancia
del trabajo como forma de contribucin al bien comn, al desarro-
llo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos
de produccin, circulacin y consumo de bienes y servicios.
En el Segundo Ciclo, los subsectores de aprendizaje aumentan de
seis a diez y el OFT referido al trabajo, a diferencia de lo que ocurre
en el Primer Ciclo, no se encuentra presente en todos los subsectores
de aprendizaje, sino que se concentra en algunos de ellos.
92
Cuadro 1. OFT relativos al trabajo en los programas de estudio de Segundo Ciclo Bsico.
mbito La Persona y su Entorno
Subsect or NB3 NB4 NB5 NB6
Lenguaje
y Comunicacin
La habi l i dad de t raba-
j ar en equi po est pre-
sent e en ml t i pl es act i -
vi dades pl ant eadas por
el programa.
el programa.
el programa.
el programa.
Educacin
Mat emt ica
Est udio y
Comprensin de la
Nat uraleza
Trabaj o en equi po. Trabaj o en equi po.
El desarrol l o de l a i ni -
ci at i va personal , el t ra-
baj o en equi po y el es-
pri t u emprendedor.
Est udio y
Comprensin de la
Sociedad
Especi al i mport anci a se
asi gna, en l a uni dad re-
f eri da a l a economa y
vida cot idiana, a la com-
prensi n y val oraci n
del t rabaj o y l a vi da en
soci edad en el desarro-
l l o per sonal , f ami l i ar,
soci al y de cont ri buci n
al bi en comn.
En el mbi t o de l a per-
sona y su ent orno, el
Pr ogr ama de Oct avo
Ao Bsi co promueve
en t odas l as uni dades el
t rabaj o col aborat i vo, a
propsi t o de una i nves-
t i gaci n o l a puest a en
comn de un t ema.
(contina)
I ngls Trabaj o en equi po (en-
t re pares y grupos pe-
queos, en est e caso),
que el programa def i ne
como bsi co para mu-
chas de sus act i vi dades
Trabaj o en equi po (en-
t re pares y grupos pe-
queos, en est e caso),
que el programa def i ne
como bsi co para mu-
chas de sus act i vi dades
Francs
93
Subsect or NB3 NB4 NB5 NB6
(Continuacin del Cuadro 1)
Educacin Fsica La s h a b i l i d a d es d e
a u t o su p er a ci n y
compromi so, de t raba-
j o en equi po y de co-
muni caci n.
La consi deraci n por el
ot ro en el cont ext o de
t rabaj o en equi po.
Orient acin Desar r ol l ar l a i ni ci at i -
va per sonal , el t r abaj o
en equi po y el espr i t u
empr endedor y r eco-
nocer l a i mpor t anci a
del t r abaj o como f or-
ma de cont r i buci n al
bi en comn.
Desar r ol l ar l a i ni ci at i -
bi en comn.
bi en comn.
bi en comn.
Educacin
Tecnolgica
El programa busca que
al u mn o s y al u mn as,
aprecien el sent ido y dig-
ni dad de t odo t rabaj o;
apliquen en t areas y pro-
cesos condiciones de ri-
gor y cumpl i mi ent o de
procedi mi ent os y com-
promi sos, y desarrol l en
act i t udes de di st anci a
crt ica y emprendimien-
t o. Junt o a lo sealado
[ ] el sect or pri vi l egi a
el desar r ol l o de pr o-
y ect o s y el t r a b a j o
co l a b o r a t i v o en t r e
al umnos y al umnas.
crt ica y emprendimien-
t o. Junt o a lo sealado
[ ] el sect or privilegia
el desarrollo de proyec-
t o s y el t r a b a j o
co l a b o r a t i v o en t r e
al umnos y al umnas.
cr t i ca y empr en -
dimient o. Junt o a lo se-
al ado [ ] el sect or
pri vi l egi a el desarrol l o
de proyect os y el t ra-
baj o col aborat i vo en-
t re al umnos y al umnas.
cr t i ca y empr en -
dimient o. Junt o a lo se-
al ado [ ] el sect or
pri vi l egi a el desarrol l o
de proyect os y el t ra-
baj o col aborat i vo en-
t re al umnos y al umnas.
Educacin Art st ica
A
r
t
e
s
M
u
s
i
c
a
l
e
s
A
r
t
e
s
M
u
s
i
c
a
l
e
s
Desarrollar la inicia-
t iva personal, el t ra-
bajo en equipo y el
esprit u emprende-
dor, y reconocer l a
import ancia del t ra-
bajo como forma de
cont ribucin al bien
comn, al desarrollo
social y al crecimien-
t o personal , en el
cont ext o de los pro-
cesos de produccin,
circulacin y consu-
mo de bienes y ser-
vicios.
Desarrollar la iniciat iva per-
sonal, el t rabajo en equipo
y el esprit u emprendedor,
y reconocer la import ancia
del t rabajo como f orma de
cont ri buci n al bi en co-
mn, al desarrollo social y
al crecimient o personal, en
el cont ext o de los procesos
de produccin, circulacin
y consumo de bienes y ser-
vicios.
94
Desarrollo de contenidos, habilidades y valores
relativos al trabajo en el Segundo Ciclo Bsico
Los contenidos a travs de los cuales se desarrolla este OFT, se refie-
ren a la caracterizacin del trabajo desde mltiples perspectivas.
En el subsector de Comprensin del Medio y tambin en parte en
el subsector de Lenguaje y Comunicacin, se desarrollan conteni-
dos desde el punto de vista histrico, donde interesa que los y las
estudiantes, identifiquen y comprendan las caractersticas del tra-
bajo en los distintos perodos, desde la Colonia hasta nuestros das,
as como los cambios producidos en el modo de produccin, por la
Doble Revolucin (Industrial y Francesa) y por la Revolucin Infor-
mtica. Tambin se aborda el trabajo desde la perspectiva econ-
mica, donde se espera que los y las estudiantes comprendan la im-
portancia del trabajo para el desarrollo econmico y social del pas,
en el contexto del actual modelo econmico. Asmismo se trata des-
de el punto de vista legal, con el fin de que identifiquen las partes
principales de un contrato de trabajo. En el subsector Educacin
Tecnolgica, el trabajo es tratado como sistema tecnolgico de pro-
duccin de bienes y servicios y en el subsector de Orientacin se
vincula el trabajo escolar con el proyecto de vida.
El desarrollo de las habilidades comunicativas de expresin oral y
escrita, fundamentales para la vida laboral, se concentra en el
subsector Lenguaje y Comunicacin. Aqu, se espera que alumnos y
alumnas desarrollen su capacidad de comprender y analizar una
gran variedad de textos, as como de producir diversos textos en
forma oral y escrita. La capacidad de trabajar en equipo es una
habilidad que se trabaja de manera implcita en casi todos los
subsectores.
En cunto a los valores, la apreciacin del valor y dignidad del tra-
bajo y su contribucin al bien comn, contina siendo el eje de los
contenidos y actividades que se proponen en todos los subsectores,
pero en este ciclo la promocin de estas actitudes adquiere un gra-
do mayor de complejidad ya que las actividades promueven en for-
ma permanente el anlisis de hechos y situaciones reales y la com-
paracin entre la situacin actual y pocas pasadas. Por otra parte
se espera que los y las estudiantes, apliquen al desarrollo de sus
propios proyectos, criterios de rigor, disciplina y responsabilidad y
creatividad en el cumplimiento de la tarea.
95
Integracin, recurrencia y gradualidad de los
contenidos y actividades relativos al trabajo en los
programas de estudio de Segundo Ciclo Bsico
En este Segundo Ciclo, la integracin curricular de objetivos, con-
tenidos y actividades directamente relacionados con el trabajo, es
mayor que en el Primer Ciclo Bsico, pues aqu encontramos varias
unidades dedicadas prcticamente en su totalidad a este tema.
En el cuadro que se presenta en la pgina siguiente, se registr la
cantidad de objetivos, contenidos, unidades, actividades y ejem-
plos relacionados con el Trabajo, que se encontraron en los pro-
gramas de estudio. Ello nos permite distinguir distintos niveles de
integracin curricular de este tema en los programas ministeriales.
El ms bsico o de menor importancia corresponde a la presencia
solo de ejemplos de actividades, pues son optativos, pudiendo ser
tomados en cuenta o no, por el profesor. El nivel intermedio corres-
ponde al hallazgo de actividades genricas con sus respectivos ejem-
plos y el nivel ms alto corresponde al hallazgo de Objetivos y Con-
tenidos Mnimos explcitos.
En cuanto a la recurrencia con que se tratan los contenidos relacio-
nados con el tema, si bien no se desarrollan en todos los sectores,
se encuentran presentes en todos los niveles, concentrndose de
manera especial en los subsectores Lenguaje y Comunicacin, Com-
prensin del Medio Social, Educacin Tecnolgica y Orientacin.
En cuanto a la gradualidad, de los aprendizajes esperados, esta se
aprecia de especial manera en el subsector de Lenguaje y Comuni-
cacin, donde nios y nias van adquiriendo progresivamente a
travs de los niveles, un conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que les permitan un manejo competente del lenguaje oral
y escrito al trmino de la Enseanza Bsica. Algo similar ocurre en
el subsector de Educacin Tecnolgica, donde se analiza en primer
lugar el sistema de produccin de bienes materiales y luego el sis-
tema de produccin de servicios; en el de Comprensin del Medio,
en el que se analizan las condiciones de trabajo en distintas pocas
y en el de Orientacin, donde se avanza gradualmente desde el
anlisis y la evaluacin del trabajo escolar hacia la proyeccin de la
Enseanza Bsica en la Enseanza Media y posteriormente, en la
vida laboral.
96
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
OFV : (2)
OFT : (1)
CMO : (3)
U : (1)
A : (2)
E : (7)
OFV : (9)
OFT : (1)
CMO : (22)
U : (3)
A : (25)
E : (18)
OFV : (12)
OFT : (1)
CMO : (12)
U : ()
A : ()
E : ()
A
r
t
e
s
V
i
s
u
a
l
e
s
A
r
t
e
s
M
u
s
i
c
a
l
e
s
Ingl s
Est udi o
y Comprensi n
de l a Nat ural eza
Educaci n
Mat emt i ca
Educaci n Art st i ca
Cuadro 2. Integracin curricular del tema del trabajo en los programas de estudio de
Segundo Ciclo Bsico
Subsect or
Lenguaj e
y Comuni caci n
NB3 NB4 NB5 NB6
Francs
= Al t a
= Baj a = Medi ana
= No hay presenci a
OFV : (2)
OFT : (1)
CMO : (2)
U : (2)
A : (22)
E :
OFV : (2)
OFT : (1)
CMO : (3)
U : (1)
A : (4)
E : (6)
OFV : (2)
OFT : (1)
CMO : (4)
U : (1)
A : (11)
E : (15)
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
OFV : (2)
OFT : (1)
CMO : (4)
U : (1)
A : (4)
E : (4)
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : (6)
OFV : (1)
OFT : (1)
CMO : (5)
U : (1)
A : (8)
E : (30)
OFV : ()
OFT : ()
CMO : (1)
U : ()
A : (3)
E : (7)
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : (2)
E : (3)
Educaci n
Tecnol gi ca
Est udi o
y Comprensi n
de l a Soci edad
OFV : (3)
OFT : (1)
CMO : (4)
U : (1)
A : ()
E : (7)
OFV : (3)
OFT : (1)
CMO : (3)
U : (1)
A : 3)
E : (12)
OFV : (2)
OFT : (1)
CMO : (5)
U : (1)
A : (4)
E : (20)
OFV : (2)
OFT : (1)
CMO : (3)
U : 1)
A : (4)
E : (11)
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
OFV : ()
OFT : (1)
CMO : ()
U : ()
A : ()
E : ()
Ori ent aci n
Educaci n Fsi ca
97
Subsector Lenguaje y comunicacin
Trabajo presentes en el programa
En relacin con el tema del trabajo, en este nivel tiene especial
oportunidad de desarrollo el OFT del mbito La Persona y su En-
torno referido al mejoramiento de la interaccin laboral, orienta-
do a la adquisicin de unas habilidades comunicativas y de valo-
racin del dilogo y el respeto por el otro, por sus ideas y creen-
cias. El OFT relacionado con la habilidad de trabajar en equipo est
presente en mltiples actividades planteadas por el programa.
Como se desarrolla el tema del Trabajo en el programa
Desarrollar la capacidad argumentativa, es decir, aprender a dar y
a escuchar razones, es fundamental para la coordinacin humana
en el trabajo, para una convivencia armnica y para una sociedad
democrtica. En los tres contextos es esencial construir acuerdos.
En este sentido, es de trascendental importancia que nios y nias
a travs de sus vivencias lleguen a comprender que el lenguaje nos
sirve como herramienta eficaz para mejorar nuestra calidad de vida.
En consecuencia con lo sealado en el prrafo anterior, es necesario
que nios y nias desarrollen capacidades argumentativas; es decir,
que aprendan a tomar la palabra para defender razonadamente su
posicin frente a opiniones o situaciones de su contexto inmediato y
que aprendan a escuchar las argumentaciones de otros. La capaci-
dad argumentativa debe ser ejercitada a lo largo de todo el ao, en
consonancia tanto con los intereses de los alumnos y alumnas como
con los temas que estn siendo abordados. La evaluacin de la argu-
mentacin debe considerar la calidad, coherencia y pertinencia de
las razones expuestas, as como la expresin lingstica.
En este nivel, el tema del trabajo se centra en el desarrollo de habi-
lidades comunicativas, particularmente en la capacidad
argumentativa. Para el desarrollo de esta capacidad se ha destina-
do una unidad del programa, de manera que entre los hallazgos se
encuentra un OF, tres CMO, dos Actividades Genricas y varios Ejem-
plos de Actividad.
Nivel Bsico 3
QUINTO AO BSICO
98
Quinto Ao Bsico
2. Expresarse con claridad, precisin, coherencia y flexibilidad para
indagar, exponer, responder o argumentar, en distintas situaciones
comunicativas.
Pract i can si st emt i cament e l a argument aci n para def en-
der una posi ci n, hacer una pet i ci n o dar di scul pas. (Pg.
23) Para est a act i vi dad se present an cuat ro ej empl os.
Descr i b en l a est r u ct u r a b si ca d e l o s t ex t o s
argument at i vos. (Pg. 24) Para est a act i vi dad se presen-
t an t res ej empl os.
Argument aci n oral , a f avor y en cont ra, en t emas de i n-
t ers.
Co n si d er aci n d e l a i mp o r t an ci a d e l o s t ex t o s
argument at i vos en l a i nt eracci n soci al .
Anl i si s de t ext os argument at i vos di st i ngui endo t esi s (opi -
ni n) argument os (razones en f avor o en cont ra) y con-
cl usi n. (j ust i f i caci n que rel aci ona l os argument os con
l a t esi s) (Pg. 22)
Unidad. Textos argumentativos
99
Subsector Estudio y Comprensin de la
Sociedad
Objetivos Fundamentales Transversales relativos al Trabajo
en el programa
En relacin con el trabajo, en este nivel no se explicita ningn OFT
en particular, sin embargo se encuentran varios ejemplos de activi-
dad referidos al tema.
En este nivel, el tema del trabajo se trata a travs de algunos ejem-
plos referidos a su caracterizacin en las distintas pocas que se
estudian en el programa y a los mbitos rural y urbano.
En este nivel, se encuentra seis Ejemplos de Actividad, distribuidos
en tres unidades del programa.
100
Estudio y Comprensin de la Sociedad
Quinto Ao Bsico
Act ividad
Ejemplo
Act ividad Ejemplo
Act ividad Ejemplo
Unidad 4. Relacin sociedad - paisaje
Act ividad Ejemplos
Ejemplo C
Reconst ruyen hi t os rel evant es de l a hi st ori a l ocal y l a expresan en una l nea de t i em-
po, como por ej empl o, ent revi st an a abuel os y abuel as para i dent i f i car l os hi t os i m-
port ant es para el barri o o l ocal i dad: l a l l egada de l os pri meros pobl adores, de l a l uz
el ct ri ca, el pri mer aut omvi l , l a pavi ment aci n, l os pri nci pal es edi f i ci os, l os t rabaj os
ant i guos ms caract erst i cos. Ident i f i can al gunas aut ori dades o personaj es i mpor-
t ant es para l a l ocal i dad. Exponen al curso l os di f erent es t rabaj os, i dent i f i cando l os
pri nci pal es el ement os de cambi o y el i mpact o que el l os t uvi eron para l as personas.
Di st i nguen l os el ement os que han permaneci do a t ravs del t i empo. (Pg. 26 )
Act ividad 1.
Reconst ruyen y anal i zan a t ravs de el e-
ment os de l a vi da cot i di ana, t al es como:
j uegos, comi das, bai l es, vest i ment a,
medi os de t ransport e y ot ros, l a hi st ori a
de l as dcadas de 1930 en adel ant e.
(Pg. 26)
Act ividad 4.
Caract eri zan l os rasgos di st i nt i vos del
descubri mi ent o y l a conqui st a de Chi l e.
(Pg. 36)
Ejemplo G
Organi zados en grupos de t rabaj o i ndagan: l a act i t ud asumi da por el i ndgena
f rent e a l a l l egada del conqui st ador a Chi l e, t rabaj os que debi eron real i zar, subl e-
vaci ones produci das, l a muert e de Val di vi a, enf ermedades i nt roduci das por el es-
paol y l a di smi nuci n numri ca del i ndgena. Present an un i nf orme escri t o con el
t rabaj o real i zado. (Pg. 36)
Ejemplo D
Dramat i zan escenas t pi cas rel aci onadas con el t rabaj o durant e l a Col oni a, i dent i -
f i can l as act i vi dades real i zadas por l os i ndgenas. (Pg. 37)
Act ividad 5.
Descri ben l os rasgos di st i nt i vos del pe-
rodo col oni al . (Pg. 37)
Ejemplo B
Imagi nan y expresan en una crni ca, di buj o u ot ra f orma de comuni caci n, un da
en l a vi da de una f ami l i a del campo y ot ra de l a ci udad. Comparan y di scut en
acerca de l a cal i dad de vi da en cuant o a: al i ment aci n, educaci n, servi ci os, re-
creaci n, oport uni dades de t rabaj o y ot ros, que of recen ambos espaci os. (Pg. 41)
Ejemplo C
Recuperando l a experi enci a de l os al umnos y al umnas y, si es el caso, vi endo vi deos
al usi vos, ref l exi onan en t orno a t emas como: l a i mport anci a que adqui ere para el
mundo rural l a t ransmi si n de t radi ci ones, l os di f erent es of i ci os del campo, l a di st ri -
buci n del t rabaj o en l a f ami l i a, l a ut i l i zaci n de t ecnol ogas no convenci onal es, el
concept o del t i empo, expect at i vas para l os ni os y j venes, ent re ot ros. (Pg. 41)
Ejemplo D
Indagan acerca de l os t rabaj os, si st emas de t ransport e y comuni caci n de l a ci u-
dad y el campo, est abl eci endo sus caract erst i cas. Comparan y el aboran concl usi o-
nes. (Pg. 42)
Act ividad 1.
Caract eri zan el mundo rural y urbano.
(Pg. 41)
Unidad 3. Expansin europea, Descubrimiento y Conquista de Amrica
Unidad 2. Amrica precolombina
101
Objetivos Fundamentales Transversales relativos al trabajo
presentes en el programa
oportunidad de desarrollo el OFT del mbito La Persona y su Entor-
no referido al valor y dignidad del trabajo, y a criterios de rigor,
cumplimiento y seguridad en el mismo, por un lado, y flexibilidad,
creatividad y capacidad de emprender, por otro. El programa busca
que los estudiantes conozcan y comprendan que el impacto social y
ambiental es un criterio a considerar en el anlisis de productos
tecnolgicos; aprecien el sentido y dignidad de todo trabajo; y de-
sarrollen, respecto a tareas y trabajos, las capacidades menciona-
das de rigor y cumplimiento de procedimientos y compromisos, as
como las de distancia crtica y emprendimiento.
El programa busca que alumnos y alumnas, aprecien el sentido y
dignidad de todo trabajo; apliquen en tareas y procesos condicio-
nes de rigor y cumplimiento de procedimientos y compromisos, y
desarrollen actitudes de distancia crtica y emprendimiento. Junto
a lo sealado, el sector privilegia el desarrollo de proyectos y el
trabajo colaborativo entre alumnos y alumnas.
El tema del trabajo presenta un alto nivel de integracin al progra-
ma, pues gran parte de la Unidad 1 se refiere a l. En esta unidad es
posible encontrar dos OF, tres CMO y cuatro Actividades Genricas,
con sus correspondientes ejemplos dedicados al tema.
102
Educacin Tecnolgica
Quinto Ao Bsico
Objetivos Fundamentales
1. Analizar y describir un objeto tecnolgico a travs de su evolu-
cin histrica y comprender su impacto en la sociedad y el me-
dio ambiente. Comprender y adaptarse a los cambios que el
desarrollo tecnolgico va produciendo.
5. Trabajar en forma colaborativa asumiendo responsablemente
las tareas y terminar los proyectos que se proponen, con respon-
sabilidad y rigurosidad. Debatir escuchando y respetando al otro
para llegar a acuerdos.
Act ividad 1
Invest i gar un obj et o t ecnol gi co observando sus t ransf ormaci ones y usos en el
t i empo. (Pg. 21) Para est a act i vi dad se present an dos ej empl os.
Evol uci n hi st ri ca de un obj et o, est a-
bl eci endo sus di st i nt as et apas: cmo
era, de qu mat eri al est aba hecho, cmo
se usaba, y su comparaci n con el pre-
sent e. (Pg. 18)
Act ividad 3
Det ect ar en el obj et o t ecnol gi co un aspect o que di f i cul t e su uso, anal i zarl o y propo-
ner un cambi o par a su mej or ami ent o. (Pg. 24) Par a est a act i vi dad se pr esent a
un ej empl o.
Act ividad 4
Di sear y const rui r una maquet a o prot ot i po de l a versi n mej orada del obj et o en
base al anl i si s hecho. (Pg. 24) Para est a act i vi dad se present a un ej empl o.
Efect o que ha t enido la exist encia del ob-
jet o en la vida de las personas. (Pg. 18)
Act ividad 2
Rel aci onar un obj et o t ecnol gi co con l a f orma y cal i dad de vi da de l as personas
que l o usan. (Pg. 22) Para est a act i vi dad se present an dos ej empl os.
Det ecci n de un probl ema del obj et o y
propuest a de i nnovaci n y mej orami en-
t o. (Pg. 18)
Unidad 1. Evolucin histrica e impacto social de un objeto tecnolgico
103
Subsector Orientacin
Objetivos Fundamentales Transversales relativos al trabajo
presentes en el programa
no orientado a desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equi-
po y el espritu emprendedor y reconocer la importancia del traba-
jo como forma de contribucin al bien comn.
Como se dasarrolla el tema del Trabajo en el programa
Estas actitudes y habilidades se desarrollan de manera implcita a
travs de todo el programa y de manera explcita en la Unidad 2: El
trabajo escolar. En esta unidad se pone especial atencin a un con-
junto de habilidades y actitudes, que en este nivel se refieren al
trabajo escolar, pero que posteriormente, en Octavo Ao, se vincu-
lan explcitamente con habilidades para el trabajo.
En relacin con la Unidad 2: El trabajo escolar, se haya tres OF y
cuatro CMO. Para el desarrollo de estos contenidos, en el progra-
ma se proponen 7 Ejemplos de actividad.
Orientacin
Quinto Ao Bsico
Obj et i vos Fundament al es Cont eni dos
1. Desarrol l ar capaci dades para el conoci mi ent o propi o y
para cul t i var un aut oconcept o sust ent ador de l a est i ma y
seguri dad en s mi smo.
4. Ej ecut ar t rabaj os escol ares i ndi vi dual es y grupal es que
permi t an expl orar apt i t udes y di sposi ci ones personal es.
5. Desarrol l ar compet enci as para part i ci par de manera act i -
va y con i ni ci at i va en l a vi da del curso y de l a escuel a.
Aut oest i ma acadmi ca.
Apt i t udes y capaci dades.
Hbi t os de est udi o y de t rabaj o escol ar.
Trabaj o cooperat i vo.
Unidad 2. El trabajo escolar
104
Subsector Ingls
En relacin con el tema del trabajo, en este sector, tiene especial
oportunidad de desarrollo el OFT del mbito de La Persona y su
Entorno referido al trabajo en equipo (entre pares y grupos peque-
os, en este caso), que el programa define como bsico para mu-
chas de sus actividades.
Subsector Francs
105
Naturaleza
Subsector Educacin Fsica
106
Nivel Bsico 4
Objetivos Fundamentales Transversales relacionado con el
Trabajo en el programa
no referido al mejoramiento de la interaccin laboral, orientado a
la adquisicin de unas habilidades comunicativas y de valoracin
del dilogo y el respeto por el otro, por sus ideas y creencias. El OFT
relacionado con la habilidad de trabajar en equipo est presente
en mltiples actividades planteadas por el programa.
En el presente nivel se contina el desarrollo de las habilidades
lingsticas y comunicativas propias del subsector. En trminos ge-
nerales, se puede afirmar que todas las habilidades que se desarro-
llan en este nivel tienen relacin con el trabajo, sin embargo, dadas
las caractersticas propias del ambiente laboral, las que presentan
una relacin ms directa son la comprensin y produccin de tex-
tos orales en situaciones formales. El desarrollo de estas habilida-
des se trabaja a travs de todo el programa, pero en particular en
las primeras secciones de la primera parte.
En relacin con las habilidades lingsticas sealadas en el prrafo
anterior, en este nivel, se encuentra dos OF, dos CMO y veintids
Actividades Genricas.
107
Expresarse oralmente con claridad en diferentes situaciones
comunicativas, utilizando diversos tipos de textos, respetando
los planteamientos ajenos.
Producir diversos tipos de textos escritos, especialmente litera-
rios, en forma individual o cooperativa, respetando los aspectos
lingsticos y formales bsicos de la escritura, transformando esta
actividad en proceso de desarrollo personal, intelectual y emo-
cional y en un modo de progresar en una vinculacin positiva
con la sociedad.
Contenidos Mnimos Obligatorios
Participacin en exposiciones, comentarios, entrevistas o deba-
tes sobre temas significativos, expresando ideas personales con
claridad y respetando los planteamientos ajenos.
Comunicacin escrita: produccin de textos escritos formales y
literarios; planificacin, redaccin y reescritura, respetando los
aspectos ortogrficos, gramaticales y textuales propios del len-
guaje escrito, para satisfacer distintas funciones lingsticas y
comunicativas
.
Audi ci n at ent a en si t uaci ones f or-
mal es e i nf ormal es de l a vi da cot i -
di ana.
Audi ci n adecuada en si t uaci ones
f ormal es est ruct uradas de di versos
t i pos de t ext os.
Audi ci n del l enguaj e oral de l os
medi os de comuni caci n.
Audi ci n de di versos t i pos de t ex-
t os: i nf ormat i vos narrat i vos (not i ci o-
sos) y descri pt i vos, argument at i vos,
publ i ci t ari os y l i t erari os. (Pg. 23)
Pract i car l a capaci dad de escuchar en si t uaci ones f ami l i ares a t ravs de l a re-
pet i ci n o recuerdo de l o odo.
Escuchar programas de radi o o t el evi si n, recordar su cont eni do y coment arl o.
Part i ci par en si t uaci ones f ormal es est ruct uradas dent ro de l a vi da cot i di ana y
escol ar que se basen en l a capt aci n de l o escuchado.
Asi st i r a una charl a.
Part i ci par como j urado en un j ui ci o si mul ado. (Pg. 24)
Primera parte Orientaciones didcticas, contenidos, aprendizajes esperados y actividades genricas
Seccin A Comunicacin oral
1. La capacidad de escuchar
108
Produci r l os t ext os escri t os requeri dos por si t uaci ones f ami l i ares, soci al es y
escol ares.
Produci r t ext os escri t os propi os de si t uaci ones f ormal es.
Escri bi r t ext os que cont engan i nst rucci ones, normas o consej os.
Apl i car est rat egi as que f aci l i t en l a escri t ura.
Reescri bi r l os t ext os produci dos con el f i n de mej orarl os en f orma personal y
grupal .
Anal i zar y coment ar con respet o l os t ext os produci dos por ot ros. (Pg. 43)
2. Produccin de textos orales
Conversaci ones f ormal es e i nf orma-
l es.
Ent revi st as.
Bsqueda y ent rega de i nf ormaci n
oral .
Pr o d u cci n o r al d e t ex t o s
argument at i vos, normat i vos e i nf or-
mat i vos. (Pg. 27)
Act uar en si t uaci ones i magi nari as y real es en l as que es necesari o dar y reci bi r
i nf ormaci n.
Ent revi st ar a personas de l a comuni dad o a un personaj e dest acado.
Part i ci par en j uegos y ent ret enci ones basados en el l enguaj e oral .
Di scut i r, argument ar y l l egar a acuerdos en l a pl ani f i caci n de acci ones.
(Pg. 28)
Seccin B. Comunicacin escrita
1.1 Lectura en diversas situaciones comunicativas
Lect ura de t ext os propi os de si t ua-
ci ones f ormal es e i nf ormal es de l a
vi da cot i di ana.
Lect ura de t ext os i nf ormat i vos des-
cri pt i vos y normat i vos.
Anl i si s, i nt erpret aci n y crt i ca de
l os t ext os l edos.
Est rat egi as que l l evan a una mej or
comprensi n de l os t ext os escri t os.
(Pg. 35)
Leer en si t uaci ones propi as de l a vi da cot i di ana o escol ar.
Leer t ext os para buscar i nf ormaci n.
Ut i l i zar l as bi bl i ot ecas del ent orno, f ami l i ari zndose con sus modos de f unci o-
nami ent o.
Rel aci onar l o l edo con sus conoci mi ent os y vi venci as.
Leer para rel aj arse y ent ret enerse.
Leer para dar a conocer un t ext o a un audi t ori o.
Leer t ext os de comuni caci n personal e i nt erpersonal . (Pg. 35)
2. Produccin de textos escritos
2.1. Produccin de textos escritos en diversas situaciones comunicativas
Producci n de una gran vari edad de
t ext os escri t os.
Di versas t ransf ormaci ones de l os
t ext os escri t os.
Anl i si s de l os t ext os escri t os pro-
duci dos.
Ref l exi n sobre l a escri t ura.
(Pg. 42)
109
Sociedad
En relacin con el trabajo, en este nivel, se asigna especial impor-
tancia al OFT del mbito La Persona y su Entorno, referido a la
comprensin y valoracin del trabajo y de la vida en sociedad en el
desarrollo personal, familiar, social y en su contribucin al bien comn.
En este nivel, el tema del trabajo presenta una integracin curricular
alta, es decir, se destinan unidades completas a su tratamiento. En
primer lugar, al igual que en el nivel anterior, se trata desde una
perspectiva histrica a travs de algunos ejemplos referidos a su
caracterizacin en tres perodos de nuestra historia: a fines del pe-
rodo colonial, en el primer siglo de vida independiente y en los
inicios del siglo XX. Posteriormente, el trabajo se trata desde una
perspectiva econmica, destacando su importancia en el contexto
de los procesos productivos y finalmente desde una perspectiva le-
gal, centrndose en los aspectos esenciales del contrato laboral.
En este nivel, se destina gran parte de la unidad 5 Economa y Vida
Cotidiana al tema del trabajo. Adems se encuentra una gran va-
riedad de Actividades Genricas y Ejemplos de Actividades en la
Unidad 2, La Independencia y la formacin del Estado Nacional y
en la Unidad 4, Chile en el Siglo XX.
110
Sexto Ao Bsico
Ejemplo 1
El prof esor o prof esora i nt roduce l a uni dad ayudando a l os est udi ant es a recordar
t emas de l a Col oni a vi st os en NB3 en t orno a pregunt as cent ral es t al es como:
Cul es eran l as i nst i t uci ones pol t i co - admi ni st rat i vas de l a poca?
Cul es grupos soci al es se i dent i f i caban en l a soci edad col oni al ?
Qu t i pos de t rabaj os se real i zaban y cmo era el comerci o de l a poca?
(Pg. 32)
Act ividad Ejemplo
Act ividad 1
Caract eri zan l a vi da pol t i ca, soci al y
econmi ca de Chi l e previ a a l a Indepen-
denci a. (Pg. 32)
Act ividad Ejemplos
Ejemplo 1
Const ruyen af i ches con i mgenes o cari cat uras de l a poca que permi t an i dent i f i -
car l as condi ci ones de vi da de l os di st i nt os sect ores soci al es, l as act i vi dades de l as
muj eres, t i pos de vi vi enda, vest uari o, t rabaj os. (Pg. 39)
Ejemplo 2
Invest i gan l os of i ci os ms di st i nt i vos de l a poca y l os comparan con si mi l ares de
l a act ual i dad, especi al ment e l os propi os de l as zonas rural es del pas. (Pg. 39)
Act ividad 8.
Reconst ruyen l a vi da cot i di ana de l a
poca. (Pg. 39)
Act ividad 1
Se i nf orman sobre l a cri si s del sal i t re y l a cuest i n soci al en l as pri meras dcadas
del si gl o XX y l a reacci n de l a cl ase obrera f rent e al probl ema. (Pg. 48)
Para est a act i vi dad se present an sei s ej empl os.
Cont enido Act ividad
Cambi os soci al es, pol t i cos y econmi -
cos en l as pri meras dcadas del si gl o.
Const i t uci n de 1925: democraci a y
poder ej ecut i vo. (Pg. 47)
Unidad 2. La Independencia y la formacin del Estado Nacional
Unidad 4. Chile en el Siglo XX
111
Identificar, comprender y aplicar algunos conceptos econmicos
bsicos en situaciones de la vida cotidiana.
Economa y vida cotidiana: anlisis de temas de economa como
trabajo, salario y renta; consumo, ahorro e inversin; dinero efec-
tivo y dinero simblico; impuestos; inflacin, en relacin a situa-
ciones cotidianas.
Act ividad 2.
Descri ben l a l ocal i zaci n y di st ri buci n geogrf i ca de l as act i vi dades pri mari as y
ext ract i vas en Chi l e. (Pg.59) Para est a act i vi dad se present an cuat ro ej empl os.
Act ividad 3.
Caract eri zan l a act i vi dad i ndust ri al en Chi l e. (Pg.58) Para est a act i vi dad se pre-
sent an dos ej empl os.
Act ividad 4.
Ref l exi onan sobre l a expl ot aci n de recursos nat ural es en l a regi n. (Pg. 60)
Para est a act i vi dad se present a t res ej empl os.
Cont enido Act ividades
Recursos nat ural es y act i vi dades econ-
mi cas en el pas y en l a regi n.
(Pg. 57)
Act ividad 1
Di f erenci an act i vi dades l aboral es segn sect ores econmi cos. (Pg. 58)
Para est a act i vi dad se present an dos ej empl os.
Act i vi dades econmi cas pri nci pal es del
pas por sect or econmi co. (Pg. 57)
Act ividad 5.
Di st i nguen l a pobl aci n econmi cament e act i va y pasi va. (Pg. 61) Para est a act i -
vi dad se present an t res ej empl os.
Act ividad 6.
Graf i can l a di st ri buci n de l a pobl aci n naci onal y regi onal por act i vi dad econmi -
ca. (Pg. 62) Para est a act i vi dad se present an t res ej empl os.
Pobl aci n econmi cament e act i va de l a
regi n: t rabaj os represent at i vos y sec-
t ores econmi cos. (Pg. 57)
Act ividad 7
Anal i zan l as rel aci ones ent re t rabaj o, cont rat o y suel do. (Pg. 62) Para est a act i vi -
dad se present an cuat ro ej empl os.
Trabaj o e i ngresos: sal ari o y rent a.
(Pg. 57)
Unidad 5. Economa y vida cotidiana
112
creatividad y capacidad de emprender, por otro. El programa busca
que los estudiantes: conozcan y comprendan que el impacto social
y ambiental es un criterio a considerar en el anlisis de productos
sarrollen respecto a tareas y trabajos las capacidades mencionadas
de rigor y cumplimiento de procedimientos y compromisos, as como
las de distancia crtica y emprendimiento.
Al igual que en Quinto Ao, el programa busca que alumnos y alum-
nas, aprecien el sentido y dignidad de todo trabajo; apliquen en
tareas y procesos condiciones de rigor y cumplimiento de procedi-
mientos y compromisos, y desarrollen actitudes de distancia crtica
y emprendimiento. Tambin se contina privilegiando el desarro-
llo de proyectos y el trabajo colaborativo entre alumnos y alumnas.
La diferencia, con respecto a Quinto Ao es que aqu el anlisis del
proceso productivo se centra en la prestacin de servicios en vez de
la elaboracin de productos.
El tema del trabajo presenta un alto nivel de integracin al progra-
ma, pues la Unidad 1 se refiere en su totalidad a l. En esta unidad
es posible encontrar dos OF, cuatro CMO y once Actividades Gen-
ricas, con sus correspondientes Ejemplos, dedicadas al tema.
113
Educacin Tecnolgica
Sexto Ao Bsico
1. Analizar un servicio para comprender la relacin existente entre
la oferta, su infraestructura, los trabajadores y la satisfaccin de
necesidades de los usuarios.
5. Trabajar en forma colaborativa, asumiendo responsablemente
las tareas y finalizar los proyectos que se proponen con respon-
para llegar a acuerdos.
Act ividad 4.
Ident i f i car l os pri nci pal es obj et os t ecnol gi cos que se encuent ran en el servi ci o en
est udi o. Cl asi f i carl os segn l as f unci ones que cumpl en y caract erst i cas que po-
seen. (Pg. 24) Para est a act i vi dad se present an dos ej empl os.
Act ividad 5.
Ident i f i car l as act i vi dades que se real i zan en el servi ci o en rel aci n con l as f unci o-
nes que cumpl e y obj et os que requi ere. (Pg. 26)
Para est a act i vi dad se present a un ej empl o.
Anl i si s del servi ci o escogi do: qu
es; qui n l o usa; para qu se usa
(qu f unci n cumpl e). (Pg. 20)
Act ividad 1.
Sel ecci onar un servi ci o a i nvest i gar consi derando cri t eri os de f aci l i dad de acceso y
f act i bi l i dad para observar y obt ener i nf ormaci n. (Pg. 22) Para est a act i vi dad se
present a un ej empl o.
Act ividad 2.
Caract eri zar el servi ci o el egi do descri bi endo sus f unci ones, modos de f unci ona-
mi ent o, usuari os y t i po de necesi dades que at i ende en l a comuni dad. (Pg. 23)
Act ividad 3.
Organi zar l a i nf ormaci n est abl eci endo cl arament e l as caract erst i cas del servi ci o:
qu es; qui n l o usa; para qu se usa. (Pg. 24) Para est a act i vi dad se present a un
ej empl o.
Descri pci n de l os obj et os t ecnol -
gi cos que exi st en en el servi ci o: cu-
l es son; para qu si rven; en qu be-
nef i ci an a l os usuari os y t rabaj ado-
res del mi smo. (Pg. 20)
Unidad 1. Los objetos tecnolgicos en el contexto de un servicio
114
Descri pci n f unci onal del personal
que t rabaj a en el servi ci o: descri p-
ci n del t rabaj o que real i zan; i den-
t i f i caci n del of i ci o o pr of esi n.
(Pg. 20)
Act ividad 6.
Rel aci onar l as act i vi dades que se real i zan en el servi ci o con l as f unci ones que
desempean l as personas que t rabaj an en l . (Pg. 27)
Act ividad 7.
Ident i f i car l os conoci mi ent os y capaci dades que exi gen al gunos de l os t rabaj os
rel aci onados a l as di st i nt as f unci ones que se desempean en el servi ci o. (Pg. 28)
Para est a act i vi dad se present an dos ej empl os.
Det ecci n de un probl ema del ser-
vi ci o y propuest a de i nnovaci n o
mej orami ent o. ((Pg. 20)
Act ividad 8.
Observar y descri bi r l os cambi os o evol uci n del servi ci o en rel aci n a l a i ncorpora-
ci n de nueva t ecnol oga, y anal i zar l a i nci denci a que est o ha t eni do en l a prest a-
ci n del servi ci o (con respect o a l as necesi dades que at i ende, a l a cal i dad de l a
at enci n, al t i po de t rabaj adores que requi ere). (Pg. 29) Para est a act i vi dad se
present an dos ej empl os.
Act ividad 9.
Caract eri zar el desarrol l o del servi ci o en el t i empo y descri bi r sus pri nci pal es t rans-
f ormaci ones. (Pg. 30) Para est a act i vi dad se present a un ej empl o.
Act ividad 10.
Det ect ar en el servi ci o un probl ema o l i mi t aci n, anal i zarl o y proponer un cambi o
para su mej orami ent o. (Pg. 31) Para est a act i vi dad se present a un ej empl o.
Act ividad 11.
Idear una est rat egi a de comuni caci n del servi ci o en rel aci n al mej orami ent o
propuest o. (Pg. 31) Para est a act i vi dad se present an dos ej empl os.
Cont i nuaci n uni dad 1
115
oportunidad de desarrollo el OFT del mbito de La Persona y su
Entorno orientado a desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en
equipo y el espritu emprendedor y reconocer la importancia del
trabajo como forma de contribucin al bien comn.
Como se desarrolla el tema del Trabajo en el programa.
junto de habilidades y actitudes que en este nivel se refieren al
trabajo escolar pero que posteriormente, en Octavo Ao se vincu-
En relacin con la Unidad 2: El trabajo escolar, se haya tres OF y tres
Contenidos. Para el desarrollo de estos contenidos, en el programa
se proponen tres actividades y doce ejemplos de actividades.
116
Act ividad 1
Anal i zar l as expect at i vas y mot i vaci ones per sonal es, gr upal es y f ami l i ar es r es-
pect o del r endi mi ent o escol ar. (Pg. 26) Par a est a act i vi dad se pr esent an cua-
t r o ej empl os.
Act ividad 2
Anal i zar l as car act er st i cas del t r abaj o y r endi mi ent o escol ar a ni vel per sonal .
(Pg. 27) Para est a act i vi dad se present an ci nco ej empl os.
Act ividad 3
Descri bi r l as caract erst i cas del rendi mi ent o y cl i ma de t rabaj o escol ar del curso.
(Pg. 29) Para est a act i vi dad se present an t res ej empl os.
Fact ores que i nf l uyen en el rendi -
mi ent o escol ar: aut oest i ma acad-
mi ca, est r at eg i as p er so n al es y
grupal es de t rabaj o y est udi o, expec-
t at i vas personal es, condi ci ones y
ambi ent e f ami l i ar.
Inf l uenci a de l os i nt ereses, habi l i da-
des, capaci dades y act i t ud en el ren-
di mi ent o escol ar.
Hbi t os de est udi o y t rabaj o esco-
l ar. (Pg. 25)
Orientacin
Sexto Ao Bsico
Desarrollar capacidades para el conocimiento propio y para cul-
tivar un autoconcepto sustentador de la estima y seguridad en
s mismo.
Ejecutar trabajos escolares individuales y grupales que permi-
tan explorar aptitudes y disposiciones personales.
Desarrollar competencias para participar de manera activa y con
iniciativa en la vida del curso y de la escuela.
117
Subsector Ingls
En relacin con el tema del Trabajo, en este subsector, tiene espe-
cial oportunidad de desarrollo el OFT del mbito La Persona y su
Entorno referido al trabajo en equipo (entre pares y grupos peque-
os, en este caso), que el programa define como bsico para mu-
chas de sus actividades.
Subsector Francs
El tema del trabajo no se desarrolla en este nivel.
118
Naturaleza
119
Trabajo
no referido al mejoramiento de la interaccin laboral, orientado a
la adquisicin de unas habilidades comunicativas y de valoracin
del dilogo y el respeto por el otro, por sus ideas y creencias. El OFT
relacionado con la habilidad de trabajar en equipo est presente
en mltiples actividades planteadas por el programa.
Como se trata el tema del Trabajo en el programa
En este nivel, los estudiantes debern familiarizarse con la audi-
cin de textos orales de cierta extensin y, en muchos casos, con un
cierto nivel de abstraccin. La capacidad de captar lo denotado y lo
connotado en estos textos es de gran importancia tanto para la
vida del trabajo como para la continuacin de estudios. En la vida
del trabajo en muchas oportunidades tendrn que escuchar ins-
trucciones sobre lo que deben hacer. Entender las acciones que
deben realizar (lo denotado) y la importancia que estas tendrn
sobre su vida y la de los dems (lo connotado) es una capacidad
realmente necesaria para la continuacin de estudios y para inte-
grarse a la vida laboral. Otra habilidad de suma importancia es la
oratoria. El desarrollo de esta habilidad apunta en dos sentidos.
Por una parte se trata de que alumnos y alumnas se acostumbren a
enfrentar un auditorio, tanto dentro como fuera de la sala de cla-
ses. Hablar en pblico pone en juego todos los componentes de la
expresin oral: pronunciar bien; utilizar el tono adecuado; mane-
jar el vocabulario requerido; construir bien las oraciones; atenerse
a un contenido y estructurarlo adecuadamente. Por otra parte se
espera reforzar habilidades que contribuyan al ejercicio y defensa
de los derechos. Hay que tener en cuenta que en la sociedad actual
cada persona solo podr ejercer sus derechos y deberes ciudadanos
si es capaz de tomar la palabra para responder a distintas necesida-
des y propsitos. Finalmente, el programa tambin considera el tra-
tamiento de temas relacionados con el trabajo. A travs de la litera-
tura se aborda el de las condiciones laborales y el trabajo infantil.
Nivel Bsico 5
120
En este nivel, el tema del Trabajo presenta un alto grado de inte-
gracin curricular. En el programa se encuentran tres unidades de-
dicadas al tema, con sus respectivos OF, CMO, actividades genricas
y ejemplos de actividades. La Primera Parte de la Seccin A Comu-
nicacin oral, se centra en el desarrollo de habilidades
comunicativas, particularmente en la capacidad de escuchar, en tan-
to que la Segunda Parte est dedicada al desarrollo de la capacidad
oratoria. En la Segunda Parte, constituida por Unidades de apren-
dizaje integradas, se destina la primera de ellas denominada El
obscuro mundo de Sub Terra, al anlisis de las duras condiciones
laborales pasadas y a la indagacin sobre la situacin actual. Del
mismo modo se trata el tema del trabajo infantil.
121
1. Escuchar programas de radi o y t el evi si n, recordando su
cont eni do y coment ndol os crt i cament e.
2. Descri bi r l os aport es a l a si gni f i caci n de l os aspect os
paraverbal es y no verbal es en l os mensaj es escuchados.
3. Part i ci par en si t uaci ones f ormal es de l a vi da escol ar que
se basen en l a capt aci n de l o escuchado, di st i ngui endo
hechos de opi ni ones.
4. Asi st i r a una mesa redonda sobre un t ema rel aci onado
con l a uni dad que est n desarrol l ando y el aborar sus pro-
pi as concl usi ones.
5. Asi st i r a una charl a y t omar not as de l o escuchado.
6. Part i ci par como j urado en un j ui ci o si mul ado.
7. Escuchar l a l ect ura de obras l i t erari as di st i ngui endo f i c-
ci n de real i dad y t omando conci enci a de l os aspect os
val ri cos en j uego.
8. Part i ci par en j uegos basados en l a capaci dad de escuchar.
9. Anal i zar grupal ment e una si t uaci n de audi ci n. (Pg. 28)
Di st i nci n de hechos y opi ni ones en si t uaci ones de audi -
ci n f ormal es e i nf ormal es de l a vi da cot i di ana.
Audi ci n crt i ca de di versos t i pos de t ext os, especi al men-
t e ci ent f i cos y descri pt i vos, en si t uaci ones f ormal es.
Capt aci n del l enguaj e paraverbal y no verbal de l as si -
t uaci ones de comuni caci n y de su i mport anci a en el es-
t abl eci mi ent o de rel aci ones humanas posi t i vas.
Audi ci n de di versos t i pos de t ext os, con nf asi s en l os
argument at i vos, y reproducci n de sus cont eni dos rel e-
vant es.
Audi ci n crt i ca de t ext os de l os medi os de comuni caci n
con nf asi s en l os coment ari os ci ent f i cos, hi st ri cos, ar-
t st i cos, ecol gi cos y pol t i cos.
Transl aci n de l o escuchado al l enguaj e escri t o.
Audi ci n at ent a y comprensi va de l a l ect ura de t ext os
l i t erari os.
Eval uaci n de su capaci dad de escuchar. (Pg. 27)
Sptimo Ao Bsico
Participar en situaciones comunicativas que impliquen analizar
comprensiva y crticamente mensajes generados por
interlocutores y medios de comunicacin.
comunicativas, especialmente argumentativas, utilizando un len-
guaje adecuado a los interlocutores, al contenido y al contexto.
Reflexionar sobre las principales funciones y formas del lengua-
je y sus efectos en la comunicacin, reconocindolas y produ-
cindolas en diversos tipos de textos.
Tomar conciencia sobre distintas opciones de enunciacin en di-
versas situaciones comunicativas, especialmente a travs de la
posibilidad de ampliacin de los mensajes.
Seccin A. Comunicacin oral.
Parte 1. Capacidad de escuchar
122
Participar en situaciones comunicativas que impliquen analizar
comprensiva y crticamente mensajes generados por
interlocutores y medios de comunicacin.
comunicativas, especialmente argumentativas, utilizando un len-
guaje adecuado a los interlocutores, al contenido y al contexto.
Tomar conciencia sobre distintas opciones de enunciacin en
diversas situaciones comunicativas, especialmente a travs de la
posibilidad de ampliacin de los mensajes.
Est rat egi as que permi t an part i ci par act i vament e en con-
versaci ones f ormal es e i nf ormal es en di versas si t uaci o-
nes comuni cat i vas.
Ent revi st as con propsi t os dados.
Di scursos pbl i cos: exposi ci ones oral es, f oros y debat es.
Juegos l i ngst i cos basados en el l enguaj e oral .
Bsqueda y ent rega de i nf ormaci n oral procesada.
Text os oral es argument at i vos, i nf ormat i vos (not i ci osos y
descri pt i vos) y publ i ci t ari os.
Descri pci ones y narraci ones creat i vas de hechos y f en-
menos reales o imaginarios, objet os, personas y personajes.
Creaci n y reci t aci n de poemas.
Int eracci n con ot ros subsect ores a t ravs del l enguaj e
oral . (Pg. 32)
1. Poner en prct i ca est rat egi as para part i ci par adecuada-
ment e en di versas si t uaci ones f ormal es de comuni caci n.
2. Real i zar ent revi st as con propsi t os det ermi nados.
3. Habl ar en pbl i co en f oros, mesas redondas y debat es
ant e di f erent es audi enci as, ut i l i zando adecuadament e l os
regi st ros del habl a.
4. Part i ci par en j uegos y ent ret enci ones basados en el l en-
guaj e oral .
5. Buscar y procesar i nf ormaci n oral para real i zar i nvest i -
gaci ones o para buscar sol uci ones para l os probl emas que
se l es present en.
6. Produci r t ext os oral es argument at i vos, i nf ormat i vos (no-
t i ci osos y descri pt i vos) y publ i ci t ari os con vari ados pro-
psi t os, ut i l i zando l os recursos propi os de est os t ext os.
Darl es una est ruct ura l gi ca, ut i l i zando argument os sl i -
dos, anl i si s, deducci ones, i nf erenci as, rel aci ones y con-
cl usi ones si su ndol e as l o exi ge.
7. Int eract uar con ot ros subsect ores en aspect os art st i cos e
i nf ormat i vos.
8. Narrar y reci t ar di versos t ext os creados por el l os mi smos
u ot ros aut ores. (Pg. 33)
Seccin A. Comunicacin oral.
Parte 2. Produccin de textos orales
123
Segunda Parte: Unidades de aprendizaje integradas
Ejemplos de unidades de aprendizaje integradas
Tema 1. El obscuro mundo de Sub Terra
Presentacin
Esta unidad se basa en la lectura y anlisis de diversos relatos del
libro Sub Terra, de Baldomero Lillo. Los relatos escogidos son los
pertenecientes al mundo de las minas de carbn del Sur de nuestro
pas. El tema ms evidente en estos relatos es el de la injusticia
social, que se traduce en bajos salarios, faenas peligrosas, trabajo
infantil, daos a la salud y tratamiento deshumanizado. La unidad
puede orientarse positivamente hacia los cambios experimentados
en la legislacin laboral y en la convivencia democrtica.
Utilizar el lenguaje escrito como un medio para analizar, am-
pliar, resumir, comparar, clasificar, categorizar, generalizar infor-
macin.
Leer comprensivamente, con propsitos definidos, variados ti-
pos de textos: analizar su estructura contenido y finalidad.
Leer diversos tipos de textos relacionados con necesidades de
aprendizaje, obteniendo de ellos la informacin requerida.
Disfrutar de obras literarias significativas a travs de lecturas per-
sonales y dirigidas, con conciencia de su ambientacin histrica
y social.
Lectura de diversos tipos de textos: informativos, normativos,
publicitarios, instrumentales, argumentativos; investigacin, en
forma autnoma y con variados propsitos, en fuentes de tipo
histrico, cientfico, artstico, tecnolgico.
Estrategias de comprensin lectora y estrategias de estudio que
favorezcan la recuperacin, comprensin y retencin de la in-
formacin.
Literatura: lectura personal, anlisis e interpretacin de textos
elegidos libremente: cuentos, poemas, crnicas, obras dramti-
cas y, al menos, tres novelas.
Literatura: lectura dirigida individual y colectiva, de textos lite-
rarios representativos seleccionados por el docente.
Literatura: investigacin de rasgos del entorno histrico y social
de la produccin y ambientacin de las obras ledas.
124
II. Actividades de Desarrollo
Actividad 2.
Ut i l i zar l os di cci onari os, l as enci cl ope-
di as, l os at l as, col ecci ones de documen-
t os y ot ros, como part e de sus t rabaj os
de i nvest i gaci n y est udi o. (Pg. 73)
Act ividad Ejemplo
Invest i gan sobre l a hi st ori a general de l a mi na de Lot a y l as cost umbres de sus
mi neros.
Invest i gan sobre Mat as Cousi o, su vi da, i mport anci a de su gest i n, const ruc-
ci n de un pal aci o en Sant i ago y de un parque en Lot a, dedi cado a su esposa,
Isi dora Goyenechea.
Invest i gan sobre l a vi da en l a mi na del carbn: cost umbres de l os mi neros,
superst i ci ones y creenci as, l eyendas, pel i gros (el gri s), rat ones y canari os en l a
mi na; averi guan sobre l a vi vi enda y al i ment aci n en l a mi na.
Invest i gan sobre el dest i no t urst i co de l a mi na de Lot a. (Pg. 73)
Act ividad Ejemplos
Act ividad 4.
Anal i zar crt i cament e t ext os peri odst i -
cos y programas de radi o y t el evi si n.
(Pg. 74 )
Leen not i ci as rel aci onadas con el t ema de l a uni dad.
Invest i gan y descubren not i ci as sobre l as mi nas de carbn que t rat an sobre
acci dent es y probl emas l aboral es. Descubren el punt o de vi st a de l os aut ores
de l as not i ci as (l os probl emas de l a empresa, l os probl emas de l os t rabaj ado-
res, el i nt ers del pas).
Comparan l os dat os de sus i nvest i gaci ones ant eri ores con el cont eni do de l os
cuent os. (Pg. 74)
Act ividad Ejemplos
Act ividad 5.
Poner en prct i ca est rat egi as para par-
t i ci par adecuadament e en di versas si -
t uaci ones f ormal es de comuni caci n.
Ejemplo A
Se i nf orman acerca de f oros y debat es.
Invest i gan, gui ados por el prof esor o prof esora, y sel ecci onan i nf ormaci n so-
bre cmo se desarrol l a un debat e y un f oro.
Escri ben un resumen con l os pasos que deben segui r y l as i ndi caci ones que
t i enen que t omar en cuent a.
Ejemplo B
Organi zan un f oro sobre una not i ci a l eda.
Preparan un f oro sobre l a si t uaci n produci da en un derrumbe de una mi na.
Como se t rat a de un f oro si mul ado, al gunos est udi ant es t omarn part i do por
l os af ect ados y sus f ami l i as, que qui eren condi ci ones de mayor seguri dad; y
ot ros, por l os dueos y admi ni st radores de l a mi na, qui enes t i enen que sacar el
product o a como d l ugar, ya que de l o cont rari o, st a se cerrar. El curso
part i ci pa como pbl i co, haci endo pregunt as a l a mesa. Un secret ari o o secret a-
ri a t oma apunt es de l as i nt ervenci ones y sus respuest as.
De ser posi bl e, l l egan a concl usi ones que pueden ser o no consensuadas. Est as
son escri t as en un papel graf o y publ i cadas en el di ari o mural para su l ect ura
pbl i ca.
Segunda Parte: Unidades de aprendizaje integradas
Ejemplos de unidades de aprendizaje integradas
Tema 1. El obscuro mundo de Sub Terra
125
Act ividad Ejemplos
Act ividad 6.
Produci r t ext os propi os de l os medi os
de comuni caci n a part i r de obras l i t e-
rari as.
Crean un programa de radi o rel aci onado con l as mi nas de carbn.
Si mul an un programa de radi o sobre sucesos acaeci dos en l as mi nas de car-
bn; se di vi den en grupos y preparan un l i bret o de radi ot eat ro basado en una
not i ci a que t rat a sobre l a muert e de mi neros en l a mi na de carbn de Lot a,
debi do a un derrumbe. Graban el l i bret o.
Act ividad Ejemplos
Act ividad 7.
Rel aci onar l a l ect ura de obras l i t era-
ri as con el cont ext o hi st ri co y soci al .
(Pg. 76 )
Comparan l os hechos i nvest i gados en l as f uent es i nf ormat i vas con l os presen-
t ados en l os cuent os. Descri ben el i mpact o emoci onal que producen l os cuen-
t os y descubren l os medi os con que l o l ogran (l a present aci n de personas
concret as con sus sent i mi ent os y emoci ones; l a descri pci n i mpact ant e del am-
bi ent e f si co y soci al ; l os hechos dramt i cos y f at al es).
Comprueban l os cambi os que se han produci do en l a organi zaci n obrera (si n-
di cat os, l eyes l aboral es).
Capt an en l a l ect ura de l os cuent os l a carenci a de t oda def ensa f rent e a l as
i nj ust i ci as y humi l l aci ones que suf ren l os personaj es, en especi al l os ni os.
Comparan esa si t uaci n con l as l eyes l aboral es act ual es y l os derechos del
ni o pl ant eados por l a UNICEF. (Pg. 76)
Act ividad Ejemplos
Act ividad 8.
Produci r t ext os l i t erari os narrat i vos y
pot i cos en l os que expresen l i bremen-
t e sent i mi ent os, emoci ones y ref l exi o-
nes. (Pg. 76)
Ejemplo A
Escri ben poemas rel aci onados con el t ema.
El i gen un personaj e y escri ben un poema; por ej empl o, al ni o de La Compuert a
Nmero Doce, a l a madre del Cabeza de Cobre, a Juan Fari a. Pueden hacerl o en
f orma col ect i va.
Ejemplo B
Escri ben cuent os sugeri dos por el t ema.
Inspi rados por l a l ect ura de l os cuent os de Bal domero Li l l o se i magi nan y rel at an
ot ros hechos acont eci dos en l as mi nas de carbn o en ot ras expl ot aci ones mi neras:
sal i t reras, mi nas de cobre, ext racci n de pet rl eo. (Pg. 76)
Continuacin Tema 1. El obscuro mundo de Sub Terra
126
Act ividad Ejemplos
Act ividad 9.
Produci r t ext os peri odst i cos de di versa
ndol e at eni ndose al f ormat o t pi co de
cada uno de el l os. (Pg. 77)
Ejemplo A
Transf orman en not i ci as l os hechos rel at ados en l os cuent os l edos.
Sel ecci onan hechos de l os cuent os que podran conmover a l a opi ni n pbl i ca y l os
t ransf orman en not i ci as.
Ejemplo B
Redact an art cul os de opi ni n sobre l a base de l os t ext os l edos.
Escri ben edi t ori al es, cart as al di rect or, col umnas de opi ni n rel aci onadas con l as
si t uaci ones rel at adas en l os cuent os. (Pg. 77)
Act ividad Ejemplos
III. Actividades de Finalizacin
Act ividad 2.
Proyect ar sus l ect uras l i t erari as haci a l a
comprensi n de l a nat ural eza, del mun-
do hi st ri co y soci al y el mbi t o de l as
art es. (Pg. 78)
Ejemplo A
Proponen t emas rel aci onados con val ores para i nt eract uar con ot ros subsect ores
en t emas val ri cos:
Derechos humanos.
Conf ront aci n de l a f ant asa y l a real i dad.
Of i ci o de padres a hi j os.
Expl ot aci n del hombre por el hombre.
Cbal as y creenci as.
La f ami l i a del mi nero.
La si t uaci n de l a muj er.
Ejemplo B
Organi zan una sal i da a t erreno o preparan una exposi ci n.
Organi zan una sal i da a t erreno, real i zando una vi si t a a una mi na de l a zona
nort e, cent ro o sur y, segn paut a dada, desarrol l an un t rabaj o en que se com-
pl ement an f ot ograf as y di buj os de l os l ugares vi si t ados con i nf ormaci ones
t omadas de l a vi si t a real i zada: descri pci ones del l ugar, expl i caci n de l os pro-
cesos propi os de l a ext racci n y t rat ami ent o del mi neral o product o, l eyendas y
creenci as, canci ones, ent revi st as a personas del l ugar, i mpresi ones y ref l exi o-
nes personal es, creaci n de cuent os, art cul os.
Si no t i enen oport uni dad de vi si t ar una mi na, hacen una exposi ci n sobre l os
t emas seal ados con ayuda de l a i nf ormaci n en di st i nt as f uent es, i ncl uyendo
Int ernet . (Pg. 78)
Continuacin. Tema 1. El obscuro mundo de Sub Terra
127
Sociedad
En relacin con el trabajo, en este nivel, igual que en el NB3, no se
explicita ningn OFT en particular, sin embargo se encuentran va-
rias actividades referidas al tema.
Como se trabaja el tema del Trabajo en el programa
En este nivel, el tema del trabajo se centra en las condiciones de
trabajo durante la Revolucin Industrial. Adems de las actividades
propuestas, en el programa se entregan documentos para el traba-
jo con los alumnos y las alumnas.
En la unidad 4 Dos revoluciones conforman el mundo contempor-
neo, se encuentra un CMO, tres Actividades Genricas y siete Ejem-
plos de Actividad.
128
Sptimo Ao Bsico
Act ividad Ejemplos
Act ividad 2
Def i nen l a Revol uci n Indust ri al como
un proceso de carct er econmi co, y l a
comparan con l a revol uci n agrcol a.
(Pg. 65)
Revolucin Industrial: apreciacin del desarrollo tecnolgico, los
cambios en la forma de produccin, la organizacin del trabajo
y sus implicancias sociales. Discusin comparada de algunos te-
mas de inters con el presente.
Revolucin Francesa: valoracin de sus aportes y efectos, tales
como la declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudada-
no. Anlisis de nociones polticas o jurdicas vinculadas a la Re-
volucin Francesa en situaciones del presente.
Ejemplo 1.
A t ravs de l mi nas, el docent e hace ref erenci a al desarrol l o t ecnol gi co, especi al -
ment e product i vo y de t ransport e, desde l a revol uci n agrcol a a l a revol uci n
i ndust ri al .
Ejemplo 2.
Los al umnos y al umnas i nvest i gan sobre el desarrol l o t ecnol gi co en el perodo de
l a Revol uci n Indust ri al y coment an l os ef ect os de l a i ncorporaci n de l a mqui na
al mbi t o agrcol a e i ndust ri al .
Ejemplo 3.
El docent e def i ne el concept o de maqui ni smo y organi za un debat e en t orno al
t ema, con pregunt as t al es como:
Qu consecuenci as t i ene el maqui ni smo en el mbi t o l aboral ?
Qu t i po de t ransf ormaci ones en el empl eo puede generar el maqui ni smo?
Qu ef ect os ha t eni do el maqui ni smo en el agro, en l a mi nera, en l a pes-
ca, l a act i vi dad f orest al ?
Ejemplo 4.
El docent e expl i ca en f orma esquemat i zada l os orgenes y caract erst i cas de l a
Revol uci n Indust ri al . Los al umnos y al umnas el aboran un mapa y con ayuda del
prof esor o prof esora l ocal i zan el l ugar de ori gen de l a Revol uci n Indust ri al y l os
pases a l os cual es se ext endi .
Ejemplo complement ario
A t ravs de di buj os u ot ros recursos grf i cos, i l ust ran el paso de l a soci edad pal eo-
l t i ca a l a agrcol a y de l a agrcol a a l a i ndust ri al . Fundament an l os el ement os o
smbol os que ut i l i zaron. (Pg. 65)
Unidad 4. Dos revoluciones conforman el mundo contemporneo
129
Act ividad Ejemplo
Act ividad 6
Invest i gan sobre l a vi da cot i di ana en el
si gl o XIX y descri ben l a t ransf ormaci n
social originada por la Doble Revolucin.
(Pg. 68)
Act ividad Ejemplo
Ejemplo 3.
Comparan y cont rast an l as condi ci ones de t rabaj o en una f bri ca durant e el si gl o
XVIII en Ingl at erra, con una de f i nes del si gl o XIX en Chi l e. (Pg. 70)
Act ividad 7
Descri ben el i mpact o de l a Dobl e Revo-
l uci n en Chi l e durant e el si gl o XIX.
(Pg. 70)
Ejemplo 2.
Ven pel cul as como Ol i ver Tw i st o Los Mi serabl es, o l een el capt ul o El deshol l i na-
dor, en Corazn, de Edmundo D Ami ci s. Leen t ext os compl ement ari os sobre el t i po
de t rabaj o real i zado en l as f bri cas y el t i po de personas recl ut adas como obreros
y obreras durant e l a Revol uci n Indust ri al (ver Anexo 2. 12). En base a l a i nf orma-
ci n obt eni da, descri ben y caract eri zan el t rabaj o en l a f bri ca, dando especi al
nf asi s a l a si t uaci n de l os ni os y l as ni as de l a poca y real i zando una compa-
raci n y cont rast e con el mundo l aboral act ual . (Pg. 68)
Continuacin Unidad 4
130
po y el espritu emprendedor y a reconocer la importancia del tra-
bajo como forma de contribucin al bien comn.
junto de habilidades y actitudes que en este nivel se refieren al
trabajo escolar pero que posteriormente, en Octavo Ao se vincu-
En relacin con la Unidad 2: El trabajo escolar, se haya dos OF y
cinco Contenidos. Para el desarrollo de estos contenidos, en el pro-
grama se proponen 4 Actividades Genricas y 20 Ejemplos de Acti-
vidad.
131
Act ividad 1
Hacer un anl i si s respect o de l as expect at i vas y mot i vaci ones personal es, grupal es
y f ami l i ares respect o de su rendi mi ent o escol ar. (Pg. 52) Para est a act i vi dad se
present an sei s ej empl os.
Act ividad 2
Anal i zar l as caract erst i cas de su t rabaj o y rendi mi ent o escol ar a ni vel personal .
(Pg. 55) Para est a act i vi dad se present an si et e ej empl os.
Act ividad 3
Anal i zar crt i cament e l a di sci pl i na del curso y est abl ecer acuerdos respect o de cmo
mej orar el ambi ent e de convi venci a y t rabaj o escol ar. (Pg. 59) Para est a act i vi dad
se present an t res ej empl os.
Act ividad 4
Col aborar para que el curso sea un espaci o de ayuda y apoyo mut uo, promovi endo
el respet o a l as di f erenci as y l os ri t mos de aprendi zaj e. (Pg. 61) Para est a act i vi -
dad se present an cuat ro ej empl os.
Fact ores que i nf l uyen en el rendi -
mi ent o escol ar: aut oest i ma acad-
mi ca, est r at eg i as p er so n al es y
grupal es de t rabaj o y est udi o, expec-
t at i vas personal es, condi ci ones y
ambi ent e f ami l i ar.
Inf l uenci a de l os i nt ereses, habi l i da-
des, capaci dades y act i t ud personal
en el rendi mi ent o escol ar.
Di sci pl i na escol ar y cl i ma de t rabaj o.
Expect at i vas de f ut uro y su rel aci n
con el val or ot orgado a l a escuel a.
Hbi t os de est udi o y t rabaj o escol ar.
Orientacin
Sptimo Ao Bsico
Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el mbi-
to personal, afectivo, familiar, escolar y laboral, reconociendo
que hay decisiones y actitudes de su vida actual que obstacu-
lizarn o favorecern su proceso de desarrollo y realizacin
personal.
Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida
cotidiana que implican dilemas morales, evaluando sus efectos.
132
Subsector Ingls
Subsector Francs
no referido al trabajo en equipo.
133
Naturaleza
OObjetivos Fundamentales Transversales relacionados con
el Trabajo presentes en el programa
creatividad y capacidad de emprender, por otro.
Al igual que en los aos anteriores, el programa busca que alum-
nos y alumnas, aprecien el sentido y dignidad de todo trabajo; apli-
quen en tareas y procesos condiciones de rigor y cumplimiento de
procedimientos y compromisos, y desarrollen actitudes de distan-
cia crtica y emprendimiento. Tambin se contina privilegiando el
desarrollo de proyectos y el trabajo colaborativo entre alumnos y
alumnas. Estos contenidos, habilidades y valores se trabajan de
manera implcita a travs de todo el programa.
En este nivel no se encuentra hallazgos especficos.
134
Subsector Artes Visuales
po y el espritu emprendedor, y reconocer la importancia del traba-
jo como forma de contribucin al bien comn, al desarrollo social y
al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de produc-
cin, circulacin y consumo de bienes y servicios.
Subsector Artes Musicales
no orientado a desarrollar el trabajo en equipo.
135
En relacin con el tema del trabajo, en este nivel se contina desa-
rrollando el OFT del mbito La Persona y su Entorno referido al
mejoramiento de la interaccin laboral, mediante la adquisicin
de unas habilidades comunicativas y la valoracin del dilogo y el
respeto por el otro, por sus ideas y creencias. Del mismo modo el
OFT relacionado con la habilidad de trabajar en equipo est pre-
sente en mltiples actividades planteadas por el programa.
En este nivel, todos los procesos que se han estado desarrollando
en los niveles anteriores tienen que afianzarse y progresar. Con esta
formacin, los estudiantes deben quedar preparados para enfren-
tar los requerimientos de la Educacin Media y, eventualmente, los
de la vida del trabajo.
El programa seala una serie de competencias y conocimientos que
sirven de preparacin para la Educacin Media o para la vida labo-
ral, relacionados con el lenguaje y la comunicacin, entre las que
destacan: el desarrollo de procesos de pensamiento que permitan
una actitud crtica frente a diversos temas y problemas; la capaci-
dad de obtener informacin desde diversas fuentes; la capacidad
de vincularse con el mundo a travs de contactos crticos con los
medios de comunicacin de masas; el desarrollo general del len-
guaje como instrumento de realizacin personal y de construccin
de un mundo solidario y colaborativo, a travs de su manejo co-
rrecto y consciente en el plano oracional y discursivo; un conoci-
miento del lenguaje que permita disponer de l en toda su riqueza
y variedad: vocabulario, formas de expresin, construccin de ora-
ciones, comprensin y estructuracin de discursos y el reconocimien-
to de las funciones que se dan en el lenguaje.
Por otra parte, en relacin con el dominio de la comunicacin
oral, en cuanto a la capacidad de escuchar y a la produccin de
textos orales, se enfatiza en: el anlisis comprensivo y crtico de
Nivel Bsico 6
136
los mensajes de interlocutores y medios de comunicacin; la pro-
duccin flexible de textos orales bien pronunciados, claros, preci-
sos y coherentes; la capacidad de hablar en pblico sobre proble-
mas de inters para el pas en vistas a la participacin en la vida
ciudadana; la capacidad de leer comprensivamente y producir di-
versos tipos de textos escritos; la lectura y la produccin de diversos
textos funcionales, como fuente de consulta y accin; la lectura
personal, comprensiva y crtica, de obras literarias; el anlisis, inter-
pretacin y apreciacin de las obras literarias; el dominio de la lec-
tura de obras dramticas y de las convenciones del teatro; la conso-
lidacin del hbito de la lectura; y la produccin en forma guiada
de textos literarios con arreglo a las exigencias de los diferentes
gneros.
Las competencias que se desarrollan en este nivel se encuentran
explcitamente sealadas en los Objetivos Fundamentales y forman
parte de los Contenidos Mnimos Obligatorios del subsector de Len-
guaje y Comunicacin que se desarrollan a travs de las actividades
planteadas en el programa, especialmente, las de carcter perma-
nente de las unidades integradas de aprendizaje, como son: las
lecturas personales, literarias e informativas; la lectura silenciosa
sostenida de libros, revistas, diarios, materiales didcticos de otros
subsectores o cualquier material impreso que contenga un texto
escrito de cierta extensin; la produccin permanente de textos
escritos diversos como correspondencia, diarios murales, libretos
radiales; el taller literario; el taller de teatro y el club de oratoria.
137
Objet ivos Fundament ales Cont enidos M nimos Obligat orios
Lenguaje y comunicacin
Octavo Ao Bsico
Part i ci par en si t uaci ones comuni cat i vas que i mpl i quen ana-
l i zar comprensi va y crt i cament e mensaj es generados por
i nt erl ocut ores y medi os de comuni caci n, capt ando el t i po
de di scurso ut i l i zado, el cont eni do y el cont ext o.
Expresarse oral ment e con cl ari dad, coherenci a, preci si n y
f l exi bi l i dad en di f erent es si t uaci ones comuni cat i vas, espe-
ci al ment e argument at i vas, ut i l i zando el t i po de di scurso y el
ni vel de l enguaj e que mej or corresponda a l os i nt erl ocut ores,
al cont eni do y al cont ext o.
Produci r t ext os escri t os de carct er i nf ormat i vo y f unci onal
coherent es, en f orma i ndi vi dual o col aborat i va, que denot en
una adecuada pl ani f i caci n y f undament aci n de l as i deas,
opi ni ones y creaci ones personal es, con pl eno respet o de l os
aspect os l i ngst i cos y f ormal es de l a escri t ura.
Produci r t ext os l i t erari os de di versos gneros, at eni ndose al
est i l o y regl as de st os, t ransf ormando est a act i vi dad en un
proceso de desarrol l o personal i nt el ect ual y emoci onal , y en
un modo de progresar haci a una vi ncul aci n posi t i va con l a
soci edad.
Ut i l i zar el l enguaj e escri t o como un medi o para ampl i ar, re-
sumi r, si nt et i zar, comparar, cl asi f i car, anal i zar, cat egori zar y
general i zar.
Leer comprensi vament e y crt i cament e di versos t i pos de t ex-
t os rel aci onados con necesi dades de aprendi zaj e o con ot ros
propsi t os def i ni dos: anal i zar su est ruct ura, cont eni do, f i na-
l i dad y el ent orno soci al de su producci n.
Ut i l i zar l a l ect ura de t ext os i nf ormat i vos o peri odst i cos de
carct er hi st ri co, ci ent f i co, art st i co o t ecnol gi co como
f uent e de consul t a y enri queci mi ent o personal y soci al .
Di sf rut ar de obras l i t erari as si gni f i cat i vas y represent at i vas
de di versos gneros (narraci n, poesa, drama), a t ravs de
l ect uras personal es vol unt ari as y f recuent es, anl i si s crt i co,
coment ari os y t ransf ormaci n.
Ref l exi onar sobre l as pri nci pal es f unci ones y f ormas del l en-
guaj e y sus ef ect os en l a comuni caci n, reconoci ndol as, ana-
l i zndol as crt i cament e y produci ndol as en di versos t i pos
de t ext os.
Reconocer l a est ruct ura de l as oraci ones si mpl es en f unci n
de l a comprensi n y producci n de t ext os.
Tomar conci enci a sobre di st i nt as opci ones de enunci aci n
en di versas si t uaci ones comuni cat i vas, especi al ment e a t ra-
vs del reconoci mi ent o de l os nexos, para i ndi car coordi na-
ci n, causa, consecuenci a y condi ci n.
Apreci ar crt i cament e l as ms i mport ant es mani f est aci ones
del l enguaj e audi ovi sual , anal i zar l a est ruct uraci n de sus
mensaj es y sus di f erenci as bsi cas con el l enguaj e merament e
verbal . (Pg. 17)
Comuni caci n oral : expresarse de manera cl ara y coherent e
para i nt errogar, responder, exponer, expl i car, j ust i f i car, argu-
ment ar, si nt et i zar, sacar concl usi ones, en si t uaci ones f orma-
l es e i nf ormal es.
Dramat i zaci ones: desempeo de di versos rol es, t al es como
creaci n, di recci n, act uaci n o ambi ent aci n en obras t ea-
t ral es f ormal ment e represent adas ant e un pbl i co.
Comuni caci n escri t a: producci n de t ext os escri t os f orma-
l es: cart as, sol i ci t udes, f ormul ari os, anunci os, resmenes, es-
quemas, grf i cos, i nf ormes, cuest i onari os, regl ament os o i ns-
t rucci ones de uso, de manera manuscri t a o con apoyo de
t ecnol ogas de procesami ent o de l a i nf ormaci n.
Comuni caci n escri t a: producci n de t ext os escri t os l i t era-
ri os: poemas, cuent os, rel at os, hi st ori et as i l ust radas, l i bret os
de mayor compl ej i dad y f ormas menores, como ancdot as y
chi st es.
Lect ura crt i ca de di versos t i pos de t ext os: i nvest i gaci n en
f orma aut noma y con propsi t os def i ni dos, en vari adas f uen-
t es como di cci onari os o enci cl opedi as, archi vos, at l as, t ext os
especi al i zados o bancos de dat os; i nt erpret aci n y val ora-
ci n de l os t ext os l edos.
Est rat egi as de comprensi n de l ect ura y est rat egi as de est u-
di o: conoci mi ent o y apl i caci n de est rat egi as que f avorez-
can l a comprensi n, ret enci n, recuperaci n, organi zaci n y
t ransmi si n de l a i nf ormaci n.
Li t erat ura: l ect ura personal de t ext os l i t erari os represent at i -
vo s, el egi do s l i br emen t e, i n t er pr et ado s y an al i zado s
crt i cament e en f orma col ect i va: cuent os, poemas, report a-
j es, crni cas, obras dramt i cas y, al menos, t res novel as.
Li t erat ura: l ect ura di ri gi da i ndi vi dual y col ect i va de t ext os
l i t erari os represent at i vos, de aut ores, gneros y t endenci as
sel ecci onados por el docent e.
Li t erat ura: i nvest i gaci n crt i ca de rasgos del ent orno hi st -
ri co y soci al de l a producci n y ambi ent aci n de obras l i t era-
ri as represent at i vas.
Lenguaj e audi ovi sual : anl i si s crt i co, recreaci n y creaci n
de mensaj es per t eneci ent es a l enguaj es t al es como el
radi of ni co, t el evi si vo, ci nemat ogrf i co y publ i ci t ari o.
Ref l exi n sobre el l enguaj e: manej o consci ent e del mi smo y
capaci dad de emi t i r j ui ci os sobre l os f enmenos l i ngst i cos.
Reconoci mi ent o del suj et o y del predi cado en oraci ones si m-
pl es y de l as conj unci ones subordi nant es en t ext os de i nt en-
ci n comuni cat i va. (Pg. 19)
138
Sociedad
En este nivel, en el mbito La Persona y su Entorno, se promueve
en todas las unidades el trabajo colaborativo, a propsito de una
investigacin o la puesta en comn de un tema.
Junto con el desarrollo de habilidades propias del trabajo
colaborativo, como son la capacidad de definir objetivos en comn,
distribuir tareas y responsabilidades, ejecutar acciones de acuerdo
a la planificacin y evaluar en conjunto, entre otras, se contina el
tratamiento del tema del trabajo desde la perspectiva histrica.
Como en este nivel corresponde el anlisis de los grandes hitos y
problemas de la humanidad en el siglo XX, el programa aborda el
concepto del trabajo en las ideologas capitalista y socialista y el
impacto del proceso de revolucin informtica y de
transnacionalizacin de la economa, en el mundo laboral actual,
as como los desafos laborales que enfrentan las personas en este
contexto de cambio.
En este nivel, en relacin con el trabajo, se encuentra solo dos Activi-
dades y tres Ejemplos de Actividades distribuidas en dos unidades.
139
Octavo Ao Bsico
Ejemplo
Paso 2. (punt o 5) Qu hi t os marcaron el acel erado desarrol l o de l a i nf ormt i ca?
De qu modo l a comput aci n reest ruct ur l os si st emas de t rabaj o?, en qu cam-
pos se apreci a ms l a ut i l i zaci n de est a herrami ent a? De qu manera af ect a a l a
soci edad l a gran cant i dad de i nf ormaci n que ci rcul a en Int ernet ?
Paso 3. El prof esor o prof esora coment a l os desaf os que enf rent an l as personas en
el campo l aboral en un mundo cada vez ms t ecnol ogi zado y donde l a i nf ormaci n
est ms accesi bl e que nunca. Sobre est a base, l os est udi ant es di scut en acerca de
l a i mport anci a de manej ar herrami ent as i nf ormt i cas y ot ros i di omas, sel ecci onar
i nf ormaci n y si nt et i zarl a, t rabaj ar en grupos; t odo est o, como condi ci n necesari a
para enf rent ar el mundo en que vi ven. Ref l exi onan sobre l os probl emas que deben
enf rent ar l as personas y soci edades que no di sponen de l as oport uni dades para
i nsert arse en un mundo moderno. (Pg. 30)
Act ividad Ejemplo
Act ividad 5
Vi sual i zan el i mpact o del conoci mi en-
t o ci ent f i co y el desarrol l o t ecnol gi co
en el mundo act ual . (Pg. 30)
Act ividad Ejemplo
Unidad 2. Procesos polticos que marcaron el siglo XX
Paso 3. El prof esor o prof esora pi de al curso que repare en el t rmi no soci al i st a
con el que se aut odenomi n l a URSS y en l os smbol os que l a caract eri zaban: l a
bandera roj a, l a hoz y el mart i l l o. En est e cont ext o, al umnos y al umnas l een pasaj es
sel ecci onados de obras que expl i can qu es el soci al i smo y, con l a ayuda del do-
cent e, est abl ecen di f erenci as ent re est a f orma de concebi r l a soci edad y el capi t a-
l i smo. El product o de est a ref l exi n l o l l evan a un cuadro comparat i vo. (Pg. 46)
Indi caci ones al docent e Como t ext o de ref erenci a se recomi enda Marx , cap-
t ul o cont eni do en el l i bro El mundo de Sof a de Jost ei n Gaarder que f i gura en el
Anexo 1.6.
Act ividad 5
Descri ben el ascenso y consol i daci n del
si st ema soci al i st a que se i nst aur en l a
Uni n Sovi t i ca durant e el perodo de
ent reguerras. (Pg. 46)
Unidad 1. La humanidad en los inicios de un nuevo siglo
140
oportunidad de desarrollo el OFT del mbito Persona y su Entorno
referido al valor y dignidad del trabajo, y a criterios de rigor, cum-
plimiento y seguridad en el mismo, por un lado, y flexibilidad, crea-
tividad y capacidad de emprender, por otro. El programa busca que
las y los estudiantes conozcan y comprendan que el impacto social
y ambiental es un criterio a considerar en el anlisis de productos
las de distancia crtica y emprendimiento.
Estos contenidos, habilidades y valores se desarrollan a travs de
todo el programa, pero especialmente en la Unidad Dos que se
centra en el anlisis de los procesos productivos, como sistemas tec-
nolgicos.
La unidad centra la actividad de alumnos y alumnas en la observa-
cin de las transformaciones, de modo que desarrollen una com-
prensin de la complejidad asociada a su anlisis, diferencien la
transformacin de los materiales del uso y aprovechamiento de la
energa necesaria para que se realicen las diferentes operaciones.
Se trabaja tambin la nocin de control del sistema y de innova-
cin tecnolgica, en relacin con el flujo de informacin, con los
diferentes procesos de transformacin de los materiales y con el
consumo de energa. Por ltimo, durante el desarrollo de la unidad
es importante que los alumnos y las alumnas visualicen la participa-
cin de las personas en los diferentes roles que se desempean en
los sistemas productivos analizados.
Ya que en el programa se destina una unidad completa al anlisis
de los procesos productivos, en relacin con el trabajo, se encuen-
tra dos Objetivos Fundamentales, cuatro Contenidos Mnimos Obli-
gatorios y cuatro grandes actividades con sus respectivos ejemplos.
141
Educacin Tecnolgica
Octavo Ao Bsico
3. Realizar y comprender las tareas involucradas en el diseo y pro-
duccin de un sistema tecnolgico, as como, comprender la ne-
cesidad de incorporar en ellas criterios de calidad y de eficien-
cia. Ejecutar tcnicas y usar herramientas y materiales apropia-
dos aplicando criterios de seguridad y prevencin de riesgos para
el cuidado de las personas.
5. Trabajar en forma colaborativa asumiendo responsablemente
las tareas y finalizar los proyectos que se proponen con respon-
para llegar a acuerdos. (Pg. 21)
Act ividad 1.
Anal i zar experi ment al ment e l o que sucede durant e un pro-
ceso de producci n, i dent i f i cando l a t ransf ormaci n de ma-
t eri al es. (Pg. 54)
Anl i si s de una act i vi dad product i va como proceso; i den-
t i f i caci n de ent rada, sal i da y t ransf ormaci ones; el abora-
ci n de di agramas sobre el proceso. (Pg. 23)
Anl i si s de un obj et o t ecnol gi co como un si st ema: i den-
t i f i caci n de ent r ada, t r ansf or maci n y sal i da y sus
i nt errel aci ones. Anl i si s experi ment al de l a t ransf orma-
ci n de mat eri al es y uso de l a energa. (Pg. 23)
Act ividad 2.
Anal i zar un proceso de producci n, i dent i f i cando l as necesi -
dades de energa y su uso en l as di f erent es et apas. Indagar y
anal i zar el i mpact o que produce su ut i l i zaci n. (Pg. 56)
Ident i f i caci n de l os mat eri al es de ent rada y product o de
sal i da, y l as operaci ones real i zadas sobre l os mat eri al es
de ent rada para obt ener el product o de sal i da. (Pg. 23)
Act ividad 3.
Anal i zar una act i vi dad product i va como un proceso de t rans-
f ormaci n en el que se di st i ngue: ent radas (energa, i nsumos
o mat eri as pri mas e i nf ormaci n), t ransf ormaci ones (di ver-
sas operaci ones real i zadas sobre l as ent radas que dan ori gen
a l os obj et os o sal i das) y, sal i das. (energa no ut i l i zada en el
proceso, product os f i nal es y desechos o product os secunda-
ri os si exi st en) (Pg. 57)
Ident i f i caci n de l as necesi dades de uso de energa y su
aprovechami ent o en un proceso de producci n. Anl i si s,
di seo y const rucci n de mecani smos y ci rcui t os de con-
t rol . (Pg. 23)
Act ividad 4.
Ident i f i car l a f unci n de cont rol como l a capaci dad de i nt er-
veni r en el f unci onami ent o de un proceso product i vo. Ident i -
f i car acci ones humanas, mecani smos o ci rcui t os dest i nados a
real i zar cont rol . (Pg. 61)
Unidad 2. Procesos productivos
142
po y el espritu emprendedor y reconocer la importancia del traba-
jo como forma de contribucin al bien comn.
Tradicionalmente el Octavo Ao Bsico marca el trmino de una
etapa, en la cual alumnos y alumnas se han formado una imagen
de s mismos, de sus capacidades, debilidades y fortalezas en el
mbito acadmico. El rendimiento escolar es una variable que in-
fluye en forma importante en la autoestima y la proyeccin que de
s mismos tengan nias y nios. Por ello es importante que puedan
valorar el trabajo escolar como un aprendizaje que les capacita y
les entrega herramientas necesarias para proyectarse al futuro.
En el contexto de la Reforma Educacional la gran tarea de la es-
cuela hoy es proveer a todos de estas destrezas: inicialmente un
fuerte dominio de la lecto-escritura y del lenguaje de la matemti-
ca, avanzando enseguida a las destrezas culturales de segundo gra-
do, tales como: aprender a aprender, aprender a cambiar en el cam-
bio, aprender a buscar y procesar informacin, aprender a trabajar
en equipo, dominar algn(os) idioma extranjero(s).
En este sentido, cada alumno y alumna debe hacer consciente en
todo momento que su actividad escolar es tambin una prepara-
cin, posibilidad y oportunidad par a adquirir competencias desti-
nadas a desarrollar una actividad que es eminentemente social: el
trabajo. El mundo del trabajo exige a los jvenes que sean capa-
ces de conocerse a s mismos, identificar sus debilidades y potencia-
lidades, que conozcan el mundo que los rodea, no slo en su di-
mensin tecnolgica sino que tambin en las relaciones sociales.
A diferencia de las unidades de aos anteriores, en las cuales se
abordaron las capacidades y aptitudes personales, junto con el con-
tribuir a facilitar y fortalecer un clima de trabajo escolar, aportan-
do al trabajo cooperativo, en esta unidad el nfasis es conectar y
proyectar hacia el futuro los aprendizajes y destrezas logradas en
la escuela. Se busca promover la capacidad de autocrtica para eva-
luar en qu medida cada alumno y alumna est siendo sujeto acti-
vo de su propio aprendizaje.
En relacin con la ltima unidad; La Educacin Bsica y sus proyec-
ciones, se haya dos Objetivos Fundamentales, tres Contenidos, cua-
tro actividades Genricas y once Ejemplos de Actividad.
143
Identificar las expectativas respecto de su futuro, en el mbito
personal, afectivo, familiar, escolar y laboral, reconociendo que
hay decisiones y actitudes de su vida actual que obstaculizarn
o favorecern su proceso de desarrollo y realizacin personal.
Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la
vida cotidiana que implican dilemas morales, evaluando sus
efectos.
Act ividad 1
Anal i zar crt i cament e l as oport uni dades de est udi o de hombres y muj eres en nues-
t ro pas. (Pg. 64)
Para est a act i vi dad se present an t res ej empl os.
Act ividad 2
Reconocer y val orar sus propi as capaci dades y est rat egi as de aprendi zaj es.
(Pg. 67)
Para est a act i vi dad se present an t res ej empl os.
Act ividad 3
Anal i zar l as of ert as de t rabaj o y sus exi genci as, reconoci endo qu caract erst i cas
del t rabaj o escol ar se proyect an al mundo l aboral . (Pg. 70)
Para est a act i vi dad se present an cuat ro ej empl os.
Act ividad 4
Anal i zan l as al t ernat i vas de cont i nuaci n de est udi os en l a Educaci n Medi a.
(Pg. 71)
El proyect o de vi da personal .
El t rabaj o escol ar y sus proyecci o-
nes al mundo l aboral .
Al t ernat i vas para cont i nuaci n de
est udi os en l a Educaci n Medi a.
Unidad 2. La Educacin Bsica y sus proyecciones
144
Subsector Ingls
Subsector Francs
En este subsector, tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT
del mbito La Persona y su Entorno referido al trabajo en equipo.
145
Naturaleza
En este subsector, tiene oportunidad de desarrollo el OFT del mbi-
to La Persona y su Entorno orientado a desarrollar la iniciativa per-
sonal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor, y a recono-
cer la importancia del trabajo como forma de contribucin al bien
comn, al desarrollo social y al crecimiento personal, en el contex-
to de los procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes y
servicios.
146
no que se relaciona con la consideracin por el otro en el contexto
de trabajo en equipo.
147
EL TRABAJO EN LA
ENSEANZA MEDIA
148
149
EL TRABAJO EN LA ENSEANZA MEDIA
Los contenidos sobre el trabajo que se desarrollan en las Ensean-
za Media, al igual que en la Enseanza Bsica, se relacionan direc-
tamente con el mbito La Persona y su Entorno, pero en este nivel
el OFT relacionados con el tema se desagrega en tres Objetivos Fun-
damentales Transversales:
Reconocer la importancia del trabajo -manual e intelectual- como
forma de desarrollo personal, familiar, social y de contribucin
al bien comn. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo, y el
valor eminente de la persona que lo realiza. Valorar sus proce-
sos y resultados con criterios de satisfaccin personal y sentido
de vida, calidad, productividad, innovacin, responsabilidad so-
cial e impacto sobre el medio ambiente.
Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimien-
to, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de
recibir consejos y crticas y el asumir riesgos, por el otro, como
aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumacin exitosa
de tareas y trabajos.
Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en
equipo, el espritu emprendedor y las relaciones basadas en la
confianza mutua y responsable.
En la Enseanza Media, los subsectores de aprendizaje aumentan
de diez a 13 y los OFT referidos al trabajo, se encuentran presentes
en casi todos los subsectores de aprendizaje.
Desarrollo de contenidos, habilidades y valores relati-
150
Cuadro 1. OFT relativos al trabajo en los Programas de Estudio de Enseanza
Media. mbito La Persona y su Entorno.
Subsect or NM 1 NM 2 NM 3 NM 4
Lengua Cast ellana
y Comunicacin
Lo s OFT r ef er i do s al
mej o r ami en t o d e l a
i nt er acci n per sonal ,
f ami l i ar, l aboral , soci al
y cvi ca: a t r avs del
conj unt o del programa,
ori ent ado a l a adqui si -
ci n de unas habi l i da-
des comuni cat i vas y de
conocimient os sobre las
rel aci ones ent re habl a y
acci n, r el aci ones de
si met ra y compl emen-
t ar i edad y su s co n se-
c u e n c i a s s o b r e e l
l en g u aj e.
Los OFT ref eri dos a l a
persona y su ent orno,
en l a ref l exi n que of re-
ce a l os est udi ant es l a
l ect ura de una sel ecci n
de t ext os l i t erari os que
pone a su al cance di ver-
sos mundos y vari adas
i n t er p r et aci o n es d e
el l os, y que enri quecen
su bagaj e para anal i zar
el propi o, en l os aspec-
t os humanos, soci al es,
l a b o r a l es, c v i co s y
cul t ur al es.
y cvi ca: a t r avs del
conj unt o del programa,
ori ent ado a l a adqui si -
ci n d e h ab i l i d ad es
argument at i vas condu-
cent es a val i dar punt os
de vi st a y convencer a
ot ros con razones, no
i mponi endo arbi t rari a-
ment e una det erminada
posi ci n y as asegurar
una sana convi venci a.
y cvi ca se mani f i est an
a t ravs del conj unt o
del programa, desarro-
l l ando en l os est udi an-
t es l a cap aci d ad d e
comprender y anal i zar
c r t i c a m e n t e d i v e r -
so s t ex t o s q u e ab o r-
d an t emas y p r o b l e-
m a s d e l a r ea l i d a d
co n t emp o r n ea.
I ngls Los OFT del mbi t o per-
sona y su ent orno ref e-
ri dos a hbi t os de t ra-
baj o: apl i caci n de cri -
t eri os de sent i do, cal i -
dad, product i vi dad, res-
ponsabi l i dad y act i t u-
des respect o al mi smo:
p er sev er an ci a, r i g o r,
creat i vi dad.
Los OFT del mbi t o per-
ponsabi l i dad, y act i t u-
des respect o al mi smo,
creat i vi dad.
creat i vi dad.
creat i vi dad.
(Contina)
151
Francs Los programas pri vi l e-
gi an el desar r ol l o de
act i vi dades en equi po,
que pot enci an, ent r e
ot ros, l a aut onoma, l a
cooperaci n, l a val ora-
ci n del t rabaj o como
act i vi dad creat i va y el
ri gor en el desarrol l o de
t areas.
En est e mbi t o, mere-
cen especi al menci n
l os obj et i vos que apun-
t an al desarrol l o de ca-
paci dades de aut ocr-
t i ca, de aut oeval uaci n,
de conf i anza en s mi s-
mos y de uso ef i ci ent e
del t i empo.
Los programas pri vi l e-
t areas.
del t i empo.
t areas.
del t i empo.
t areas.
del t i empo.
Mat emt ica Los OFT del mbi t o per-
ri dos al t rabaj o, y que
pl ant ean el desarrol l o
de act i t udes de ri gor y
perseverancia, as como
de f l exi bi l i dad, ori gi na-
l i dad y asunci n del
ri esgo, y l as capaci da-
des de reci bi r y acept ar
consej os y crt i cas.
de act i t udes de ri gor,
perseveranci a y anl i si s
de sus procedi mi ent os,
as como de f lexibilidad,
ori gi nal i dad y asunci n
del ri esgo, y l as capaci -
dades de reci bi r y acep-
t ar consej os y crt i cas.
(Continuacin cuadro 1)
(Contina)
152
Hist oria y
Ciencias Sociales
El programa real i za en
sus di f er ent es uni da-
des prct i cament e t o-
dos l os OFT pl ant eados
en rel aci n a [ ] l as
act i t udes respect o del
t rabaj o.
El programa real i za en
sus di f erent es uni dades
mu ch o s d e l o s OFT
pl ant eados en rel aci n
a [ ] l as act i t udes res-
pect o del t rabaj o.
El programa i ncorpora
en sus di f erent es uni da-
des muchos de l os OFT
pl ant eados, en rel aci n
con [ ] l a i nser ci n
soci al de l as muj eres,
[ ] l as act i t udes res-
pect o del t rabaj o.
Filosof a y
Psicologa
Comprender y val orar l a
perseveranci a, el ri gor y
el cumpl i mi ent o por un
l ado, y l a f l exi bi l i dad, l a
ori gi nal i dad, l a capaci -
dad de reci bi r consej os
y cr t i cas y el asumi r
ri esgos, por ot ro, como
aspect os f undament a-
l es en el desarrol l o;
Desarrol l ar l a i ni ci at i va
personal , l a creat i vi dad,
el t rabaj o en equi po, el
espri t u emprendedor y
l as rel aci ones basadas
en l a conf i anza mut ua
y responsabl e.
Biologa
Qumica
Fsica Como corol ari o del t ra-
baj o ci ent f i co se hace
hi ncapi en el t rabaj o
perseverant e, el ri gor y
l a si st emat i ci dad y en el
uso de l a creat i vi dad y
el desarrol l o del espri -
t u emprendedor.
(Contina)
153
Educacin
Tecnolgica
Los OFT ref eri dos al va-
l or y di gni dad del t raba-
j o, y a cri t eri os de ri gor,
cumpl i mi ent o y segu-
ri dad en el mi smo, por
un l ado, y f l exi bi l i dad,
creat i vi dad y capaci dad
de emprender, por ot ro.
al u mn o s y al u mn as
que apreci en el sent i do
y di gni dad de t odo t ra-
baj o; y que desarrol l en
respect o a t areas y t ra-
baj os l as capaci dades
menci onadas de ri gor y
cumpl i mi ent o de proce-
di mi ent os y compromi -
sos, as como l as de di s-
t anci a crt i ca, i nvenci n
y emprendi mi ent o.
Art es Musicales Los OFT del mbi t o per-
ri dos a l as i mpl i canci as
de l a msi ca y l os com-
port ami ent os musi cal es
en el desarrol l o de [ ]
cri t eri os t ant o de ri gor
como de f l exi bi l i dad,
cr t i ca, di ver genci a y
creat i vi dad, en el proce-
so de t rabaj o.
Part e i mport ant e de l as
act ividades que se plan-
t ean respect o a ej ecu-
ci n y composi ci n mu-
si cal suponen el desa-
r r o l l o si mu l t n eo de
act i t u d es d e r i g o r y
apert ura y creat i vi dad.
ri dos a l as i mpl i canci as
de l a msi ca y l os com-
port ami ent os musi cal es
en el desarrol l o de [ ]
cri t eri os t ant o de ri gor
cumpl i mi ent o y seguri -
dad, como f l exi bi l i dad,
cr t i ca d i ver g en ci a y
creat i vi dad, en el proce-
so de t rabaj o.
r r ol l o si mul t neo de
act i t u d es d e r i g o r y
apert ura y creat i vi dad.
Los OFT ref eri dos a l as
i mpl i canci as de l a m-
si ca y l os compor t a-
mi ent os musi cal es en
el desarrol l o de [ ] cri -
t er i os t ant o de r i gor,
cumpl i mi ent o y seguri -
dad, como f l exi bi l i dad,
cr t i ca, di ver genci a y
creat i vi dad en el proce-
so de t rabaj o.
act i t udes de ri gor, aper-
t ura y creat i vi dad.
Los OFT ref eri dos a l as
i mpl i canci as de l a m-
si ca y l os compor t a-
mi ent os musi cal es en el
desarrol l o de [ ] cri t e-
ri os t ant o de ri gor cum-
pl i mi ent o y seguri dad,
como f l exi bi l i dad, crt i -
ca di vergenci a y creat i -
vi dad, en el proceso de
t rabaj o.
act i t udes de ri gor, aper-
t ura y creat i vi dad.
(Contina)
154
Art es Visuales Respect o al proceso de
t rabaj o en art e, el pro-
grama procura expl ci -
t ament e f ormar l a ca-
paci dad creat i va, a t ra-
vs del est mul o a l os
j venes a desar r ol l ar
sus i deas con ori gi nal i -
dad, desarrol l ar el pen-
sami ent o di ver gent e,
f l exi bl e e i ndi vi dual ; al
mi smo t i empo, resal t a
como necesari o el desa-
rrol l o de una act i t ud de
i nvest i gaci n y de un
espri t u de superaci n y
ri gor en el t rabaj o.
Respect o al proceso de
t rabaj o en art e, procu-
ra expl ci t ament e f or-
mar l a cap aci d ad
cr eat i va, a t r avs del
est mul o a l os j venes
a desarrol l ar sus i deas
con ori gi nal i dad, desa-
rrol l ar el pensami ent o
di vergent e, f l exi bl e e i n-
dividual; al mismo t iem-
po, resal t a como nece-
sar i o el desar r ol l o de
una act i t ud de i nvest i -
gaci n y de un espri t u
de superaci n y ri gor en
el t rabaj o.
Educacin Fsica Los OFT ref eri dos a l a
comprensi n y val ora-
cin de la perseverancia,
el rigor y el cumplimien-
t o, la capacidad de reci-
bir consejos y crt icas, y
la flexibilidad y origina-
l i dad, como aspect os
cent rales en el desarro-
l l o y l a consumaci n
exit osa de t areas, aspec-
t os t odos de direct o t ra-
t amient o en las diferen-
t es unidades del progra-
ma, pero en especial la
referida a juegos depor-
t ivos y deport es. El pro-
grama plant ea, en forma
sist emt ica, oport unida-
des de desarrollo del OFT
ref eri do al t rabaj o en
equi po y sus ml t i pl es
implicancias format i-vas:
habilidades sociales de
t rabaj o en grupo, rel a-
ciones de solidaridad y
compet encia, liderazgo,
objet ivos comunes, pro-
cesamient o y resolucin
de conflict os, ent re ot ras.
ci n de l a perseveran-
ci a, el ri gor y el cumpl i -
mi ent o, as como l a ca-
paci dad de reci bi r con-
sej os y crt i cas, y l a f l e-
xi bi l i dad y ori gi nal i dad,
en el desarrol l o y con-
sumaci n exi t osa de
t ar eas. Por l t i mo, el
programa pl ant ea, en
f o r ma si st emt i ca,
oport uni dades de desa-
rrol l o del OFT rel aci ona-
do al t rabaj o en equi po
y sus var i adas i mpl i -
canci as f ormat i vas: ha-
bi l i dades soci al es de
t rabaj o en grupo, rel a-
ci ones de cooperaci n y
compet enci a, l i derazgo
y di sci pl i na grupal , l o-
gro de obj et i vos comu-
nes, pr ocesami ent o y
resolucin de conf lict os.
ci n de l a perseveran-
ci a, el ri gor y el cumpl i -
mi ent o, l a capaci dad de
reci bi r consej os y crt i -
cas, y l a f l exi bi l i dad y
ori gi nal i dad, como as-
pect os cent ral es en el
desarrol l o y l a consu-
maci n exi t osa de t a-
reas, aspect os t odos de
di rect o t rat ami ent o en
l as di f erent es uni dades,
pero en especi al l a re-
f eri da a deport es. Por
l t i mo, el p r o g r ama
pl ant ea, en f orma si st e-
mt i ca, oport uni dades
de desarrol l o del OFT
ref eri do al t rabaj o en
equi po y sus ml t i pl es
i mpl i canci as f or mat i -
vas: habi l i dades soci a-
l es de t rabaj o en grupo,
rel aci ones de sol i dari -
d ad y co mp et en ci a,
l i derazgo, obj et i vos co-
munes, procesami ent o
y resol uci n de conf l i c-
t os, ent re ot ras.
Los OFT r el aci onados
con l a comprensi n y
val oraci n de l a perse-
veranci a, el ri gor y el
cumpl i mi ent o en el de-
sarrol l o y consumaci n
exi t osa de t ar eas. El
programa pl ant ea, en
f o r ma si st emt i ca,
oport uni dades de desa-
rrollo del OFT ref erido al
t rabaj o en equi po y sus
var i adas i mpl i canci as
f or mat i - vas: habi l i da-
des soci al es de t rabaj o
en grupo, rel aci ones de
cooperaci n y compe-
t enci a, l i derazgo y di s-
ci pl i na grupal , l ogro de
obj et i vos comunes, pro-
cesamient o y resolucin
de conf l i ct os. Asi mi s-
mo, of rece ml t i pl es y
ri cas oport uni dades de
desarrol l o de una par-
t i ci paci n equi t at i va de
hombres y muj eres en
l os di versos deport es y
mbi t os de act i vi dad.
155
vos al trabajo en los programas de estudio
de la Enseanza Media
En la Enseanza Media, el tema del trabajo se desarrolla a travs de
una gran variedad de contenidos en prcticamente todos los
subsectores de aprendizaje. En el subsector de lengua Castellana y
Comunicacin se tratan los usos del lenguaje en los distintos niveles
o registros del habla y la reflexin sobre el uso social del discurso en
funcin de su mayor o menor formalidad, as como la distincin en-
tre relaciones simtricas y relaciones asimtricas. Contenidos que tie-
nen una clara orientacin al desarrollo de conocimientos tiles en el
mundo del trabajo. En los subsectores de Ingls y de Francs se inclu-
ye en todos los niveles textos propios del mbito laboral en tanto
que en el subsector de Historia y Ciencias Sociales se tratan por una
parte las relaciones laborales en distintos perodos de la historia de
Chile y las grandes transformaciones que han sufrido a travs de la
historia hasta nuestros das y por otra, la legislacin laboral y la fun-
cin del trabajo en el contexto del actual sistema econmico y del
proceso de produccin y distribucin de bienes y servicios.
Otro subsector en que el desarrollo de contenidos relativos al traba-
jo cobra importancia es Educacin Tecnolgica. Aqu los y las alum-
nas aprenden procedimientos generales que les permitirn resolver
algunos de sus problemas cotidianos como usuarios y consumidores
de tecnologa y que constituyen aprendizajes que sern transferi-
bles al trabajo adems de ser tiles para su propio desarrollo, facili-
tando su integracin en la sociedad como una fuerza laboral inteli-
gente, autodirigida y en permanente aprendizaje. Por otra parte, en
los subsectores Artes Visuales y Artes Musicales se estudia a travs de
los cuatro niveles que componen la Enseanza Media el proceso del
trabajo artstico, con sus fases y metodologas fundamentales y en el
subsector de Educacin Fsica se practican ejercicios que se orientan,
entre otros fines, al cuidado de la salud laboral.
Finalmente, en el subsector de Biologa, se tratan dos temas de
salud mental que hoy por hoy, tienen un carcter preventivo para
la vida laboral: las adicciones y el estrs; en el de Fsica se tratan
contenidos desde una dimensin prctica para su uso en el hogar y
en el trabajo; y en el de Matemtica se presentan algunos ejemplos
de actividades vinculadas al mundo laboral.
En cuanto al desarrollo de habilidades, el subsector de Lengua Cas-
tellana y Comunicacin, tiene especial importancia, pues a travs
de todos los niveles se proponen actividades tendientes al desarro-
llo de capacidades para solucionar problemas relacionados con la
comunicacin en el contexto de las relaciones jerrquicas e
interpersonales propias del trabajo; generar textos escritos tales como
informes, resmenes, solicitudes y cartas oficiales; y adquirir habili-
156
dades argumentativas y comunicativas tendientes al mejoramiento
de la interaccin con otras personas en diferentes contextos.
En los subsectores de Biologa, Qumica y Fsica un eje presente en
todos los niveles sin excepcin es la toma de conciencia sobre as-
pectos de seguridad en la manipulacin de elementos de laborato-
rio. El desarrollo de esta capacidad se vincula directamente con el
desarrollo de habilidades y capacidades de seguridad laboral.
Por su parte, las capacidades de de observacin, investigacin y crea-
cin tienen especial oportunidad de desarrollo en los subsectores
de Artes Visuales y Artes Musicales, as como las de trabajo en equi-
po, en el subsector de Educacin Fsica
En cuanto a la promocin de actitudes y valores relacionados con la
formacin para el trabajo, tambin es posible distinguir algunos n-
fasis o enfoques por subsectores. En el de Lengua Castellana y Co-
municacin los y las estudiantes tienen la oportunidad de vincularse
con determinadas realidades del mundo laboral a travs de la lectu-
ra de obras literarias. En filosofa y Psicologa, en Tercero Medio se
aborda el tema del proyecto de vida, que reviste especial importan-
cia para la reflexin sobre las expectativas vocacionales y las proyec-
ciones laborales de alumnos y alumnas, y en Cuarto Medio se tratan
temas ticos como el derecho, la justicia y la igualdad, que tienen
especial importancia en la preparacin de los y las jvenes para su
futura vida laboral.
En los subsectores de Ciencias, el nfasis esta puesto en la valora-
cin del trabajo tcnico y cientfico, del mismo modo como en los
subsectores artsticos est en la apreciacin y valoracin del traba-
jo artstico. En el subsector de Educacin Fsica se pone especial
atencin a la promocin de relaciones de solidaridad y competen-
cia, liderazgo, objetivos comunes, procesamiento y resolucin de
conflictos, entre otras.
En el cuadro que se presenta a continuacin, se registr la cantidad
de objetivos, contenidos, unidades, actividades y ejemplos relacio-
nados con el trabajo, que se encontraron en los programas de estu-
dio. Ello nos permite distinguir distintos niveles de integracin
curricular de este tema en los programas ministeriales. El ms bsi-
co o de menor importancia corresponde a la presencia solo de ejem-
plos de actividades, pues son optativos, pudiendo ser tomados en
cuenta o no, por el profesor. El nivel intermedio corresponde al
hallazgo de actividades genricas con sus respectivos ejemplos y el
nivel ms alto corresponde al hallazgo de Objetivos Fundamenta-
les y Contenidos Mnimos obligatorios explcitos.
157
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV : (4)
CMO : (9)
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (19)
Ej empl o : (51)
OFT : (1)
OFV :
CMO :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o : (1)
Cuadro 2. Integracin curricular del tema del trabajo en los programas de Enseanza Media
Lengua Cast el l ana
y Comuni caci n
OFT : (1)
OFV :
CMO : (6)
Uni dad : (2)
Act i vi dad : (13)
Ej empl o :
Ingl s
OFT : (1)
OFV : (2)
CMO : (2)
Uni dad :
Act i vi dad : (4)
Ej empl o : (18)
OFT : (1)
OFV :
CMO : (2)
Uni dad :
Act i vi dad : (13)
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO : (2)
Uni dad :
Act i vi dad : (10)
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CMO : (1)
Uni dad :
Act i vi dad : (5)
Ej empl o :
Francs
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (1)
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (1)
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (1)
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (1)
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
Bi ol oga
Educaci n
Mat emt i ca
Fi l osof a y
Psi col oga
Hi st ori a y Ci enci as
Soci al es
Fsi ca
Qumi ca
OFT : (1)
OFV :
CM :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o : (2)
OFT : (1)
OFV : (1)
CM :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o : (4)
OFT : (1)
OFV :
CM :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CM :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o : (2)
OFT : (1)
OFV :
CM : (1)
Uni dad :
Act i vi dad : (3)
Ej empl o : (7)
OFT : (1)
OFV :
CM : (1)
Uni dad :
Act i vi dad : (1)
Ej empl o : (5)
OFT :
OFV :
CM : (2)
Uni dad :
Act i vi dad : (5)
Ej empl o : (9)
OFT : (1)
OFV : (2)
CM : (12)
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (19)
Ej empl o : (31)
OFT :
OFV : (2)
CM : (1)
Uni dad :
Act i vi dad : (1)
Ej empl o : (5)
OFT : (1)
OFV :
CM :
Uni dad :
Act i vi dad : (1)
Ej empl o : (2)
OFT :
OFV :
CM : (1)
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV :
CM :
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
= Al t a
= Baj a = Medi ana = No hay presenci a
158
Educaci n
Tecnol gi ca
Art es Musi cal es
Art es Vi sual es
OFT : (1)
OFV : (3)
CMO : (14)
Uni dad : (3)
Act i vi dad : (22)
Ej empl o : (81)
OFT : (1)
OFV : (5)
CMO : (10)
Uni dad : (5)
Act i vi dad : (70)
Ej empl o : (71)
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (1)
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (4)
Ej empl o : (20)
OFT :
OFV : (1)
CMO :
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (4)
Ej empl o : (9)
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (1)
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (5)
Ej empl o : (5)
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (1)
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (13)
Ej empl o : (13)
OFT : (1)
OFV :
CMO : (2)
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (1)
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (1)
Uni dad :
Act i vi dad : (1)
Ej empl o : (5)
OFT : (1)
OFV : (4)
CMO : (6)
Uni dad :
Act i vi dad :
Ej empl o :
Educaci n Fsi ca
OFT : (1)
OFV :
CMO : (3)
Uni dad :
Act i vi dad : (10)
Ej empl o : (37)
OFT : (1)
OFV : (1)
CMO : (3)
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (7)
Ej empl o : (70)
OFT : (1)
OFV : (2)
CMO : (4)
Uni dad : (1)
Act i vi dad : (7)
Ej empl o : (25)
OFT : (1)
OFV :
CMO : (1)
Uni dad :
Act i vi dad : (1)
Ej empl o :
= Al t a
= Baj a = Medi ana = No hay presenci a
(Continuacin del cuadro 2)
159
Integracin, recurrencia y gradualidad del tema del
Trabajo en los programas de
estudio de la Enseanza Media
En la Enseanza Media, la integracin curricular de objetivos, con-
tenidos y actividades directamente relacionados con el trabajo, es
claramente mayor que en la Enseanza Bsica, pues el mundo la-
boral es una realidad mucho ms cercana para los y las estudiantes
de este nivel. Prcticamente en todos los sectores y niveles se en-
cuentra presente el tema y en algunos, como educacin tecnolgi-
ca, constituye un eje central
En cuanto a la recurrencia con que se trata el tema, se puede afir-
mar sin lugar a dudas, que en general esta es alta, pues el tema se
desarrolla en todos los subsectores y niveles, pero adems, debido
a la recurrencia de ciertos contenidos, habilidades y valores es posi-
ble identificar ciertas lneas o ejes de desarrollo, tales como el an-
lisis de las relaciones laborales desde la perspectiva histrica; la se-
guridad laboral; el desarrollo de las habilidades comunicativas;
la valoracin y la apreciacin del trabajo y su aporte al desarrollo
humano; la rigurosidad y sistematicidad en el desarrollo de las ta-
reas y el trabajo en equipo, entre los ms destacados.
En cuanto a la gradualidad, de los aprendizajes esperados, esta se
aprecia de especial manera en el sector de Lenguaje y Comunica-
cin, donde nios y nias van adquiriendo progresivamente un
conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que les permitan
un manejo competente de aspectos cada vez ms complejos del
lenguaje oral y escrito; en el de Historia y Ciencias Sociales donde
se profundiza en la comprensin de la relaciones laborales y del
trabajo, desde la triple perspectiva histrica, econmica y jurdica;
en los subsectores de ciencias y artes, donde se avanza en la com-
prensin y valoracin del trabajo cientfico y artstico respectiva-
mente; en el subsector de Educacin Tecnolgica, que culmina en
Segundo Ao Medio y donde se espera que durante los diez aos
de aprendizaje de este subsector, los estudiantes hayan tenido la
oportunidad de desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos
transferibles a la demanda de actos tecnolgicos que afecten a sus
vidas; y en Educacin Fsica, donde el trabajo en equipo constituye
un eje que plantea desafos de creciente complejidad en cuanto a
las actitudes personales y a la coordinacin de tareas.
160
Subsector Lengua Castellana
y Comunicacin
En relacin con el tema del trabajo, en este nivel tienen especial
oportunidad de desarrollo los OFT referidos a las relaciones de la
persona y su entorno, y al mejoramiento de la interaccin perso-
nal, familiar, laboral, social y cvica, a travs del conjunto del pro-
grama, orientado a la adquisicin de unas habilidades comunicativas
y de conocimientos sobre las relaciones entre habla y accin, rela-
ciones de simetra y complementariedad y sus consecuencias sobre
el lenguaje.
Cmo se desarrolla el tema del Trabajo en el programa
En trminos generales se puede considerar que todas las habilida-
des comunicativas que se desarrollan en el subsector tienen rela-
cin con el trabajo pues constituyen herramientas esenciales para
la vida laboral, sin embargo es posible distinguir, de acuerdo a lo
sealado en el programa, dos temas que presentan una relacin
directa y explcita con el tema del trabajo. Uno de ellos se refiere al
conocimiento de los usos del lenguaje en los distintos niveles o re-
gistros del habla y a la reflexin sobre el uso social del discurso. El
objetivo de este proceso es alcanzar un dominio lingstico ade-
cuado a los contextos y al grado de pertinencia en cuanto a su for-
malidad. Aqu se consideran dos aspectos:
a) la distincin de los niveles del habla, teniendo como base su
mayor o menor formalidad, y
b) la distincin entre relaciones simtricas y relaciones asimtricas
o complementarias, como concepto bsico de la interaccin
comunicacional y su relacin con el uso del lenguaje.
Nivel Medio 1
161
Otro tema, se refiere a la produccin de textos escritos. En el pro-
grama se propone actividades para el desarrollo de por lo menos
dos tipos de propsitos de los textos escritos. Uno de ellos, es de
carcter estrictamente utilitario y apunta a la capacidad de desen-
volverse apropiadamente en la sociedad y de solucionar problemas
relacionados con la comunicacin en el trabajo (en las relaciones
jerrquicas e interpersonales). Las actividades propuestas consisten
en generar informes, resmenes, solicitudes y cartas oficiales, en-
tre otros.
En este nivel, en relacin con los dos temas sealados anteriormen-
te, se encuentra una sub unidad para cada uno de ellos. La primera
destinada a la produccin de textos escritos, contiene cinco CMO
y ocho Actividades Genricas, en tanto que la segunda, destinada a
los niveles del habla y a la relacin entre los hablantes presenta un
CMO y seis Actividades Genricas.
162
Lengua Castellana y Comunicacin
Primer Ao Medio
Unidad 1. La comunicacin dialgica.
Sub-unidad 2 La produccin de textos escritos
1. Producci n de di versos t i pos de t ex-
t os, i nf ormat i vos y l i t erari os:
a) cart a, sol i ci t ud, i nvi t aci n, sal u-
do; inf orme, ent revist a, resumen;
not i ci a, avi so, af i che;
b) narraci n, descri pci n, di l ogo.
2. Apl i caci n de l as f ases de l a produc-
ci n de un t ext o: det ermi naci n del
t ema, recopi l aci n de l a i nf orma-
ci n, organi zaci n de l a i nf orma-
ci n, escri t ura del t ext o, revi si n,
reescri t ura, eval uaci n.
3. Reconoci mi ent o y desarrol l o de l a
si t uaci n de enunci aci n de t ext os
escri t os:
a) cont ext ual i zaci n del t ext o.
b) si t uaci n de comuni caci n y sus
component es.
c) t i po de t ext o.
d) su p er est r u ct u r a o esq u ema
t i pol gi co.
e) f unci n del l enguaj e; modo,
t i empo y persona, gramat i cal es,
mo d al i zaci n , p r o n o mb r es,
nexos, l xi co y punt uaci n.
f ) rel aci ones si nt ct i cas: oraci ones
compl ej as, orden de l as pal a-
bras, punt uaci n i nt raoraci onal
g) ort ograf a acent ual y l i t eral .
4. Comparaci n anal t i ca de di f erent es
t i pos de t ext os en f unci n de l os
aspect os l i ngst i cos i ndi cados.
5. Cri t eri os de eval uaci n de t ext os es-
cri t os. (Pg. 34)
Act ividad 1.
Organi zaci n cooperat i va de l a const rucci n de un t ext o: en el cont ext o de proyec-
t os de curso (di ari os mural es, f i est as, reuni ones, soci al es, vi si t as a l ugares de carc-
t er cul t ural , et c.), l os est udi ant es det ermi narn l os t i pos de t ext os necesari os y
adecuados a l as di versas si t uaci ones de comuni caci n que se produci rn, y reco-
nocern l os parmet ros correspondi ent es. (Pg. 36)
Act ividad 2.
Organi zaci n del cont eni do de di versos t ext os: en pequeos grupos de t rabaj o, de
t res o cuat ro est udi ant es, st os propondrn una organi zaci n esquemt i ca del con-
t eni do de t ext os como cart as, sol i ci t udes, sal udos, af i ches, avi sos, et c., apl i cando
cri t eri os de pl ani f i caci n y aj ust e de sus i deas pri nci pal es y secundari as. (Pg. 36)
Act ividad 3.
Organi zaci n de un t ext o peri odst i co o rel at o: l eda una crni ca peri odst i ca o
al guna not i ci a de ci ert a ext ensi n, ref eri das a t emas de i nt ers para l os est udi an-
t es, st os desarrol l arn l a esquemat i zaci n de l a organi zaci n i nt erna de cada
t ext o, def i ni endo i deas pri nci pal es y secundari as. (Pg. 36)
Act ividad 4.
El aboraci n de un i nf orme: como product o de una i nvest i gaci n grupal rel aci ona-
da con t emas de i nt ers, l os est udi ant es recopi l arn l a i nf ormaci n pert i nent e al
t ema, l a organi zarn en sus part es const i t ut i vas y cada uno de el l os const rui r un
versi n personal del mi smo t ext o, para somet erl o post eri orment e a l a eval uaci n
de sus compaeros, y as perf ecci onarl o. (Pg. 37)
Act ividad 5.
Enunci aci n del t ext o escri t o en l a producci n de sol i ci t udes, avi sos, not i ci as, af i ches:
ant e l a necesi dad de produci r una sol i ci t ud con un propsi t o det ermi nado, l os
est udi ant es const rui rn un esquema de organi zaci n de su cont eni do de acuerdo a
paut a ent regada por el prof esor o prof esora. (Pg. 37)
Act ividad 6.
Si st emat i zaci n l i ngst i ca de un t ext o: consi derando l a sol i ci t ud de l a act i vi dad
ant eri or, l os est udi ant es escri bi rn el t ext o pert i nent e ut i l i zando con propi edad
aspect os de gramt i ca t ext ual y oraci onal , l xi co y ort ograf a. (Pg. 38)
Act ividad 7.
Narraci n, descri pci n y di l ogo: dado un t ema de i nt ers, l os est udi ant es, organi za-
dos en pequeos grupos, el aborarn un t ext o narrat i vo, descri pt i vo o di al gi co, en un
proceso que consi dere una pri mera escri t ura i ndi vi dual y un i nt ercambi o eval uat i vo
de los ot ros compaeros -que t ome en cuent a la sit uacin de comunicacin, el t ipo de
t ext o, sus propsi t os y esquema t i pol gi co y l os aspect os l i ngst i cos t ext ual es,
oracionales y micro est ruct urales-, para despus reescribirlo y perfeccionarlo. (Pg. 38)
Act ividad 8.
Los est udi ant es di agramarn un t ext o creado por el l os, haci endo uso del comput a-
dor, apl i cando adecuadament e recursos para dest acar, como t i pos y t amaos de l e-
t ras, negri t as, cursi vas y subrayados, uso de l os espaci os i nt erprraf os, et c. (Pg. 38)
163
Act ividad 1.
Organi zados en grupos, l os est udi ant es harn observaci ones grabadas o f i l madas
para i dent i f i car ni vel es en el uso del l enguaj e en su medi o (f ami l i a, grupo t ni co,
prof esi onal es o t rabaj adores di versos, grupos de ami gos en el barri o, et c.); y f or-
mul arn concl usi ones. (Pg. 64)
Act ividad 2.
Los est udi ant es crearn pequeas dramat i zaci ones de si t uaci ones si mt ri cas (com-
paeros, pol ol os, hermanos, et c.) y asi mt ri cas (j ef e/subal t erno, madre/hi j o, anci a-
no/adol escent e, et c.). El curso anal i zar, di scut i r y eval uar l a propi edad y pert i -
nenci a de l os regi st ros de habl a empl eados. (Pg. 64)
Act ividad 3.
Con l os mi smos ej empl os de l a act i vi dad ant eri or, l os est udi ant es t ransf ormarn
l os di l ogos del ni vel i nf ormal al f ormal , y vi ceversa, y propondrn personaj es apro-
pi ados a l os resul t ados de l a t ransf ormaci n. (Pg. 64)
Act ividad 4.
Organi zados en pequeos grupos, l os est udi ant es observarn escenas de t el eseri es
chi l enas o si t uaci ones de parodi a, y def i ni rn l as caract erst i cas de l os usos f orma-
l es e i nf ormal es del habl a desde el punt o de vi st a soci ocul t ural , det ermi nando l a
correspondenci a l i ngst i ca con el cont ext o soci ocul t ural especf i co. (Pg. 65)
Act ividad 5.
Ledo un cuent o o f ragment o de una novel a chi l ena, l os est udi ant es compararn el
habl a i nf ormal de l os personaj es sel ecci onados con l as normas que rest ri ngen y
det ermi nan el uso f ormal de t al es di scursos en ot ros cont ext os, y ef ect uarn l as
t ransf ormaci ones correspondi ent es de un ni vel al ot ro. (Pg. 65)
Unidad 3. Contexto sociocultural de la comunicacin.
Sub - unidad 1. Niveles del habla y relacin entre los hablantes
6. Di st i nci n ent re rel aci ones si mt ri -
cas y compl ement ari as o asi mt ri cas
en vari ados mbi t os de l a vi da so-
ci al de l as personas. (Pg. 61)
164
Subsector Ingls
oportunidad de desarrollo los OFT del mbito Persona y su Entorno
referidos a hbitos de trabajo: aplicacin de criterios de sentido,
calidad, productividad, responsabilidad y actitudes respecto al mis-
mo: perseverancia, rigor, creatividad.
Las habilidades sealadas en el Objetivo Transversal se trabajan en
forma implcita durante el desarrollo de todo el programa, pero
adems, a travs de la Seleccin de los contenidos temticos, don-
de se trabaja con textos propios del mbito laboral. ste mbito
comprende temas relativos a innovaciones tecnolgicas, uso de la
informtica y aplicaciones vocacionales y profesionales. Entre los
textos-tipo sugeridos se encuentran: catlogos, folletos, etiquetas,
instructivos, leyendas, anuncios y dilogos
Aunque el programa de estudio de este subsector no sigue la mis-
ma estructura que la de los otros subsectores es posible identificar
dos OF, dos CMO y un mnimo de cinco actividades principales en
relacin con la lectura y comprensin de distintos tipos de textos
del mbito laboral.
165
4. Sel ecci n t emt i ca: Se sugi ere est abl ecer un equi l i bri o ent re l os t res mbi t os,
est udi ant i l , acadmi co y l aboral . (Pg. 33 )
Unidades Crit erios para la planif icacin y const ruccin de unidades
Etapa 3
Uni dades 5 y 6
Etapa 2
Uni dades 3 y 4
Ingls
Primer Ao Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de:
1. Comprender e interpretar textos escritos simples, autnticos o
adaptados; obtener informacin general o especfica, y demos-
trar su comprensin, en castellano si fuera necesario.
2. Entender distintos tipos de textos hablados o grabados; demos-
trar la comprensin general o especfica de lainformacin, en
castellano si fuera necesario.
II. Textos-tipo
1. Comprensin lectora.
Textos, autnticos o adaptados, de tipo instructivo, descriptivo,
y narrativo, de longitud creciente, representativos de comunica-
ciones e intercambios del mundo estudiantil, laboral y acadmi-
co; seleccionados segn su extensin, complejidad, variedad y
proximidad a las experiencias e intereses de los estudiantes.
2. Comprensin auditiva
Textos de longitud creciente, autnticos o adaptados, emitidos
por personas o medios audiovisuales (cassettes), emitidos por el
profesor o grabados por hablantes nativos, graduados de acuer-
do a su extensin, complejidad, y proximidad a las experiencias
e intereses de los estudiantes, cautelando la variedad de los dis-
cursos y de los medios de comunicacin.
4. Sel ecci n t emt i ca: Se sugi ere para est as uni dades l a i nt roducci n de, a l o
menos, un t ext o del mbi t o l aboral . (Pg. 32)
166
Subsector Francs
En relacin con el tema del trabajo, en este nivel, para el desarrollo
del mbito La Persona y su Entorno, el programa privilegia el desa-
rrollo de actividades en equipo, en las que los y las estudiantes de-
ben poner en prctica procesos de planificacin, de organizacin,
de seleccin de estrategias, de medios y de evaluacin, actividades
que potencian, entre otros, la autonoma, la cooperacin, la valo-
racin del trabajo como actividad creativa y el rigor en el desarro-
llo de tareas.
En este mbito, merecen especial mencin los objetivos que apun-
tan al desarrollo en los estudiantes de sus capacidades de autocrtica,
de autoevaluacin, de confianza en s mismos y de uso eficiente del
tiempo.
Las habilidades sealadas en el Objetivo Transversal se desarrollan
en forma implcita durante todo el programa, pero de manera ms
especficas a travs de la seleccin de los contenidos temticos, don-
de se trabaja con textos propios del mbito laboral. Entre los tex-
tos-tipo sugeridos se encuentran: notas, cartas, invitaciones,
bitcoras, itinerarios, listados, instrucciones, descripcin de mqui-
nas, instrumentos, y fenmenos.
En relacin con el tema del trabajo, en el programa se haya en
forma explcita un OF y un CMO.
Francs
Primer Ao Medio
1. Comprensi n l ect ora
Text os, aut nt i cos o adapt ados, de t i po i nst ruct i vo, descri pt i vo y narrat i vo,
de l ongi t ud creci ent e, represent at i vos de comuni caci ones e i nt ercambi os
del mundo est udi ant i l , l aboral y acadmi co; sel ecci onados segn su ext en-
si n, compl ej i dad, vari edad y proxi mi dad a l as experi enci as e i nt ereses de
l os est udi ant es. Por ej empl o:
- not as
- cart as, i nvi t aci ones
- bi t coras
- i t i nerari os
- l i st ados
- i nst rucci ones, descri pci n de mqui nas, i nst rument os, f enmenos.
(Pg. 38)
Objet ivo Fundament al Cont enido M nimo Obligat orio
Las al umnas y l os al umnos desarrol l a-
rn l a capaci dad de:
1. Comprender e i nt erpret ar t ext os es-
cri t os si mpl es, aut nt i cos o adapt a-
dos; obt ener i nf ormaci n general o
especf i ca, y demost rar su compren-
si n, en cast el l ano si f uera necesa-
ri o. (Pg. 36)
167
Subsector Matemtica
En este nivel tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del
mbito Persona y su Entorno, referidos al trabajo y que plantean el
desarrollo de actitudes de rigor y perseverancia, as como de flexi-
bilidad, originalidad y asuncin del riesgo, y las capacidades de re-
cibir y aceptar consejos y crticas.
adems, es posible encontrar algunos ejemplos de actividades vin-
culadas al mundo laboral.
En relacin con el tema del trabajo, en el programa se encuentra
un par de Ejemplos de Actividad.
168
Matemtica
Primer Ao Medio
Ejemplo A
Los est udi ant es l een y recort an i nf ormaci ones de prensa que cont engan %, sobre
t emas que l es i nt erese. Ent revi st an a f ami l i ares o adul t os que t engan t rabaj o re-
munerado, en rel aci n con l os descuent os en l os suel dos por apl i caci n de l as
l eyes soci al es. Se i nf orman sobre l os descuent os por caract erst i cas est aci onal es o
por aument o de of ert a: preci os de det ermi nadas f rut as y verduras, l i qui daci ones de
t emporada, rebaj as en pasaj es, et c. Ut i l i zando esas i nf ormaci ones proponer pro-
bl emas en que est expl ci t o el ref erent e asoci ado a 100. (Pg. 68)
Act ividad Ejemplo
Act ividad 1
Recoger i nf ormaci n sobre el uso de l os
porcent aj es en l a vi da di ari a y resol ver
probl emas a part i r de esa i nf ormaci n.
Rel aci onar el cl cul o de porcent aj e con
l os deci mal es y l as f racci ones; const a-
t ar l a equi val enci a de di versos procedi -
mi ent os; ut i l i zar el cl cul o ment al y el
cl cul o aproxi mado. Int erpret ar el t an-
t o p o r ci en t o co mo o p er ad o r
mul t i pl i cat i vo. (Pg. 68)
2. Actividades relacionadas con la resolucin de problemas para reconocer el referente asociado a
100 que no est explcito.
Ejemplo D
De acuerdo a l a i nf ormaci n del Inst i t ut o Naci onal de Est adst i ca (INE), en el ao
1994 l a pobl aci n chi l ena de 20 a 64 aos de edad y l a f uerza de t rabaj o eran l os
si gui ent es:
Pobl aci n Fuerza de t rabaj o %
Muj eres 3.774.000 1.547.340
Hombres 3.601.000 3.240.900
Cul es el porcent aj e promedi o que al canz l a f uerza de t rabaj o durant e ese ao?
(Pg. 72)
Act ividad Ejemplo
Act ividad 1
Resol ver probl emas de cl cul o de por-
cent aj e en l os que el ref erent e asoci a-
do a 100 no est expl ci t o. Rel aci onar
el cl cul o de porcent aj e con l os deci -
mal es y l as f racci ones. Int erpret ar el t an-
t o p o r ci en t o co mo o p er ad o r
mul t i pl i cat i vo. Cal cul ar porcent aj es su-
cesi vos y porcent aj es promedi os. (Pg.
70)
Unidad 5. Variaciones porcentuales
Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos:
1. Actividades asociadas a la resolucin de problemas de porcentaje incluyendo los casos de porcenta-
jes menores que 1 y mayores que 100.
169
Subsector Historia y Ciencias Sociales
oportunidad de desarrollo los OFT referidos a la proteccin del
entorno natural, la participacin ciudadana, la valoracin de la fa-
milia, las actitudes respecto del trabajo, y el conocimiento y valora-
cin de los actores, la historia, las tradiciones, los smbolos y el pa-
trimonio territorial y cultural de la nacin.
Junto a lo sealado, el programa, a travs de las sugerencias al
docente que explicita, invita a prcticas pedaggicas que realizan
los valores y orientaciones ticas de los OFT, as como sus definicio-
nes sobre habilidades intelectuales y comunicativas.
Cmo se trabaja el tema del Trabajo en el programa
En este nivel, el trabajo, es tratado desde una doble perspectiva.
Por una parte se aborda desde la dimensin econmica, situndolo
en el contexto del sistema econmico y del proceso de produccin
y distribucin de bienes y servicios. Por otra es abordado desde la
dimensin del derecho, tratando algunos aspectos esenciales de la
legislacin laboral.
El tema presenta un alto nivel de integracin curricular, de manera
que es posible encontrar una gran cantidad de objetivos y conteni-
dos vinculados a l, as como actividades y ejemplos de actividad.
Gran parte de la Unidad 4 se dedica a la importancia del trabajo.
170
Historia y Ciencias Sociales
Primer Ao Medio
Act ividad 9.
Local i zar en el mapa de l a regi n l as
act i vi dades product i vas y l os recursos
nat ural es, y anal i zar su di st ri buci n.
(Pg. 26)
Ejemplo
Sobre el mapa de uni dades nat ural es de l a regi n, pedi r a l os al umnos y al umnas
que l ocal i cen l as act i vi dades product i vas y l os recursos nat ural es, con si mbol ogas
creadas por s mi smos. Anal i zar l a di st ri buci n de el l os en el t erri t ori o regi onal , en
t rmi nos de su di spersi n o concent raci n en al gunas reas. Induci r a l os est udi an-
t es a asoci ar l a di st ri buci n de act i vi dades y recursos con l as caract erst i cas nat u-
ral es de l a regi n.
Indi caci n al docent e
Se recomi enda subrayar el carct er soci al de l os recursos nat ural es y su i mport an-
ci a econmi ca.
Ejemplo
Real i zar una sal i da a t erreno a un l ugar de ext racci n o procesami ent o de recursos
nat ural es caract erst i cos de l a regi n, con l a f i nal i dad de que l os est udi ant es val o-
ren l a exi st enci a de di chos recursos y t omen cont act o di rect o con l os hombres y
muj eres que part i ci pan en esas act i vi dades. Di f undi r l os resul t ados de l a vi si t a en
l a f orma de exposi ci ones y/o rel at os al rest o de l a comuni dad escol ar.
Indi caci n al docent e
Est a experi enci a puede const i t ui rse en una i nst anci a no sl o cogni t i va si no t am-
bi n af ect i va, por l a va de propi ci ar el acercami ent o de l os est udi ant es a l a real i -
dad del mundo del t rabaj o. Se sugi ere aprovechar l a oport uni dad para que l os
al umnos y al umnas i ndaguen sobre l as capaci dades, saberes, of i ci os, prof esi ones y
f ormas de t rabaj o en el l ugar vi si t ado, l o cual puede ret omarse y prof undi zarse en
l a uni dad 4. (Pg. 26)
1. Reconocer los rasgos geogrficos, econmicos, sociales y cultu-
rales caractersticos de su regin, identificando relaciones entre
ellos, y explorando su historicidad.
Recursos naturales de la regin.
Unidad 1 Entorno natural y comunidad regional
Tema 1. Caractersticas naturales de la regin
171
6. Conocer y analizar los rasgos distintivos de la economa nacio-
nal, comprendiendo conceptos bsicos de la ciencia econmica.
Act ividad 1.
A t ravs de una si mul aci n en el aul a, aproxi marse empri cament e a concept os
econmi cos como: necesi dad, bi en, escasez, asi gnaci n de recursos, di st ri buci n.
(Pg. 92) (Para est a act i vi dad, se propone un ej empl o de act i vi dad en el programa)
Act ividad 2.
Expl i car y apl i car l os concept os de necesi dad, bi en y escasez. (Pg. 92) (Para est a
act i vi dad, se propone un ej empl o de act i vi dad en el programa)
Act ividad 3.
Formul ar presupuest os si mpl es ref eri dos a si t uaci ones cot i di anas y ref l exi onar so-
bre l a asi gnaci n de recursos como una el ecci n. (Pg. 93) (Para est a act i vi dad, se
propone dos ej empl os de act i vi dad en el programa)
Act ividad 4.
Caract eri zar el proceso de producci n de bi enes e i dent i f i car sus el ement os pri nci -
pal es (t i erra, t rabaj o, capi t al ). (Pg. 93) (Para est a act i vi dad, se propone un ej em-
pl o de act i vi dad en el programa)
Act ividad 5.
Apl i car l os concept os de act i vi dad product i va y sect or de act i vi dad econmi ca a l a
real i dad econmi ca naci onal . (Pg. 94) (Para est a act i vi dad, se propone un ej em-
pl o de act i vi dad en el programa)
Act ividad 6.
Int roduci r el concept o de di st ri buci n, y si mul ar grf i cament e di versos pat rones de
di st ri buci n. (Pg. 94) (Para est a act i vi dad, se propone un ej empl o de act i vi dad en
el programa)
Act ividad 7.
Real i zar ej erci ci os de graf i caci n e i nt erpret aci n de est adst i cas econmi cas, i den-
t i f i cando pat rones di versos de di st ri buci n del i ngreso. (Pg. 95) (Para est a act i vi -
dad, se propone un ej empl o de act i vi dad en el programa)
Act ividad 8.
Expl orar l a di mensi n val ri ca que se deri va de l os pat rones de di st ri buci n del
i ngreso en una soci edad, rel aci onando di chos pat rones con conduct as soci al es t a-
l es como l a compet enci a y l a sol i dari dad. (Pg. 95) (Para est a act i vi dad, se propo-
ne dos ej empl os de act i vi dad en el programa)
Act ividad 9.
Anal i zar l a di st ri buci n del i ngreso en Chi l e (Pg. 96) (Para est a act i vi dad, se
propone t res ej empl os de act i vi dad en el programa)
Act ividad 10.
Anal i zar l as di f erenci as en l os ni vel es de i ngreso y l a cal i dad de vi da ent re naci ones.
(Pg. 96) (Para est a act i vi dad, se propone un ej empl o de act i vi dad en el programa)
Los concept os de necesi dad, bi en y
escasez.
El probl ema de l a escasez y l a
asi gnaci n de recursos.
La producci n de bi enes
econmi cos.
La di st ri buci n de bi enes
econmi cos.
La desi gual dad econmi ca en l a
naci n y ent re naci ones. (Pg. 91)
Unidad 4. Organizacin econmica
Tema 1. El funcionamiento de los sistemas econmicos: conceptos y problemas
172
Tema 2. La coordinacin econmica
Act ividad 1.
Indagar acerca del surgi mi ent o de l a
especi al i zaci n econmi ca, l a di vi si n
del t rabaj o y l a coordi naci n econmi -
ca. (Pg. 98)
Tomando como base l as pri meras experi enci as de t rueque e i nt ercambi o ent re l as
comuni dades pri mi t i vas, expl i car cmo l a sat i sf acci n de l as necesi dades humanas
ha conduci do a l as soci edades a i nt ercambi ar product os, a especi al i zarse econmi -
cament e, a generar l a di vi si n del t rabaj o y al surgi mi ent o de l a coordi naci n eco-
nmi ca. (Pg. 98)
Tema 3. Trabajo y legislacin laboral en Chile
1. Caract eri zar t i pos de i nserci ones l aboral es, di st i ngui endo ent re t rabaj o i nde-
pendi ent e y dependi ent e. (Para est a act i vi dad, se proponen t res ej empl os de
act i vi dad en el programa)
2. Di scut i r l as vent aj as y desvent aj as del t rabaj o i ndependi ent e y del dependi en-
t e. (Para est a act i vi dad, se propone un ej empl o de act i vi dad en el programa)
3. Ident i f i car di f erent es empresas en el ent orno cercano y def i ni r el concept o de
empresa. (Para est a act i vi dad, se proponen cuat ro ej empl os de act i vi dad en el
programa)
4. Ident i f i car l as f unci ones pri nci pal es que se desarrol l an en una empresa,
abst rayndol as en t rmi nos de rol es econmi cos. (Para est a act i vi dad, se pro-
ponen t res ej empl os de act i vi dad en el programa)
5. Anal i zar y ref l exi onar en t orno al empl eo en Chi l e. (Para est a act i vi dad, se
propone un ej empl o de act i vi dad en el programa)
6. Ref l exi onar sobre l a propi a i nserci n l aboral de l os est udi ant es y eval uar l a
f act i bi l i dad de su mat eri al i zaci n en t rmi nos de l os requeri mi ent os de est u-
di os y dest rezas que demandan est as act i vi dades. (Para est a act i vi dad, se pro-
pone un ej empl o de act i vi dad en el programa)
7. Ident i f i car derechos y deberes l aboral es en el Cdi go del Trabaj o, y cmo est os
se pl asman en l os cont rat os de t rabaj o. (Para est a act i vi dad, se propone un
ej empl o de act i vi dad en el programa) (Pgs. 102 - 105)
Trabaj o dependi ent e e
i ndependi ent e.
El t rabaj o asal ari ado.
La empresa como uni dad
product i va.
La i nserci n l aboral de l os propi os
est udi ant es.
Empl eo y l egi sl aci n l aboral en
Chi l e. (Pg. 101)
173
referidos al cuidado del medio ambiente, al valor y dignidad del
trabajo, y a criterios de rigor, cumplimiento y seguridad en el mis-
mo, por un lado, y flexibilidad, creatividad y capacidad de empren-
der, por otro. El programa busca que alumnos y alumnas conozcan
y comprendan que el impacto social y medioambiental es un crite-
rio crtico a considerar en el diseo, produccin y uso de productos
tecnolgicos; que aprecien el sentido y dignidad de todo trabajo; y
que desarrollen respecto a tareas y trabajos las capacidades men-
cionadas de rigor y cumplimiento de procedimientos y compromi-
sos, as como las de distancia crtica, invencin y emprendimiento.
La Educacin Tecnolgica tiene como propsito desarrollar habili-
dades y actitudes y potenciar en los estudiantes el aprendizaje de
procedimientos generales que les permitirn resolver algunos de
sus problemas cotidianos como usuarios y consumidores de tecno-
loga. Estos aprendizajes sern transferibles al trabajo, y adems
les sern tiles para su propio desarrollo, facilitando su integracin
en la sociedad como una fuerza laboral inteligente, autodirigida y
en permanente aprendizaje.
El programa de Educacin Tecnolgica se estructura proveyendo
instancias de aprendizaje que permitan a todos los jvenes alcan-
zar una base de conocimientos que les permita desenvolverse ade-
cuadamente como usuarios y creadores de tecnologa.
Dado que la integracin del tema es completa, el programa en su
totalidad se encuentra orientado al trabajo en tanto proceso tec-
nolgico de produccin de bienes.
174
Educacin Tecnolgica
Primer Ao Medio
1. Entender que el resultado de un proceso tecnolgico est relacio-
nado con: las expectativas y necesidades de los usuarios, las res-
tricciones y el contexto, la planificacin y ejecucin de las tareas,
la capacidad organizacional y de trabajo en equipo.
2. Conocer y aplicar los procesos tecnolgicos bsicos involucrados
en la elaboracin de soluciones tecnolgicas, en la transforma-
cin de los materiales, en la composicin de los objetos y com-
prender que en estos procesos no hay respuestas nicas.
3. Comprender y realizar las tareas involucradas en el diseo, pro-
duccin y distribucin de un producto; comprender la necesidad
de incorporar en ellas criterios de calidad, estrategias de manten-
cin y reciclaje del producto, teniendo presente la calidad de vida
de las personas y el cuidado del medio ambiente.
4. Ejecutar tcnicas; usar herramientas y materiales apropiados
aplicando criterios de seguridad y prevencin de riesgos para
el cuidado de las personas; utilizar lenguajes tcnicos y grfi-
cos para interpretar y producir representaciones y descrip-
ciones de objetos.
5. Organizar el trabajo individual o en equipo considerando las
competenci as de l as personas, trabaj ando en forma
colaborativa y asumiendo responsablemente los derechos y
los deberes. (Pg. 19)
1
Los alumnos y alumnas debern desarrollar durante el ao uno o
ms proyectos prcticos para la elaboracin de un objeto tecno-
lgico en cualquiera de los siguientes mbitos, sin repetir alguno
de ellos: alimentos, textil, agricultura y pesca, materiales resis-
tentes (madera, greda, metales), electrnica, mecnica. Es de-
seable que durante el desarrollo de los proyectos, los alumnos y
alumnas utilicen herramientas de software de propsito general,
tales como: procesador de texto, planilla de clculo, base de da-
tos, dibujo y diseo grfico. Los contenidos listados a continua-
cin debern ser tratados en el contexto y funcin de cada pro-
yecto que se determine. (Pg. 95)
1. Determinacin de un proyecto prctico para la elaboracin
de un objeto.
2. Determinacin de las necesidades del usuario.
3. Diseo de un objeto.
4. Produccin.
5. Distribucin.
1 Los Contenidos Mnimos Obligatorios
para este nivel, contienen detalles espe-
cficos para cada uno de ellos, que aqu
no se incluyeron por razones de espacio.
Para una mejor comprensin del progra-
ma y su propuesta se sugiere revisar su
versin completa.
175
Unidad Cont enidos
Det ermi naci n de un obj et o t ecnol gi co para l a el aboraci n de un proyect o
prct i co. (Pg. 20)
(Para el desarrol l o de est e cont eni do, en el programa de est udi o se proponen 4
Act i vi dades Genri cas y 5 Ej empl os de Act i vi dad)
Especi f i caci n de l as caract erst i cas de uso que t i ene que cumpl i r el obj et o
t ecnol gi co para que responda a l as necesi dades de l os usuari os. (Pg. 20)
Recol ecci n y anl i si s de i nf ormaci n acerca del usuari o que sea rel evant e
para el desarrol l o del proyect o.
(Para el desarrol l o de est os cont eni dos, en el programa de est udi o se proponen
8 Act i vi dades Genri cas y 8 Ej empl os de Act i vi dad)
Def i ni ci n de caract erst i cas y f unci ones.
Est udi o de un rango de product os si mi l ares que se encuent ran en el mercado.
El aboraci n de posi bl es sol uci ones, con sus especi f i caci ones t cni cas.
Sel ecci n y f undament aci n de una de l as al t ernat i vas, de acuerdo a l as rest ri c-
ci ones y a l os cri t eri os est abl eci dos. (Pg. 20)
Pl ani f i caci n de l as di f erent es operaci ones de l a producci n.
Mat eri al es y component es en el cont ext o del proyect o.
Ej ecuci n de l a producci n de acuerdo a l a pl ani f i caci n. (Pg. 21)
(Para el desarrol l o de est os cont eni dos, en el programa de est udi o se proponen 21
Di seo y el aboraci n de l a present aci n y embal aj e del product o.
Expl i ci t aci n de l a i nf ormaci n para el usuari o que deber cont ener el pro-
duct o.
Procedi mi ent os de regi st ro de nuevos product os. (Pg. 21)
Unidades y cont enidos del programa de est udio
Unidad 1.
Det ermi naci n de un obj et o t ecnol gi -
co a const rui r. (Pg. 20)
Unidad 2.
Det ermi naci n de l os requeri mi ent os del
usuari o. (Pg. 20)
Unidad 3.
Di seo de un obj et o (Pg. 20)
Unidad 4.
Producci n
Unidad 5.
Di st ri buci n
176
referidos al cuidado del medio ambiente; a criterios tanto de rigor
como de flexibilidad, crtica, divergencia y creatividad, en el proce-
so de trabajo.
Parte importante de las actividades que se plantean respecto a eje-
cucin y composicin musical suponen el desarrollo simultneo de
actitudes de rigor, apertura y creatividad.
En este nivel, se da especial importancia al trabajo artstico, en tan-
to proceso creativo. En todas las unidades del programa se propo-
nen actividades de creacin. Asimismo, tanto en las indicaciones al
docente, como en las orientaciones metodolgicas y en las criterios
y actividades que se proponen para la evaluacin de los aprendiza-
jes, se enfatiza en las actitudes y habilidades sealadas en el objeti-
vo transversal.
El tema del trabajo, como proceso creativo, presenta un alto nivel
de integracin al programa, pues se encuentra presente a travs de
un OFT, un CMO y en todas las unidades se hayan Actividades Ge-
nricas y Ejemplos de Actividad relacionados con este tema. La lti-
ma unidad se dedica por completo al trabajo creativo.
177
Artes Musicales
Primer Ao Medio
5. Disear y realizar proyectos individuales y grupales integrando
recursos sonoros de la naturaleza y del entorno cultural.
b. Diseo de proyectos: etapas y actividades. Elaboracin de ideas
musicales, explorando y organizando los sonidos en estructuras
simples, con distintas formas, estilos y tcnicas, estimulando di-
versas direcciones creativas. Realizacin de proyectos de mejo-
ramiento de la calidad sonora del medio ambiente.
Act ividad 6.
Real i zar t rabaj os creat i vos en que se pl asmen l as i mpresi ones de l os est udi ant es
f rent e a aspect os rel aci onadas con el t ema (obras de t eat ro, secuenci as mmi cas,
coreograf as, t ext os para canci ones, canci ones, poemas, di buj os, di aporamas, vi -
deos, col l ages, et c.) (Pg. 20)
(Para est a act i vi dad, se present an t res ej empl os en el programa)
Act ividad 5.
Crear secuenci as sonoras (pequeas obras) empl eando l a voz y/o i nst rument os no
convenci onal es, y manej ando l as cual i dades del soni do y f ormas de const rucci n
musi cal si mpl es. (Pg. 22)
Act ividad 3.
Real i zar t rabaj os musi cal es propi os ut i l i zando al gunas t cni cas de l as t endenci as
experi ment al es conoci das. (Pg. 23)
2. Excesos sonoros y cont ami naci n
acst i ca. (Pg. 19)
3. El soni do en l a msi ca: cual i dades y
f ormas de producci n. (Pg. 21)
4. Obras i nspi radas en el pai saj e. Co-
rri ent es que i ncorporan y/o proce-
san l os soni dos del medi o. (Pg. 23)
Unidad 1. Msica y sonidos: el medio ambiente sonoro
178
Unidad 2. Canto y movimiento, formas bsicas de encuentro con la msica
2. Cant o i ndi vi dual y col ect i vo.
(Pg. 30)
3. Est ruct ura de l a canci n y moda-
l i d ad es d e aco mp a ami en t o
i nst rument a. ( Pg. 32)
4. El movi mi ent o y l a danza: (Pg. 34)
Act ividad 4.
Real i zar arregl os a l as mel odas cant adas, recurri endo de pref erenci a a combi -
naci ones t mbri cas ent re l as voces del grupo y ocupando l a di nmi ca en f orma
creat i va.
(Para est a act i vi dad, se present an dos ej empl os en el programa)
Act ividad 3.
Crear acompaami ent os armni cos (con gui t arra o t ecl ado, pref erent ement e) para
l as mel odas que se cant en. (Pg. 32)
Act ividad 5.
Anal i zar l os t ext os de l as canci ones cant adas, desde perspect i vas mt ri co-est rf i cas,
pot i cas y t emt i cas. Crear t ext os al t ernat i vos para l as mel odas. (Pg. 33)
Act ividad 1.
Responder corporal ment e a l a audi ci n de l a msi ca (sus cual i dades, el ement os y
recursos de const rucci n). Incorporar gradual ment e act i vi dades de l ocomoci n,
gest os, el evaci n, rot aci n y posi ci n, real i zando vari aci ones, combi naci ones e
i mprovi saci ones. (Pg. 34)
Act ividad 2.
Crear coreograf as para l as canci ones cant adas y ot ras (a el ecci n), i nt egrando l a
ej ecuci n de i nst rument os y/o recursos sonoros corporal es. (Pg. 34)
Unidad 3. Msica y ejecucin instrumental
1. Los i nst rument os musi cal es: f unci o-
nami ent o y cri t eri os de cl asi f i caci n
(Pg. 40)
Act ividad 5.
Produci r y procesar soni dos a t ravs de generadores el ect rni cos y de sof t ware
edi t or de msi ca. (Pg. 41)
(Para est a act i vi dad, se present an dos ej empl os en el programa)
179
Unidad 4. Realizacin de un proyecto musical integrador
Desarrol l o de un proyect o musi cal .
(Pg. 50)
Act ividad 1.
El egi r un t ema que permi t a l a i nt egraci n de un conj unt o si gni f i cat i vo de cont eni -
dos, domi ni os y habi l i dades correspondi ent es a l os t rabaj ados en una o ms de l as
uni dades precedent es. (Pg. 50)
Act ividad 2.
Desarrol l ar procedi mi ent os de pl ani f i caci n, ej ecuci n y eval uaci n grupal del pro-
yect o, at endi endo a l as ori ent aci ones del docent e y a l os cri t eri os general es para l a
f ormul aci n de proyect os de creaci n o producci n musi cal . (Pg. 50)
Act ividad 3.
Ej ecut ar el proyect o. (Pg. 50)
Act ividad 4.
Exponer l os t rabaj os real i zados a t ravs del proyect o ant e l a comuni dad cercana o
rel aci onada al l i ceo o col egi o (al umnos, prof esores, apoderados, barri o, comuna,
et c.) i ncl uyendo -adems del resul t ado musi cal mi smo- aspect os t al es como i nf or-
maci n acerca de su gnesi s, sus obj et i vos, l os probl emas pl ant eados y l as posi bl es
i mpl i caci ones f ut uras de l os resul t ados obt eni dos. (Pg. 51)
180
En relacin con el tema del trabajo, en este nivel, respecto al proce-
so de trabajo en arte, el programa procura explcitamente formar
la capacidad creativa, a travs del estmulo a los y las jvenes a
desarrollar sus ideas con originalidad, desarrollar el pensamiento
divergente, flexible e individual; al mismo tiempo, resalta como
necesario el desarrollo de una actitud de investigacin y de un es-
pritu de superacin y rigor en el trabajo.
El proceso de trabajo artstico se desarrolla en todas y cada una de
las unidades a travs de actividades que conducen a los y las alum-
nas a desarrollar sus capacidades de observacin, investigacin y
creacin as como una secuencia de pasos y procedimientos que se
repiten de manera sistemtica.
Dado el alto nivel de integracin del tema, se ha registrado el con-
junto de OF y CMO que dan cuenta de la centralidad del trabajo
artstico en este nivel.
181
1. Di seo y el aboraci n de proyect os para expl orar l as caract erst i cas propi as del
ent orno nat ural , ut i l i zando di versos medi os de expresi n personal o grupal ,
por ej empl o, di buj o, grf i ca, f ot ograf a, vi deo, pi nt ura, escul t ura o i nst al aci o-
nes.
2. Percepci n y experi enci a est t i ca de l os aspect os vi sual es del ent orno nat ural .
Reconoci mi ent o de l neas, f ormas, col ores, t ext uras, l uces y espaci os deri vados
del mundo orgni co. Invest i gaci n de sus posi bi l i dades como recursos de crea-
ci n art st i ca.
3. Real i zaci n de proyect os creat i vos para revel ar l o que l as al umnas y l os al um-
nos si ent en f rent e a l a nat ural eza, conoci endo l as posi bi l i dades expresi vas de
al gunos de l os si gui ent es medi os: di buj o, grf i ca, f ot ograf a, grabado, pi nt ura,
t eat ro, danza y vi deo.
4. Bsqueda en di versas f uent es de i nf ormaci n de i mgenes del ent orno nat ural
(pai saj es, nat ural eza muert a, bodegones, et c.) en obras si gni f i cat i vas del pat ri -
moni o art st i co regi onal , naci onal , ameri cano y uni versal , reconoci endo di st i n-
t os movi mi ent os y est i l os. Anl i si s y di scusi n de obras de art e.
5. Conoci mi ent o de aport es del art e a l a f ormaci n de una conci enci a ecol gi ca.
Las art es vi sual es en el pai saj e y l a nat ural eza. El reci cl aj e en l a creaci n art s-
t i ca. Experi ment aci n con mat eri al es nat ural es y manuf act urados, expl orando
sus posi bi l i dades expresi vas.
6. Ref l exi n y eval uaci n acerca de l os procesos y product os art st i cos, f oment an-
do una act i t ud crt i ca y de apreci aci n est t i ca. Reconoci mi ent o de l as f ort al e-
zas y debi l i dades del t rabaj o personal o grupal . (Pg. 13)
Objet ivos Fundament ales Cont enidos M nimos Obligat orios
Artes Visuales
Primer Ao Medio
1. Expl orar y regi st rar vi sual ment e su
ent orno nat ural , a t ravs de di ver-
sos medi os de expresi n; reconocer
l as caract erst i cas geogrf i cas, l os
mat eri al es y el pai saj e;
2. Apreciar est t icament e, sensibilizn-
dose f rent e a obras si gni f i cat i vas del
pat ri moni o art st i co regi onal , naci o-
nal , ameri cano y uni versal , consi de-
rando movi mi ent os rel evant es, pre-
mios nacionales y grandes maest ros;
3. Prof undi zar en l os concept os y el e-
ment os que const i t uyen el l enguaj e
pl st i co-vi sual , su organi zaci n y
modos de producci n;
4. Expresar i deas, emoci ones y sent i -
mi ent os, a part i r de l a observaci n
sensi bl e del ent orno nat ural ; eval uar
l os t rabaj os real i zados en f unci n de
su s car act er st i cas v i su al es,
organi zat i vas, t cni cas, expresi vas y
creat i vas. (Pg. 13)
182
referidos a la comprensin y valoracin de la perseverancia, el ri-
gor y el cumplimiento, la capacidad de recibir consejos y crticas, y
la flexibilidad y originalidad, como aspectos centrales en el desa-
rrollo y la consumacin exitosa de tareas. .
Todos estos aspectos se tratan en las diferentes unidades del pro-
grama, pero especialmente en la referida a juegos deportivos y de-
portes. Adems, el programa plantea, en forma sistemtica, opor-
tunidades de desarrollo del OFT referido al trabajo en equipo y sus
mltiples implicancias formativas: habilidades sociales de trabajo
en grupo, relaciones de solidaridad y competencia, liderazgo, ob-
jetivos comunes, procesamiento y resolucin de conflictos, entre
otras
En la Unidad 2, Juegos deportivos y deportes, se haya un CMO y
una Actividad Genrica que se refieren en forma explcita al desa-
rrollo de lasa habilidades y actitudes enunciadas en el OFT.
183
Educacin Fsica
Primer Ao Medio
a. Juegos, juegos deport ivos y deport es
Es f undament al , especi al ment e durant e el proceso de i ni ci aci n a l os j uegos de-
port i vos y deport es de equi po, el est i mul ar desde el pri mer da de cont act o con
el l os el desarrol l o i nt egrado de conduct as con i nt enci onal i dad t ct i co/t cni ca, ori en-
t adas al l ogro de l os obj et i vos general es o met as f i nal es que pl ant ea cada j uego.
(Pg. 36 ) (Para est a act i vi dad, se present an t res ej empl os en el programa)
Reuni dos en equi pos segn convenga al proceso de enseanza (2 x 2, 3 x 3, 4 x 4,
5 x 5, et c.) debern j ugar un deport e de equi po, j uego deport i vo o j uego al t ernat i -
vo, durant e 30 mi nut os consecut i vos, debi endo cumpl i r para t al es ef ect os l as si -
gui ent es condi ci ones: l os j ugadores sl o pueden cami nar o t rot ar durant e el part i -
do o j uego, l es est penal i zada cual qui er det enci n durant e el perodo de t i empo
preest abl eci do. Se cobrar saque l at eral en cont ra del equi po de aquel j ugador o
j ugadora que corra o se det enga. (Hay que cumpl i r con el pri nci pi o bsi co del
t rabaj o aerbi co: mant enerse en movi mi ent o a una i nt ensi dad moderada). Es i m-
port ant e i nsi st i r que aun cuando no se est en posesi n del bal n o mvi l , se
deben mant ener en movi mi ent o, ya sea en el l ugar o con despl azami ent o, cami -
nando o t rot ando para hacer t i empo o acompaar l a j ugada. (Pg. 37 ) (Para est a
act i vi dad, se present a un ej empl o en el programa)
El al umnado part i ci par en un j uego o act i vi dad deport i va i nt egrada por dos t a-
reas de di st i nt a nat ural eza mot ri z. (Pg. 38 ) (Para est a act i vi dad, se present an dos
ej empl os en el programa)
Prct i ca de 2 j uegos deport i vos de co-
l aboraci n con oposi ci n y/o de oposi -
ci n si n col aboraci n y/o de oposi ci n
adapt ados a l os requeri mi ent os escol a-
res t al es como: f t bol , bsquet bol , rug-
by, hnbol , vl ei bol , t eni s, pal et as,
bdmi nt on, et c. (Pg. 32)
Unidad 2. Juegos deportivos y deportes (Pg. 32)
184
Subsector Biologa
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el
programa
No se explicitan Objetivos Fundamentales Transversales relaciona-
dos con el tema del trabajo.
En este nivel, el tema del Trabajo se desarrolla en forma implcita a
travs de la valoracin del trabajo tcnico y cientfico y de la toma
de conciencia sobre aspectos de seguridad laboral.
No se encuentran actividades explcitas, sin embargo en las indica-
ciones al docente se incluyen algunas orientaciones respecto al tema.
Subsector Qumica
programa
Subsector Fsica
programa
185
y Comunicacin
programa
oportunidad de desarrollo los OFT referidos a La Persona y su En-
torno, en la reflexin que ofrece a los estudiantes la lectura de una
seleccin de textos literarios que pone a su alcance diversos mun-
dos y variadas interpretaciones de ellos, y que enriquecen su baga-
je para analizar el propio, en los aspectos humanos, sociales, labo-
rales, cvicos y culturales.
la vida laboral, sin embargo, de acuerdo a lo sealado en el pro-
grama, en este nivel los y las estudiantes se vinculan con determi-
nadas realidades del mundo laboral a travs de la lectura de obras
literarias.
En este nivel, los hallazgos especficos en relacin con el tema del
trabajo son escasos, pues solo se halla un Ejemplo de Actividad que
alude a obras literarias relacionadas con el mundo laboral.
Nivel Medio 2
SEGUNDO AO DE ENSEANZA MEDIA
186
Lengua Castellana y Comunicacin
Segundo Ao Medio
Ejemplo C
El aborar una ant ol oga de t ext os exposi t i vos l i t erari os y no l i t erari os sobre un de-
t ermi nado t ema de i nt ers para l os al umnos y al umnas.
Indi caci ones al docent e
Los prof esores y prof esoras propondrn l a l ect ura de obras l i t erari as que t rat an el
t ema que es mat eri a de l a i nvest i gaci n; por ej empl o, el cuent o Aut opi st a del sur
de Jul i o Cort zar, si se t rat a de l os probl emas que enf rent a el ser humano en l a
congest i onada real i dad urbana cont empornea; cuent os de Baldomero Lillo,
si se t rat a de problemas y conf lict os de sect ores sociales marginales;
El rbol , La l t i ma ni ebl a , La amort aj ada , de Mara Lui sa Bombal , Como
agua para el chocol at e , de Laura Esqui vel , as como ot ras obras narrat i vas de
escri t oras, especi al ment e chi l enas y l at i noameri canas, que ref i eren a di versos t e-
mas rel at i vos a l a real i dad de l a muj er en el mundo act ual ; narrat i va de ci enci a-
f i cci n -una buena el ecci n sera Cavernas de acero o El sol desnudo de Isaac
Asi mov- para t emas concerni ent es a l as t ransf ormaci ones, desaf os, probl emas que
produce el desarrol l o ci ent f i co y t ecnol gi co; Sobredosi s de Al bert o Fuguet , en
rel aci n con probl emas act ual es que enf rent a l a j uvent ud; sobre est e mi smo t ema,
l a pel cul a Cal uga o ment a resul t a apropi ada. (Pg. 23)
Act ividad Ejemplo
Act ividad 1
Caract eri zar, en sus aspect os bsi cos, l a
si t uaci n de enunci aci n correspondi en-
t e al di scurso exposi t i vo. (Pg. 22)
Unidad 1. El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos
187
Subsector Ingls
calidad, productividad, responsabilidad, y actitudes respecto al mis-
mo, perseverancia, rigor, creatividad.
de se trabajan textos propios del mbito laboral. ste mbito com-
prende temas relativos a innovaciones tecnolgicas, uso de la in-
formtica y aplicaciones vocacionales y profesionales. Entre los tex-
tos-tipo sugeridos se encuentran: catlogos, folletos, etiquetas, ins-
tructivos, leyendas, anuncios, dilogos, comerciales, avisos publici-
tarios, panfletos y jingles,
dos OF, dos CMO y un mnimo de 10 actividades principales en rela-
cin con la lectura y comprensin de distintos tipos de textos.
188
Ingls
Segundo Ao Medio
1. extraer informacin general y especfica de distintos tipos de
textos escritos, autnticos simples o adaptados, en un nivel lite-
ral e inferencial, con ayuda del diccionario; demostrar compren-
sin, usando el castellano si fuera necesario;
2. comprender los temas, las ideas importantes y los detalles en los
distintos tipos de textos orales autnticos o adaptados, emitidos
por personas o grabaciones; reaccionar en el idioma extranjero,
o en castellano si fuera necesario. (Pg. 12)
B. Textos tipo
Comprensin lectora
Textos, autnticos o adaptados, graduados con respecto a ex-
tensin, complejidad semntica y gramatical, representativos del
mundo estudiantil, laboral y acadmico y de actividades
socioculturales y recreativas, de inters para los estudiantes.
Comprensin auditiva
Textos breves, emitidos por hablantes nativos o medios
audiovisuales (cassettes) graduados con criterio de extensin,
complejidad y proximidad a las experiencias e intereses de los
estudiantes.
Etapa 1
Unidades 1, 2 y 3 4. Seleccin t emt ica. Se sel ecci onarn t emas rel aci onados con el est udi ant e,
su ent orno personal y/o soci al y su recreaci n, del mundo acadmi co, ya cono-
ci dos o t rat ados en ot ras di sci pl i nas del currcul o o represent at i vos de mani f es-
t aci ones cul t ural es y del mbit o laboral.
Et apa 2
Unidades 4, 5 y 6 4. Sel ecci n t emt i ca. Se sugi ere est abl ecer un equi l i bri o ent re l os t res mbi t os,
est udi ant i l , acadmi co y laboral, si n ol vi dar el aspect o recreat i vo. Se sugi e-
re que al menos uno de el l os sea sel ecci onado de l os medi os masi vos de
comuni caci n.
Textos tipo sugeridos: Mundo laboral
Catlogos Folletos Etiquetas
Instructivos Leyendas Anuncios
Dilogos Comerciales Avisos Publicitarios
Catlogos Panfletos Dilogos
189
Subsector Francs
programa
En este nivel, en relacin con el tema del trabajo, para el desarrollo
de la dimensin persona y entorno, los programas privilegian el
desarrollo de actividades en equipo, en las que los y las jvenes
deben poner en prctica procesos de planificacin, de organiza-
cin, de seleccin de estrategias, de medios y de evaluacin, activi-
dades que potencian, entre otros, la autonoma, la cooperacin, la
valoracin del trabajo como actividad creativa y el rigor en el desa-
rrollo de tareas.
tiempo.
adems, a travs de la seleccin de los contenidos temticos, don-
tos-tipo sugeridos se encuentran: anuncios y noticias variadas, en-
trevistas, ndices, tablas, grficos.
forma explcita un Objetivo Fundamental y un CMO.
Francs
Segundo Ao Medio
1. Ext raer i nf ormaci n general y espe-
cf i ca de di st i nt os t i pos de t ext os es-
cri t os, aut nt i cos si mpl es o adapt a-
dos, en un ni vel l i t eral e i nf erenci al ,
con ayuda del di cci onari o; demos-
t rar comprensi n usando el cast e-
l l ano si f uera necesari o.
II. Text os -Ti po
Text os aut nt i cos o adapt ados, graduados con respect o a ext ensi n, com-
pl ej i dad semnt i ca y gramat i cal , represent at i vos del mundo est udi ant i l ,
l aboral y acadmi co y de act i vi dades soci ocul t ural es y recreat i vas, de i nt e-
rs para l os est udi ant es. Ej empl os: regl ament os de j uegos, anunci os y not i -
ci as vari adas, ent revi st as, ndi ces, t abl as, grf i cos, di ari os mural es, bi ogra-
f as, f ol l et os t urst i cos, art cul os breves, cuent os de mayor ext ensi n, rel a-
t os de vi aj es o de experi enci as de vi da.
190
En este sector y nivel, los Objetivos Fundamentales Transversales
relacionados con el tema del trabajo no se explicitan en el progra-
ma de estudio.
A pesar de que no se explicitan OFT relacionados con el tema, en el
programa se tratan contenidos referidos a las relaciones laborales
en distintos perodos de la historia de Chile. En efecto, en la Uni-
dad 2, Construccin de una identidad mestiza, se analizan las rela-
ciones de trabajo entre espaoles e indgenas; en la Unidad 4, La
sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo; se contina con
este tema pero referido a las relaciones laborales a fines del siglo
XIX y principios del siglo XX. Finalmente, en la Unidad 5, El siglo
XX: la bsqueda del desarrollo econmico y de la justicia social, se
estudian los cambios en las relaciones de trabajo ocurridos durante
la Dictadura Militar.
En relacin con el trabajo, en el programa se encuentran dos CMO,
seis Actividades Genricas y diez Ejemplos de Actividad.
191
Unidad 4 La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo
Primera subunidad. Apogeo del orden liberal: aspectos econmicos y polticos
Segundo Ao Medio
Relaciones entre espaoles e indgenas: trabajo obligatorio, mesti-
zaje, evangelizacin, sincretismo cultural y resistencia mapuche.
(Pg. 24)
Act ividad Ejemplo
Act ividad 3
Descri ben l as rel aci ones ent re espao-
l es e i ndgenas en el Chi l e col oni al : t ra-
baj o obl i gat ori o, mest i zaj e, si ncret i smo
cul t ural , evangel i zaci n.
Ejemplo
El prof esor o l a prof esora i nt roduce el t ema de l as rel aci ones ent re espaol es e
i ndgenas en el Chi l e col oni al , abordando l as di versas f ormas que adopt aron est as
rel aci ones: evangel i zaci n, t rabaj o obl i gat ori o, si ncret i smo, mest i zaj e.
El curso se di vi de en grupos y real i za en bi bl i ot eca un t rabaj o de i ndagaci n en el
cual se prof undi za en una de l as di mensi ones abordadas, cl ari f i cando el concept o
i mpl i cado e i dent i f i cando expresi ones o mani f est aci ones concret as. (Pg. 30)
Ejemplo
Val i ndose de mat eri al grf i co y f ot ogrf i co, l a prof esora o prof esor caract eri za l a
economa del perodo, haci endo hi ncapi en ci ert os aspect os cl aves como el papel
de l a i ndust ri a sal i t rera, el peso de l a i nversi n ext ranj era, l a i ndust ri al i zaci n na-
ci onal , l a di f usi n del sal ari o como rel aci n l aboral bsi ca.
Ejemplo
A part i r de est adst i cas econmi cas sumi ni st radas por el docent e (composi ci n y
evol uci n del PIB, i ngresos y egresos f i scal es, presenci a de capi t al es ext ranj e-
ros), l os est udi ant es el aboran grf i cos para i l ust rar l as pri nci pal es caract erst i cas
de l a economa naci onal durant e el ci cl o sal i t rero. La prof esora o prof esor se
ref i ere al papel que en el l a desempeaban el sect or pri vado y el Est ado (ver
Anexo 5). (Pg. 57)
Act ividad Ejemplos
Act ividad 1
Car act er i zan el model o econmi co
i mperant e durant e el perodo sal i t rero,
anal i zando el papel de l a ri queza sal i -
t rera y di st i ngui endo l as f unci ones des-
empeadas por el Est ado y el mercado.
(Pg. 57)
Unidad 2. Construccin de una identidad mestiza
Segunda subunidad. El perodo colonial
192
Tercera subunidad. La crisis del rgimen parlamentario y la cuestin social
La cuest i n soci al . Condi ci ones de
vi da de hombr es y muj er es en l as
sal i t reras, l os puert os, l as ci udades y l os
campos. Las nuevas organi zaci ones de
t rabaj adores. Preocupaci n ent re i nt e-
l ect ual es, uni versi t ari os, ecl esi st i cos y
pol t i cos por l as condi ci ones de vi da de
l os sect ores popul ares. Sol uci ones pro-
puest as. (Pg. 65)
Act ividad 1
Se i nf orman y caract eri zan l os pri nci pal es probl emas soci al es del perodo, denomi -
nados en ese t i empo l a cuest i n soci al . (Para el desarrol l o de est a act i vi dad, se
propone un ej empl o en el programa)
Act ividad 2
Anal i zan l as pri nci pal es acci ones de prot est a de l os sect ores popul ares f rent e a l a
cuest i n soci al . (Para el desarrol l o de est a act i vi dad, se proponen t res ej empl os
en el programa) (Pg. 65)
Unidad 5. El siglo XX: la bsqueda del desarrollo econmico y de la justicia social
Primera subunidad. Presidencialismo, industrializacin y Estado benefactor
Ejemplo
Los est udi ant es, di vi di dos en grupos, i nvest i gan l a hi st ori a de al guna i nst i t uci n crea-
da en esas dcadas, t al como l a Cont ral ora General de l a Repbl i ca, l a Tesorera
General de l a Repbl i ca, el Cuerpo de Carabi neros de Chi l e, l a Fuerza Area de Chi l e,
Minist erio del Trabajo, Fbri ca de Mat eri al es del Ej rci t o (FAMAE), Lan Chi l e, l a
reorgani zaci n del si st ema educaci onal y l a reest ruct uraci n del ant i guo Mi ni st eri o
de Inst rucci n Pbl i ca. Ponen especi al at enci n a l a poca de su f undaci n y l os
mot i vos que se t uvi eron para crearl as. El docent e present a l a nueva est ruct ura est a-
t al que se crea durant e l a di ct adura de Ibez, cuyas f unci ones dan cuent a de l as
nuevas t areas econmi cas y soci al es que asume el Est ado en Chi l e desde l os aos 20,
y ej empl i f i ca con l as i nst i t uci ones i nvest i gadas por l os al umnos y al umnas. (Pg. 74)
Act ividad 3.
Se i nf orman sobre el nuevo papel que
asume el Est ado en el desarrol l o eco-
nmi co y soci al de Chi l e desde l as d-
cadas de 1920 y 1930. (Pg. 74)
Tercera subunidad. Rgimen militar y transicin a la democracia
Ejemplo.
El prof esor o prof esora expl i ca al curso l as bases de l a pol t i ca econmi ca del
gobi erno mi l i t ar, con nf asi s en l a redef i ni ci n del rol del Est ado y l a l i beral i zaci n
de l os mercados. Const ruye con el curso una t abl a comparat i va del rol econmi co
y soci al del Est ado en el model o de creci mi ent o haci a adent ro y en el model o
neol i beral , que i ncl uya vari abl es t al es como: f i j aci n de preci os, sueldos y sala-
rios; pol t i ca cambi ari a y arancel ari a; i ncent i vos a l a i nversi n ext ranj era; propi e-
dad de l os medi os de producci n; legislacin laboral y previsional, educaci n
y sal ud. (Pg. 83)
Act ividad 3.
Caract eri zan el proceso de ref undaci n
neol i beral del si st ema econmi co naci o-
nal y anal i zan el f i n del model o de cre-
ci mi ent o haci a adent ro. (Pg. 83)
193
referidos al cuidado del medio ambiente, al valor y dignidad del
trabajo, y a criterios de rigor, cumplimiento y seguridad en el mis-
mo, por un lado, y flexibilidad, creatividad y capacidad de empren-
der, por otro.
El programa busca que alumnos y alumnas conozcan y compren-
dan que el impacto social y medioambiental es un criterio crtico a
considerar en el diseo, produccin y uso de productos tecnolgi-
cos; que aprecien el sentido y dignidad de todo trabajo; y que de-
las de distancia crtica, invencin y emprendimiento.
Segundo Ao Medio es el ltimo en que se imparte Educacin Tec-
nolgica en forma obligatoria. Se espera que durante los diez aos
de aprendizaje de Educacin Tecnolgica, los estudiantes hayan
tenido la oportunidad de desarrollar habilidades, actitudes y cono-
cimientos transferibles a la demanda de actos tecnolgicos que afec-
ten a sus vidas. Aprendizajes que no slo son cruciales en la expe-
riencia laboral, sino que, adems, facilitan la integracin de las
personas en la sociedad como actores inteligentes, responsables y
en permanente aprendizaje, en un marco de cambio econmico,
social y poltico constante, resultado de la globalizacin y la acele-
racin de los cambios tecnolgicos.
La progresin entre 1 y 2 Medio radica en el producto tecnolgi-
co sobre el cual se desarrolla el proyecto: en Primer Ao Medio los
alumnos y alumnas trabajan todas las etapas de un proceso tecno-
lgico sobre un objeto, y en Segundo Ao Medio sobre un servicio,
y en la explicitacin de los conceptos que sustentan una gestin de
calidad. Los y las estudiantes durante el desarrollo del proyecto,
aprenden conceptos bsicos de organizacin y administracin de
proyectos. Adems, el programa intenciona una capitulacin de
aprendizajes que en forma progresiva se han venido trabajando
sistemticamente desde 5 Ao Bsico.
Dado que la integracin del tema es completa, el programa en su
totalidad se encuentra orientado al trabajo en tanto proceso tec-
nolgico de produccin de bienes.
194
Educacin Tecnolgica
Segundo Ao Medio
1. Entender que el resultado de un proceso tecnolgico est relacio-
nado con las expectativas y necesidades de los usuarios, las restric-
ciones y el contexto, la planificacin y ejecucin de las tareas, la
capacidad organizacional y de trabajo en equipo.
2. Analizar posibles necesidades de servicios, explorar ideas y propo-
ner diferentes soluciones para escoger la ms funcional en un con-
texto determinado, teniendo presente la calidad de vida de las
personas, el cuidado del medio ambiente y aspectos ticos
involucrados.
3. Disear un servicio y establecer estrategias para su desarrollo y co-
municacin, empleando criterios de calidad y teniendo en cuenta
el contexto social y medioambiental.
4. Usar lenguajes tcnicos para interpretar y producir representacio-
nes y descripciones de servicios, as como usar y ejecutar tcnicas,
herramientas y materiales apropiados con criterios de seguridad y
prevencin de riesgos para el cuidado de las personas.
5. Organizar el trabajo individual o en equipo, considerando las com-
petencias de las personas, trabajando en forma colaborativa y asu-
miendo responsablemente los derechos y los deberes. (Pg. 16)
2
1. Determinacin de un proyecto prctico para la elaboracin de
un servicio.
2. Determinacin de las necesidades del usuario.
3. Diseo de un servicio.
4. Desarrollo.
5. Comunicacin.
2 Los Contenidos Mnimos Obligatorios
para este nivel, contienen detalles espe-
cficos para cada uno de ellos, que aqu
no se incluyeron por razones de espacio.
Para una mejor comprensin del progra-
ma y su propuesta se sugiere revisar su
versin completa.
195
Recol ecci n y anl i si s de i nf ormaci n acerca del probl ema, l os usuari os y l os
recursos di sponi bl es.
Anl i si s y eval uaci n comparat i va de sol uci ones.
Di seo de posi bl es sol uci ones con sus especi f i caci ones t cni cas.
Sel ecci n y f undament aci n de una al t ernat i va.
Pl ani f i caci n del servi ci o.
Comuni caci n y promoci n del servi ci o.
Coordi naci n de medi os y personas.
Equi pami ent o e i nf raest ruct ura en el cont ext o del servi ci o.
Ej ecuci n del servi ci o y mecani smos para asegurar el buen f unci onami ent o.
Opt i mi zaci n del servi ci o a t ravs del segui mi ent o, ret roal i ment aci n y adap-
t aci n.
Ident i f i caci n de l as rel aci ones del servi ci o con ot ros si st emas que conf orman
su ent orno.
Ident i f i caci n de i nf l uenci as del medi o ambi ent e sobre el servi ci o, y del servi ci o
sobre el medi o.
Adapt aci n al cambi o.
Di st i nci n ent re usuari o y proveedor. (Pg. 19)
Unidad 1
Sel ecci n y di seo del servi ci o.
Unidad 2
Pl ani f i caci n y desarrol l o del servi ci o
Unidad 3
Comport ami ent o del servi ci o con el en-
t orno. (Pg. 19)
Unidad Cont enidos
Unidades y contenidos del programa de estudio
196
referidos a las implicancias de la msica y los comportamientos
musicales en el desarrollo de identidades personales; a criterios tanto
de rigor cumplimiento y seguridad, como flexibilidad, crtica diver-
gencia y creatividad, en el proceso de trabajo;
El programa a travs de actividades de audicin, consulta biblio-
grfica e investigacin busca que alumnos y alumnas conozcan las
principales manifestaciones de su entorno, comprendiendo su fun-
cin social, reconociendo su importancia en el desarrollo de la iden-
tidad de las personas y de los grupos; apliquen criterios tanto de
rigor como de flexibilidad, crtica, divergencia y creatividad en el
proceso de trabajo;
actitudes de rigor, apertura y creatividad.
En este nivel, se da especial importancia al trabajo artstico, en tan-
to proceso creativo. En todas las unidades del programa se propo-
nen actividades de creacin, pero, la ltima unidad del programa,
que retoma la modalidad de trabajo en proyectos integradores,
iniciada en Primero Medio, se dedica particularmente al desarrollo
de estas habilidades.
Asimismo, tanto en las indicaciones al docente, como en las orien-
taciones metodolgicas y en las criterios y actividades que se pro-
ponen para la evaluacin de los aprendizajes, se enfatiza en las
actitudes y habilidades sealadas en el objetivo transversal.
El tema del trabajo, como proceso creativo, presenta un alto nivel
de integracin al programa, pues se encuentra presente a travs de
un OFT, un CMO y en todas las unidades se hayan Actividades Ge-
nricas y Ejemplos de Actividad relacionados con este tema. La lti-
ma unidad se dedica por completo al trabajo creativo.
197
Artes Musicales
Segundo Ao Medio
4. Desarrollar proyectos musicales variados en torno al gnero can-
cin, preocupndose de su difusin a lacomunidad.
f. Desarrollo de proyectos de interpretacin o composicin, difun-
dindolos de preferencia dentro del medio que rodea al esta-
blecimiento.
1. Met odol oga de t rabaj o en un proyect o musi cal .
2. El ecci n del proyect o y rea de t rabaj o: i nt erpret aci n, composi ci n, produc-
ci n o i nvest i gaci n musi cal .
3. Di seo del proyect o el egi do.
4. Ej ecuci n del proyect o.
5. Present aci n y eval uaci n f i nal del t rabaj o.
Unidad Cont enidos
Unidad 4
Real i zaci n de un proyect o musi cal en
t orno a l a canci n
198
En este nivel, respecto al proceso de trabajo en arte, el programa
procura explcitamente formar la capacidad creativa, a travs del
estmulo a los y las jvenes a desarrollar sus ideas con originalidad,
desarrollar el pensamiento divergente, flexible e individual; al mis-
mo tiempo, resalta como necesario el desarrollo de una actitud de
investigacin y de un espritu de superacin y rigor en el trabajo.
Las habilidades sealadas en el OFT, se trabajan principalmente a
travs de la metodologa de proyecto, que permite a los y las estu-
diantes indagar sobre un tema propuesto y crear a partir de la infor-
macin reunida, sus intereses y motivaciones. De esta manera el de-
sarrollo de habilidades creativas es un eje permanente del programa
Otro eje que se vincula con el trabajo, es la apreciacin y valoracin
del trabajo artstico al desarrollo humano. Cada poca, sociedad o
cultura, ha dejado huellas de su modo de ser y de percibir la expe-
riencia humana a travs del arte, el diseo y la artesana. Es as
como mediante el trabajo de los artistas, con estilos y materiales
muy diversos y de un modo ms o menos evidente, se han ido reve-
lando y, en alguna medida tambin modelando, universos perso-
nales y sociales, los cuales, transformados en imgenes y objetos, se
han constituido, a su vez, en fuente generadora de futuras creacio-
nes artsticas.
Los hallazgos que se registran a continuacin corresponden a los
que se vinculan con los aportes y funciones del arte. En relacin
con este enfoque se haya en el programa un OF, un CMO, una Acti-
vidad Genrica y cinco Ejemplos de Actividad.
199
Artes Visuales
Segundo Ao Medio
4. Valorar diferentes funciones que cumple el arte en nuestra so-
ciedad, reconociendo su capacidad para dar cuenta de las mlti-
ples dimensiones de la experiencia humana. (Pg. 14)
2. Conocimiento y valoracin de imgenes de la experiencia hu-
mana en las artes visuales, por ejemplo, celebraciones y ritos, la
maternidad y la familia, el trabajo, la guerra y la muerte, acon-
tecimientos histricos, dimensiones sociales, la vida cotidiana y
las costumbres. (Pg. 15)
1. Apreci ar obras de di versos art i st as y est i l os para reconocer y val orar l a crea-
ci n art st i ca como ref l ej o o t est i moni o de l as ml t i pl es di mensi ones de l a ex-
peri enci a humana. Con est e propsi t o se podran vi si t ar pgi nas Web t al es
como:
ht t p://espanol .vahoo.com/Art e y cul t ura/Art i st as/Grandes maest ros/
ht t p://w w w.mav.cl /canal cul t ural /museo vi rt ual /i ndex.ht m
2. Expresarse art st i cament e en t orno a l os aport es del art e a l a vi da personal ,
soci al y j uveni l , empl eando di st i nt os mat eri al es y t cni cas.
3. Apreci ar, sel ecci onar y regi st rar, medi ant e di buj os, f ot ocopi as, f ot ograf as, l -
mi nas, reproducci ones, t arj et as post al es, revi st as, af i ches, mul t i medi a, et c., i m-
genes de l a experi enci a humana (cel ebraci ones, ri t os, t rabaj o, guerra, muert e,
acont eci mi ent os hi st ri cos, et c.) en l a pi nt ura chi l ena y en l as mani f est aci ones
f ol cl ri cas propi as de l a regi n.
4. Observar, hacer un anl i si s comparat i vo y coment ar di st i nt os modos de repre-
sent ar aspect os de l a experi enci a humana en di versas cul t uras y perodos de l a
hi st ori a del art e. Por ej empl o, l a parej a humana, l a mat erni dad, l a f ami l i a, et c.
5. Anal i zar crt i cament e l as obras sel ecci onadas consi derando l os mri t os est t i -
cos, sus propsi t os y cont ext os soci o-cul t ural es. (Pg. 28)
Act ividad Ejemplos
Act ividad 3.
Experi enci a humana, aport es y f unci o-
nes del art e.
Reconoci mi ent o, val oraci n y expresi n
art st i ca en rel aci n con l a experi enci a
de vi da, personal y col ect i va, que reve-
l an l as art es vi sual es: cel ebraci ones, ri -
t os, mat erni dad, f ami l i a, t rabaj o, gue-
rra muert e, acont eci mi ent os hi st ri cos
(val or document al ), soci o- cul t ur al es,
et apas de l a exi st enci a (i nf anci a, j uven-
t ud, edad adul t a y vej ez) (Pg. 26)
Unidad 1. Explorando la figura humana en la historia del arte
200
gor y el cumplimiento, as como la capacidad de recibir consejos y
crticas, y la flexibilidad y originalidad, en el desarrollo y consuma-
cin exitosa de tareas.
Por ltimo, el programa plantea, en forma sistemtica, oportuni-
dades de desarrollo del OFT relacionado al trabajo en equipo y sus
variadas implicancias formativas: habilidades sociales de trabajo en
grupo, relaciones de cooperacin y competencia, liderazgo y disci-
plina grupal, logro de objetivos comunes, procesamiento y resolu-
cin de conflictos.
Las habilidades y actitudes sealadas en el OFT se trabajan de ma-
nera implcita a travs de todo el programa, pero tambin de ma-
nera explcita e intencionada a travs de determinadas actividades.
Por una parte, en la Unidad 1: Ejercicio fsico y salud, los y las estu-
diantes, practican ejercicios que se orientan, entre otros fines, al
cuidado de la salud laboral. Por otra, en la Unidad 2: Deportes de
colaboracin y oposicin, desarrollan capacidades de trabajo en
equipo. Los alumnos y alumnas al experimentar la vivencia del tra-
bajo en equipo reconocen la importancia del otro; si su propio lo-
gro personal est supeditado al logro del grupo, el estudiante re-
conoce en el otro un compaero sin el cual le sera imposible jugar
o lograr las tareas propuestas. Muchas veces, durante el juego, el
equipo debe enfrentar conflictos y problemas muy semejantes a
los que ocurren en la vida real: el miembro del equipo agresivo, el
desobediente a las normas del juego, el miembro del equipo domi-
nante, el sabelotodo, etc. Ser entonces, tarea del equipo y ya
no tan slo del profesor o profesora, solucionar de la manera ms
adecuada esta dimensin del juego y el deporte en equipo.
En el programa, en relacin con el trabajo y el cuidado de la salud
laboral, se haya una Actividad Genrica e indicaciones al docente,
en tanto que en relacin con el trabajo en equipo se haya una uni-
dad completa en la que es posible identificar dos OF, cuatro CMO,
seis Actividades Genricas y 25 Ejemplos de Actividad, adems de
las actividades de evaluacin.
201
Educacin Fsica
Segundo Ao Medio
No se regi st ran ej empl os de act i vi dad.
I ndicaciones al docent e:
Se sugi ere recordar a l os al umnos y al umnas que l a resi st enci a muscul ar es un
component e i mport ant e de l a apt i t ud f si ca asoci ada a sal ud, ya que di cho at ri but o
es requeri do const ant ement e en t areas de l a vi da di ari a, l aboral y t ambi n en
act i vi dades recreat i vas y de t i empo l i bre, previ ni endo l a apari ci n de est ados de
f at i ga premat ura. (Pg. 23)
Act ividades Ejemplo
Act ividad 1
Pract i car ej erci ci os de resi st enci a mus-
cul ar ori ent ados a di versos compl ej os
art i cul ares y muscul ares con ut i l i zaci n
del propi o peso del cuerpo, sobrecarga
y/o act i vi dades no convenci onal es; co-
nocer y di scut i r l os ef ect os general es o
especf i cos de t al es ej erci t aci ones sobre
l os gr upos muscul ar es est i mul ados.
(Pg. 23)
Unidad 1. Ejercicio fsico y salud
202
Unidad 2. Deportes de colaboracin y oposicin
a) De manej o t cni co/t ct i co del bal n.
Conocer y pract i car l os f undament os t cni co/t ct i cos esenci al es del deport e
el egi do, en si t uaci ones de j uego. (Pg. 39)
b) Rol es t ct i co-t cni cos de j uego
1. Rol es segn l a posesi n o no posesi n del bal n.
Conocer y asumi r durant e l a prct i ca, baj o condi ci ones real s de j uego o prxi -
mas a st as, di st i nt os rol es de acuerdo a l a di nmi ca del j uego y a l as si t uaci o-
nes est rat gi cas def ensi vas y de at aque. (Pg. 41)
2. Ut i l i zaci n i ndi vi dual del espaci o deport i vo
Ut i l i zar de manera i ndi vi dual , durant e l a prct i ca deport i va y baj o condi ci ones
real es de j uego o prxi mas a st e, l os espaci os de j uego de acuerdo a l as si t ua-
ci ones def ensi vas u of ensi vas present adas durant e el j uego. (Pg. 43)
3. Ut i l i zaci n col ect i va del espaci o deport i vo
Ut i l i zar un equi po, durant e l a prct i ca deport i va y baj o condi ci ones real es de
j uego o prxi mas a st e, l os espaci os de acuerdo a l as si t uaci ones def ensi vas y
of ensi vas present adas durant e el j uego. (Pg. 44)
4. Ut i l i zaci n pt i ma del t i empo
Adopt ar rol es def ensi vos y of ensi vos organi zados en equi po durant e perodos
de t i empo est abl eci dos por el prof esor o prof esora. Durant e est os t i empos y
segn el rol que corresponda, debern organi zarse of ensi va o def ensi vament e
con el propsi t o de marcar un gol o punt o o bi en i mpedi r su conversi n.
(Pg. 45)
5. Sobre normas y regl ament os
Invest i gar y conocer a t ravs de medi os vari ados, l as di st i nt as normas y regl a-
ment os del deport e pract i cado. (Pg. 45)
6. Event os y compet enci as
Act ividad 1
Part i ci par en l a organi zaci n y ej ecuci n de campeonat os del deport e sel ecci o-
nado a ni vel del propi o curso o i nt erni vel . (Pg. 46)
Act ividad 2
Cumpl i r con rol es especf i cos en el cont rol y organi zaci n del j uego durant e l a
prct i ca en si t uaci ones real es o de compet enci as. (Pg. 46)
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: cooperar
y esforzarse para el logro de metas buscadas; respetar normas y
reglas en juegos y en actividades deportivo-recreativas diversas.
Cont enidos M nimos Obligat orios Cont enidos
Prct i ca de al menos dos deport es
de col aboraci n y oposi ci n, t al es
como f t bol , bsquet bol , bal on-
mano, rugby, vl ei bol , et c.
Juego, compet enci a y apl i caci n de
l os f undament os t ct i cos y t cni cos
propi os de l os deport es de col abo-
raci n y oposi ci n.
Juego, compet enci a y apl i caci n de
l os regl ament os y normas bsi cas de
l os deport es de col aboraci n y opo-
si ci n sel ecci onados.
Desarrol l o de t orneos y/o event os
deport i vos que i ncl uyan uno o ms
de l os deport es de col aboraci n se-
l ecci onados. (Pg. 34)
203
Subsector Matemtica
referidos al trabajo, y que plantean el desarrollo de actitudes de
rigor, perseverancia y anlisis de sus procedimientos, as como de
flexibilidad, originalidad y asuncin del riesgo, y las capacidades de
recibir y aceptar consejos y crticas.
forma implcita durante el desarrollo de todo el programa.
En relacin con el tema del trabajo, en el programa no se encuen-
tran hallazgos especficos.
Subsector Biologa
ma de estudio.
Cmo se trabaja el tema del Trabajo en el programa.
204
Subsector Qumica
ma de estudio.
travs de la valoracin del trabajo cientfico y de la seriedad y
exhaustividad en el estudio de todos los antecedentes que prece-
den al inicio de un trabajo de investigacin y de la toma de con-
ciencia sobre aspectos de seguridad en la manipulacin de elemen-
tos qumicos.
No se encuentran hallazgos especficos, en cuanto a actividades o
ejemplos de actividades, sin embargo en las indicaciones al docen-
te se incluyen orientaciones y recomendaciones respecto al tema.
Subsector Fsica
ma de estudio.
travs la comprensin y valoracin del trabajo cientfico, sus mto-
dos y sus aportes a la sociedad.
205
y Comunicacin
oportunidad de desarrollo los OFT referidos a las relaciones de la
persona y su entorno, y al mejoramiento de la interaccin perso-
nal, familiar, laboral, social y cvica: a travs del conjunto del pro-
grama, orientado a la adquisicin de habilidades argumentativas
conducentes a validar puntos de vista y convencer a otros con razo-
nes, no imponiendo arbitrariamente una determinada posicin y
as asegurar una sana convivencia.
la vida laboral, sin embargo, de acuerdo a lo sealado, en este ni-
vel, el programa se centra en la adquisicin de de habilidades
argumentativas.
En este nivel, Se destina una unidad completa al desarrollo de las
habilidades argumentativas. Esta unidad se divide en tres
subunidades, para cada una de las cuales se define un gran nmero
de CMO con sus respectivas Actividades Genricas y Ejemplos de
Actividad.
Nivel Medio 3
TERCER AO DE ENSEANZA MEDIA
206
Lengua Castellana y comunicacin
Tercer ao Medio
1. Comprender los procesos de comunicacin centrados en la con-
troversia generada por diferencias de opinin y el discurso
argumentativo propio de esas situaciones.
2. Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos, re-
cursos y procedimientos del discurso argumentativo oral y escrito.
3. Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valoran-
do sus aportes y alcanzado una evaluacin crtica de la validez de
los argumentos propios y ajenos; apreciar el aporte de estas acti-
tudes para la formacin personal y la convivencia democrtica.
4. Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales
pertinentes al discurso argumentativo, as como del lxico y la
ortografa.
1. Caract eri zaci n de l a si t uaci n de enunci aci n del di scurso argument at i vo:
un t ema sobre el cual exist en diversas posiciones, opiniones o punt os de vist a;
el carct er di al gi co de l a si t uaci n de enunci aci n def i ni do por l a di f eren-
ci a de punt os de vi st a que en el l a se sost i enen, y
l as f i nal i dades del di scurso: val i dar, medi ant e razonami ent os, l a posi ci n o
punt o de vi st a que sost i ene el enunci ant e; i nf l ui r en el recept or conven-
ci ndol o con razones y/o persuadi ndol o af ect i vament e para que adhi era a
l a posi ci n del enunci ant e, para que modi f i que sus punt os de vi st a u opi -
ni ones, para que modi f i que o asuma det ermi nadas act i t udes, comport a-
mi ent os, conduct as.
2. Reconoci mi ent o de l a presenci a y di versi dad de modos de mani f est aci n de l a
argument aci n en si t uaci ones habi t ual es no argument at i vas de comuni caci n
oral y escri t a, f ormal e i nf ormal , pbl i ca y pri vada (conf erenci as, art cul os i nf or-
mat i vos, di sert aci ones, i nf ormes, et c.)
3. Producci n de segment os argument at i vos pert i nent es en di scursos de carct er
bsi co no argument at i vo.
4. Caract eri zaci n de al gunos de l os t i pos de si t uaci ones de enunci aci n de di s-
cursos argument at i vos f recuent es en l a comuni caci n habi t ual y en l os medi os.
5. Reconoci mi ent o y ut i l i zaci n apropi ada de l a di versi dad de modos de mani f es-
t aci n de l a argument aci n en si t uaci ones habi t ual es argument at i vas de co-
muni caci n oral y escri t a, f ormal e i nf ormal , pbl i ca y pri vada, t al es como di s-
cusi ones, del i beraci ones, debat es, f oros, panel es, mesas redondas; edi t ori al es,
cart as al di rect or de peri di cos y revi st as, art cul os de opi ni n y de crt i ca
peri odst i ca; di l ogos, di scusi ones, art cul os especi al i zados sobre t emas pro-
pi os de det ermi nados campos del saber o de det ermi nadas prct i cas prof esi o-
nal es (ci ent f i cos, f i l osf i cos, art st i cos, j udi ci al es); avi sos y spot s publ i ci t ari os;
el di l ogo i nt erno del ser humano consi go mi smo. (Pg. 27)
Para est a subuni dad, en el programa se present an 6 act i vi dades y 15 ej empl os de
act i vi dad.
Subunidad Cont enidos
Subunidad 1
La si t uaci n enunci at i va de l a argumen-
t aci n (Pg. 25)
Unidad 1. La argumentacin
207
1. Recursos verbal es de l a argument aci n:
di ri gi dos f undament al ment e al raci oci ni o: conect ores de causa y de conse-
cuenci a, adversat i vos y concesi vos;
di ri gi dos f undament al ment e a l a af ect i vi dad: desi gnaci ones y adj et i vaci ones
val orat i vas, act os de habl a i ndi rect os, pregunt as ret ri cas.
2. Recursos no verbal es de l a argument aci n:
i mgenes vi sual es: di nami smo, uso del col or, f i del i dad al ref erent e;
val oraci n de t i pos humanos: soci al es, sexual es, et ari os, prof esi onal es, es-
t t i cos, raci al es, naci onal es, et c.;
Imgenes acst i cas no verbal es: rui dos y soni dos; msi ca. (Pg. 80)
act i vi dades.
Subunidad 2
El di scurso argument at i vo(Pg. 47)
1. Est ruct ura di al gi ca del di scurso argument at i vo: argument aci n y cont ra argu-
ment aci n.
2. Component es y f unci ones del di scurso argument at i vo rel aci onadas con l as f i -
nal i dades o propsi t os de l a argument aci n (convencer razonadament e, per-
suadi r af ect i vament e):
el component e l gi co-raci onal , dest i nado a convencer razonadament e y en
f orma di rect a; sus el ement os bsi cos: t esi s u opi ni n, razones o argumen-
t os que l a f undament an, premi sas y garant as que l a aval an.
El component e persuasi vo, dest i nado a i nduci r al recept or por l a va af ect i va
y emot i va a adheri r a ci ert as opi ni ones y a real i zar det ermi nadas acci ones;
sus el ement os bsi cos: creaci n de conf i anza respect o de l o que el emi sor
represent a, repet i ci n rei t erada de esl ganes, uso de cri t eri os de aut ori da-
des de acuerdo a l a f ama, f et i chi smo de marcas de l os product os, de acuer-
do a l os prej ui ci os, deseos o t emores i nconsci ent es del recept or. (Pg. 49)
act i vi dades.
Subunidad 3
Recursos verbal es y no verbal es de l a
argument aci n(Pg. 78)
Continuacin Unidad 1.
208
Subsector Ingls
de se trabajan textos propios del mbito laboral. Entre estos se in-
cluye: memos e instructivos, cartas comerciales o de postulacin a
cargos, formularios, folletos, catlogos, faxes, mensajes de correo
electrnico del mundo del trabajo, avisos especializados, manuales
textos descriptivos sobre actividades profesionales o comerciales
(Internet), paquetes computacionales y planillas electrnicas, tex-
tos breves, emitidos por hablantes nativos o medios audiovisuales
(cassettes o videos) graduados con criterio de extensin, compleji-
dad y proximidad a las experiencias e intereses de los estudiantes.
Por ejemplo: mensajes telefnicos
dos CMO y un mnimo de 13 actividades principales en relacin con
la lectura y comprensin de distintos tipos e textos.
209
Ingls
Tercer Ao Medio
Contenidos Mnimos Obligatorios: B. Textos -Tipo
Comprensin lectora. Textos autnticos, de mayor extensin,
complejidad semntica y gramatical, representativos del mundo la-
boral y acadmico y de actividades socioculturales y recreativas, de
inters para los estudiantes. Por ejemplo: memos e instructivos,
cartas comerciales o de postulacin a cargos, formularios, folletos,
catlogos, faxes, mensajes de correo electrnico del mundo del tra-
bajo, avisos especializados, manuales textos descriptivos sobre acti-
vidades profesionales o comerciales (Internet), paquetes
computacionales y planillas electrnicas.
Comprensin auditiva. Textos breves, emitidos por hablantes
nativos o medios audiovisuales (cassettes o videos) graduados con
criterio de extensin, complejidad y proximidad a las experiencias
e intereses de los estudiantes. Por ejemplo: mensajes telefnicos,
avisos publicitarios, entrevistas grabadas
4. Seleccin t emt ica. Se sel ecci onarn t emas rel aci onados con el est udi ant e,
su ent orno personal y/o soci al y su recreaci n; con el mundo acadmi co u ot ras
di sci pl i nas del currcul um o represent at i vos de mani f est aci ones cul t ural es, y
con el mbit o laboral. La seleccin de los t ext os relacionados con el
mundo laboral revist e especial import ancia para los est ablecimien-
t os TP. Est os mismos t ext os pueden ser t rabajados en los HC ya que
cont ribuyen a la f ormacin int egral del alumnado. Se recomienda
que los est ablecimient os de ambas modalidades cubran los t res
mundos, asignando los HC mayor relevancia al aspect o acadmico
y los TP al mbit o laboral. Igual ment e, cuando el docent e sel ecci ona l os
t i pos de t ext os debe poner at enci n en aquel l os que se prest en para desarro-
l l ar, de manera i nt egrada, l as cuat ro habi l i dades.
Unidad Especif icaciones
Unidad 1
4. Seleccin t emt ica.
Se sugiere est ablecer una proporcin de t ext os de t emt icas co-
rrespondient es a los dist int os mundos, de acuerdo a l a modal i dad de
cada est abl eci mi ent o y a l os i nt ereses part i cul ares del al umnado.
Unidad 2
Especif icaciones para la construccin de unidades
210
Subsector Francs
En relacin con el tema del trabajo, para el desarrollo de los OFT
del mbito La Persona y su Entorno, los programas privilegian el
desarrollo de actividades en equipo, en las que deben poner en
prctica procesos de planificacin, de organizacin, de seleccin
de estrategias, de medios y de evaluacin, actividades que poten-
cian, entre otros, la autonoma, la cooperacin, la valoracin del
trabajo como actividad creativa y el rigor en el desarrollo de tareas.
tiempo.
tos-tipo sugeridos se encuentran: notas, cartas, invitaciones,
bitcoras, itinerarios, listados, instrucciones, descripcin de mqui-
nas, instrumentos, y fenmenos.
Francs
Tercer Ao Medio
Text os, aut nt i cos o adapt ados, de t i po i nst ruct i vo, descri pt i vo y narrat i vo,
de l ongi t ud creci ent e, represent at i vos de comuni caci ones e i nt ercambi os
del mundo est udi ant i l , l aboral y acadmi co; sel ecci onados segn su ext en-
si n, compl ej i dad, vari edad y proxi mi dad a l as experi enci as e i nt ereses de
l os est udi ant es. Por ej empl o: - not as, cart as, i nvi t aci ones, bi t coras, i t i nera-
ri os, l i st ados, i nst rucci ones, descri pci n de mqui nas, i nst rument os, f en-
menos. (Pg. 38)
1. Comprender e i nt erpret ar t ext os es-
cri t os si mpl es, aut nt i cos o adapt a-
dos; obt ener i nf ormaci n general o
especf i ca, y demost rar su compren-
si n, en cast el l ano si f uera necesa-
ri o. (Pg. 36)
211
Subsector Matemtica
referidos al trabajo, que plantean el desarrollo de actitudes de ri-
gor y perseverancia, as como de flexibilidad, originalidad y asun-
cin del riesgo, y las capacidades de recibir y aceptar consejos y
crticas.
forma implcita durante el desarrollo de todo el programa, pues
forman parte de los Objetivos Fundamentales.
En relacin con el tema del trabajo, y de acuerdo al desarrollo de
habilidades enunciadas en los Objetivos Fundamentales Transver-
sales, el hallazgo ms significativo es un OF que se pronuncia
especficamente sobre el mejoramiento, en rigor y precisin, de la
capacidad de anlisis, de formulacin, verificacin o refutacin de
conjeturas. Relacionados de un modo menos directo con la
intencionalidad del programa, tambin se encuentran dos ejem-
plos de actividad que aluden a algunos aspectos de la realidad la-
boral.
212
Matemtica
Tercer Ao Medio
Las alumnas y los alumnos desarrollarn la capacidad de:
1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio
de los sistemas de inecuaciones, de la funcin cuadrtica, de nocio-
nes de trigonometra en el tringulo rectngulo y de variable
aleatoria, mejorando en rigor y precisin la capacidad de anlisis,
de formulacin, verificacin o refutacin de conjeturas.
Act ividad 1
Resuel ven probl emas que i nvol ucran el
cl cul o de probabi l i dades i ncorporando
combi nat ori a bsi ca. (Pg. 117)
Ejemplo A
Para l a reuni n de l a Organi zaci n Int ernaci onal del Trabaj o (OI T), se i n vi t ar a
part i ci par a un par de di ri gent es naci onal es de l os t rabaj adores. De acuerdo a l os
dat os del cuadro si gui ent e, en cul de est os pases hay mayor probabi l i dad que
en l a del egaci n part i ci pe una muj er, suponi endo una sel ecci n al azar? Cul es
l a probabi l i dad que asi st an dos muj eres de un mi smo pas?
Act ividad Ejemplo de Act ividad
Unidad 4. Otro paso en el estudio de las probabilidades
Actividades para la evaluacin y ejemplos
Pas Ao Tot al de Di ri gent es Organi zaci n
di ri gent es muj eres
Argent i na 1994 24 0 Conf ederaci n General del Trabaj o
Bol i vi a 1994 37 1 Cent ral Obrera Bol i vi ana
Chi l e 1992 59 5 Cent ral Uni t ari a de Trabaj adores
Mxi co 1991 47 2 Conf ederaci n de Trabaj adores de Mxi co
Uruguay 1993 17 3 Pl enar i o Int er si ndi cal de Tr abaj ador es
Convenci n Naci onal de Trabaj adores
Fuent e: Muj eres Lat i noameri canas en ci f ras . Inst i t ut o de l a muj er, Mi ni st eri o de
Asunt os Soci al es de Espaa y Facul t ad Lat i noameri cana de Ci enci as Soci al es,
FLACSO. 1995.
Act ividad Ejemplo de Act ividad
Act ividad 2
Resuel ven probl emas que i nvol ucran
operat ori a con probabi l i dades.
(Pg. 118)
Ejemplo B
La i nf ormaci n del Inst i t ut o Naci onal de Est adst i ca (INE) seal a que en el ao
1990, l a pobl aci n en Chi l e era de 13 099 513 habi t ant es; en ese mi smo ao l a
f uerza de t rabaj o era de 4 805 762 personas.
Cul es l a probabi l i dad en ese ao de que al sel ecci onar una persona al azar, st a
pert enezca a l a f uerza de t rabaj o?
Si l a t asa de part i ci paci n de l a muj er en l a f uerza de t rabaj o era de 30,5%, y el
t ot al de muj eres era de 6 627 601, cul es l a probabi l i dad, en ese ao de que al
sel ecci onar una persona al azar, el l a sea muj er y pert enezca a l a f uerza de t rabaj o?
213
programa
En relacin con el tema del trabajo, el programa realiza en sus dife-
rentes unidades muchos de los OFT planteados en relacin a la pro-
teccin del entorno natural, la participacin ciudadana, la valora-
cin de la familia, las actitudes respecto del trabajo, y el conoci-
miento y valoracin de los actores, la historia y las tradiciones.
En este nivel, corresponde estudiar el impacto de la Revolucin In-
dustrial y la Revolucin Francesa en la conformacin del mundo
contemporneo. En este contexto, los y las estudiantes analizan los
cambios producidos en el modo de produccin, en la organizacin
del trabajo y en las consecuencias ambientales del proceso de in-
dustrializacin.
En relacin con el tema, en el programa, se haya un CMO, una
actividad genrica y cinco ejemplos de actividad.
214
Tercer Ao Medio
La Revolucin Industrial y la madurez del capitalismo; investiga-
cin a travs de diferentes fuentes de sus efectos en la vida de las
personas: oportunidades y contradicciones; las clases sociales y sus
conflictos.
a. Luego de una mot i vaci n con mat eri al grf i co o audi ovi sual , el docent e da
cuent a de l os orgenes de l a Revol uci n Indust ri al y caract eri za el capi t al i smo
como el si st ema econmi co que l a expl i ca.
Se puede ut i l i zar l mi nas que muest ren el t rabaj o t al como se real i zaba
ant es y durant e l a Revol uci n Indust ri al . O bi en pel cul as t al es como Ti em-
pos Modernos de Chapl i n, Met rpol i s de Fri t z Lang.
b. Di vi di dos en grupos, l os al umnos y al umnas i nvest i gan sobre l as condi ci ones
de vi da de l os sect ores popul ares durant e l a Revol uci n Indust ri al , recurri endo
t ant o a descri pci ones l i t erari as como a t ext os especi al i zados. Ponen en comn
sus conoci mi ent os.
c. Gui ados por el prof esor o prof esora, l os est udi ant es l een t rozos de obras l i t era-
ri as que ret rat en l a soci edad burguesa del si gl o XIX. Ut i l i zando una paut a en-
t regada por el docent e, l as anal i zan para descubri r en el l as l os rasgos ms
caract erst i cos de l a burguesa.
Luego el prof esor o prof esora preci sa el concept o de burguesa.
Se sugi ere coordi nar est a act i vi dad conj unt ament e con el docent e del rea
de Lengua Cast el l ana y Comuni caci n.
Ej empl o compl ement ari o
Ut i l i zando i conograf a del si gl o XIX, que muest re aspect os de l a vi da urbana,
paseos, modas, et c., t ant o ref erent e a Europa como a Amri ca y Chi l e, l os
est udi ant es di scut en sobre l a ext ensi n del est i l o burgus en Occi dent e.
d. El docent e expl i ca el pensami ent o soci al i st a y el soci al cri st i ano como respues-
t as a l as condi ci ones soci al es de l a Revol uci n Indust ri al .
e. Invest i gan sobre l a rel aci n soci edad y medi o ambi ent e que se est abl ece a
part i r de l a Revol uci n Indust ri al , en especi al el i mpact o de l a producci n en
masa y l a expl ot aci n i ndi scri mi nada de l a nat ural eza.
Act ividad 4
Caract eri zan l a Revol uci n Indust ri al y
anal i zan sus i mpl i canci as soci al es y
medi oambi ent al es. (Pg. 79)
Act ividad Genrica Ejemplos
Unidad 5. La era de las revoluciones y la conformacin del mundo contemporneo
215
Subsector Filosofa y Psicologa
programa
referidos a comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cum-
plimiento por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la capaci-
dad de recibir consejos y crticas y el asumir riesgos, por otro, como
aspectos fundamentales en el desarrollo. En este sentido, se busca
desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equi-
po, el espritu emprendedor y las relaciones basadas en la confian-
za mutua y responsable.
Los aspectos sealados en los OFT son desarrollados de forma im-
plcita en todas las unidades del programa a travs de los diversos
temas que se tratan. Adems en cada unidad se encuentran vncu-
los con la vida laboral, tales como temas de gnero y trabajo, con-
sumo de drogas y trabajo. Etapas de vida y trabajo. Entre estas, se
destaca la Unidad 4, Bienestar psicolgico, pues aqu se aborda el
tema del proyecto de vida que reviste especial importancia para la
reflexin sobre las expectativas vocacionales y las proyecciones la-
borales de alumnos y alumnas.
En relacin con el proyecto de vida, en la unidad 4: Bienestar
psicolgico, se encuentra una actividad y una secuencia de dos
ejemplos.
216
Secuencia de ejemplos
1. Real i zan una encuest a a hombres y muj eres de di st i nt as edades a l os cual es
l es present an un l i st ado de act i vi dades di st ri bui das en t res reas:
a. Tareas domst i cas. (compras, pago de cuent as, aseo, et c.)
b. Cri anza. (revi si n y apoyo de t areas, asi st enci a a reuni ones de padres, et c.)
c. Campos prof esi onal es. (enf ermera, medi ci na, educaci n, psi col oga, et c.)
Frent e a cada t area y en l as t res reas, l as personas encuest adas debern po-
ner una F (f emeni na) o una M (mascul i no) si consi deran que esa t area o rol l a
debera cumpl i r un hombre o una muj er.
Comparan sus resul t ados consi derando qu rol es asi gnaron l as muj eres a l os
hombres y a s mi smas, qu rol es asi gnaron l os hombres a l as muj eres y a s
mi smos, qu sucede al respect o con muest ras de di st i nt as edades? hay cam-
bi os de acuerdo a l a edad de l os encuest ados? et c.
2. En parej as, l os al umnos y al umnas ent revi st an a muj eres y hombres que vi van
si t uaci ones t al es como:
Muj eres con hi j os, que t rabaj an f uera de l a casa y muj eres j ef as de hogar;
para conocer cmo vi ven y organi zan l as di st i nt as demandas de l o que
i mpl i ca esa real i dad.
Parej as en l as cul es ambos t rabaj an, con pregunt as del t i po: cmo se
repart en l as t areas domst i cas?, es f ci l o di f ci l det ermi nar responsabi l i -
dades?, es posi bl e una di st ri buci n equi t at i va de responsabi l i dades?, el
que ambos t rabaj en, f ue un acuerdo que t omaron j unt os o han pensado en
ot ra al t ernat i va, como por ej empl o, que l a muj er dej e de t rabaj ar? et c.
Muj eres que no t rabaj an f uera de l a casa: si ent en val orado su t rabaj o?,
qu pi ensan de l a af i rmaci n l as muj eres que no t rabaj an (que al ude al
hecho de que se consi dera que t rabaj a l a muj er que l o hace f uera del ho-
gar)?, el no t rabaj ar f ue un acuerdo t omado en parej a o sl o se di o as?,
qu vent aj as y desvent aj as en su rol de muj er descubren en el hecho que
est n sl o en l a casa?, et c.
Luego compart en en el curso el resul t ado de sus ent revi st as y ayudados por su
prof esor o prof esora el aboran concl usi ones rel at i vas a l os est ereot i pos de gnero
present es en l as di versas opci ones personal es y prof esi onal es. (Pg. 93)
Psicologa
Tercer Ao Medio
Act ividad 3
Ref l exi onan acerca de l a i nci denci a del
gnero en l as di versas opci ones perso-
nal es y prof esi onal es. (Pg. 93)
Act ividad Genrica Ejemplos
Unidad 3. Individuo y sexualidad
217
1. Los est udi ant es organi zan una mesa redonda i nvi t ando a padres, prof esores y
ot ros mi embrosy/o l deres de l a comuni dad. El t ema que se aborda es: Basn-
dose en su experi enci a personal , qu vent aj as y desvent aj as l e ve a pl ani f i car
el propi o pl an de vi da? Qu se puede y qu no se puede pl ani f i car? Es posi -
bl e t ener un proyect o de vi da si se vi ve en l a pobreza? .
En l a mesa redonda un par de al umnos o al umnas act a de moderadores, l os
ot ros t oman apunt es. Se sol i ci t a a l os est udi ant es que ent reguen post eri or-
ment e un i nf orme personal en el que exponen sus concl usi ones respect o al
t ema.
2. Los est udi ant es el aboran un ensayo personal en el que deben abordar l as si -
gui ent es pregunt as:
- Cmo me gust ara verme en di ez aos ms, t ant o en el pl ano de l a rel a-
ci n de parej a, f ami l i ar y l aboral ?
- Qu pasos debera segui r para l l egar a est a met a?
- Con qu recursos personal es, f ami l i ares y de l a comuni dad puedo cont ar
para l l egar a esa met a?
- Cul es seran l as di f i cul t ades con l as que me podra encont rar?
- Cmo podra i nt ent ar superarl as?
Est e ensayo ser una act i vi dad cent ral de l a uni dad, l a que deber ser recorda-
da en cada cl ase. Si el docent e as l o est i ma, se compart i r con el curso el
est ado de avance de cada est udi ant e. La eval uaci n del t rabaj o del al umno
durant e el desarrol l o de l a uni dad se har basndose en l a ref l exi n y el abora-
ci n de est e ensayo. (Pg. 117)
Es i mport ant e al present ar est e t rabaj o, especi f i car que si bi en en al gunos sect ores
soci al es l as posi bi l i dades de soar y pensar un proyect o o pl an de vi da pueden ser
o est ar ms rest ri ngi das que en ot ros, si empre es posi bl e proyect arse y del i near y
pensar el f ut uro. En est e cont ext o es rel evant e dest acar l as di f i cul t ades que puede
t ener el j oven, as como t ambi n sus pot enci al i dades.
Act ividad Ejemplos
Unidad 4. Bienestar psicolgico
Act ividad 5
Ref l exi onan sobre l a i mport anci a del
desarrol l o de un proyect o de vi da.
(Pg. 117)
218
Subsector Biologa
programa
ma de estudio.
A pesar de que en el programa de estudio no se explicitan OFT en
relacin con el tema laboral, en la Unidad 3 Biologa humana y
salud: higiene nerviosa, se presenta un par de contenidos de salud
mental que tienen en la actualidad un carcter preventivo para la
vida laboral: las adicciones y el estrs. Dado que en te texto se in-
cluye un mapa sobre el consumo de drogas, aqu hemos optado
por poner atencin al tema del estrs. El problema del estrs se
aborda desde una perspectiva biolgica, individual y social. Se dan
pautas para distinguir las situaciones de estrs agudo, como res-
puesta adaptativa con una clara funcin fisiolgica frente a la ame-
naza, y el estrs crnico como enfermedad. La unidad pretende
otorgar bases cientficas para una educacin en salud mental, es-
pecialmente dirigida a la prevencin del estrs crnico y la toxico-
mana.
En relacin con el tema seleccionado se encuentra un CMO, cuatro
actividades y cuatro ejemplos de actividad
Biologa
Tercer Ao Medio
Act ividad 1
Ident i f i car y descri bi r si t uaci ones de est rs en l a vi da cot i di ana. Caract eri zar l os
agent es est resores. (Pg. 92)
Act ividad 2
Est udi ar en dat os experi ment al es l os cambi os o respuest as neuro-hormonal es del
organi smo a un agent e est resor. (Pg. 92)
Act ividad 3
Int roduci r l a noci n de est rs agudo y est rs crni co a part i r de rel at os de di f eren-
t es si t uaci ones de est rs, i dent i f i cando l os el ement os comunes. (Pg. 93)
Act ividad 4
Invest i gar f ormas de preveni r y manej ar el est rs crni co y comuni car sus resul t a-
dos al curso. (Pg. 93)
2. El est rs(Pg. 92)
Act ividad Ejemplos de act ividad
Unidad 3. Biologa humana y salud: higiene nerviosa (Pg. 87)
219
Artes Musicales
Tercer Ao Medio
4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos fines espe-
cficos (arreglos, msica incidental para teatro, danza, video,
etc.), empleando diversos recursos alternativos de expresin (voz,
instrumentos, danza, etc.). (Pg. 16)
1. Int roducci n al t rabaj o en un proyect o musi cal i nt egrado a l as expresi ones
escni cas o audi ovi sual es.
2. El ecci n del proyect o y rea de t rabaj o.
3. Di seo del proyect o el egi do.
4. Ej ecuci n del proyect o.
5. Eval uaci n f i nal del t rabaj o. (Pg. 70)
Unidad 3
Proyect o de creaci n musi cal i nt egrada
a expresi ones escni cas o audi ovi sual es.
(Pg. 70)
Unidad Cont enidos
programa
referidos a las implicancias de la msica y los comportamientos
musicales en el desarrollo de identidades personales, a criterios tanto
de rigor, cumplimiento y seguridad, como flexibilidad, crtica, di-
vergencia y creatividad en el proceso de trabajo. Parte importante
de las actividades que se plantean respecto a ejecucin y composi-
cin musical suponen el desarrollo simultneo de actitudes de ri-
gor, apertura y creatividad. El uso de los medios tecnolgicos y elec-
trnicos en el desarrollo de proyectos de creacin musical y
audiovisual refuerza la originalidad y la flexibilidad.
Las lneas genricas de actividad musical -interpretacin, composicin
y apreciacin- son retomadas cada ao, enfatizando determinados
aspectos disciplinarios y enfoques de trabajo creativo, con centros de
inters y problemticas comunes a todos los niveles, pero abordados
recurrentemente en grados crecientes de profundidad y detalle. La
Unidad 3 retoma la modalidad de trabajo en proyectos integradores
iniciada en 1 Medio. Esta unidad propone una integracin temtica
de los contenidos tratados en el ao, basndose en la creacin musical
vinculada con las artes escnicas o las artes visuales.
El tema del trabajo, como proceso creativo, se desarrolla a travs la
ltima unidad donde se haya cuatro Actividades Genricas y nueve
ejemplos de actividad.
220
programa
Respecto al proceso de trabajo en arte, el programa procura expl-
citamente formar la capacidad creativa, a travs del estmulo a los
y las jvenes a desarrollar sus ideas con originalidad, desarrollar el
pensamiento divergente, flexible e individual; al mismo tiempo, re-
salta como necesario el desarrollo de una actitud de investigacin y
de un espritu de superacin y rigor en el trabajo.
diantes indagar sobre un tema propuesto y crear a partir de la in-
formacin reunida, de sus intereses y motivaciones. De esta mane-
ra el desarrollo de habilidades creativas es un eje permanente del
programa
Otro eje que se vincula con el trabajo y que se viene trabajando
desde Primero Medio, es la apreciacin y valoracin del trabajo ar-
tstico al desarrollo humano. Cada poca, sociedad o cultura, ha
dejado huellas de su modo de ser y de percibir la experiencia hu-
mana a travs del arte, el diseo y la artesana. Es as como median-
te el trabajo de los artistas, con estilos y materiales muy diversos y
de un modo ms o menos evidente, se han ido revelando y, en
alguna medida tambin modelando, universos personales y socia-
les, los cuales, transformados en imgenes y objetos, se han consti-
tuido, a su vez, en fuente generadora de futuras creaciones artsti-
cas. En este nivel se da especial importancia a la apreciacin del
patrimonio arquitectnico.
Las habilidades de investigacin y creacin se trabajan en forma
implcita a travs de todas las unidades del programa. En relacin
con la apreciacin y valoracin del trabajo artstico se haya un OFV
y un CMO.
4. Valorar aspectos estticos, sociales y funcionales en el diseo de
objetos de la vida cotidiana.
f. Reflexin y evaluacin acerca de los procesos y productos arts-
ticos, fomentando una actitud crtica y de apreciacin esttica.
Reconocimiento de las fortalezas y debilidades del trabajo per-
sonal o grupal.
221
programa
gor y el cumplimiento, la capacidad de recibir consejos y crticas, y
la flexibilidad y originalidad, como aspectos centrales en el desa-
rrollo y la consumacin exitosa de tareas, aspectos todos de directo
tratamiento en las diferentes unidades, pero en especial la referida
a deportes. Por ltimo, el programa plantea, en forma sistemtica,
oportunidades de desarrollo del OFT referido al trabajo en equipo
y sus mltiples implicancias formativas: habilidades sociales de tra-
bajo en grupo, relaciones de solidaridad y competencia, liderazgo,
objetivos comunes, procesamiento y resolucin de conflictos, entre
otras.
Por una parte, en la Unidad 1: Ejercicio fsico y salud, los y las estu-
diantes, practican ejercicios que se orientan, entre otros fines, al
cuidado de la salud laboral. Por otra, en la Unidad 2: Deportes de
colaboracin y oposicin, desarrollan actividades competitivas des-
pliegan habilidades individuales y de trabajo en equipo. En las acti-
vidades competitivas se despliegan las habilidades individuales, y
el profesor o profesora debe organizarlas de modo de hacer equi-
tativas las oportunidades de aprendizaje.
laboral, se haya una Actividad Genrica y un ejemplo de actividad,
en tanto que en relacin con el trabajo en equipo se haya una uni-
dad completa en la que es posible identificar un OFV, tres CMO,
siete actividades y 70 ejemplos de actividad, adems de las activi-
dades de evaluacin.
222
Ejemplo C
Real i zar ej erci ci os de ext ensi n de l a art i cul aci n del codo (ext ensi ones de brazos),
de f l exi n ant eri or del t ronco (abdomi nal es), de ext ensi n de l a art i cul aci n de l a
cadera y rodi l l as (sent adi l l as), de f l exi n de l a art i cul aci n del codo (bceps). Com-
parar est os resul t ados con l os obt eni dos en el di agnst i co para cont rol ar respues-
t a al ent renami ent o.
Real i zar ej erci ci os de resi st enci a muscul ar medi ant e acci ones de l ucha u oposi ci n
de f uerzas, ej erci ci os de arrast re, t racci n y/o empuj e, ej erci ci os de t ransport e de
obj et os o personas (banca sueca, col chonet as, un compaero, et c.), o; recorrer 3
veces un ci rcui t o de 9 est aci ones di seado para el f ort al eci mi ent o muscul ar de
pi ernas t ronco y brazos. Incorporar un ej erci ci o al t ernat i vo, para cada una de l as
est aci ones, que i mpl i que menor esf uerzo de acuerdo a sus di f erenci as i ndi vi dual es.
(Pg. 32)
Recordar a sus al umnos y al umnas que l a resi st enci a muscul ar es un compo-
nent e i mport ant e de l a apt i t ud f si ca asoci ada a sal ud, ya que es requeri da
permanent ement e en t areas de l a vi da di ari a, l aboral y, t ambi n, en act i vi da-
des recreat i vas y de t i empo l i bre.
Educacin Fsica
Tercer Ao Medio
Act ividad 3
Pract i car y expl orar programas de ej er-
ci ci os ori ent ados al desarrol l o y cont rol
de di st i nt os at ri but os f si cos. Anal i zar
sus caract erst i cas di f erenci al es y di scu-
t i r benef i ci os y ri esgos que puede ge-
nerar su prct i ca desi nf ormada o no
cont rol ada. (Pg. 29)
Act ividad Ejemplo
Prct i ca de al menos dos deport es de oposi ci n y col aboraci n, t al es como:
f t bol , bsquet bol , handbol , rugby, et c.
Apl i caci n de t ct i cas i ndi vi dual es, grupal es y col ect i vas de l os deport es sel ec-
ci onados.
Regl ament os y normas bsi cas de l os deport es de oposi ci n sel ecci onados.
(Pg. 38)
Los al umnos y al umnas desarrol l arn l a capaci dad de:
Apreci ar l os val ores de sol i dari dad, cooperaci n, honest i dad y j uego l i mpi o, a t ra-
vs de l a vi venci a en act i vi dades l di cas, deport i vas, expresi vo mot ri ces y recreat i -
vas. (Pg. 14)
Unidad Cont enidos
Unidad 2
Deportes de colaboracin y
oposicin
Unidad 1. Ejercicio fsico y salud
223
Subsector Qumica
programa
ma de estudio.
En este nivel, el tema del trabajo se desarrolla en forma implcita a
travs de la valoracin del trabajo cientfico y de la toma de con-
tos qumicos.
Subsector Fsica
programa
ma de estudio.
A pesar de que el programa no explicita OFT referidos al trabajo,
en la presentacin se mencionan algunos vnculos que hacen refe-
rencia a la dimensin prctica de la Fsica para su uso en el hogar y
en el trabajo. Ms an para estudiantes que siguen el plan diferen-
ciado, ya que se supone que quienes sigan este plan tienen una
mayor motivacin y habilidad para las matemticas, y pretenden
hacer de la fsica una herramienta de trabajo en el futuro campo
laboral.
No se encuentran hallazgos especficos
224
Subsector Ingls
programa
de se trabajan textos propios del mbito laboral. Entre estos se in-
cluye: aquellos que describan mquinas, procesos, herramientas e
innovaciones tecnolgicas y actividades comerciales de utilidad en
su campo respectivo. Tambin mensajes electrnicos y pginas de
Internet, catlogos y manuales especializados, curriculum vitae, y
solicitudes de trabajo y becas, descripcin de carreras y cargos, ba-
lances y estadsticas, reseas de actividades culturales; editoriales,
artculos y videos.
En el programa de estudio de este subsector es posible identificar
dos OFV, dos CMO, cuatro Actividades Genricas y 18 Ejemplos de
Actividad en relacin con la lectura y comprensin de distintos ti-
pos e textos.
Nivel Medio 4
225
Ingls
Cuarto Ao Medio
Los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de:
3. Resolver situaciones comunicativas orales y escritas relaciona-
das con los mbitos educacional y laboral; usar el idioma extran-
jero para establecer contacto, personal o a travs de multimedia,
con personas de otros pases en forma simple y directa.
5. Apreciar la contribucin del idioma extranjero a su formacin
integral y al desarrollo de potencialidades aplicables en el futu-
ro campo laboral y/o acadmico. (Pg. 12)
Contenidos Mnimos Obligatorios: B. Textos -Tipo
Comprensin lectora. Textos autnticos, graduados con respecto
a extensin, complejidad semntica y gramatical, representativos
del mundo laboral y acadmico y de actividades socioculturales y
recreativas, de inters para los estudiantes. Los liceos Tcnico- Pro-
fesionales deben privilegiar para la seleccin de sus textos aque-
llos que describan mquinas, procesos, herramientas e innovacio-
nes tecnolgicas y actividades comerciales de utilidad en su campo
respectivo. Se incorporan a los ya mencionados los siguientes: men-
sajes electrnicos y pginas de Internet, catlogos y manuales es-
pecializados, curriculum vitae, y solicitudes de trabajo y becas, des-
cripcin de carreras y cargos, balances y estadsticas, reseas de ac-
tividades culturales; editoriales, artculos y videos.
Comprensin auditiva. Textos breves, emitidos por hablantes
nativos o a travs de multimedia (cassettes o videos), graduados
con criterios de extensin, complejidad y proximidad a las expe-
riencias e intereses de los estudiantes. Ejemplos: descripciones gra-
badas o audiovisuales de actividades, procesos, fenmenos o ins-
trumentos.
Por ser ste el ltimo ao de Educacin Media, el docente podr
utilizar cualquier texto auditivo que responda a las necesidades,
intereses y nivel de competencia de los estudiantes. (Ver listado de
Tercer Ao Medio). Se dar preferencia a mensajes grabados y elec-
trnicos y se sugiere utilizar materiales audiovisuales de carcter
acadmico, recreativo o laboral. En aquellos establecimientos que
cuenten con recursos apropiados se utilizarn de preferencia vi-
deos y pelculas. (Pg. 14)
226
4. Seleccin t emt ica. Se sel ecci onarn t emas de i nt ers correspondi ent es a
cada modal i dad de est abl eci mi ent o. La seleccin de los t ext os relacio-
nados con el mundo laboral revist e especial import ancia para los
est ablecimient os TP. Est os mismos t ext os pueden ser t rabajados
en los HC ya que cont ribuyen a la f ormacin int egral del alumnado.
Por l a mi sma razn, es necesari o que l os docent es de l os est abl eci mi ent os TP
usen muest ras represent at i vas de peri di cos. (Pg. 54)
Unidad 1. (Pg. 54)
Especif icaciones para la construccin de unidades
Etapa de Pre - Lectura
Int erpret ando est mul os vi sual es o grf i cos y/o expl i caci ones dadas por el pro-
f esor o prof esora.
Recurri endo a conoci mi ent os previ os sobre el t ema.
Usando pi st as t ext ual es (t t ul o, di agramaci n, t i pograf a, i l ust raci ones).
Dest acando l os t t ul os y sub-t t ul os con di f erent es col ores segn cont eni do.
Dando una versi n apropi ada en espaol de t t ul os y subt t ul os.
Pareando i l ust raci ones represent at i vas de act i vi dades prof esi onal es o l abora-
l es con el t ext o correspondi ent e.
Int erpret ando est mul os vi sual es o grf i cos (i l ust raci ones, di agramaci n, f or-
mat o).
Ident i f i cando pal abras cl aves.
Respondi endo pregunt as usando conoci mi ent os previ os.
Asoci ando i l ust raci ones con t rmi nos cl aves.
Predi ce el cont eni do i nf ormat i vo de:
cat l ogos, manual es, prospect os, f ol l e-
t os, avi sos, cart as comerci al es, progra-
mas y paquet es comput aci onal es.
Predi ce el cont eni do de f ol l et os i nf or-
mat i vos rel at i vos a act i vi dades prof esi o-
nal es o l aboral es, descri pci ones de car-
gos y carreras.
227
Act ividades Ejemplos de Act ividades
Etapa de Post - Lectura
Eval a, ref l exi ona y val ora el cont eni do
de l os mensaj es y su cont ri buci n a su
f ormaci n.
Eval a y val ora, obj et i va y subj et i va-
ment e, l a i nf ormaci n de l os di f erent es
t i pos de t ext o t rabaj ados en cl ase.
Subrayando el ement os l i ngst i cos represent at i vos de val ores uni versal es en
una sel ecci n de t ext os.
Subrayando pal abras o expresi ones que denot en act i t udes di scri mi nat ori as en
t ext os conect ados con el mundo l aboral .
Real i zando af i ches al usi vos o redact ando sl ogans apropi ados de medi das de
seguri dad rel at i vas a su rea de especi al i zaci n (especi al ment e apl i cabl e para
est abl eci mi ent os Tcni co-Prof esi onal es).
Part i ci pando en debat es que conf ront en di st i nt as posi ci ones y argument os
ext ract ados de l os t ext os l edos en cl ase, en i ngl s o cast el l ano.
Cl asi f i cando pl ant eami ent os y/ o aseveraci ones de acuerdo a cri t eri os ext er-
nos, t al es como evi denci as, razones o post uras i deol gi cas.
Cl asi f i cando event os o sucesos basndose en cri t eri os i nt ernos, t al es como pre-
j ui ci os, creenci as o pref erenci as.
Seal ando l a rel evanci a de l a i nf ormaci n t ransmi t i da por t ext os rel at i vos a
act i vi dades product i vas con respect o a sus necesi dades e i nt ereses.
Rel aci onando l a i nf ormaci n de prospect os, cat l ogos, f ol l et os, paquet es
comput aci onal es, peri di cos o revi st as con carreras o act i vi dades l aboral es
de su i nt ers (especi al ment e apl i cabl e para est abl eci mi ent os Tcni co-Prof e-
si onal es).
228
Subsector Francs
programa
En relacin con el tema del trabajo, para el desarrollo los OFT del
mbito La Persona y su Entorno, los programas privilegian el desa-
rrollo de actividades en equipo, en las que alumnos y alumnas de-
ben poner en prctica procesos de planificacin, de organizacin,
de seleccin de estrategias, de medios y de evaluacin, actividades
que potencian, entre otros, la autonoma, la cooperacin, la valo-
racin del trabajo como actividad creativa y el rigor en el desarro-
llo de tareas.
tiempo.
tos-tipo sugeridos se encuentran: anuncios y noticias variadas, en-
trevistas, ndices, tablas, grficos.
Francs
Cuarto Ao Medio
II. Text os -Ti po
1. Comprensin lect ora
Text os aut nt i cos o adapt ados, graduados con respect o a ext ensi n, com-
pl ej i dad semnt i ca y gramat i cal , represent at i vos del mundo est udi ant i l , l a-
boral y acadmi co y de act i vi dades soci ocul t ural es y recreat i vas, de i nt ers
para l os est udi ant es. Ej empl os: regl ament os de j uegos, anunci os y not i ci as
vari adas, ent revi st as, ndi ces, t abl as, grf i cos, di ari os mural es, bi ograf as,
f ol l et os t urst i cos, art cul os breves, cuent os de mayor ext ensi n, rel at os de
vi aj es o de experi enci as de vi da.
1. Ext raer i nf ormaci n general y espe-
cf i ca de di st i nt os t i pos de t ext os
escri t os, aut nt i cos si mpl es o adap-
t ad o s, en u n n i v el l i t er al e
i nf erenci al , con ayuda del di cci ona-
ri o; demost rar comprensi n usando
el cast el l ano si f uera necesari o.
229
Subsector Matemtica
programa
referidos al trabajo, y que plantean el desarrollo de actitudes de
rigor y perseverancia, as como de flexibilidad, originalidad y asun-
cin del riesgo, y las capacidades de recibir y aceptar consejos y
crticas.
adems, es posible encontrar algunos ejemplos de actividades vin-
culadas al mundo laboral.
En relacin con el tema del trabajo, en el programa se encuentra
un par de ejemplos de actividad.
230
Ejemplo B
En una encuest a se pregunt a, debi era haber una l egi sl aci n que prohi ba el t raba-
j o i nf ant i l ?
Las respuest as f ueron: 43% a f avor; 48% en cont ra; 9% i ndeci sos.
En una segunda encuest a se ref ormul est a pregunt a: debi era haber una l egi sl a-
ci n que prot ej a el derecho a l a educaci n y recreaci n de l os ni os?
Las respuest as f ueron: 62% a f avor; 27% en cont ra; 11% i ndeci sos.
I. Anal i zar l as di f erenci as de l as pregunt as y su posi bl e i nci denci a en l os porcen-
t aj es de respuest a.
II. Redact ar dos o ms f ormas de hacer una pregunt a ori ent ada a l a bsqueda de
l a mi sma i nf ormaci n, con l as que suponen obt endran di st i nt os resul t ados en
una encuest a.
III. Experi ment ar con l as pregunt as que se consi deren ms adecuadas.
Matemtica
Cuarto Ao Medio
Act ividad 4
Est udi an l a represent at i vi dad de mues-
t ras en rel aci n con una pobl aci n. In-
t erpret an l os mrgenes de error y l os
grados de conf i anza seal ados en l as
i nvest i gaci ones y encuest as de opi ni n.
(Pg. 32)
Act ividad 2
Est abl ecen di f erenci as ent re est adst i -
ca descri pt i va e i nf erenci al . (Pg. 37)
Ejemplo A
Cl asi f i car l os est udi os si gui ent es en est adst i ca descri pt i va o i nf erenci a est adst i ca:
a) Pedro predi ce que el candi dat o Bel ai re va a ganar l a el ecci n presi denci al con
un 53% de l os vot os a part i r de l os resul t ados de 45 comunas.
b) El ecol ogi st a Dr. Val verde di ce que l a carne de l os peces del l ago Rapel cont i ene
un promedi o de 400 uni dades de mercuri o.
c) En el Col egi o Fuent e Nueva, el promedi o de l a PAA Verbal f ue de 550.
d) Se prev 25 acci dent es de t rnsi t o el prxi mo f i n de semana l argo.
e) El ao pasado 72% de l os t rabaj adores de l a f bri ca de zapat os Tacones per-
di eron, al menos, un da de t rabaj o.
Act ividad Ejemplos
Act ividad Ejemplos
Unidad 1. Estadsticas y probabilidad
231
programa
En este nivel el programa incorpora en sus diferentes unidades
muchos de los OFT planteados, en relacin con la insercin social
de las mujeres, el fortalecimiento de la religiosidad, la proteccin
del entorno natural, la participacin ciudadana, la valoracin de la
familia, las actitudes respecto del trabajo, y el conocimiento y valo-
racin de los actores, la historia y las tradiciones que caracterizan el
mundo latinoamericano y el chileno.
En este nivel, corresponde estudiar el impacto de la Globalizacin
en los grandes cambios ocurridos en el mundo en las ltimas dca-
das. En este contexto, los y las estudiantes analizan los cambios
producidos en el mundo del trabajo debido a los procesos de
transnacionalizacin de la economa y de Revolucin Informtica.
Estos contenidos se concentran en la Unidad 3 El Mundo Actual, sin
embargo entre los hallazgos tambin se ha incluido una actividad
de la Unidad 2, referida a Amrica Latina donde se analizan los
impactos de los procesos migratorios en el mercado del trabajo. Un
elemento a destacar son los documentos que se incluyen en el pro-
grama, en la seccin de anexos, pues constituyen un valioso mate-
rial didctico para el tratamiento y la comprensin de los cambios
que ha experimentado el trabajo en el proceso de globalizacin.
En relacin con el tema, en el programa, se haya un CMO, tres acti-
vidades genricas y siete ejemplos de actividad.
232
Cuarto Ao Medio
Act ividad 3
Anal i zan i nf ormaci n sobre aspect os de
est ruct ura y di nmi ca demogrf i ca de
Amri ca Lat i na y l a expresan en mapas
y grf i cos. (Pg. 43)
Act ividad Ejemplos
Ejemplo complement ario
En una i nvest i gaci n de bi bl i ot eca o de prensa, al umnos y al umnas anal i zan l as
caract erst i cas de l os procesos mi grat ori os desde Mxi co y Cent roamri ca haci a
Est ados Uni dos; y ent re Chi l e y sus pases veci nos (Per, Bol i vi a, Argent i na). Di scu-
t en l as consecuenci as de est os procesos sobre l os pases recept ores en t rmi nos de
demanda de t rabaj o y servi ci os, pudi endo compl ement ar est e t rabaj o con al gunas
est adst i cas reci ent es sobre despl azami ent os. (Pg. 44)
Unidad 3. El mundo actual
Act ividad Ejemplos
Act ividad 6
Descri ben l a gl obal i zaci n econmi ca e
i dent i f i can ef ect os en l a act i vi dad eco-
nmi ca naci onal . (Pg. 63)
Ejemplo 4.
Leen document os (* ) que expl i quen l a t ransf ormaci n del mercado l aboral en rel a-
ci n con l os t i pos de t rabaj o que se desarrol l an, l as capaci dades que se requi eren
para est e nuevo mercado l aboral , l a movi l i dad de l as personas ent re puest os de
t rabaj o, l as mi graci ones, l a reducci n de l a j ornada en l os pases ms desarrol l a-
dos. Ent revi st an a adul t os cercanos sobre l os cambi os que el l os observan en est e
mbi t o a ni vel naci onal y el aboran un i nf orme sobre l as consecuenci as de l a
gl obal i zaci n econmi ca y l a revol uci n t ecnol gi ca en l as caract erst i cas del t ra-
baj o. (Pg. 64)
Para apoyar est e ej empl o se recomi enda el l i bro de J. Ri f ki n, El f i n del t rabaj o,
Edi ci ones Pados. Barcel ona, 1996.
Unidad 2. Amrica Latina contempornea
Revolucin tecnolgica e informtica: el desarrollo de la tecnolo-
ga y de los sistemas de comunicacin y su impacto en la organiza-
cin laboral y en la tendencia a la globalizacin mundial.
233
1. Los al umnos y al umnas anal i zan l a procedenci a de product os que consumen
cot i di anament e: l a msi ca que escuchan, l as bebi das que i ngi eren, l a ropa que
vi st en, l os el ect rodomst i cos que son ut i l i zados en su hogar. Det ermi nan l a
i nci denci a de product os ext ranj eros en su vi da di ari a, en sus gust os, en su
modo de vi da. Anal i zan crt i cament e l a homogenei zaci n de pat rones de con-
sumo y de l as cost umbres deri vadas de est os hechos, y el i nf l uj o de l os medi os
de comuni caci n (TV, ci ne) en est os comport ami ent os. El docent e se ref i ere a l a
uni f ormaci n y desval ori zaci n de l as i dent i dades cul t ural es t radi ci onal es que
conl l eva l a gl obal i zaci n.
2. Const at an, respect o de un mi smo product o, l a vari edad de t i pos que se of recen
en el mercado, por ej empl o, l a vari edad de cadenas i nt ernaci onal es de al i men-
t aci n y de t i pos de comi da ext ranj era (chi na, j aponesa, rabe, mexi cana, et c.).
O, averi guan con cunt os pases se pueden cont act ar a t ravs de Int ernet para
obt ener i nf ormaci n. Concl uyen sobre el acceso a i nf ormaci n y bi enes prove-
ni ent es de vari ados l ugares del orbe y su cont ri buci n a una cul t ura ms
di versi f i cada y cosmopol i t a. Cont raponi endo al punt o ant eri or, opi nan sobre
l as oport uni dades y posi bi l i dades que of rece l a gl obal i zaci n.
3. Real i zan un debat e est ruct urado o un f oro panel sobre el i mpact o del consumo
de product os ext ranj eros en l a i dent i dad cul t ural naci onal , y en l a di versi dad
cul t ural mundi al .
4. El docent e preci sa el concept o de gl obal i zaci n, si nt et i zando l as pri nci pal es
caract erst i cas del mundo gl obal i zado, e i dent i f i cando l as t ensi ones que se pro-
ducen en est e cont ext o en rel aci n a l os t rabaj os, l as economas naci onal es, l as
i dent i dades cul t ural es, l os t erri t ori os regi onal es; a l a vez que l as posi bi l i dades
que of rece, consi derando l a i nt erconect i vi dad y el mayor acceso a l a i nf orma-
ci n.
Sobre el concept o de gl obal i zaci n ver anexo 2.28. Es i mport ant e que l os
al umnos y al umnas ent i endan que l a gl obal i zaci n econmi ca const i t uye
un f enmeno hi st ri co y que como t al no es i ncuest i onabl e, ni est t i co.
5. Leen document os (* ) o art cul os que present en di f erent es post uras respect o a
l a gl obal i zaci n, resumen l os pri nci pal es pl ant eami ent os y emi t en opi ni ones
personal es f rent e a est os (ver anexo 2.29).
Act ividad Ejemplos
Act ividad 7
Expl oran l a di mensi n cul t ural de l a
g l o b al i zaci n y co n cep t u al i zan l a
gl obal i zaci n como un f enmeno com-
pl ej o. (Pg. 65)
(*) En el programa se incluye una serie de documentos para apoyar el desarrollo de las actividades genricas. Los documentos que se enumeran
a continuacin se refieren la transformacin del mercado laboral en el contexto de la globalizacin.
2.11 Material de apoyo para la actividad 13, unidad 1: Francis Fukuyama El Fin de la Historia?
2.22 Material de apoyo para la actividad 2, unidad 3: Paul Kennedy, desafos globales al comienzo del siglo XXI.
2.26 Material de apoyo para la actividad 5, unidad 3: Daniel Bell, La sociedad post-industrial.
2.28 Material de apoyo para la actividad 7, unidad 3: Globalizacin.
2.29 Material de apoyo para la actividad 7, unidad 3: Visiones sobre la globalizacin.
Documento 1: Discurso de Juan Pablo II.
Documento 2: Ralf Dahrendorf, Hacia el siglo XXI.
234
Filosofa
Cuarto Ao Medio
Analizar crticamente algunos problemas ticos de la sociedad
contempornea, confrontar visiones alternativas y desarrollar
una opinin propia fundamentada.
Fundamentar con rigor filosfico, en forma oral y escrita, en
torno a asuntos relativos a la tica. (Pg. 13)
4. tica Social: d) El concepto de justicia. La justicia distributiva.
Justicia e igualdad. (Pg. 15)
Subsector Filosofa
programa
ma de estudio.
A pesar de que en el programa de estudio no se explicitan OFT
relativos al trabajo, algunos de los contenidos propuestos se vin-
culan con el tema. Tal es el caso de los contenidos de la Unidad
4: tica social, Subunidad 2 Derecho, justicia e igualdad, donde
se tratan temas desde la perspectiva tica que tienen especial
importancia en la preparacin de los y las jvenes para su futu-
ra vida laboral.
En el programa se haya dos OFV, un CMO, una Actividad Genrica y
cinco Ejemplos de Actividad
235
Ejemplo A
El docent e present a el concept o de j ust i ci a di st ri but i va en t rmi nos del act o me-
di ant e el cual se repart en bi enes escasos de cual qui er t i po, ent re personas o gru-
pos que compi t en ent re el l os segn det ermi nados cri t eri os de mri t o. Buscan apl i -
caci ones concret as del concept o e i dent i f i can cul es son l os cri t eri os de mri t o
empl eados en el l os as como cul es son l os argument os a f avor y en cont ra de su
i donei dad.
Ejemplo B
El prof esor o prof esora expl i ca que en el si st ema t ri but ari o chi l eno, l a pri nci pal
f uent e de i ngresos del Est ado es el i mpuest o al val or agregado (IVA); est o es, l o
que l os i ndi vi duos pagan al Est ado cada vez que compran al go l egal ment e (con
bol et as). A cont i nuaci n i nt roduce un debat e acerca de si l a l ey t ri but ari a es o no
j ust a. Se di vi den en dos grupos.
Uno de el l os busca argument os para sost ener que s l o es (por ej empl o, que l a
i gual dad ant e l a l ey supone el que t odos cont ri buyamos a f i nanci ar l as t areas co-
munes pagando l os mi smos i mpuest os). El ot ro grupo busca argument ar que no l o
es (por ej empl o, porque dada l a desi gual di st ri buci n del i ngreso y el que t odos
t enemos que sat i sf acer l as mi smas necesi dades mni mas, l os ms pobres gast an
una proporci n mayor de sus i ngresos en t ri but os i ncurri dos por compras dest i na-
das a sat i sf acer t al es necesi dades, l o cual es i nj ust o).
Ejemplo C
El docent e expl i ca que hast a l a pri mera mi t ad del si gl o XX, en Chi l e l as muj eres no
t enan derecho a vot ar ni a ser el egi das para cargos pol t i cos ni en el poder l egi sl a-
t i vo (di put ados y senadores) ni en el poder ej ecut i vo (presi dent e de l a Repbl i ca) e
i nt roduce un debat e acerca de si esa l ey era j ust a o no.
Ejemplo D
El prof esor o prof esora present a el si gui ent e di l ema: es j ust o que un si st ema de
sal ud est at al of rezca prest aci ones de al t si mo cost o (por ej empl o, t ranspl ant es de
corazn) a sus usuari os cuando con l os mi smos recursos ut i l i zados en una de el l as
se podra at ender a muchas personas con dol enci as de menor gravedad? Se di vi -
den en dos grupos, uno de l os cual es produce argument os a f avor y el ot ro en
cont ra de responder af i rmat i vament e a di cha pregunt a.
Ejemplo E
Buscan si t uaci ones que cal i f i camos de j ust as porque en el l as t odos son t rat ados
de i gual manera y de ot ras que cal i f i camos de i nj ust as porque en el l as no se
procede as.
El propsi t o de l os ej empl os B y C es que ent i endan que es posi bl e cri t i car, desde el
punt o de vi st a de l a j ust i ci a, i ncl uso l as l eyes. Pero que, cuando l o hacemos, est a-
mos i nvocando pri nci pi os acerca de cmo act uar que van ms al l del mero segui -
mi ent o i mparci al de l as normas para di ri mi r conf l i ct os con ot ros, para af i rmar que
una persona sea j ust a. (Pg. 86-87)
Act ividad Ejemplos
Act ividad 6
Co n o cen el co n cep t o d e j u st i ci a
di st ri but i va y l o rel aci onan con el de
i gual dad. (Pg. 86)
Unidad 4. tica social
Subunidad 2. Derecho, justicia e igualdad
236
programa
referidos las implicancias de la msica y los comportamientos musi-
cales en el desarrollo de identidades personales, a criterios tanto
de rigor cumplimiento y seguridad, como flexibilidad, crtica diver-
gencia y creatividad, en el proceso de trabajo, a actitudes de apre-
ciacin del patrimonio cultural nacional e internacional.
actitudes de rigor, apertura y creatividad. El uso de los medios tec-
nolgicos y electrnicos en el desarrollo de proyectos de creacin
musical refuerza la originalidad y la flexibilidad.
La Unidad 3 retoma la modalidad de trabajo en proyectos
integradores iniciada en 1 Medio. Esta unidad propone una inte-
gracin temtica de los contenidos tratados en el ao, basndose
en la creacin musical vinculada al montaje de una presentacin
pblica del trabajo de los estudiantes.
El tema del trabajo, como proceso creativo, se encuentra pre-
sente en un OF y un CMO, que se desarrollan en la ltima uni-
dad. En esta se proponen cuatro Actividades Genricas y 20 Ejem-
plos de actividad.
237
Artes Musicales
Cuarto Ao Medio
Msica, cultura y tecnologa.
4. Utilizar creativamente los recursos computacionales y tecnolgi-
cos en proyectos individuales y colectivos de interpretacin (ejecu-
cin) musical, composicin de obras sencillas o realizaciones
coreogrficas. (Pg. 18)
e. Cultivar la interpretacin y la composicin musical. Formulacin
y realizacin de proyectos de integracin con otras expresiones ar-
tsticas, que promuevan la exploracin y aplicacin sistemtica de
los recursos computacionales y tecnolgicos.
Unidad Cont enidos
A. Un proyect o de event o musi cal : el ecci n del proyect o y rea de t rabaj o.
B. Di seo del proyect o.
C. Ej ecuci n del proyect o.
D. Eval uaci n f i nal del t rabaj o. (Pg. 72)
Unidad 3.
Proyect o de present aci n pbl i ca del
t rabaj o Musi cal . (Pg. 72)
238
programa
En relacin con el tema del trabajo, y respecto al proceso de traba-
jo en arte, el programa procura explcitamente formar la capaci-
dad creativa, a travs del estmulo a los jvenes a desarrollar sus
ideas con originalidad, desarrollar el pensamiento divergente, flexi-
ble e individual; al mismo tiempo, resalta como necesario el desa-
rrollo de una actitud de investigacin y de un espritu de supera-
cin y rigor en el trabajo.
diantes indagar sobre un tema propuesto y crear a partir de la in-
formacin reunida, de sus intereses y motivaciones. De esta mane-
ra el desarrollo de habilidades creativas es un eje permanente del
programa. Otro eje que se vincula con el trabajo y que se viene
trabajando desde Primero Medio, es la apreciacin y valoracin del
trabajo artstico al desarrollo humano. En este nivel se da especial
importancia a la apreciacin y recreacin de las obras de artistas
del siglo XIX.
Las habilidades de investigacin y creacin se trabajan en forma
implcita a travs de todas las unidades del programa. En relacin
con estas habilidades y con la apreciacin y valoracin del trabajo
artstico se haya un OFV y dos CMO
Perci bi r, experi ment ar y expresarse con
i mgenes vi sual es, por medi o de, por
ej empl o, l a grf i ca, l a f ot ograf a, el vi -
deo, si st emas comput aci onal es, et c.
(Pg. 11)
Objet ivo Fundament al Cont enidos M nimos Obligat orios
a. Invest i gaci n y creaci n art st i ca, a t ravs del di seo y l a el aboraci n de pro-
yect os personal es o grupal es, conoci endo aspect os t cni cos y expresi vos de
al gunos recursos act ual es para l a producci n de i mgenes: comi cs, graf f i t i ,
mural es, f ot ograf as, f ot ocopi as, vi deos, mul t i medi a, di seo grf i co, et c.
f. Ref l exi n y eval uaci n acerca de l os procesos y product os art st i cos, f oment an-
do una act i t ud crt i ca y de apreci aci n est t i ca. Reconoci mi ent o de l as f ort al e-
zas y debi l i dades del t rabaj o personal o grupal . (Pg. 12)
239
programa
relacionados con la comprensin y valoracin de la perseverancia,
el rigor y el cumplimiento en el desarrollo y consumacin exitosa
de tareas. El programa plantea, en forma sistemtica, oportunida-
des de desarrollo del OFT referido al trabajo en equipo y sus varia-
das implicancias formativas: habilidades sociales de trabajo en gru-
po, relaciones de cooperacin y competencia, liderazgo y disciplina
grupal, logro de objetivos comunes, procesamiento y resolucin de
conflictos. Asimismo, ofrece mltiples y ricas oportunidades de de-
sarrollo de una participacin equitativa de hombres y mujeres en
los diversos deportes y mbitos de actividad.
Por una parte, en la Unidad 1: Entrenamiento de la aptitud fsica,
los y las estudiantes, practican ejercicios que se orientan, entre otros
fines, al cuidado de la salud laboral. Por otra, en la Unidad 3 Pro-
yecto de campamento y actividades recreativas al aire libre, conti-
nan desarrollando las habilidades sociales y de trabajo en equipo
que se han trabajado en los niveles anteriores. Las actividades que
se proponen en esta unidad apuntan fundamentalmente a desa-
rrollar habilidades requeridas en la elaboracin de proyectos en los
cuales los alumnos y alumnas deban aplicar y utilizar conocimien-
tos y habilidades especficas adquiridas en aos anteriores.
laboral, se hayan dos Actividades Genricas y dos Ejemplos de Ac-
tividad, en tanto que en relacin con el trabajo en equipo es posi-
ble identificar tres CMO, siete actividades y 35 ejemplos de activi-
dad, adems de las actividades de evaluacin.
240
Act ividad Ejemplo de act ividad
Educacin Fsica
Cuarto Ao Medio
Act ividad 1
Conocer aspect os especf i cos del ent re-
nami ent o f si co:
a) apl i caci n del ent r enami ent o de
acuerdo a l as necesi dades de desa-
rrol l o de l as capaci dades f si cas;
b) benef i ci os y modi f i caci ones que el
ent renami ent o f si co i mpul sa en el
organi smo en el medi ano y l argo
pl azo;
c) herrami ent as que proporci ona para
enf rent ar l a vi da moderna;
d) f ormas de apl i caci n en si t uaci ones
adversas, sean st as product o de en-
f ermedades y/o di scapaci dades; e)
apl i caci n como medi o prevent i vo
de enf ermedades. (Pg. 23)
Ejemplo A
Invest i gar l os aspect os ms si gni f i cat i vas asoci ados al ent renami ent o f si co:
Ent renami ent o f si co e i nf l uenci as general es sobre el organi smo, especi al men-
t e en:
a) si st ema cardi o-respi rat ori o;
b) si st ema l ocomot or c) si st ema nervi oso.
Ent renami ent o f si co y:
a) cal i dad de vi da;
b) prevenci n de enf ermedades y di smi nuci n de ri esgos, especi al ment e de
carct er psi col gi co.
Formas de ent renami ent o en si t uaci ones especi al es:
a) ent renami ent o y su apl i caci n cuando exi st en di scapaci dades f si cas y/o
enf ermedades;
b) ent renami ent o f si co en l as di st i nt as edades;
c) ent renami ent o f si co asoci ado a l a prct i ca de l os deport es;
d) ent renami ent o f si co apl i cado a l a vi da l aboral . (Pg. 23)
Act ividad Ejemplo
Act ividad 2
Conocer, de acuerdo a l as act i vi dades
i ndi vi dual es que real i zan habi t ual men-
t e, l as necesi dades de ent renami ent o y
de desarrol l o de l as capaci dades f si cas.
(Pg. 26)
Ejemplo A
Ef ect uar act i vi dades de i nvest i gaci n que permi t an det ect ar qu aspect os de l as
capaci dades f si cas son ms demandadas por l as di st i nt as act i vi dades i ndi vi dual es
que real i zan habi t ual ment e, sean st as de carct er deport i vo, recreat i vo, laboral ,
et c. (Pg. 26)
Unidad 1. Entrenamiento de la aptitud fsica
241
Act ividad 1
Di sear, en equi pos, un proyect o que i mpl i que l a organi zaci n de un campament o
y act i vi dades recreat i vas al ai re l i bre. (Pg. 48) (Para el desarrol l o de est a act i vi dad,
se present an nueve ej empl os en el programa de est udi o)
Act ividad 2
Pract i car t cni cas de despl azami ent o, ori ent aci n, pri meros auxi l i os y seguri dad,
en el est abl eci mi ent o educaci onal u ot ros l ugares cercanos, t al es como parques y
pl azas. (Pg. 50) (Para el desarrol l o de est a act i vi dad, se present an sei s ej empl os
en el programa de est udi o)
Act ividad 3
Real i zar act i vi dades de apl i caci n de conoci mi ent os y habi l i dades al ai re l i bre en el
est abl eci mi ent o educaci onal u ot ros l ugares cercanos, t al es como parques y pl a-
zas, cal l es y edi f i ci os. (Pg. 52) (Para el desarrol l o de est a act i vi dad, se present an
ci nco ej empl os en el programa de est udi o)
Act ividad 4
Pract i car di f erent es t cni cas de despl azami ent o y ori ent aci n en el medi o nat ural ,
durant e el campament o. (Pg. 53) (Para el desarrol l o de est a act i vi dad, se presen-
t an t res ej empl os en el programa de est udi o)
Act ividad 5
Real i zar act i vi dades de i nvest i gaci n y expl oraci n para conocer l a geograf a, f au-
na, f l ora y cul t ura del l ugar de i nt ers. (Pg. 54) (Para el desarrol l o de est a act i vi -
dad, se present an dos ej empl os en el programa de est udi o)
Act ividad 6
Pract i car t cni cas de cui dado del medi o ambi ent e asumi endo conduct as i ndi vi dua-
l es y col ect i vas para su conservaci n. (Pg. 54) (Para el desarrol l o de est a act i vi -
dad, se present an si et e ej empl os en el programa de est udi o)
Act ividad 7
Part i ci par de act i vi dades recreat i vas durant e el campament o. (Pg. 55) (Para el
desarrol l o de est a act i vi dad, se present an t res ej empl os en el programa de est udi o)
Unidad 3. Proyecto de campamento y actividades recreativas al aire libre
3. Act i vi dades mot ri ces de cont act o
con l a nat ural eza y de avent ura
c. Habi l i dades soci al es i nherent es a l as
act i vi dades de avent ura. Conoci -
mi ent o y ut i l i zaci n de habi l i dades
soci al es t al es como: t rabaj o en equi -
po, l i derazgo y comuni caci n. Asu-
mi r responsabi l i dades de ani maci n
soci o-cul t ural , part i ci paci n y con-
ducci n de act i vi dades recreat i vas.
(Pg. 47)
242
programa
En relacin con el tema del trabajo, en este nivel se continan de-
sarrollando los OFT referidos a las relaciones de la persona y su
entorno, y al mejoramiento de la interaccin personal, familiar,
laboral, social y cvica que se manifiestan a travs del conjunto del
programa, desarrollando en los estudiantes la capacidad de com-
prender y analizar crticamente diversos textos que abordan temas
y problemas de la realidad contempornea como son la salud y las
enfermedades, problemas afectivos, drogadiccin, pobreza, el au-
toritarismo, el exilio, la soledad, la incomunicacin, etc.
El tema del trabajo se vincula al desarrollo de capacidades y habili-
dades comunicativas tendientes al mejoramiento de la interaccin
con otras personas en diferentes contextos
No se encuentran hallazgos especficos en relacin con el tema del
Trabajo.
Subsector Biologa
programa
ma de estudio.
243
Subsector Qumica
programa
ma de estudio.
travs de la valoracin del trabajo cientfico y de la toma de con-
tos qumicos.
te y en las orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes, se
incluyen orientaciones y recomendaciones respecto al tema.
Subsector Fsica
programa
En relacin con el tema del trabajo, en este nivel, Como corolario
del trabajo cientfico, se hace hincapi en el trabajo perseverante,
el rigor y la sistematicidad y en el uso de la creatividad y el desarro-
llo del espritu emprendedor. Junto a lo sealado, el programa, a
travs de las sugerencias al docente que explicita, invita a prcticas
pedaggicas que refuerzan los valores y orientaciones ticas de los
OFT, as como sus definiciones sobre habilidades intelectuales y
comunicativas.
travs la comprensin y valoracin del trabajo cientfico, sus mto-
dos y sus aportes a la sociedad. Tambin se pone especial atencin
a las normas de seguridad en el trabajo de laboratorio.
te y en las orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes se
incluyen orientaciones y recomendaciones respecto al tema.
244
245
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UNESCO. Informe final Foro Mundial sobre la Educacin Dakar, 2000. Ediciones UNESCO, Pars, 2000
UNESCO. Informe Final Primer Dilogo Social sobre Educacin Para Todos en Chile, Santiago de Chile
2001
Villaseor Garca, Marta, Temas transversales en la escuela y otros mbitos. La tarea Revista de Educa-
cin y Cultura, www.latarea.com.mx/articu/articu15/villas15.htm, consultado en 21/02/2006
246
247
Pauta de seguimiento del material de apoyo
Para la Unidad de Apoyo a la Transversalidad del Ministerio de Educacin, es de suma importancia
promover en la comunidad educativa una participacin ms activa y comprometida en mejorar la
calidad de educacin de todos los nios, nias y jvenes de nuestro pas, es por ello, que considera
imprescindible levantar una red de contactos que nos acerque al trabajo con los otros estamentos,
dependencias o instituciones educacionales, por lo que hemos elaborado esta pauta de seguimiento
del material que les entregamos, con datos que nos aportarn insumos relevantes para el desarrollo
de prximos textos, adems de mantenernos permanentemente contactados.
I. Identif icacin
Nombre: ........................................................................................................................................................
Institucin: .......................................................................................................................................................
Direccin: .......................................................................................................................................................
E-mail: ....................................................................................... Fono: ......................................................
II. Respecto al Material recibido
Nombre del Material: .....................................................................................................................................
N de ejemplares recibidos: ..........................................
De qu manera lo ocupar? En qu espacios educativos? En qu tiempos? (por ejemplo: reunin
con Profesores, trabajo con el Centro de Alumnos, Centro de Padres, en algn Subsector especfico,
Material de consulta para la planificacin docente; otros)
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
Qu sugerencias nos puede hacer para mejorar el material y su uso?
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
Una vez completada esta pauta, se les solicita enviar este documento a la Unidad de Apoyo a la
Transversalidad, por fax al (02) 3800367, o solicitar en formato digital al E-mail
unidad.transversalid@mineduc.cl
248
UNI DAD DE APOYO A LA TRANSVERSALI DAD
DI VI SI N DE EDUCACI N GENERAL
En efecto, entre nosotros pareciera que existen diversas comprensiones o sensibilidades sobre la
transversalidad. Para algunos, est suficientemente garantizada en los programas de estudio y en
cierta forma es un problema resuelto; para otros, el problema crucial no est en el currculum prescrito
sino en la prctica y en la cultura de la escuela.
Una variada gama de sensibilidades y comprensiones ha terminado por desperfilar el sentido y el
alcance originarios de los OFT en su rol orientador y fundante de la formacin, configurando as un
espacio de ambigedad. Surge, entonces la necesidad de reducir esta ambigedad, sin que por ello
se imponga una lectura nica de la transversalidad, con el objeto de alcanzar una unidad de sentido
o una comprensin compartida de los OFT
MINEDUC, Criterios para una poltica de transversalidad. Pg. 11
Este texto contiene una serie de mapas curriculares que dan cuenta de la integracin curricular, la
recurrencia y la gradualidad de los Objetivos Transversales en los programas de estudio. Los mapas
curriculares han sido elaborados en funcin de temas socialmente relevantes a fin de facilitar a las
comunidades escolares la implementacin de los OFT a partir de ciertas problemticas que respondan
a sus intereses y necesidades.

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT, Ex OFT)

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