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Revista Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.20, n2, p.06-31, jul./dez.2012

PROBLEMATIZAO INDISCIPLINAR DE UMA PRTICA
CULTURAL NUMA PERSPECTIVA
WITTGENSTEINIANA


Antonio Miguel
1

Denise Silva Vilela
2

Anna Regina Lanner de Moura
3



Resumo

O propsito deste texto o de apresentar aspectos da pesquisa que desenvolvemos inspirados
- sobretudo, mas no exclusivamente - no dilogo com o pensamento de Ludwig
Wittgenstein, no campo da filosofia da linguagem, e com os estudos investigativos de Jean
Lave, no terreno da antropologia cognitiva. Este ser o tema da primeira parte do texto. O
objeto de investigao o deslocamento de uma "mesma" prtica cultural por diferentes
campos de atividade humana, dentre eles, o campo de atividade educativa escolar, com o
propsito de caracterizar a singularidade deste ltimo. Nesse sentido, na segunda parte do
texto, apresentaremos aspectos de um projeto de pesquisa denominado "Limpando as barras:
um estudo em educao escolar desconstrutiva", que vem sendo desenvolvido com o objetivo
de investigar, comparativamente, limites e possibilidades indiciados por futuros professores
de cursos de licenciatura da UNICAMP - bem como por estudantes da educao bsica da
cidade de Campinas (SP) - relativamente mobilizao de perspectivas educativas
desconstrutivas que visam problematizao indisciplinar da prtica cultural de controle de
estoque de mercadorias atravs do cdigo de barras, deslocando esta prtica por diferentes
contextos de atividades humanas no sentido da terapia Wittgensteiniana.

Palavras-chaves: Problematizao Indisciplinar; Prticas Culturais; Jogos de Linguagem;
Educao Escolar Matemtica; Prticas Culturais de Controle de Estoque

1
Doutor em Educao (Educao Matemtica). Endereo Residencial: Rua Jader Passos, 374, casa 37 Fone: 19-91555640
Endereo Eletrnico:miguel37.unicamp@gmail.com. Titulao: Professor Doutor Vnculo Institucional: Departamento de
Ensino e Prticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP
(Campinas-SP).
2
Doutora em Educao (Educao Matemtica) Endereo: Universidade Federal de So Carlos, Km 235 da Via Washington
Luis, So Carlos, SP. CEP. 13.565-905 Fone. 16 3351 8663 Titulao: Professora Doutora. Vnculo Institucional:
Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de So Carlos (So Carlos-SP).
3
Doutora em Educao (Educao Matemtica). Endereo Residencial: Rua Corinto, 199, apto 181T, Vila Indiana, So
Paulo-SP. CEP: 05586-060. Fone: 11-85785737. Endereo Eletrnico:lanner@unicamp.br. Professora Doutora. Vnculo
Instituicional: Departamento de Ensino e Prticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educao da Universidade Estadual
de Campinas-UNICAMP (Campinas-SP)
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1 INTRODUO

Neste artigo, inspirados no pensamento do ltimo Wittgenstein, vamos caracterizar e
ilustrar o modo como estamos produzindo jogos de linguagem de problematizao
indisciplinar que podem vir a "desconstruir" concepes essencialistas de significao da
prpria matemtica como disciplina escolar.
Uma problematizao indisciplinar vista como uma prtica teraputico-gramatical
4
consiste em rastrear diferentes prticas culturais no escolares em diferentes campos de
atividade humana. A ideia tomar um objeto de investigao e, assim como na terapia
filosfica sugerida pela filosofia de Wittgenstein, percorrer diferentes usos, ou, no caso,
possibilitar o descolamento/deslocamento de uma prtica cultural (vista como jogo simblico-
discursivo) por diferentes campos e contextos de atividade humana, dentre eles, o campo de
atividade educativa escolar, o qual possui, como campo de atividade humana, suas
singularidades. esta problematizao que nos tem permitido ver os processos de
mobilizao cultural escolar de uma outra maneira, no mais subordinada ao regime
disciplinar. Nesse processo, as prprias prticas culturais so vistas como jogos
gramaticalizados de linguagem que orientam as aes e as significaes quando uma
determinada prtica mobilizada em um contexto de atividade humana.
Na primeira parte do texto, inspirados no pensamento do ltimo Wittgenstein, vamos
caracterizar e ilustrar o modo como estamos produzindo uma concepo normativa de
matemtica que venha a adquirir a fora necessria para se "desconstruir" a prpria
matemtica como disciplina escolar. A partir dessas ideias e da noo de aprendizagem
situada de Lave, ilustraremos como estas idias se desdobram em prticas educativas, e em
prticas de pesquisa em educao. Na segunda parte do texto, vamos discutir em que sentido,
a partir da perspectiva wittgensteiniana, temos orientado as atividades de pesquisa do projeto
de pesquisa que desenvolvemos, tanto no contexto da educao escolar quanto no de
formao de professores. O projeto denominado Limpando as barras: um estudo em
educao escolar desconstrutiva se refere mobilizao de perspectivas educativas
indisciplinares que tomam como ponto de partida a problematizao da prtica cultural de
controle de estoque de mercadorias atravs do cdigo de barras.


4
Estaremos explicando mais detalhadamente os usos que fazemos desta expresso no item 3 a seguir.
8


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2 WITTGENSTEIN E A DESCONSTRUO DA MATEMTICA COMO
DISCIPLINA ESCOLAR

O regime disciplinar e uma Iorma aculturadora de mobilizao cultural que vem
caracterizando, desde o seculo XIX, as instituies escolares e universitarias, assim como
tipiIicando discursos ao modo das disciplinas (isso e literatura, isso e biologia, isso e
matematica, isso e linguistica, isso e sociologia, etc.). Ele se constituiu em nome e com a
promessa de se preparar o individuo para a vida em sociedade e para o trabalho, tal como ele
se realiza em diIerentes contextos de atividade humana. Entretanto, dada a diversidade desses
campos, bem como da natureza do trabalho que se realiza em cada um deles, o principio
disciplinar no so Ialha em dar essa Iormao, como tambem exerce uma outra Iuno, qual
seja, a de excluir as pessoas desses ou de sub inclui-las nesses campos. Desse modo, tal
principio Ialha tambem em Iormar cidados e nem contribui para a democratizao social,
politica e econmica de um estado-nao.
Ja, o regime indisciplinar, do modo como o caracterizaremos mais adiante, intenciona
abrir a escola aos diIerentes campos de atividade humana: no para preparar as pessoas para o
trabalho que se realiza nesses diIerentes contextos de atividade - mesmo porque, isso seria
impraticavel para o tipo de escola concebida como "desvio", tal como ela se constitui na
contemporaneidade -, mas para prepara-las para problematizar essas diIerentes Iormas
humanas de vida com base em uma etica politica que se oriente para a promoo e reIoro de
praticas de democratizao social, politica e econmica de todas essas Iormas de vida. E
problematizar, aqui, signiIica discutir, questionar e avaliar todos os tipos de relaes
assimetricas de poder que se instauram em quaisquer comunidades humanas.
A mobilizao escolar de praticas humanas esta em consonncia com a proposta no
disciplinar que constituem estas praticas em sua complexidade no multiIacetada em
disciplinas. Alem disso, mediante mobilizao escolar de praticas, a inteno que subjaz e
abandonar ao mesmo tempo a separao disciplinar e o domnio de conhecimento (LAVE,
1988, 1996, 2002). O termo domnio de conhecimento conota um corpo de conhecimento
estruturado enquanto tal, um espao conceitual limitado e distante das prticas.
Lave concebe aprendizagens situadas da matematica, por um lado, em oposio a
matematica como produto independente das praticas. Por outro lado, ao olhar a matematica
em processo, esta abordagem permite olhar para as praticas matematicas tanto do proIessor,
quanto do matematico proIissional ou do leigo em situaes cotidianas, isto e, matematicas
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tais como so mobilizadas por diIerentes praticas situadas em diIerentes campos de atividade
humana.
Relaes podem ser estabelecidas entre este modo de Lave ver a aprendizagem in situ
e aspectos da IilosoIia de Wittgenstein. Para este IilosoIo, e isto pode ser visto como central
no movimento IilosoIico conhecido como virada linguistica, os signiIicados esto no uso e
no independente deles. Nas Investigaes Filosoficas (IF),
5
Wittgenstein procurou desIazer-
se de concepes essencialistas ou reIerenciais da linguagem e, particularmente, em relao a
sua concepo sobre a matematica, ele se ope a imagem da matematica em que verdade e
significados seriam indiferentes s regras e usos humanos.
Wittgenstein (1979) permaneceu oposto e tentou minar o que considerava ser uma
imagem equivocada da natureza da matematica. De acordo com essa imagem a qual se
opunha, a matematica seria algo transcendental: uma proposio matematica seria dotada de
verdade e signiIicado indiIerentemente as regras e uso humanos. De acordo com essa
imagem, haveria uma realidade matematica subjacente que seria independente de nossa
pratica e linguagem matematicas e que julgaria a correo dessa pratica e linguagem
(GERRARD, 1991, p. 126).
Ao abandonar a busca por essncias, Wittgenstein inova a atividade IilosoIica
deixando de lado a pergunta sobre o que existe. A discusso IilosoIica passa a Iocar o modo
como podemos Ialar, interpretar e entender as coisas, ou seja, a linguagem passa a ser
investigada segundo os diIerentes modos como e eIetivamente praticada.O signiIicado das
palavras e das Irases vai muito alem de uma possivel correspondncia com objetos ou com as
coisas (WITTGENSTEIN, IF, 1). O signiIicado nem sempre corresponde a concepes
reIerenciais ou a objetos, mas encontram-se nos usos, na praxis da linguagem
(WITTGENSTEIN, IF, 21).
A linguagem passa a ser investigada na pratica lingistica enquanto constituida e
constituindo nosso conhecimento. Alem disso, a pratica linguistica, que envolve o contexto
de uso, ou a situao (LAVE, 2002), garante e determina a significao, a significao de
uma palavra seu uso na linguagem (WITTGENSTEIN, IF, 43).
Olhar para os signiIicados na pratica lingistica levara a diversos signiIicados e no a
uma essncia e por isso pode evitar conIuses IilosoIicas: ao buscar um sentido Iora do

5
Ao longo do texto refirimo-nos s Investigaes filosficas por IF, seguidas do pargrafo referente citao. A
traduo dos trechos citados desta obra foram quase todas extradas da edio dos Pensadores, feita por J. C.
Bruni, e/ou apoiadas na edio bilnge da editora Blackwell, 2001.
Problematizar contedos de histria na proposta indisciplinar
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contexto de uso a tendncia e buscar um sentido absoluto, uma essncia. Neste caso, diz
Wittgenstein, quando um filsofo [...] procura apreender a essncia da coisa, a confuso
pode ser evitada reconduzindo a palavra ao seu uso: Ns reconduzimos as palavras do seu
emprego metafsico para seu emprego cotidiano (WITTGENSTEIN, IF, 16).
A linguagem e tomada como objeto de investigao na medida em que pode, de Iato,
ser analisada enquanto expresso em praticas, nos usos. Neste mbito o termo jogo de
linguagem (WITTGENSTEIN, IF, 66) seria o solo em que brotam os signiIicados nas
praticas. O termo fogo remete a aspectos importantes desta IilosoIia a serem aqui
considerados. Assim como no ha uma essncia ou uma propriedade comum que deIina os
jogos, o mesmo acontece com outras palavras ou expresses da linguagem, que no so
sempre determinados por reIerentes ou deIinies Iixas e deIinitivas. Alem disso, e preciso
saber jogar o jogo e para tanto pratica-lo e Iundamental, tal como se expressa na comparao
da linguagem com o jogo de xadrez que inclui a ideia de praticar, de atividade. Aprender a
jogar xadrez no implica somente saber os movimentos de cada pea, assim como aprender
uma linguagem no se reduz a conhecer os signiIicados das palavras (SHIBLES, 1974, p. 15).
E preciso tambem exercitar, praticar, empenhar-se nesta atividade, num universo discursivo
para conhecer os lances possiveis.
Esta ideia das praticas matematicas em que se destaca o signiIicado nos usos e a
importncia de praticar pode ser associada a noo de aprendizagem. Em Lave (2002)
aprender no e encarado como um processo mental de adquirir saber, de memorizar
procedimentos ou Iatos, mas e considerado como uma Iorma evolutiva de pertena, de ser
membro, de se tornar como (SANTOS, 2004, p. 27).
Aprender matematica, neste sentido, e compartilhar signiIicados em diversos usos,
penetrar nos diIerentes jogos de linguagem. Os usos so aprendidos, eles no emergem
naturalmente e, assim como as regras, a gramatica complexo de regras que indica as
condies de sentido ou nossos sistemas de significados.Deste modo, nem a linguagem nem a
gramatica so fixas, nem rgidas, nem eternas.
As discusses sobre as prticas matemticas no mbito da educao escolar, pautadas
nesta filosofia, deve proceder no na perspectiva de apontar uma verdade, mas de percorrer
usos, de ampliar o modo de compreenso para alm de um privilegiado. A descrio de
diversos usos, olhar como se designam as coisas em diferentes situaes na prtica da
linguagem, olhar para suas diferentes aplicaes, efetivas, possveis, e mesmo inusitadas, tal
como fez Wittgenstein nas Investigaes, denominado terapia filosfica e visa desfazer
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imagens exclusivistas e privilegiadas de uma nica prtica (MORENO, 1993). As descries
gramaticais de termos, isto , percorrer diversos usos de um conceito na prtica lingustica,
permite observar outros modos possveis desses conceitos operarem e com isso desfazer
imagens exclusivistas, isto , aquelas que alimentamos e por isso parecem eternas e que no
podem ser de outro modo. A terapia deve incidir sobre as imagens exclusivas, pois elas so
vistas por Wittgenstein como uma limitao ou doena filosfica: uma causa principal das
doenas filosficas - dieta unilateral: alimentamos nosso pensamento apenas de uma espcie
de exemplos (WITTGENSTEIN, 1991, p. 156-7).
Inspirados nestas ideias, podemos estender, para o mbito da educao escolar, esta
compreenso de ver de outro modo e ir alm de uma imagem privilegiada ou ser capaz de
ver de outra maneira" (GOTTSCHALK, 2008, p. 87). A proposta que temos denominado
problematizaes indisciplinares de prticas culturais visar ampliar a compreenso, ver de
outros modos.
Por meio das problematizaes indisciplinares, temos tentado desafiar o regime
disciplinar - tanto no contexto de formao de professores, como no da atividade educativa
escolar.
A rigor, temos adjetivado de vrias maneiras essas problematizaes indisciplinares,
denominando-as tambm de problematizaes transgressivas, teraputico-gramaticais e
desconstrutivas. Vamos recorrer ao que temos denominado problematizaes indisciplinares
que temos praticado nas atividades escolares as quais tm inspirao nos trabalhos de autores
diferentes tal como Derrida e com os quais temos dialogado para a constituio e leitura
analtica de nossos movimentos de pesquisa.
Essas diferentes adjetivaes querem simplesmente dizer que o modo como temos
efetivamente praticado problematizaes indisciplinares nos referidos contextos tem
inspirao nos trabalhos de autores diferentes. E ainda que os pensamentos desses autores no
possam ser simplesmente sobrepostos, eles vm constituindo, para ns, um frtil campo de
dilogo para a constituio e leitura analtica de nossos movimentos de pesquisa. Cada um
desses adjetivos favorece a seu modo, os sentidos e pretende destacar aspectos diferentes que
uma problematizao indisciplinar efetivamente aciona.
O "indisciplinar" pretende destacar o fato de que uma problematizao sempre incide,
no mais sobre contedos ou temas disciplinares em si e por si mesmos, previamente
estruturados ou no, mas sim, sobre prticas culturais tomadas como unidades bsicas tanto
da ao educativa escolar, como da formao de professores e da pesquisa acadmica em
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educao. E quando falamos em prticas culturais, estamos mobilizando essa palavra de um
modo prximo ao de Schatzki (1996, 2001), professor da universidade da Califrnia, que
tambm fala das prticas em uma perspectiva wittgensteiniana. Para ele, uma prtica , em
primeiro lugar, um conjunto de aes: prticas de cozimento, prticas educativas,
prticas polticas, prticas agrcolas, prticas de negociao, prticas bancrias,
prticas recreativas, etc. E mesmo quando Schatzki se refere a prticas agrcolas especficas -
tais como: prticas de construo de cercas, prticas de colheita de gros, prticas de pastoreio
de ovelhas, prticas controle do tempo, prticas de pagamento de suprimentos, etc. -, ele
tambm as v como conjunto de aes, isto , ou como dizeres e fazeres corporais - tais como,
martelar, manipular dinheiro, virar um volante de automvel, correr, etc. - ou como aes que
estes dizeres e fazeres corporais constituem, tais como: construir uma casa, pagar por
suprimentos, compor um poema, etc. (SCHATZKI, 2001, p. 56).
Sob esta concepo, uma prtica cultural pode ento ser vista como uma encenao de
dizeres e fazeres, o que est em sintonia com o modo como Wittgenstein falava em jogos de
linguagem. De fato, no pargrafo 7 das Investigaes filosficas, em um dos raros momentos
em que Wittgenstein se refere, sem ser atravs de exemplos, ao que denomina jogos de
linguagem, ele diz na prxis do uso da linguagem, um parceiro enuncia as palavras, o outro
age de acordo com elas; chamarei de jogos de linguagem o conjunto da linguagem e das aes
com as quais est interligada (WITTGENSTEIN, 2, 1979, p. 10).
Esse modo de Wittgenstein se referir aos jogos de linguagem vem logo aps um
exemplo de um jogo fictcio de linguagem em que um pedreiro e seu ajudante compreendem o
que o outro fala porque esto inseridos num jogo que eles tm a prtica e conhecem as regras
e, portanto, a uma palavra pronunciada pelo pedreiro, correponder a uma aao do seu
ajudante que pega o material de construo correspondente e o repassa ao pedreiro.
Pensamos, ento, que pertinente Schatzki assimilar a noo wittgensteiniana de jogo
de linguagem a um jogo de cena. De fato, na referida passagem das Investigaes,
Wittgenstein se refere linguagem como prxis, sugerindo que, ao participarmos de um jogo
de linguagem, estamos praticando a linguagem com o corpo todo, e no apenas atravs de
sons que emitimos atravs da vibrao de cordas vocais. Assim, praticar a linguagem
praticar o corpo, agir e modificar o mundo, encenar com ou sem palavras. Praticar e agir
aparecem como sinnimos, uma vez que os jogos de linguagem deixam de ser vistos como
mediaes entre um mundo externo supostamente pr-significativo e um eu pensante interno
ao corpo humano, supostamente dotado da capacidade de significar autonomamente esse
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mundo, e passam a ser vistos como formas abertas de representao simblica constitudas
com base no prprio corpo humano em ao em situao determinada e conhecida?.
Tanto a palavra prxis, isto , prtica, quanto a palavra pragma, isto , ao, proveem
do mesmo verbo grego antigo - prasso - que significava praticar, fazer, realizar
pessoalmente - um equivalente, portanto, na lngua inglesa, ao verbo to perform, isto ,
encenar, realizar (FREITAS, 2007, p. 13).
Uma outra observao importante em relao s prticas que, quando falamos aqui
em prticas culturais, ns as estamos concebendo como jogos de cena gramaticalizados, isto
, como jogos de cena em que as aes realizadas pelos sujeitos que deles participam so
ancoradas em uma forma de vida, so orientadas e significadas por regras, sejam elas
previamente definidas, ou no, passveis ou no de serem inferidas por observadores externos
a esses jogos e das quais os seus participantes efetivos conhecem, ainda que podem ou no ter
cincia. Sob essa perspectiva, falar uma lngua encenar uma prtica cultural e, mais do que
isso, praticar corporalmente uma gramtica constituda de regras que orientam a produo
de falas significativas, numa situao determinada e conhecida, mesmo que no tenhamos
cincia quer da natureza ou contedo dessas regras, quer de sua origem, quer ainda, do modo
como elas se combinam para produzir falas significativas. Do mesmo modo, contar uma
coleo de objetos, ordenar uma coleo de objetos e registrar resultados de contagem de
objetos atravs de sinais grficos que participam de um sistema numrico qualquer encenar
prticas culturais, isto , praticar corporalmente gramticas constitudas de regras que
orientam a produo de contagens, ordenaes e registros significativos e, portanto, passveis
de serem interpretados e eventualmente corrigidos por comunidades de praticantes dessas
formas de contar, ordenar e registrar quantidades.
Entretanto, nem todos os jogos de cena encenam prticas culturais. Com isso, estamos
querendo dizer que h tambm os agramaticais, isto , os jogos de cena para os quais no h
regras que orientem as aes no jogo. H um aforismo interessante de Wittgenstein que
exemplifica bem o que seria um jogo de cena agramatical, ainda que ele prprio no use esse
termo numa conversa: uma pessoa atira uma bola; a outra no sabe se deve atir-la de volta
ou atir-la a uma terceira pessoa, ou deix-la no cho, ou apanh-la e p-la no bolso, etc
(WITTGENSTEIN, 1980, p. 110).
essa sensao de no saber o que fazer, de no saber como continuar a conversa, de
no saber que rumo tomar, que ilustra a natureza de um agramatical: desorientao,
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desnorteamento. " como um vento do norte vindo de sudoeste"
6
. Assim, jogos de cena
agramaticais no encenam prticas culturais.
A palavra "indisciplinar" vem do linguista brasileiro Luiz Paulo da Moita Lopes que a
utilizou no ttulo de um livro por ele organizado, denominado Por uma Lingstica aplicada
Indisciplinar (MOITA LOPES, 2006). Neste livro, dentre outros significados com que Moita
Lopes mobiliza essa palavra, aquele que mais se aproxima do uso que dele fazemos quando
realizamos uma problematizao indisciplinar o que toma o indisciplinar como sinnimo de
transgressivo, de um modo bastante semelhante quele usado pelo linguista norte-americano
Alastair Pennycook (2006). Nesse sentido, com "transgressivo" pretendemos transgredir no
s fronteiras disciplinares no processo de problematizao, mas, sobretudo, abalar a crena
em uma suposta superioridade cientfico-tecnolgica, epistemolgica, tico-poltica ou
didtico-pedaggica do regime "disciplinar" de educao escolar e isto pode encher de sentido
o ver de outro modo.
Assim, como assinala Pennycook, o que pretendemos destacar com o "transgressivo"
de uma problematizao indisciplinar a sua vontade ps-estruturalista e ps-colonialista de

relacionar os conceitos de translocalizao, como modo de pensar a inter-relao do
local dentro do global; transculturao, como modo de pensar a cultura e os
processos de interao cultural que permitem uma fluidez de relaes;
transmodalidade, como modo de pensar o uso da linguagem como localizado dentro
de modos mltiplos de difuso semitica; transtextualizao, como modo de pensar
signos atravessando contextos; traduo, como modo de pensar o significado como
ato de interpretao que atravessa fronteiras de modos de compreender;
transformao, como uma maneira de pensar a mudana constante na direo de
todos os modos de significado e interpretao (PENNYCOOK, 2006, p. 76-77,
itlicos nossos).

Por sua vez, a relao que uma problematizao indisciplinar mantm como uma
terapia gramatical wittgensteiniana o fato desta terapia ter como propsito fazer um
conceito, um enunciado ou uma prtica cultural deslocar-se de um campo a outro de atividade
humana a fim de se pr em evidncia significaes distintas que podem ser produzidas para
esse conceito, enunciado ou prtica cultural. A finalidade desta variao gramatical desfazer
a crena da unicidade de significaes ou de um suposto privilgio de certas significaes em

6
Parfrase do seguinte comentrio de Runge a que se refere Wittgenstein no pargrafo 21 de seu Anotaes sobre
as cores: "Se tivssemos de pensar num laranja-azulado, num verde-avermelhado ou num violeta-amarelado,
teramos a mesma sensao que no caso de vento norte vindo de sudoeste... Tanto o branco como o preto so
opacos ou slidos... gua branca que seja pura to inconcebvel como leite claro" (WITTGENSTEIN, s/d,
21, itlicos nossos).
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relao a outras. Assim, uma terapia gramatical luta contra o mau uso das palavras, isto ,
contra o essencialismo e o dogmatismo.
Nos projetos de pesquisa-ao que temos realizado ou orientado, a terapia tem sido
vista simultaneamente como um movimento que orienta a ao pedagogica em sala de aula, a
ao do pesquisador em campo e a leitura dos jogos de cena encenados durante essas aes. O
olhar teraputico inspirado pela terapia wittgensteiniana, ainda que possa apresentar
semelhanas de Iamilia com a perspectiva metodologica indiciaria desenvolvida por Carlo
Ginzburg (2006), procura olhar de uma outra maneira para as cenas vivenciadas nas
intervenes de campo, tentando, deIinitivamente, romper com perspectivas empirico-
veriIicacionistas e objetivistas. O modo como temos praticado a terapia gramatical procura
radicalizar e levar a serio o preceito metodologico wittgensteiniano baseado no jogo de
semelhanas e diIerenas, nos quais elos de signiIicao so produzidos no mais com base
em relaes de causa e eIeito, mas com base em conexes que so podem ser estabelecidas a
partir de elementos eIetivamente maniIestos nos jogos de cena encenados nas intervenes e,
atraves deles, em outros jogos publicos de cena nos quais se possam ancorar as novas
signiIicaes constituidas no processo de esclarecimento de questes sob investigao. Nos
casos de usos normativos inequivocos da linguagem, as transgresses devem ser vistas como
rastros memorialisticos ilegitimos ou no permitidos, no em um sentido prescritivo, mas no
sentido de Ierirem ou desrespeitarem as regras do jogo que esta sendo encenado. Entretanto,
em todos os usos da linguagem - normativos ou no - so as transgresses que ao mesmo
movimentam e do vida a encenao e sustentam o processo de produo de signiIicaes.
Por sua vez, o "desconstrutivo" de uma problematizao indisciplinar, que tem a sua
inspirao no pensamento do filsofo Jacques Derrida, pretende destacar a iluso da
possibilidade de se estabelecer um ponto inicial, um ponto final e, at mesmo, de pontos de
fixao ou de estabilizao da significao, pondo assim em evidncia que os processos de
significao se constituem atravs de jogos de rastros, de interaes, de citaes de outros
jogos pblicos de linguagem. (DERRIDA, 1981; CULLER, 1997, p. 154-179; HADDOCK-
LOBO, 2008, p. 41; os termos destacados em itlico so de Derrida). O "desconstrutivo"
derridiano de uma problematizao pretende tambm destacar no s a ruptura com modos
dialticos (evolutivos, etapistas e/ou superadores) de se lidar com dicotomias, como tambm,
com modos formalistas de se lidar com jogos de linguagem cujas gramticas no se mostrem
suscetveis a lgicas binrias do verdadeiro ou falso que postulam arbitrariamente o
banimento de contradies. Entretanto, no se trata simplesmente de reintroduzir uma
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terceira, quarta ou ensima escolha que haviam sido indevidamente excludas, mas de
reconhecer tambm a existncia de jogos linguagem agramaticais, isto , sem sentido, no
sentido de Wittgenstein, ou indecidveis, no sentido de Derrida (HADDOCK-LOBO, 2008, p.
27). Assim, dar mobilidade a algo e, nesse movimento teraputico, perceber que as
significaes mudam, mantendo semelhanas de famlia, realmente romper com o
essencialismo (STATEN, 1986).

3 PERSPECTIVA WITTGENSTEINIANA E PRTICAS DE ENSINO E PESQUISA
EM EDUCAO

O nosso propsito, nesta terceira seo do artigo, apresentar sucintamente o modo
como temos dialogado com a perspectiva wittgensteiniana na orientao de intervenes
indisciplinares no campo da educao escolar, bem como no de formao de professores.
Vamos, aqui, nos referir particularmente a aspectos de um projeto de pesquisa denominado
Limpando as barras: um estudo em educao escolar desconstrutiva. O objetivo de tal
projeto investigar, comparativamente, os processos de produo de sentido, bem como
limites e possibilidades indiciados por futuros professores de diversos cursos de licenciatura
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) - e tambm por estudantes da educao
bsica das redes pblica e particular da cidade de Campinas (SP) processos esses relativos
mobilizao de perspectivas educativas desconstrutivas
que tomam como ponto de partida a problematizao indisciplinar da prtica cultural de
controle de estoque de mercadorias atravs do cdigo de barras. No mbito deste projeto,
foram feitas duas intervenes de campo na educao escolar uma na educao infantil e
outra no ensino mdio e cinco intervenes de campo no contexto de disciplinas voltadas
formao de professores de cursos de Licenciatura da UNICAMP.
Em que sentido a perspectiva wittgensteiniana tem orientado as atividades de pesquisa
do projeto Limpando as barras? Sob uma perspectiva wittgensteiniana em que aqui nos
colocamos, cdigos de barras sejam eles unidimensionais ou bidimensionais -, quando
vistos assim como olhos que sorriem sem um rosto
7
, podem ser concebidos como
agramaticais, isto , como jogos de linguagem que, se no mobilizados segundo a orientao

7
Parfrase do seguinte comentrio relativo ao brilho de uma cor que faz Wittgenstein no pargrafo 55 de seu
Anotaes sobre as cores: "Uma cor "brilha" no seu contexto. Tal como os olhos apenas sorriem numa face.
Uma cor "enegrecida" o cinzento, por exemplo, no "brilha" (WITTGENSTEIN, s/d, 55, itlicos do
autor).
17


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de uma gramtica, podem, primeira vista, ou se mostrarem como jogos de linguagem sem
sentido, ou ento, como jogos de linguagem passveis de receberem qualquer significao.

Poderamos, por exemplo, significar um cdigo de barras unidimensional como sendo
as grades de uma cela de priso, ou um cdigo de barras bidimensional como os corredores de
um labirinto. A fim de retirarmos um cdigo de barras de um estado inicial de
agramaticalidade, e para evitarmos que ele possa ser visto, por parte dos estudantes, como um
contedo escolar puro que comportaria, em si mesmo, uma significao nica, fixa e
essencial, ns o submetemos a uma problematizao indisciplinar, isto , a uma terapia
gramatical. Uma problematizao indisciplinar vista como uma prtica teraputico-gramatical
consiste em rastrear diferentes prticas culturais que mobilizam publicamente cdigos de
barras em diferentes campos de atividade humana. a problematizao indisciplinar de tais
prticas culturais, em diferentes contextos de atividade em que so encenadas que nos tem
permitido ver os processos de mobilizao cultural escolar de uma outra maneira, no mais
subordinada ao regime disciplinar. Nesse processo, as prprias prticas culturais so vistas
como jogos gramaticalizados de linguagem, isto , como jogos cujas gramticas orientam as
aes ou lances possveis ou permissveis no jogo e, por extenso, as significaes possveis
ou permissveis que os cdigos de barra assumem cada vez que uma prtica cultural situada o
mobiliza em um contexto especificado. Assim, uma problematizao indisciplinar, ao mesmo
tempo em que desconstri concepes essencialistas de significao, desconstri tambm,
concepes arbitrrias da significao. Em vez de significar recorrendo a semelhanas
perceptuais ou a analogias estruturais rgidas, significa recorrendo s diferenas situadas e
idiossincrticas entre os modos de se praticar pblica e efetivamente a linguagem em
diferentes contextos de atividade humana. Alguns rastros possveis que poderiam ser trilhados
em uma terapia gramatical dos cdigos de barra poderiam ser os seguintes:


Fig. 01
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Fonte: http://www.tumblr.com/tagged/barcode-art



BANKSY E A BARCODE ART


Fonte:wwwhttp://www.inspirationblog.nl/en/2007/01/banksy_barco
de.html
Fig. 02
Fig. 03
19


Revista Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.20, n2, p.06-31, jul./dez.2012





Fonte: http://www.tressugar.com/gallery/214417?page=0,0,11
BARCODE ART ANNIMA

Fonte: http://www.eglobe1.com/2006/12/07/barcode-art
Fonte: http://adland.tv/ooh/stop-traffik-barcode-billboard-uk

Fig. 04
Fig. 05
Fig. 06
20


Revista Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.20, n2, p.06-31, jul./dez.2012




Fonte: http://www.tressugar.com/Bar-Code-Tattoos-982099




Fonte: http://www.tressugar.com/gallery/214417?page=0,0,6



Fonte: http://www.tumblr.com/tagged/barcode-art
Fig. 07
Fig. 09
Fig. 10
21


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QR BARCODE ENCENADO EM DIFERENTES JOGOS DE
LINGUAGEM


"#$%&'( )*$#+

Fonte: http://technocean.com.br/2011/10/05/qr-codes-nos-telhados-dos-edificios/
Fonte://www.barcodeart.com/artwork/portraits/barcodes/bar_code_oprah_01.html
Fig. 11
Fig. 12
22


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No caso particular do projeto em foco, nas diferentes intervenes de campo, o jogo de
linguagem do cdigo de barras , em algum momento, mobilizado por prticas de controle de
estoques em contextos de atividade comercial. Nesse sentido, todas as intervenes de campo
realizadas, em algum momento, problematizaram o jogo de linguagem do cdigo de barras,
no como um jogo que jogado com base em regras fixas e invariveis, mas como um jogo
sempre mobilizado por prticas culturais especficas e especificadas situadas em um ou mais
contextos especficos e especificados de atividade humana. De fato, nas diferentes
intervenes de campo, o cdigo de barras, movido por diferentes prticas culturais, percorreu
diferentes contextos de atividade, tais como: prticas de pagamento de boletos bancrios em
contextos de atividades comerciais e financeiras; prticas de venda de luminrias em
contextos do comrcio internacional; prticas de transporte internacional de produtos em
contextos de atividade comercial e aeronutica; prticas de rastreamento do envio de
encomendas em contextos de atividade comercial e aeronutica; prticas artsticas em
contextos das artes visuais e, particularmente, nos das artes grficas; prticas artsticas em
contextos da arquitetura e da decorao de ambientes; prticas publicitrias de denncia em
contextos de explorao do trabalho infantil; etc. Nesse percurso de problematizao
indisciplinar, alunos e futuros professores vo produzindo diferentes significaes do cdigo
de barras, medida em que os diferentes usos de tal jogo de linguagem passam a ser
problematizados, com diferentes propsitos, em diferentes contextos de atividade.
Como exemplo, de problematizao indisciplinar na prtica escolar apresentamos a
narrativa de uma cena do trabalho que Nakamura
8
desenvolveu com 27 crianas de Educao
Infantil, na faixa etria de 5 a 6 anos, de uma Escola Municipal de Educao Infantil,
localizada na cidade de Campinas-SP. A pesquisadora problematizou com as crianas a
prtica de controle de estoque no contexto da atividade de fazer compras, especialmente em
supermercados.
Num determinado momento da problematizao, a pesquisadora, ao mostrar um
sabonete para as crianas, pergunta a elas onde poderia estar escrito na embalagem o preo do
produto j que a mquina do supermercado o havia lido. Denise
9
, uma das crianas da turma,
imitou o gesto que a operadora de caixa faz ao virar o produto na frente do leitor ptico para
tentar fazer a leitura do cdigo, afirmando: Ela fica virando e quando faz pi!

8
Mestranda do Programa de Pos-Graduao Multiunidades em Ensino de Cincias e Matematica - (PECIM)
UNICAMP. Integrante do grupo de pesquisa (PHALA) da FE-UNICAMP.
9
A fim de se manter o anonimato das crianas que participaram da pesquisa atribuiu-se a elas nomes fictcios.
23


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(NAKAMURA, 2010, p. 40). tambm no contexto da prtica de compras que Letcia, outra
criana, comenta que foi ao mercado e viu o cdigo de barras (NAKAMURA, 2010, p. 44).
Mateus, tambm integrante da turma, remete-se a rastros de vivncias de prticas de compras
ao argumentar sobre onde estava escrito o preo do sabonete. Inicialmente, ele afirmou:
Aqui, ! Nesse risquinho aqui ! ele se levanta e aponta para o cdigo de barras que est
registrado no sabonete (NAKAMURA, 2010, p. 39). Quando a pesquisadora confronta a
hiptese de Mateus com a de outras crianas que consideram que a leitura realizada nos
nmeros, ele justifica sua posio dizendo: porque quando eu fui no mercado com a
minha me, e da, apontou pros risquinhos e no pros nmeros! (NAKAMURA, 2010, p.
40).
Inicialmente, notemos que este jogo de cena desencadeado pela pergunta da
pesquisadora que solicitava s crianas fazerem um uso da linguagem que fornecesse a
informao de como localizar o preo a ser pago pelo sabonete com base exclusiva nas
informaes visuais (figuras, informaes escritas, informaes numricas e outros tipos
registros impressos) presentes na embalagem do produto. Como se observa acima, uma das
crianas, em vez de se limitar a dar uma resposta com base na oralidade da linguagem, realiza
um jogo de cena (CARLSON, 2009; MAINGUENEAU, 2008) no qual o seu corpo todo
responde (BRONCKART, 2008) , imitando os gestos que o caixa do supermercado realiza
para que o leitor tico detecte o preo do produto. Ao mesmo tempo, a criana reproduz o
som pi emitido pelo leitor tico ao detectar o preo do sabonete. luz de uma terapia
wittgensteiniana, o significado produzido pela resposta encenada da criana produzido com
base na memria de uma outra situao efetivamente vivenciada numa prtica efetiva de
compra de produtos. Embora o uso informativo da linguagem feito pela criana possa ser
considerado adequado em relao ao solicitado, ele no contempla a preciso necessria
requerida pela pergunta, isto , a de localizar exatamente, dentre o conjunto de informaes
visuais presentes na embalagem, aquela que indicaria o preo do sabonete. Na verdade, uma
informao precisa da criana requereria dela a compreenso de que, dentre um conjunto de
jogos de linguagem presentes na embalagem do produto (o jogo de linguagem constitudo
pela prtica da escrita na lngua portuguesa, o jogo de linguagem constitudo pelos registros
numricos que identificam a empresa produtora no contexto da atividade comercial no pas, o
jogo de linguagem das imagens que nos remetem ao contexto de atividade publicitria; etc.),
cada um baseado em regras diferentes, ela pudesse identificar precisamente o jogo de
linguagem referente ao cdigo de barras. Embora a resposta encenada pela criana no tenha,
Problematizar algum contedo histrico fora da escola
24


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a rigor, transgredido as regras de nenhum desses jogos, tambm, no expressa a compreenso
de que ela pudesse diferenci-las. Vamos considerar agora uma cena do processo de
problematizao da prtica de controle de estoque
10
via cdigo de barras, ocorrida no contexto
da disciplina Educao Matemtica I obrigatria para estudantes dos cursos de Licenciatura
em Matemtica e Fsica da FE-Unicamp, na qual eles produziram significados para o
problema da relao entre as barras de cdigos de barras e o registro numrico a elas
subscrito.
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Devido, talvez, ao fato de estarem os participantes daquela aula fortemente apegados
s especificidades de suas formaes nos campos disciplinares da Matemtica e da Fsica, e
mesmo que o ponto de partida da problematizao no tivesse sugerido quaisquer apelos a
conhecimentos desses ou de outros campos disciplinares, o que se assistiu, ao longo das duas
horas de encenao, tal como ilustra o breve recorte do dilogo transcorrido, foi um
envolvimento aparentemente sincero de grande parte dos estudantes no sentido de produzirem
significados para uma suposta correlao entre as barras de um cdigo de barras e o nmero
que as acompanhava logo abaixo. Assim, a questo que os estudantes levantavam e debatiam
j pressupunha, de antemo, um cdigo de barras sendo mobilizado por prticas culturais
configuradas por algum tipo de gramtica de controle inequvoco, tal como aquelas que
mobilizam cdigos de barras em contextos de atividade comercial. Desse modo, para que tal
questo pudesse receber um tratamento adequado por parte dos estudantes, eles deveriam
fazer um uso normativo da linguagem, uma vez que, para que os cdigos de barras possam
cumprir os propsitos sociais que lhes so reservados em contextos de atividade comercial,
necessrio que a relao entre barras e nmeros neles presentes seja inequivocamente

10
Esta problematizao foi conduzida por David Scott Rodrigues, Adriano Pedrini e Marcelo Hashimoto, alunos
de Licenciatura de Matemtica da Unicamp que, na ocasio, desenvolviam projeto comum de iniciao cientfica
orientado pelos professores Anna Regina Lanner de Moura e Antonio Miguel.
11
A fim de se manter o anonimato dos estudantes que participaram da pesquisa atribuiu-se a eles nomes fictcios.
12
Utilizaremos para transcries fonte Comic Sans MS, corpo 11 e itlico. (Nota dos Editores).

25


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interpretada com base em regras definidas por uma gramtica. isso que permite que a leitura
ptica das barras claras e escuras, com espessuras diferentes, por parte de um scanner, detecte
os nmeros binrios representados pelas barras, os quais so equivalentes ao nmero que
aparece logo abaixo delas. Apenas para usos sociais inequvocos ou no ambguos dessa
natureza que a seguinte definio de cdigo de barras veiculada no Wikipdia tem a sua
validade:

Cdigo de barras uma representao grfica de dados que podem ser numricos ou
alfanumricos. A decodificao (leitura) dos dados realizada por um equipamento
chamado scanner que emite um raio vermelho que percorre todas as barras. Onde
a barra for escura a luz absorvida e onde for clara (espaos) a luz refletida
novamente para o scanner reconhecendo os dados que ali esto representados. Os
dados capturados nessa leitura so compreendidos pelo computador, que por sua vez
os converte em letras ou nmeros humano-legveis(http://pt.wikipedia.org. Visitada
em 25 de maro de 2009).

Assim, o dilogo estabelecido entre os estudantes no evidenciou estarem eles cientes
da necessidade de se fazer um uso normativo inequvoco da linguagem para se produzir
significados compartilhados adequados para aquele tipo de uso social dos cdigos de barra
que eles tinham em mente. As conjecturas que levantavam para significarem uma pressuposta
conexo entre barras e nmeros pautavam-se em enunciados empricos que descreviam
caractersticas fsicas das barras, tais como os seus aspectos mtrico-geomtricos, ou ainda, os
seus diferentes graus de enegrecimento. A fixao do dilogo na busca de uma explicao de
natureza emprica para essa conexo fez com que os apelos para que os estudantes se
voltassem a outros usos sociais dos cdigos de barras fossem visivelmente ignorados.
DiIerentemente das crianas de Nakamura (2010) a que nos reIerimos anteriormente, os
Iuturos proIessores tenderam a acionar rastros de memoria meramente internos as disciplinas
acadmicas para produzirem signiIicados inadequados para a relao entre as barras e o
registro numerico.
Em agosto de 2010, aps avaliao crtica da primeira experincia, os mesmos
estudantes a que nos referimos anteriormente realizaram uma nova insero em campo, agora
junto s turmas B e C de alunos da disciplina Estgio Supervisionado II, compostas por
estudantes de diversos cursos de licenciatura da UNICAMP (msica, artes visuais, histria,
letras, matemtica, fsica, qumica, enfermagem, cincias sociais, artes cnicas, filosofia etc.).
Mais desafiadora do que a primeira, esta insero visava, no apenas ilustrar, junto aos
participantes "multidisciplinares" da aula, um modo possvel de realizar uma problematizao
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indisciplinar do cdigo de barras, mas tambm e, sobretudo - fazer com que os participantes
tomassem aquele exemplo como uma referncia para a produo de outros projetos
igualmente indisciplinares na regncia efetiva de aulas em escolas a serem por eles eleitas
como campos de estgio. O que se assistiu, ao longo de aproximadamente 4 horas de
encenao, foi um envolvimento aparentemente sincero de grande parte dos estudantes, no
mais no sentido de produzirem significados para uma pressuposta correlao entre barras e
nmeros do cdigo de barras, mas no de um esperado questionamento da encenao ocorrida,
sobretudo no sentido de se reagir ao seu carter supostamente dispersivo, descentrado,
desestruturado, excessivamente fluente e no aprofundado. Ao mesmo tempo, porm, os
conhecimentos disciplinares e especializados estocados que os participantes traziam para a
encenao pareciam no conseguir dar conta de elevar a discusso local e situada a nveis
mais especializados que ela, certamente, se fosse esse o caso, poderia requerer. Essa sensao
de disperso e a leitura pedaggica negativa que alguns dos participantes fizeram desse tipo
de "ensino demasiado fluente" talvez possa ser explicada com base em uma das principais
caractersticas do tipo de problematizao indisciplinar que estava sendo ali praticado, qual
seja, o de que os significados de uma prtica cultural modifica-se toda vez que rastros dessa
prtica ecoam em diferentes contextos de atividade humana.
No caso em questo, a problematizao da prtica de controle de estoque, via cdigo
de barras, havia sido iniciada atravs de uma breve vdeo-reportagem de TV, cuja encenao
focalizava problemas relativos ao controle de estoque de sapatos em um determinado
estabelecimento comercial. Portanto, o contexto em que a prtica estava sendo encenada era
um dentre tantos outros que participam do campo de atividade comercial. J as demais vdeo-
reportagens assistidas pelos participantes deixavam de enfocar prticas de controle de estoque
propriamente ditas e concentravam-se bem mais em prticas de controle em geral,
possibilitadas pelo cdigo de barras. Tais prticas de controle encenavam, sucessivamente,
diferentes mobilizaes dos cdigos de barras: em prticas de venda de luminrias em
contextos do comrcio internacional; em prticas de transporte internacional de produtos em
contextos de atividade comercial e aeronutico; em prticas de rastreamento do envio de
encomendas em contextos de atividade comercial e aeronutico; em prticas artsticas, em
contextos das artes visuais, da arquitetura e da decorao de ambientes; em prticas
publicitrias de denncia de explorao do trabalho infantil.
O carter envolvido e engajado dos questionamentos feitos pelos participantes foi por
ns positivamente interpretado, visto que os consideramos como um efeito desejavelmente
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desestabilizador que intencionvamos provocar com a problematizao indisciplinar. Isto
evidencia a potencialidade de problematizar cdigo de barra para o propsito de ver de outro
modo. Ao longo do desenvolvimento do curso, os alunos foram entendendo melhor a natureza
da proposta, envolveram-se com ela e produziram vrios projetos mais ou menos sintonizados
com um regime indisciplinar, que foram postos em prtica em diferentes escolas da regio
metropolitana de Campinas, nos anos de 2010 e 2011.
Em outubro de 2010, aps vrias sesses de orientao e planejamento para insero
em campo, um grupo de estudantes
13
da disciplina Estgio Supervisionado II , por dois de ns
ministrada, realizou, junto a uma turma de cerca de 25 alunos do terceiro ano do Ensino
Mdio da Escola Oficina do Estudante, na cidade de Campinas, uma sesso de
problematizao indisciplinar de prticas culturais de controle de estoque, via cdigo do
barras. No relatrio final apresentado pelo grupo - intitulado Cdigo de Barras: a linguagem
do controle e da subverso - Uma problematizao indisciplinar das prticas de controle de
estoque atravs do cdigo de barras -, os estagirios comentam que no apenas conseguiram
problematizar, junto aos estudantes da escola, os aspectos tcnicos envolvidos no cdigo de
barras - tais como: a relao existente entre as barras e os nmeros que aparecem abaixo
delas, a converso das diferentes espessuras das barras em dgitos binrios, o papel
desempenhado pelo scanner na leitura do cdigo de barras etc. -, como tambm o impacto
socioeconmico do surgimento do cdigo de barras, interpretando-o, a partir de uma leitura
marxista, como uma inovao tecnolgica que possibilita no apenas uma revoluo no modo
de produo, mas tambm no prprio modo de se consumir. Os estagirios comentam que
tambm problematizaram com os alunos o efeito colateral dessas mudanas no campo
artstico, fazendo com que a linguagem do cdigo de barras passasse a ser mobilizada como
crtica ao consumismo e ao aprisionamento do consumidor.
Os estagirios ponderaram ainda que, embora a discusso tivesse causado certo
estranhamento entre os alunos em relao quebra de continuidade das aulas disciplinares
habituais, a irrelevncia desse incmodo teria sido compensada pela relevncia de uma prtica
pedaggica que, de fato, envolveu os estudantes em discusses significativas:

Procuramos problematizar uma prtica e no simplesmente expor aquilo que
pesquisamos. Percebemos que houve envolvimento, os alunos participaram tentando
responder nossas questes. Nas partes que simplesmente apresentamos, houve

13
Referimo-nos aos ento licenciandos: David Scott Rodrigues, Maurizio Marchetti, Pietro Rodrigo Borsari,
Roberto Accorsi e Roberta Barbieri Artiolli.
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silncio e ateno, algo incomum durante o acompanhamento das aulas e que foi
confirmado pelo Beto, um dos professores dessa turma (RODRIGUES;
MARCHETTI; BORSARI; ACCORSI; ARTIOLLI, p. 63, 2011).

5 CONSIDERAES FINAIS

Ainda que as diIerentes intervenes indisciplinares de Iormao docente, ensino e
pesquisa aqui reIeridas devam ser analisadas com base nas especiIicidades e singularidades de
cada um dos contextos em que Ioram realizadas, bem como a luz dos diIerentes propositos
que as orientaram, um aspecto comum que permeou a realizao de todas Ioi a nossa inteno
de constitui-las e analisar as suas respectivas bases documentais sob uma perspectiva
wittgensteiniana que, cada vez mais, vem mostrando no so a sua capacidade de orientar no
dogmaticamente aes pedagogicas indisciplinares eIetivas no mbito da educao escolar e
da Iormao de proIessores, como tambem de, no contexto da pesquisa acadmica em
educao, constituir um reIerencial metodologico que se mostre capaz de proceder a leituras
esclarecedoras acerca de processos indisciplinares de mobilizao cultural em quaisquer
contextos de atividade humana.

INDISCIPLINARY PROBLEMATIZATION OF A CULTURAL
PRATICE IN A WITTGENSTEINIAN PERSPECTIVE

Abstract

The aim of this paper is to present some aspects of our research inspired mainly, but
not solely by Ludwig Wittgensteins thought in the field of language philosophy, and Jean
Lave researches in cognitive anthropology. This will be discussed in the first part. The
research object lays on displacements of the same cultural practice by different human
activities fields, among them the field of school education in order to characterize its singular
aspects. In this sense, in the second part, we will present aspects of a research project named
Cleaning the bars: a study on deconstructive school education which seeks to make a
comparative approach on limits and possibilities showed by student teachers at UNICAMP
as well as students in basic level education in Campinas (SP) in relation to deconstrutive
educational approaches aimed to a indisciplinary problematization of cultural practices of
stock control of goods through barcodes.
29


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Keywords: Indisciplinary Problematization; Cultural Practices; Linguage-games; School
Mathematics Education; Cultural Practices of Stock Control of Goods

LA PROBLEMATIZACIN INDISCIPLINAR DE UNA PRCTICA
CULTURAL EN LA PERSPECTIVA WITTGENSTEINIANA

Resumen

El propsito de este texto es presentar aspectos de la investigacin que desarrollamos
inspirados sobre todo, pero no exclusivamente en el dilogo con el pensamiento de
Ludwig Wittgenstein, en el campo de la filosofa del lenguaje, y con los estudios
investigativos de Jean Lave, en el terreno de la antropologa cognitiva. Este es el tema de la
primera parte del texto. El objetivo de la investigacin es la separacin de una misma
prctica cultural en diferentes campos de la actividade humana, entre ellos, el campo de la
actividad cultural escolar, con el propsito de caracterizar la singularidad de este ltimo. As
que en la segunda parte del texto presentaremos aspectos de un proyecto de investigacin
denominado Limpiando las barras: un estudio en educacin escolar descontructiva, que ha
desarrollado con el objetivo de investigar comparativamente los limites y las posibilidades
evidenciadas por futuros profesores en los cursos de licenciatura de la UNICAMP y tambin
por estudiantes de la educacin bsica de la ciudad de Campinas (SP) referente a la
mobilizacin de perspectivas educativas descontructivas que buscan la problematizacin
indisciplinar de la prctica cultural del control de las mercadorias a travs del cdigo de
barras.

Palabras claves: Problematizacin Indisciplinar; Prcticas Culturales; Juegos de Lenguaje;
Disciplina Escolar Matemtica; Prcticas Culturales de Control de Mercadorias

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