Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Psicopedagogia

Desenvolvimento,
Cognio e Afetividade




Autores: Ana Lidiane Oliveira
Simone de Figueiredo Cruz


EAD Educao a Distncia
Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao




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SUMRIO


INTRODUO ........................................................................................................ 03
UNIDADE 1 DESENVOLVIMENTO HUMANO, COGNIO E AFETIVIDADE .. 04
1.1 Interdependncia entre Afetividade e Cognio para a Aprendizagem ............. 05
1.2 Teorias do Desenvolvimento: Ambientalistas, Inatistas e Interacionistas ........ 07
1.3 Valor das Relaes Afetivas: Contribuies de alguns tericos sobre a
construo do conhecimento .................................................................................. 15
1.4 A atuao docente no Desenvolvimento dos Alunos ........................................ 29

UNIDADE 2 O AFETO E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM ................ 38
2.1 A importncia do afeto para o saber pedaggico e o aprender escolar ............ 38
2.2 O afeto como determinante do sucesso (ou do fracasso) escolar: profecias
autorrealizadoras ..................................................................................................... 43
2.3 Psicanlise na Educao .................................................................................. 46

UNIDADE 3 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ................................................ 60
3.1 Teoria de Piaget ................................................................................................ 60
3.2 Teoria de Vygotsky ............................................................................................ 63
3.3 Escola lugar de compartilhar conhecimento ................................................... 65

UNIDADE 4 INTERFERNCIAS BIO-COGNITIVO-SOCIAIS NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM: OS DISTRBIOS DO COMPORTAMENTO ............................ 69
4.1 Transtorno de Ajustamento ............................................................................... 69
4.2 Agressividade .................................................................................................... 70
4.3 Fobia Escolar .................................................................................................... 72
4.4 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH .............................. 73
4.5 Transtorno de Ansiedade .................................................................................. 75






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Introduo
Nesta disciplina, voc ter a oportunidade de conhecer e aprofundar algumas
teorias dos processos psicolgicos relacionados s aprendizagens humanas. Voc,
sobretudo se for professor, sabe da importncia da compreenso das funes
psicolgicas que caracterizam o desenvolvimento humano.
Agora, como futuro psicopedagogo, mais ainda ser necessrio este
aprofundamento terico para que sua prtica psicopedaggica esteja fundamentada
em conhecimentos que a sustentem, dando condies de intervir para a reabilitao
da ensinagem e da aprendizagem.
Para abrir os estudos convido voc a fazer uma reflexo inicial. H um
depoimento que Ivete Sangalo faz em um vdeo editado e divulgado nos voos de
uma companhia rea nacional. Neste material ela trata da existncia e importncia
da memria afetiva
1
que construmos ao longo das experincias vividas como
suporte s conquistas realizadas. claro que conscientemente no lembramos de
tudo o que vivemos na infncia, mas certo que sentimos e registramos o apoio
emocional dado pelos adultos significativos
2
, com os quais nos relacionamos. Ela
fecha este depoimento com a frase Quem confia voa longe deixando como
reflexo, que, quem tem apoio emocional pode conquistar ou construir muitas coisas
na vida.
No mdulo mais a frente, sobre a famlia, vamos conversar sobre este apoio
emocional na famlia. Agora, pense no apoio que voc recebeu ou no no ambiente
escolar. Assim como, no tipo de apoio que voc oferece aos seus alunos. Ao pensar
nestas situaes faa um registro destacando as caractersticas destes professores
que deram apoio e marcaram sua trajetria escolar. Depois, troque com seus
colegas estas caractersticas relevantes e veja se vocs tm opinies semelhantes
sobre estas caractersticas que podemos considerar como propulsoras de
aprendizagens.


1
Memria Afetiva - diz respeito ao conjunto de informaes que registramos no inconsciente conforme as
experincias vividas. (Garcia-Roza, 2000).
2
Adultos significativos so pessoas com as quais convivemos e que se tornam referenciais na nossa vida.
Geralmente so aqueles que ocupam os papis de pais, avs, tios, padrinhos enfim depender dos vnculos
estabelecidos. (Fontana, 1997)




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UNIDADE 1 DESENVOLVIMENTO HUMANO, COGNIO E
AFETIVIDADE

Para que tenhamos uma viso completa e integrada, do quanto a afetividade
pode interferir positiva ou negativamente na cognio, importante que conheamos
primeiro as caractersticas do que denominamos desenvolvimento. Ser que
podemos considerar as pessoas adultas ou at mesmo os intelectuais, estudiosos
como pessoas desenvolvidas, simplesmente por considerar sua idade cronolgica
ou talvez a posio social que ocupa? Ser que ns, enquanto educadores, futuros
psicopedagogos, consideramos todos os aspectos que podem caracterizar o
desenvolvimento nas diversas reas do estudo humano (bio-social-psico-econmico)
ou nos atermos somente s questes fragmentadas e diagnosticamos problemas
somente sob um aspecto da situao?
Assim, segundo Papaia (2006, p. 47), desenvolvimento humano o estudo
cientfico da mudana e da continuidade durante todo o ciclo humano de vida e
apresenta algumas caractersticas especficas:
O Desenvolvimento vitalcio, ou seja, cada perodo do tempo de
vida influenciado pelo que aconteceu antes e ir afetar o que est
por vir. Cada perodo tem suas prprias caractersticas e um valor
sem igual; nenhum mais ou menos importante que o outro.
O Desenvolvimento depende da histria e do contexto. Cada
pessoa desenvolve-se dentro de um conjunto especfico de
circunstncias ou condies definidas por tempo e lugar. Os seres
humanos influenciam seu contexto histrico e social e so
influenciados por eles. Eles no apenas respondem a seus
ambientes fsicos e sociais, mas tambm interagem com eles e os
mudam.
O Desenvolvimento multidimensional e multidirecional. O
desenvolvimento durante toda a vida envolve um equilbrio entre
crescimento e declnio. Quando as pessoas ganham em um aspecto
podem perder em outro e em taxas variveis. As crianas crescem
sobretudo em uma direo para cima tanto em tamanho como
em habilidades. Na vida adulta, o equilbrio muda gradualmente.
Algumas capacidades, como vocabulrio, continuam aumentando;
outras, como a capacidade de resolver problemas desconhecidos
podem diminuir; alguns novos atributos, como percia podem
aparecer. As pessoas procuram maximizar ganhos e minimizar
perdas, aprendendo a administr-las ou compens-las.
O Desenvolvimento flexvel ou plstico. Plasticidade significa
capacidade de modificao do desempenho. Muitas capacidades,
como memria, fora e persistncia, podem ser significativamente
aperfeioadas com treinamento e prtica, mesmo em idade
avanada. Entretanto, (...) nem mesmo as crianas so infinitamente




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flexveis; o potencial para mudana tem limites (PAPAIA, 2006, p. 47
48).

Se considerarmos todas as caractersticas do desenvolvimento apresentadas
por Papaia (2006), no seria talvez mais fcil compreender por que alguns alunos
apresentam dificuldades, ora de aprendizagem, ora
de comportamento, ora de relacionamento? E ns,
quais as nossas dificuldades ou potencialidades
que podem ser justificadas pelas caractersticas de
desenvolvimento anteriormente apresentadas?
Seria o meio externo (famlia, escola, amigos) o
responsvel pelo sucesso ou fracasso escolar de
uma criana?
Fonte: http://migre.me/2rU5L

Considerando a afetividade como mola que impulsiona a aprendizagem, como
afirmou Piaget (apud La Taille, 1992), e a importncia de um professor que sirva
como mediador, como uma pessoa significativa, que facilita e desafia os alunos no
seu caminho na construo de conhecimentos, vamos ater nossa ateno a esta
relao to mpar, delicada e muitas vezes decisiva no processo de aprendizagem:
Afetividade e Cognio.

1.1 Interdependncia entre Afetividade e Cognio para a
Aprendizagem

Pensemos em uma sala de aula, composta por aproximadamente 20 alunos
onde um professor, atravs de uma aula expositiva, tenta apresentar determinado
contedo curricular. A maneira como fala, sua expresso facial, seu tom de voz, sua
gestualidade so fatores que podem determinar ou no a compreenso e apreenso
deste contedo por seus alunos, uma vez que a comunicao no verbal, carregada
de afetos positivos ou negativos, atua diretamente nos relacionamentos
interpessoais.
Netto (2008), em seu texto Comunicao No Verbal, diz que este tipo de
comunicao acompanha o homem desde o seu nascimento, e aparece atravs de




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gestos, olhares, toques e to essencial quanto a verbalizao, pois atravs dela
consegue-se transmitir a rejeio, o afeto, a empatia, o descaso e naturalmente o
amor.
Assim, a relao professor/aluno est
revestida de afeto. uma relao transferencial,
ou seja, na sala de aula o aluno revive a relao
original entre pais e filhos, transferindo para o
professor todo o amor e/ou hostilidade que um dia
teve que abrir mo para ingressar em um mundo
social. Segundo Passos (2009, p.42),
Fonte: http://migre.me/2rUlm

Transferir o mesmo que deslocar algo de um lugar para o outro,
sendo que estas transferncias atribuem um sentido especial
figura determinada pelo desejo. Na relao professor/aluno, a
transferncia se produz quando o desejo de saber do aluno se liga a
um elemento particular, no caso a pessoa do professor. Posto isto, o
contedo a ser ensinado deixa de ser o centro do processo
pedaggico e a figura do professor e sua significao para o aluno
que passa a ser a chave para o aprendizado.

Evidencia-se, desta forma a importncia que a comunicao no verbal, bem
como a comunicao verbal, carregada de afetos, contamina a relao professor e
aluno e pode prejudicar ou facilitar o grande objetivo da Educao: o aprender!
Luckesi (2005) reafirma que para operar nossa capacidade de conhecer,
necessitamos que nossos afetos nos permitam. Somente aquilo que amamos que
desejamos que faa parte de ns mesmos, o que realmente significativo para a
aprendizagem humana.
Infelizmente nossa realidade ou nossa subjetividade como pessoas, tambm
carregadas de situaes revestidas de afeto, muitas vezes no nos permite enxergar
o aluno com suas limitaes ou especificidades emocionais. E assim, toda e
qualquer ao ou inteno de ensinar se torna inoperante. O que se encontra na
atual realidade escolar so inmeros casos de indisciplina, agressividade,
isolamento social, depresso, reprovao e evaso escolar na vida acadmica dos
alunos e outros inmeros casos de depresso, doenas somticas, doenas fsicas
nos professores. Os afetos e as emoes quando no considerados adequadamente




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travam o ensinar e o aprender. Devemos considerar que a aprendizagem resultado
da interao afetiva do sujeito/objeto com outros sujeitos.
Podemos considerar aqui a abordagem histrico-cultural de Vygotsky (apud
FONTANA, 1997): ele evidencia a importncia do outro e da qualidade das relaes
para a internalizao dos instrumentos e dos signos. na sua relao com o outro
que a criana vai se apropriando das significaes socialmente construdas
(FONTANA, 1997, p.61). Deste modo, a abordagem scio-histrica de Vygotsky
explica as origens e o funcionamento psicolgico atravs das relaes sociais, e
enfatiza a qualidade destas relaes para a apreenso dos conceitos, objetos e
conhecimentos que a realidade lhe apresenta.
O aluno tem que ser afetado- partindo do termo Afetividade - pelas
interferncias verbais e no verbais do professor que, numa relao transferencial,
lhe traz alguma lembrana e deve afetar significativamente seu inconsciente para
que se efetive, se internalize alm de conhecimentos, atitudes e valores para toda
sua vida. Segundo Luckesi (2005, p. 2), com o corao fechado, no conseguimos
fazer nada com qualidade.

1.2 Teorias do Desenvolvimento: Ambientalistas, Inatistas e
Interacionistas

Para compreendermos os estudos sobre o desenvolvimento humano
precisamos comear refletindo sobre as crenas pessoais que carregamos: Em que
acreditamos? Qual a nossa experincia de vida em relao aprendizagem? Ser
que os conhecimentos que temos hoje, principalmente no que se refere aos valores,
atitudes, posturas pessoais e profissionais foram sendo gradativamente apreendidos
atravs da vivncia em famlia, amigos e contexto social? Qual ser a parcela da
hereditariedade em nossas atitudes? Somos influenciados e influenciamos pessoas?
As teorias sobre o desenvolvimento humano apresentam, atravs de seus
estudiosos, explicaes a respeito da herana gentica, relaes pessoais e sociais
de cada um na constituio de seus conhecimentos.
Vejamos primeiramente a Teoria Ambientalista. J ohn B. Watson foi o
fundador do movimento comportamentalista (ou behaviorista, do ingls behavior, que
significa comportamento). Tem a Filosofia como formao, mas interessou-se pela




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psicologia animal. Seus estudos e sua teoria foram embasados pelas experincias
com animais, valorizando a atuao do meio ambiente sobre o indivduo. Os fatores
externos (objetivos) so mais importantes no desenvolvimento da pessoa do que os
fatores internos (subjetivos) como as capacidades mentais: inteligncia, aptido,
vontade e sentimentos. Sendo assim, esta concepo deriva da corrente filosfica
Empirismo
3
. Esta teoria dominou o entendimento do desenvolvimento humano na
dcada de 50 a meados da de 80, do sculo passado.
Os ambientalistas acreditam que embora o comportamento do homem difira
do comportamento dos animais, em razo de um maior refinamento e complexidade,
ambos podem ser explicados pelos mesmos princpios (FONTANA, 1997, p. 25).
Como Watson poderia ter outra crena se sua experincia profissional o levava a
crer que os comportamentos, inclusive dos humanos, poderiam ser modificados ou
adaptados de acordo com os estmulos
4
que o indivduo recebe?
Watson no descarta a existncia de processos internos no organismo. Ele
apenas considera que tais processos devem ser estudados pela fisiologia.
psicologia, segundo sua concepo, cabe o estudo das respostas
5
do organismo aos
estmulos do meio. O que ocorre no interior do organismo entre um dado estmulo e
uma dada resposta no pode ser observado e, portanto, no interessa aos
psiclogos comportamentalistas (FONTANA, 1997, p. 25).
Skinner, psiclogo norte-americano, outro importante comportamentalista, deu
continuidade aos trabalhos de Watson e criou o que chamou de anlise
experimental do comportamento, que, segundo Davis (1990, p. 33), seria uma
anlise rigorosa da forma como os indivduos atuam em seu ambiente, identificando
os estmulos que provocam o aparecimento de um comportamento e as
consequncias que o mantm.
D-se o nome de reforador todo estmulo que apresentado ao organismo.
Assim, se um estmulo vivenciado por seu aluno e este mesmo estmulo faz com
que o comportamento deste aluno seja modificado, aumentando sua incidncia, ele

3
Empirismo Segundo Davis (1990, p.30) uma teoria filosfica que defende o conhecimento da razo, da
verdade e das ideias racionais atravs da experincia, ou seja, aquilo que as pessoas conhecem ou acreditam deve
necessariamente passar pelo crivo de experincia e da observao. As aprendizagens ocorrem por tentativas e
erros. Seu principal terico J ohn Locke.
4
Estmulo toda modificao do ambiente que pode ser captada pelo organismo por meio dos sentidos. Pensem
quantos estmulos uma sala de aula pode apresentar aos alunos visando alguma aprendizagem. (FONTANA,
1997, p.25)
5
Resposta Modificaes que ocorrem no organismo em decorrncia dos estmulos. (FONTANA, 1997, p.25)




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chamado de reforo positivo. Ao contrrio, se a incidncia de um comportamento
diminui com a vivncia de um estmulo, este ento denominado reforo negativo.
Podemos ilustrar a situao de uma multa no trnsito: a multa seria um reforador
negativo que fez com que o comportamento inadequado apresentado no trnsito,
como ultrapassar sinal vermelho ou no usar cinto de segurana, diminusse ou
fosse extinto (excluso de um comportamento). Assim, observando-se o ambiente e
proporcionando situaes onde um indivduo receba reforos positivos ou negativos,
segundo a teoria ambientalista de Skinner, o comportamento passou por um
processo de condicionamento, que, segundo Fontana (1997, p. 27), um processo
de aprendizado no qual um estmulo ambiental provoca uma resposta e o indivduo
aprende a partir da associao entre este estmulo e a resposta.
O desenho a seguir apresenta um pouco do que tratamos sobre a Teoria
Ambientalista.

Figura 1 Teoria Ambientalista
Fonte: Elaborao Prpria

Aplicando os conceitos da Teoria Ambientalista prtica escolar, evidencia-se
a necessidade, a priori, de uma observao apurada dos comportamentos
indesejveis, bem como, dos comportamentos que o professor deseja desenvolver,
para que, a posteriori, o planejamento adequado seja feito. Ao professor cabe
delimitar quais os objetivos que pretende alcanar para traar as estratgias




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necessrias para sua atuao. Ou seja, de acordo com a teoria Ambientalista, deve-
se ter a especificao dos reforadores que sero utilizados, dependendo dos
objetivos traados, para que a resposta do educando se condicione a tais objetivos.
Evidencia-se com esta postura o papel do professor em detrimento do papel
do aluno, que assume uma postura passiva frente ao ambiente, onde as atitudes
deste aluno ... podem ser manipuladas e controladas pela simples alterao das
situaes em que se encontra (DAVIS,1990, p. 34).
Desta forma, conclui-se, atravs da anlise e compreenso dos conceitos da
Teoria Ambientalista, que o desenvolvimento humano nada mais do que resultado
de aprendizagens acumuladas no decorrer da vida. Pense em quantas ou quais
atitudes voc, como cidado, j mudou em funo de alguma consequncia positiva
ou negativa, que poderia experimentar...
Diferente da Teoria Ambientalista que privilegia o ambiente externo, tornando
o indivduo passivo s alteraes de reforadores, a Teoria Inatista valoriza a
hereditariedade, aquilo que inato
6
ao ser humano. De acordo com esta corrente de
pensamento, ao nascer j traramos na herana gentica as qualidades e
capacidades bsicas do ser humano. Segundo Fontana (1997, p. 12),

Os fatores inatos so mais poderosos na determinao das aptides
individuais e do grau em que estas podem se desenvolver do que a
experincia, meio social e a educao. O papel do meio social,
segundo esta perspectiva inatista, se restringe a impedir ou a
permitir que estas aptides se manifestem.


Alfred Binet foi um mdico que investigou a psicologia da criana e do
deficiente; este interesse tornou-o um dos pioneiros no estudo da avaliao da
inteligncia, pois acreditava que a herana gentica de cada um poderia interferir no
seu desempenho (FONTANA, 1997). Binet concebia a inteligncia como uma
aptido geral que no dependia das informaes adquiridas no decorrer da vida, e
conforme o autor citado, o que define a inteligncia de um indivduo no a
quantidade de conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar,
compreender e raciocinar. E estas capacidades no podem ser aprendidas, mas ao
contrrio, so biologicamente determinadas pela herana que recebemos de nossos
pais.

6
Inato Segundo Luft (1998), tudo aquilo que nasce com o indivduo.




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Embora se respeitasse a ideia das diferenas geneticamente herdadas,
observava-se, contudo a semelhana no que se refere ao desenvolvimento humano.
O mdico, professor e Doutor em psicologia, Arnold Gesell, dedicou seu estudo
evoluo da criana - do nascimento aos 16 anos - do
desenvolvimento fsico, motor e comportamental;
priorizando seu foco de investigao sobre a maturao,
que segundo Falco (2002, p. 46 e 47), o processo de
diferenciaes estruturais e funcionais
7
do organismo,
levando a padres especficos de desenvolvimento
8
.

Fonte: http://migre.me/2rVNE
Considerando as premissas da Teoria Inatista, a evoluo psicolgica da
criana tambm seria determinada biologicamente e, ao meio social apenas restava
limitar ou facilitar tal evoluo. Podemos observar que ambos os estudiosos da
Teoria Inatista tem formao mdica e, considerando suas crenas pessoais e
profissionais, tendem a valorizar os aspectos fisiolgicos, estruturais do ser humano.
Agora pensemos em ns: ser que acataramos alguma derrota ou limitao
pelo fato exclusivo de no termos herdado geneticamente esta ou aquela
caracterstica? Ser que possvel superar dificuldades, estudar, crescer mesmo
com pais analfabetos? verdadeiro o ditado popular que Filho de peixe, peixinho
?
Conclui-se, portanto, a prevalncia do desenvolvimento sobre a
aprendizagem nesta Teoria. A cada fase do desenvolvimento, o ser humano
aprende novos conhecimentos. como se a aprendizagem estivesse dependente do
desenvolvimento e esta uma crtica Teoria Inatista, no que se refere Educao.
Ser que todos aprendem do mesmo jeito, em quantidade e qualidade, quando tem
a mesma idade cronolgica? Seria o processo de maturao determinante para a
execuo de tarefas e construo de novos conhecimentos? Na viso Inatista, a
Educao um processo de dentro para fora.

7
Diferenciao Estrutural e Funcional seria a transformao que o corpo vivencia em funo do tempo e da
idade (FALCO, 2002).
8
Padro Especfico de Desenvolvimento, segundo Falco (2002), seria o que est biologicamente condicionado
ao desenvolvimento humano.




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H, porm que salientar o valor pessoal de cada indivduo, segundo a
abordagem Inatista. Valorizar as qualidades, o potencial, o que j est guardado
dentro de cada um, respeitar as individualidades, a singularidade do ser humano
apresenta-se como a contribuio desta Teoria para a Educao. Davis (1990. p. 27)
traz uma citao de Rousseau, do seu livro Emlio, que ilustra a determinao que o
carter hereditrio ou gentico tem na vida do ser humano:

A Natureza, dizem-nos, apenas hbito. Que significa isto? No h
hbitos que s se adquirem pela fora e no sufocam nunca a
natureza? o caso, por exemplo, do hbito das plantas, cuja
direo vertical se perturba. Em se lhe desenvolvendo a liberdade, a
planta conserva a inclinao que a obrigaram a tomar; mas a seiva
no muda, com isto, sua direo primitiva; e se a planta continuar a
vegetar, seu prolongamento voltar a ser vertical. O mesmo
acontece com os homens.

No desenho abaixo procuramos reunir algumas ideias da Teoria Inatista que
atribui papel secundrio ao meio, porque o indivduo j traz consigo suas
possibilidades de desenvolvimento. escola cabe apenas oferecer um espao de
liberdade para que aflore o potencial de cada aluno.


Figura 2 Teoria Inatista
Fonte: Elaborao Prpria





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Acreditando no equilbrio existente entre os estmulos que o meio oferece e as
caractersticas herdadas no indivduo, na inter-relao existente entre fatores
internos e externos, nasce a Teoria Interacionista. uma terceira corrente que leva
em considerao fator orgnico e ambiental, isto , aspectos objetivos e subjetivos
na determinao do desenvolvimento do sujeito.
Os interacionistas acreditam numa complexa combinao de influncias que
podem favorecer o processo de aprendizagem. O ser humano no compreendido
como ser passivo, mas, ao contrrio, assume um papel ativo, utilizando-se dos
objetos e de suas significaes para conhecer, aprender e consecutivamente, se
desenvolver. Nesta abordagem, aprendizagem e desenvolvimento se inter-
relacionam, se misturam e se completam, proporcionando ao indivduo a
responsabilidade de sua aprendizagem. Segundo Davis (1990, p. 36):

A concepo Interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de
interao entre organismo e meio e v a aquisio de conhecimento
como um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua
vida, no estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente graas s presses do meio.

Os principais tericos do Interacionismo so:
Jean Piaget (1896 1980), para ele a criana ativa e age
espontaneamente no meio. Ela estruturalmente diferente ao adulto, mas
funcionalmente igual. Isso significa que suas estruturas mentais so prprias ao seu
nvel de desenvolvimento, que marcado por estgios. pelo contato com o mundo
que seus conhecimentos so construdos. Dedicou-se investigao e
compreenso do desenvolvimento cognitivo e sua teoria ficou conhecida como
construtivismo.
Lev Seminovitch Vygotsky (1896 1934) valoriza a mesma ao / interao
de Piaget, porm situada em um contexto scio-histrico-cultural. pela relao
com os mais experientes e pela fora da linguagem que o sujeito se apropria
ativamente do conhecimento social e cultural do meio em que est inserido. As
influncias e mudanas so recprocas ao sujeito e ao meio onde se encontra. A
ilustrao a seguir enriquece o que acabamos de apresentar:





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Figura 3 Teoria Interacionista
Fonte: Elaborao Prpria

Na Unidade 3, as teorias desenvolvidas por estes autores sero apresentadas
com maiores detalhes. Agora importante que voc, futuro psicopedagogo, conhea
um pouco da biografia destes dois autores para poder compreender suas
motivaes para o desenvolvimento destas Teorias, considerando suas histrias
pessoais e suas crenas profissionais.
Antes de continuar adiante, d uma paradinha e tente fazer o exerccio 1.

Exerccio 1

1. Em uma sala de aula, faz parte do contexto de aprendizagem a
comunicao verbal e a comunicao no-verbal, ambas de extrema
importncia. Qual seria a diferena entre estes dois tipos de comunicao?
a) A intensidade da voz que emana a importncia do contedo didtico que est
sendo apresentado.
b) O uso de recursos audiovisuais que possibilita a comunicao verbal ser o mais
clara possvel.
c) A carga de afeto que traduz na ao do professor a emisso de sentimentos,
crenas e atitudes sem que estes sejam verbalizados.




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d) A importncia dos contedos apresentados, pois falamos com mais entusiasmo
quando gostamos do que estamos falando.

2. De acordo com os pressupostos da Teoria Ambientalista, podemos
conceber a aprendizagem como um processo que acontece:
a) De fora para dentro, ou seja, do ambiente para o indivduo.
b) De dentro para fora, ou seja, do indivduo para o meio externo.
c) Simultaneamente, na interao do indivduo com o meio.
d) De maneira instantnea, recebendo do ambiente e considerando os
conhecimentos que o aluno j tem.

3. Qual a principal caracterstica das teorias embasadas no Interacionismo?
a) A crena de que a criana pode ajudar no processo de ensinagem, uma vez que
tem a famlia como parceira neste processo, pode viabilizar a aquisio de
conhecimentos, na busca de recursos e materiais para ilustrar e enriquecer as
aulas.
b) O estudo sistemtico do desenvolvimento infantil, respeitando as possibilidades
de crescimento e as limitaes que todo indivduo apresenta.
c) O indivduo o grande responsvel pela sua aprendizagem, uma vez que pode
interagir com seus parceiros, buscar no meio externo respostas para suas dvidas,
questionar, pensar e contribuir a partir dos conhecimentos que j possui.
d) O meio externo deve se esforar para viabilizar a aquisio dos conhecimentos
nos alunos, respeitando e valorizando os conhecimentos que j possui.




1.3 Valor das Relaes Afetivas: Contribuies de alguns tericos
sobre a construo do conhecimento
Segundo Barbosa (2001), a aprendizagem ocorre na vida do ser humano com
o objetivo de promover o desenvolvimento e o bem estar. O aprender uma ao
que transforma um estado anterior e se d em forma de processo contnuo.
Voc tem conhecimento de que a escola durante muito tempo mostrou a
aprendizagem como algo distante do prazer, e a caracterizou como um mal
necessrio. Com o passar do tempo, educadores de todo mundo buscaram formas e
metodologias para introduzir afetividade e prazer na ao de aprender, considerando
importante para sua consecuo.




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Transformar a aprendizagem em prazer, no significa realizar uma atividade
prazerosa, e sim descobrir o prazer no ato de construir e reconstruir o conhecimento;
transformar ou ampliar o que se sabe; relacionar conhecimentos entre si e com a
vida; ser condutor ou autor do conhecimento e conhecer a histria para criar novas
possibilidades. Entretanto, a psicanlise tem mostrado em vrios momentos que a
severidade intil e a falta de discernimento da educao favorecem o desencadear
de neuroses no ambiente escolar.
Nesse sentido, s podemos nos tornar ensinantes
9
se formos capazes de
sentir interiormente a vida psquica infantil, e para isso acontecer, temos que
compreender a prpria infncia. Como ser capaz de olhar para o interior do
educando e tentar compreend-lo, se muitas vezes no conseguimos olhar para o
prprio interior?
As relaes com os aprendentes
10
so
compostas de indivduos ainda imaturos e aos quais
no se podem negar o direito de ser diferente em seu
desenvolvimento, assim como de lhes transmitir o
prazer - desejo de viver e aprender, oferecendo apoio
e sustentao na poca da vida em que se
encontram.
Fonte: http://migre.me/2rYT1
Os ensinamentos psicanalticos dirigem nossa ateno para o vasto e
complexo mundo subjetivo oculto no interior de ensinantes e aprendentes
11
, no qual
cada um carrega o sofrimento constante da presso de seus respectivos desejos,
muitos dos quais atingidos pela represso.
Um profissional psicanaliticamente orientado deve observar as atitudes
conscientes de seus aprendentes, como tambm as suas, procurando desvelar os

9
Ensinante - Segundo Fernndez (1991), aquele que pratica o jogo do saber. Que aprende com o outro, pois
considera que o outro conhece e sabe. Constri-se na relao com o sujeito aprendente presente na mesma
pessoa ao mesmo tempo. aquele que sabe apelar ao sujeito ensinante dos aprendentes.
10
Aprendente Segundo Fernndez (1991), a articulao do sujeito cognoscente e desejante construindo um
corpo de interseco com o conhecimento e as pessoas. Constri-se na relao com o sujeito ensinante presente
na mesma pessoa ao mesmo tempo. Existe a partir da descoberta do desejo e do pensar resultado do forte
sentimento de orfandade.
11
Ensinante e Aprendente - termos discutidos anteriormente, utilizados por Alicia Fernndez (1991), que indica
as posies subjetivas que ocupamos nas relaes de aprendizagens com o outro. Ela afirma que muito
importante esta troca de posies. Sempre estamos em situaes distintas e simultneas. Tanto adultos quanto
crianas, pais e filhos, professores e alunos devem ocupar e trocar de posies.




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desejos escondidos por trs delas. Seu olhar volta-se constantemente para os
motivos desconhecidos de cada ao praticada, tanto sua como de seu par.
necessrio valorizar a livre expresso dos aprendentes com que se relaciona, ao
invs do que manter ou coagir o bom comportamento.
Quando estudamos a psicanlise tomamos cincia de que o conhecimento
est sempre envolto pelo desejo. E o fenmeno do aprender possui componente
intelectual como tambm emocional.
O paradigma psicanaltico abre o caminho da vivncia humanizadora, da
compreenso do outro, da busca de boas relaes do indivduo consigo mesmo e
com os que o cercam. A preocupao com a pessoa e no com os meios que
sero utilizados.
Uma boa contribuio da psicanlise o conceito de sublimao quando as
pulses inconscientes, canalizadas e concentradas, so dirigidas para certas
atividades socialmente desejveis e aceitas.
Outra contribuio o fenmeno transferencial que advm de afetos
elaborados com base nas representaes das figuras de pai e me internalizadas
pela criana e que se manifestam nas relaes entre ensinantes e aprendentes. No
podemos ter dvida de que todo afeto, positivo ou negativo, decorre de vivncias
passadas que se encontram reprimidas no inconsciente.
Conhecer a teoria psicanaltica torna voc uma pessoa atenta para entender
que o processo de aprendizagem no se resume a aspectos tcnicos -
metodolgicos, e nem por isso d o direito de se tornar um psicoterapeuta dos
aprendentes.
A psicanlise nos encaminha na direo do reconhecimento das limitaes do
processo pedaggico, tornando-nos pessoas menos obcecadas pela imposio dos
pontos de vista, verdades, valores morais, desejos de ordem e disciplina.
Este conhecimento ajuda a lidar com o fracasso, a compreender que a
aprendizagem acontece por causa de disposies inconscientes favorveis e que o
fracasso deve-se muito mais a fenmenos interpessoais - transferenciais do que s
peculiaridades de ensino.
O educando, quando apresenta algum problema de aprendizagem,
geralmente, se encontra em idade escolar e, segundo a psicanlise, j possui os
traos fundamentais do ego sedimentado que sustenta o superego e as relaes




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com o id
12
esto definidas. Recalcamentos, represses, mecanismos de defesa do
ego e de ocultamento de desejos j fazem parte da personalidade. Cabe ento,
entender o que se passa com o indivduo e agir de modo a no agravar certas
tendncias do carter do aprendente com o qual trabalhamos.
muito importante que voc se torne um modelo possibilitador de dilogo.
Uma autoridade capaz de nortear a vida pulsional do aprendente, transformando
energias irracionais do inconsciente em foras socialmente teis. Enquanto
ensinantes, temos que nos libertar do sentimento de onipotncia, de moldar a
personalidade do outro. No temos que transformar as pessoas em quem
gostaramos que elas fossem.
Como paradigma, a psicanlise um referencial de compreenso do ser
humano. Para Freud apud Cifali (1999), o fenmeno da aprendizagem depende da
"razo" que motiva a busca de conhecimento. Para a teoria freudiana, a criana
pergunta demasiadamente por que, no fundo ela est buscando respostas para
perguntas como: de onde viemos e para onde vamos. H tambm o momento da
descoberta da diferena sexual anatmica, porm o essencial a interpretao dada
a esse fato.
Todas as descobertas feitas pelas crianas causam angstias e fazem com
que as crianas queiram saber sempre mais. As investigaes infantis nada mais
so do que a busca do encontro de seu lugar no mundo. A princpio, a criana
encontra um lugar sexual no mundo, carregado de desejos dos pais, isto , aquilo
que eles esperam que ela seja.
Ento, o desejo de saber associa-se com o dominar, o ver e o sublimar. Toda
curiosidade intelectual gerada na pulso de domnio que sublimado e
relacionado pulso visual. Podemos dizer que para Freud, a mola propulsora do
desenvolvimento intelectual, isto , a inteligncia, emerge a partir de um apoio sobre
"restos sexuais".
Aprender pressupe uma relao com outra pessoa, supe um dilogo
interior entre o aprendiz e alguma figura qualquer, imaginada por ele, que possa
servir de suporte para esse dilogo. Aprender aprender com algum, e esse
algum s assume um papel de ensinante quando est revestido, por seu

12
Id Ego Superego so instncias do aparelho psquico, desenvolvido por Freud, a fim de explicar seu
desenvolvimento e atuao na vida do indivduo (DAndrea, 1996, p.12)





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aprendente, de uma importncia especial. com essa caracterstica que o ensinante
passa a ter em mos o poder de influncia, de convencimento, de credibilidade
sobre o aprendente.
As crianas transferem os sentimentos que dirigiam aos pais, para os
prximos ensinantes. Assim a teoria freudiana se sustenta nas relaes afetivas e
suas possveis transferncias, dando condies para o aprender.
A transferncia uma manifestao do inconsciente, que se dirige a qualquer
pessoa. Os contedos das transferncias so advindos das experincias vividas
primitivamente com os pais. Transferir atribuir um sentido especial quela figura
determinada pelo desejo de saber.
A ideia de transferncia mostra que um ensinante em especial foi "investido"
pelo desejo do aprendente, e a partir desse investimento que a palavra do
ensinante ganha poder, passando a ser escutada. Neste contexto, que o ensinante
precisa se esvaziar de seus desejos e dar lugar aos desejos que mobilizam seu
aprendente.
A psicanlise transmite aos ensinantes uma tica, um modo de ver e de
entender sua prtica educativa. um saber que pode gerar uma filosofia de
trabalho, que abre mo do poder e da posio de controlar o outro. Abre-se a
oportunidade de relaes autnticas, humanizadoras, pois o ensinante, guiado por
seu desejo, se organiza, articula, torna lgico seu ensinamento para que o
aprendente desarticule, retalhe, ingira e digira os seus ensinamentos, de modo que
se entranhe em seus desejos, fazendo sentido para o mesmo.
Pesquisando ainda sobre a relao entre razo e emoo, inteligncia e
afetividade, no desenvolvimento da pessoa, podemos considerar as ideias de Henri
Wallon (apud Gonalves 2003a) e de Fernndez (1991) sobre como tais fatores
esto presentes nos processos de aprendizagem e de constituio do sujeito.
A afetividade tem sido muito discutida, pois percebemos no dia a dia, a
importncia da mesma no processo de formao do indivduo e da construo do
conhecimento. O Dicionrio Luft (1998) define afetividade como o conjunto de
fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e
paixes, acompanhadas sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou
insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Wallon (apud
Gonalves, 2003b, p. 63), considera a emoo como os sentimentos e desejos, a




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manifestao da vida afetiva e esta tem um papel fundamental no processo de
desenvolvimento humano. Emoes so formas corporais de expressar o estado de
esprito da pessoa, so manifestaes fsicas, alteraes orgnicas, isto , reaes
intensas do organismo resultantes de um estado afetivo agradvel ou desagradvel.
A palavra emoo significa, originariamente, "E" (do latim ex) =para fora, "moo" -
movimento. A emoo o movimento da vida
em cada um de ns. Trata-se do movimento
que brota no interior e se expressa no
exterior; o movimento da minha vida que me
diz, e que diz s pessoas minha volta quem
eu sou (FILLIOZAT apud GONALVES,
2003a, p. 34).

Fonte: http://migre.me/2sb0j
A criana ao nascer manifesta corporalmente o que est sentindo e se
comunica com as pessoas atravs da emoo. Para Filliozat (apud Gonalves,
2003b, p. 35):
Por mais bem cuidadas que sejam as crianas, todos os bebs tm
necessidade de chorar. A emoo permite que eles recuperem as
energias, consigam reconstruir-se, depois de terem passado por um
desgosto. Cada acontecimento ofensivo torna-se traumtico apenas
se no for dado livre curso expresso dos sentimentos suscitados
por tais situaes. A fluidez emocional a garantia da sade
psquica. Apesar de terem m reputao, nossas emoes so
teis: elas nos do a conscincia de Ser.

O recm-nascido no tem ainda outras formas de se comunicar com o outro,
que no a emoo, esta sim uma forma eficiente de comunicao e que funciona
de mo dupla, pois a comunicao com o beb emocional e corporal. Quando h o
predomnio da funo afetiva, estamos voltados para ns mesmos, fazendo uma
elaborao do EU. No impacto das emoes, ocorre a construo de um novo eu.
Na situao ilustrada sobre a comunicao entre o beb e a me, a mulher est se
transformando em me. Isto o que Wallon chama de situaes funcionais que
persistem durante toda nossa vida, no sendo possvel um equilbrio harmnico
entre estas funes (cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, (e o domnio de
uma sobre a outra).




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Winnicott (1989) valoriza a funo materna atravs do holding, bem
elaborado, como suporte das futuras
aprendizagens do indivduo. Quando os
cuidados iniciais criana pela me forem
bem sucedidos e os pais fornecerem um
bom ambiente, que a escola pode estar
com sua funo em segundo lugar, pois
muitas vezes a mesma tem que corrigir
fracassos e suplementar atitude que
seriam especficas do ambiente familiar.
Fonte: http://migre.me/2soFS

A medida que a criana cresce, o significado do termo "amor" vai se
alternando, ou enriquecendo-se como novos elementos, que
significa: existir, estar vivo, identificar-se a ser amado; apetite, estar
pronto para alimentar-se; contato afetuoso com a me; integrao
com o objeto da experincia instintiva, com a me integral do
contato afetivo, o dar passa a relacionar-se ao receber; afirmar os
prprios direitos me; cuidar da me como ela cuidou da criana -
uma perfigurao da atitude de responsabilidade adulta
(WINNICOTT, 1989, p. 19).

A criana dotada de inteligncia e emoo, que devem ser vistas como
talentos que se transformaro em capacidades de motivar-se, persistir diante de
frustraes, controlar ou adiar impulsos e satisfaes para que no invada a
capacidade de pensar, argumentar e aprender. A base de todas as aptides se
assenta sobre a aptido emocional. Pessoas com uma prtica emocional bem
desenvolvida, adaptada ao meio e s suas circunstncias possuem maior
probabilidade de sentirem-se satisfeitas e serem mais assertivas em suas vidas,
dominando hbitos mentais que fomentem a produtividade.
A proposta da psicopedagogia criar uma ponte entre o indivduo e a
aprendizagem para que o mesmo possa se encontrar e se sentir feliz. De acordo
com a nossa experincia profissional pensamos que para aprender necessrio ser
visto, ser ouvido e ser amado.
Conforme a criana vai crescendo, as crises emotivas vo se reduzindo e
sendo controladas melhor pela razo, num trabalho de desenvolvimento da pessoa.
As emoes vo sendo subordinadas ao controle das funes psquicas superiores,




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da razo. A criana volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de
organizar seus conhecimentos adquiridos at ento, novamente o predomnio da
funo cognitiva.
Por toda a vida, razo e emoo vo se alternando, numa relao de filiao,
e ao mesmo tempo de oposio. Por isso, podemos dizer que todo processo de
educao significa tambm a constituio do sujeito. A criana seja em casa, na
escola, em todo lugar; est se constituindo como ser humano atravs de suas
experincias com o outro, naquele lugar ou naquele momento. A construo do real
vai acontecendo, atravs de informaes e desafios sobre as coisas do mundo, mas
o aspecto afetivo nesta construo continua sempre presente. Sendo assim, temos
que considerar e perceber a pessoa como um ser integral.
O processo de aprendizagem, sob este enfoque, encontra em Fernndez,
(1991) uma grande contribuio, pois a autora destaca que o processo de aprender
supe a presena de quatro fatores:
Organismo: individual herdado;
Corpo: construdo atravs das suas experincias;
Inteligncia: autoconstruda interacionalmente;
Desejo: energia, pulso, inconsciente.
O organismo est para um efeito orgnico, assim como o corpo est para
aquilo que foi aprendido, atravs das experincias, das sensaes e relaes. a
histria do indivduo, que ele vai construindo em toda sua vida. Para a autora, no
h aprendizagem que no passe pelo corpo (FERNNDEZ, 1991, p. 60).






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Figura 4 A construo do conhecimento
Fonte: Elaborao Prpria

Todos estes fatores no so independentes entre si, pelo contrrio, so
interdependentes. O que nos deslumbra nesta teoria, que da mesma forma que
situaes complexas podem ser criadas ao longo do processo de formao de um
indivduo, podem tambm ser revertidas, desde que as pessoas que trabalhem com
o indivduo tenham sensibilidade de perceber como todos os fatores esto
intrincados neste processo.
Enquanto no for dada a ateno necessria ao fator afetivo, corre-se o risco
de estar s trabalhando com a construo do real, do conhecimento, deixando de
lado o trabalho da constituio do prprio sujeito que envolve valores e o prprio
carter necessrio para o seu desenvolvimento integral.
Todo o processo de aprendizagem resultante da articulao construtiva
entre organismo, corpo, inteligncia e desejo no indivduo includo em um grupo
Construir e Reconstruir conhecimentos um ato de prazer
Conhecer desejar
Componente intelectual Componente emocional
O cognitivo depende do
mtodo aplicado
Relao Afetiva entre
ensinantes e aprendentes
Aprender depende
Organismo (individual herdado)
Corpo (construdo pelas experincias)
Desejo (energia inconsciente)
Inteligncia (construdo interacionalmente)




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familiar, no qual d sentido e funcionalidade e em um sistema educacional que
tambm o condiciona e o significa. Cada sujeito tem seu jeito prprio de aprender,
que resultado de sua estrutura familiar, desejos e perspectivas de seus pais.
Para aprender o educando necessita estar preparado para fazer um
investimento pessoal, no sentido de renovar-se com o conhecimento e atitude.
Implicam num movimento que envolve tanto o uso de estmulos externos variados,
quanto suas possibilidades scio-afetivas. A aprendizagem vai acontecendo
medida que a criana vai construindo internamente uma srie de significados que
so resultados de suas interaes contnuas com o seu meio social.
A aprendizagem um processo individual, objetivo e subjetivo, no qual
intervm o organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo de quem ensina e de quem
aprende. Aprendemos a partir da histria de trocas de experincias que cada um
vive, as lembranas, imagens, fantasias e descobertas que vamos fazendo ao longo
da vida. Aprendemos de quem outorgamos autoridade confivel e amiga.
S assim poderemos compreender o processo de aprendizagem de cada
indivduo, respeitando a individualidade e potencialidade de cada um; pois as
crianas so apenas filhos reais, com necessidades prprias de descobrir e utilizar
com originalidade a curiosidade natural que trazem consigo.
No campo do conhecimento pedaggico, muitos estudiosos da pedagogia
incorporaram a afetividade no processo de aprender / construo de conhecimento.
Selecionamos para voc algumas ideias do suo J ohann Heinrich Pestalozzi (1746
1827) e do francs Clestin Freinet (1896 1966) para enriquecer seu arcabouo
terico.
possvel dizer que Pestalozzi psicologizou a educao, pois, quando ainda
no havia a estruturao de uma cincia psicolgica e embora seus conhecimentos
da natureza da mente humana fossem vagos, constatou que uma teoria e prtica
bem aplicada em educao deviam ser baseadas em tal tipo de conhecimentos.
Segundo Incontri (1990), para Pestalozzi a escola deveria aproximar-se de
uma casa bem organizada, como um ambiente familiar que envolto de atmosfera
de segurana e afeto, pois a famlia era a melhor instituio de educao. Este
educador foi o que mais valorizou o amor, especialmente o amor materno. Em sua
escola, mestres e alunos (meninos e adolescentes) permaneciam juntos o dia todo.
Para ele os sentimentos / emoes tinha um valor muito importante, o qual atribua




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ao aspecto emocional o poder de despertar o processo de aprendizagem autnoma
no indivduo. Foi ele quem trouxe o afeto para dentro da escola, das salas de aula
por acreditar que por meio deste que se instala o processo de auto educao.
Construiu sua base terica a partir de alguns princpios educacionais:
O desenvolvimento orgnico, sendo que a criana se desenvolve de
dentro para fora e seu desenvolvimento deve ser respeitado;
O mtodo deve seguir a natureza;
A impresso sensorial fundamental e os sentidos devem estar em
contato direto com os objetos;
A mente ativa;
O professor comparado ao jardineiro que providencia as condies
propcias para o crescimento das plantas;
Crena na educao como o meio supremo para o aperfeioamento
individual e social;
A educao comea com a percepo de objetos concretos e
consequentemente com a realizao de aes concretas e a
experimentao de respostas emocionais reais;
A ideia do aprender fazendo era com o foco no desenvolvimento de
habilidades e dos valores;
Conceituao de disciplina baseada na boa vontade recproca e na
cooperao entre aluno e professor;
Introduo de novos recursos metodolgicos.

Apesar do contexto histrico-social em que viveu, no deixou de manifestar
seus ideais de educao, mesmo em um tempo em que suas ideias se
apresentavam bem diferentes das preconizadas na educao de sua poca.
Segundo Incontri (1990), ele experimentava sua teoria e tirava a teoria da prtica.
No s acreditou na fora do afeto, como o vivenciou em suas experincias
pedaggicas com rfo de batalhas, o qual resignificou as possibilidades do
aprender destas crianas e jovens.
Sampaio (1989) em seus estudos apresenta Freinet como um educador que
revolucionou a educao ao colocar o aluno em atividade e criao, indo contra o
ensino tradicionalista centrado no professor e nos contedos prontos. Para ele a




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forma mais profunda de aprender o envolvimento afetivo. Atravs de suas tcnicas
de ensino como forma de livre expresso e cooperao (aula passeio, cantinhos
pedaggicos, correspondncia entre escolas, imprensa escolar, o desenho,
biblioteca do trabalho, cinema...) dinamizou e resignificou o contexto do aprender e
ensinar.
As aes do professor deveriam se pautar nos conhecimentos da psicologia e
pedagogia, pois concebia que o histrico do aluno entra em interao com os
conhecimentos a serem aprendidos. na demonstrao da espontaneidade, da
sensibilidade, da relao intensa com o outro e com o conhecimento, da alegria de
viver expressos nos mais variados textos e trabalhos realizados, que se pode sentir
o afloramento natural da psique do educando e o envolvimento afetivo com o
aprender prova o quanto a criana artes de sua prpria cultura (SAMPAIO, 1989).
A pedagogia de Freinet est alicerada em quatro pilares bsicos:
Cooperao: atravs do trabalho em conjunto e da construo do
conhecimento coletivamente;
Comunicao: ningum investiga / aprende para guardar para si; o
que descobrimos e conhecemos deve ser formalizado e divulgado aos
demais;
Documentao: o registro das atividades a concretude das
descobertas, a proposta do livro da vida tinha esta funo;
Afetividade: a relao com o outro cria vnculos entre as pessoas e
por meio delas com o conhecimento.

A teoria de Freinet muito importante no campo da psicopedagogia porque
rene a diversidade de estratgias educativas, respeita a modalidade de
aprendizagem do educando, considera as condies afetivas no aprender e favorece
a independncia do pensamento to favorvel autoria do sujeito.
Para a psicopedagoga Barbosa (2006), o sujeito ao se desenvolver interage
com aprendizagens assistemticas e sistemticas, as quais esto relacionadas aos
aspectos afetivos por conta dos vnculos estabelecidos com a me, pessoas, mundo
e cultura, concomitante aos biofisiolgicos, cognitivos, culturais, sociais e
econmicos.




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Voc, futuro psicopedagogo, quem poder mediar a ao de aprender no
mbito escolar, e esta a grande tarefa do professor; por isso consideramos
importante o seu entendimento sobre o aprendiz e as relaes para a construo do
conhecimento.
O aprender inicia-se na vida do sujeito pela imitao, mas no uma ao
suficiente. Nem mesmo a memorizao e a repetio significam aprender. O
aprender necessita da interao de quem aprende com o objeto a ser aprendido.
Desta forma, alm de imitar, memorizar e repetir, o aprendiz precisa viver outras
experincias que o desafiem a fazer conexes com o que conhece e com o que est
conhecendo. S assim o aprendiz vai se constituindo capaz de representar,
compreender e criar.
Ensinar / aprender permitir que as experincias de imitao de um
sujeito sejam complementadas com outras experincias de
explorao e possam ir formando, tanto em nosso crebro quanto
em nossa vida, possibilidades de combinaes que resultem em
verdadeiras snteses das vivncias anteriores (BARBOSA, 2006, p.
19).

Assim, ensinar e aprender envolve muito mais que fazer atividades,
possibilitar variadas combinaes na vida, transformando o que est sua volta;
pensar e agir da sua forma e no na forma padro. ter a chance de complementar
ideias, dinmico, desafiador.
Aprender desafiar a tenso do desconhecido, enfrentando e dominando. Por
isso, os aspectos afetivos e cognitivos so indissociveis na construo do
conhecimento. A motivao para aprender fundamental!

Exerccio 2
1. Ensinantes e aprendentes so posies subjetivas que ocupamos nas
relaes de aprendizagens com o outro. Desta forma, o professor deve
sempre:
a) Ser o ensinante na relao com o aluno.
b) Ser o aprendente na relao com o aluno.
c) Ser somente ensinante e aprendente na relao com o aluno.
d) Ser apenas professor e no se preocupar com estas posies subjetivas.
e) Ser ensinante e aprendente na relao com o aluno e deixar que o mesmo
tambm seja ensinante e aprendente.




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2. Compreender o fenmeno transferencial, entender que:
a) O mesmo advm de afetos elaborados com base nas representaes das figuras
de pai e me internalizados, e que manifestam nas relaes entre ensinantes e
aprendentes.
b) O mesmo advm de afetos positivos elaborados com base nas representaes
das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam nas relaes entre
ensinantes e aprendentes.
c) O mesmo advm de afetos negativos elaborados com base nas representaes
das figuras de pai e me internalizados, e que manifestam nas relaes entre
ensinantes e aprendentes.
d) O mesmo advm de afetos elaborados com base nas representaes das figuras
de pai e me internalizados, e que manifestam s nas relaes entre ensinantes.
e) O mesmo advm de afetos elaborados com base nas representaes das figuras
de pai e me internalizados e que manifestam s nas relaes entre aprendentes.

3. o conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de
emoes, sentimentos e paixes, acompanhados da impresso de dor e
prazer, satisfao ou insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.
Esta a definio de:
a) Prazer
b) Emoo
c) Afetividade
d) Transferncia
e) Desejo



1.4 A atuao docente no Desenvolvimento dos Alunos

Voc, como futuro psicopedagogo, poder colaborar na atuao docente, por
isso levaremos a aprofundamentos de aspectos importantes sua compreenso. A
psicopedagogia investiga a aprendizagem e a percebe no apenas como um ato
intelectual e passivo, mas coloca em igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e
sociais. A partir das contribuies tericas de Piaget, Pichon-Rivire, Freud,
Vygotsky e outros, a psicopedagogia se prope a orientar o processo de
aprendizagem intervindo preventiva, teraputica e institucionalmente.




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Relembrando, a psicopedagogia um processo pelo qual se proporcionam
condies que facilitem o desenvolvimento do indivduo [...] bem como preveno e
soluo de dificuldades existentes de modo a atingir objetivos educacionais e
pedaggicos (MASINI apud CHIBLI, 2003, p. 24).
Aperfeioar seu olhar psicopedaggico
outro desafio a ser construdo. Voc tem
clareza a respeito deste olhar? O olhar
psicopedaggico um olhar que tem a
inteno de perceber o sujeito que aprende, de
forma inteira, em relao a outros sujeitos, com
sua cultura, sua histria, com seus objetos de
aprendizagem e normas estabelecidas no
contexto em que vive. Este olhar pode entrar
em ao por diversos mbitos da vida humana:
no mbito do indivduo, do grupo, da instituio
e da comunidade.
Fonte: http://migre.me/2suB5
A atuao docente pode ser um fator desencadeador de dificuldades, na
maioria das vezes no so dificuldades que se localizam dentro do sujeito, e sim na
relao entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam. Muitas
vezes, essas dificuldades interferem de tal forma na vida de uma pessoa que ela
necessita de um apoio para poder enfrentar tais situaes de dificuldade.
Este apoio oferecido na maioria das vezes, nem sempre dirigido s para o
sujeito que apresenta o sintoma, como tambm ao seu grupo familiar ou ao grupo
escolar. O importante no a forma de atendimento que se desenvolve, mas sim os
recursos de interveno que utilizamos para desequilibrar o sujeito e provocar uma
mobilizao interna diante das situaes novas que requerem mudana de atitude.
Algumas vezes, a possibilidade de viver um desafio auxilia algum a aprender
algumas coisas que no aprenderia se no tivesse esta oportunidade; outras vezes,
a aprendizagem se d diante da variedade de alternativas que o aprendiz tem para
escolher com o que e como vai se comprometer. Partir do que o sujeito j sabe, j
experimentou, pode ser um recurso psicopedaggico eficiente; mostrar novas




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possibilidades, permitir-se ser modelo de aprendizagem, pode ser um outro recurso
de interveno simples e importante.
Vale lembrar que cada pessoa apresenta uma forma, um modo particular e
singular de entrar em contato com o conhecimento. Isto quer dizer que cada um tem
sua particular e individual modalidade de aprendizagem, que oferece uma maneira
prpria de nos aproximarmos do objeto de conhecimento, formando um saber que
nos peculiar. Esta modalidade de aprendizagem construda desde o nascimento
do indivduo e atravs dela que este indivduo se enfrenta com a angstia inerente
ao conhecer desconhecer.
A modalidade de aprendizagem se constitui numa matriz, num molde, num
esquema de operar utilizado nas vrias situaes de aprendizagem. Esta
modalidade assemelha-se com a modalidade sexual e com a forma de relao que o
indivduo mantm com o dinheiro. por isso que a modalidade de aprendizagem
sempre singular e especfica. Atravs do conhecimento da modalidade de
aprendizagem do indivduo, o professor pode introduzir um aparato pedaggico que
atenda s necessidades especficas do aprendente.




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Figura 5 Fazer-se aprendente
Fonte: Elaborao prpria

A interveno psicopedaggica veio introduzir uma contribuio mais rica no
enfoque pedaggico. O processo de aprendizagem do aluno compreendido como
um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vrios eixos de
estruturao: afetivos, cognitivos motores, sociais, econmicos, polticos, etc. A
causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem,
deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista como
um processo maior com inmeras variveis que precisam ser apreendidas com
bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo.
preciso que voc, futuro psicopedagogo, tambm ajuste sua forma de
conceber o processo de ensino-aprendizagem. Ele no um processo linear e
contnuo que se encaminha numa nica direo, mas, sim, multifacetado,
apresentando paradas, saltos, transformaes bruscas... O processo de ensino-
aprendizagem inclui tambm a no-aprendizagem. Ou seja, a no aprendizagem
no uma exceo dentro do processo de ensino-aprendizagem, mas se encontra
Fazer-se Aprendente
estar vivo e aberto
ao mundo, nele intervir.
ensinar-se
a aprender
a alegria.
ser cigarra
e formiga.
encher
a vida de
vida,
de sentido,
de sonho.
aprender a aprender,
desalienar-se
desumilhar-se.
Nomear-se com identidade
buscando seus sonhos.
pelos desafios,
reconquistar valores.
conhecer os limites e transgredi-los.
aprender a no
se excluir, nem
ruminar em culpa.




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estreitamente vinculada a ele. O aprendente pode se recusar a aprender em um
determinado momento.
O chamado fracasso-escolar no um processo excepcional que ocorre no
sentido contrrio ao processo de ensino-aprendizagem. Constitui, sim, exatamente a
outra face da mesma moeda, o seu lado inverso. O saber e o no-saber esto
estreitamente vinculados. O no saber se tece continuamente com o saber.
Parafraseando Fernndez (1991), o desejo de saber faz um par dialtico com
o desejo de no-saber. O jogo do saber X no saber, conhecer X desconhecer e
suas diferentes articulaes, circulaes e modalidades, prprias de todo ser
humano ou seus particulares.
A Psicopedagogia, com base na Psicanlise, revela que o conhecimento e o
saber no so apreendidos pelo sujeito de forma neutra.

Dentro do sujeito h uma luta entre o desejo de saber e o desejo de
no-saber. Este processo acaba por estabelecer para o sujeito
desejos, determinadas posies, a priori, da assimilao e
incorporao de quaisquer informaes e/ou processos formativos.
Elas se refletem tanto no plano consciente quanto inconsciente.
Diante do uso de jogos e materiais pedaggicos, o sujeito pode se
direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de
no-saber. No primeiro caso, atravs do desejo de saber o sujeito
tece o saber. No segundo caso, paralisa o processo formando as
chamadas estruturas de alienao no saber (MRECH,1989, p. 38).

Em cada um de ns, podemos observar uma particular "modalidade de
aprendizagem", quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do
conhecimento e para conformar seu saber.

Tal modalidade de aprendizagem constri-se desde o nascimento, e
atravs dela nos deparamos com a angstia inerente ao conhecer-
desconhecer. A modalidade de aprendizagem como uma matriz,
um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas
diferentes situaes de aprendizagem. Se analisarmos a
modalidade de aprendizagem de uma pessoa, veremos
semelhanas com sua modalidade sexual e at com sua modalidade
de relao com o dinheiro (FERNNDEZ, 1991, p. 109).

A modalidade de aprendizagem revela a forma e o contedo do processo de
estruturao da aprendizagem do sujeito, trazendo em seu bojo a criao do
material pedaggico como um objeto resultante do processo de ensino-




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aprendizagem. Diferentemente do modelo de aprendizagem geral e universalista, a
modalidade de aprendizagem sempre singular e especfica. O material pedaggico
ou objeto pedaggico construdo interiormente pelo aluno sempre nico.
atravs da modalidade de aprendizagem do sujeito que realmente podemos
conhecer como o material introduzido pelo psicopedagogo foi captado e quais so
as necessidades especficas do aprendente. So estas necessidades especficas
que devero nortear o seu futuro trabalho.
Cabe a voc ter um olhar que permita atuar no plano de subjetividade, uma
vez que no h testes e programas elaborados previamente que possam dar conta
da diversidade de cada sujeito singular. Da porque temos que entender o processo
de aquisio do conhecimento no como uma deficincia de qualquer ordem, mas
sim como resultante de um vnculo negativo, numa relao desprazerosa com o
conhecimento, onde no emerge o desejo de conhecer, no surgindo,
consequentemente, a necessidade de fazer uso de sua habilidade e de suas
funes cognitivas.
As investigaes da psicopedagogia, isto , a pesquisa, o estudo e a anlise
de todos os fatores envolvidos nas relaes de ensinar e aprender esto
reconsiderando os papis da famlia, da escola e do sujeito. Qualquer indivduo,
independente do seu comprometimento corporal, orgnico, cultural ou psicolgico se
relaciona e elabora sua aprendizagem, pois um ser social, que estabelece
relaes vinculares durante toda sua existncia.
A psicopedagogia considera o aspecto orgnico como importante na
avaliao do problema de aprendizagem, assim como considera indispensvel que
os aspectos cognitivos e afetivos sejam ponderados no encaminhamento a ser feito.
Na atuao docente, depara-se com os problemas em aprender que sempre
existiram, desde os mais remotos tempos do processo de escolarizao da
humanidade. H algum tempo passamos a contar com o psicopedagogo para ajudar
a desvendar e redirecionar tal situao.
Constantemente temos ouvido os termos: problema, dificuldade e transtorno
de aprendizagem. Conforme autores da psicopedagogia, elaboramos uma breve
distino, a ttulo de conhecimento:




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Problema de aprendizagem o que se refere ao baixo rendimento
escolar no campo da linguagem, da matemtica ou em outra rea de
conhecimento;
Dificuldade de aprendizagem podemos dizer que so conflitos
naturais que a criana pode apresentar no campo metodolgico,
familiar, orgnico e social;
Transtorno de aprendizagem est relacionado comorbidades
13
, ao
comportamento emocional do indivduo, apresentando
comprometimento especfico de alguma habilidade.
Parafraseando Polity (2004), o essencial tentar entender as situaes para
que possamos encar-las e administr-las.
Resgatar os aspectos que precisam ser trabalhados
para se obter um melhor rendimento intelectual do
sujeito cognoscente; desmistificando os rtulos que
exercem um efeito negativo sobre as habilidades e
principalmente que abalam a autoestima dos
educandos.
Fonte: http://migre.me/2tn7p
Alguns autores, quando elucidam sobre a dificuldade de aprendizagem,
sempre consideram vrios fatores como desencadeadores da situao.

Se pensarmos no problema de aprendizagem como s derivado do
organismo ou s da inteligncia, para sua cura, no haveria
necessidade de recorrer famlia. Se, ao contrrio, as patologias no
aprender surgissem na criana ou adolescente somente a partir de
sua funo equilibradora do sistema familiar, no necessitaramos,
para seu diagnstico e cura, recorrer ao sujeito, separadamente de
sua famlia. Ao considerar o sintoma como resultante da articulao
construtiva do organismo, corpo, inteligncia e a estrutura do desejo,
includo no meio familiar no qual seu sintoma tem sentido e
funcionalidade... que podemos observar o possvel "atrape" da
inteligncia (FERNNDEZ, 1991, p. 98).

Portanto, podemos afirmar que as dificuldades nem sempre esto associadas
a uma deficincia mental ou orgnica, mas geralmente a efeitos emocionais que

13
Comorbidades a coexistcia de transtornos ou doenas, segundo Dicionrio Informal
(http://www.dicionarioinformal.com.br/buscar.php?palavra=comorbidade).




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muitas vezes o educando apresenta um rendimento escolar baixo e considerado
como atrasado ou fraco pelos professores e colegas.
Conforme Cordi (1993, p. 16 e 18), que analisa a situao numa abordagem
psicanaltica,
[...] o fracasso escolar pode ser classificado como inibio de ordem
neurtica e inibio de ordem psictica.
[...] o fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade, atinge o ser
ntimo e o ser social da pessoa.
[...] as causas so mltiplas e diversas: ligadas prpria estrutura
do sujeito, outras dependem dos acontecimentos sua volta.
[...] fracasso escolar se tornou sinnimo de fracasso na vida...

Parafraseando Cordi (1993), quando o sentimento de fracasso aparece o
educando inundado pelo sentimento de
vergonha que a arrasa. No h nada pior do que
esse sentimento para um ser que no possui os
meios para se defender. Os efeitos devastadores
do desprezo, da humilhao e da vergonha
podem culminar no caminho da revolta. Ento, o
educando vai se fazer notar por outros meios que
no os escolares, para compensar o seu fracasso.
Fonte: http://migre.me/SG23
Por conseguinte, o psicopedagogo num trabalho multidisciplinar passa a
encorajar os envolvidos: sujeito, famlia, escola; para que os esforos sejam
colocados em prtica e os progressos alcanados. Resgata a alegria ligada a
aprendizagens ldicas, desfocando as angstias, deixando o educando disponvel
em seu novo papel de aprendiz, com mais liberdade na aprendizagem e menos
presso favorecendo a reintegrao do educando ao processo de aprendizagem.
De modo geral, para o sujeito aprender um desafio, porm para cada um
de uma forma, com dimenses diferenciadas. Pensando assim, nem sempre
estaremos de frente a uma dificuldade de aprendizagem, mas temos que considerar
que cada educando tem seus pontos fortes e fracos na aquisio do conhecimento.
O que as escolas oferecem para o educando apenas uma forma de aprendizagem
e s vezes no vem ao encontro da modalidade de aprendizagem do mesmo. Neste
caso os problemas so oriundos da inabilidade pedaggica do professor.




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Em suma, necessrio que o educando se sinta apoiado, aceito para que
desenvolva uma slida base emocional que o leve a ter uma autoestima satisfatria.
No mapa a seguir apresentamos algumas relaes deste processo da atuao
docente no desenvolvimento dos educandos.


Figura 6 O docente e a construo do saber
Fonte: Elaborao Prpria



CONHECIMENTO
Interao Comunicao Informao
social/cultural
Confiana
Cooperao
Autenticidade
Aula-pesquisa
Aula-comunicao
Interna
Externa
Dinmica
Aberta
Confiante
Interativa
CONHECER
Relacionar, Integrar, Contextualizar, Apropriar, Saber,
Desvendar, Aprofundar, Ter Sabedoria, Compreender, Dar
significado...
Interiorizao
Sntese Pessoal Autonomia
Meditao,
calma, paz
Apoio
Incentivo
Encorajamento
emocional e
intelectual
Criao
Equilbrio
No as generalizaes
Conhecer a si, o
outro e o mundo
Aprendemos a ser pessoas e
a ser cidado




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Exerccio 4
1. A psicopedagogia investiga a aprendizagem e a percebe no apenas como
um ato intelectual, mas equipara em igualdade os aspectos cognitivos,
afetivos e sociais. Assim, compete ao psicopedagogo:
a) Orientar o processo de ensinagem intervindo apenas institucionalmente.
b) Orientar o processo de interdependncia intervindo preventiva, teraputica e
institucionalmente.
c) Orientar o processo de aprendizagem intervindo preventiva, teraputica e
institucionalmente.
d) Orientar o processo de aprendizagem intervindo preventiva e terapeuticamente.
e) Orientar o processo de inter-relacionamento intervindo preventiva, teraputica e
institucionalmente.

2. Estar aberto ao mundo e nele intervir de modo a aprender a aprender,
desalienando-se e reconhecendo seus limites para transgredi-los so
caractersticas de quem se encontra como:
a) Ensinante
b) Aprendente
c) No aprendente
d) No ensinante
e) Incondicionalmente ensinante e aprendente


Exerccio 5 (Correlacione)
importante saber a diferena entre problema, dificuldade e transtorno de
aprendizagem para poder colaborar nos processos de ensinagem. Numere (1)
para problema de aprendizagem; (2) para dificuldade de aprendizagem e (3)
para transtorno de aprendizagem:
( ) so conflitos que o aluno apresenta no campo metodolgico, familiar, orgnico e
social.
( ) esto sempre relacionados a comorbidades.
( ) refere-se ao baixo rendimento escolar em uma rea de conhecimento.
( ) apresenta comprometimento especfico em alguma habilidade.
( ) uma situao pontual e passageira.
( ) so geralmente muito associadas a efeitos emocionais.





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UNIDADE 2 O AFETO E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM

Uma viso da natureza humana que ignore o poder das emoes
lamentavelmente mope. A prpria denominao homo sapiens
anacrnica luz do que hoje a cincia diz do lugar que as emoes
ocupam em nossas vidas (GOLEMANN, 1995, p. 48).

Voc h de concordar que fundamental considerarmos o aspecto afetivo
para as aprendizagens, especialmente no que tange s relacionadas vida escolar.
na relao familiar que se aprende a lidar com os sentimentos e com a figura de
autoridade. A relao com a autoridade est muito mais vinculada afetividade do
que com a relao de poder. Ao adentrar na escola, os processos educativos l
desenvolvidos tambm colaboram com a sustentao da afetividade e da
organizao das funes afetivas, que se consolidam no conjunto de sentimentos do
educando.
Nesta unidade vamos avanar um pouco mais sobre o foco da afetividade.
Crescer / Aprender um processo desafiador, doloroso, de perdas e ganhos para
quem o vive, e por isso, se faz necessrio uma mediao afetiva para que os
impulsos naturais no se fixem em impulsos agressivos.
Agir com calma, receptividade e empatia para com os sentimentos do
educando cria um clima de tranquilidade e segurana favorvel a trocas recprocas
que promove a abertura ao aprender.

2.1 A importncia do afeto para o saber pedaggico e o aprender
escolar

O ambiente scio afetivo e intelectual da classe um grande
responsvel pela maneira como as crianas aprendem ou no
qualquer assunto. Algumas professoras criam um ambiente to
autoritrio e coercitivo que me espanto diante da disposio da
criana de ir escola. Outras criam um ambiente que favorece a
aprendizagem (KAMII e DECLARK, 1995, p. 48).

Segundo Alves (2006, p. 26), o homem somente torna-se humano por meio
do olhar de outro ser humano. Este olhar, para a psicopedagogia, deve estar
envolto de afeto e ateno. O afeto que recebemos nos ambientes sociais e




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familiares favorece as aprendizagens da vida e so estas aprendizagens que
serviro de suporte para as aprendizagens subsequentes.
fato que a presena do professor na vida dos alunos extremamente
significativa e determinante para as aprendizagens escolares. A relao professor-
aluno precisa ser nutrida de carinho e respeito para que as aprendizagens escolares
possam acontecer. Quando esta afetividade no flui com leveza e espontaneidade
pode provocar impedimentos no aprender. E, neste momento que o
psicopedagogo pode colaborar para a reorganizao desta relao, o que exigir
uma observao detalhada e uma escuta psicopedaggica afinada.
Para melhor compreender esta relao entre o afeto e o aprender escolar
importante que voc pare e reflita um pouco sobre o que ser professor? O que
ensinar e como se ensina? Quem este que ensina?
Quem este que aprende? Sempre que ensinamos
h aprendizagem? Quais os valores vivenciados por
quem ensina? Como reconhecer e respeitar os
valores do outro? Como possibilitar a autoria de
pensamento? Muitos alunos no se adaptam a
escola, no veem sentido no que devem aprender,
trazem defasagens, seu meio cultural distante do
discurso escolar.
Fonte: http://migre.me/2ttrA
Veja a seguir o mapa conceitual que criamos para apresentar uma
possibilidade de relao do processo de ensinar e aprender.





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Figura 7 Aprender e Ensinar
Fonte: Elaborao Prpria

O professor um mediador da aprendizagem e o aluno quem se
responsabiliza pelos objetivos referentes aprendizagem que tm significado para
ele. Desta forma, o processo de ensino est vinculado ao carter do professor, ao
modo como ele se relaciona com o aluno e manifesta suas emoes. O professor
necessita compreender-se para compreender seu aluno.
Alves (2006) afirma a urgncia em ressignificar: o autoconhecimento, a
sensibilidade, a afetividade, a autenticidade, o dilogo. O professor ao constituir-se
desenvolve conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que favorecem a
construo de saberes e fazeres.
Na figura abaixo, tentamos ilustrar para voc o movimento contnuo de
construo do ser humano, independente de ser ensinante ou aprendente.
APRENDER E ENSINAR
Processo Pessoal
Quem Ensina?
Sociedade Instituies
Ensina e Aprende

Rico de significados
Inserido numa Cultura
Cada um tem seu estilo
Pessoas e suas
personalidades
Depende do aluno abrir-se ao aprender,
Sentir-se apto e acolhido
Interao, Motivao, Habilidades
Processo Scio afetivo




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Figura 8 O saber ser e o saber fazer
Fonte: Elaborao Prpria

O professor tem um papel de formador, de humanizao, muito alm do que o
ato de passar informao. Ele efetiva uma relao de afeto, no desejo de despertar
os valores que conduzem o aluno prpria autoria. o seu trabalho que desperta
futuro, cria gente que pensa, aprende, faz, avalia, refaz. ele quem traz a
possibilidade de que seus alunos tenham sucesso.
Alves (2006), em sua obra, sugere que independente dos valores que
professor e o aluno trazem consigo, relevante pensar na construo de novos
caminhos para aprender e ensinar que passem por:
a) Confiar - quem confia com o outro fia, tece os caminhos da teia da vida.
Quem confia acolhe, traz o outro para si e juntos
significam os caminhos da vida. O professor que
confia no seu aluno cria expectativas positivas
sobre o mesmo. O aluno que confia no seu
professor delega a ele a possibilidade de
ensinar-lhe;
Fonte: http://migre.me/2tuUE



Habilidades




Atitudes



Conhecimentos
Valores
C
O
N
S
T
R
U


O

S
A
B
E
R
E
S
C
O
N
S
T
R
U


O

F
A
Z
E
R
E
S




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b) Respeitar - quem respeita sente-se como parte do todo. Tem conscincia
e desprendimento. O educador que respeita permite ao aluno apropriar-se do
conhecimento e fortalecer seu ego na medida em que constitui uma personalidade
mais segura e responsvel. Assim este aluno, domina a realidade, torna-se sujeito
desta realidade, compondo sua autoria;
c) Solidarizar - aquecer o outro com o olhar do seu corao. Solidariedade
uma semente enterrada no corpo e somente pelo
calor do amor poder acordar e brotar. um
sentimento que nos torna humano, atravs dela
unimos fora, gestamos sonhos, crescemos,
dividimos, multiplicamos... O contrrio a solido;
d) Confraternizar - ligar-se ao outro por
laos de amor, temos a compreenso de que
somos irmos, pertencemos a uma s raa: a raa
humana;
Fonte: http://migre.me/2tv8D
e) Compreender - quem compreende prende o outro em si. transcender o
olhar para alm do que se olha, para recriarmos a compreenso de nossa
individualidade, identidade, singularidade, humanidade...
f) Amar - a fora do amor humano alimenta todas as fontes imaginrias e
enche a vida real da poesia. O amor traz a consistncia da sabedoria e da loucura,
faz-nos amar a vida. O amor liga-nos ao outro, restituindo a ns mesmos. Aprender
e ensinar exige compromisso, envolvimento do professor e do aluno.
Para aprender preciso: dar sentido ao que se faz e ao que se
aprende; sentir-se reconhecido, respeitado como pessoa e como
membro de uma famlia e de uma comunidade; no se sentir
ameaado em sua existncia, sua segurana, seus hbitos e sua
identidade; sentir-se compreendido e apoiado nos momentos de
cansao e fracasso; saber que se pode contar com a confiana dos
outros, que o consideram capaz e desejoso de conseguir; acreditar
que algum d valor ao que se faz ou aprende; e, melhor que tudo
isso, sentir que se amado... (PERRENOUD, 2001, p. 24).

fundamental que voc entenda que as pessoas so iguais em dignidade e
direitos, mas diferentes quanto sua inteligncia e emoes. Essa compreenso
possvel a partir da teoria das inteligncias mltiplas, atravs dela voc pode
visualizar os diversos estilos de aprendizagem. O professor necessita fazer uma boa




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dosagem entre igualdade e diferena. a indiferena s diferenas que contribui em
muito para o fracasso escolar.
S por meio da sensibilidade que o sentido de educar vai se construindo e
constituindo nas aes do professor. Ao comprometer-se com o outro, cria
expectativas positivas diante do aluno, e isto determinante. Para Sandrini (2007),
por meio desta relao de afeto que o psicopedagogo pode orientar o professor a:
Participar com comprometimento da construo de personalidades
livres e autnomas, descobrindo pontos fortes nos alunos.
Responsabilizar-se e ajudar as crianas a vencerem a anomia,
heteronomia, socionomia conquistando a autonomia.
Exercer seu papel educativo de reconstruo de vida.
Incidir na formao das novas geraes, pois formamos para a vida.
Modificar condutas com a inteno de melhor-las.
Modificar o modo de conhecer, sentir e agir oportunizando o esprito
criativo e cooperativo.
Trazer para o centro todas as marginalizaes, isso significa mudar a
perspectiva. acreditar que toda pessoa carrega em si energias
insuspeitveis e capacidade de reconstruo.

2.2 O afeto como determinante do sucesso (ou do fracasso)
escolar: profecias autorrealizadoras
Voc conhece a histria de Pigmaleo, personagem da mitologia grega?
Parece que sua histria pode nos ajudar a compreender as consequncias que um
relacionamento desastroso entre adulto e criana, professor e aluno, pais e filhos,
ensinantes e aprendentes pode trazer para o processo de aprendizagem. Bem
como, reconhecer os processos inconscientes
14
que permeiam esta relao.

14
Processos Inconscientes Segundo DAndrea (1996, p.19) so as experincias pessoais que uma vez foram
conscientes ou percebidas subliminarmente e depois recalcadas, passando a constituir o inconsciente de cada
indivduo. No inconsciente no existe noo de tempo, no h lgica, ou seja, desconhece os princpios de
identidade, contradio e causalidade, sua linguagem simblica e no verbal.




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Pigmaleo era um escultor de extrema habilidade. Vivia a namorar as
mulheres de sua poca, porm seus relacionamentos eram problemticos, via
defeitos em todas e, naturalmente, comeou a rejeit-las. Negou ento toda
possibilidade de relacionamento e mergulhou-se no
seu ofcio de escultor.
Mesmo seu isolamento no permitiu que ele se
esquecesse dos sabores e carinhos de uma mulher...
Resolveu, ento, fazer uma escultura de marfim, a
mais bela de todas, era a mulher ideal, a mais linda e
perfeita que se possa imaginar! Seu trabalho sara to
perfeito, lembrava os detalhes das mulheres de sua
vida, que Pigmaleo acabou por se apaixonar pela
escultura. O tratamento que dava sua obra era o
mais real possvel: a cobriu com roupas, enfeitou-lhe
de anis e pulseiras, acariciava-lhe, presenteava-lhe...
Fonte: http://migre.me/2twjZ
Pigmaleo pediu deusa Afrodite (deusa da beleza e do amor) que lhe
trouxesse uma mulher to pura e linda quanto sua escultura. No encontrando na
cidade mulher que se igualasse da escultura em beleza e pudor, Afrodite
transformou a escultura em mulher real, chamando-a de Galatea. Os dois se
casaram e tiveram uma filha.
A histria de Pigmaleo nos remete situao ilusria de que nossos
desejos podem e devem ser realizados, independente do contexto que se viva. No
contexto escolar, atualmente, podemos identificar que tambm o desejo e as
expectativas do professor sobre seu aluno podem interferir positiva ou
negativamente em todo o processo de construo de conhecimento. Robert
Rosenthal e Lenore J acobson pesquisaram os efeitos que tal percepo poderia
trazer para os alunos e Robert K. Merton pesquisou um fenmeno semelhante
chamado profecias autorrealizadoras.
O que vem a ser o fenmeno das Profecias Autorrealizadoras?
Munido de expectativas que rondam o sucesso profissional e, talvez
inconscientemente sua aceitao por parte de pais e alunos, os professores
projetam nos alunos, esteretipos que desejam que se personifiquem em sua sala




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de aula: alunos inteligentes, comunicativos, obedientes, que fazem suas tarefas,
questionadores, famlias participativas, que acompanham o desenvolvimento
emocional, cognitivo e social de seus filhos, etc. O fato que nossa sociedade
adoece diariamente pela inverso de valores, pela insegurana dos pais em relao
ao seu papel de autoridade dentro da famlia, pela desvalorizao da escola e
consequentemente dos estudos, pela perda de referenciais de amizade, confiana,
justia... Os alunos no correspondem ao desejo inconsciente dos professores!
importante salientar que muitas vezes, os professores no reconhecem
conscientemente tais expectativas e desejos, pois todo o processo se desenvolve no
plano inconsciente, naquele onde no temos acesso direto, mas que pode
determinar nossas atitudes, sentimentos e desejos. Os professores acabam por
profetizar, ou seja, predizem o futuro acadmico dos alunos quase que por
inspirao divina. comum ouvirmos frases do tipo Ele no d certo, Acho que ele
no vai conseguir passar de ano, Ele tem tantas dificuldades que no consegue
aprender. Porm, alm das verbalizaes profetizadoras, sem perceber, as aes
educativas deste professor tendem a ficar comprometidas, contaminadas pelas suas
crenas.
Trabalha-se no plano da queixa e do consolo, sem, contudo, criar estratgias
afetivas e pedaggicas para tentar reverter os famosos casos de indisciplina,
reprovao e evaso escolar. Vasconcellos (1998, p. 13) afirma que os educadores
tm sido, em grande medida, responsveis pela manuteno da situao em que se
encontram os alunos. Assim, inconscientemente, no h um investimento afetivo do
professor no aluno que padece por alguma dificuldade. O resultado que ao final de
um ano letivo, as profecias so realizadas! Alunos indisciplinados continuam e
agravam cada vez mais seus comportamentos; alunos com problemas ou
dificuldades de aprendizagem se arrastam anos a fio nas mesmas dificuldades e o
maior e mais nobre objetivo da escola, o ensinar, fica fragilizado.
Mantovanni (2001, p. 47), em seu livro Professores e Alunos Problema: Um
Crculo Vicioso afirma que o professor deve entender que casos de sade so
resolvidos por um mdico, que questes emocionais podem ser amenizadas por um
terapeuta e que quem domina o processo de aprendizagem ele.
O fenmeno das Profecias Autorrealizadoras merece ateno e cincia por
parte do psicopedagogo para que a atuao seja despida de pr-conceitos em




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relao aos alunos e em relao ao processo de aprendizagem. Alm disso, se faz
necessria uma atuao mais consciente junto aos professores para que a atuao
pedaggica transcenda as barreiras da reclamao e assuma seu verdadeiro papel:
ensinar!
Daniel (2008, p. 36) afirma que as motivaes de uma criana para avanar
na vida provm diretamente das interaes com as pessoas significativas de seu
entorno. Desta forma, acredita-se na possibilidade de uma interveno afetuosa,
humanizadora e personalizada por parte dos professores. A linearidade de
comportamentos e de aprendizagem no se encaixa aos moldes da atual conjuntura
social. Seria talvez utpico, porm de extrema importncia, desejarmos que as
pessoas fossem reconhecidas pelas suas diferenas, quando a igualdade as
descaracteriza, mas que tambm pudessem ser iguais nas situaes onde a
diferena as inferioriza, sem a impresso de pr-conceitos.
O caminho do Afeto, da aceitao ao invs da tolerncia, a individualidade
no seu aspecto mais humano, a valorizao da comunicao no verbal carregada
de sentimentos limpos, sem pr-conceitos reforam no ser humano sua capacidade
inovadora de se descobrir e de descobrir novas formas de interao, inclusive no
ambiente escolar.

2.3 Psicanlise na Educao
Uma tarefa rdua, porm de extrema necessidade acrescentar formao
do Psicopedagogo a leitura de Freud, que atravs de sua teoria psicanaltica trouxe
outra visibilidade Educao. No se pode conhecer, nem mesmo fazer a leitura de
uma dificuldade de aprendizagem sem conhecer os percursos que a psique humana
constri no desenrolar de uma vida.
Freud considerava a Educao uma das tarefas impossveis de se realizar,
pois para bem educar necessrio que o educador entre em contato com sua
prpria infncia, porm, ainda sob o olhar psicanaltico, esta infncia no est mais
acessvel, pois seus contedos foram recalcados, sublimados (KUPFER, 1989, p.
48).
Recalque e sublimao so mecanismos de defesa que, segundo DAndrea
(1996, p. 21), desenvolvem-se na pessoa destinados a proteg-la contra impulsos
ou afetos que possam ocasionar conflitos, os quais so fontes de angstia.




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Se vivssemos e trouxssemos em nossa bagagem emocional todas as
percepes, sensaes e descobertas desde a vida intrauterina, com a absoluta
vatuao do Id -que se caracteriza pela satisfao das necessidades bsicas do
indivduo e concretiza-se pelos impulsos obedecendo ao Princpio do Prazer-,
seriamos presas fceis, regidas pelos mesmos impulsos que mobilizam o instinto
animal.
Assim, para adaptar-se s exigncias do mundo externo, o indivduo
diferencia-se do Id e estrutura-se para o Princpio da Realidade, fazendo com que o
aparelho psquico desenvolva uma nova estrutura, o Ego.
Dentre as funes que o Ego exerce, DAndrea (1996, p.13) esclarece que se
aprende a controlar as demandas dos impulsos, decidindo se estes devem ser
satisfeitos imediatamente, mais tarde ou nunca. O Ego seria um intermedirio entre
os impulsos do Id e o mundo externo. Assim, no contato do Ego com as regras e
limitaes estabelecidas pelo meio, surge uma nova instncia do aparelho psquico,
o Superego.
Sobre o Superego, DAndrea (1996, p. 13) o identifica como a conscincia
de uma pessoa, seria o certo ou errado que surge na pessoa diante das vrias
situaes que exigem uma tomada de deciso.
Conhecendo de maneira simplificada a estrutura que o aparelho psquico
adquire durante o processo de desenvolvimento, constituindo Id, Ego e Superego,
podemos continuar compreendendo o posicionamento de Freud sobre a
impossibilidade da Educao.
Estudando o desenvolvimento infantil, Freud redirecionou a descoberta da
sexualidade, diferenciando-a da genitalidade adulta.

A sexualidade genital refere-se precisamente cpula com o
objetivo de procriar ou de obter prazer orgstico. Mas a sexualidade
mais ampla que a sexualidade genital. Inclui as preliminares do ato
sexual, as perverses, as experincias sensuais da criana vividas
em relao ao seu prprio corpo ou em contato com o corpo da me
(KUPFER, 1989, pg. 39).

A sexualidade infantil, que Freud se referiu, diz respeito a todo ato que
produz prazer, satisfao ao corpo da criana, bem como tranquilidade ao aparelho
psquico, eliminando sensaes de desprazer e mal estar. Voc j reparou no




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encantamento que existe entre me e filho(a) no ato da amamentao? Toques,
olhares, carinho, cheiros... Segundo a teoria psicanaltica, este ato nada mais seria
do que a sexualidade infantil em desenvolvimento. Mais tarde, o enamoramento das
crianas pelo progenitor do sexo oposto, as tentativas deliberadas de afastar o
contato, principalmente fsico entre seus pais, o poder de seduo para atrair,
persuadir e se aproximar fisicamente de um de seus pais evidencia o processo de
sexualidade no ser humano, que diferente de
como se acreditava, no se inicia com a
puberdade. Sexualidade um dos muitos
impulsos nos quais ficam bastante claros os
sinais corporais de carinho, da ocupao
consigo mesmo, do amor entre pais e filhos e
entre irmos (Molcho, 2007, p. 65).
Fonte: http://migre.me/2tHLl
Assim, durante todo o desenvolvimento infantil, o corpo recebe estmulos que
geram prazer e desprazer, mas que sempre procuram a satisfao. Ora a boca lhe
proporciona imenso prazer, acalmando o beb, trazendo-lhe conforto e segurana;
ora o nus e todo trato digestivo inferior mobiliza excitao e controle do ambiente;
mais tarde, os prprios genitais estimulam sensaes de prazer, afastamento da
tenso, sem, contudo, apresentar o carter sexualizado, genitalizado que aparece
somente com o decorrer da adolescncia e da puberdade.
Freud chamou de Pulses Parciais os prazeres dirigidos ao prprio corpo,
que no buscar um outro corpo, como acontecer por ocasio do desenvolvimento
da genitalidade (KUPFER, 1989, p. 41). Assim, Freud esclarece que a Pulso
Sexual nada mais do que o conjunto das Pulses Parciais e passvel de se dirigir
a outros fins que no propriamente os sexuais.

H uma espcie de excesso libidinal, algo como uma reserva, que
no usado para fins diretamente sexuais e deve ser, ento, de
alguma maneira reaproveitado. Haveria, por isso, a possibilidade de
uma certa reciclagem dessa energia, atravs da dessexualizao
do objeto e da inibio de seu fim sexual. Com isto, torna-se
possvel que o indivduo se volte para atividades espiritualmente
elevadas... So elas a produo cientfica, artstica e todas aquelas
que promovem um aumento do bem-estar e da qualidade de vida
dos homens. (KUPFER, 1989, p. 42)





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Ter a conscincia de todo este processo que percorre a sexualidade infantil,
de todas as fantasias que a relao corporal, a princpio entre me e beb e mais
tarde, com a entrada do pai na relao dual proporciona ao beb e mais tarde na
criana escolar, mobilizariam intenso sentimento de culpa e impulsos do Id, que
devem ser controlados. Entra em ao o que anteriormente conceituamos como
mecanismos de defesa! No possvel o aparelho psquico suportar toda demanda
de sensaes e fantasias proporcionadas pelas primeiras relaes sexualizadas na
criana. Ento, recalcamos ou sublimamos estes desejos, que passam a ficar
guardados no nosso inconsciente.
Recalcamos um desejo, mantendo-o fora da conscincia, quando este
inaceitvel para as regras e imposies do meio. Tais desejos no podem se tornar
conscientes atravs da evocao voluntria. Seria como manter um reservatrio de
desejos, sentimentos e percepes sentidas durante a infncia, mas que vo ficar
guardadas no inconsciente para manter a integridade do Ego. Uma vida sob o
inteiro domnio dos impulsos seria impossvel e at mesmo mortal. em nome da
prpria sobrevivncia individual e grupal que o eu opera o recalque da sexualidade
(KUPFER, 1989, p. 37).
Sublimar um desejo seria redirecion-lo para algo que no tenha o carter
sexual. Uma pulso dita sublimada quando deriva para um alvo no-sexual. Alm
disso, visa a objetos socialmente valorizados (KUPFER, 1989, p. 42).
Ora, se vivemos integralmente sob os efeitos dos mecanismos de defesa para
desenvolvermos de maneira saudvel o processo da genitalidade na vida adulta,
como os educadores poderiam ter cincia de suas representaes, de seus
recalques e sublimaes para reconhecer em seus alunos com naturalidade os
mesmos processos?
Deste modo, educar seria uma atividade impossvel! Somente um processo
teraputico poderia viabilizar uma atuao mais consciente, menos castradora, que
viabiliza o transcorrer natural, pelos quais as pulses se desenvolvem. A Educao,
porm, se faz absolutamente necessria aos olhos de Freud, pois desempenha e
ajuda no processo de dessexualizao do que sexual. Restava, de qualquer
modo, propor que a Educao no fizesse uso abusivo de sua autoridade. Porque,
se a correo educativa passou a ser, no entender de Freud, necessria, nem por
isso precisava ser abusiva (KUPFER, 1989, p. 37). Ao contrrio do que espera a




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tentativa de supresso das pulses parciais no s intil, como pode gerar efeitos
significativamente negativos para a formao de hbitos e personalidade de um
indivduo.
Assim, Freud chamou a ateno para a necessidade da atuao dos
educadores psicanaliticamente orientados, que segundo Kupfer (1989, p. 46) seria
aquele que deve buscar para seu educando, o justo equilbrio entre o prazer
individual o prazer inerente ao das pulses sexuais e as necessidades
sociais, a represso e a sublimao destas pulses.
Parece-nos que a Educao est sedenta de educadores psicanaliticamente
orientados, que no usassem ou abusassem de seu poder no contexto de uma sala
de aula para, inconscientemente, punir ou negar toda carga emocional que o prprio
processo de desenvolvimento traz consigo, bloqueando os novos canais de atuao
social que incluem o processo de Aprendizagem. Talvez neste momento de nossos
estudos fique mais clara a maneira como as Profecias Autorrealizadoras agem,
inconscientemente, na produo acadmica e na manifestao dos comportamentos
no aceitos socialmente, atravs de uma atuao descompromissada com o
desenvolvimento emocional das crianas.

Exerccio 6

1. Para que o processo de aprendizagem acontea, necessrio que
professor e aluno tenham alguns valores e atitudes em comum,
independente de suas crenas pessoais. Dentre estes valores, Alves (2006)
elenca:
a) Amar, Respeitar, Estudar e Trocar Informaes.
b) Confiar, Respeitar, Solidarizar-se, Confraternizar-se, Compreender e Amar.
c) Respeitar, Interagir, Conhecer, Dividir e Amar.
d) Confiar, Respeitar, Aprender, Compreender, Confraternizar-se e Amar.

2. O professor assume uma sala de aula munido de expectativas que
rondam o sucesso pessoal e profissional e, quando estas expectativas no
so atendidas, podem surgir mecanismos inconscientes que no dificultam
o processo de aprendizagem. A este fenmeno d-se o nome de:
a) Mecanismos de Defesa
b) Complexo de Castrao




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c) Profecias Autorrealizadoras
d) Transferncia

3. Por que para Freud a Educao era uma tarefa impossvel de se realizar?
a) Porque o professor precisa entrar em contato com suas experincias da
infncia, porm estes contedos no esto mais disponveis, pois foram
sublimados.
b) Porque o professor traz consigo uma histria de perdas e ganhos que podem
ser transferidos inconscientemente a seus alunos, interferindo na aprendizagem
c) Porque o professor traz sua histria marcada por situaes que foram
guardadas no inconsciente e no podem mais se tornar conscientes, nem
mesmo com um processo de anlise.
d) Porque inevitvel que o professor no transfira para seus alunos seus
desejos e frustraes registrados no seu inconsciente e, desta forma, o processo
de ensino e aprendizagem fica sempre contaminado.



2.3.1 Freud: O desejo de saber
Freud no foi um terico que se interessou sobre a aprendizagem, porm seu
interesse estava em descobrir quais as questes psquicas que poderiam ou no
levar um indivduo a ser um desejante de saber.
Neste momento de estudo, podemos nos questionar: por que alguns alunos
aprendem e outros, no? Seriam somente as questes pertinentes s metodologias,
tcnicas e recursos que interfeririam de maneira to decisiva na aquisio dos
conhecimentos por parte de nossos alunos? At onde a interao professor e aluno
fator determinante para a aquisio da aprendizagem? Deve existir, segundo o
pensamento psicanaltico de Freud, alguma razo que motiva a busca por novos
conhecimentos, mais em uns, menos em outros.
Desde o incio de seu desenvolvimento, a criana interage com seus pares de
forma indiscriminada, desprovida de conceitos, a princpio no existem diferenas
entre os gneros masculino e feminino. As relaes so unilaterais, as interaes
espontneas, as sensaes corporais deslocam-se do trato digestivo superior para o
trato digestivo inferior.




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H, porm, um momento no desenvolvimento infantil, que Freud denominou
como decisivo, inclusive para o processo de aquisio de conhecimento, onde
comea a existir a percepo das diferenas sexuais! Quem nunca viu crianas
observando seus rgos genitais e comparando-os com seus companheiros nas
salas da educao infantil? Qual me nunca ouviu seu filho perguntar onde est seu
pnis, aps longa observao na hora do banho?
Assim, para Freud, a partir do momento que a criana
comea a perceber a existncia das diferenas sexuais
que se d incio ao processo de busca do saber. ...
as primeiras investigaes so sempre sexuais e no
podem deixar de s-lo: o que est em jogo a
necessidade que tem a criana de definir, antes de mais
nada, seu lugar no mundo. E este lugar , a princpio,
um lugar sexual (KUPFER, 1989, p. 81).
Fonte: http://migre.me/2tJ wz
A partir da compreenso de que realmente existem diferenas no corpo de
meninos e meninas, novas perguntas comeam a surgir do imaginrio infantil;
perguntas a respeito da origem das pessoas, da sua concepo. A curiosidade
infantil potencializa-se, e ento, inicia-se uma busca constante e intensa por novas
respostas, por novos conhecimentos. De onde eu vim? Como eu nasci? Por que eu
nasci? So questes comuns da curiosidade infantil e que seriam preliminares para
a aquisio de novos conhecimentos. Inconscientemente, a criana deseja como ser
pensante e atuante, buscar sua identidade e no mede esforos para tentar
descobri-la.
H, porm que salientar que junto s fantasias incestuosas e ao sentimento
de culpa por desejar amar um de seus progenitores, a criana sente-se ameaada e
teme sofrer retaliaes por causa de seus desejos; teme perder o falo, que at ento
compreendido como uma parte incomum no corpo de meninos e meninas. Este
momento do desenvolvimento infantil chamado Complexo de Castrao, de acordo
com a teoria psicanaltica.
O Complexo de Castrao um conceito desenvolvido por Freud para
caracterizar o momento em que as crianas procuram entender por que alguns
perderam seu pnis. Ou seja, a princpio, todos eram iguais, possuam o mesmo




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corpo e em dada situao, algo aconteceu que fez com que alguns as mulheres -
perdessem seu falo. E o pior, na concepo infantil masculina, se as meninas
perderam seus falos, os meninos tambm correm o risco de perd-lo.
As fantasias, o sentimento de culpa e o medo permeiam este momento do
desenvolvimento e produzem um sentimento forte de angstia a Angstia de
Castrao. Seria, pois, justamente esta angstia que mobilizaria na criana o desejo
do saber! A menina, que constata as diferenas sexuais com um irmo ou
amiguinho, estabelece uma teoria infantil, segundo a qual lhe falta este rgo to
valorizado, o pnis, no por no o possuir, mas porque o perdeu ou porque este no
se desenvolveu ainda (HERMANN, 1999, p. 90).
Para acentuar as fantasias de punio e o sentimento de culpa, todas estas
descobertas acontecem quando a criana, por volta dos seus 4 anos, vivencia aquilo
que Freud denominou como Complexo de dipo (nome de um rei mtico de Tebas
que, aps ter matado seu pai, apaixonou-se por sua me). A vivncia do Complexo
de dipo implica no enamoramento da criana pelo progenitor do sexo oposto.
Assim, o menino deseja e fantasia amar sua me, e a menina amar o seu pai,
despertando sentimentos inconscientes incestuosos. Tambm neste momento
ocorre a busca pela identificao com seu progenitor do mesmo sexo, a fim de
alcanar com esta identificao o amor to intensamente desejado. As fantasias
edipianas do culpa, os limites e frustraes impostos pelos pais parecem castigos
por tais culpas (HERMANN, 1999, p. 89).
Surge, ento, a necessidade inconsciente de que estes desejos, a princpio
insuportveis para o aparelho psquico, sejam sublimados. O inconsciente busca
algo mais elevado culturalmente, mais sublime para investir sua energia, e
gradativamente ocorre o processo de deslocamento
15
dos interesses sexuais para
os no sexuais. Assim, segundo Kupfer (1989), o que se espera que, ao final da
poca do Complexo de dipo, a investigao sexual caia sob o domnio da
represso
16
e parte dela sublima-se em Pulso de saber. Freud menciona que a
Pulso de saber associa-se com a Pulso de Dominar. Saber, na leitura
psicanaltica, traz a representao de posse, de ter para si algo novo neste caso, o

15
Processo de deslocamento Segundo DAndrea (1996, p. 22) atravs deste mecanismo de defesa que
um impulso ou sentimento inconscientemente deslocado de um objeto original para um objeto substituto.
16
Represso - segundo DAndrea (1996, pg. 24) o mesmo que Recalque e o processo automtico que
mantm fora da conscincia, impulsos, ideias ou sentimentos inaceitveis, os quais no podem tornar-se
conscientes atravs da evocao voluntria.




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conhecimento e tambm de dominar a situao do aprender. Pode-se dizer ento
que, para Freud, a mola propulsora do desenvolvimento intelectual sexual
(KUPFER, 1989, p. 84).
A teoria psicanaltica contribui com a educao no sentido de permitir que,
tendo conhecimento do caminho que a energia para o saber percorre, o professor
atue de maneira mais consciente, viabilizando e compreendendo as manifestaes
que as pulses parciais e a pulso sexual exercem no desenvolvimento infantil. ...os
educadores precisam ser informados de que a tentativa de supresso das pulses
parciais no s intil como pode gerar efeitos como a neurose (KUPFER, 1989, p.
44).

2.3.2 Limites e possibilidades da psicanlise na Educao
Quando Freud se referiu Educao como uma tarefa impossvel, no disse,
em momento algum que esta seria irrealizvel. Impossvel no sinnimo de
irrealizvel, mas indica principalmente a ideia de algo que no pode ser jamais
integralmente alcanado: o domnio, a direo e o controle que esto na base de
qualquer sistema pedaggico (KUPFER, 1989, p. 59).
Partindo da ideia de que todo ato de aprender pressupe uma relao com
outra pessoa no caso, quem ensina faz-se necessrio refletir sobre a importncia
desta relao, luz da teoria psicanaltica.
Ressalta-se que para Freud, a psicanlise no pode e no deve ser feita na
escola; que o papel do professor o de trabalhar com as sublimaes das pulses
parciais, apresentando objetos socialmente valorizados o inverso do trabalho do
terapeuta que seria o de descobrir as origens, os motivos inconscientes que
mobilizaram o aparelho psquico a se submeter aos processos de sublimao,
recalque e deslocamento. Enquanto os professores trabalham na tentativa de
sublimar a pulso sexual, os terapeutas trabalham para compreend-la. So
atuaes bastante antagnicas, porm ambas extremamente necessrias para que
no se instalem dificuldades e patologias durante o desenvolvimento.
O interesse de Freud na educao est voltado principalmente para as
relaes afetivas entre professores e alunos, o que ele acredita pode contribuir com
o processo de aquisio e apropriao de novos conhecimentos.




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No entrelace do relacionamento entre professor e aluno, permeado por
inmeras interferncias contedo programtico, notas, correes, cobrana de
comportamentos socialmente adequados ocorre um mecanismo inconsciente
chamado transferncia, no qual o aluno transfere pessoa do professor afetos,
expectativas, desejos antes endereados a alguma figura parental. Segundo Kupfer
(1989, p. 88), o que se transfere so as experincias vividas primitivamente com os
pais.
Quantas vezes nos interessamos ou at nos apaixonamos por determinada
matria, que anteriormente no nos chamava ateno, somente pela postura de um
professor? O que acontece que, de alguma forma, encontramos nesta figura do
professor alguma evidncia, inconsciente, que nos remete a um desejo antes
direcionado aos nossos pais.
Instalada a transferncia, tanto o analista quanto o professor
tornam-se depositrios de algo que pertence ao analisando ou ao
aluno. Em decorrncia dessa posse, tais figuras ficam
inevitavelmente carregadas de uma importncia especial. E dessa
importncia que emana o poder que inegavelmente tem sobre o
indivduo. (KUPFER, 1989, p. 91).

Talvez este seja um dos pontos mais importantes que a teoria psicanaltica
trouxe para a Educao, pois, uma vez desconhecendo a importncia que tem
efetiva e emocionalmente na vida dos alunos, pelo poder que a transferncia lhe
atribui, mas reconhecendo o poder de persuaso, de influncia e liderana que tem
sobre os mesmos, o professor pode se amparar nas garras do autoritarismo, do
controle ou da negligncia e bloquear toda possibilidade de identificao por seus
alunos, inevitavelmente, bloqueando tambm todo processo de aprendizagem.
O professor, revestido pelo poder que a transferncia lhe atribui, deixa de ser
quem ele realmente concretamente, na percepo inconsciente de seus alunos,
pois agora, carregam em si as vrias caras, os inmeros desejos, as infinitas
representaes que seus alunos lhe depositaram inconscientemente. Tudo o que
esse aluno quer que seu professor suporte esse lugar em que ele o colocou.
Basta isso. (KUPFER, 1989, p. 92).
Podemos remeter nossa reflexo, ao processo anteriormente discutido as
Profecias Autorrealizadoras que tambm caracterizam em si o mecanismo da
transferncia, agora, porm, num processo inverso: o professor que
inconscientemente transfere para determinado aluno, experincias, traumas, desejos




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e expectativas antes j vivenciadas, atrapalhando toda sua ao para viabilizar a
aprendizagem.
O encantamento que a psicanlise trouxe educao de que h, numa
aparente relao simples, objetiva e pedaggica, onde um ensina e o outro aprende,
um emaranhado de interferncias inconscientes que podem viabilizar ou impedir
qualquer aproximao com seu objeto de estudo: o conhecimento. Evidente seria a
necessidade que todo educador teria de se analisar, de falar de suas fantasias, de
suas escolhas, de suas dificuldades, de seus amores, para que os processos
inconscientes pudessem emergir e, gradativamente pudessem se tornar
conscientes, para que a atuao docente fosse, o quanto possvel, mais
humanizante, mais encantadora.

Sem dvida, o professor tambm um sujeito marcado por seu
prprio desejo inconsciente. Alis, exatamente este desejo que o
impulsiona para a funo de mestre. Por isso, o jogo todo muito
complicado. S o desejo do professor justifica que ele esteja ali. Mas
estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo. Eis a mais uma
razo para apoiar a ideia de que a Educao Impossvel
(KUPFER, 1989, p. 94).


2.3.3 A manifestao de sintomas psicossomticos na escola
Abordaremos aqui de maneira simplificada o que so manifestaes
psicossomticas e qual a importncia deste conhecimento para a atuao do
Psicopedagogo.
Talvez voc j tenha presenciado situaes em que a criana vivencia alguma
dificuldade no contexto familiar e logo na escola apresenta sintomas
17
fsicos, como
crises de dor de cabea, vmitos, diarreia, asma... A leitura que o senso comum
atribui a tais sintomas de somatizao, ou ainda, doenas psicossomticas. O que
constantemente se manifesta em nosso corpo como sintoma a expresso visvel
de um processo invisvel, o qual deseja interromper nosso caminho por meio de sua
funo de sinal de advertncia, indicando que alguma coisa no est em ordem
(DETHLEFSEN e DAHLKE, 1983, p. 16).

17
Sintomas Segundo Dethlefsen e Dahlke (1998, p. 15) uma manifestao expressa no mbito corporal. O
sintoma um sinal que atrai sobre si a ateno, o interesse e a energia, pondo simultaneamente em risco o fluxo
natural e suave dos processos.




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Atualmente muito se tem questionado sobre a medicina tradicional e sobre os
tratamentos que se resumem em fazer desaparecer os sintomas apresentados, sem,
contudo, descobrir as causas de tais sintomas. Marcelli (1998, p. 265) nos aponta a
importncia dos estudos sobre a Psicossomtica na criana, pois corre-se o risco
de estender excessivamente a qualificao de psicossomtica e de nela englobar os
mais diversos distrbios a partir do instante em que, no quadro de uma doena, um
fator psicolgico, causal ou reacional, pode ser descoberto.
H que se preocupar com generalizaes apressadas a partir dos estudos
psicossomticos no adulto, esquecendo-se do carter especfico das manifestaes
somticas da criana, em particular seus constantes vnculos com os processos de
maturao e de desenvolvimento.
Aqui est um ponto bastante importante
para o profissional que interage com crianas,
principalmente no atual contexto scio-
histrico que vivemos: famlias
desestruturadas, ausncia de figuras
referenciais, transferncia de
responsabilidades, diminuio do perodo da
infncia, intensos estmulos sexualidade...
Fonte: http://migre.me/2tOrH
Sem dvida, o corpo reage como consequncia natural demanda de
estmulos e novas adaptaes necessrias. Porm, no se podem perder de vista os
processos caractersticos do desenvolvimento infantil, com suas especificidades. As
manifestaes psicossomticas so reaes do corpo em que a criana se comunica
com seu meio, a fim de produzir uma resposta que atenda s suas necessidades,
fsicas ou emocionais. Marcelli (1998, p. 265) nos lembra que existem relaes
muito estreitas entre as manifestaes psicossomticas e os sucessivos estgios
maturativos que a criana percorre.
Resumidamente Marcelli (1998, p. 265) nos apresenta um esquema bastante
resumido de algumas manifestaes psicossomticas em funo da idade:
Clica idioptica: entre 3 e 6 meses;
Vmitos: primeiro semestre de vida;
Anorexia: segundo semestre de vida;




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Eczema infantil: entre 8 a 24 semanas;
Dores abdominais: por volta dos 3 e 4 anos;
Asma: criana de 5 anos;
Cefaleia entre 6 e 7 anos.
Na leitura psicanaltica, as doenas psicossomticas , bem como os sintomas,
devem ser vistos no como um inimigo, mas como:

Um companheiro capaz de ajudar a descobrir o que est lhes
faltando... Nossos sintomas querem nos dizer coisas muito mais
importantes do que nossos semelhantes, pois para ns so
parceiros muito mais ntimos, visto que nos pertencem totalmente e
so os nicos que, de fato, nos conhecem (DETHLEFSEN e
DAHLKE, 1983, p. 18).

Assim, necessrio que o Psicopedagogo, profissional responsvel pela
leitura do que existe entre a vivncia real do educando e as possveis barreiras que
impedem a aprendizagem, sejam estas reais ou no, tenha o conhecimento de como
os sintomas so manifestados pela criana para poder fazer direcionamentos,
encaminhamentos necessrios, que visem no apenas a cura, mas a resoluo de
problemas, sejam estes de ordem fsica, emocional, social ou cognitiva.
preciso atuar sobre os sintomas com a perspectiva de que eles esto
querendo nos dizer algo que a prpria conscincia se nega a dizer, seja por
qualquer razo, consciente ou inconscientemente.
Assim que um sintoma se manifesta no corpo de um ser humano,
isto logo chama (mais ou menos) a ateno e interrompe muitas
vezes a continuidade do caminho de vida at ento vigente. O
sintoma um sinal que atrai sobre si a ateno, o interesse e a
energia, pondo simultaneamente em risco o fluxo natural e suave
dos processos. O sintoma exige nossa ateno, quer queiramos ou
no (DETHLEFSEN e DAHLKE, 1983, p. 15).





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Exerccio 7
1. Na concepo das crianas, todas as pessoas tm o mesmo corpo. Depois,
percebem a existncia do pnis, mas continuam acreditando que todos
possuam o mesmo corpo e, por alguma razo, algumas pessoas o perderam.
Qual nome dado a este processo de descoberta?
a) Complexo de dipo
b) Transferncia
c) Sublimao
d) Complexo de Castrao

2. Para Freud, o papel do professor :
a) Trabalhar com os mecanismos de defesa apresentados pelos alunos na
interao de sala de aula.
b) Trabalhar com a sublimao das pulses parciais, apresentando objetos
socialmente aceitos.
c) Trabalhar com as questes pertinentes sexualidade infantil, desmistificando
conceitos e viabilizando o processo de aprendizagem.
d) Analisar a histria de vida de seus alunos, para ajud-los a sublimar desejos por
vezes proibidos e facilitar a aquisio de novos conhecimentos.

3. um processo inconsciente que permite ao indivduo identificar nas
pessoas com que se relaciona, sentimentos, desejos e frustraes j
vivenciados anteriormente na sua infncia. Este processo denomina-se:
a) Sublimao
b) Recalque
c) Transferncia
d) Fantasias Inconscientes






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UNIDADE 3 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

3.1 Teoria de Piaget
Este terico faz parte da tendncia da psicologia cognitivista, por pertencer ao
grupo de psiclogos que investigam os processos centrais
18
do indivduo. Estes
consideram o sujeito um ser ativo pelas suas efetivas aes mentais sobre os
objetos de conhecimento. Conforme o sujeito vai formando sua inteligncia /
conhecimentos, na interao com o mundo, tem a possibilidade de conquistar a
autonomia
19
.
Suo, J ean Piaget (1896 a 1980) estudou como nasce / forma o
conhecimento (a gnese) e a evoluo do conhecimento humano at a
adolescncia, procurando entender o desenvolvimento das estruturas cognitivas do
homem e os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo.
Bilogo e epistemlogo, investigou o processo de construo de conhecimento e a
estrutura lgica que esto na base da aprendizagem, sendo que nos ltimos anos de
sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico matemtico.
Muitos elementos so importantes neste processo de construo: aspecto
cognitivo, moral, social, afetivo, a linguagem at que o indivduo conquiste a
autonomia moral e intelectual. O desenvolvimento das operaes mentais no homem
um processo contnuo de trocas entre o sujeito e o meio que amplia
simultaneamente seus esquemas mentais de simples para mais complexos. Este
desenvolvimento est subordinado a um processo geral de equilbrio / adaptao
(equilibrao progressiva), que envolve a assimilao e acomodao que possibilita
o sujeito a responder os desafios dirios do ambiente.
O eixo central a interao entre o organismo e o meio, e essa interao
acontece atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a
adaptao ao meio. A adaptao que Piaget define o prprio desenvolvimento da

18
Processos Centrais Segundo Mizukami (1986), so as aes dificilmente observveis como: organizao do
conhecimento, processamento das informaes, estilos de pensamento ou cognitivos, comportamentos
relacionados tomada de deciso...
19
Autonomia Segundo Kamii (1991, p. 64), a essncia da autonomia que as crianas se tornam capazes de
tomar deciso por elas mesmas [...] significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve
ser o melhor caminho da ao. Consideramos que ser governado por si mesmo e tomar decises prprias. o
contrrio da heteronomia que significa ser governado por outra pessoa.




61
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inteligncia, e ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os esquemas de
assimilao vo se modificando configurando os estgios de desenvolvimento.
A seguir, um breve esboo das relaes desta teoria:


Figura 9 Psicologia Gentica
Fonte: Elaborao prpria

O homem, por ser dotado de estruturas biolgicas, herda uma forma de
funcionamento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que o
leva construo de um conjunto de significados. A interao do sujeito com o meio
permite a organizao dos significados, marcando assim, diferentes estgios de
desenvolvimento:
Sensrio motor (de 0 a 2 anos): evoluem de reflexos para aes
prazerosas, o incio da linguagem e a criana conquista a percepo
de si mesma e do mundo sua volta;
Pr-operatrio (dos 2 aos 7 anos): grande conquista da linguagem e a
construo da representao do mundo pelos smbolos, egocntrica
e moralmente no se coloca no lugar do outro;
PSICOLOGIA GENTICA
Aes Espontneas e
Organizadas do
sujeito
Assimilao e
Acomodao
Contnuo Crescimento
Desenvolvimento
Saber nunca acabado
Gnese do Conhecimento
Construo do
Conhecimento
Interaes
Verbais e
no verbais
Equilbrios e
Desequilbrios
Esquemas
Mentais
Conhecimento
Elaborado




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Operatrio concreto (dos 7 aos 11-12 anos): presena da
reversibilidade das aes mentais, adquire a lgica nos processos
mentais e discrimina objetos por diferenas e similaridades, uso de
abstrao emprica para a construo da abstrao reflexiva;
Operatrio formal (a partir de 12 anos): o cognitivo avana para a vida
adulta, pensamento lgico e dedutivo, raciocina sobre hipteses.
Voc, com certeza j ouviu falar nestes diferentes estgios, assim como,
tambm sabe caracterizar cada um deles. Caso voc tenha fragilidade neste
conhecimento, recomenda-se que d uma pausa e busque leituras complementares.
Para atuar como psicopedagogo precisar ter uma compreenso mais detalhada a
este respeito.
Segundo Goulart (1997), Piaget considera que o processo de
desenvolvimento influenciado por fatores como:
Maturao: crescimento e desenvolvimento biolgico dos rgos;
Exercitao: funcionamento dos esquemas e rgos que implica na
formao de hbitos;
Aprendizagem social: aquisio de valores, linguagem, costumes e
padres culturais e sociais;
Equilibrao: processo de autorregulao interna do organismo, que
se constitui na busca sucessiva de reequilbrio, aps cada desequilbrio
sofrido.
O indivduo aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os
objetos do mundo, e constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo
tempo que organiza seu mundo. No um sujeito que espera que algum que
possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade. Embora o foco
de Piaget no tenha sido o educacional, suas ideias contriburam para a
compreenso de como a criana constri o conhecimento. So elas:
O objetivo de ensino deve se centrar na criana e nas atividades da
mesma;
A criana no deve aprender por repetio, mas por descobertas;
A aprendizagem um processo construdo internamente, depende do
nvel de desenvolvimento do sujeito e um processo de reorganizao
cognitiva;




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Os conflitos cognitivos so importantes para o desenvolvimento da
aprendizagem;
A interao social favorece a aprendizagem;
As experincias de aprendizagem devem privilegiar a colaborao, a
cooperao e intercmbio de pontos de vistas na busca conjunta do
conhecimento e solues;
O princpio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de
desenvolvimento da autoconscincia.

3.2 Teoria de Vygotsky
Lev Vygotsky (1896 a 1934), psiclogo bielo-russo, considerado terico da
abordagem da psicologia scio-histrica por afirmar que os homens esto situados
no tempo e espao, e inseridos num contexto histrico que abrange o social,
econmico, cultural e poltico. O desenvolvimento humano s acontece pelas
interaes que cada um estabelece em determinado ambiente (experincia
pessoalmente significativa): mundo homem objeto. Este
desenvolvimento dialtico entre o homem e a sociedade, pois o homem modifica o
ambiente e o ambiente modifica o homem. Desta forma, a aprendizagem do homem
s poder ser compreendida como um processo de formao resultante do contato e
da colaborao da sociedade, o que interfere diretamente no desenvolvimento do
pensamento e do raciocnio de cada um.
Segundo Rego (1995), Vygotsky atribua um valor preponderante s relaes
sociais no processo de construo do sujeito, assim sendo, a vivncia em sociedade
fundamental na formao do humano e o desenvolvimento mental / intelectual
resultado destas aprendizagens das relaes com os outros. Da que sua corrente
terica e seus pensamentos se tenham tornado a sustentao do scio-
construtivismo ou scio-interacionismo.
Prope que a aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos
processos internos na interao com os outros. O processo de formao dos
conceitos remete s relaes entre pensamento e linguagem, para a questo
cultural no processo de construo de significados pelo indivduo. Ao nascer




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possumos apenas as funes psquicas elementares
20
que por meio da
aprendizagem cultural provoca a formao e o desenvolvimento das funes
psquicas superiores
21
que necessitam da interiorizao mediada pela cultura
juntamente com seus valores e significados. So estas funes que nos diferenciam
dos animais. Entre elas se encontram a conscincia e o discernimento.
Todo esse aprendizado no meramente memorizado, absorvido do meio,
passa pela elaborao individual e particular de cada um por meio da linguagem que
intermedia o conhecimento e favorece a elaborao e o desenvolvimento individual.
pelo dilogo com o outro e consigo mesmo constantemente que percebemos as
possibilidades e distino do conhecimento de cada um.
Os fatores importantes da teoria de Vygotsky so:
Mediao: o conhecimento adquirido atravs da interao com
vrios interlocutores, numa relao em que todos os envolvidos so
ativos;
Linguagem: sistema simblico de significados e significantes dos
grupos humanos que favorece o intercmbio social e o fenmeno do
pensamento;
Cultura: universo de significaes que permite construir a
interpretao do mundo real;
Processo de interiorizao: que envolve um componente interno e
outro externo e que sendo interpessoal se torna intrapessoal.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, no sendo subordinada ao
mesmo como postula Piaget. como se um alimentasse o outro desencadeando
processos internos de desenvolvimento e de novas aprendizagens, o que provoca
evoluo intelectual, novos constructos cognitivos num processo contnuo de
aprendizagem e desenvolvimento.
Ao se antecipar o que o sujeito no conhece e ainda no capaz de fazer
sozinho, possvel produzir aberturas de possibilidades, que Vygotsky denominou

20
Funes psquicas elementares Segundo Davis (1991), estas so como os reflexos e a ateno involuntria,
presente na maioria dos animais.
21
Funes psquicas superiores Segundo Davis (1991), estas so aes conscientemente controladas e
aprendidas no meio scio cultural.




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de zona de desenvolvimento proximal
22
, na qual as interaes sociais so
fundamentais, estando ento os processos de aprendizagem e desenvolvimento,
inter-relacionados. A zona de desenvolvimento proximal situa-se entre a zona de
desenvolvimento real
23
e a zona de desenvolvimento potencial
24
proporcionando o
avano de uma situao inferior para outra de maior conhecimento.
O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de interiorizao da
interao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se
constri de fora para dentro. A atividade do sujeito refere-se ao domnio dos
instrumentos de mediao, inclusive a sua transformao por uma atividade mental.
O sujeito no apenas ativo, mas interativo, pois forma conhecimentos e constitui-
se a partir de relaes intra e interpessoais.

3.3 Escola lugar de compartilhar conhecimento
Caro aluno, voc h de concordar que toda aprendizagem supe troca e
interao, e isso torna importante e indispensvel a atuao do outro. A escola
um contexto que nos leva a refletir sobre o incalculvel valor da mediao
25
, que
requer um professor mais ativo e intencionado pedagogicamente para que consiga
efetivar a consecuo das aprendizagens previstas. Esta mediao tambm
considera os aspectos da subjetividade como o afeto, rejeies, relaes sociais,
relaes do ensino, as interaes de todas as formas.
Voc como psicopedagogo quem far a intermediao da relao professor
e aluno, na qual o professor precisa compreender a dinmica da mediao para que
possa inferir, dialogar, desafiar, provocar, orientar, estimular, apoiar, trabalhar em
grupos potencializando o processo de aprendizagem do aluno que demonstra
alguma dificuldade no aprender.

22
Zona de Desenvolvimento Proximal - Segundo Vygotsky apud La Taille (1992, p. 30), o termo empregado
para designar a distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com interveno de
um adulto; isto , distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial potencialidade para aprender,
que igual para todas as pessoas.
23
Zona de Desenvolvimento Real todo o conhecimento que a pessoa possui e lhe d condies de realizar
uma ao sozinha. (DAVIS, 1991).
24
Zona de Desenvolvimento Potencial aquilo que a pessoa no domina, mas com a ajuda de algum poder
vir a ser. So as possibilidades que se espera que a pessoa seja capaz de saber realizar sozinha (DAVIS, 1991).
25
Mediao ato de ajudar o outro a alcanar um desenvolvimento que ainda no realiza sozinho. Algum com
uma experincia maior que a nossa so os principais mediadores (LA TAILLE, 1992).




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A escola um lugar de muitas trocas e constituio de saberes que envolvem
conhecimentos, valores e atitudes que culminam no exerccio da cidadania.
O aluno toma contato com novas atividades, informaes, habilidades que
exige a participao efetiva deste outro. Somente quando o professor percebe o que
o aluno sabe e o que ele poder saber com a sua interveno e quando o aluno
internaliza este procedimento e vai se apropriando, que possvel afirmar que o
mesmo est conquistando sua independncia cognitiva, isto , a aprendizagem.
Conforme as internalizaes do conhecimento cientfico e social vo
processando, os alunos simultaneamente vo sofrendo modificaes em suas
funes cognitivas, ampliando a capacidade de percepo, ateno, memria,
raciocnio, a capacidade de estabelecer relaes e resolver problemas; o que coloca
o professor em um lugar de destaque exigindo do mesmo uma mediao eficaz tanto
na formao do conhecimento como no desenvolvimento mental e social do aluno.
Antunes (2002, p. 33 - 41) apresenta algumas orientaes para que o
professor possa criar situaes para que os alunos interajam com mais eficincia
atravs da zona de desenvolvimento proximal em sala de aula:

1. Construir um clima de relacionamento afetivo com todos os
alunos, deixando-os perceber que o professor est disposto a faz-
lo caminhar com eficincia e segurana;
2. Defina com clareza as metas de trabalho a serem realizadas,
para que as atividades desenvolvidas respaldem significao;
3. Mostre os indicadores a respeito da participao, aferindo o
avano passo a passo. Levando o aluno a contextualizar o que est
sendo abordado;
4. Aborde o mesmo tema diversificando as atividades propostas,
propondo desafios, linguagens alternativas, materiais diversificados;
5. V fazendo ajustes de estratgias conforme o desempenho dos
alunos e registre em portflios para que os alunos percebam seus
avanos;
6. Toda interveno deve visar a ao e compreenso autnoma
do aluno;
7. Faa a relao explcita entre os novos contedos que so
objetos de aprendizagem com conhecimentos prvios dos alunos.
Ressalte os pontos de ancoragem para que a aprendizagem possa
fluir;
8. Utilize uma linguagem adequada ao nvel dos alunos, clara e o
mais explcita possvel; solicite aos alunos que repitam com as
palavras deles e verifique o nvel de compreenso dos mesmos;
9. Ajude os alunos a recontextualizar e reconceituar o aprendido,
reorganizando suas experincias e conhecimentos com os termos
novos.





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Nota-se, futuro psicopedagogo, que na escola o professor um elemento
responsvel de oportunizar a aprendizagem significativa, mas neste mesmo espao
temos de lembrar a existncia de outros profissionais que tambm colaboram para
estas trocas e constituies de conhecimentos. Todos devem estar afinados para
que as intervenes sejam salutares s aprendizagens.

Exerccio 8

1. Autonomia um conceito difundido a partir da teoria de:
a) Pestalozzi
b) Piaget
c) Vygotsky
d) Freinet
e) Freud

2. A base propulsora de todo o conhecimento do homem, segundo a teoria de
Piaget, :
a) Interao social.
b) Interveno com o meio.
c) Relao social.
d) Interdependncia com o outro.
e) Comunicao com o meio.
f) Interlocuo social.

3. Quem o autor da corrente terica que sustenta o scio-construtivismo ou
scio-interacionismo?
a) Piaget
b) Freud
c) Freinet
d) Vygotsky
e) Pestalozzi

4. Voc como psicopedagogo quem orientar o professor a perceber qual a
melhor forma de efetivar a consecuo das aprendizagens. Esse ato de ajudar
o outro a alcanar um desenvolvimento que ainda no realiza sozinho :




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a) Zona de desenvolvimento proximal
b) Zona de desenvolvimento real
c) Mediao
d) Interao
e) Interveno






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UNIDADE 4 INTERFERNCIAS BIO-COGNITIVO-SOCIAIS NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM: OS DISTRBIOS DO
COMPORTAMENTO

Deixamos para tratar especificamente nesta unidade as caractersticas dos
principais transtornos que acometem as crianas e jovens na atualidade, o que de
fundamental importncia para a sua formao Psicopedaggica. Nosso objetivo no
possibilit-lo a fazer diagnstico ou esclarecer condutas com embasamento
mdico. Porm, respeitando os limites que cada formao traz, e valorizando o
entrelace destas formaes, o conhecimento que se apresenta multifacetado e
interdisciplinar, nos ajuda a fazer a leitura do todo, do ser humano holstico,
compreendendo os vrios aspectos que podem interferir no processo de ensinagem
e aprendizagem.
Desta forma, considera-se o conhecimento das mais variadas reas relevante
e indispensvel, desde que se tenha a conscincia e a responsabilidade na atuao
profissional ocupando o lugar que lhe conferido de acordo com sua formao!
Aprender a reconhecer e compreender os distrbios do comportamento e
encontrar alternativas para o trabalho pedaggico o grande desafio ao
psicopedagogo para colaborar nos processos educativos escolares.

4.1 Transtorno de Ajustamento
De acordo com Kaplan (2003), sintomas emocionais ou comportamentais
podem ocorrer em resposta a eventos estressantes da vida. Quando esses sintomas
ou comportamentos aparecem at trs meses aps o incio da situao estressora e
so clinicamente significativos, sendo evidenciados por sofrimento acentuado que
excede o esperado para a exposio ao estressor ou comprometimento significativo
no funcionamento social, ocupacional ou acadmico, sugere a indicao de
Transtorno de Ajustamento.
O Transtorno de Ajustamento uma relao mal adaptativa a curto prazo, o
que um leigo poderia chamar de infortnio pessoal ou o que um psiquiatra chama de
estressor psicossocial. A resposta mal adaptativa em virtude de um
comprometimento no funcionamento social ou ocupacional, ou porque os sintomas




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ou comportamentos esto alm da resposta normal, habitual ou esperada a este
estressor. Este transtorno diagnosticado mais frequentemente em adolescentes,
mas pode ocorrer em qualquer idade.
Entre os adolescentes de qualquer sexo, tipos comuns de estressores
precipitadores so problemas escolares, rejeio parental, divrcio e abuso de
substncia. Entre os adultos, os estresses precipitadores mais comuns so
problemas conjugais, divrcio, mudana para um novo ambiente e problemas
financeiros.
Fundamental ao entendimento do Transtorno de Ajustamento a
compreenso de trs fatores: a natureza do estressor, os significados conscientes e
inconscientes do estressor e a vulnerabilidade preexistente do paciente.
Os Transtornos de Ajustamento so codificados de acordo com o subtipo que
melhor caracteriza os sintomas predominantes de acordo com o DSM IV (2001):

Com Humor Depressivo. Este subtipo deve ser usado quando as
manifestaes predominantes so sintomas tais como humor
deprimido, tendncia ao choro ou sensaes de impotncia.
Com Ansiedade. Este subtipo deve ser usado quando as
manifestaes predominantes so sintomas tais como nervosismo,
preocupao ou inquietao ou, em crianas, medo da separao
de figuras de vinculao.
Misto de Ansiedade e Depresso. Este subtipo deve ser usado
quando a manifestao predominante uma combinao de
depresso e ansiedade.
Com Perturbao da Conduta. Este subtipo deve ser usado
quando a manifestao predominante uma perturbao da
conduta na qual existe violao dos direitos alheios ou de normas e
regras sociais importantes, adequadas idade (por ex., vadiagem,
vandalismo, direo imprudente, lutas corporais, descumprimento de
responsabilidades legais).
Com Perturbao Mista das Emoes e Conduta. Este subtipo
deve ser usado quando as manifestaes predominantes so tanto
sintomas emocionais (por ex., depresso, ansiedade) quanto uma
perturbao da conduta (ver subtipo acima).
Inespecfico. Este subtipo deve ser usado para reaes mal-
adaptativas (por ex., queixas somticas, retraimento social, inibio
profissional ou acadmica) a estressores psicossociais, no
classificveis como um dos subtipos especficos de Transtorno de
Ajustamento.

4.2 Agressividade
Segundo Grunspun (1990, p. 300), a agressividade seria um dos frequentes
distrbios da sociabilidade. considerado Distrbio de Conduta quando significa




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ataque, destruio e hostilidade. No caso do desenvolvimento infantil importante
que tenhamos a noo de que toda manifestao de independncia da criana se
caracteriza por uma certa agressividade, que se faz necessria e, a princpio, no
deve ser considerada um distrbio.
O comportamento agressivo se manifesta muitas vezes como consequncia
de atitudes de superproteo compensatria de
rejeio ou de superautoridade. Grunspun (1990, p.
301) afirma que nos lares onde h superindulgncia e
as manifestaes iniciais de agressividade no so
disciplinadas, passa a haver comportamentos de
agressividade excessiva.

Fonte: http://migre.me/2u1nJ
de extrema importncia olharmos a diferena entre as manifestaes
agressivas pertinentes ao Desenvolvimento e o comportamento agressivo que gera
consequncias negativas e produz hostilidade em quem a pratica e em quem a
vivencia.
As crianas pequenas costumam destruir os objetos, empurrar ou
machucar outras crianas; provvel que no seja pelo fato de
terem desejo positivo de destruio, e sim pelo fato de que no se
importam com coisa alguma; os interesses objetais delas limitam-se
a fontes potenciais de gratificao e a ameaas potenciais; o
objetivo agressivo a que visam o fim das situaes
desagradveis, e no um prazer positivo na destruio (Fenichel,
1981, p. 78)

O olhar psicopedaggico necessita ter o conhecimento desta diferenciao
para poder atuar de forma assertiva, compreendendo, muitas vezes, que a
agressividade uma das formas que um indivduo cria para poder se comunicar ou
para expor sentimentos e desejos por vezes reprimidos. preciso ter o objetivo de
destruio para poder ser um Transtorno. Ser que a criana que morde, que bate
no colega ou xinga em sala de aula realmente um aluno agressivo ou est
tentando demonstrar sua raiva - ou seu amor por seus amigos?
O morder ou outras atitudes agressivas, na leitura psicanaltica, pode
representar o desejo inconsciente de incorporar, de ter para si um objeto
extremamente amado! Assim, o que faz parte do Desenvolvimento no deve ser
tratado, mas sim orientado. Aqui nos parece que a concepo de Freud,




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anteriormente abordada, cuja funo da Educao a represso dos impulsos e sua
sublimao para atos socialmente aceitos, se faz verdadeira.

frequente a educao moderna firmar o ponto de vista de que a
agressividade m. No sabemos o que bom ou mau; mas
sabemos que a agressividade necessria em muitas situaes da
vida; aquele que no for capaz de us-la ter o mesmo handicap
que aquele que haja perdido a capacidade sexual (Freud, apud
FENICHEL, 1981, p. 541).

Deve-se salientar que se houver o aumento da frequncia e da intensidade
dos comportamentos agressivos, com o objetivo nico de destruio, h a
necessidade de acompanhamento psicoterpico e, sem qualquer dvida, o trabalho
de orientao s famlias.

4.3 Fobia Escolar
De acordo com Hawton et all (1997), a fobia um medo persistente e
excessivo de um objeto ou situao que no representam um perigo de fato. Tais
medos resultam em um intenso desejo de evitar situaes fbicas.
H trs tipos principais de distrbio fbico: fobia simples ou especfica, fobia
social e agorafobia. Uma fobia especfica se restringe a um nico objeto ou situao
temida (aranha, altura, elevador, avio). Os portadores de fobia especfica esto
livres de seus sintomas se no vivenciarem ou no anteciparem a situao fbica.
As fobias sociais so mais complexas, pois giram em torno de eventos
inobservveis, como uma avaliao negativa, crticas, ou rejeio pelas outras
pessoas. As fobias sociais podem focalizar determinados aspectos das interaes
sociais, como falar, comer ou escrever em pblico, caso em que se assemelham s
fobias especficas. Normalmente, so mais difusas. Os pensamentos perturbadores,
em geral associados ao medo de se expor ao olhar persecutrio ou avaliao
negativa dos outros, so particularmente importantes nas fobias sociais.
Na agorafobia a ansiedade determinada pelo afastamento daquilo que
oferece segurana ou pela proximidade do estmulo fbico. Esse problema afeta um
aglomerado de situaes das quais as mais comumente mencionadas o medo de
frequentar locais em que haja muito movimento pblico, podendo incluir o medo de
espaos fechados, transportes coletivos e de estar longe de casa.




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Outra classificao quanto a fobias seria a Fobia Escolar, onde o problema
predominante o medo da escola, e a criana desenvolve assim sintomas
secundrios quando foradas a frequentar o ambiente escolar.
De acordo com Biazs et all (2009, p. 7), a Fobia Escolar pode ser definida
como o medo prolongado que a criana tem de ir escola, podendo ser
desencadeada por muitos fatores, com os primeiros anos de vida da criana e com a
figura materna. A literatura sobre Fobia Escolar frequentemente traz uma possvel
relao que ocorre entre me e filho com sintomas da fobia, qual seja de uma
ligao de dependncia entre ambos, sendo que a me faz disso um meio de
gratificar a prpria frustrao e ansiedade. A me
superprotetora, em identificao constante e
invasora em relao criana, que ela mantm
em uma relao de estreita dependncia. Isso faz
com que frequentemente a me estimule a
criana a permanecer em casa porque teme por
sua segurana, e a criana teme deixar a me por
medo que algo lhe acontea em sua ausncia.
Fonte: http://migre.me/2uVvx

4.4 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade - TDAH
O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) envolve a
apresentao de nveis acima da mdia de desateno, impulsividade e
hiperatividade. um transtorno geralmente de incio precoce, ou seja, tende a
apresentar-se antes dos sete anos e est presente na maioria dos ambientes sociais
como lar, escola e comunidade.
Este Transtorno tende a ser crnico e 50%
ou mais das crianas com TDAH continuaro a
apresentar sintomatologia significativa na
adolescncia e idade adulta. Alm disso, as
crianas com esse transtorno tm um risco acima
da mdia de apresentarem problemas educacionais,
comportamentais e scio-emocionais.
Fonte: http://migre.me/2uXaq




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As limitaes para os tratamentos existentes para o TDAH, principalmente a
falta de generalizao de efeitos, promoveu a busca de intervenes adicionais que
possam levar maior manuteno da mudana comportamental por mais tempo e
em diferentes ambientes.
A Associao Brasileira de Dficit de Ateno ABDA fornece alguns
conceitos e variveis importantes, atravs do endereo www.tdah.org.br:

O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH)
um transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na
infncia e frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua
vida. Ele se caracteriza por sintomas de desateno, inquietude e
impulsividade. Ele chamado s vezes de DDA (Distrbio do Dficit
de Ateno). Em ingls, tambm chamado de ADD, ADHD ou de
AD/HD. Ele reconhecido oficialmente por vrios pases e pela
Organizao Mundial da Sade (OMS). Em alguns pases, como
nos Estados Unidos, portadores de TDAH so protegidos pela lei
quanto a receberem tratamento diferenciado na escola. Ele o
transtorno mais comum em crianas e adolescentes encaminhados
para servios especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianas,
em vrias regies diferentes do mundo em que j foi pesquisado.
Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivduo
na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais
brandos.

A hiperatividade o aumento da atividade motora, a pessoa inquieta, est
constantemente em movimento. Adolescentes e adultos hiperativos costumam se
mostrar de forma um pouco diferente das crianas, pois prpria dessas idades
mais avanadas uma reduo normal da atividade motora. Ento, muitas vezes o
que predomina no adolescente e no adulto uma sensao interna de inquietao,
ou ento, eles se mostram sempre ocupados com alguma coisa, dando a impresso
de estarem sempre muito atarefados, quando na verdade o que ocorre uma
dificuldade em diminuir o nvel de atividades ao mesmo tempo, na maior parte das
vezes sem conseguir completar nenhuma delas.
A falha na ateno pode aparecer de diversas formas: a pessoa no
consegue manter a concentrao por muito tempo, da que, se comear a ler um
livro, na metade da pgina no consegue lembrar o que acabou de ler, at mesmo
numa conversa capaz de perder o fio da meada. A pessoa com TDAH
comumente desorganizada graas em primeiro lugar falha da ateno, mas
tambm hiperatividade. importante ressaltar que TDAH e Hiperatividade no so




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sinnimos, embora seja comum se dizer que uma determinada pessoa hiperativa
quando se quer dizer que ela apresenta TDAH. O DSM IV (2002, p. 437) descreve
tambm subtipos do transtorno:
Subtipos: embora a maioria dos indivduos apresente sintomas
tanto de desateno quanto de hiperatividade-impulsividade,
existem alguns indivduos nos quais h predominncia de um ou
outro padro. O subtipo apropriado (para um diagnstico atual) deve
ser indicado com base no padro predominante de sintomas nos
ltimos 6 meses.
TDAH - Tipo Combinado: este subtipo deve ser usado se seis (ou
mais) sintomas de desateno e seis (ou mais) sintomas de
hiperatividade-impulsividade persistem h pelo menos 6 meses. A
maioria das crianas e adolescentes com o transtorno tem o Tipo
Combinado. No se sabe se o mesmo vale para adultos com o
transtorno.
TDAH - Tipo Predominantemente Desatento: este subtipo deve
ser usado se seis (ou mais) sintomas de desateno (mas menos de
seis sintomas de hiperatividade-impulsividade) persistem h pelo
menos 6 meses.
TDAH - Tipo Predominantemente Hiperativo Impulsivo: este
subtipo deve ser usado se seis (ou mais) sintomas de
hiperatividade-impulsividade (mas menos de seis sintomas de
desateno) persistem h pelo menos 6 meses. A desateno pode,
com frequncia, ser um aspecto clnico significativo nesses casos.

4.5 Transtorno de Ansiedade
De acordo com CID 10 (Classificao de Transtornos Mentais e de
Comportamento), neste transtorno, o aspecto essencial a ansiedade, a qual
generalizada e persistente, mas no restrita ou mesmo fortemente predominante em
quaisquer circunstncias ambientais em particular (isto , ela livremente
flutuante).
Como em outros transtornos ansiosos, os sintomas dominantes so altamente
variveis, mas se queixam de sentimentos contnuos de nervosismo, tremores,
tenso muscular, sudorese, sensao de cabea leve, palpitaes, tonturas e
desconforto epigstrico so comuns. Medos de que o paciente ou um parente ir
brevemente adoecer ou sofrer um acidente so frequentemente expressados, junto
com uma variedade de outras preocupaes e pressentimentos.
Esse transtorno mais comum em mulheres e em sua maioria est
relacionado a estresse ambiental crnico. Em crianas, a necessidade frequente de
reasseguramento e queixas somticas recorrentes, podem ser proeminentes.




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A ansiedade no deve se limitar s situaes externas especficas, nem pode
ser associada unicamente ao comportamento evitativo constante que caracteriza as
fobias. Algumas pessoas que sugerem estar genericamente ansiosas na ausncia
de qualquer perigo evidente foram algumas vezes descritas como exemplos de
ansiedade livre flutuante ou ansiedade cuja fonte no reconhecida. (KAPLAN,
2007, p. 187). Esta ideia questionada por tericos que entendem que a ansiedade
livre-flutuante se baseia no ponto de vista do observador e no do indivduo.
Por isso, a utilizao do termo estados de ansiedade seria mais apropriado,
fazendo referncia ansiedade difusa, ou seja, como dito anteriormente, no restrita
s situaes externas especficas e percepo do observador, mas sim de quem a
percebe, interpreta e sente: o paciente.
Conforme o autor acima, pesquisas sugerem a distino entre estados de
ansiedade. Na primeira delas, o problema predominante so os ataques de pnico
que podem ocorrer inesperadamente e em quase todas as situaes. Um ataque de
pnico consiste em um sentimento intenso de apreenso ou fim iminente, tem um
incio repentino e est associado a uma grande variedade de sensaes fsicas
perturbadoras que incluem dispneia, palpitaes, dores no peito, sensao de
asfixia, tontura, formigamento dos ps e das mos, ondas de frio e de calor,
sudorese, sensao de desmaio, tremores e sentimento de irrealidade. O fator
inesperado e intenso dessas sensaes leva os pacientes a acreditar que correm
perigo de algum desastre fsico ou mental, como o desmaio, um ataque cardaco,
perda de controle ou enlouquecimento.
Na segunda distino de estados de ansiedade o problema predominante a
ansiedade e a preocupao imaginria, ou excessiva, que se refere a vrias
circunstncias vitais e no est relacionada expectativa de ataques de pnico. Os
pensamentos associados a essa forma de ansiedade apresentam uma enorme
variedade. Mas, giram em torno de questes como a incapacidade de enfrentar o
problema, a antecipao de uma avaliao negativa por parte das outras pessoas, o
receio de mau desempenho e preocupaes somticas difusas tais como tenso
muscular, inquietao, fadiga, falta de ar, taquicardia, nusea, diarreia, mico
frequente, dificuldade para engolir, nervosismo, dificuldade para se concentrar,
insnia e irritabilidade.




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Na ansiedade, as interpretaes ou cognies relevantes esto relacionadas
percepo de perigo fsico ou psicolgico. Nos estados de ansiedade o indivduo
sistematicamente superestima o perigo inerente a uma determinada situao, tal
avaliao ativa automaticamente e de forma reflexa a ansiedade.
Dentre vrios estados de ansiedade apresentados
pelo DSM IV (2002, p. 287), o que mais nos interessa o
Transtorno de Ansiedade de Separao (caracterizado
por ansiedade relacionada separao de figuras
parentais) geralmente se desenvolve na infncia, ele
includo na seo "Transtornos Geralmente Diagnosticados
pela Primeira Vez na Infncia ou Adolescncia".
Fonte: http://migre.me/2uYwZ

Exerccio 9

1. Qual a importncia para o psicopedagogo de conhecer os principais
transtornos do comportamento que acometem os jovens na atualidade?
a) Ajudar a fechar o diagnstico, principalmente dos indivduos com
comprometimento severo na aprendizagem.
b) Ter embasamento cientfico e conhecer a nomenclatura adequada quando
discutir casos com profissionais da rea da sade
c) Ajudar o professor a identificar as dificuldades de seus alunos e ajud-lo a criar
mecanismos pedaggicos que viabilizem o processo de aprendizagem.
d) Ajudar o psicopedagogo a compreender o aluno como um todo, identificando
algumas caractersticas que necessitam de tratamento ou acompanhamento, e
fazer o encaminhamento necessrio.

2. Qual dos Transtornos de Comportamento apresentados na unidade tem
caractersticas pertencentes ao prprio desenvolvimento infantil e pode
ajudar, inclusive, a criana na resoluo de problemas e a alcanar sua
autonomia?
a) Transtorno de Ajustamento
b) Transtorno de Ansiedade
c) Agressividade
d) TDAH





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3. Caracteriza-se pelo medo persistente e excessivo de um objeto ou situao
que no representam um perigo de fato. Estamos nos referindo a qual
distrbio do comportamento?
a) Transtorno de Ansiedade
b) Fobias
c) Transtorno de Ajustamento
d) TDAH








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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ABDA. Cartilha Informativa da Associao Brasileira do Dficit de Ateno.
ALVES, M. D. F. De Professor a Educador contribuies da psicopedagogia:
ressignificar os valores e despertar a autoria. Rio de J aneiro: Wak Ed., 2006.
ANTUNES, C. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. Fascculo 12.
Petrpolis: Vozes, 2002.
BARBOSA, L. M. Psicopedagogia: um dilogo entre a psicopedagogia e a educao.
Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2006.
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