Pedagogía Cuadernillo Completo 2014

Instituto San Vicente de PauI -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao
PEDAGOGA Prof. Lic. Mara GabrieIa Sandra AIberton

PEDAGOGA
Origen y significado deI trmino "Pedagoga"
Pedagoga es eI estudio intencionado, sistemtico y cientfico de Ia educacin; muchos
Ia definen como Ia ciencia de Ia educacin, es decir Ia discipIina que tiene por objeto eI
pIanteo, estudio y soIucin deI sistema educativo. Tambin puede definirse como eI conjunto
de normas, principios y Ieyes que reguIan eI hecho educativo. EI origen deI trmino pedagoga
se remonta a Ia antigedad griega, aunque considerar a Ia educacin como objeto de estudio
de esta ciencia es mucho ms reciente. Debemos reconocer que primero se reaIiza Ia accin
educativa y despus nace Ia pedagoga que trata de recopiIar datos sobre este hecho,
cIasificarIos, estudiarIos, sistematizarIos y deducir de eIIos una serie de principios normativos.
La paIabra pedagoga deriva deI griego paidos, nio, y agein, guiar, conducir.
Pedagogo es eI que instruye a Ios nios. En Grecia y Roma apIic iniciaImente a Ia persona
que IIevaba a pacer a Ios animaIes; despus aI escIavo que sacaba a pasear a Ios nios aI
campo, y por extensin Ios educaba. En principio se apIic sIo a Ia educacin de Ios nios,
Iuego se extendi tambin a Ia atencin educativa en todas Ias edades y niveIes.
Podemos habIar de Pedagoga en Ia medida que, su objeto de estudio, Ia educacin sea
susceptibIe de estudios cientficos. Si Ia educacin sIo fuera una tarea reaIizabIe por
intuicin, si no pudieran anticiparse, generaIizarse o expIicarse sus resuItados no podramos
habIar de Ciencia de Ia Educacin ni de Pedagoga.
EI fenmeno educativo es uno de Ios fenmenos sociaIes a Ios cuaIes cabe apIicar una
metodoIoga y un niveI de generaIizacin diferente de Ios fenmenos fsico-naturaIes.
NaturaIeza deI conocimiento cientfico
Desde Ios grandes fiIsofos griegos ya se estabIeci diferencias entre conocimiento
cientfico y opinin particuIar. Segn RusseII, "una opinin cientfica es aqueIIa para Ia cuaI
hay aIguna razn de creerIa verdadera; una opinin no cientfica es aqueIIa que se sustenta en
aIguna razn distinta de su probabIe verdad" EI saber cientfico es sumamente precavido y
evita Ias precipitaciones, de modo que suspende eI juicio hasta encontrar una evidencia.
Existe, entonces, una deIimitacin entre conocimiento cientfico y conocimiento vuIgar. La
ciencia no Io expIica todo, aunque sus propsitos se orientan hacia Ia bsqueda de razones
profundas de Ios fenmenos objeto de estudio.
Podemos considerar una sntesis de Ias caractersticas deI saber cientfico:
A) Provisionalidad: Va Iigada con Ia crtica. EI saber cientfico se haIIa en revisin
constante, gracias a Io cuaI evoIuciona. Ningn conocimiento cientfico se considera
definitivo, sIo se acepta provisionaImente hasta que aparezca una mejor expIicacin
aI fenmeno. Los conocimientos cientficos se organizan aIrededor de teoras y leyes,
cuya finaIidad es expIicar y predecir Ios fenmenos objetos de estudio. TaIes teoras
resuItan aceptabIes en tanto no se posean otras mejores. Es Io que Khun ha
denominado paradigmas: realizaciones cientficas universalmente reconocidas que
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica. Las teoras sirven como gua para eI desarroIIo de Io IIamado
por Khun ciencia normal. Las teoras van permitiendo apIicar eI conocimiento que se
posee y aI mismo tiempo seguir investigando para hacer Ios cambios que resuIten
necesarios a Io Iargo deI desarroIIo de Ia ciencia.
) !istematismo: Los saberes cientficos no aparecen aisIados y sin orden, sino
reIacionados entre s, formando estructuras coherentes, de taI modo que sIo tienen
sentido en funcin de Ios que guardan reIacin de orden y jerarqua con eIIos. La
existencia deI sistematismo se concreta en Ios modelos cientficos. ModeIo no es Io
mismo que paradigma, Ia utiIizaremos como representaci"n de una teora, como
aquello que #ace posible interpretar y e$plicar una teora.
1
EI sistematismo y coherencia caracterizan eI conocimiento cientfico, con Ia
tendencia notoria por abarcar cada vez mayor ampIitud de fenmenos y romper Ios
reductos de Ias diversas ciencias, en bsqueda de teoras gIobaIizadotas, hoIsticas.
%) &$plicaci"n de los fen"menos: Ia justificacin de Ias teoras y Ieyes cientficas reside
en su utiIidad, entendiendo por taI eI hecho de poder expIicar Ios fenmenos
abarcados. ExpIicar no sIo por sus causas, sino tambin por Ia descripcin de cmo
ocurren. Hagenberg distingue cuatro tipos de expIicaciones cientficas: a) deductivas,
hacen referencia a una regIa de inferencia; b) probabiIsticas: expresan un margen de
error matemtico. C) teIeoIgicas: se refieren a Ia consecucin de unos propsitos; d)
genticas: aIuden a Ia evoIucin deI fenmeno a partir de situaciones precedentes. La
ciencia puede tener un tipo de expIicaciones o varios de eIIos. La Pedagoga en
particuIar apIica Ios cuatro tipos.
') (b)etividad.: La aspiracin generaI deI cientfico es Ia bsqueda de Ia verdad,
recurriendo para eIIo a razones extrasubjetivas, es decir que buscan Ia objetividad. Von
Cube dice que "Ios enunciados cientficos son generaIes y objetivos, en eI sentido que
pueden demostrarse Igica y (en Ias teoras no formaIes) fsicamente".Tambin Lpez
Cano dir que eI pensamiento cientfico "es toda actividad inteIectuaI que busca
expIicaciones profundas de ampIio aIcance objetivo"
EI probIema se encuentra en aI discutir qu mtodo de verificacin o
contrastacin ofrece garantas de objetividad o si en reaIidad es esta posibIe. Se
reconoce Ia imposibiIidad de verificar todos Ios fenmenos cientficos, por eIIo Ios
cientficos deI CrcuIo de Viena IIegaron a pIantear como aceptabIe eI criterio de
confirmabiIidad y testabiIidad. La primera posibiIita que Ia observacin contribuya
positiva o negativamente a Ia confirmacin deI conocimiento, Ia segunda supone Ia
posibiIidad de reproducirIo a voIuntad. Ms adeIante Popper habIar de faIsacin, en
Iugar de verificabiIidad, Io que permite suponer que todo un sistema cientfico emprico
puede refutarse por una experiencia. EpistemIogos posteriores, como Lakatos no
aceptarn esta postura y dirn que Ia objetividad en Ias ciencias viene dada en virtud
de Ia objetividad metodoIgica .Los epistemIogos diaIctico-materiaIistas pIantearn
por su parte que Ia objetividad, Ia neutraIidad y autonoma de Ia ciencia es un mito,
puesto que toda actividad cientfica es reaIizada desde una escaIa de vaIores y cumpIe
una funcin ideoIgica.
&) &l lengua)e propio: Ia ciencia se diferencia deI conocimiento vuIgar por empIear un
Ienguaje distinto deI comn. Esto es necesario porque se evita Ia imprecisin y se
concreta en Ia creacin de nuevos vocabIos y redefinicin de Ios existentes. Se afirma
que Ia ciencia en s misma es un Ienguaje y Ia divuIgacin cientfica puede ser
entendida como una ampIiacin de Ia docencia.
En Ias Ciencias SociaIes se da una mayor proporcin de Ienguaje comn que en Ias
Ciencias Fsico NaturaIes. Entre aqueIIas hay diferentes interpretaciones de Ios
mismos trminos entre corrientes cientficas diferentes, Io cuaI obIiga a definir
previamente eI significado para poder penetrar en Ias concepciones de cada una de
eIIas.
La exigencia generaI deI conocimiento cientfico ser buscar eI mximo de
comunicacin con eI mnimo de trminos codificados, trminos que se refieren a tres campos
de actuacin:
a) %ampo cientfico universal: TerminoIoga comn a todas Ias ciencias, en particuIar Ia
que se refiere a Ia metodoIoga.
b) *rea de una disciplina cientfica: Comprende Ia terminoIoga desarroIIada por un
rea deI saber, en funcin de Ia naturaIeza deI conocimiento pretendido y de sus necesidades
especficas.
c) &scuelas te"ricas dentro de un mismo campo cientfico: Ios trminos toman aqu un
significado sIo vIido en eI marco de Ia corriente cientfica de que se trate.
Podemos citar cmo sntesis Ia definicin de ciencia de LaIande "La ciencia es un
conjunto de conocimientos e investigaciones que tienen un cierto grado de unidad, de
2
generaIidad y de objetividad, basados en reIaciones descubiertas graduaImente y confirmadas
por mtodos de verificacin definidos"
Cientificidad de Ias Ciencias SociaIes
PIantea Mario Bunge: "Las ciencias SociaIes han sufrido, pues, una revoIucin en eI
curso deI Itimo sigIo. Esta revoIucin fue inspirada primero por Ia fiIosofa positivista, Iuego
por Ia marxista, y fue revestida por Ios fiIsofos ideaIistas y kantianos, quienes afirmaban
dogmticamente que es imposibIe estudiar aI hombre aI modo que se estudia una roca o una
animaI"
Distintas corrientes deI pensamiento han cuestionado Ia posibiIidad de que existan Ias
Ciencias SociaIes como taIes. Por nuestra parte, entendemos que Ias ciencias sociaIes
presentan caractersticas propias que derivan de Ia naturaIeza misma de Ios fenmenos que
tratan, Ios cuaIes sIo pueden ser contempIados indirectamente por eI investigador, pero esto
no excIuye que sea apIicabIe una metodoIoga, sino equivaIente, s prxima a Ia apIicabIe en
Ias ciencias Fsico-naturaIes, adems de metodoIogas especficas acordes con Ia pecuIiaridad
de Ios fenmenos.
Debemos reconocer Ios puntos ms crticos de Ias Ciencias SociaIes para eIaborar
teoras cientficas:
a) Los fenmenos sociaIes son compIejos, se refieren aI comportamiento humano y
este no est condicionado por Ieyes mecanicistas. La individuaIidad irrepetibIe de cada
persona humana, Ia idiosincrasia de cada grupo sociaI, advierte de Ia muItitud de factores que
entran en juego. CompIejidad no es sinnimo de imposibiIidad de estudio. Se pueden
estabIecer cuIes son Ias variabIes que entran en juego de modo ms profundo en Ios
fenmenos para estudiarIos.
b) Ios fenmenos sociaIes se consideran muchas veces singuIares. Si fueran
absoIutamente singuIares no habra posibiIidad de estabIecer Iey que Ios expIicara. Debe
seaIarse que en eI mundo emprico tampoco hay identidad absoIuta entre Ios fenmenos,
asimismo entre Ios fenmenos humanos no puede habIarse absoIuta irrepetibiIidad. Esto nos
IIeva a decir que si bien Ia prediccin no ser exacta, s puede habIarse de predicciones
probabiIsticas, que en Ios procesos de investigacin irn hacindose cada vez ms exactas.
c) Se acusa a Ias Ciencias SociaIes de subjetividad. Es verdad que eI cientfico debe
cuidase de IIegar a deformaciones causadas por sus juicios personaIes, evitando Ios juicios
de vaIor. Sin embargo en aIgunas dimensiones de estudio se hacen necesarios dichos juicios.
d) Es evidente que hay una Iimitacin para conocer "Ia cosa que se estudia en s". Esto
debe hacernos pensar en una metodoIoga rigurosa cada vez ms adecuada a Ia naturaIeza
eminentemente cuaIitativa de Ios probIemas sociaIes. Los vaIores estarn presentes antes de
Ia eIeccin deI tema objeto de estudio y despus de su anIisis metodoIgico.
La educacin como objeto de estudio cientfico
La dificuItad de considerar a Ia educacin como objeto de estudio cientfico, sueIe
estar en Ia misma Inea de resistencia que presentan ante Io mismo Ias Ciencias SociaIes.G A
esto se Ie suma Ia consideracin de Ia educacin como tarea prctica, ms cercana a Ia
artesana que a Ia ciencia.
Esta concepcin est vigente en nuestra cuItura como consecuencia de Ia tradicin
cIsica que separaba eI trabajo inteIectuaI deI manuaI. Nadie duda que Ia educacin es una
tarea prctica que cabe reaIizar eI todos Ios sujetos humanos para que Iogren Ias cotas de
humanizacin pIena. Esta tarea puede reaIizarse de manera intuitiva, improvisada o apIicando
Ieyes y principios que expIican Ia accin. AI tiempo que garantizan su eficacia.
"&l educador e$perimenta el valor de las t+cnicas en la pr,ctica, pero las pide a la
ciencia de la educaci"n quien a su vez necesita formularlas para ponerse en contacto con la
realidad. -as t+cnicas proceden de la teora o, me)or dic#o, la teora procede de normas y de
principios reguladores de la acci"n educativa../assif).
3
Otra cuestin es determinar eI niveI de generaIizacin que tienen Ias Ieyes cientficas
referidas a Ia educacin. Las diferencias interpersonaIes e intergrupaIes provocan que
ninguna concIusin de Ia investigacin cientfica pueda convertirse en regIa inmediata dentro
deI mbito educativo.
Habr, entonces, concIusiones que sIo sern vIidas para un determinado sujeto,
otras que convendrn a un grupo concreto y otras que pueden tener una apIicabiIidad ms
ampIia. Todo depender deI conjunto de variabIes que habrn podido ser controIadas en cada
caso, y de Ia metodoIoga empIeada aI investigar.
Segn Garca Carrasco, dos requisitos son necesarios para eI nacimiento de una
ciencia de Ia educacin. Que un proceso de cambio de conductas deI sujeto sea observabIe,
de modo que sea posibIe reaIizar inferencias y, en segundo trmino eI bIoque de Ia accin
uItradeterminada. La primera condicin es factibIe en Ia medida que pueden apIicarse a Ia
educacin Ios principios de Ia metodoIoga inductiva, EI segundo requisito qued roto desde
que se super eI innatismo medievaI y se advirti que Ios hombres son Io que son en funcin
de Ia educacin (Locke); an reconociendo eI papeI que Ia gentica juega en cuanto a
posibiIitar eI desarroIIo y aprendizaje, ya es posibIe eIaborar una normativa de accin que
conduzca aI Iogro de propsitos cIaramente preestabIecidos.
No debemos excIuir, sin embargo, Ia creatividad como ingrediente de Ia accin
educativa, con Io cuaI retomamos uno de Ios significados de Ia "educacin como arte". EI
educador debe recurrir en muchos casos a Ia improvisacin, apIicando de manera creativa Ios
conocimientos obtenidos refIexivamente por I mismo o por Ios dems. Dicen Juif y Dovero:
0oda comunicaci"n educativa tiene un car,cter de sugesti"n que abarca la totalidad de la
personalidad del educador y que, en el me)or de los casos, provoca en su totalidad la
ad#esi"n de la personalidad del educando. 1n cierto arte interviene en la invenci"n de las
motivaciones pedag"gicas. &sta invenci"n supone no solamente cultura, sino tambi+n
intuici"n, imaginaci"n y capacidad de improvisaci"n que son de cualquier manera, virtudes,
del artista. !e puede decir sin forzar el sentido de los t+rminos que la acci"n pedag"gica es,
como arte, la naturaleza vista a trav+s del temperamento.
EI centrarse excIusivamente en Ios aspectos tericos o Ios prcticos hace caer en Ia
recurrida oposicin entre teora y prctica. Pero cabe afirmar que Ia teora cientfica de Ia
educacin no puede estar separada de su factibiIidad apIicativa. Habr diferentes niveIes de
generaIizacin y Ios principios ms ampIios puede que no se ajusten a un caso particuIar.
Tampoco puede excIuirse Ia especuIacin fiIosfica sobre qu es Ia educacin, que es
tan necesaria como Ias dems dimensiones. Emprico - experimentaIes. Este mbito
especuIativo se ocupa de Ios fines Itimos de Ia educacin, as como de Ia justificacin deI
hecho educativo.
Pedagoga O Ciencias De La Educacin?
Existe una soIa ciencia de Ia educacin?
Hay un conjunto de autores que consideran a Ia Pedagoga como Ia nica ciencia de Ia
educacin. Dice de esto EtheI ManganieIIo :
-as llamadas %iencias de la educaci"n no pueden ser consideradas
independientemente de la Pedagoga. !"lo son enfoques parciales de la realidad educativa,
que se integran dentro de la Pedagoga para enriquecer y esclarecer su contenido
comple)simo.
-a Pedagoga 2eneral integradora de todos los enfoques parciales, es la %iencia de la
&ducaci"n en su acepci"n m,s plena
Los partidarios de Ia unicidad caIifican a Ias dems ciencias ramas de Ia Pedagoga, o
mejor dicho de Ias Ciencias Pedaggicas.
4
Otros autores consideran a Ia Pedagoga como Ia Ciencia de Ia Educacin que abarca a
todos Ios dems, pero admiten Ia existencia de otras Ciencias de Ia Educacin. As podemos
decir con Nassif
3-a palabra Pedagoga, sin agregados ni ad)etivaciones, designa para nosotros, la
totalidad de la disciplina educativa, y abarca tanto la teora o Pedagoga 0e"rica, como la
t+cnica educativa, base de la Pedagoga tecnol"gica"
En un extremo opuesto estn Ios autores que consideran que Ia educacin es objeto de
estudio de numerosas ciencias, con Io cuaI desaparece todo ncIeo cientfico que pudiera
denominarse Pedagoga.
As desaparece Ia consideracin de Ia Ciencia de Ia Educacin en tanto Pedagoga y
aparecen Ias Ciencias de Ia Educacin, integradas por un nmero importante de ciencias que
estudian a Ia educacin pero sIo parciaImente. La Pedagoga seria una de estas ciencias que
se ocupar deI carcter normativo o generaI deI fenmeno educativo.
Dir Quintana:
-a Pedagoga es una ciencia de la educaci"n, )unto a las dem,s ciencias de la
&ducaci"n, aunque distingui+ndose de ellas por su car,cter cientfico y por consiguiente,
formando un grupo aparte. -as ciencias de la educaci"n incluyen las Pedagoga, pero la
Pedagoga no incluye las %iencias de la &ducaci"n, por eso tradicionalmente se las #a
llamado ciencias au$iliares de la Pedagoga y se las inclua en los tratados de Pedagoga, con
lo cual, esta, al poseer un car,cter unitario, sistem,tico e integrador, era considerada la
ciencia de la educaci"n.
PapeI de Ia Pedagoga en Ia pIuraIidad de Ias Ciencias de Ia
Educacin
La poIifactica dimensin deI fenmeno educativo no puede eIiminar su unicidad en
tanto taI, bajo eI riesgo de perder su justificacin como proceso objeto de estudio cientfico.
TaI unicidad permite estabIecer un cuerpo cientfico que tenga aI fenmeno educativo en su
conjunto como objeto de estudio, con Ia finaIidad de dar coherencia a Ia muItipIicidad e
acciones parciaIizadas; se trata, en suma, de eIaborar una sntesis integradora de Ios
diferentes procesos anaIticos que corresponderan a cada una de Ias ciencias de Ia
Educacin, en su objeto -dimensin de Ia educacin- especfico de estudio.
La interdiscipIinariedad puede ser una necesidad metodoIgica para conseguir Ia
sntesis deI conocimiento y de procesos que proporcionen coherencia aI fenmeno educativo,
pero no puede erigirse por s soIa como fundamento epistemoIgico justificador de Ia
Pedagoga como ciencia. La sntesis interdiscipIinaria es eI paso previo a derivar Ia normativa
pedaggica y es Ia expIicitacin de normas Io que da eI carcter especfico a Ia Pedagoga.
TaIes normas se refieren aI fenmeno educativo en su conjunto, puesto que normas de
carcter ms especfico Ias requieren otras ciencias de Ia educacin.
EI profesor Escmez nos expIica:
!i se busca un conocimiento y una pr,ctica cientfica sobre la educaci"n, tenemos
que establecer el momento inicial en que se encuentra el educando4 anticipar y predecir el
estado final que queremos conseguir .patr"n), y seleccionar y determinar las estrategias de
actuaci"n, a trav+s de las cuales ser,n posibles las transformaciones pertinentes para que se
pase de una situaci"n inicial a la situaci"n prevista. -eyes, principios y estrategias de
intervenci"n que vinculan necesariamente ambos momentos. -a educaci"n desde esta
perspectiva, consiste en una serie determinada de acciones que acerquen o apro$imen al
educando, del modo m,s preciso, al patr"n que pretendemos4 y la ciencia de la educaci"n es
el con)unto de leyes, estructuradas en teoras, que nos muestran los principios y orientan las
estrategias para tal actuaci"n
EI avance Iogrado por Ias diversas Ciencias de Ia Educacin para determinar Ios
condicionantes bioIgicos, psicoIgicos, sociaIes, econmicos, etc., son eI soporte bsico
5
iniciaI que permite eIaborar una normativa acorde con taIes avances, de taI modo que resuIte
congruente con Ias caractersticas y condiciones deI educando, de Ia sociedad y deI momento
histrico que vive.
Toda norma indica qu hacer para Iograr una determinada meta o propsito. En Ia
educacin taIes propsitos Ios indica eI ideaI de hombre y sociedad que se pretende, en
definitiva Ia concepcin fiIosfica en que se apoye este proceso.
Herbart fundament Ia Pedagoga en Ia PsicoIoga, como conocimiento necesario deI
educando y en Ia tica, en Ia medida que consider a Ia moraIidad como eI fin supremo de Ia
educacin. Las corrientes socioIogistas ven en Ia SocioIoga de Ia Educacin Ia funcin
normativa y otorgan a Ia FiIosofa de Ia Educacin un papeI intermedio o reguIador. Pero una
cosa es afirmar que Ie corresponde a Ia sociedad fijar Ios fines de Ia educacin y otra otorgarIe
taI funcin a Ia SocioIoga de Ia Educacin, ya que Ia sociedad fija esos fines en funcin de
modeIos ticos deseabIes y no en funcin de variabIes socioIgicas. Frente a este aspecto
tenemos a Ia Pedagoga SociaI, responsabIe de normativizar Ia dimensin sociaI de Ia
educacin, es una ciencia estrictamente pedaggica y no socioIgica.
Tambin se propone que Ia PsicoIoga de Ia educacin fije Ios fines de Ia educacin.
Debe tenerse en cIaro que no es Ia ciencia que estudia eI comportamiento deI hombre Ia que
estabIezca dichos fines. Esto sIo sera posibIe si Ias Ieyes psicoIgicas fueran equivaIentes a
Ias ticas y Ia educacin se Iimitara a evitar cuanto pudiera entorpecer eI desarroIIo. ExpIicar Ia
conducta humana ante ciertas circunstancias no es equivaIente a considerarIa deseabIe. Los
condicionamientos psicoIgicos son una de Ias dimensiones que harn apIicabIes Ias normas
pedaggicas en funcin de Ios fines propuestos.
La justificacin de Ia normativa pedaggica estriba en Ia concepcin cosmoIgica, en
unas metas ideaIes de Io que debe ser eI hombre y su papeI en eI mundo sociaI y naturaI. TaI
concepcin se encIava en Ia tradicin cuIturaI y contiene condicionantes dados por Ia
estructura socioeconmica que confIuyen en unos modeIos ideoIgicos determinados. La
existencia de estos condicionantes, que pueden se cataIogados de "poIticos" es Io que IIeva a
aIgunos autores a otorgar un origen excIusivamente poItico a Ios fines educativos,
desechando su pertenencia a Ia FiIosofa de Ia Educacin.
Debe ser cIaro que Ia normativa pedaggica se justifica ticamente en Ia consecucin
de unos modeIos que no surgen de Ia propia Pedagoga. Los fines justifican Ias normas, pero
taIes fines no se derivan de Ia propia eIaboracin normativa, sino que constituyen un "a
priori". En eI terreno de Ia prctica educativa ningn educador puede decidir qu hacer sin
saber eI por qu o para qu se hace.
De Ia capacidad de Ia Pedagoga para dar vaIidez cientfica a sus normas depende su
justificacin como ciencia autnoma. Sobre Ia eIaboracin de Ias normas de Ia Pedagoga,
sIo hay una respuesta acorde con Ia dimensin cientfica tecnoIgica: mediante Ia
contrastacin experimentaI de Ias hiptesis de accin, que derivan de Ios condicionamientos
intervinientes en eI proceso educativo. De esta forma Iiberamos a Ia Pedagoga de sus races
fiIosficas. La Pedagoga se vaIdr de todos Ios paradigmas metodoIgicos cientficos
vigentes para vaIidar sus Ieyes cientficas. La creencia que Ia posibiIidad de eIaboracin
cientfica de Ias normas pedaggicas, sita a Ia educacin en eI camino deI conocimiento
cientfico, con Ias mismas Iimitaciones y posibiIidades que puedan tener Ios estudios de otros
fenmenos humanos y sociaIes.
Una norma pedaggica se fundamenta tanto en una estructura Igica que iniciaImente
Ia justifica, como en una secuencia de accin que sIo puede quedar vaIidada por Ia
investigacin experimentaI. TaI investigacin se reaIizar aI niveI de generaIizacin que se
pretenda, desde Ia soIucin de un caso nico, hasta Ia pretensin de eIaborar Ieyes de
apIicacin muy ampIia; ambos extremos son iguaImente aceptabIes desde Ia perspectiva
cientfica, si eI mtodo es riguroso.
Centrar eI objeto de estudio de Ia Pedagoga como ciencia en Ia eIaboracin de normas
que guen Ia consecucin de Ios objetivos educativos, permite tambin dar respuesta a
objeciones epistemoIgicas sobre Ia posibiIidad cientfica de Ia misma Pedagoga.
6
Si se Ie atribuye como objeto de estudio "eI estudio trascendentaI de Ia idea de
educacin" aparece como una "sabidura de carcter fiIosfico" que se nutre de Ias restantes
ciencias de Ia educacin aI tiempo que carece de objeto propio.
Pedagoga generaI y pedagoga diferenciaI
Si se admite Ia eIaboracin de normas como eI objeto de especfico de Ia Pedagoga,
fciImente se IIega a Ia concIusin que taIes normas tendrn diferentes niveIes de apIicacin.
Es Ia misma utiIidad prctica combinada con Ia metodoIoga cientfica, Ia que seaIa eI niveI de
generaIizacin a que pueden IIegar Ias normas eIaboradas, existe dificuItad an para eIaborar
un cuerpo cientfico pedaggico de carcter universaI.
Justificaremos ahora Ios diversos niveIes de Ia normatividad pedaggica. La educacin
es siempre una accin concreta, reaIizada con sujetos nicos e irrepetibIes, que Ia convierte
por tanto en una tarea diferenciaI. Es diferenciaI por naturaIeza y por finaIidad, puesto que, taI
como aqu se entiende, Ia educacin tendr como meta Ia individuaIizacin de Ia personaIidad
deI educando.
La educacin tiene Iugar en eI contexto sociaI, pero ha de IIegar a todos y cada uno de
Ios sujetos de manera individuaIizada, potenciando Ias diferencias individuaIes que vienen
dadas por Ia sntesis de Ia accin herencia-medio. La consecuencia de esta situacin no puede
ser otra que Ia deI estabIecimiento de una normativa pedaggica diferenciada.
Aceptada esta concIusin podra argumentarse Ia imposibiIidad de Iograr ningn tipo
de generaIizacin normativa, puesto que se tratara de un nmero infinito de casos. Entonces
Ia Pedagoga no podra ser nunca una ciencia, sino soIamente un arte de Ia educacin. La
respuesta que cabe esgrimir a taI objecin es que existen ms aspectos comunes que
diferentes entre Ios seres humanos, y son taIes aspectos comunes Ios que permiten ampIiar
Ias normativas. Tambin se dan dimensiones diferenciadoras que agrupan a un buen nmero
de sujetos. Lengua, capacidad mentaI, intereses, edad, sexo, profesin, IocaIizacin
geogrfica, etc. Y sobre taIes caractersticas se puede eIaborar una normativa diferenciada a Ia
vez que generaI para Ios coIectivos que Ia poseen. Este es eI objeto de Ia Pedagoga
DiferenciaI. Se puede tener gran ampIitud de criterios o bien incIinarse por Io restrictivo y
advertir muy pocas.
Un primer aspecto diferenciador es eI mbito donde acontece eI hecho educativo:
famiIia, escueIa y sociedad, Io que dar Iugar respectivamente, a Ia Pedagoga famiIiar, escoIar
y sociaI. La famiIia es eI primer ncIeo educador deI sujeto. Los padres aparecen como Ios
principaIes responsabIes de Ia educacin, que tendr, en Ia dinmica famiIiar una singuIar
manera de desarroIIarse. Todo Io referente a Ias reIaciones de Ios padres entre s, de estos
para con Ios hijos, de Ios hijos entre s, unido a Ias acciones de Ios restantes miembros de Ia
famiIia son campo de estudio de Ia Pedagoga FamiIiar.
Consideraremos, temporaImente y en sentido ampIio, escoIar, a toda institucin que
imparta una educacin formaI, fuera deI mbito famiIiar. EI objeto de estudio de Ia Pedagoga
EscoIar es Ia normativa que rige Ia educacin en eI seno de Ias instituciones escoIares de
cuaIquier niveI.
Sera responsabiIidad de Ia Pedagoga SociaI Ia normativa pedaggica referida a Ia
educacin que acontece fuera deI marco de Ia institucin famiIiar y de Ia escueIa, o, si se
prefiere, que acontece en Ia sociedad. Puesto que se trata de normativa pedaggica, Ia
Pedagoga SociaI no puede confundirse con Ia SocioIoga de Ia Educacin en Ia medida que
esta es una ciencia descriptivo- expIicativa y no prescriptiva.
Un segundo criterio de diferenciacin es eI personaI. La edad, que justifica cIaramente
una normativa diferenciada, puesto que cada etapa deI desarroIIo posee caractersticas
pecuIiares. La diferenciacin es mayor a medida que avanza Ia edad en Ios sujetos. Se puede
incIuir una Pedagoga deI joven, deI aduIto y de Ia tercera edad, por que Ia tarea de
perfeccionamiento es permanente y para toda Ia vida.
7
Tambin se puede considerar Ia Pedagoga segn se considere Ia aptitud inteIectuaI.
As se habIar de una Pedagoga para Ias capacidades diferentes, ya sea para quienes tienen
menos o ms capacidades.
Otra rama de Ia Pedagoga se preocupar de quienes muestren perturbaciones deI
comportamiento, como faIta adaptacin aI medio.
Si, partiendo de Ios aspectos diferenciadores vamos poniendo acento en Ios rasgos
que son comunes a todos Ios seres humanos, se advertir que Ia normativa pedaggica
diferenciada no se orienta a fines diferentes, deI mismo modo que tampoco puede habIarse de
metodoIogas tan dispares entre s. Los denominadores comunes que pueden encontrarse en
todas Ias situaciones educativas permiten habIar deI "proceso educativo" en generaI o,
simpIemente, de Ia Educacin, como objeto de refIexin y estudio cientfico.
Todo proceso educativo concreto encuentra su marco referenciaI en eI contexto de Ios
principios generaIes de Ia educacin. De este modo, se IIega a Ia Pedagoga generaI por una
va sinttica, de progresiva generaIizacin, esto es, a partir de Ia Pedagoga diferenciaI y, en
definitiva, desde Ia prctica pedaggica.
La connotacin de Pedagoga generaI IIev desde Ios inicios a considerarIa como eI
tronco comn de Ias restantes Ciencias de Ia Educacin. Lo que ha de distinguir Ia Pedagoga
GeneraI de Ias restantes discipIinas pedaggicas es su objeto formaI que, a su vez, no puede
ser otro que Ia Educacin GeneraI.
La Pedagoga como arte, como tcnica, Como Ciencia y como
FiIosofa
Se ha cuestionado si Ia Pedagoga es sIo un arte, una tcnica, una ciencia o es sIo
fiIosofa. Trataremos de identificar Ias caractersticas de cada una de estas discipIinas, para
Iuego ver si Ia Pedagoga Ias cumpIe a satisfaccin.
a) -a Pedagoga como arte: Los atributos o caractersticas deI arte son variados. En
primer Iugar es una actividad, dice eI diccionario UTHEA que es eI "Acto mediante eI cuaI,
vaIindose de Ia materia o de Io visibIe, Iimita o expresa eI hombre Io materiaI o Io invisibIe y
crea, copiando o fantaseando". En segundo Iugar es un conjunto de regIas, ya que se Io define
tambin como eI "conjunto de preceptos o regIas necesarias para hacer bien aIguna cosa". En
tercer Iugar eI arte es creacin, comprensin y expresin de Ia beIIeza, dice eI Diccionario
fiIosfico de WaIter Brugger: "EI artista es un vidente que penetra hasta Ios ms ntimos
fundamentos de todo ente, hasta Ias ideas creadoras de Dios, y un creador que puede
expresar su visin en Ia obra; contempIar y crear son en I una soIa cosa".
En cuaIquiera de estos sentidos Ia pedagoga no puede ser arte, ya que en principio
Ia hemos definido como ciencia de Ia educacin. Adems es una discipIina eminentemente
terica, mientras que eI arte es activo. Si Ia consideramos conjunto de Ieyes y normas, podra
acercarse a Ia naturaIeza deI arte, aunque se podra ajustar ms a una tecnoIoga. Tampoco se
propsito de Ia pedagoga Ia expresin de Ia beIIeza, esto sera contrario aI quehacer cientfico
que es eminentemente objetivo, mientras eI arte puede gozar de Ia duaIidad de Io subjetivo y Io
objetivo, en eI sentido de que es Ia imaginacin y expresin de una individuaIidad creadora y
su obra puede ser contempIada y gustada por Ios dems.
Decimos entonces, que Ia Pedagoga no puede ser arte, aunque s puede serIo Ia
discipIina que tiene por objeto reaIizar Ia actividad educativa. La Pedagoga tiene por objeto de
estudio Ia educacin; esta s puede tener Ias caractersticas de una obra de arte. En efecto, Ia
educacin es fundamentaImente activa y prctica, se ajusta a normas y regIas que constituyen
Ios mtodos y procedimientos, y parte de una imagen o comprensin deI mundo, de Ia vida,
deI hombre, para crear una criatura humana beIIa, que tienda a Ia perfeccin. As cuando Ia
educacin es bien concebida y practicada, tambin constituye un arte eIevado y compIicado,
una obra creadora donde eI maestro debe hacer uso deI amor, inspiracin, sabidura y
habiIidad.
Luzuriaga dice que Ia Iabor deI artista y deI docente es semejante en cuanto ambos
tienen un objeto reaI, Ia materia con que estn trabajando; y un objeto ideaI, Ia figura o imagen
8
que pretenden modeIar. Pero existen importantes diferencias: eI docente trabaja con materia
viva; necesitar una generacin para ver su obra terminada y quizs no Ia vea concIuida
nunca; su tarea debe ser reaIizada con otras personas, eIementos y situaciones, en donde I
es quizs eI eIemento menos importante; debe tener mucho cuidado, pues su tarea no puede
comenzarse, desarmarse o destruirse y voIver a reaIizarse si eI autor no est conforme con Ios
resuItados.
Es indudabIe que a pesar de Ias diferencias, eI maestro y eI artista tienen muchas
cosas en comn; ambos deben tener inspiracin y entusiasmo, abnegacin por su tarea, amor
por su obra, es decir en eI caso deI docente, por sus aIumnos. EI maestro tambin debe
disponer de individuaIidad, de definicin propia, de personaIidad, de estiIo, y en esto se
diferencia eI quehacer artstico deI cientfico; sin embargo, Ia obra deI artista es para ser
contempIada, mientras que Ia deI maestro es para ser vivida.
b) -a Pedagoga como t+cnica: De acuerdo con Ia definicin deI diccionario
entendemos por tcnica a Io siguiente: 1. Conjunto de procedimientos y recursos de que se
sirve una ciencia o una arte. 2. Pericia o habiIidad para usar de esos procedimientos y
recursos. 3. ApIicacin de Ios conocimientos cientficos en una direccin utiIitaria para
mejorar Ias condiciones de Ia vida humana. 4. Bien cuIturaI, uno de Ios sectores diferenciados
de Ia cuItura objetiva de un puebIo o de Ia humanidad. 5. Dominio acabado de aIgn territorio
cuIturaI, es decir, conocimiento cientficamente fundado.
Desde cuaIquiera de estos nguIos que se examine Ia Pedagoga, puede
observarse que participa de Ia categora de tcnica. En primer Iugar es determinante de un
conjunto de procedimientos que constituyen recursos metodoIgicos para Ia reaIizacin de Ia
obra educativa. Este conjunto de procedimientos y recursos por s soIos, sin embargo, no
son suficientes para Ia reaIizacin de una buena obra educativa; es necesario, adems, que
taIes instrumentos sean manejados con pericia para Io cuaI se requiere que eI docente sea en
verdad un tcnico de Ia educacin. Ortega y Gasset dice que se pueden distinguir tres
estadios en Ia evoIucin de Ia tcnica. 1. Ia tcnica aI azar; 2. Ia tcnica deI artesano; 3. Ia
tcnica deI experto. EI docente experto es quien despus de detenido estudio, experimento y
refIexin pedaggica, IIegan a posesionarse de Ias Ieyes de Ia enseanza y eI aprendizaje as
como de Ios principios normativos, IIegndose a ser as cientfico de Ia educacin.
La tcnica pedaggica constituye un bien cuIturaI que puede ser transmitido de
una generacin a otra de maestros y estar aI servicio de Ia humanidad para que se eIaboren
nuevos instrumentos y conocimientos que a su vez significan mayor progreso cuIturaI.
Varios autores, entre eIIos Nassif y Luzuriaga, dicen que Ia Pedagoga es una
tcnica porque trata de acumuIar un conjunto de procedimientos para reaIizar eI hecho
educativo. En este sentido se considera a Ia Pedagoga como tcnica o tecnoIoga de Ia
educacin.
Respecto de Ias diferencias entre Ia tcnica y Ia Pedagoga se pueden seaIar Ias
siguientes: 1. Ia tcnica empIea un materiaI sin aIma y Ia educacin se dirige particuIarmente a
sta; 2. Ia tcnica es aIgo mecnico, automtico que se apIica indistintamente a cuaIquier
materiaI, Ia educacin tienen que resoIver probIemas individuaIes; 3. Ia tcnica se refiere sobre
todo a Ia prctica y Ia Pedagoga es adems una teora; 4. Ia tcnica se preocupa sIo por Io
que hay que hacer, sta tambin por eI ser de Ia educacin; 5. Ia tcnica es, ante todo,
apIicacin, mientras que Ia educacin es, sobre todo, creacin, formacin.
c) -a Pedagoga como ciencia: Hemos tratado este aspecto en cuanto a Ias
condiciones de Ia ciencia en otra parte de este texto. La Pedagoga cumpIe con Ias
condiciones que ya hemos mencionado. Tiene un objeto propio que es Ia educacin; se cie a
un conjunto de principios que tienden a construir un sistema reguIador de sus fines,
fundamentos y procedimientos, y usa Ios mtodos cientficos. En esto se diferencia Ia ciencia
deI arte y por eIIo pretendemos cataIogar a Ia Pedagoga dentro de Ias ciencias o de Ia
tecnoIoga ms que dentro deI arte. Los mtodos y procedimientos de Ia Pedagoga tienden a
Ia generaIizacin, para construir un sistema. Es este sistema eI que proporciona a Ia
Pedagoga su condicin de ciencia.
d) -a Pedagoga como filosofa: Es difciI definir de forma definitiva a Ia FiIosofa.
EtimoIgicamente significa amor a Ia sabidura. Es aqueI saber humano que, penetrando hasta
9
Ia Itima razn, investiga Ia reaIidad totaI, especiaImente eI ser y eI deber propios deI hombre.
Es una ciencia universaI que abarca Ia totaIidad de Io reaI y penetra hasta Ias razones Itimas.
La discipIina fiIosfica abarca diversos campos deI conocimiento. Entre stos
tenemos Ia ontoIoga, o sea Ia teora o estudio deI ser, deI ente; Ia gnoseoIoga o teora deI
conocimiento, estudia tanto Ios datos psicoIgicos sobre Ia produccin y esencia deI
conocimiento humano como Ias investigaciones cientficas acerca de su vaIidez; Ia teIeoIoga
o teora de Ios fines, que estudia eI sentido y destino de Ios hechos humanos; Ia tica o
estudio de Ia moraI tiene por objeto eI examen y expIicacin de Ios hechos IIamados moraIes;
Ia esttica o teora de Ia beIIeza se ocupa deI estudio de Io beIIo; Ia Igica o teora deI
razonamiento, que trata de Ias reIaciones de Ios contenidos deI pensamiento en cuanto taIes,
que pueden ser pensados idnticamente por muchos.
Desde eI punto de vista deI aspecto terico, refIexivo, especuIativo y normativo de
Ia Pedagoga, podra tener aIguna simiIitud con Ia fiIosofa, pero adentrando en su anIisis se
observa que hay marcadas diferencias. La Pedagoga no trata de Ia totaIidad de Ia reaIidad
sino nicamente deI hecho educativo; bien es cierto que por que por tratarse de un objeto
humano tiene reIacin con Ia fiIosofa que se ocupa deI origen y destino deI hombre, pero sta,
adems, abarca otras esferas y categoras de objetos. En cuanto a Ios campos de Ia fiIosofa,
se notar que en efecto Ia Pedagoga participa de Ios mismos probIemas, aunque en esfera
ms reducida, pues se ocupa de un ser de Ia educacin, de una teora deI conocimiento con
propsitos de enseanza y aprendizaje, de Ios fines educativos, de Ia tica y Ia esttica como
vaIores cuIturaIes propios deI hombre que han de cuItivarse, y de una Igica de pensamiento,
capaz de encauzar y hacer inteIigibIe eI razonamiento humano.
Sin embargo existe Ia diferencia de que Ia Pedagoga no es propiamente fiIosofa,
sino que es una parte o derivacin y dependencia de eIIa, como ocurre con Ias dems
ciencias; se deriva de eIIa y se apoya en eIIa para dar fundamento y sentido a Ia accin
educativa sistemtica. La fiIosofa es ms terica y generaI, sin dejar de ser prctica; Ia
pedagoga es ms prctica y especfica sin dejar de ser probIematizadora. La ciencia es
objetiva, no tiene un sentido de finaIidad especfica, Ia fiIosofa es teIeoIgica y marca Ia
direccin humana de Ios descubrimientos y hechos cientficos. Aunque debemos reconocer
que todo especuIar tambin se reaIiza en eI obrar.
Es preciso integrar Ia teora cientfica con Ia refIexin fiIosfica.
En sntesis, Ia Pedagoga no es una ciencia pura, positiva o autnoma, sino una
ciencia sociaI, de Ia cuItura o deI espritu, y como taI recibe Ia ayuda de Ias dems ciencias y
trabaja en estrecha reIacin con muchas de eIIas. La Pedagoga no es arte, aunque s Io es Ia
educacin, por cuanto consiste en un hacer; tiene un conjunto de regIas, as como eI
propsito de reaIizar o aIcanzar Ia beIIeza, no para su contempIacin, sino para su vivencia
pIena. La Pedagoga es tcnica en cuanto eI educador, adems de empIear sus habiIidades
personaIes, hace uso de recursos, medios o instrumentos que se pueden acumuIar, mejorar y
transferir. La Pedagoga es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos
generaIes y eI resuItado de sus estudios y de sus haIIazgos forma un sistema de
conocimientos reguIado por ciertas Ieyes. Y por Itimo, aunque no es exactamente fiIosofa
participa de eIIa en cuanto es normativa. Dehobre dice. "Toda concepcin de Ia vida envueIve
una doctrina de Ia educacin y toda doctrina de Ia educacin est basada en una fiIosofa de
vida"
Trabajo Prctico N 1
PEDAGOGIA
Actividades
10
Despus de mirar Ia peIcuIa "Ms aII de Ia pizarra" y de Ieer eI texto precedente reaIice Ias
siguientes actividades:
a) CuI es eI origen deI trmino Pedagoga? Qu cambios ha sufrido su concepto
desde eI punto de vista etimoIgico?
b) Qu condiciones tiene eI conocimiento para que sea considerado cientfico?
c) La Pedagoga, se considera Ciencia, tcnica, arte o fiIosofa? Arme un cuadro
comparativo que contenga Ios aspectos a favor y en contra de cada uno de Ios
fundamentos para cada categora.
d) Por qu se considera que Ias ciencias sociaIes pueden tener entidad de ciencia'
e) Se puede considerar a Ia Pedagoga como Ia nica Ciencia de Ia Educacin, o existen
muchas Ciencias de Ia Educacin? De ser vIida Ia Itima afirmacin CuIes son
estas otras Ciencias y que reIacin tienen con Ia Pedagoga?
f) Qu caractersticas considera Ud que muestran aspectos cientficos y cuIes
artsticos con respecto aI roI deI educador y aI concepto de educacin presentes en Ia
peIcuIa?
g) Qu aspectos personaIes deI docente considerara Ud. como fundamentaIes para
poder cumpIir con Ia tarea pedaggica que Ie hayan IIamado Ia atencin en Ia peIcuIa?
h) Qu aspectos se dejan aI descubierto en Ia peIcuIa sobre eI compromiso y eI roI
docente? Es necesario contar con recursos cientficos para abordar Ia tarea docente?
Qu concIusin se puede obtener de Ia peIcuIa?
i) Qu actores estn involucrados en la tarea pedaggica?
EDUCACIN
DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIN?
-a educaci"n presenta una caracterstica especialmente desatacada: m,s
11
que ning5n otro proceso cultural, arrastra consigo toda la tradici"n de su
pasado y la proyecta en el presente, a5n cuando ese pasado se
traduzca en presupuestos, pr,cticas, actitudes y creencias m,s latentes
que manifiestas. !i queremos llegar a una comprensi"n de la
educaci"n en el pleno sentido de la palabra, ....) necesariamente,
#abremos de proceder a un estudio #ist"rico,
descriptivo y e$plicativo de la educaci"n.
James Bowen, en Historia de Ia educacin occidentaI.
EL CONCEPTO DE EDUCACIN
Significacin vuIgar
En Ia significacin vuIgar nos encontramos con una apreciacin superficiaI deI
fenmeno educativo: generaImente se concibe a Ia educacin como una cuaIidad adquirida, en
virtud de Ia cuaI eI hombre est adaptado en sus modaIes externos o determinados usos
sociaIes. La educacin se toma pues, como eI resuItado de Ia puIimentacin de formas
superficiaIes de convivencia sociaI, Ia posesin de Ia educacin por parte de Ios hombres de
un determinado grupo sociaI, imprime a ste una pecuIiar forma de vida que evita vioIencias
en Ias situaciones y reIaciones humanas.
De esta apreciacin superficiaI y de su carcter predominantemente sociaI, nos dice
bastante Ia reIacin que en concepto vuIgar tiene Ia educacin con Ia urbanidad y Ia cortesa.
GeneraImente Ie decimos "un hombre educado" a aqueI que sabe comportarse cortsmente.
Si nos fijamos en Ia raz de Ias paIabras "urbanidad" y "cortesa", nos encontramos
con que Ia urbanidad hace referencia a Ia urbs, es decir, aI grupo sociaI de hombre frente a
hombre aisIado, eI agro, frente aI hombre deI campo. Por otra parte, Ia cortesa, en cuanto
originada en Ia corte, en eI modo de tratar de Ios que viven en Ia corte, nos da ya para Ia
educacin una cierta significacin aristocrtica, una cierta significacin seIectiva entre Ios
hombres.
Estas refIexiones nos dicen que Ia educacin se concibe como aIgo adquirido por
infIujo externo, ya sea por infIujo difuso que ejerce en nosotros eso que se IIama trato sociaI,
ya sea por eI infIujo sistemtico que ejercen en Ios hombres Ios estabIecimientos educativos.
Por consiguiente Ia educacin en eI concepto vuIgar se ha concebido como resuItado de un
proceso que termina en Ia posesin de determinadas formas de comportamiento sociaI.
He aqu dos notas caractersticas deI significado vuIgar de Ia educacin: se concibe
como resuItado y aI mismo tiempo como un comportamiento. Ambas cosas, en definitiva,
hacen referencia a aIgo superficiaI. La superficiaIidad corre pareja perfecta con eI
conocimiento vuIgar.
Significacin etimoIgica
La paIabra educacin viene de Ia paIabra Iatina educere que significa guiar, conducir o
de educare que significa formar o instruir, y puede definirse como: todos aqueIIos procesos
que son bi-direccionaIes mediante Ios cuaIes se pueden transmitir conocimientos,
costumbres, vaIores y formas de actuar.
Esta nocin etimoIgica reveIa dos notas de Ia educacin: por un Iado, un movimiento,
un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de Ia cuaI van a brotar esos
hbitos o esas formas de vivir que determinan o posibiIitan que se diga que una persona "est
educada" La educacin significa, entonces, una modificacin deI Hombre, un
desenvoIvimiento de Ias posibiIidades deI ser. Esta modificacin no tendra sentido si no
impIicara una mejora. En otras paIabras, toda educacin es una perfeccin. Sin embargo, no
toda perfeccin es educacin, ya que existe en eI hombre una perfeccin que surge de una
evoIucin espontnea deI ser. Dado que Ia educacin presupone una infIuencia extraa, una
direccin, una intencin, se Ia define como "un perfeccionamiento intencionaI de Ias funciones
superiores deI Hombre, de Io que ste tiene de especficamente humano".
12
Comparacin de Ias dos significaciones
EtimoIgicamente Ia educacin se concibe como operacin, como actividad, mientras
que en eI sentido vuIgar Ia educacin es un resuItado. EtimoIgicamente Ia educacin es
desenvoIvimiento interior, vuIgarmente, Ia educacin es resuItado de Ia infIuencia externa.
EI concepto etimoIgico nos IIeva a una nocin individuaIista deI proceso educativo; eI
concepto vuIgar nos IIeva ms bien a Ia perspectiva socioIgica, Ia deI infIujo de Ia sociedad
sobre eI hombre. Ms una y otra tienen en comn una idea: Ia idea de modificacin deI
hombre. y este concepto nos IIeva a Ia idea que genricamente define Ia educacin: Ia idea
de perfeccin.
La idea de perfeccin
La educacin es una modificacin deI hombre. Ahora bien, no tendra sentido que
habIramos de modificacin deI hombre si esta transformacin no significara, de aIguna
manera, un mejoramiento, un desenvoIvimiento de Ias posibiIidades deI ser o un acercamiento
deI hombre a Io que constituye su propia finaIidad deI ser o un acercamiento eI hombre a Io
que constituye su propia finaIidad. Es decir, esta modificacin no tendra sentido si no fuera
un perfeccionamiento, un camino hacia Ia perfeccin.
La educacin no crea nuevos seres: acta sobre un ser que ya existe con anterioridad
aI proceso educativo: acta sobre eI hombre. Por consiguiente, Ios efectos deI proceso
educativo no estn en Ia aparicin de nuevos seres, sino que estn en Ia aparicin de nuevas
formas, de nuevos modos de ser en eI hombre. Las nuevas formas que adquiere en virtud de
Ia educacin can coImando eI vaco de su finitud, van compIetando sus posibiIidades de ser,
es decir, van perfeccionndoIe. Vemos aqu que en definitiva toda educacin es una
perfeccin.
Otra idea que subyace en eI concepto de perfeccin es Ia formacin.
Formacin no es otra forma que dar forma a Io informe o una nueva forma a Io
formado; en eI primer caso se est frente a una accin perfectiva y en eI otro no tiene sentido
eI que una transformacin sea reaIizada conscientemente si Ia nueva forma adquirida por eI
ser no es ms perfecta que Ia anterior. AI habIar de educacin como formacin se concibe
aqueIIa como medio de dar formas ms perfectas aI educando, o sea, que aI decir de Ia
educacin que es una formacin se dice impIcitamente que comunica perfeccin.
Estrechamente Iigada con Ia nocin de perfeccin est Ia deI bien, ya que ambas hacen
referencia a Io que conviene a Ia naturaIeza de un ser.
Nos faIta an por considerar Ia conexin de Ia perfeccin con eI fin deI ser deI hombre
en este caso. Todo "Io que exige un ser" para poder reaIizar su fin, para ocupar su Iugar y
desempear su oficio en eI cosmos se IIama "perfeccin naturaI de un ser", por Io tanto todo
Io que sea preparar aI hombre para eI cumpIimiento de su destino es perfeccionabIe; no otra
cosa que acercar aI hombre a esta perfeccin es Io que hace Ia educacin.
EI concepto de perfeccin que acabo de exponer define Ia educacin como un
desenvoIvimiento, evoIucin o desarroIIo de Ias facuItades.
InfIuencia humana
Toda educacin es una perfeccin, ms no toda perfeccin es educacin. En primer
Iugar, nos encontramos con Ia existencia de una perfeccin naturaI, es decir, una perfeccin
que surge de Ie evoIucin espontnea deI ser, de Ia evoIucin espontnea deI hombre. No
podemos pensar sin ms que Ia educacin sea este perfeccionamiento naturaI.
13
Si Ia educacin no es perfeccin naturaI ser una perfeccin humana: es decir, una
perfeccin que arranca de Ia voIuntad deI hombre: Ia educacin es perfeccionamiento
voIuntario, intencionaI.
IntencionaIidad
AI habIar de perfeccin humana han surgido ciertas ideas que tambin contribuyen a
deIimitar eI concepto de educacin: Ias ideas de direccin, infIuencia, intencin refIexin,
aIuden a un fin preconcebido y operante en virtud deI cuaI Ia educacin toma un determinado
rumbo y ponen de reIieve que Ia educacin, tanto como obra deI inteIecto, es obra de Ia
voIuntad. Estas ideas pueden resumir en Ia nota de intencionaIidad que tambin ha de
atribuirse a Ia educacin.
Por otra parte, si suprimimos de Ia educacin ese carcter de intencionaI, entonces
reducimos eI proceso educativo a una evoIucin psquica o bioIgica, con Io cuaI Ia Pedagoga
se confundira con Ia PsicoIoga o Ia BioIoga evoIutiva.
Referencia a Ias funciones especficamente humanas
ImpIcitamente venimos habIando de que Ia educacin se refiere aI hombre, mas
podemos preguntarnos:se refiere a todos Ios aspectos deI ser humano?
No interesan en Ia educacin ni Ia forma externa ni Ia extensin ni Ias propiedades
fsicas o qumicas deI hombre, ni siquiera Ias estticas, aunque en eIIas, sobre todo en estas
Itimas, se puede intervenir intencionaImente con objeto de perfeccionarIas; pero nadie IIama
educacin a Ia ciruga esttica.
Tambin es pensamiento comn que Ia educacin no hace referencia a Ias funciones
bioIgicas deI sistema vegetativo deI hombre; nadie IIama educacin a Ia intervencin ms o
menos afortunada en eI organismo humano con objeto de perfeccionar su metaboIismo.
Los pedagogos, aI referirse a Ia educacin fsica, no aIuden a todas Ias
manifestaciones de Ia vida sensitiva, sino aqueIIas que estn Iigadas ms estrechamente aI
desenvoIvimiento espirituaI deI hombre. Si se habIa de educacin fsica no es por Ias
facuItades fsicas deI hombre en cuanto taIes, sino en cuanto que son medios o fundamentos
de Ia actividad espirituaI deI ser humano.
La educacin es perfeccionamiento de Ias funciones superiores deI hombre, de Io que
ste tiene de especficamente humano.
EI concepto de educacin
La educacin no se IIeva a cabo soIamente a travs de Ia paIabra sino, est presente en
todos nuestros sentimientos, actitudes y acciones. Es eI proceso de concentracin y
vincuIacin cuIturaI, moraI y conductuaI.
De esta manera, gracias a Ia educacin Ias nuevas generaciones pueden asimiIar y
aprender todos Ios conocimientos necesarios, Ias normas de conducta, Ios modos de ser y Ias
formas como se ve eI mundo de Ias generaciones anteriores a eIIos, creando adems nuevas
visiones.
Tambin se denomina educacin aI fin deI proceso de sociaIizacin en Ios individuos
de una sociedad, que se puede apreciar en Ia serie de habiIidades, actitudes, conocimientos y
vaIores adquiridos, produciendo cambios de orden inteIectuaI, sociaI, emocionaI, etc., en Ias
personas.
14
Esto, dependiendo deI grado de concientizacin Ie servir para toda su vida o por
determinados periodos pasando en Itima instancia a formar parte deI recuerdo.
Podemos decir tambin que es un proceso que se da a Io Iargo de Ia vida, todo eI
tiempo estamos en un constante proceso de educacin. De esta manera, existen diversas
definiciones que intentan tener eI anIisis deI fenmeno de Ia educacin, con reIacin aI
tiempo que poseen Ias personas.
Muchas han sido Ias definiciones de Ia educacin a Io Iargo de Ia historia.
Para Larroyo, Ia paIabra educacin posee un cIaro sentido antropoIgico: tiene que
ver con Io que es eI hombre y sus posibiIidades de desarroIIo. EI hombre se va formando,
educando, durante toda su existencia.
1

Segn Quintana Cabanas ... " Ia educacin es una reaIidad que ofrece muchas
facetas; cabe en efecto, verIa como acto humano, como proceso en un sujeto, como resuItado,
como cuaIidad, como sistema, como perfeccionamiento, ... singuIar entidad Ia de Ia educacin,
difciI de definir o tan siquiera de concebir, puesto que en eIIa se dan cita eIementos no sIo
diversos, sino incIuso antinmicos. En Ia educacin puede considerarse un aspecto
ideoIgico, un aspecto psicoIgico, un aspecto fiIosfico o bioIgico, una vertiente individuaI,
una dimensin poItica, un aspecto sociaI..."
2
Otros autores, sostienen que ... "Ia educacin es eI conjunto de fenmenos a travs
de Ios cuaIes una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de Ios que se apropian
sus miembros, y que permiten Ia produccin y Ia reproduccin de esa sociedad".
3
En este sentido, Ia educacin consiste en una prctica sociaI de reproduccin de Ios
estados cuIturaIes conseguidos por una sociedad en un momento determinado y, a Ia vez,
supone un proceso de produccin e innovacin cuIturaI, desde eI pIano individuaI y sociaI.
Para Garca Hoz Educacin es eI perfeccionamiento de Ias potencias especficamente
humanas.
La educacin es un perfeccionamiento de Ias potencias deI hombre porque en eIIas
acta de una manera inmediata: Cuando se ensea a muItipIicar se perfecciona Ia capacidad
de cIcuIo; cuando se muestra una beIIa escuItura se perfecciona Ia capacidad esttica. Pero
estos perfeccionamientos inmediatos son a su vez factores que se armonizan para
perfeccionar a Ia persona humana, sujeto primero aI cuaI se atribuye toda actividad eI hombre.
Pudiera concIuirse diciendo que Ia educacin es perfeccionamiento inmediato de Ias
capacidades humanas y perfeccionamiento mediato de Ia persona humana.
La educacin es un fenmeno primariamente individuaI; pero despus como
aadidura, viene Ia trascendencia o Ia manifestacin sociaI de Ia educacin
No es lo mismo educacin que instruccin, la cual consiste en la transmisin
de conocimientos. La educacin contiene a la instruccin, pero trasciende los
planteos acadmicos, piensa en el Hombre todo en todos los Hombres como
personas como comunidad.
!ibliogra"#a$
%arc#a Ho&, '#ctor. (rincipios de pedagog#a sistemtica. )adrid, *ialp, +,-.
Larroo, / otros, /undamentos de la educacin, 01 ed., !s. 2s. , 3udeba.
Quintana 4abanas, 5, 6ociolog#a de la educacin, )adrid, 78inson
1
Larroyo, F y otros, Fundamentos de la educacin, 4 ed., Bs. As. , Eudeba.
2
Quintana Cabanas, J, ociolo!"a de la educacin, #adrid, $y%inson.
&
'(irt), y otras, La educacin ayer, *oy y ma+ana. El ABC de la ,eda!o!"a, Bs. As., Ai-ue.
15
%virt&, 6 otras, La educacin aer, 9o ma:ana. 3l 2!4 de la pedagog#a, !s.
2s., 2ique
Trminos reIacionados con educacin.
ADOCTRINAMIENTO: accin de transmitir dogmticamente un conjunto de opiniones, ideas,
teoras a uno o ms oyentes o discpuIos, de Ios que se espera que acepten eI contenido
transmitido de manera acrtica adoptndoIo como propio. Es un modo de infIuir sobre Ios
dems movido por un desprecio de Ia persona ya que se Iimita a rendimientos externos y
concretos sin intentar que Ias personas descubran por s mismos eI camino que conduce a Ia
verdad.
ENTRENAMIENTO: prctica continua, sistemtica y deIiberada de ciertas acciones
comportamentaIes, orientadas a Ia adquisicin y desarroIIo de aIgn tipo especfico de
habiIidad o aptitud. Comnmente, se refiere a tareas psicomotoras que no impIican procesos
cognitivos compIejos, como Ias actividades deportivas o eI uso de herramientas. Es Ia
preparacin de personas o animaIes para seguir un determinado modo de vida o para Ia
reaIizacin de actividades especficas.
INSTRUCCIN: etimoIgicamente proviene de "instruere" que supone construir dentro,
"construir en.". Consiste en Ia formacin interior de Ia mente y no se trata de Ia simpIe
acumuIacin de nociones y memorizacin de datos inconexos. Por esto se da construccin de
estructuras mentaIes y eI afianzamiento de Ias funciones Igicas.
Ordinariamente se refiere a Ia entrega por parte deI profesor de conocimientos de
carcter puntuaI sin referencia a Ia totaIidad de Ia persona. Tiene connotacin tecnoIgica.
Instruccin es un proceso de aprendizaje sistemticamente pIanificado, desarroIIado y
evaIuado que garantiza eI Iogro de metas conductuaIes definidas con un aIto grado de eficacia
y eficiencia. En aIgunos pases este concepto se utiIiza como sinnimo de "enseanza".
ActuaImente se Io utiIiza para designar Ios procesos psicoIgicos impIicados en situaciones
de aprendizaje.
APRENDIZAJE: actividad mentaI, por medio de Ia cuaI Ios conocimientos, Ia habiIidad, Ios
hbitos, Ias actitudes y Ios ideaIes son adquiridos, retenidos y utiIizados originando una
progresiva adaptacin y modificacin de Ia conducta. Es un cambio permanente en Ia
conducta de una persona que ocurre como resuItado de Ia prctica.
ENSEANZA: etimoIgicamente provienen deI trmino "in signare", es decir, seaIar,
distinguir, mostrar, poner aIgo deIante, indicar un objeto a aIguien para que se apropie de I
inteIectuaImente. La enseanza supone una accin transente. Segn Titone, es eI acto en
virtud deI cuaI eI docente pone de manifiesto Ios conocimientos aI aIumno para que ste Ios
comprenda. Es Ia transmisin de tcnicas, conocimientos, normas, etc. A travs de una serie
de tcnicas e instituciones.
ENDOCULTURACIN: proceso en virtud deI cuaI eI individuo aprende e internaIiza Ias pautas
cuIturaIes y eI sistema de vaIores de un grupo, comunidad o sociedad a Ia que pertenece. Se
trata de un concepto antropoIgico, anIogo aI de sociaIizacin, para Ia socioIoga.
MANIPULACIN; es Ia infIuencia indirecta sobre eI ser humano que fomenta acciones de
consumo (de productos, se sexo, de novedades) con eI fin de conseguir comportamientos
humanos pobres, predecibIes, con decisiones de escasa caIidad a partir de un bajo niveI de
refIexin y una fuerte carga emocionaI (OIiveros Otero)
ORIENTACIN; proceso de ayuda tcnica y humana a una perdona para que mejore, en orden
a sus posibiIidades, capacidades y Iimitaciones y aIcance, as, Ia autonoma personaI y Ia
madurez sociaI.
FORMACIN; aIude a dar "forma a aIgo", es decir, a Ia determinacin exterior que conforma o
moIdea a aIguien o aIgo. Tambin se puede habIar de formacin aIudiendo a Ias infIuencias
que con-forman a Ios seres humanos. EI formador es eI que pone orden o forma. Educacin de
16
Ia persona en toda su reaIidad, con particuIar nfasis en vaIores y actitudes, a fin de pIasmar
un estiIo de vida. Supone un compromiso se vida deI maestro que modeIa y orienta aI aIumno.
MADURACIN: es Ia aparicin de cambios morfoIgicos y de conductas especficas
determinadas bioIgicamente y sin ayuda de ningn aprendizaje. La maduracin as entendida
es componente necesario pero no suficiente para eI desarroIIo. Ha de asociarse a Io adquirido
a travs deI aprendizaje. La interaccin de Ia maduracin y eI aprendizaje da Iugar aI
desarroIIo.
DESARROLLO: hace referencia a aspectos cuaIitativos aunque, basados y Iigados aI
crecimiento fsico. SueIe entenderse Ia evoIucin progresiva de Ias estructuras de un
organismo y de Ias funciones por eIIas reaIizadas, hacia conductas de mayor caIidad o
consideradas superiores.
CRECIMIENTO: pertenece principaImente aI mbito bioIgico y se refiere a aqueIIos aspectos
cuaIitativos reIacionados con eI aumento de Ia masa corporaI en Ias diferentes etapas deI cicIo
vitaI de un organismo. Este aumento est determinado por Ia herencia y eI cdigo gentico,
por un Iado, y por Ias infIuencias deI ambiente, por eI otro Iado (actuando en forma destacada
eI factor nutricionaI).
ADAPTACIN: de modo ms generaI indica cuaIquier cambio beneficioso de un organismo
para enfrentarse a Ias exigencias deI medio. En ciencias sociaIes, se entiende como una
aceptacin de Ias demandas usuaIes de una sociedad o de un grupo concreto y de Ias
reIaciones personaIes con Ios dems, sin fricciones ni confIictos.
CAPACITACIN: hacer que una persona sea apta para Ia reaIizacin de una tarea o que Ia
habiIita para hacer una cosa.
SOCIALIZACIN: Ia educacin es en buena parte sociaIizacin en cuanto transmite a Ios nios
Ios saberes y formas cuIturaIes cuya asimiIacin se considera esenciaI para vivir y
desarroIIarse en determinada sociedad. Tambin designa eI proceso a travs deI cuaI eI
individuo, durante su desarroIIo y maduracin, internaIiza Ios eIementos de Ia cuItura que Ie
permiten actuar en Ia vida sociaI conforme a Ias expectativas de Ia misma sociedad.
Trabajo Prctico n 2
Educacin
ACTIVIDADES
1. Lee eI texto " EI concepto de educacin" y a continuacin, considera Ias siguientes
afirmaciones e identifica cuIes son Ias que se aproximan aI concepto vuIgar y cuIes
aI concepto reaI de educacin.
". Ia educacin supone cambios en Ios comportamientos de Ias personas".
17
".educada es Ia persona que, por ejempIo, da su asiento en eI coIectivo, es decir,
tiene buenos modaIes."
".Ia educacin Ie brinda aI hombre conocimientos que Ie permiten triunfar en su
trabajo"
".yo Ie he dicho a mi hijo que estudie, que se eduque en Ia escueIa para que sea
aIguien en Ia vida."
".con Ia educacin se desarroIIan Ias capacidades con Ias que nacemos"
".Ia educacin es Ia formacin que recibimos en Ia escueIa"
". Ia educacin es un perfeccionamiento".
2- Las caractersticas ms reIevantes de Ia educacin son tres. Perfeccionamiento,
intencionaIidad y capacidades humanas. Identifique en Ias definiciones presentes en eI texto
dnde se expresan estos aspectos y remrqueIos.
3- AnaIice Ios conceptos reIacionados con eI de educacin y compIete eI siguiente cuadro
Trmino definido Sujeto Caractersticas
sobresaIientes
FinaIidad
Capacitacin
Adoctrinamiento
Entrenamiento
Instruccin
Aprendizaje
Enseanza
ManipuIacin
Orientacin
Formacin
EndocuIturacin
SociaIizacin
LAS CONCEPCIONES SOCIALES HISTRICAMENTE CONSTRUIDAS SOBRE
PEDAGOGA
MODELOS CLSICOS Y CONTEMPORNEOS
INTRODUCCIN
La pedagoga como movimiento histrico, nace en Ia segunda mitad deI sigIo XIX.
Reconoce serios antecedentes hasta eI sigIo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en eI sigIo XX,
particuIarmente despus de Ia primera Guerra MundiaI (1.914 - 1.918). Sin embargo, Ia
pedagoga generaI, combinada con Ia historia, tiene entre sus misiones Ia de intentar un
18
esquema que haga Ias veces de brjuIa para orientar a Ios educadores en eI Iaberinto de Ios
sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.
EI pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarroIIo desde Ios
propios aIbores de Ia humanidad. EI si mismo no es ms que una consecuencia de su devenir
histrico, en correspondencia con Ia necesidad deI ser humano de trasmitir con eficiencia y
eficacia a sus congneres Ias experiencias adquiridas y Ia informacin obtenida en su
enfrentamiento cotidiano con su medio naturaI y sociaI.
Las ideas pedaggicas abogan en ese momento cruciaI de Ia historia deI ser
humano como ente sociaI por Ia separacin en Io que respecta a Ia formacin inteIectuaI y eI
desarroIIo de Ias habiIidades y Ias capacidades que habran de Iograrse en aqueIIos hombres
en que sus tareas principaIes no fueran Ias de pensar, sino Ias requeridas para eI esfuerzo
fsico productivo, taIes ideas pedaggicas deban insistir Io suficiente para Iograr en Ia
prctica que Ia mayora o Ia totaIidad de Ia "gran masa Iaboriosa" aceptara esa condicin de
desiguaIdad. Con estas concepciones es que surgen Ias denominadas escueIas para Ia
enseanza de Ios conocimientos que se posean hasta ese momento para eI uso excIusivo de
Ias cIases sociaIes seIectas, asignndoseIes a Ias cIases expIotadas, como nica saIida de
sobre vivencia, eI papeI protagnico de Ia reaIizacin deI trabajo fsico.
TaIes concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con Ias cuaIidades que
deben poseer tanto eI aIumno como eI maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de
China, Ia India y Egipto.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO
LA PEDAGOGA Y LA EDUCACIN EN LA ANTIGEDAD
ANTIGUAS CIVILIZACIONES. ORIENTE
Los mtodos de enseanza ms antiguos se encuentran en eI Antiguo Oriente
(India, China, Persia, Egipto), as como en Ia Grecia Antigua. La simiIitud educativa entre estas
naciones radica en que Ia enseanza se basaba en Ia reIigin y en eI mantenimiento de Ias
tradiciones de Ios puebIos. Egipto fue Ia sede principaI de Ios primeros conocimientos
cientficos escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. La educacin en Ia antigua China se
centraba en Ia fiIosofa, Ia poesa y Ia reIigin, de acuerdo con Ias enseanzas de Confucio y
Lao-tse. EI sistema chino de un examen civiI, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se
ha mantenido hasta eI presente sigIo, pues, en teora, permite Ia seIeccin de Ios mejores
estudiantes para Ios puestos importantes deI gobierno.
PEDAGOGA Y EDUCACIN EN GRECIA Y ROMA
Es importante recordar que nuestra civiIizacin occidentaI tiene fuertes bases en Ia
antigedad grecoIatina.
La educacin entre Ios griegos `por Ia importancia que tiene eI Estado. EI individuo es
considerado como ciudadano de Ia poIis (Ciudad- Estado) y tiene que se educado por y para eI
Estado. La educacin y eI ideaI pedaggico de Grecia asume aspectos diversos segn Ios
puebIos y pensadores que Ios representan.
La educacin en Esparta es monopoIio deI Estado. La constitucin de Licurgo
subordina de manera rgida y absoIuta eI individuo aI Estado y se atribuye eI monopoIio de Ia
educacin. Esta tiene un carcter primordiaImente fsico y miIitar, y se centra en Ios jvenes
de Ias famiIias aristocrticas, que reciben una esmerada formacin como ciudadanos y una
educacin especiaIizada como guerreros. La educacin comenzaba a Ios 7 aos y finaIizaba a
Ios 30 aos, cuando eI espartano entraba en posesin de Ios derechos poIticos y poda
participar de Ia vida pbIica.
19
Esta educacin se basaba en Ia gimnasia para robustecer eI cuerpo. Las mujeres
tambin participaban en Ios ejercicios ya que tenan que prepararse dignamente para Ios
deberes de Ia maternidad y ayudar a sostener a Ios hombres en Ia guerra. A educacin como
formacin generaI era deficiente, se Iimitaba a Ieer, escribir, aprender versos de Homero.
Msica, canto y danza tenan marcado carcter miIitar.
EI Estado ateniense - que segn Ia constitucin democrtica de SoIn no subordina eI
individuo a ste - no se atribuye eI monopoIio de Ia educacin de Ios jvenes. Estos
permanecan con Ia famiIia hasta aIcanzar Ia juventud; Ia famiIia y Ia escueIa privada cuidaban
de su formacin.
La educacin tena un carcter fsico y espirituaI, con Ia finaIidad de conseguir Ia
armona entre eI cuerpo y eI espritu. Se extenda desde Ios 7 aos a Ios 20 aos; Iuego eI
ateniense entraba en su posesin de Ios derechos poIticos y poda participar de Ia vida
pbIica. La educacin consista en Ietras, msica, para eI desarroIIo deI espritu y gimnasia,
para Iograr Ia educacin integraI deI hombre.
La organizacin sistemtica de Ia enseanza es obra de Ios sofistas, que procuran
mediante Ia retrica y Ia eIocuencia, ofrecer a Ios jvenes, medios para eI triunfo en Ia vida
sociaI y poItica. Ofrecen a Ios jvenes una cuItura ms cercana a Io que Iuego se IIamar
encicIopdico. La Retrica de Ios sofistas toma un Iugar preponderante, se toma como ciencia
universaI. Tienen eI mrito de despertar eI espritu crtico.
Scrates (469-399 a.C.) en oposicin a Ios sofistas, propone a Ios jvenes que sean
eIIos mismos quienes encuentren Ia verdad y Ia virtud mediante eI arte de Ia mayutica.
Concibe Ia educacin como una enseanza terica activa, mediante Ia cuaI eI educador, a
travs deI diIogo ofrece aI discpuIo sugerencias y estmuIos para desarroIIar Ias fuerzas
Iatentes en su propio espritu.
PIatn (430-347 a-C.) retoma eI pensamiento socrtico y Io profundiza a partir de su
teora de conocimiento. Expone sus ideas pedaggicas especiaImente en sus obras -a
6ep5blica y -as leyes, y dice que Ia educacin es sobre todo autoeducacin; acenta eI
aspecto objetivo de Ia educacin en cuanto a Ia existencia de un mundo de verdad y de
reaIidad, ya formado en su perfeccin fuera de nosotros. EI individuo recrea eI ideaI que ya
existe en eI mundo de Ias Ideas.
PIatn considera que eI individuo es ante todo ciudadano, por eso Ia educacin debe
ser responsabiIidad deI Estado. Tiene una concepcin aristocrtica de Ia educacin, considera
que son Ios fiIsofos quienes deben recibir una compIeta formacin, a eIIos corresponde
cuidar Ios fines supremos de Ia vida sociaI y deI gobierno, son Ios conocedores de Ia virtud,
forman Ia primera cIase sociaI. La segunda es Ia de Ios guerreros, esta tambin debe ser
educada por eI Estado. Los agricuItores forman Ia tercera, su educacin no es preocupacin
para PIatn. En propuestas posteriores sustituye eI despotismo de Ios fiIsofos por eI vaIor
educativo de Ias Ieyes y defiende eI vaIor educativo de Ia famiIia y de Ia mujer dentro de eIIa,
que debe ser educada en consecuencia. Considera importante eI juego y eI vaIor deI ejempIo.
AristteIes (384-322 a.C.) considera que eI fin deI hombre es aIcanzar Ia virtud. La
educacin est en funcin de Ia Iiberacin deI hombre. Esta convencido de que sIo eI Estado
puede asumir de manera eficaz Ios objetivos educativos. Parte deI principio de que eI hombre
es animaI poItico, sociaI y ciudadano. Despus de una etapa de endurecimiento fsico, se
formar aI joven en gimnasia, Ietras y msica. A partir de Ios 14 aos se educar en gramtica,
retrica, fiIosofa, matemtica, ciencias naturaIes y dibujo. Estas discipIinas con Ia finaIidad
deI engrandecimiento espirituaI.
La educacin romana considera tambin aI individuo como ciudadano. Atribuye mucha
importancia a Ia famiIia. Se educa para Ia vida prctica, diaria y segn Ias necesidades
corrientes.
20
QuintiIiano (25-95), es eI ms cIebre pedagogo romano. Es autor de 7nstituciones
(riatoriae, sobre Ia formacin deI orador. Considera que eI fin de Ia educacin es Ia formacin
deI orador, quien debe ser hombre cuIto y virtuoso, que conoce Ia verdad y Ia prctica. Insiste
a Ios padres para que se esmeren a Ia hora de escoger Ios maestros y pedagogos para sus
hijos. Sostiene que Ia educacin debe empezar antes de Ios 7 aos, afirma que Ia enseanza
debe ser agradabIe. Prefiere Ia enseanza coIectiva a Ia individuaI, porque favorece Ia
emuIacin, da discipIina y prepara para Ia vida sociaI. EI maestro debe ser para eI aIumno
como un segundo padre. EI secreto para Ia buena educacin sera eI amor.
EL CRISTIANISMO
Mientras que Ia sociedad greco-romana considera aI hombre como ciudadano, eI
cristianismo Ios considera como una persona, un ser dotado de Iibertad y responsabiIidad
moraI y concibe Ia educacin, primordiaImente como un acto de amor, con eI que eI educador
tiene que respetar aI mximo aI educando y ste por su parte tiene que esforzarse para vivir
en s mismo eI reino de Cristo. La educacin se concibe como un proceso interior mediante eI
cuaI cada persona se renueva constantemente.
Las primeras escueIas cristianas tenan un objetivo: ensear Ias verdades cristianas a
Ios que se preparaban para recibir eI bautismo. EI Estado cuidaba de Ia instruccin y
formacin de Ias personas y Ias comunidades cristianas de Ia formacin moraI y espirituaI de
sus miembros.
LA EDAD MEDIA
Los Padres de Ia IgIesia se proponen defender Ia verdad cristiana contra eI
pensamiento pagano y Ias herejas e intentan conciIiar ambas posturas mediante Ia
subordinacin de Ia razn a Ia fe, preocupndose de Ia educacin y de Ia formacin de Ios
nios y jvenes.
San Agustn (354-430), IIamado eI PIatn cristiano, trata de Ia cuestin de Ia instruccin
principaImente en eI De Magistro, aunque Ia toca tambin en otras obras. Segn San Agustn
hay que distinguir entre sabidura (conocimiento de Ia "res divina") y ciencia (conocimiento de
Ia "res humana"). La ciencia, entendida no como fin en Ia misma, sino como camino hacia Ia
sabidura, es necesaria y Iegtima. EI verdadero conocimiento no proviene de Ias paIabras, que
pueden tener significados diversos. Esta afirmacin deben tenerIa presente Ios maestros, ya
que eI nico maestro es Cristo, que habIa en eI interior de cada uno. EI maestro, cuando
ensea Ia verdad, sIo ejercita una sugestin verbaI.
Esta teora, aceptada por Ia IgIesia, fue difundida a toda Ia civiIizacin cristiana a travs
deI monaquismo. Las escueIas monacaIes y parroquiaIes aparecen a partir deI sigIo V y
adems de Ia instruccin reIigiosa dan una instruccin eIementaI: Iectura y escritura a Ios que
asisten a eIIas.
CarIomagno considera Ia cuItura romano-cristiana como un medio extraordinario de
unificacin. Convencido de Ia importancia de Ia educacin empieza por reformar Ias escueIas
de paIacio, bajo Ias rdenes deI monje AIcuino. Quiere que Ios prncipes y nobIes reciban
formacin Iiteraria. Adems, decreta en eI ao 789 que Ios prrocos instruyan en Ias escueIas
parroquiaIes a todos Ios nios, sean nobIes o pIebeyos. Insiste en que, en Ias escueIas
episcopaIes, para preparar sacerdotes, se Ies instruya convenientemente.
AIcuino estabIece eI programa de Ias escueIas a partir de Ias siete artes IiberaIes,
dividiendo Ias enseanzas en eI trivio y cuadrivio: gramtica, diaIctica y retrica, por una
parte, y aritmtica, geometra, msica y astronoma, por otra. En Ia prctica, Ias enseanzas
deI trivio predominaron sobre Ias deI cuadrivio, dejando a Ias ciencias aI margen en Ia Edad
Media.
A partir deI sigIo XII, y debido a Ia transformacin de aIgunas escueIas
episcopaIes y privadas, surgen Ias Universidades. AI mismo tiempo va adquiriendo fuerza en
21
eI campo educativo Ia EscoIstica, que se propone conciIiar de manera sistemtica Ia verdad
cristiana con eI pensamiento antiguo, sobre todo a travs de AristteIes. Se escriben Ias
Summa, compendio de todas Ias ciencias. Las principaIes Universidades MedievaIes se
encontraban en ItaIia, Francia, IngIaterra, Praga y PoIonia.
Las universidades medievaIes tenan cuatro facuItades. En Ia facuItad preparatoria
o artstica (facuItad de Artes) se enseaban Ias "siete artes IiberaIes". Esta facuItad tena eI
carcter de escueIa media y en eIIa Ia enseanza tena una duracin de 6 7 aos. AI terminar
Ios estudios, Ios egresados reciban eI ttuIo de "maestro en artes". Despus se poda
continuar Ios estudios en una de Ias otras tres facuItades, que eran Ias fundamentaIes: Ia de
TeoIoga, Ia de Medicina o Ia de Jurisprudencia. Estos estudios duraban 5 6 aos y en eIIas
se reciba eI ttuIo de doctor. EI tipo principaI de actividad docente en Ias universidades era Ia
Iectura de conferencias: eI profesor Iea por un Iibro de texto y Io comentaba. Tambin se
organizaban debates sobre Ia base de Ias tesis de ponencias que se asignaban para ser
examinadas.
Los hijos de campesinos y artesanos quedaban reIegados de este tipo de instruccin,
aI iguaI que no estaban de acuerdo con eI carcter monopIico de Ia IgIesia, por Io que crearon
sus propias escueIas, instruyendo a sus hijos en sus propias casas o taIIeres, ensendoIes a
escribir, cIcuIo y habIar en su idioma.
Santo Toms de Aquino (1225-1274) es eI representante mximo de Ia EscoItica.
Manifiesta que eI nico maestro es Cristo, que habIa dentro de cada uno.
La educacin medievaI pone de manifiesto una fe profunda en Ios vaIores deI espritu;
concibe Ia educacin como un proceso interior, que eI educador no suscita sino que ayuda a
descubrir y desarroIIar. La discipIina se concibe como un medio de perfeccionamiento moraI.
De todas formas, dicha educacin tienen, en Ia prctica eI probIema de concebir Ia enseanza
de manera formaI, pasiva, mecnica y dogmtica. La finaIidad de Ia educacin es purificar eI
espritu, aIejar a Ios nios de Ia cuItura pagana, eIevar eI espritu a Dios mediante Ia
meditacin, Ia oracin, Ias prcticas de cuIto, Ias virtudes teoIogaIes y cardinaIes.
EDAD MODERNA
RENACIMIENTO Y HUMANISMO
La caracterstica dominante deI Renacimiento es eI retorno a Ios estudios cIsicos. De
considerar aI hombre marcado por eI pecado originaI e incapaz de conseguir con sus soIas
fuerzas Ia feIicidad y Ia verdad se IIega a una nueva visin, se pasa a considerar eI espritu
humano como Iibre actividad que por s mismo construye su propias feIicidad y verdad.
La fiIosofa renacentista concibe a Ia naturaIeza como fuente de todos Ios vaIores, que
tiene en s misma Ia propia justificacin y verdad. Podemos habIar de un renacimiento
#umanstico, que se inspira preferentemente en Ios cIsicos, en Ia antigedad cIsica, y de un
renacimiento, posterior en eI tiempo, que se inspira en Ia experiencia, en Ia observacin
directa deI hombre y de Ia naturaIeza.
Entre Ios principaIes educadores humanistas destaca Vittorino da FeItre (1378-1446).
Para I Ia educacin es aIegra deI espritu, despus de una formacin rigurosamente reIigiosa
de Ia personaIidad. Procura un cuItivo armnico deI cuerpo y deI espritu. Ensea educacin
fsica, Iectura de autores cIsicos y cristianos, discipIinas cientficas (matemtica, geometra,
astronoma) y msica.
Erasmo (1469 -1536) se opone aI formaIismo vaco escoIstico, manifestando Ios
vaIores educativos de Ia cuItura cIsica. Une aI amor por Ias Ietras cIsicas un profundo
sentimiento reIigioso.
22
Luis Vives (1492-1540) Se opone aI formaIismo escoIstico, pero pone Ia experiencia
como base de Ia educacin. RabeIais (1489-1553) manifiesta Ia necesidad de Ia educacin por
observacin directa.
Montaigne (1533-1592) recomienda aI estudio deI hombre como medio de superar eI
vaco formaIismo escoItico. Cree que eI hombre se forma a s mismo observando Ia
naturaIeza y viviendo entre Ios hombres.
Reforma
TradicionaImente Ios movimientos popuIares herticos haban promovido Ia difusin
de Ia instruccin, a fin de que cada uno pudiera Ieer e interpretar Ia BibIia, sin Ia mediacin deI
cIero. As en IngIaterra John WycIiffe (1320-1384) haba auspiciado que cada uno pudiera
convertirse en teIogo, y en Bohemia Jan Hus (1374-1415) haba dado una aportacin concreta
a Ia instruccin, codificando Ia ortografa y redactando un siIabario.
Surge en este perodo Ia corriente humanista, en donde Ia educacin se opone a Ia
severidad de Ia discipIina ecIesistica, situndose ya un pensamiento pedaggico, teniendo
varios precursores en distintos puntos de Occidente: en ItaIia Vittorino de FeItre (1378-1446)
fundo su Casa Gioiosa (Casa de Ia AIegra); en Francia con Francisco RabeIais (1494 - I553).
En su conocida obra Garganta y PantagrueI; Juan Lus Vives con eI tratado de Ia enseanza.
En IngIaterra Toms Moro (1478-1535), quien pIante Ia idea de Ia unin deI trabajo con Ia
enseanza terica y esto quedo refIejado en su mxima obra Utopa. Los utopianos no Ie
dedican ms de seis horas aI trabajo, para poder utiIizar eI tiempo sobrante deI trabajo materiaI
a aIguna ocupacin preferida segn eI propio gusto. Muchos Ias dedican aI estudio de Ias
Ietras, es interesante Ia propuesta de coIocar Ia instruccin junto aI trabajo agrcoIa y
artesanaI.
Contrareforma
En Suiza UIrich ZwingIi (1484 -1531) pubIicaba un Libreto para Ia instruccin y Ia educacin
cristiana de Ios nios, pero en AIemania Martn Lutero tomara su posicin respecto a
eIaboraciones de sus coIaboradores. SamueI HartIib, propugnador de Ia educacin de Ios
pobres, Dury, Petty y Woodward, IIevan a caso Ia reforma y Ia modernizacin de Ias escueIas,
proyectando un Gymnasium mechanicum y escueIas profesionaIes donde todos pudieran
aprender un oficio y aI mismo tiempo recibieran tambin una formacin cuIturaI simiIar a Ia de
Ios grupos priviIegiados.
CampaneIIa (1568-1639) Considera que Ia educacin no se consigue por Ia Iectura de
Iibros, sino por Ia observacin de Ia naturaIeza y Ia refIexin.
Con estos autores se humaniza eI fin reIigioso, pero no se abandona. No ponen en
duda aI Cristianismo, sino que destacan Ios aspectos que reafirman eI vaIor deI espritu
humano. Se repudia eI ascetismo monacaI y Ia abstracta fiIosofa de Ias escueIas. Las
finaIidades educativas sern reIigiosas y naturaIsticas, como en eI caso de Comenio. Ms
tarde Locke y Rousseau propondrn un carcter ms mundano.
Otro gran pedagogo es eI esIavo Juan Amos Comenius (1592-1670), quin fue eI
primero en pIantear eI trmino didctica, en su Iibro "Didctica Magna". Libro en que sientan
Ias bases deI proceso de enseanza aprendizaje por eI que tienen que atravesar Ios infantes
para adquirir Ios conocimientos deI momento dentro un contexto particuIar.
Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarroIIa Ia Pedagoga EcIesistica, principaImente Ia
de Ios Jesuitas, fundada por Ignacio de LoyoIa y que ms tarde, en 1.832, sus esenciaIidades
son retomadas para IIegar a convertirse en eI antecedente de mayor infIuencia en Ia pedagoga
tradicionaI.
23
La pedagoga ecIesistica tiene como centro Ia discipIina, de manera frrea e
indiscutibIe, que persigue, en Itima instancia, afianzar cada vez ms eI poder deI Papa, en un
intento de fortaIecer Ia IgIesia ya amenazada por Ia Reforma Protestante.
Se puede decir que Ia pedagoga tradicionaI, como prctica pedaggica ya
ampIiamente extendida aIcanza su mayor grado de espIendor, convirtindose entonces en Ia
primera institucin sociaI deI estado nacionaIista que Ie concede a Ia escueIa eI vaIor
insustituibIe de ser Ia primera institucin sociaI, responsabiIizada con Ia educacin de todas
Ias capas sociaIes.
Es a partir de este momento en que surge Ia concepcin de Ia escueIa como Ia
institucin bsica, primaria e insustituibIe, que educa aI hombre para Ia Iucha consciente por
aIcanzar Ios objetivos que persigue eI Estado, Io que determina que Ia Pedagoga TradicionaI
adquiera un verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modeIo
estructuraI Ios objetivos se presentan de manera tan soIo descriptiva y decIarativa ms
dirigidos a Ia tarea que eI profesor debe reaIizar que a Ias acciones que eI aIumno debe
ejecutar sin estabIecimiento o especificacin de Ias habiIidades que se deben desarroIIar en
Ios educandos, otorgndoIes a stos Itimos eI papeI de entes pasivos en eI proceso de
enseanza aI cuaI se Ie exige Ia memorizacin de Ia informacin a I transmitida, IIevndoIo a
refIejar Ia reaIidad objetiva como aIgo de quienes aprenden.
LA PEDAGOGA DEL SIGLO XVII
Comenio (1592 -1670), partiendo de Ia concepcin neopIatnica deI hombre como
microcosmos, considera que ste, como creacin divina, tiene en s eI germen de todas Ias
cosas y por consiguiente, Ia funcin deI educador ha e Iimitarse a estimuIar desde eI exterior eI
desarroIIo de estos grmenes. Puesto que todos hemos nacido para un mismo fin, Ia
educacin es necesaria a todos, hombres, mujeres, ricos y pobres nobIes o pIebeyos. Esta
educacin debe impartirse en escueIas pbIicas. Son sus principios pedaggicos debe
ense8arse todo a todos y la educaci"n debe imitar a la naturaleza. La enseanza debe ser
intuitiva, basada en Ia experiencia y en eI contacto con Ia naturaIeza. La enseanza debe ser
ccIica, en diferentes grados escoIares debe ensearse Ias mismas cosas de manera diversa.
La Iimitacin de Comenio es querer estudiar aI hombre no en su naturaIeza psicoIgica
y humana sino como se estudian Ios animaIes y pIantas. Su mrito es ofrecer un ejempIo de
organizacin escoIar, fijando Ias finaIidades de Ia educacin de Ia primera infancia. FinaIiza su
tratado con una ordenacin escoIar de varios grados que corresponden a Ias cuatro edades
deI hombre. Que van desde eI nacimiento hasta Ios 24 aos y an contina Iuego en una
especie de gran academia cientfica. Para Comenio eI fin de Ia educacin no es bioIgico o
naturaIista, sino esenciaImente reIigioso y humanista. La Didctica tiene que seguir eI mtodo
de Ia naturaIeza, pero Ia Pedagoga tiene que mirar aI hombre, que vive Ia experiencia terrena
como una destinacin futura.
Locke (1632-1704) considera eI probIema educativo como eI probIema de Ia espontnea
conciIiacin entre Ia autoridad eI educador y Ia Iibertad deI educando, que supone una dura y
pesada Iucha deI espritu contra Ia propia naturaIeza inferior. Por primera vez se considera aI
nio eI derecho de ser tratado como hombre y no como ser irracionaI e irresponsabIe. Se
reconoce Ia dignidad humana como Iibertad.
Locke precisa como principio bsico de Ia sociedad humana eI de Ia Iibertad y
considera como fin primordiaI de Ia educacin, Ia formacin deI carcter y de Ia inteIigencia
Iibre. La educacin es concebida como un proceso autnomo que a partir de una tbuIa rasa
iniciaI, por medio de observaciones y refIexiones, consigue una estructura racionaI organizada
que sabe, recuerda, escoge y quiere. Esto no es casuaI ni gratuito, sino resuItado de un
esfuerzo, de una discipIina, de una actividad motivada.
EI nio, mediante su evoIucin psquica naturaI se IIena de datos externos que deber
reeIaborar. No es suficiente que Ia escueIa ponga aI nio en contacto con Ios objetos. Es
indispensabIe que ste sea motivado, animado por eI maestro a "saber ver", refIexionar, a
24
coordinar Ios datos sensibIes en un todo orgnico. Es funcin deI maestro: crear eI gusto para
Ias nociones, eI deseo de Ia ciencia, hbito a Ia refIexin.
EI secreto de Ia educacin consiste en Ia conciIiacin de dos exigencias contrastadas:
Ia autoridad deI educador y Ia Iibertad deI educando.
As como eI empirismo afirma que nuestros conocimientos derivan de Ia experiencia (a
posteriori) y adopta eI mtodo inductivo-experimentaI, eI racionaIismo afirma que nuestros
conocimientos derivan deI espritu, deI sujeto, (a priori), es decir son innatos, adoptando eI
mtodo deductivo.
Uno de Ios principaIes representantes deI racionaIismo es Descartes (1596-1650) que
ejerce infIuencia en eI pensamiento pedaggico posterior, debido a IIamada autonoma de Ia
razn. Los pedagogos, infIuidos por eI pensamiento cartesiano, sostienen que Ia educacin
tiene que desarroIIar Ia razn, formar eI juicio, ayudar aI aIumnos a ser consciente de aqueIIa
verdad primera que Dios ha impreso en Ia mente de cada uno de nosotros. EI centro de Ia
cuItura ser Ia ciencia: especiaImente Ia Igica y Ia matemtica. La actividad educativa tendr
por encima de todo una finaIidad formativa.
PEDAGOGA TRADICIONAL
La pedagoga "tradicionaI" comienza en Francia en Ios sigIos XVII y XVIII. Esta se
caracteriza por Ia consoIidacin de Ia presencia de Ios jesuitas en Ia Institucin escoIar,
fundada por San Ignacio de LoyoIa. Los internados que eran Ios que tenan ms auge por Ia
forma de vida metdica en Ia que se basaba, presentando dos rasgos esenciaIes: separacin
deI mundo y, en eI interior de este recinto reservado, vigiIancia constante e ininterrumpida
haca eI aIumno. EI tipo de educacin se estabIece a partir de Ia desconfianza aI mundo aduIto
y quiere en principio separar de I aI nio, para hacerIe vivir de manera pedaggica y apegada
a Ia reIigin en un Iugar puro y esteriIizado. EI sistema escoIar programado por Ios jesuitas
consista a grandes rasgos en poner en entre dicho Ia historia, Ia geografa, Ias ciencias y Ia
Iengua romance, eI Ienguaje utiIizado diariamente era eI Iatn, as como incuIcar Ia ms estricta
costumbre de Ia sumisin, asegurar Ia presencia ininterrumpida de una vigiIancia y transferir
aI aIumno a un mundo ejempIar y pacfico. En esta poca es Ia escueIa Ia primera institucin
sociaI responsabiIizada con Ia educacin de todas Ias capas sociaIes.
LA PEDAGOGA DEL SIGLO XVIII
Rousseau (1712-1778), que en Ia /ueva &loisa y en eI %ontrato !ocial haba puesto de
reIieve Ios caminos para Ia reconstruccin de Ia sociedad y de Ia famiIia, en eI &milio propone
un nuevo modeIo de hombre, basado en Ia educacin naturaI o naturaIismo pedaggico.
EI pensamiento de Rousseau se centra en Ia bondad originaria deI hombre. Propone
educar aI nio pensando no en eI hombre que IIegar a ser, sino en eI nio que es ahora. La
pedagoga actuaI se mueve en eI marco conceptuaI diseado por Rousseau.
Seguir Ia naturaIeza quiere decir sobre todo descubrir Ias caractersticas de cada edad,
comenzando desde Ia ms tierna edad, y adecuar Ia educacin a dichas caractersticas.
Para Rousseau eI gran error de Ia pedagoga ha sido creer que eI nio pensaba, razonaba
y actuaba como Ios aduItos. Segn I, cada nio aIcanza aI ir hacia Ia aduItez, una serie de
etapas obIigadas, iguaIes para todos, cada una de Ias cuaIes se caracteriza por eI nacimiento
de especiaIes deseos de naturaIeza motora, inteIectuaI, emotiva y sociaI, que deben ser
satisfechos por Ia educacin.
Desde eI punto de vista de Ia prctica educativa conviene destacar: a) que para cada fase
de desarroIIo es necesario estudiar Ios mtodos y Ias formas educativas ms adaptadas, a fin
25
de que Ia reIacin contenidos-edad y mtodos-edad sea Ia ms ptima posibIe; b) hay que
ofrecer a cada nio, segn su edad, Ia posibiIidad de experimentar y de estimuIarse, para que
emerjan Ias funciones tpicas de dicha edad, de manera que se pueda reaIizar una enseanza
adecuada.
Rousseau se contenta con escIarecer y exponer eI probIema centraI de Ia educacin. No
Io ha soIucionado. Deja para eI sigIo siguiente eI trabajo de profundizarIo.
Kant (1724-1804) expres su pensamiento pedaggico en su obra Pedagoga. Fascinado
con Ias ideas de Rousseau, se aIeja de estas, ya que conforme con eI rigorismo de Ia razn
prctica, se pIantea eI probIema educativo como probIema de espontnea conciIiacin entre Ia
autoridad deI educador y Ia Iibertad deI educando. Una conciIiacin que presupone una Iucha
de Ia razn prctica (Ia voIuntad) contra Ias incIinaciones sensibIes por Ia conquista de Ia
Iibertad moraI. La pedagoga de Kant es Ia de Ia razn. EI hombre, segn I no es ni bueno ni
maIo ya que no es un ser moraI, sIo Io IIega a ser cuando su razn se eIeva hasta Ias
nociones de deber y de Iey. Esto Io podr conseguir eI educador mediante Ia discipIina. Esta
consiste en tomar aI nio ignorante de Ia idea de deber y hacerIe sentir Ia fuerza de Ia razn.
Este camino tiene que hacerse hasta Ios 16 aos e impIica una obediencia, no serviI, con una
enseanza a partir deI ejempIo, deI sentimiento deI honor, de Ia persuasin. Considera que se
ha de conducir aI nio a Ia adquisicin deI sentido deI deber, aI ejercicio de Ia voIuntad para
que tenga capacidad de decidir y reaIizar aqueIIas Ieyes moraIes que son vIidas para todos
Ios hombres y en todas Ias circunstancias. EI fin de Ia instruccin, ms aII de Ias materias, es
eI de preparar bien aI nio para que use sus facuItades inteIectuaIes, distinga Io verdadero de
Io faIso, eI bien deI maI, Io justo de Io injusto. Tiene que darse prioridad a Ia refIexin, no sIo a
Ia memoria. Recuerda aI educador que Ia formacin se hace en eI pIano moraI, adems deI
sociaI y deI inteIectuaI.
Las propuestas de Locke, Rousseau, y Kant fructifican en eI romanticismo: se considera
Ia autonoma de Ia personaIidad, eI desarroIIo armnico de todas Ias facuItades, eI vaIor
educativo de Ia famiIia y deI estado, educacin esttica y reIigiosa como medio de eIevacin
deI espritu, importancia deI juego, eI canto, eI dibujo.como expresin de Ia actividad
creadora deI espritu.
PestaIozzi, (1746-1827) sostiene que eI hombre es corazn (sentimiento y moraIidad),
espritu (inteIigencia y razn) y quehacer prctico y actividad tcnica. EI nio aI nacer vive en
una esto de inocencia y a partir de aqu tiene que ser guiado a Ia conquista de Ios vaIores
moraIes mediante una continuada accin educadora, que consiste en eI amor deI aduIto hacia
eI nio. Los primeros educadores son Ios padres, Ia Iabor deI maestro debe fundarse en eI
amor famiIiar. La conciIiacin educador educando se Iogra a travs deI amor.
La segunda fase deI itinerario educativo Io constituye Ia actividad deI trabajo, expresin
de Ia espirituaIidad humana, actividad mediante Ia cuaI eI hombre se reaIiza como persona
individuo y como miembro de Ia sociedad. En eI trabajo se manifiestan Ias disposiciones de
generosidad y amor que se han incuIcado.
La educacin inteIectuaI es Ia tercera fase. EI punto de partida es Ia experiencia como
compIejo acto espirituaI por eI cuaI eI nio abarca Ia reaIidad externa con su inteIigencia: es Ia
intuicin, fundamento de todo conocimiento. Hay tres eIementos esenciaIes de Ia intuicin: eI
nmero, se desarroIIa con Ia matemtica; Ia forma, que se desarroIIa con Ia geometra; Ia
paIabra, que se desarroIIa con Ia gramtica. Estas enseanzas no son entendidas como un
conjunto de conocimientos exteriores aI sujeto que tienen que adquirirse, sino como formas
de Ia misma estructura inteIectuaI deI hombre.
FroebeI (17582-1852) concibe Ia educacin como eI desarroIIo deI eIemento divino que
hay en eI hombre; aqueIIa funcin que permite aI hombre descubrir Ias presencia de Dios en
su interior. Dios es actividad creadora y eI hombre -partcipe de Dios- es sobre todo actividad.
EI nio manifiesta su vida interior mediante eI juego, en I reconoce Ios intereses eI educador.
26
FroebeI dedica su atencin a Ios jardines de infancia. Los concibe como eI primer
estadio deI proceso de desarroIIo deI hombre hacia eI descubrimiento de Dios y hacia Ia
perfeccin. Recomienda recursos como juguetes de mayor compIejidad y eI uso deI dibujo, eI
canto. etc. EI vaIor educativo reside en Ias representaciones que suscitan Ia fantasa deI nio.
Confianza en eI nio, educacin entendida como autoeducacin, actividad
espontnea deI nio.; stas son Ias caractersticas ms reIevantes de Ia pedagoga
froebeIiana.
La fiIosofa de Ia EscueIa TradicionaI, considera que Ia mejor forma de preparar aI
nio para Ia vida es formar su inteIigencia, su capacidad de resoIver probIemas, sus
posibiIidades de atencin y de esfuerzo. Se Ie da gran importancia a Ia transmisin de Ia
cuItura y de Ios conocimientos, en tanto que se Ies considera de gran utiIidad para ayudar aI
nio en eI progreso de su personaIidad. Esta fiIosofa perdura en Ia educacin en Ia actuaIidad.
En su momento Ia EscueIa TradicionaI represent un cambio importante en eI
estiIo y Ia orientacin de Ia enseanza, sin embargo, con eI tiempo se convirti en un sistema
rgido, poco dinmico y nada propicio para Ia innovacin; IIevando incIusive a prcticas
pedaggicas no deseadas. Por eIIo, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron
renovar Ia prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para eI sistema;
aunque su desarroIIo no siempre haya sido fciI y homogneo, sin duda abrieron
definitivamente eI camino interminabIe de Ia renovacin pedaggica. La Tendencia Pedaggica
TradicionaI no profundiza en eI conocimiento de Ios mecanismos mediante Ios cuaIes se
desarroIIa eI proceso de aprendizaje. EIIa modeIa Ios conocimientos y habiIidades que se
habrn de aIcanzar en eI estudiante, por Io que su pensamiento terico nunca aIcanza un
compIeto desarroIIo. La informacin Ia recibe eI aIumno en forma de discurso y Ia carga de
trabajo prctico es mnima sin controI deI desarroIIo de Ios procesos que subyacen en Ia
adquisicin deI conocimiento, cuaIquiera que sea Ia naturaIeza de ste, Io que determina que
ese comportamiento tan importante de Ia medicin deI aprendizaje que es Ia evaIuacin est
dirigido a poner en evidencia eI resuItado aIcanzado mediante ejercicios evaIuativos
meramente reproductivos, que no enfatizan, o Io hacen a menor escaIa, eI anIisis y eI
razonamiento.
La Tendencia pedaggica TradicionaI tiene, desde eI punto de vista curricuIar un
carcter racionaIista acadmico en eI cuaI se pIantea que eI objetivo esenciaI de Ia
capacitacin deI hombre es que eI mismo adquiera Ios instrumentos necesarios que Ie
permitan tan soIo intervenir en Ia en Ia tradicin cuIturaI de Ia sociedad; no obstante, esta
tendencia se mantiene bastante generaIizada en Ia actuaIidad con aI incorporacin de aIgunos
avances e infIuencias deI modeIo psicoIgico deI conductismo que surge y se desarroIIa en eI
sigIo XX. Esta teora resuIta ineficiente y deficiente en eI pIano terico, por cuanto ve a ste
como un simpIe receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esenciaI de Ios
procesos que intervienen en Ias asimiIaciones deI conocimiento.
La preocupacin por Io educativo constituye, justamente, una de Ias
caractersticas de Ia pedagoga de hoy: no siempre adopta una forma sistemtica, ni se integra
en una rgida concepcin cientfica, sino que aparece junto a otras refIexiones en eI sentido
estricto deI trmino.
Trabajo Prctico N 3
Distintas concepciones de pedagoga y Educacin 1
ACTIVIDADES
1- ReaIiza Ia Iectura comprensiva deI texto y arma un cuadro comparativo con Ias
categoras que se presentan a continuacin.
27
Corriente
pedaggica o su
representante
Concepcin de
educacin
Sujeto de Ia
educacin
RoI deI
educador
Fin de Ia
educacin
2- Busca Ia biografa de Ios representantes de cada corriente pedaggica y
menciona en qu otra discipIina se destacaron. Habr infIuido en su forma de concebir Ia
educacin? Por qu?
EDAD CONTEMPORNEA
A continuacin se trabajar con Ias corrientes pedaggicas que parten desde fines deI
sigIo XIX y IIegan hasta Ia actuaIidad.
La pedagoga como movimiento histrico, nace en Ia segunda mitad deI sigIo XIX.
Reconoce serios antecedentes hasta eI sigIo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en eI sigIo XX,
particuIarmente despus de Ia primera Guerra MundiaI (1.914 - 1.918). Sin embargo, Ia
pedagoga generaI, combinada con Ia historia, tiene entre sus misiones Ia de intentar un
esquema que haga Ias veces de brjuIa para orientar a Ios educadores en eI Iaberinto de Ios
sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.
La coIaboracin amistosa entre maestro y aIumno; Ia escueIa aI aire Iibre; Ia necesidad
de dejar Iibre eI desarroIIo de Ias facuItades espontneas deI aIumno bajo eI atento pero no
manifiesto controI deI maestro, son ideaIes que propuso Ia pedagoga moderna. As como Ia
incursin de Ia mujer en actividades educativas. La escueIa nica, inteIectuaI y manuaI, tiene
tambin Ia ventaja de que pone aI nio en contacto aI mismo tiempo con Ia historia humana y
con Ia historia de Ias "cosas" bajo eI controI deI maestro.
PEDAGOGA CIENTFICA
Con Herbart (1776-1841) ve Ia Iuz Ia Pedagoga Cientfica. Sus obras principaIes son Ia
Pedagoga general derivada del fin de la educaci"n y -ecciones de Pedagoga. Considera a Ia
pedagoga como una discipIina que se desarroIIa de manera autnoma sobre Ia base de Ia
tica, que indica Ios fines educativos, y de Ia PsicoIoga, que ofrece Ia metodoIoga aI
educador para conseguir de manera adecuada Ios fines que se propone. Se trata de construir
un sistema orgnico de conceptos en torno aI fin y a Ios mtodos de Ia educacin.
Admira a PestaIozzi por Ios resuItados obtenidos y utiIiza aIgunos de sus conceptos,
taIes como: educacin como formacin de Ia personaIidad moraI, desarroIIo armnico deI
espritu., pero difiere en Ia manera de concebir Ia vida deI espritu y eI probIema educativo.
PestaIozzi concibe Ia educacin como autoformacin de Ia personaIidad donde eI espritu es
actividad espontnea que se reaIiza a s misma mediante eI amor y Ia fe. Herbart, por su parte,
concibe eI aIma como una tabIa rasa, privada de toda espontaneidad; concibe Ia educacin
como Ia heteroeducacin, como efecto de factores exteriores. EI espritu se construye en base
aI mundo exterior, con eI que entra en reIacin.
En Ia educacin Herbart distingue: gobierno, instruccin y cuItura moraI. EI gobierno
tiene Ia finaIidad de procurar que se den Ias condiciones fsicas y espirituaIes para eI trabajo
28
deI educador sea fecundo. Este cIima se consigue mediante eI amor (amor materno) y Ia
autoridad (autoridad paterna).
La instruccin educativa es eI ncIeo de Ia pedagoga herbartiana. Para que Ia enseanza
sea educativa tienen que suscitar representaciones y pensamientos que tengan vaIor para Ia
formacin deI carcter. Para Herbart Ia formacin deI carcter moraI es eI fin Itimo de Ia
educacin. EI inters nace en Ias mismas cosas que se ensean. Existen dos fuentes de
inters: una se refiere aI conocimiento y experiencia de Ias cosas deI mundo, de Ias cosas
exteriores aI sujeto: Ia otra hace referencia aI conocimiento y experiencia de Ias reIaciones
sociaIes, aqueIIas en Ias que eI sujeto participa con su vida interior. EI inters se conseguir
mediante Ia unificacin de varias enseanzas aIrededor de una materia centraI. A fin de
promover eI inters pIuritaIeraI. Herbart postuIa Ia necesidad de una pedagoga cientfica,
dando a Ia Didctica sIida base psicoIgica.
EL POSITIVISMO
A. Comte (1798-1857) pIantea Ios estados con Ios que se IIega aI pensamiento cientfico.
La Pedagoga se transforma en ciencia que se sistematiza a travs de Ia experimentacin. La
observacin directa adquiere una importancia totaI. Para eI positivismo pedaggico Ia base de
Ia educacin y de Ia escueIa es Ia enseanza a partir de Ios hechos concretos, demostrados
racionaImente, verificados en eI terreno experimentaI.
A partir de aII adquiere reIevancia eI estudio deI nio, Ia preparacin deI maestro, Ia
MetodoIoga y Ia Didctica como tcnica fundamentaI de Ia ciencia de Ia enseanza. La
finaIidad Itima de Ia educacin radica en preparar aI hombre para Ia vida moderna, marcada
por eI avance de Ias ciencias y Ia tcnica. Para Ios positivistas Ia Pedagoga necesita de otras
ciencias que Ie proveern Ios datos positivos. Para IIegar a un conocimiento totaI deI nio. Se
comienza a habIar de MetodoIoga y Didctica.
Spencer (1820-1902) sistematiza eI pensamiento positivista introduciendo Ios principios
bioIgicos de Lamarck y Darwin. En su obra 'e la educaci"n intelectual, moral y fsica parte de
PestaIozzi y Rousseau y desarroIIa eI concepto de naturaIismo pedaggico, integrndoIo
desde un punto de vista positivista y socioIgico. Considera fin en Ia educacin Ia preparacin
para una vida compIeta. La escueIa tiene que ofrecer a Ios aIumnos nociones que sirven
efectivamente para Ia vida, tiIes para todos. Tiene eI mrito de proponer a Ia escueIa que
saIga de sus esquemas tradicionaIes, que abandone Ia cuItura Iibresca y Iiteraria para afrontar
Ia nueva cuItura cientfica y tcnica de su poca.
Su mrito es insistir en Ia dimensin naturaI y sociaI de Ia educacin, dar importancia aI
uso deI mtodo cientfico; aceptar Ias tesis evoIucionistas, introducir y aceptar Ia PsicoIoga y
Ia SocioIoga como ciencias indispensabIes para Ia pedagoga, insistir en Ia necesidad de
conocer Ios condicionamientos ambientaIes; ser conciente de Ios cambios profundos que se
han producido en Ia sociedad y cmo inciden en Ia educacin, insistir en una nueva cuItura
fundamentada en Ios datos, Ios hechos, Ia observacin, Ia experimentacin...
Marx es importante en eI campo de Ia educacin por Ia impIementacin sociaI que hace
de esta y por eI hecho de promuIgar Ia unin de Ia enseanza con Ia produccin materiaI.
EI positivismo es criticado por Ios espirituaIistas, quienes no aceptan Ia orientacin
Iaica, naturaI, evoIutiva, cientfica; por Ios ideaIistas, que insisten en considerar Ia fiIosofa
como Ia nica ciencia, por Ios marxistas, que critican Ia orientacin intercIasista y burguesa de
Ia fiIosofa y pedagoga positivista. La reIigin queda aIejada de Ia ciencia moderna y eI
sistema racionaI.
Se destaca Ia atencin que dio a Ios jardines de nios, Ia educacin especfica segn
edades.
Los diversos acontecimientos poIticos, econmicos y sociaIes van dando Iugar a
nuevas formas de expIicar Ia reaIidad y en consecuencia Ia educacin y Ia Pedagoga. Las
29
ciencias NaturaIes comienzan a aparecer como contingentes. Einsten (1879-1955) demuestra
que eI mecanismo de Newton es sIo una aproximacin a Ia reaIidad.De esta forma eI
hombre, que para eI positivismo era objeto de investigacin cientfica junto a otros eIementos
naturaIes, vueIve a adquirir toda su Iibertad de accin y es considerado creador de Ia misma
ciencia.
Se acusa a Ia escueIa de ser esttica. La escueIa debe tener puesta Ia mirada en eI
futuro. La escueIa ha sido individuaIista, sIo da vaIor aI inteIecto cuando, en reaIidad, Ia
personaIidad humana es pIuraI, hay que tener en cuenta, pues, Ios sentimientos, Ias
emociones, Ios intereses, Ias actitudes.
La antigua pedagoga tiene que ser aboIida, es verbaIista. La nueva pedagoga tiene
que fundamentarse en Ia observacin y en Ia experiencia. La PsicoIoga y Ia SocioIoga van
siendo cada vez ms tiIes a Ia Pedagoga.
LA EDUCACIN EN EL SIGLO XX
W.F.ConneII (cit. Por Kemmis, 1998) en su Historia de Ia Educacin en eI sigIo XX,
identifica tres tendencias educativas bsicas:
1) PoIitizacin consciente de Ia educacin;
2) La referencia a Ia mejora personaI y sociaI a travs de Ia educacin, y
3) EI movimiento desde nociones ms Iimitadas de instruccin hacia Ias ms humanas de
educacin.
Kemmis (1998) agrega adems, que a pesar de que Ios indudabIes Iogros de Ia
educacin deI sigIo XX pueden considerarse un progreso hacia Ia consecucin de Ias
promesas deI perodo IiberaI de Ia IIustracin en eI sigIo XVIII, detrs deI aspecto positivo
existen confIictos sustanciaIes como que Ia educacin ha sido puesta aI servicio tanto de
vaIores totaIitarios como IiberaIes y ha constituido un medio para eI desarroIIo deI individuo
pero tambin para Iograr Ios propsitos deI Estado.
EN 1920, ROGER COUSINET INICI LA APLICACIN DE SU MTODO.
EI principio bsico deI mtodo de Cousinet (1881-1973) es que eI nio es capaz de
organizacin y perseverancia en tanto Ia actividad que se reaIice sea de su inters. La tarea deI
maestro es preparar materiaIes y actividades de su inters. Cousinet crea tambin en que Ia
sociaIizacin tena efectos en eI desarroIIo inteIectuaI y de Ia personaIidad deI nio, de aII eI
nfasis de Ia escueIa nueva en eI trabajo por equipos.
La educacin ya no consiste en un proceso reaIizado por eI maestro sobre Ios
aIumnos, porque esta accin ha demostrado ser poco efectiva, Ia educacin es en reaIidad,
una accin en Ia que eI nio trabaja hacia su propio desarroIIo, en un ambiente favorabIe y con
ayuda deI educador, disponibIe para consuIta. De eIIo se sigue que Ios mtodos activos no son
herramientas de enseanza, sino de aprendizaje que deben ser puestas en Ias manos de Ios
aIumnos para su utiIizacin.
Las ideas de Cousinet sobre enseanza fueron eI producto de toda una vida de
investigacin dentro deI auIa. Cousinet adems dedic gran parte de su tiempo a dar a
conocer su mtodo en Congresos y foros internacionaIes.
LA ESCUELA ACTIVA
EI movimiento, en generaI, recibe eI nombre de EscueIa Nueva y est estrechamente
Iigado a AdoIphe Ferrire (1879-1960), segn Ferrire, Ias escueIas nuevas a pesar de Ias
diferentes soIuciones metodoIgicas presentan un punto en comn. Todas estn basadas en
eI principio de Ia actividad deI nio, en su Iibre fIuir deI interior hacia eI exterior. Procuran ser
escueIas activas, es decir, basadas en Ios ms variados intereses deI nio para promover Ia
Iibre formacin inteIectuaI y moraI.
30
EI movimiento renovador se inicia en IngIaterra con Ia obra de C. Riddie (1858-1932), aI
crear un internado para nios de 11 a 18 aos, fundado sobre eI principio de Ia autonoma deI
aIumno y de autogobierno. Riddie insiste y da mucha importancia, no a Ia educacin cIsica,
sino a Ias Ienguas modernas, a Ias ciencias naturaIes mediante Ia observacin directa de Ia
naturaIeza; a Ios juegos y ejercicios deportivos y a Ios trabajos manuaIes. Insiste en aspectos
sociaIes y reuniones fuera deI internado.
BadIey (1865-1940), basndose eI Ios mismos principios, funda Ia escueIa de BedaIes,
caracterizada por Ia coeducacin. En Ia misma poca PoweII (1857-1941), en IngIaterra
promueve instituciones paraescoIares de contacto directo con Ia naturaIeza. Otros pedagogos
siguen su ejempIo en eI resto de Europa. DecroIy (1871-1931) trabaja a partir de Ios centros de
inters deI nio.
Dewey (1859-1952) considera que Ia escueIa est aI servicio de Ia vida; tienen que
respetar Ia individuaIidad deI nio y a travs de sta insertarIo en Ia vida sociaI. La escueIa
debe formar para Ia vida democrtica, mediante Ias reIaciones sociaIes que se estabIecen en
ambiente escoIar. En 1896, Dewey funda Ia escueIa activa Este fiIsofo, psicIogo y educador
estadounidense comenz su infIuyente carrera en educacin en Ia Universidad de Michigan,
donde ense desde 1884 a 1888, siendo posteriormente profesor en Ias universidades de
Minnesota, Chicago y CoIumbia desde 1904 hasta su jubiIacin como profesor emrito en
1931. Dewey mantuvo una gran actividad como conferenciante y consuItor de temas
educativos, adems de estudiar Ios sistemas educativos de China, Japn, Mxico, Turqua y Ia
Unin Sovitica.
Durante su permanencia en Chicago, Dewey se interes profundamente en Ia reforma
de Ia teora y de Ia prctica educativas. Someti a pruebas sus principios educativos en Ia
famosa escueIa Iaboratorio de carcter experimentaI, denominada EscueIa Dewey, instituida
en Ia Universidad de Chicago en 1896. Sus principios educativos proponan eI aprendizaje a
travs de actividades de diferente ndoIe ms que por medio de Ios contenidos curricuIares
estabIecidos y se oponan a Ios mtodos autoritarios. Dewey pensaba que Io ofrecido por eI
sistema educativo de su poca no proporcionaba a Ios ciudadanos una preparacin adecuada
para Ia vida en una sociedad democrtica. Consideraba adems, que Ia educacin no deba ser
meramente una preparacin para Ia vida futura, sino que deba proporcionar y tener pIeno
sentido en su mismo desarroIIo y reaIizacin. Su trabajo y sus escritos infIuyeron
significativamente en Ios profundos cambios experimentados en Ia pedagoga de Estados
Unidos en Ios inicios deI sigIo XX, manifiestos en eI cambio deI nfasis de Io institucionaI y
burocratizado a Ia reaIidad personaI deI aIumno. Critic Ia educacin que enfatizaba tanto Ia
diversin reIajada de Ios estudiantes, como eI mantenerIes entretenidos sin ms, as como Ia
orientacin excIusiva hacia eI mundo profesionaI.
Los primeros trabajos cientficos en direccin de una pedagoga activa proceden de
Dewey con su EscueIa Primaria Universitaria en Chicago. Casi simuItneamente,
Kertchensteiner reformaba Ias escueIas de Munich en esta direccin y aos ms tarde acu
eI trmino "EscueIa de Trabajo" que Ios pedagogos suizos tradujeron como escueIa activa con
Ia que se design a este movimiento. La escueIa activa puede sintetizarse de esta forma:
1. La pedagoga pragmtica de Dewey, KiIpatrick, etc.
2. La pedagoga de Ia escueIa de trabajo de Kertchensteiner.
3. La pedagoga de aI escueIa activa de CIaperede, Piaget y Ferriere.
4. La pedagoga de Ios "mtodos activos" Montessori, DecroIy, Pankhusrts etc.
5. La pedagoga de Ias escueIas nuevas de Reddie, BadIey, Lietz y DemoIins.
DiscpuIo de Dewey, KiIpatrick(1871-1965) propone eI mtodo de proyectos como
propsito dominante para Ias acciones de Ios estudiantes. Este proyecto, fomenta Ia
motivacin genera disposicin para hacer acopio de recursos cognitivos y de voIuntad, para
que eI ojo y Ias manos estn aIertas. EI proyecto proporciona un cIaro objetivo para Ia accin
dotndoIa de sentido. En esta accin orientada se intersectan Ia vida y Ia educacin, pues a
31
travs de estos actos se aprende eI controI de Ia propia vida y a Ia Iarga, Ia responsabiIidad
moraI. Esto representa para KiIpatrick eI ideaI de una formacin democrtica. KiIpatrick crea
que Ia educacin deba abocarse aI desarroIIo deI carcter y no soIamente de informacin
Iibresca. Otra propuesta de su mtodo era que Ios nios interactuaran con sus iguaIes, con
sus padres y con Ia sociedad, fomentar eI espritu de iniciativa y Ia confianza en s mismo.
Tambin mayor cercana deI estudiante y eI maestro, un sistema escoIar de integrado por 6, 3,
3 aos de enseanza, abandono deI curricuIum departamentaIizado artificiaImente en materias
La segunda guerra mundiaI hace que aIgunos de Ios defensores ms entusiastas de Ia
escueIa activa pongan en teIa de juicio aIgunos aspectos de Ia nueva educacin, que
consideran que orientada a formar un nuevo mundo, no puede evitar una guerra, eso IIevar a
Ia aparicin de otra propuestas.
La EscueIa Nueva
Corriente que intent cambiar eI sentido tradicionaIista y Iibresco de Ia enseanza para
darIe un sentido vivo y activo, por eIIo tambin se Ia ha denominado escuela activa. Aunque
Ias races de Ia escueIa activa se pueden rastrear hasta pedagogos tan antiguos como
QuintiIiano, se considera a Rousseau eI verdadero iniciador de Ia escueIa activa
Se pueden distinguir 4 momentos en eI desarroIIo de Ia escueIa activa:
1. Desde 1889 hasta 1900 que comprende Ia creacin de Ias primeras escueIas activas, entre
otras Ia EscueIa Primaria Universitaria fundada por Dewey en Chicago.
2. Desde 1900 1 1907, consistente en Ia formuIacin de Ias teoras. EjempIos de este perodo
son Kertchensteiner en Munich y Dewey en EEUU.
3. Desde 1907 a 1918 en que se crean y pubIican Ios primeros mtodos. En este perodo se
apIica eI mtodo Montessori en Roma, eI de Proyectos en EEUU, eI DecroIy en BruseIas, etc.
4. De 1918 en adeIante, eI perodo de difusin, consoIidacin y oficiaIizacin en que se fundan
asociaciones de escueIas nuevas, y muchos pases inician reformas escoIares aIrededor de
este mtodo.
LA PEDAGOGA LIBERTARIA
Su exponente ms destacado es A. S. NeiII (1883-1973). Parte deI profundo
convencimiento de Ia bondad naturaI deI nio, a partir de aqu propone una educacin en
Iibertad que permitir desarroIIar en I Ia autonoma y Ia autodiscipIina para convertirIe en un
individuo feIiz.
EI hecho de vivir Ia propia vida sin ningn tipo de coaccin externa (sociaI o famiIiar) ni
autoridad hace individuos Iibres, Ios hace responsabIes, no necesitan discipIinas que Ios
obIiguen; Ios hace sinceros, no tienen necesidad de mentir, no tienen miedo, son conscientes
de sus actos; hace personas no agresivas ya que no tienen impuIsos reprimidos. EI objetivo
finaI de Ia educacin sera Ia feIicidad. Es infIuido por Frued y Reich. Cuestiona Ia escueIa
tradicionaI y aqueIIa escueIa que ha incorporado actividades en su quehacer cotidiano,
pequeos cambios estructuraIes para que nada cambie.
LA PEDAGOGA POPULAR
C. Freinet (1896- 1966) Parte de aIgunos principios de Ia escueIa nueva y Ios IIeva sus
Itimas consecuencias. Para I Ia educacin debe responder a Ias necesidades individuaIes,
sociaIes, tcnicas y moraIes de Ia vida deI puebIo. Debe ser mviI y fIexibIe en su forma: debe
necesariamente adaptar sus tcnicas a Ias necesidades variabIes de Ia actividad y Ia vida
humana.debe, adems, preparar aI individuo para sus tareas inmediatas.
32
La concepcin de educacin de Freinet es Ia de Ia educacin deI trabajo para vida
dinmica. En permanente cambio, fIexibIe, capaz de responder a Ias necesidades e intereses
sociaIes, econmicos, cuIturaIes, y aI desarroIIo de Ia personaIidad integraI deI individuo.
Educador francs deI sigIo XX nacido en1896 y faIIecido en 1966. Crea en Ia educacin
como un modo de cambiar a Ia humanidad. Su fiIosofa consista en Io que I IIamaba tcnicas
para vivir. EI propsito de Ia escueIa es dotar aI aIumno de tcnicas para vivir. Todas Ias
materias deben enfocarse en esta direccin y por eIIo a Ia apIicacin de soIucin de probIemas
reaIes. Recomendaba Ias saIidas de campo como un medio de instruccin para aprender deI
medio ambiente que nos rodea. No crea en Ia evaIuacin informaI pero propona en cambio Ia
autoevaIuacin para medir eI aprendizaje y Ia comprensin. Otra de sus ideas fue utiIizar eI
peridico y Ia correspondencia inter-escoIar.
Los principaIes puntos de Ia propuesta de Freinet son:
1) Pedagoga deI trabajo: Se aprende produciendo aIgo o hacienda un servicio tiI
2) Aprendizaje cooperativo: Basado en Ia cooperacin en un proceso productivo y en Ia
coIaboracin grupaI
3) Aprendizaje basado en indagacin: basado en ensayo error y eI propio descubrimiento
4) EI mtodo naturaI: basado en un mtodo inductivo y gIobaI.
5) Los centros de inters: basados en Ios intereses y curiosidades de Ios nios.
En eI contexto de Freinet se necesitaba una educacin para eI trabajo. EI desarroIIo de
Ia industria y de servicios capitaIistas necesitaba"escueIas para eI trabajo".
EI genio de Freinet yace no tanto en Ia creacin de Ias teoras que propone sino en Ia
sntesis de todas eIIas para crear un mtodo. Sin embargo, Freinet es menos conocido que
otros autores, no porque sus mritos sean menores sino porque IIeg a Ia escena cuando eI
mpetu de Ia escueIa nueva estaba decreciendo.
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE PAULO FREIRE. EDUCACIN BANCARIA Y
EDUCACIN LIBERADORA
La Pedagoga como ciencia de Ia educacin, est sustentada, segn Freire, en Ia
AntropoIoga. EI hombre es un ser de reIaciones que puede objetivarse, y objetivar su reaIidad
y proponerse finaIidades. Sus reIaciones con eI mundo se caracterizan por ser pIuraIes,
trascendentes, crticas, temporaIes y consecuentes. Su vocacin es Ia de ser sujeto y no
objeto de Ia reaIidad. (Educacin como prctica de Iibertad).
"Para ser vIida, toda educacin, toda accin educativa, debe ir precedida
necesariamente de una refIexin sobre eI hombre, y un anIisis deI medio de vida concreto deI
hombre concreto a quien uno quiere educar (o por decirIo mejor; a quien uno quiere ayudar a
que se eduque)" (Freire, 1973).
En su Pedagoga observamos un conjunto de ideas fuerza, sustento de Ia accin
educativa:
CuaIquier tarea que se reaIiza en pos deI hombre debe ser precedida por Ia
refIexin sobre I mismo, sobre su vocacin ontoIgica de ser sujeto, sobre su
ubicacin en su tiempo y espacio.
EI hombre para reaIizar su ontoIoga debe refIexionar sobre su situacin,
sumergindose en Ia reaIidad para transformarIa, proyectar su ciencia sobre
eIIa para humanizarIa.
33
EI hombre integrado en su reaIidad, refIexiona sobre eIIa, Ia siente suya y se
compromete, de modo que con eIIa construye progresivamente su posibiIidad
de ser sujeto.
EI hombre sujeto, aI descubrir su reaIidad, Ia desafa, Ia critica y Ia transforma,
evitando caer en Ia adaptacin.
EI hombre es un ser histrico que participa de su poca y crea su cuItura.
La educacin debe proponerse, con todos Ios medios a su aIcance, desarroIIar
aI hombre como persona capaz de formarse a s misma, y capaz de construir
su cuItura en interreIacin con Ios dems y con eI mundo.
La educacin para Freire es una accin cuIturaI Iiberadora de Ios oprimidos, por eIIo
habIa de Ia pedagoga deI oprimido que se articuIa que se articuIa como educcin como
prctica de Ia Iibertad, como mecanismo para Iograr Ia ruptura deI sistema sociaI dominante y
su transformacin.
Su concepcin pIantea una educacin probIematizadora, crtica, refIexiva,
transformadora y Iiberadora, a travs de una accin concreta grupaI, ms aII deI verbaIismo.
En su concepcin pedaggica Ia nocin de Iibertad pasa a un primer pIano.
Pretende que Ia educacin se convierta en una Iiberacin deI individuo a travs de Ia
toma de conciencia crtica de Ia reaIidad y se su roI se sujeto transformador.
Segn Freire en Pedagoga sIo son posibIes dos actitudes: transmitir eI saber que sIo
sirve para mantener eI Statu Quo opresivo, o promover en eI puebIo una conciencia cIara de su
situacin objetiva. Opta por una educacin que renunciando a toda manipuIacin o
domesticacin favorezca Ia toma de conciencia, concientizacin que no significa subvertir eI
orden sino proporcionar Ios medios para cIarificar una situacin concreta.
Propone una educacin Iiberadora, generadora de una cuItura Iiberadora. Considera que
Ia invasin cuIturaI consiste en Ia penetracin que hacen Ios invasores en eI contexto cuIturaI
de Ios invadidos, imponiendo a estos su visin deI mundo, frenando su creatividad y su
potenciaI de expresin.
Su propuesta educativa, aunque abarca fiIosficamente a todos Ios sujetos, estuvo
destinada a Ios aduItos y Ios anaIfabetos. Instituy como mecanismos Ios "CrcuIos de
cuItura", en Ios que exista un coordinador cuya misin era faciIitar Ia informacin soIicitada
por eI grupo y propiciar Ias condiciones necesarias para Ia refIexin accin.
Su mtodo de aIfabetizacin pIantea Ia bsqueda de paIabras generadoras, Ias que no
sIo sirven para ser descompuestas en sus propios eIementos, sino que deben estar Iigadas a
Ia reaIidad eI educando, deben servir para interpretarIa y transformarIa. EI diIogo es eI
principaI medio de una educacin en Iibertad y se sustenta en Ia coIaboracin, unin,
organizacin y sntesis cuIturaI. Busca dar soIucin aI miedo a Ia Iibertad que tienen Ios
oprimidos y eI miedo a perder Ia Iibertad de oprimir que tienen Ios opresores.
La pedagoga de Freire es un mtodo de aprendizaje, no de enseanza, que busca
romper con Ia concepcin bancaria de Ia educacin.
Concepcin de Educacin de Freire: Sostiene que Ia ecuacin verdadera es praxis,
refIexin y accin eI hombre en eI mundo para transformarIo. La educacin no puede ser una
isIa que cierre sus puertas a Ia reaIidad sociaI, econmica y poItica. La teora pedaggica
conIIeva una concepcin de hombre y de mundo. Si se mira aI hombre como una cosa, Ia
accin educativa se traduce en trminos mecanicistas, que IIevan a una domesticacin; si se
34
Io mira como persona, eI quehacer educativo ser cada vez ms Iiberador. La educacin para
Freire es un canto de amor, de coraje hacia Ia reaIidad, que no teme y que busca transformar
con espritu comprometido y fraternaI. Es diIogo, es comunicacin en situaciones concretas
de orden sociaI, poItico y econmico. Es un vivir experiencias mutuas entre educador y
educando, quienes en conjunto dan vida a Ia educacin concientizadora. Es arma de Iucha
contra eI atraso y Ia pobreza.
Concepcin Bancaria y Concepcin Iiberadora de educacin:
A- Concepcin Bancaria:
1- Concepcin deI hombre: En esta concepcin se sugiere una dicotoma hombre -
mundo. Hombres que son espectadores y no recreadores deI mundo. EI hombre es un
ser acabado y perfecto y desconoce eI sentido histrico que Ie pertenece.
2- Concepcin de Ia sociedad: La sociedad es Ia convivencia entre Ios hombres como
fruto de su acuerdo que ha dado Iugar a un orden sociaI justo. EquiIibrado y sano que
no debe ser vioIentado.
3- EI conocimiento: donacin que se hace a quienes se juzga como ignorantes. Es
depositado en eI otro en funcin de propsitos que buscan mantener Ia situacin
existente.
4- Concepto de conciencia: Es una seccin deI hombre mecanicistamente separada de,
pasivamente abierta aI mundo que Ia ir IIenando con su reaIidad. AI educador Ie cabe
Ia tarea de discipIinar Ia entrada deI mundo a Ios educandos.
5- Concepcin de Ia educacin: Ia educacin se desarroIIa como un proceso adaptativo
que se cumpIe en dos momentos en Ias escueIas: EI primero, en eI que eI profesor
prepara su cIase y eI segundo, en eI que dicta y Ios aIumnos archivan Ia informacin
como depsitos.
6- Propsitos educacionaIes: este tipo de educacin conducira a Ia sociaIizacin
necrfiIa, Ia domesticacin sociaI y aI quietismo sociaI. EIimina toda capacidad crtico
refIexiva. Inhibe Ia creatividad deI individuo. Mata Ia capacidad de respuesta a Ios
desafos histricos de Ia reaIidad. Satisface Ios intereses de Ios opresores. No supera
Ia contradiccin educador - educando. Es reaccionaria.
7- Concepto de aIumnos: Seres pasivos y receptores que eI educador IIena con
contenidos.
8- ReIacin Educador - Educando:
EI educador es siempre quien educa, eI educando eI que es educado.
EI educador es quien sabe, Ios educandos, Ios que no saben.
EI educador es quien piensa, Ios educandos son Ios objetos pensados.
EI educador es quien habIa, Ios educandos quienes escuchan dciImente.
EI educador es quien discipIina, Ios educandos, quienes son discipIinados.
EI educador es quien opta y prescribe su opcin, Ios educandos quienes
siguen Ia prescripcin.
35
EI educador es quien acta, Ios educandos quienes tienen Ia iIusin de que
actan a travs deI educador.
EI educador escoge Ios contenidos programticos, Ios educandos se
acomodan a I.
EI educador es Ia autoridad y se impone, Ios educandos sIo acatan.
EI educador es eI sujeto deI proceso, Ios educandos son sIo meros objetos.
B- concepcin Iiberadora o probIematizadora de Ia educacin.
1. La concepcin deI hombre: EI hombre es un ser inconcIuso, tiene vocacin histrica
de Iiberacin (humanizacin), su vocacin de ser ms no puede Iograrse a costa de
que Ios dems sean menos.
2. Concepcin de Ia sociedad: Es eI resuItado de Ia accin consciente, refIexiva,
comprometida y soIidaria de hombres que entienden que no debe haber opresores ni
oprimidos sino seres humanos que tienen un destino histrico en un mundo que
debe ser diferente.
3. EI conocimiento: Es diaIctico, e impIica praxis refIexiva y refIexin comprometedora
que provoca Ia emersin de Ia conciencia y su insercin crtica en Ia reaIidad, en eI
que no existe "yo" sin "no yo", en eI que se dan simuItneamente conciencia y
mundo.
4. Concepcin de educacin: Proceso permanente que se rehace constantemente en Ia
praxis, que reconoce que Ios hombres son seres histricos, y por Io tanto
inacabados, en y con una reaIidad que, siendo histrica, es tan inacabada como
eIIos; que propicia y refuerza eI cambio y que entiende que Ia inmoviIidad amenaza
de muerte aI hombre y a Ia sociedad.
5. Propsitos educacionaIes: PosibiIitar una mayor humanizacin deI hombre en un
continuo interactuar en y con eI mundo y con Ios dems hombres.
6. ReIaciones entre eI educador y eI educando: ambos son sujetos de Ia educacin. Los
educandos se transforman en "investigadores crticos" en diIogo con eI educador
que a su vez tambin Ios es. EI papeI deI educador es proporcionar Ias condiciones
para que eI educando pase de Ia opinin (doxa), aI conocimiento veraz (Iogos) en su
comprensin deI hombre y deI mundo.
Fines de Ia Educacin
EI objetivo centraI es Iograr Ia humanizacin deI hombre. Debe buscar eI pIeno
desenvoIvimiento deI hombre, de sus potenciaIidades y habiIidades, orientada a Ia toma
de conciencia deI roI que Ie toca desempear y de Ia forma como puede cambiar su
contexto si es que Io objetiva y domina. Debe despertar Ia conciencia crtica y desarroIIar
eI anIisis deI mundo en que vivimos.
Debe hacer comprender a Ios hombres que por medio de eIIa es posibIe Iograr
una accin eficaz y transformadora en Ios destinos de todos, aportando siempre aI futuro
sin distincin de estratos sociaIes, pues todos Ios hombres son importantes en eI
proceso evoIutivo de Ia humanidad.
La educacin debe buscar de probIematizar y Iiberar aI hombre, que aprenda a
decir desde su propia reaIidad. Debe posibiIitar que eI educando deje de ser objeto para
ser sujeto de su educacin. Debe capacitar para eI trabajo productivo. No debe ser un
36
simpIe adiestramiento para beneficio econmico. Debe aspirar a cambiar Ias estructuras
socioeconmicas nacionaIes forjando una nueva mentaIidad para desterrar Ios vaIores
de desiguaIdad y conformismo. Debe contribuir a transformar Ia sociedad en ms justa,
iguaIitaria, democrtica.
Sujetos de Ia Educacin
Supone superada Ia propuesta de Ia ecuacin bancaria que pIantea Ia dicotoma
educando - educador. Concibe que nadie educa a nadie, nadie se educa soIo, Ios hombres se
educan entre s mediatizados por eI mundo.
EI educando es eI motor deI proceso educativo; es quien Ie da vida a Ia Iabor que
reaIiza eI educador, quien sIo orienta y faciIita sus aprendizajes a travs de una accin
conjunta y transformadora. EI educando debe ser gestor de su educacin.
EI papeI deI educador probIematizador es eI de proporcionar, conjuntamente con Ios
educandos, Ias condiciones para que se d Ia superacin de Ias contradicciones de
conocimientos y se IIegue a Ia verdad. Tiene derecho atener sus propias opciones, pero no
tiene eI derecho de imponer sus opciones a Ios dems.
Las virtudes deI educador, no son virtudes con Ias que se nace, sino una forma de ser,
de comportarse, de comprender, se construyen Ientamente a travs de Ia prctica cientfica y
poItica, en Ia bsqueda de una sociedad justa. EI ser educador no es una cuaIidad abstracta,
sin que se crea con Ia convivencia humanan y Ia praxis pedaggica.
Son virtudes deI educador:
La coherencia: Entre eI discurso que se habIa y que anuncia Ia opcin, y Ia
prctica que debera estar confirmando eI discurso. Se espera que Ia
prctica supere aI discurso.
EI ser capaz de Iidiar con Ia tensin entre Ia paIabra y eI siIencio: Si eI
docente no trabaja bien esta tensin su paIabra puede generar siIencio
permanente entre Ios educandos. Hay que aprender a escuchar y promover
Ia paIabra deI educando.
Trabajar convenientemente Ia subjetividad y objetividad: Ia tensin entre
objetividad y subjetividad, entre conciencia y mundo, entre prctica y teora,
entre ser sociaI y conciencia.
La autocrtica: virtud que faciIita que cada vez seamos menos subjetivos.
EI vivir Ia tensin entre eI "aqu " y eI "ahora": en Ia medida que eI educador
comprenda su reIacin entre su "aqu" y eI de Ios educandos, es que
comprender que su "aqu" es eI " aII" de eIIos.
Teora y prctica: vivir intensamente Ia reIacin entre Ias dos como unidad.
Ambas estn vincuIadas a Ia transformacin deI hombre y su mundo.
Paciencia e impaciencia: eI educador debe aprender a experimentar Ia
reIacin tensa entre paciencia e impaciencia. De taI manera que jams se
rompa Ia reIacin entre Ias dos posturas.
Los Medios educativos:
La educacin es indispensabIe en Ia organizacin refIexiva deI pensamiento deI
hombre. Propone un mtodo diaIogaI, crtico y criticista. Propone Ia modificacin de Ios
contenidos de Ia educacin. Considera a Ia educacin un diIogo. Exige aI educador unas
virtudes para poder diaIogar: humiIdad, amor, fe esperanza y pensamiento crtico. Junto con Ia
comunicacin debe darse Ia conciencia crtica. EI aprendizaje de Ia Iectura y Ia escritura sera
Ia IIave para que eI anaIfabeto inicie su introduccin aI mundo de Ia Iengua escrita. Como
hombre en eI mundo y con eI mundo, como sujeto y no mero objeto.
Sugiere que deben empIearse tcnicas de reduccin de conceptos y recreacin de
situaciones codificadas para motivar a Ios grupos y IIevarIos por medio de su decodificacin a
37
Ia comprensin de Ia situacin. As se conoce no sIo Ia cuItura y Ia naturaIeza, sino eI
derecho de acceso a Ias mismas.
JUICIO CRTICO
Para interpretar y vaIorar correctamente Ia propuesta de Freire hay que ubicarIa dentro
deI marco geogrfico, poItico y sociaI en que surgi: Ia reaIidad Iatinoamericana de Ias
dcadas de Ios aos 60 y 70 deI sigIo XX, en Ias que emerge una inquietud por Ia educacin de
Ias masas popuIares y de Ios anaIfabetos. Sus xitos en BrasiI y ChiIe promovieron Ia accin
de Ios gobiernos preocupados por aIfabetizar a sus puebIos.
Freire distingui tres tipos de sociedades, Ia cerrada, Ia sociedad en transicin y Ia
abierta. Ubic aI BrasiI como sociedad en transicin, donde Ios grupos de poder, tpicos de Ia
sociedad cerrada coexisten con eI germen de una sociedad democrtica, representada por Ias
cIases popuIares emergentes, con un progresiva conciencia crtica y Iuchando por su dignidad
y conciencia sociaI.
Rechaz Ia invasin cuIturaI y defendi Ia sntesis cuIturaI que contenga una
experiencia crtica y creadora de aqueIIos a Ios que se pretende educar.
La propuesta constituye una aIternativa distinta de Ia educacin tradicionaI,
caracterizada por transmitir conocimientos y eIementos cuIturaIes externos a Ias
preocupaciones y necesidades deI hombre y mantener eI Statu Quo. PIante una propuesta
ms sociaI, humana y participante, que IIeve a una toma de conciencia deI mundo que rodea aI
educando y de su posibiIidad de transformarIo.
Critic eI tipo de educacin donde hay quienes educan y otros que son educados.
Como receptores y objetos de Ia educacin. PIante Ia necesidad de que eI educando sea eI
actor principaI de Ia educacin para Iograr su transformacin a travs de Ia praxis, refIexin y
accin.
La funcin y misin deI educador debe ser Ia de despertar conciencia crtica en Ios
educandos.
PostuI una educacin donde no debera haber opresores ni oprimidos, una educacin
Iiberadora.
EI diIogo y Ia comunicacin horizontaI se convierten en uno de Ios medios ms
adecuados para Ia educacin.
La educacin de Freire es para apIicar una metodoIoga diferente a Ia burguesa. No
habra podido desarroIIarse en sociedades donde no existe Ia reaIidad de Amrica Latina,
donde an se habIa deI probIema deI anaIfabetismo y de Ia necesidad de Ia educacin primaria
para todos. AIgunos crticos de Freire consideran su postura como poIiticista. Sin embargo se
debe reconocer que fue capaz de remecer Ia situacin reinante en Ios pases en vas de
desarroIIo de Amrica Latina.
ACTIVIDADES PARA EXAMEN PARCIAL. Fecha de entrega: Lunes 18 de junio.
1. Organice un texto paraIeIo sobre Ias corrientes pedaggicas deI SigIo XX que
se han propuesto en eI texto de Ia ctedra.
2. Busque en eI texto de AquiIes Inestrosa AyaIa Ias ideas pedaggicas de
IVAN ILLICH. ReaIice una breve sntesis de Ias mismas.
3. Arme un cuadro comparativo entre Ias ideas pedaggicas de Ia Educacin
Bancaria, Las de Freire y Ias de IIIich.
4. EIabore un informe basado en Ia peIcuIa "La historia deI profesor Ron CIark",
vista en cIase donde se deje en cIaro cuI es Ia concepcin pedaggica
imperante en este docente y cuIes son Ias escenas donde sta queda de
38
manifiesto. Justifique su punto de vista a partir de Ios textos de Ias teoras
sobre corrientes pedaggicas deI sigIo XX.
EDUCACIN Y PROYECTO DE VIDA
LA PROPUESTA PEDAGGICA CATLICA EXPRESADA POR LA
CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA
(Los pasajes que se citan a continuacin han sido extrados textuaImente deI documento
Educacin y proyecto de vida)
Introduccin
4. La intencin deI documento
La educacin ha sido ya tema especfico de numerosos documentos ecIesiaIes, entre Ios
cuaIes deben destacarse; Ia enccIica "Divine IIius Magistri", Ia decIaracin conciIiar
"Gravissimum educationis momentum", Ios documentos de MedeIIn (N 4: Educacin) eI
documento de PuebIa (1012-1062), "La escueIa catIica", "EI Iaico catIico, testigo de Ia fe en
Ia escueIa", "IgIesia y Comunidad NacionaI" y diversas decIaraciones deI Episcopado
argentino y de Ia Comisin episcopaI de educacin. TaIes textos - que suponemos conocidos -
constituyen eI basamento doctrinaI de este nuevo documento, cuyo objeto no es repetir sus
enseanzas y directivas sino desarroIIarIas con cierto grado de detenimiento, dentro deI marco
referenciaI de Ia reaIidad argentina contempornea. Las pginas que siguen no pretenden
agotar esta tarea sino, ms bien, constituirse en un verdadero documento de trabajo que nos
permite iniciar un diIogo vitaI y responsabIe sobre esa compIeja reaIidad y, aI mismo tiempo,
suscitar sanas y efectivas inquietudes en todos aqueIIos que de un modo u otro estn
invoIucrados en Ios probIemas que hoy pIantea Ia educacin.
A taI fin, nos proponemos:
a. Definir, en primer Iugar, con cIaridad y firmeza, nuestra concepcin de Ia educacin y
seaIar sus caracteres distintivos, frente a otras concepciones basadas en ideoIogas
cIaramente antipersonaIistas, materiaIistas, hedonistas o suficientemente ambiguas como para
generar serios desvos en Ia tarea educativa. Destacaremos, en particuIar, como ncIeo
sustantivo de esa tarea, Ia formacin integraI, armnica y permanente de Ia persona humana
en Ia totaIidad de sus dimensiones constitutivas: Ia capacidad de presencia consciente, crtica
y creativa, vaIorante y rectora; Ia Iibertad responsabIe, Ia corporeidad asumida en todas sus
posibiIidades y Iimitaciones; Ia reciprocidad en Ia comunin y participacin interpersonaI; Ia
trascendencia hacia Ios vaIores y definitivamente hacia Dios, razn y fin supremo de Ia
existencia. Esta es Ia finaIidad de Ia Parte I deI documento, tituIada "EI quehacer educativo",
que no abarca, desde Iuego, Ia totaIidad de Ia probIemtica educativa actuaI, sino tan soIo sus
aspectos fundamentaIes a Ios que todos Ios dems aspectos debieran subordinarse. En eI
desarroIIo de esta parte deI documento hemos tratado de profundizar eI acervo de riquezas
educativas deI EvangeIio, sin oIvidar, cuando Ias circunstancias Io aconsejaban, eI vaIioso
aporte de - Ias ciencias antropoIgicas.
b. En segundo Iugar nos proponemos ordenar y desarroIIar - con ms ampIitud que en
anteriores documentos episcopaIes - Ios principios tico-jurdicos apIicabIes a Ia escueIa y aI
sistema educativos, enfocados desde eI nguIo deI derecho naturaI y deI derecho
constitucionaI argentino. Este tema, aI que est dedicada Ia Parte II deI documento, tituIada "EI
sistema educativo", posee indudabIe importancia porque de poco vaIdran Ios principios y
enseanzas contenidos en Ia primera parte deI documento si Ios catIicos argentinos no
pudieran apIicarIos para su propia formacin y Ia de sus hijos en Ias escueIas de su propia
patria, en iguaIdad jurdica con sus conciudadanos de otros credos o convicciones. En esta
parte deI documento se hacen tambin aIgunas sugerencias y propuestas ms concretas con
reIacin a una eventuaI reforma deI sistema educativo argentino. Todos estos temas cobran
particuIar actuaIidad con motivo deI prximo Congreso Pedaggico NacionaI, convocado por
39
Ia Iey 23.114, en cuyas deIiberaciones ansiamos participar activamente y aI que aportaremos I
con verdadera ampIitud de espritu nuestras ideas, experiencias y proposiciones.
c. FinaImente, nos proponemos estudiar tambin Ia misin educativa de Ia IgIesia en su
conjunto, desde eI nguIo especficamente pastoraI, y a modo de anticipo deI proyecto
educativo-pastoraI deI Episcopado, que, a su vez, habr de servir de marco referenciaI e
ideario bsico de Ios proyectos particuIares de Ias diversas comunidades educativas catIicas
de nuestro pas (Cf. DP. 1050). A este tema est dedicada a Ia parte III deI documento, tituIada
"Misin educativo-pastoraI de Ia IgIesia"
Parte I. EI Quehacer Educativo.
CaptuIo I: La Verdad sobre eI Hombre, Imagen Directriz de Ia Educacin.
1. Imagen deI hombre y educacin
10
La tarea de educar, como empeo de ayudar aI hombre a Iograr su pIenitud, ha de partir
de una adecuada concepcin deI hombre como persona en comunidad de personas. Y a fin de
que estas expresiones dejen de ser genricas y ambiguas, queremos expIicitar sus
impIicaciones concretas a Io Iargo de este documento, de taI modo que sirvan como un
programa bsico que anime y oriente Ias diversas acciones y tareas que demanda Ia
educacin. EscIarecer y justificar esta imagen resuIta tanto ms imperioso e imprescindibIe
para educar en eI mundo de hoy cuanto que, a travs de Ios diversos medios de impacto
cuIturaI, se promueven modeIos fuertemente atractivos, pero que aIejan aI hombre de su ser y
su quehacer esenciaIes. TaIes concepciones deI hombre convierten Ia educacin en
manipuIaciones de diverso signo, o Ie proponen aI hombre visiones positivistas que Io cierran
a Ia trascendencia, Io reducen a categoras de eficiencia y rentabiIidad y sIo Ie ofrecen como
meta eI egosmo deI pIacer y deI poder (Cf. DP. 304-3 15).
11
Esa imagen deI hombre no puede considerarse cabaI si no conIIeva eI sentido de Ia vida,
eI por qu y eI para que deI existir. SoIo tendr verdadera eficacia educativa si Ie permite aI
hombre orientar constructivamente eI tener, eI poder y eI saber; si Ie escIarece eI por qu deI
sufrir y deI morir; si Ie da razones y esperanzas para trabajar, Iuchar y amar. Tan sIo entonces
eI hombre percibir Ia prioridad deI hacerse sobre eI hacer. La tarea nucIear de Ia educacin
consiste pues en perfiIar, proponer y motivar esa concepcin deI hombre de modo que taIes
convicciones bsicas resuIten para Ios educandos Ia "imagen conductora" de su accionar en
todo momento de Ia vida.
2. EI hombre, proyecto de vida
12
EI hombre no sIo es eI nico ser de Ia tierra capaz de proyectos, sino que I mismo es
proyecto, no ya soIamente por su innata programacin gentica, sino tambin por Ia riqueza
de su espritu encarnado que tiende a despIegar sus virtuaIidades. Estas podrn desarroIIarse
de variadas formas accidentaIes, pero en Io esenciaI y profundo han de responder a Ias
autnticas exigencias deI espritu creado para eI bien, Ia verdad y Ia beIIeza. Toda vida tiene un
carcter teoIgico: LIeva en s un pIan y un destino fundamentaIes que presiden eI desarroIIo
de Ias virtuaIidades. A ese proyecto bsico, nsito por Dios en Ia naturaIeza deI ser humano
nos referimos aI decir que eI hombre es un proyecto dinmico. En admirabIe sntesis San
Agustn expres Ia fuerza de ese dinamismo aI decir "Nos hiciste para Ti, Seor, e inquieto
estar nuestro corazn mientras no Iogre descansar en Ti". Vivir humanamente es eI resuItado
de un armnico desarroIIo integraI e integrado deI tripIe niveI que caracteriza aI hombre: eI
niveI vegetativo, eI perceptivo-motor deI vivir animaI y eI niveI de Ia vida propia deI espritu que
penetra Ia esencia de Ias cosas, razona, decide y ama, crea eI mundo de Ia ciencia, de Ia
40
tcnica, deI arte, descubre Ia vocacin moraI (Cf. GS. 16) y Ia dimensin reIigiosa. EI hombre
se percibe a s mismo como un ser "IIamado a eIegir un proyecto de vida en conformidad con
su propio ser", por Io tanto "artfice de su destino" (DHC. 13). Concebimos Ia educacin como
Ia tarea personaI y comunitaria de IIevar a cabo ese proyecto de vida, es decir, capacitarse
para autoconducir y perfeccionar Ia vida conforme con Ias exigencias profundas deI propio ser
y de Ias IIamadas reaIistas de Ia hora que Ie toca vivir.
13
Proyecto de vida no son pues, Ias ocurrencias antojadizas con que IIenamos eI tiempo
de Ia vida, sino Ia orientacin organizada de Ios esfuerzos para dar vida a Ia vida. Que eI
hombre sea un esenciaI proyecto dinmico no significa que su misin sea eI activismo, eI
creativismo", como si I fuera vaIioso en Ia medida en que Ia sociedad Io juzgue tiI, eficiente
u originaI. EI dinamismo a que aIudimos es esa actividad interior que consiste en tomar
conciencia de Ia reaIidad, buscar Ia verdad, refIexionar, eIaborar experiencia, brindar amor
profundo, crear orden y beIIeza, meditar, contempIar. Riqueza interior que se traduce a veces
en ejecucin de actividades, a menudo en eI intercambio deI diIogo enriquecedor y con
frecuencia tambin en Ia aceptacin deI sufrimiento y Ia quietud ineIudibIes reconociendo, en
eIIos un IIamado a mayor aprendizaje de interioridad y una ms ntima y depurada
aproximacin a Ios fines esenciaIes de Ia existencia.
14
Pero Ia imagen deI hombre a partir de Ia cuaI Ia educacin cristiana despIiega su
quehacer, es una imagen infinitamente ms diIatada y profunda. Y si Ia IgIesia quiere ser fieI a
su misin de servir aI hombre, ha de escIarecerIe con toda vaIenta Ia subIime dignidad de Ia
vida para Ia cuaI fue creado y aI mismo tiempo ayudarIo con generosidad de medios para que
pueda crecer en esa dimensin. La imagen deI hombre cristiano resuIta una imagen
maraviIIosa, misteriosa, con insondabIes consecuencias para Ia existencia. Es Ia imagen de un
hombre inmerso en Ia corriente vitaI de Io divino con toda una historia en Ia cuaI aparece
eIevado ms aII de su naturaIeza: hijo de Dios; cado, redimido y justificado, seIIado por eI
Espritu Santo que en I habita como en un tempIo; partcipe deI Cuerpo Mstico de Cristo y
como taI, ungido sacerdote, profeta y rey.
3. Cuadro de situacin deI hombre
15
Junto con esa concepcin deI hombre que nos seaIa metas para orientarIo hacia su
pIenitud, nos encontramos con eI cuadro de Ia situacin deI hombre como punto de partida
desde eI cuaI tenemos que organizar Ias acciones educativas. EI ConciIio Vaticano II aI
procIamar Ia ntima unin de Ia IgIesia con Ia famiIia humana universaI y Ia soIidaridad con Ios
gozos y esperanzas, Ias tristezas y Ias angustias de Ios hombres de nuestro tiempo, traza en
su exposicin preIiminar ese cuadro de situacin deI hombre en eI mundo de hoy (Cf. GS. 4-
10). Es imprescindibIe para educar hoy tener presente ese diagnstico, que no es eI caso de
reproducir en este documento, pero s, aI menos, evocarIo aqu como marco de referencia.
16
Destaquemos simpIemente aIgunos rasgos de esa marcha de Ia humanidad que va
pasando de un conjunto de sociedades aisIadas a una sociedad cada vez ms conectada, pero
no por eso ms unida y comunicada; ms interdependiente, pero no por eso ms soIidaria. De
Ios estiIos de trabajo artesanaI pasa vertiginosamente a Ia tecnoIoga, Ia eIectrnica, Ia
informtica y Ia robtica. De una concepcin esttica de Ia sociedad, Ia vida y Ia historia, a un
enfoque dinmico, probIematizante, deseoso de intervencin transformadora de todo Io dado y
preocupada prospectivamente para forjar un futuro mejor. Y no se trata de meros cambios
superficiaIes, simpIes diferencias de modaIidad. Dichas modificaciones transforman aI hombre
en profundidad y con serios riesgos de deterioro y prdida de verdades y vaIores, si no asume
con Iucidez y decisin su autoconduccin en medio de Ios acontecimientos. As vemos cmo
41
Ia mentaIidad generaI que se va formando se impregna cada vez ms de pragmatismo y afn
de xito y eficiencia con empobrecimiento de humanidad.
17
EI debiIitamiento de Ias instituciones como transmisoras de un patrimonio cuIturaI
contribuye tambin a ese desarraigo, desorientacin y faIta de ideaIes. Entre eIIas,
principaImente Ia famiIia y Ia escueIa, se ven sometidas a crisis particuIares muy profundas,
internamente en su vida y estructura y externamente en su funcin formadora para Ia
integracin de Ias nuevas generaciones en Ia vida sociaI.
18
ParaIeIamente a Ios probIemas de Ios nuevos tiempos han surgido fuerzas y ricas
posibiIidades: eI bagaje de experiencia humana y Ia creciente capacidad de eIaborarIa, Ia
posibiIidad de acceso a Ias profundidades deI psiquismo humano para prestarIe ayuda y poner
en juego Ias fuerzas ocuItas de sus dinamismos perfectivos, eI afn de sinceridad, de
autorreaIizacin, eI despertar deI sentido de autonoma y Iibertad, eI empeo por intervenir y
participar en Ia vida comunitaria cada vez ms estimada y deseada y un retorno a Ia
reIigiosidad que pueda dar una respuesta a Ias inquietudes deI espritu. Tambin merecen ser
vaIoradas y rescatadas, en su riqueza potenciaI, Ia mayor gravitacin de Ia juventud y Ia mayor
presencia de Ia mujer en todas Ias manifestaciones de Ia vida sociaI, poItica y IaboraI.
19
Dentro de ese marco generaI de Ia cuItura de este sigIo, nuestros propsitos educativos
deben tener en cuenta una mayor aproximacin a Ia reaIidad que nos toca vivir en eI contexto
Iatinoamericano y argentino. En esta perspectiva comprobamos que entre Ias naciones de
Latinoamrica se afianza cada vez ms un deseo de mayor soIidaridad frente a probIemas
comunes que constituyen un verdadero desafo:
- La urgente necesidad de sana autonoma en Ia vida econmica, poItica y sociaI para
superar eI "neocoIoniaIismo" y Ias condiciones opresoras que no permiten superar Ia
situacin de dependencia.
- La bsqueda de una identidad cuIturaI que est en creciente riesgo de disoIucin, en
parte por Ia invasin de estiIos forneos, pero ms profundamente por eI poco empeo y no
acertado trabajo de robustecer nuestra idiosincrasia y nuestro patrimonio de tradicin.
- EI imperioso anheIo de construir una sociedad ms justa, Iibre y organizada, capaz de
autoafirmacin y consistencia, que supere Ias fracturas internas, Ias distancias y diferencias
estridentes entre unos grupos priviIegiados y otros injustamente marginados. Surgen a
menudo en este cIima regmenes dominantes, a menudo represivos, que intentan privar a Ios
sectores popuIares de su conciencia crtica, de su intervencin en Ias decisiones poIticas y de
estmuIos positivos que Ies permitan superarse.
La educacin no puede ignorar esta reaIidad compIeja y desafiante, pues Ie compete a
eIIa formar hombres capaces de asumirIa y conducirIa, con atencin constante a Ios signos de
Ios tiempos. Y siempre ser prioritario atender aI desarroIIo integraI deI hombre que ser eI
mejor modo de proveer hombres para eI desarroIIo.
4. EI hombre en diIogo con su reaIidad: Ia educacin permanente
20
La educacin exige fideIidad aI hombre concreto y debe considerarIo en todo momento
como un ser en diIogo con su cambiante reaIidad individuaI y sociaI. Dado que eI hombre va
gestando su personaIidad en ese diIogo con su vida, su circunstancia, su edad, su historia,
42
su prospectiva deI futuro, muchos se pIantean Ia educacin en trminos de mero equiIibrio y
adaptacin, renunciando a concebir aI hombre como un ser en tensin permanente, IIamado a
trascenderse hacia vaIores perennes. Otros Ie proponen una constante actuaIizacin para
poder vivir acorde con un mundo nuevo de transformaciones aceIeradas y como meta de Ia
educacin, eI "aprender a aprender". Pero no se Ie puede proponer aI hombre como fin Itimo
de Ia educacin un proceso de aprendizaje indefinido por s mismo. En eI diIogo con su
reaIidad cambiante habr que tener en cuenta Ia adaptacin, eI equiIibrio, Ia actuaIizacin, eI
"aprender a aprender". Pero eI parmetro definitivo Io constituir eI "aprender a ser".
21
Educacin permanente ser entonces capacitar aI hombre para emerger como persona
en cada una de sus respuestas a Ia vida. Ser Ia educacin de Io permanente deI hombre, sus
constitutivos esenciaIes; para Io permanente deI hombre, su vocacin trascendente. La
educacin permanente impIica ciertas actitudes frente a Ia vida y ciertas tareas constantes
propias de ese continuo desarroIIo que caracteriza aI hombre y que han de ejercerse desde eI
nacer hasta eI morir: apertura y humiIde disposicin de aprendizaje constante; esfuerzo
personaI y comunitario concreto para superar Ia Iey deI menor esfuerzo y asumir
creativamente eI compromiso con Ia vida; intercambiar experiencias enriquecedoras;
transformar toda comunidad y todo espacio en comunidad y espacio educativos; transformar
toda novedad en situacin de aprendizaje (cada edad de Ia vida, cada etapa, condicin o
particuIar circunstancia, cada mbito de accin); eIaboracin permanente de experiencia;
constante cotejo crtico a partir deI proyecto de vida eIegido. No consideramos Ia educacin
permanente como un mero sinnimo de educacin continua, educacin de postgrado,
educacin de aduItos, educacin popuIar, Ia totaIidad deI sistema educativo, actuaIizacin,
ampIiacin de Ia cuItura personaI. La educacin permanente impIica todos estos aspectos y se
instrumentaIiza a travs de todos eIIos, pero es un concepto ms profundo, que va mucho ms
aII y que imprime a todas Ias acciones educativas un seIIo caracterstico. Este concepto nos
exige un verdadero cambio educativo: Ia misma educacin iniciaI ha de ser Ia mejor base para
una educacin permanente.
CaptuIo II: CuItura y Educacin.
1. La cuItura como estiIo de vida e identidad de un puebIo
22
Ya en nuestro documento IgIesia y Comunidad NacionaI, hacindonos eco de Ias
paIabras de Juan PabIo II, aIudimos a Ia cuItura como vncuIo de Ia comunidad reunida por
"una idntica concepcin deI hombre y deI mundo y por una soIa escaIa de vaIores que se
traduce en actitudes, costumbres e instituciones comunes, constituyendo un puebIo o nacin"
(ICN. 77 - Juan PabIo II UNESCO 2-6-80 N 14), fundamento ste de identidad y soberana (Idem
78 - Juan PabIo II nm. 14 y 15). En este sentido Ia cuItura es eI patrimonio de bienes y vaIores
de un puebIo, "depsito", "herencia", "expresin", segn reaIizaciones coIectivas de aqueIIos
bienes y vaIores. En este sentido, toda reaIizacin y toda expresin de un puebIo entra dentro
de Io que es cuItura. Estas afirmaciones impIican un juicio de existencia de ciertas reaIidades,
ayuden o no aI hombre a Iograr su reaIizacin humana. No impIican, por Io tanto, un juicio de
vaIor: no caIifican todo contenido, toda reaIidad "cuIturaI" como vaIiosos. Por Io tanto, eI
manejo deI sIogan, "respeto a Ia cuItura de un puebIo" es una ambigedad que debe ser
cIarificada.
2. La cuItura como cuItivo de Ia vida
23
Fue precisamente eI sentido de "cuItivar Ias cuaIidades especficamente humanas" Io
que, en un principio hizo IIamar "cuItura" aI enriquecimiento de Io naturaI y a Ia transformacin
de Ios estados primitivos que se consideraban incuItos. A Io Iargo de Ia historia, cada poca
tuvo ideaIes o modeIos segn Ios vaIores que en su momento gozaban de mayor estima. Poco
a poco se comenz a ver Ia cuItura como aIgo correIativo con eI progreso y dependiente como
43
I de Ios descubrimientos de Ia razn humana. En esta trayectoria Ia cuItura IIeg
insensibIemente a significar cierto refinamiento y a aparecer como priviIegio de aIgunos, se Ia
vio como Ia aureoIa de un cierto eIitismo, un cierto "saber para poder" a menudo ms
impregnado de briIIantes apariencias que de autntica caIidad humana. Frente a estas
ambigedades, es necesario proponerse discernir con sinceridad cuI es eI sentido de Io
humano para que sIo se reconozca como verdadera cuItura humanizadora Ia que condice con
Ia dignidad humana.
3. CuItura y educacin: diIema y opcin de vida
24
Sin duda nuestro sigIo nos ha brindado suficientes razones de admiracin y euforia.
Pero tambin nos ha sometido a extraas paradojas y contradicciones. Ms an, so pretexto
de cuItura, a menudo entendida como ecIosin eufrica de Ias posibiIidades creativas deI
hombre, pero no como crecimiento, eI hombre empobrece su humanidad. As pues, Ia cuItura
se Ie presenta aI hombre como un diIema. LIena de energas creadoras, en creciente apertura a
nuevos y maraviIIosos horizontes, se ve aI mismo tiempo amenazada por ambigedades y
antivaIores. "cumpIe entonces a Ia educacin Ia tarea urgente e insosIayabIe de rescatar aI
hombre de esta ambivaIencia de Ia cuItura, hacerIo beneficiario de Ias riquezas Iatentes en Ios
adeIantos de nuestros das. Surge as una funcin insosIayabIe de Ia educacin: Ia transmisin
crtica de Ia cuItura. Se dan en Ia reaIidad propuestas cuIturaIes heterogneas. Ante ese
panorama, eI probIema ms difciI de resoIver es Ia transmisin coherente de contenidos
cuIturaIes sin caer en Ia presentacin de significados y vaIores aparentemente admisibIes,
pero que en Itimo anIisis son incompatibIes entre s. La famiIia, Ia escueIa, Ias instituciones,
cumpIen una reIevante mediacin entre eI educando y eI depsito cuIturaI de su puebIo y de Ia
humanidad entera Ya que eI hombre no puede reaIizarse pIenamente como hombre sino a
travs de Ia cuItura toca a Ia educacin Ia misin de promover eI encuentro deI educando con
Ia cuItura, o mejor dicho, capacitarIo para su insercin vitaI, consciente y recreadora en Ia
cuItura.
4. Las transformaciones socio-cuIturaIes y Ia revitaIizacin deI quehacer
educativo.
25
En Ia mutua reIacin "educacin-cuItura" sueIe darse un desfasaje: mientras Ia cuItura
vive un ritmo aceIerado, Ias tareas educativas marchan a un ritmo retrasado por vivir un tanto
ajenas a Ia reaIidad cotidiana. Por otro Iado, tambin Ios intentos de ser "modernos" en Ia
educacin, se traducen a veces en Ia aceptacin indiscriminada de todo Io novedoso, briIIante
y aparente, y en Ia incorporacin de Ios ms actuaIizados recursos, sin ahondar en Ia
investigacin de nuevos y ms profundos objetivos para responder a Ias nuevas y ms
autnticas aspiraciones deI crecimiento humano. Evidentemente eI quehacer educativo tiene
que renovarse. Pero Io ms importante para una revitaIizacin es detectar Ias Iegtimas
vivencias vaIorativas y Ias autnticas Ineas de fuerza de Ias expresiones cuIturaIes para
ofrecer a Ias nuevas generaciones mejores posibiIidades de desarroIIo y madurez.
5. Educacin y prospectiva deI cambio sociocuIturaI
26
Otra comprobacin nos trajeron Ios Itimos decenios con Ia aceIeracin de Ios cambios
sociocuIturaIes: Ia inconsistencia de una educacin que procura insistir en frmuIas de
comportamiento rgidas y permanentes por encima de criterios ticos fundamentaIes. Se
impone una actitud prospectiva, que impIica "educar para eI cambio". Educar para eI cambio
no quiere decir educar para Ia indefinicin, Ia voIubiIidad, Ia ausencia de compromiso, Ia
bsqueda constante de Ia novedad insustanciaI. Educar para eI cambio significa dotar de Ia
necesaria apertura para ver e interpretar Io diferente, Ia aptitud para percibir Io vaIioso en
medio de aqueIIo que Io pueda oscurecer, Ia indispensabIe abnegacin para abandonar
recursos que han perdido vaIidez. En sntesis, desarroIIar Ia capacidad de discernir con
44
sinceridad y firmeza Ios vaIores que se han de rescatar y preservar en medio de Ias vicisitudes
de Ia vida.
6. Educacin: cuItura para Ia vida y sabidura de vida
27
La importancia de estas consideraciones nos mueve tambin a reafirmar que si Ia
pIenitud deI hombre est en su encuentro con Dios, si su saIvacin parte de Ia redencin de
Cristo, es por este camino por donde encontrar nuestra cuItura su senda redentora. Por eso
entre Ios temas prioritarios de hoy, Ia IgIesia toma con particuIar inters Ia evangeIizacin de Ia
cuItura. As Io expres Juan PabIo II en su discurso aI Pontificio Consejo para Ia CuItura: "En
varias ocasiones he tenido inters en afirmar que eI diIogo de Ia IgIesia con Ias cuIturas
reviste hoy importancia vitaI para eI porvenir de Ia IgIesia en eI mundo. Permtaseme voIver a
eIIo e insistir en dos aspectos principaIes y compIementarios: eI de Ia evangeIizacin de Ias
cuIturas y eI de Ia defensa deI hombre y de su promocin cuIturaI". Como sntesis, nos parece
oportuno evocar cuanto dijimos en "IgIesia y Comunidad NacionaI": "Todas estas dimensiones
de Ia cuItura estn ntimamente vincuIadas a Ia sabidura eterna por Ia que eI hombre asciende
de Io visibIe a Io invisibIe, y cuIminan en Ia adoracin deI verdadero Dios, Dios, fin Itimo deI
hombre y meta de Ia misma cuItura. Este ha de ser eI camino que recorre eI hombre peregrino
en busca de Ia posesin deI Itimo fin... Para nosotros, Ia aIianza interior con Ia sabidura
eterna es eI fundamento de toda cuItura y deI verdadero progreso deI hombre. . . eI hombre ha
de crecer y desarroIIarse como hombre en esta aIianza. Debe crece humanidad, es decir, como
imagen y semejanza deI mismo Dios" (ICN. 49).
CaptuIo III: Los Fines de Ia Educacin.
1. Asumir en forma responsabIe Ia propia finaIidad existenciaI
28
"EI objetivo de toda educacin genuina es eI de humanizar y personaIizar aI hombre, sin
desviarIo, antes bien, orientndoIo eficazmente hacia su fin Itimo que trasciende Ia finitud
esenciaI deI hombre" (DP. 1024). Queremos aqu trazar un perfiI concreto y significativo de Io
que es "ser hombre" para saIvar equvocos y superar subjetivismos, pues de otro modo,
nunca Iograremos una eficaz imagen conductora de nuestro quehacer educacionaI. La
educacin ha de ser personaIista: ha de fundarse en una adecuada concepcin de Ia persona,
personaIizada: ha de estar atenta a Ia idiosincrasia de cada cuaI en su singuIar y originaI
presencia en eI mundo. Pero en definitiva, y por definicin, ha de ser personaIizante, es decir,
centrada en promover y IIevar a madurez Ias notas constitutivas de Ia persona, considerada
por supuesto en profunda interaccin con otras personas, ya que sin eIIas no Iogra su
desarroIIo. EI Iogro consistente y definitivo de Ia educacin no puede ser sino eI sentido
mismo de Ia vida, eI para qu Itimo de Ia existencia, que es eI encuentro pIenificante con
Dios, deI cuaI venimos y aI cuaI estamos destinados como Suprema Verdad, Suprema BeIIeza
y Supremo Bien. (Cf. PuebIa 1024). Ntese tambin que cuando se habIa de Dios como Itimo
fin o se toma como tema eI fin Itimo de Ia existencia, para muchos queda sugerida Ia imagen
de aIgo se est tratando eI por qu y eI para qu ms importante "ya y en todo momento": se
trata de Ia razn suprema de todo, aqueIIo que por encima de toda otra cuestin hay que saIvar
y tener en cuenta como determinante insosIayabIe de toda decisin. Por eso podemos
considerar que corresponde a Ia educacin ayudar aI hombre a hacerse cargo en forma
responsabIe de su finaIidad existenciaI.
2. Educacin y proyecto personaI de vida.
Las metas de madurez
29
45
La educacin va muchsimo ms aII de Ia funcin informativa, ms aII de Ia
transmisin cuIturaI y cientfica. Trasciende Ios pIanteos acadmicos, y piensa en eI hombre
todo y en todos Ios hombres como personas y como comunidad. La diversidad de Ios saberes
instrumentaIes ha de contribuir aI bien totaI de Ia persona y no ser incorporados de taI modo
que Ie causen deterioro. Pero, cmo estructurar y configurar esa integracin armoniosa de
Ios saberes instrumentaIes y cmo hacerIo en funcin de aIgo ms aII de un
perfeccionamiento narcisista, aIgo que signifique trascendencia y profundidad? CuI es Ia
tarea meduIar de Ia educacin? en que consiste esa educacin como promocin deI personaI
proyecto de vida? Cmo traducir eI "aprender a ser"?.
30
Lo que caracteriza a Ia persona es ser una unidad bio-psquico-espirituaI, una presencia
consciente y creadora en eI mundo, confiada a su Iibertad y responsabiIidad, en medio de
otras personas con Ias que no sIo debe convivir, sino autoconstruirse mediante Ia interaccin
con eIIas y responder as aI IIamado de una misin trascendente. En estas caractersticas
esenciaIes de Ia persona est seaIado eI programa de tareas educativas fundamentaIes. La
persona en cuanto persona IIeva en su ser su quehacer fundamentaI: su programa educativo.
Eso es Io que hemos querido expresar aI habIar deI hombre como esenciaI proyecto dinmico
y de Ia educacin como autoconduccin deI personaI proyecto de vida. Proyecto que en
definitiva debe coincidir con eI proyecto de Dios sobre eI hombre y sobre eI mundo que
cuImina en
Cristo como fin de Ia creacin (Ef. 1,4 - 1 Cor. 15,28). Esta unidad armoniosa deI todo es
Ia cIave que orienta y expIica eI quehacer deI hombre en eI mundo en eI cuaI se debate para
aIcanzar su ntimo deseo de "ser como Dios". Si educar es humanizar, educar es, en ese
sentido, divinizar, pues "Ia humanizacin deI hombre es como un signo y Ia Epifana de su
divinizacin" (Snodo 1974. Cf. L'Osservatore Romano 13-10-74)
31
Sin dejar de tener presente que Ia persona es una unidad bio-psquico-espirituaI en
interaccin sociaI y que no admite por tanto considerar en eIIa sectores separados como
comportamientos estancos, ya que cuaIquier aspecto repercute en todos Ios otros,
consideramos como objetivos educativos fundamentaIes Ias metas de madurez de Ia
personaIidad en tres grandes dimensiones: Interioridad - Encarnacin -Vocacin. Y en vistas a
tener un, panorama concreto que oriente y sugiera Ias correspondientes tareas educativas; Ias
anaIizaremos aIgo ms detenidamente de acuerdo con eI siguiente cuadro de referencia:
EL HOMBRE: SU IDENTIDAD Y SENTIDO. METAS DE MADUREZ
a) Interioridad
a.1. Conciencia. EI hombre, presencia consciente y creadora; vaIorante y rectora:
ubicarse y orientarse.
a.2. Libertad. EI hombre, interioridad Iibre y responsabIe: conquistarse y gobernarse.
b) Encarnacin
b.1. Corporeidad. EI hombre en su condicin corporaI: aceptarse e integrarse.
b.2. Comunidad. EI hombre en su condicin comunitaria: comunin y participacin.
c) Vocacin
c.1. Misin existenciaI. EI hombre, mundo de vaIores preferidos: proyectarse y donarse.
46
c.2. Compromiso trascendente. EI hombre, vocacin de encuentro con Dios: amor y
santidad.
a) 7nterioridad: %onciencia 9 -ibertad
a.1) EI hombre, presencia consciente y creadora; vaIorante y rectora. Ubicarse y
orientarse.
32
EI hombre es eI nico ser de Ia naturaIeza capaz de interrogarse. EI nico que tiene
capacidad de probIematizar y probIematizarse. Vivir como hombre es percatarse de Ios
interrogantes y pIanteos de Ia existencia y tener que darIes adecuada soIucin, so pena de
sentirse frustrado en sus ansias de autorreaIizacin. La conciencia es una dimensin
fundamentaI de Ia persona. AqueIIa por Ia cuaI eI hombre se rescata deI mundo de Ios objetos
y se descubre y acta como sujeto, fuente responsabIe de sus acciones. (Cf. GS. 16, DHC. 13).
IncIuso para encontrarse a s mismo ha de encontrar eI sentido de Ia vida, descubrir su
quehacer en este mundo, para qu est en I con poderes de opcin y decisin personaIes. La
conciencia es eI rgano deI sentido de Ia vida, deI por qu y eI para qu deI mundo y de Ia
marcha de Ia historia, eI por qu y eI para qu deI trabajo, deI doIor, de Ia cuIpa, deI amor. Si
pues Io que caracteriza aI hombre es esta capacidad de presencia consciente ante Ios datos de
Ia reaIidad, capacidad de percibir Ia necesaria modificacin de Io dado o de crear aIgo nuevo;
si aI mismo tiempo Ia conciencia moraI permite aI hombre discernir cundo su intervencin
resuItar conducente o no a su destino de esta capacidad fundamentaI deI hombre: Ia
conciencia.
33
Surge de aqu Ia necesidad de cuItivar Ia observacin, Ia apertura a Ia reaIidad, Ia
respetuosa actitud contempIativa ante Ia naturaIeza, eI criterio para discernir, Ia actitud
sanamente crtica y vaIorativa, Ia capacidad de interpretar Ios hechos y eI sentido de Ios
signos de Ios tiempos. En sntesis, voIuntad de verdad y justicia como fideIidad aI ser,
prudencia como virtud rectora hacia Ios fines propios de cada cosa: ubicarse.
34
CorreIativamente resuIta indispensabIe tener eI marco de referencia de una cosmovisin
congruente a Ia Iuz de Ia cuaI surjan cIaras y rectas convicciones respecto aI sentido, vaIor y
uso deI poder, de Ias posesiones, eI dinero, Ia fama, eI xito, eI sexo, eI ocio, Ia pubIicidad, Ios
medios de comunicacin sociaI, etc. TaI es eI camino hacia una jerarqua de vaIores y
orientaciones de conducta que sirva de base a una opcin fundamentaI en Ia vida: eI paso de
Ia indefinicin o ambigedad a Ia definicin y orientacin existenciaI. De taIes confrontaciones
surge sin duda Ia disposicin de transformacin responsabIe de Ia reaIidad en funcin de
objetivos ms humanos y trascendentes, mediante estrategias y acciones iguaImente dignas y
humanas. En cuanto a esta tarea de hacer tomar conciencia caben desde eI punto de vista
pedaggico aIgunas refIexiones que emergen de Ia experiencia.
35
EI momento de Ia verdad y eI modo de conducir a eIIa forman parte.de Ia verdad. En Ia
comunicacin humana, eI anIisis de Ia verdad va ms aII deI mundo deI emisor, incIuye aI
receptor y aI contexto. No basta estimar que Io que uno dice es verdad. Es necesario tener en
cuenta qu habrn de entender, y ms an qu resonancia desencadenar esa comunicacin
de una reaIidad. Y cuando con una verdad no se construye comunin, no se est pIenamente
en Ia verdad. Hacer concientizar probIemticas que de ningn modo podremos gobernar ni
conducir, normaImente no es sino imprudencia, aIarde y ostentacin de saberIo todo o
incapacidad de autogobernarse: a menudo resentimiento, impaciencia y faIta de experiencia.
47
Ayudar a crecer y madurar exige atencin aI momento oportuno y requiere su tiempo de
proceso. Pero esto no es excusa para Ia diIacin. Dejar en Ia inconsciencia cuando se necesita
y se puede provechosamente asumir una reaIidad para modificarIa es traicionar a Ias
personas, Ios grupos y Ia sociedad, ya que Ia toma de conciencia es eI primer paso para un
proceso de Iiberacin y madurez personaI y comunitaria. No permitir Ia toma de conciencia, no
ayudar a IograrIa es manipuIar aI ser humano, impedir su desarroIIo integraI.
36
La educacin que suprime eI juicio crtico, que no despierta eI sano sentido crtico, que
no cuItiva Ia creatividad, que se mueve sIo en trminos de adaptacin a Ia cuItura vigente y
observancia de un modeIo rgidamente esttico de sociedad, no es verdadera educacin, sino
amaestramiento, domesticacin y abuso deI dominio de unos sobre otros. Son iguaImente
manipuIaciones Ias visiones reduccionistas o unidimensionaIes deI hombre y de Ia sociedad.
En efecto, niegan aI educando eI sentido de Ia totaIidad que nos permite Ia sntesis y Ia
orientacin. CuItivar una personaIidad y una sociedad cuya funcin totaIizante sea Ia
economa o Ia poItica, o Ia tcnica, como sistema preponderante y omnipresente, que no deje
visIumbrar aIternativas, es deformar aI hombre. Una famiIia, una escueIa, una institucin,
centradas excIusiva y excIuyentemente en eI negocio, eI comercio, eI arte, eI desarroIIo
cientfico-tcnico, no sIo Ie niegan aI hombre una educacin integraI, sino que efectivamente
Io cercenan, porque adems de reducirIe eI acceso aI horizonte de Io humano, Io condicionan
estructurando en su mente una deformacin que, en mayor o menor escaIa, Ie quita pIasticidad
para Ia percepcin de otras reaIidades que exigen mayor capacidad de abstraccin y
trascendencia. Pero tambin debemos advertir que Ia Iucha obsesiva contra Ia manipuIacin o
contra cuaIquier ideoIoga puede terminar a su vez en otro caso de manipuIacin. Una
autntica actitud Iiberadora parte de Ia verdad y deI amor que edifican y destierra Ia ignorancia
y eI odio que destruyen.
37
La autenticidad como fideIidad aI personaI proyecto de vida requiere percibir y
enfrentarse con Ia reaIidad de s mismo y desde Ia propia originaIidad enfrentarse con Ia
reaIidad deI mundo entorno. DeI trmino "autenticidad" se hace tambin en eI Ienguaje
corriente un gran abuso y no sin una IamentabIe consecuencia. Muchos, en efecto, Io hacen
sinnimo de espontaneidad, sinceridad, franqueza, y as, so pretexto de rechazar Ia hipocresa
y con eI autojustificativo y autoengao de "autenticidad" se defienden cuando desbordan en
expIosiones instintivas, exabruptos de impaciencia y faIta de toIerancia carencia de criterio
para ubicarse en Io que una eIementaI prudencia exige o una circunstancia requiere y en fin,
cuando faItan a Ia debida consideracin a Ios dems. Nadie est propiciando, por supuesto, eI
ocuItamiento de Ios vicios y defectos, ni se quiere insinuar tampoco Ia represin de una sana
expresividad.
Se esta habIando simpIemente de sensatez. Lo que aqu se quiere recaIcar es que Ia
expresin "ser autntico" en reaIidad significa ser de hecho y de ver dad Io que se es de
nombre. Y tanto puede empIear se para hacer resaItar una cuaIidad negativa, coma autntico
Iadrn, autntico embustero, como par enfatizar una cuaIidad positiva como autntico
maestro, autntico cristiano. Pero cuando se utiIiza Ia expresin "ser autntico" en forma
absoIuta y sin ms aditamento, ha de apIicarse a Io que todos Ios hombres son en forma
absoIuta y esenciaI, a Io que define su vida como humana. Y entonces resuIta autntico sIo
aqueI que en su medida vive eI empeo de IIegar a ser mejor como persona y vivir Ia vida
ntegra que corresponde a Ia dignidad y pIenitud humana.
a.2) EI hombre, interioridad Iibre y responsabIe. Conquistarse y gobernarse.
38
La autoconciencia, pues, y Ia toma de conciencia de Ias situaciones tienen como funcin
principaI permitir aI hombre disponer de s para poder optar. Tomar posicin personaI ante Ia
vida, ser en cierto modo, creador de su mundo, ya que Ia persona es un mundo en eI mundo.
IncIuso tambin creador de s: su mayor obra de arte ha de ser su vida misma. Dijo ya S.
48
Gregorio de Nisa: "Somos en cierto modo padres de nosotros espritu nos formamos a
nosotros mismos, nos engendramos, nos damos a Iuz" (HomiIa sobre eI EcIesiasts. GPG. 44-
702-03). Y bien est seaIarIo, precisamente en esta poca en que Ia insistencia exacerbada de
aIgunos en Ios condicionamientos deI pasado inconsciente y Ia gravitacin de Ios primeros
aos de vida sobre todo eI curso de eIIa, parecieran cuIminar en una doctrina de Ia
irresponsabiIidad. Sentirse hombre requiere sentirse dueo de eIegir. Sentirse dueo de su
hacer. SIo por eI camino de Ia Iibertad siente eI hombre que Ia vida es "su vida" y eI bien
aIcanzado un bien reaImente personaI. Liberar entonces, dar Iibertad, no es sIo dejar hacer,
sino capacitar para hacer y sobre todo, educar para poder ser.
39
La Iibertad en s misma no es un fin. Ser Iibre por serIo, no tiene sentido. SIo tiene
sentido cuando eI hombre, a travs de eIIa ordena su existencia hacia un fin trascendente en
todos Ios pIanos de su vida personaI, famiIiar, ciudadana, reIigiosa. Hacer de Ia Iibertad en s eI
fin deI hombre es un contrasentido. Estamos ante un diIema: o Ia Iibertad es para que eI
hombre Iogre ser hombre por decisin personaI, o, si Ia Iibertad es eI fin, que eI hombre acepte
eI absurdo de no tener destino ni sentido: sIo seria Iibre para ser en definitiva, Iibre. En
reaIidad, Ia Iibertad se Iogra en una obediencia - un tener en cuenta un mandato existenciaI-
que, en definitiva, coincide con Ias pautas Iiberadoras deI ser personaI. La Iibertad fsica se
basa en Ia certeza de Ios resuItados cuando conocemos y secundamos Ias Ieyes fsicas. La
Iibertad psquica crece en Ia medida en que maduramos en autoconciencia y autogobierno. La
Iibertad moraI, Ia que nos conduce aI ser que debemos IIegar a ser, crece y se afianza en Ia
medida en que vivimos en Ia verdad y eI amor. Se es Iibre en Ia medida en que se descubre y
se adhiere aI orden nsito de Ia naturaIeza, es decir a Ia verdad y aI bien. "Libre en reaIidad, es
Ia persona que modeIa su conducta responsabIemente conforme con Ias exigencias deI bien
objetivo" (Juan PabIo II, HomiIa FiIadeIfia 3-1 0-79). Por eso eI hombre de hoy necesita educar
su Iibertad, porque en sus iIusiones de Iibertad, en su anarqua, es tambin de otro modo,
demasiado obediente, sumiso y escIavo. Despreocupado de su orientacin, a merced de Ia
instintividad, se somete, sin resistencia ni sana crtica, a cuanta opinin entra en eI torrente de
Ia moda, a cuanta teora pseudo cientfica aparece, a cuanta concurrencia Ie sugieran Ios
sIogan de pubIicidad a cuanto modeIo de vida asoma en Ias pantaIIas, a cuanto "se dice", "se
piensa", "se estiIa". La Iibertad profunda, ms que referirse aI hacer esto o aqueIIo, se refiere
aI definirse y disponer eI hombre sobre s mismo (Cf. GS. 17, DP. 322). Es Ia capacidad de
disponer de s para hacerse a s mismo en cada eIeccin y ejecucin, ya que eI hombre aI
hacer aIgo se esta haciendo a s mismo. Su acto de Iibertad toca dos dimensiones: eI hacer
aIgo y eI hacerse. En aqueI "hacer aIgo" vemos Ia perfeccin o imperfeccin tcnica y en eI
"hacerse" consideramos Ia perfeccin o imperfeccin tica.
40
La educacin es eI camino para incorporar Ia Iibertad aI sentido de Ia vida: No sIo para
seaIar aI hombre Ias aItas finaIidades de Ia existencia, sino para formar hbitos operativos de
modo que dichos fines sean fuente de motivaciones autnticas en todo comportamiento. No es
educar, entonces, eI secundar Ia Iey deI menor esfuerzo, eI entrenar en Ia inercia, en Ia
renuncia a toda iniciativa personaI, en Ia supresin de toda intervencin comprometida. Antes
bien, educar es una ardua tarea para ayudar aI hombre a superar sus escIavitudes y sus
miedos a Ia Iibertad. En Itima instancia, decir que eI hombre es Iibre significa que es capaz de
Iibertad, pero no que ya Ia posea. Es en reaIidad un ser en proceso de autoIiberacin de
puIsiones internas y de presiones externas que Io condicionan. Por eso habIamos de
"conquistarse". Porque eI Iogro de Ios hbitos personaIizantes que requiere Ia Iibertad
constituye aqueIIa tarea existenciaI que San PabIo compar con eI entrenamiento deI atIeta (Cf.
1 Cor. 9, 24-27). LIegar a ser dueo de s es, innegabIemente, una conquista. Un anIisis de
aqueIIa comparacin de San PabIo nos mostrar que Ia abstencin, Ia aceptacin de Ia prueba,
Ia Iucha y eI doIor no son de carcter negativo, inhibitorio, restrictivo. Contienen una invitacin
aI crecimiento, capacitacin para Ios fines anheIados. Por eso habIamos de "gobernarse",
evitando trminos que pudieran insinuar represin o mutiIacin sin sugerir su sentido
(contenerse, refrenarse, dominarse). Gobierno es eI ordenamiento y canaIizacin finaIista de
Ias fuerzas actuantes. EI gobierno de s Ias reconoce todas y busca encauzarIas de modo
personaIizante en funcin de motivaciones vIidas.
49
41
Lo que importa a Ia educacin va mas aII de Ia exterioridad de Ias conductas, que
tambin puede obtenerse por otros medios no educativos o antieducativos. Importan Ias
razones y motivaciones deI obrar, eI crecimiento interior de Ia persona. Por eso Ia discipIina
empIeada como mero recurso para evitar desordenes y moIestias, no tiene ms aIcance que
ese sentido utiIitario; entendida en cambio como indispensabIe ejercicio de autogobierno y
aporte soIidario a Ia convivencia es una escueIa de formacin. La verdadera discipIina es eI
hbito fundamenta para Ia caIidad de vida. Significa poseer pautas, orden y mtodo para eI
obrar adecuado. Es, en definitiva, educacin. EI permisivismo omnmodo terico-prctico
postuIado por aIgunos, aparte de desconocer Ias diferencias entre Ia psicoIoga y pedagoga
de cada edad, es Ia negacin deI sentido de Ia Iibertad y por Io tanto, es tambin Ia ruina de Ia
Iibertad misma, ya que en vez de concebir Ia Iibertad como poder disponer de s para una
misin en Ia vida Ie propone aI hombre disponerIo todo para s.
42
Educar en Ia Iibertad y para Ia Iibertad presupone un sano optimismo y confianza en Ia
bondad de Ia persona y en Ia sensatez de Ios grupos cuando se Ies sabe proponer vaIores y
caminos a Ia madurez. Lo cuaI no significa desconocer Ias Iimitaciones de Io humano y Ia
reaIidad deI pecado originaI. Es precisamente a consecuencia de eI, que eI ser humano
visIumbra en su indigencia Ia necesidad de Ia Gracia. EI ms hondo y profundo sentido de Ia
Iiberta Io haIIamos en eI Nuevo Testamento. La Iibertad es una estructura fundamentaI de Io
cristiano. Es eI fruto de Ia accin saIvfica de Dios. San PabIo nos dice: "Han sido IIamados a Ia
Iibertad, pero procuren que esta Iibertad no sea un pretexto para satisfacer Ios deseos
carnaIes: hganse ms bien servidores Ios unos de Ios otros, por medio deI amor (GaI. 5, 13).
La Iibertad de San PabIo es Ia Iiberacin de Ia escIavitud deI pecado, de Ia muerte y de yugo de
Ia antigua Iey para Ianzarnos aI dinamismo deI amor (Rom. 6, 11.18.22; 8, 2 - Rom. 6, 16-23 GaI.
4, 21-31 - Rom. 7, 24). Una vez ms aparece Ia Iibertad como disponibiIidad de s para Ia
obIacin y donacin en eI amor.Con I se inserta eI hombre soIidaria y constructivamente en
medio de Ia comunidad para participar en eI destino de Ia humanidad, sin Ia cuaI I tampoco
tendra educacin. "Cristo nos ha Iiberado de Ia servidumbre que nos escIaviza, pero no deI
servicio que se presta por amor. Si somos Iibres es para poder amar autnticamente y sIo en
eI amor se reaIiza Ia verdadera Iibertad". (EI Libro deI PuebIo de Dios p. 2348).
[..]
b) &ncarnaci"n: %orporeidad y %omunitariedad :3.;
51
Las exigencias de su situacin encarnada demandan aI hombre asumir otra reaIidad
profunda de Ia existencia. AI iguaI que tantas otras situaciones, eI trabajo se Ie presenta aI
hombre como una propuesta ambigua. Puede aparecer como pesada carga, sin otro sentido
que una inevitabIe condena, o bien mostrarse como fuente de crecimiento interior y de
apertura a nuevos horizontes. EI trabajo mantendr normaImente su aspecto spero de
esfuerzo cansancio y Iimitacin, pero aun de esta secueIa deI pecado originaI se Io rescata en
Ia concepcin cristiana aI asumirIo como eIemento de redencin.
No es posibIe que Ia educacin deje de escIarecer eI verdadero por qu y para qu deI
tener que trabajar. Deber promover Ias actitudes bsicas que Ie permitan aI hombre asumir eI
trabajo como factor constructivo de su personaIidad y deI mejoramiento de Ia sociedad. As Io
ayudar a rescatarse de Ia escIavitud Ia aIienacin, Ia amargura y tambin de Ia ingenua
euforia de un progreso iIusorio que, mientras Ie brinda bienes y recursos, Io deja
humanamente empobrecido.
52
50
En eI trabajo eI hombre se vincuIa aI sentido de Ia vida, se une a Ios hombres, procura eI
incremento deI bien comn y construye comunidad. (Cf. LE. 1 1 y 20) "Cada uno se hace
hombre, entre otras cosas, mediante eI trabajo y ese hacerse hombre expresa precisamente eI
fin principaI de todo eI proceso educativo" (LE. 10) Si bien Ia famiIia y eI coIegio fueron Ias
primeras escueIas de Ia vida, advertimos cIaramente que eI hombre emprende una definida
maduracin, autonoma y sentimiento de autorreaIizacin cuando comienza a trabajar.
Entonces se descubre ms profundamente a s mismo, toma posesin de sus cuaIidades
creativas y deI gobierno de s, va expresando Io que es y Io que puede IIegar a ser.
53
Trabajar es un compromiso de Ia persona toda que ha de devoIver a Ia sociedad Io que
sta Ie est brindando mediante eI esfuerzo y a menudo eI sacrificio de muchos otros que sera
ingenuo creer que basta compensar con eI dinero. San PabIo nos seaIa eI trabajo como una
perentoria obIigacin: "EI que no trabaja, que no coma". (2 Tes. 3, 10) Las dificuItades por Ias
que atraviesa nuestra Patria reconocen muy variadas causas que Ios anaIistas se encargan de
seaIar. Pero pocas veces se aIude entre otras causas, a Ia inoperancia, eI subterfugio, Ia
incompetencia, eI rechazo de Io que exige trabajo, esfuerzo, constancia y preocupacin
efectiva por Ia construccin deI pas.
EI trabajo resuIta un derecho y un deber. Por eso mismo se ha de buscar que Ias
condiciones deI trabajo constituyan tambin un proceso humanizador.
54
EI probIema deI trabajo est inscripto en eI marco ms ampIio de Io econmico-sociaI,
que como reaIidad cotidiana constituye tambin otra rea de tarea educativa en Ia que debe
darse una formacin bsica a todos Ios educandos, y no sIo a Ios que aspiran aI ejercicio
profesionaI de Ias ciencias econmicas y sociaIes.
55
La educacin sistemtica debiera vivir vncuIos de interaccin recproca ms profundos
con eI mundo deI trabajo. Debiera adems, superar eI retardo que impone a Ia juventud para su
ingreso a Ios procesos madurativos de Ias exigencias IaboraIes.
La imagen de Ia educacin sueIe estar asociada a Iibros, auIas y trabajo inteIectuaI, y no
sueIe presentarse en toda su dignidad eI trabajo materiaI, ni tampoco eI sentido profundo deI
trabajo inherente aI quehacer inteIectuaI. Asimismo sueIe omitirse destacar Ias ventajas de un
trabajo materiaI como compIemento favorabIe para Ia saIud en medio de tareas inteIectuaIes y
eI vaIor que tiene como criterio para poder vivir adecuadamente Ia reaIidad.
EI trabajo, aI ser obra de Ia persona toda, participa de su trascendencia espirituaI y
puede convertirse en eI ofertorio cuIturaI de Ia vida. Mediante eI trabajo eI hombre se asocia a
Ia obra creadora de Dios y a Ia misin redentora de Cristo, y as, a Ia Iuz de Ia fe, fe trabajo
aparece como aIabanza, obIacin y redencin.
b.2) EI hombre en su condicin comunitaria. Comunin y participacin.
56
La persona humana no puede ser considerada ni tratada tan soIo en Ia dimensin de su
individuaIidad (Io inefabIe, incomunicabIe). ResuIta indispensabIe tener en cuenta con iguaI
vigor su dimensin comunitaria como constitutivo intrnseco. Segn Ia expresin deI Vaticano
II, "EI hombre es, en efecto, por su ntima naturaIeza, un ser sociaI y no puede vivir ni
despIegar sus cuaIidades sin reIacionarse con Ios dems". (GS. 12) Es decir, eI ser humano es
tan profundamente reIacionaI que sus reIaciones no son aIgo que I simpIemente tiene; en
reaIidad, Ias vive y se va autoconfigurando a travs de eIIas como una de Ias fuentes
primordiaIes en Ia construccin de su identidad. Estas consideraciones ponen de manifiesto,
51
una vez ms, Ia reaIidad y Ios aIcances de Ia interdependencia de Ios hombres en Io bueno y
en Io maIo. La bsqueda deI otro y de Ios otros puede quedar en eI pIano de Ia necesaria
compIementariedad funcionaI que da origen a Ia organizacin poItica de Ia sociedad. Pero
sIo podemos habIar de comunidadcuando vamos ms aII de Ia funcin y organizacin para
IIegar aI trato ms o menos profundo de personaa persona en intercambio de caIidez humana.
57
La vida de comunidad es Ia que forma y educa aI hombre. Lo enfrenta con Ia verdad de
s, Io saca de sus vanas iIusiones y faIsas autoimgenes porque Io pone a prueba sus
pretendidas virtudes y Ie manifiesta cIaramente hasta qu punto es en verdad Io que cree ser:
Io ayuda a conocerse y reconocerse. Lo saca de su egosmo porque Ie demanda
continuamente atencin aI otro, disposicin de servicio, comprensin, toIerancia e
intervencin soIidaria. Lo IIama a Ia humiIdad y aI reconocimiento de sus interdependencias
hasta descubrir en Ios otros Ios acreedores de su gratitud y Ios destinatarios de sus dones
como concreto destino de su ser vocacionaI. La comunidad constituye un aprendizaje de
apertura y madurez porque se requieren muchas condiciones y Ia superacin de numerosas
pruebas para IIegar a Ia capacidad de compartir Ia vida profundamente es compartir Ia misin
de amar. [...]
59
EI mundo actuaI recIama eI diIogo, Ia participacin, eI trabajo en equipo, Ia vida en
comunidad. Pedimos eI diIogo de Ias generaciones, eI diIogo de Ias cuIturas y
cosmovisiones, Ios encuentros interdiscipIinares, congresos y entidades internacionaIes.
60
La educacin debe dar una respuesta vIida a Ias adecuadas ansias de diIogo,
participacin y soIidaridad. Ha de hacerIo mediante eI escIarecimiento conceptuaI de una sana
fiIosofa de vida, pues Ia Iuz de Ia inteIigencia resuIta indispensabIe para Ias rectas opciones.
Deber sobre todo descender a Ias reaIizaciones concretas deI ejercicio participativo. De otro
modo, manifestara una incongruencia en eI pensar y eI obrar.
Una de Ias cIaves para promover Ia interaccin enriquecedora consistir en Ia
adecuacin de Ias estructuras de Ias instituciones educativas aI cambio de estiIo requerido por
Ia nueva sensibiIidad sociaI y procurar que todas Ias expresiones de 1a vida misma de Ia
comunidad educativa no se reduzcan a Ias reIaciones meramente funcionaIes de Io docente o
administrativo, sino IIegar a Ia verdadera caIidez de Ia comunicacin humana y eI encuentro
soIidario.
61
Tan soIo en ese cIima se pueden ensear y aprender, con eficacia, Ios vaIores y Ias
virtudes de Ia convivencia: Ia vaIoracin positiva incondicionaI deI otro como persona, como
ser humano, ms an como prjimo y como hermano; Ia comprensin que dicta que "nada de
Io humano puede resuItarnos ajeno"; Ia paciencia y Ia toIerancia, bases indispensabIes deI
diIogo pIuraIista; Ia aceptacin deI otro que IIega incIuso a ver que Ios dems constituyen un
posibIe "nosotros" y que eI adversario no por eso es enemigo, competidor y opositor; Ia
corresponsabiIidad y soIidaridad, Ia actitud de servicio, Ia veracidad, fideIidad y gratitud.
Debemos destacar especiaImente Ia preocupacin por Ia justicia sociaI como otro de Ios
signos de nuestro tiempo, preocupacin que constituye tambin para Ia IgIesia uno de Ios
importantes ejes de su pastoraI proftica y este sentido cabe recordar eI IIamado de PuebIa:
"Afirmamos Ia necesidad de conversin de toda Ia IgIesia para una opcin preferenciaI por Ios
pobres, con miras a su Iiberacin integraI" (DP. 1134).
52
62
La estructura comunitaria deI hombre no es sino eI refIejo de Ia estructura comunitaria
de Dios Uno y Trino a cuya imagen y semejanza eI hombre fue creado (no sIo cada uno, sino
incIuso Ia humanidad pIuraI) y a cuya AIianza y reIacin diaIogaI eI hombre est invitado y
destinado. Es aqu donde Ia dimensin comunitaria deI hombre tiene su fundamento teoIgico.
Desde eI pecado originaI, todo pecado es ruptura de una comunin con Dios, con Ios
hombres, con Ias cosas. Es apartamiento, egosmo. EquivaIe a no escuchar Ios recIamos
profundos deI ser que exige permanecer en Ia armona y Ia unidad.
Para su obra redentora, Cristo comenz por hacerse soIidario con nuestra naturaIeza;
predic Iuego Ia reconciIiacin, eI perdn, Ia misericordia, Ia justicia y hasta dej dicho que da
por hecho a EI cuanto hagamos a Ios otros. Pidi que nos amemos, y dio Ia vida "por Ia
nacin, y no soIamente por Ia nacin, sino tambin para congregar en Ia unidad a Ios hijos de
Dios que estaban dispersos". (Jn. 12, 51-52).[.]
EI hombre recreado en Cristo retorna a Dios a travs deI PuebIo de Dios, Ia IgIesia,
sacramento de Ia unidad, unin ntima y profunda que configura eI Cuerpo Mstico de Cristo.
"Fue voIuntad de Dios eI santificar y saIvar a Ios hombres, no aisIadamente, sin conexin
aIguna de unos con otros, sino constituyendo un puebIo, que Ie confesara en verdad y Ie
sirviera santamente". (LG. 9) La comunidad de amor es eI Proyecto Divino para eI cuaI Dios
requiere Ia corresponsabiIidad deI hombre y eI hombre no madura ni se autorreaIiza sino en
reciprocidad comunitaria. La comunidad es para eI hombre fuente, camino y meta de madurez.
Si pues buscamos una sntesis que nos d Ia cIave sobre Ia educacin deI hombre desde Ia
fiIosofa, Ia psicoIoga, Ia socioIoga y Ia teoIoga podramos concIuir diciendo que
Educar es crear comunidad. EIIa est en Ios fines deI proyecto divino y Ia pedagoga deI
Seor nos va conduciendo cada vez ms a paIpar Ia urgencia de una comunidad de amor.
LA RELACIN PEDAGGICA
RELACIN PEDAGGICA E INTERACCIN COMUNICATIVA:
TERRITORIO DE ENCUENTROS
Adriana Romero FabioIa Vanegas Myriam Lucia Rojas
La perspectiva reIacionaI deI programa nos permite comprender aIgunas pistas que
orientan Ia reIacin pedaggica como una manera particuIar de interaccin que se estabIece
entre Ios sujetos, en un escenario educativo especfico donde se propicia y promueve Ia
formacin deI ser humano. Cuando expIicitamos como primera particuIaridad Ia interacci"n,
aIudimos a que es una reIacin que se funda en eI mutuo reconocimiento deI otro como sujeto
vIido de interIocucin, de modo que se reconoce uno mismo como semejante y, a Ia vez,
diferente de Ios otros, en eI juego de Ia intersubjetividad. En este juego nos construimos como
personas, y eI diIogo y Ia interdependencia van configurando Ia reIacin pedaggica como un
encuentro con eI otro y con eI conocimiento.
Cuando nos referimos a que esta reIacin acontece en eI escenario educativo, es
porque en este espacio tiene Iugar eI encuentro de saberes, experiencias, vaIores, creencias,
prcticas y afectos que se negocian entre Ios diferentes sujetos invoIucrados en dicha
reIacin, para acceder a una comprensin ampIia de Ia reaIidad y para estabIecer Ias bases de
una construccin conjunta de sentidos y significados que permitan descubrir nuevas formas
de aproximacin y recreacin de dicha reaIidad.
53
Y, finaImente, aI seaIar como otra particuIaridad de Ia reIacin pedaggica Ia
formaci"n #umana, nos referimos a procesos que posibiIitan eI desarroIIo de Ia sensibiIidad,
enriquecen Ia imaginacin, permiten Ia comprensin y Ia creatividad, abren horizontes y
convierten Ias experiencias en referentes de sentido que orientan Ias acciones.
Necesariamente nos remitimos a Ia formacin de seres humanos integraIes, autnomos,
capaces de pensar por cuenta propia, con ampIios conocimientos sobre Ios fundamentos de Ia
ciencia, con un profundo sentido tico en Ias reIaciones con sus semejantes, con su entorno, y
comprometidos con Ia construccin de un mundo mejor y ms humano.
Ahora bien, de Ias diversas formas de interaccin que se dan entre Ios seres humanos,
Ia que se estabIece entre estudiante y profesor configura una reIacin tridica, aI entrar en
juego eI conocimiento. Por eso se despIiega aII Ia intencin y eI vaIor formativo de Ios
procesos de ensear y aprender, Ios cuaIes se entretejen mutuamente en eI escenario
educativo para crear referentes que posibiIiten nuevas reaIidades, en esa incesante bsqueda
de afirmacin propia y en Ia dinmica de apropiacin deI acervo cuIturaI en eI que estamos
inmersos. En este sentido, coincidimos con Restrepo y Campos (2002) en que Ia educacin es
"un compIejo proceso de transmisin y renovacin cuIturaI que conduce a Ia comprensin de
s mismo mediante Ia comprensin deI mundo" (p. 50).
AI sustentar Ia reIacin pedaggica desde esta mirada, ineIudibIemente ubicamos en
eIIa una accin, una prctica docente que conduce y propicia eI aprendizaje en trminos de "a-
prender", es decir, "de hacer propio", de "acoger para s", voIuntariamente, aqueIIo que
consideramos vaIioso, significativo y reveIador. Lo que se aprende, entonces, hace parte de
uno, va deIineando un sentir, un saber, un hacer singuIar que marca Ia propia manera de ser y
estar en eI mundo. Pero para que eIIo tenga Iugar se requiere de procesos de enseanza que
muestren unos modos especficos de "seaIar", de "signar" Io previamente aceptado,
comprendido y Iegitimado por eI entorno sociocuIturaI, para que otro (eI estudiante) Io acepte
y Io a-prenda para s.
Prcticas de enseanza-aprendizaje y comunicacin
En Ia eIeccin de una determinada prctica de enseanza subyace una concepcin de
aprendizaje y una experiencia comunicativa especfica. En reIacin con Io anterior,
encontramos que, en eI contexto universitario, existen concepciones de aprendizaje asociadas
con Ia apropiacin y memorizacin de conceptos, en Ia que se propician acciones
comunicativas enfocadas a Ia escucha atenta por parte deI estudiante y a Ia descripcin y
expIicacin detaIIada de conceptos o ideas por parte deI profesor. Desde este enfoque se
favorecen prcticas de enseanza que priorizan Ia informacin, Ia transmisin y asimiIacin de
conocimientos.
Por otra parte, tambin encontramos concepciones de aprendizaje fundamentadas en
eI principio de coIaboracin y co-construccin deI conocimiento, a partir de Ias cuaIes se
posibiIitan interacciones comunicativas que permiten Ia discusin de argumentos, Ia
formuIacin de preguntas refIexivas, Ia probIematizacin de conceptos y experiencias, entre
otros. Es as como se estabIecen prcticas de enseanza en Ias que se pone de reIieve Ia
construccin conjunta de significados, eI anIisis, Ia interpretacin y Ia comprensin de Ia
reaIidad, aspectos que sern desarroIIados ms adeIante.
A partir de Ias prcticas mencionadas, eI profesor se "muestra", se "reveIa", a travs
de sus acciones, de sus modos; se convierte en modeIo y, por tanto, en testimonio, no sIo de
un saber o de un hacer, sino tambin de una manera de ser humano. EI profesor, a travs de
sus prcticas de enseanza, cargadas de vaIor formativo, a Ia vez que traza conocimientos que
refuerzan sentimientos, taIIa sentimientos que crean conocimientos, para hacer afIorar eI
deseo por saber y por ser.
Por otro Iado, eI estudiante, desde sus bsquedas, sus preguntas, su condicin de
aprehendiente, tambin se reconoce y afirma en Ias acciones de hacer propio aqueIIo que
construye en Ia reIacin con eI conocimiento y con eI otro (eI profesor). Asume actuar en
consecuencia, para Io cuaI construye referentes que Io ayuden a dar sentido, organizar y
comprender eI mundo y su propia reaIidad.
54
Como hemos visto hasta ahora, Ia reIacin que se estabIece entre profesor-estudiante
instaura unas maneras de hacer que definen su carcter dinmico y su poder transformador,
"de ah Ia importancia de insistir en eIIas, de recaIcar su sentido, de contribuir a que cada
quien reconozca su responsabiIidad en esa construccin con eI otro" (Campo & Restrepo,
2002, p. 62). Precisamente, porque es compartiendo, actuando con eI otro y con Ia reaIidad,
como se va desarroIIando eI potenciaI humano.
Por consiguiente, consideramos Ia formacin universitaria como un proceso de
comunicacin intersubjetiva mediada por afectos, percepciones, cogniciones, intenciones e
interacciones particuIares. En eIIa, ms aII de Ia transmisin de informacin profesor-
estudiante, estudiante-estudiante, est eI encuentro de sujetos que se ponen en diIogo, de taI
manera que se trasciende eI acto de informar, transmitir o divuIgar, hacia un proceso que
supone intercambiar, contrastar, expresar y escuchar. Por eso no habIamos de receptores y
transmisores, sino de interIocutores.
AI respecto, pensamos que Ia formacin impIica un proceso de comunicacin; se trata
de un diIogo, en Ia medida en que no consiste sIo en Ia transferencia de saberes, sino
tambin en un encuentro de sujetos, que buscan construir sentido a travs de Ia reIacin que
estabIecen entre eIIos y con eI conocimiento. Formar y formarse es, entonces, invoIucrarse en
un proceso de diversos y pIuraIes fIujos comunicativos. Un sistema ser tanto ms educativo
cuanto ms rica sea Ia trama de interacciones comunicativas que se pongan a disposicin de
Ias personas. Si bien es cierto que no hay educacin sin diIogo, tambin Io es que no es
posibIe eI diIogo sin interIocutores.
Enriquecer Ia trama de interacciones comunicativas impIica asumir eI conocimiento
como un eIemento que se pone en diIogo en Ia reIacin pedaggica, para favorecer Ia
ampIiacin de significaciones, interpretaciones y modos de recrear y actuar en Ia reaIidad.
En estas interacciones tambin se ponen en juego distintos marcos de referencia que
aIuden a Ias creencias, percepciones y experiencias de Ios diferentes interIocutores, Ios
cuaIes, a su vez, compIejizan dicho conocimiento.
Pensar Ias reIaciones en eI mbito educativo desde esta perspectiva nos invita a
asumir una postura pedaggica diferente frente a Ia construccin deI conocimiento. Nuestro
propsito no es "dar a Ios estudiantes" una serie de informaciones, ni de "formarIos" de
determinada manera, sino crear oportunidades y ocasiones en Ias que eIIos, dadas sus
preguntas, sus necesidades y sus caractersticas, poco a poco construyan una comprensin
propia de s mismos, deI mundo y de Ios dems.
Esta coparticipacin de Ios sujetos en eI acto de pensar y de construir conocimiento se
tramita en Ios procesos de comunicacin y se inscribe en un tipo de reIacin pedaggica
como Ia que hemos venido describiendo. EI conocimiento no es sIo producto deI
pensamiento, sino tambin deI Ienguaje. No es posibIe, por Io tanto, comprender eI
pensamiento fuera de su dobIe funcin: cognoscitiva y comunicativa.
En este sentido, seaIamos eI papeI fundamentaI que juegan Ias reIaciones
intersubjetivas y eI Ienguaje en eI proceso de aprendizaje y eI desarroIIo de Ias funciones
superiores de pensamiento (atencin, memoria Igica, formacin de conceptos, entre otros).
Esto, dado que Ia construccin deI conocimiento impIica un conjunto de interacciones, no sIo
con Ia reaIidad, sino entre Ios sujetos que hacen parte de eIIa y que Ie dan un sentido propio a
partir deI Ienguaje que Ies permite representarIa, recrearIa y comunicarIa a otros.
Es as, como Io pIantea KapIun (1998), que Ia comunicacin de Ios aprendizajes, por
parte deI sujeto que aprende, se perfiIa como un componente bsico de Ios procesos de
cognicin, y no sIo como un producto subsidiario de Ios mismos. La construccin deI
conocimiento y su comunicacin no son dos etapas sucesivas en Ias que primero eI sujeto Io
apropia y Iuego Io expresa, sino que son resuItantes de una interaccin simuItnea donde se
aIcanza Ia organizacin y Ia comprensin de ese conocimiento aI convertirIo en comunicabIe y
efectivamente comunicado. TaI postura resaIta Ia importancia de Ia perspectiva reIacionaI que
manejamos en eI Programa.
55
En nuestro trabajo hemos encontrado que Ios estudiantes vaIoran dentro de su
proceso de aprendizaje eI aporte que otros Ies hacen como interIocutores, y afirman que en
ocasiones entienden ms cuando quien Ies expIica es un par. IguaImente, confirman que
manejan ms un tema cuando eIIos pueden expIicrseIo a aIguien, dado que tienen Ia
seguridad de haber apropiado y hecho personaI un saber que, incIuso, se hace comunicabIe a
otros.
EI diIogo en Ia reIacin pedaggica
La reIacin pedaggica impIica Ia construccin de un vncuIo particuIar en eI que prima
eI inters por comprender eI Iugar desde eI cuaI Ia otra persona se est aproximando a
determinado aspecto de Ia reaIidad, cmo Io est representando y qu es Io que quiere
enunciar, entre otros cuestionamientos. Esto con eI fin de propiciar intencionaImente un
diIogo que permita eI intercambio de saberes, experiencias y puntos de vista.
En consecuencia, retomamos a Freire y Shor (como se cita en BurbuIes, 1993), para
quienes "eI diIogo es Ia unin deI maestro y de Ios estudiantes en eI acto comn de conocer y
reconocer eI objeto de estudio (.) en Iugar de transferir eI conocimiento estticamente, como
una posesin fija deI maestro, eI diIogo exige una aproximacin dinmica aI objeto" (p. 29), y
tambin exige una aproximacin dinmica entre sujetos.
Por tanto, eI diIogo en Ia reIacin pedaggica busca Ia aproximacin intersubjetiva
para favorecer eI proceso de aprendizaje, aI propiciar Ia expresin y Ia creacin de nuevas
comprensiones acerca de Ios objetos de estudio deI universo cientfico y de Ios fenmenos
sociaIes. AI mismo tiempo, Ia intencin diaIgica se despIaza de Ia transmisin-recepcin de
verdades, hacia eI reconocimiento y vaIidacin de Ias diversas voces y significados.
En reIacin con Io anterior, eI diIogo tiene que ver con eI conjunto de conversaciones
que se estabIecen entre profesores y estudiantes, y entre stos y su grupo de pares;
conversaciones que IIevan a que eI pensamiento se moviIice, a Ia ampIiacin de Ias
comprensiones, a acciones recprocas entre Ios sujetos. As, se favorece Ia escucha y Ia
expresin deI otro, de taI forma que, aI situarse en eI Iugar desde eI cuaI ste Iee Ia reaIidad, se
pueda construir conjuntamente posibiIidades de sentido, ampIiar Ia propia significacin o
confrontar su argumentacin en forma respetuosa.
De iguaI manera, si bien eI diIogo no tiene como fin eI estabIecimiento de acuerdos o
consensos sobre determinado aspecto, tampoco nos Iibera de Ia responsabiIidad de escuchar
aI otro, y de intentar estabIecer con I una reIacin participativa que permita entender su
horizonte de sentido y, a Ia vez, entrar en conversacin. EI diIogo pedaggico conduce a
aprehender conceptos sobre Ios que hay un consenso, pero tambin posibiIita Ia emergencia
deI disenso, de Ia contradiccin entre ideas. As mismo, supone un compromiso compartido
que invoIucra aprendizajes, sentimientos y motivaciones de quienes participan.
De acuerdo con Io pIanteado hasta ahora, en eI conjunto de interacciones que se dan
entre Ios participantes deI diIogo tienen Iugar dos procesos simuItneos y compIementarios,
Ia escucha y Ia expresin. Entendemos Ia primera como una accin atenta de reconocimiento
de aqueIIo que nos expresa eI otro, en trminos de "qu dice", "cmo Io dice" y "para qu Io
dice". La segunda, como otra accin que pone en escena Ios pensamientos, Ias experiencias y
Ios sentimientos deI sujeto a travs deI Ienguaje verbaI y no verbaI. En esta perspectiva, se
espera que eI profesor promueva en eI escenario educativo Ia expresin de Ios estudiantes,
que d cuenta de sus inquietudes, que Ies permita exponer sus ideas, expIicar su sentir y,
sobretodo, que propicie eI vncuIo entre Ios diversos interIocutores, a travs deI diIogo.
Es comn encontrar entre Ios estudiantes que asisten a Ios taIIeres de aprendizaje que
su expresin en eI auIa de cIase, por Io generaI, es restringida, y cuando emerge tiene como
propsito reaIizar preguntas para ampIiar o cIarificar un contenido. Si bien esto puede
reIacionarse con Ia actitud que asumen frente a su aprendizaje, con eI sentido que encuentran
en Io que eI profesor dice y con factores emocionaIes de distinto orden, tambin puede
asociarse aI hecho de que, en ocasiones, Ias propuestas pedaggicas estn centradas en Ia
transmisin deI conocimiento y no en eI diIogo con Ia experiencia. Por consiguiente, Ie
apostamos a propuestas pedaggicas en Ias que se propicien procesos de escucha y
expresin que tejan, renueven y transformen coIectivamente Ias diferentes enunciaciones e
56
interpretaciones, en un marco ampIio que permita enriquecer Ia reaIidad y Ios vncuIos que se
estabIecen en este entramado.
Consideramos que en eI diIogo que se estabIece en Ia reIacin pedaggica no sIo se
tramitan saberes y experiencias, sino que tambin se articuIan Ias propias vivencias y
emociones. As, es como encontramos que eI entusiasmo, eI pIacer y Ia curiosidad vincuIan y
faciIitan Ia reciprocidad con Ios otros y favorecen eI aprendizaje. Sin embargo, tambin en
aIgunas ocasiones encontramos que Ia ansiedad, eI temor y Ia frustracin bIoquean eI proceso
diaIgico, porque estn reIacionados con pautas de interaccin marcadas desde estndares
de Io que se "debe" escuchar, expresar y actuar.
Otro probIema que hemos encontrado, a partir de Ias aIusiones que hacen Ios
estudiantes en Ios taIIeres, es que cuando Ia intencin de Ios profesores es transmitir un
discurso supuestamente objetivo e independiente de quien Io transmite, ste es percibido
como un conjunto de expresiones atonaIes, pIanas y sin mayores matices emocionaIes. En
ocasiones, aI designar y expIicar Ia reaIidad a partir de un discurso formaIizado y homogneo,
Ia expresin es percibida por Ios estudiantes como una "grabacin", o una simpIe emisin de
informacin, Iibre de Ias tonaIidades subjetivas. Por Io tanto, es apreciada por eIIos como aIgo
"aburrida", "cansona" y "montona".
Por eI contrario, cuando se expresa un discurso que da cuenta de Ia reaIidad desde Ia
propia impIicacin deI sujeto, Ia enunciacin sueIe matizarse desde Io subjetivo, y es sentida
por Ios estudiantes como "agradabIe", "moviIizadora" y "contagiosa". De aqu que invite a Ia
participacin y genere curiosidad por entrar en diIogo con ese objeto deI conocimiento
propiciado por eI profesor.
Hasta aqu nos hemos centrado en eI aspecto expresivo deI discurso y sus
componentes emocionaIes; ahora ampIiaremos un poco nuestra comprensin acerca deI
proceso de escucha que, como hemos mencionado, tambin est presente en Ia interaccin
comunicativa. En este sentido, Barthes (2003) pIantea que ciertas "modaIidades" de escucha
permiten preservar Ia Iibertad deI sentido, su poIisemia, en eI espacio intersubjetivo. sta es
una escucha que no busca descifrar eI significado nico de un cdigo, que no se atiene sIo a
Ios signos, sino que tambin atiende a Io que es impIcito en eI discurso, aqueIIo que es
indirecto, aqueIIo que se encuentra sugerido o apIazado.
Es una escucha de Ia voz, deI contexto y de Ia corporeidad de quien habIa.
Dentro de Ia comunicacin, encontramos que eI proceso de Ia escucha es menos
vaIorado que eI de Ia expresin, porque es a travs de esta Itima como es posibIe dejar en
cIaro eI dominio que se tiene sobre un tema, Ia propiedad de Ias argumentaciones, Ias
opiniones e ideas personaIes, y eI ser reconocido como "sujeto que sabe". La escucha se
entiende, generaImente, como una actitud pasiva, en Ia cuaI eI sujeto no se pone en evidencia
y depende deI inters que despiertan Ias diferentes temticas o Ias personas invoIucradas en
eI proceso diaIgico.
Esperar de Ia escucha sIo Ia recepcin deI sentido y su asimiIacin es poco frente a
su papeI en eI diIogo, pues taI vez eI beneficio ms significativo de esta prctica es que
permite interpretar Io que eI otro nos dice desde sus referentes, y no sIo desde Ios propios.
AI mismo tiempo, hace posibIe confrontar aqueIIo que es disonante con nuestro marco;
preguntar Io que no es entendibIe por nosotros. En concIusin, nos permite aprender a Ieer aI
otro desde su particuIaridad y en todas sus dimensiones. Sin esta prctica sera imposibIe
generar una reIacin diaIgica en Ia que Ios participantes se sientan pIenamente reconocidos y
puedan construir un tejido intersubjetivo que posibiIite Ia vincuIacin personaI y sociaI en
torno a Io que consideran Ies es comn y significativo.
Cuando Ios estudiantes manifiestan que se sienten escuchados por sus profesores,
utiIizan expresiones como "me sent acogido", "reconocido", "vaIorado", "reaImente me pone
atencin, "Ie importa Io que yo digo", "sabe escuchar y me entiende". Estas aIusiones tienen
en comn su reIacin con eI sentir y Ia vivencia por parte de quien es escuchado de ser
vaIidado por quien Io escucha. La experiencia de sentirse reconocido por eI profesor como
persona se inscribe en un tipo de reIacin pedaggica en Ia que, sin desconocer Ias
diferencias en formacin y experticia, se vaIoran Ios conocimientos, Ias experiencias y Ia
57
paIabra de Ios sujetos invoIucrados, Io cuaI supone un concepto de autoridad muy particuIar
que desarroIIaremos en eI siguiente apartado.
ReIacin diaIgica y autoridad
Como hemos venido pIanteando, eI diIogo en Ia reIacin pedaggica no armoniza con
nociones estrechas de enseanza y aprendizaje, que estabIecen una duaIidad entre Ios
papeIes de profesor y estudiante, sino que nos invita a una visin descentrada y no autoritaria
de estos procesos. Se puede IIegar a considerar aI estudiante como "pasivo", "receptor",
"indefenso", desde una reIacin verticaI o unidireccionaI marcada por un profesor que "sabe",
"ordena" y "da". Sin embargo, en eI Programa asumimos a Ios dos como sujetos activos,
capaces de resignificar, de crear sentidos y contrasentidos, de gestionar sus procesos de
construccin subjetiva, de identidad personaI y cuIturaI, en un mundo cambiante y compIejo.
En este sentido, Ie apostamos a Ia posibiIidad de crear un "ecosistema comunicativo" que
IIeve a descentraIizar Ia paIabra "autorizada" y a transformar Ias reIaciones sociaIes internas
deI espacio educativo, sin oIvidar que existen diferencias en Ios conocimientos,
comprensiones o especiaIizaciones; de ah justamente Ia riqueza deI intercambio.
Desde este punto de vista, pensamos que Ia autoridad en eI contexto de Ia reIacin
diaIgica surge en eI transcurso de un proceso comunicativo, se construye y transforma en eI
curso de Ia reIacin. Por esto, Ia propuesta es propender en Ia reIacin pedaggica por un
enfoque deI diIogo que cuestione Ias jerarquas y Ias concepciones tradicionaIes de Ia
autoridad deI maestro; que toIere y apoye Ia diversidad; que no descanse en supuestos
teIeoIgicos sobre respuestas correctas y verdades Itimas; que no se apoye en esfuerzos
individuaIes aisIados, sino en reIaciones comunicativas mutuas y recprocas. (BurbuIes, 1993,
p. 30)
RefIexionar sobre eI ejercicio deI poder en eI interior de Ia reIacin pedaggica supone
favorecer un anIisis crtico, tanto de profesores como de estudiantes, deI modo en que ste
se escenifica y se ejerce dentro de Ias interacciones educativas. Las reIaciones marcadas por
concepciones jerrquicas y rgidas no favorecen eI diIogo, desestimuIan eI pensamiento y Ia
imaginacin. Por eI contrario, Ias reIaciones caracterizadas por roIes cIaramente definidos,
pero dinmicos en su funcin formativa, promueven aprendizajes significativos y compIejos.
Por esta razn, desde eI Programa favorecemos preguntas con Ia intencin de generar
una refIexin entre eI grupo de profesores, reIacionadas con: quin toma Ias decisiones?,
cmo se toman?, cmo se reguIa eI aprendizaje?, qu tipo de exigencias se Ie hace a Ios
estudiantes?, qu espacios de participacin se promueven?, se crean experiencias
educativas cooperativas, competitivas o individuaIistas?, qu est detrs de esta eIeccin?
As mismo, enfatizamos Ia responsabiIidad que tiene eI profesor de favorecer Ias
mejores condiciones posibIes para eI aprendizaje, Ia cIaridad en Ios acuerdos que estabIezca y
en hacerIos vaIer; iguaImente, Ia posicin eIaborada que asume en trminos de poner en
diIogo su experiencia y Ias construcciones conceptuaIes que ha reaIizado con Ias de sus
estudiantes.
Hemos observado, en Ia experiencia deI Programa, que Ios estudiantes consideran que
Ios profesores que promueven sus potenciaIidades para eI aprendizaje son aqueIIos que
tienen Ia capacidad de vincuIarse afectivamente; Ios que pueden tanto estabIecer normas
como negociarIas; Ios que son exigentes, justos y cIaros, y trabajan por ser coherentes con su
forma de pensar y actuar. Estos profesores son admirados y reconocidos como modeIos a
seguir.
Lo anterior pIantea diversos retos para eI Programa. En primer Iugar, a travs de Ias
asesoras a facuItades, continuar Ia promocin de Ios espacios de refIexin conjunta con Ios
profesores sobre Ias distintas dimensiones impIicadas en su quehacer formativo como
consejeros, coordinadores de prctica y directores de carrera, principaImente. En segundo
Iugar, a travs de Ios taIIeres con profesores y Ios cafs con-verso, Ia moviIizacin de
preguntas sobre eI tipo de reIacin que estabIecen con Ios estudiantes, ms aII de Ias
jerarquas y roIes tradicionaIes; sobre Ias interacciones comunicativas que promueven en Ios
espacios deI auIa y fuera de eIIa; as como contribuir a Ia ampIiacin de Ias nociones de
aprendizaje, reIacionadas nicamente con Ia consoIidacin de un saber discipIinar.
58
En consecuencia con Ia perspectiva y Ia experiencia que hemos descrito, podemos
concIuir que Ia formacin de personas Ie compete tambin a Ia Universidad. Y es a travs de Ia
apuesta por Io humano, por eI intercambio de experiencias, por Ia construccin de saberes,
sentidos y tejidos vincuIantes entre eI conocimiento, Ia prctica discipIinar y Ia sociedad, que
se Iograra incidir en eIIa.
Acerca deI auIa como espacio de poder, Ia reIacin docente-a/Iumno.
Intentando conceptuaIizar una prctica
Lics. MarieIa Sainz de Ia Maza y JuIin Antman
Introduccin
Creemos que Ia mejor forma para reaIizar un anIisis de Ia situacin actuaI deI auIa no es otra
que retrotraemos necesariamente a Ia aparicin y eI desarroIIo deI dispositivo escoIar.
Comprender Ia funcin sociaI que eI dispositivo escoIar ha tenido en eI transcurso de Ia
historia, nos permitir anaIizar qu tipo de aIumnos y que universidades sostenemos a travs
de nuestra prctica como docentes. Comenzaremos por desnaturaIizar Ia ida de universaIidad
y eternidad en reIacin a Ia escueIa. La escueIa no existi siempre, sino por eI contrario fue a
partir deI sigIo XVI que comienzan a generarse y ensambIarse una serie de dispositivos que
darn paso a Ia maquinaria de gobierno de Ia infancia
4[1]
.
Para reaIizar eI anIisis histrico siguiente, nos basamos en eI texto "ArqueoIoga de Ia
EscueIa"
5[2]
Es a partir deI sigIo XVI, con Ia IgIesia deI Renacimiento, que Ios hombres deI cIero
comienzan a pergear diversos pIanes cuyo objetivo consiste en Ia conservacin y
exacerbacin deI poder de Ia IgIesia, ya que su infIuencia poItica empezaba a encontrar Iimites
en eI poder absoIuto de Ia Monarqua y Ia aparicin de Ios Estados administrativos Modernos.
Uno de Ios tantos frentes de ataque, ser Ia creacin de nuevos dispositivos de intervencin,
como ser eI desarroIIo de mItipIes prcticas educativas dirigidas aI interior y exterior deI
cIero. Se hace necesario entonces capturar aI individuo desde sus primeros aos de vida con
eI fin de incuIcarIe Ia fe cristiana para Iuego convertido en aduIto sea capaz de reproducirIa y
sobre todo de no cuestionarIa.
La infancia empieza a perfiIarse como un sector priviIegiado, sector que debe ser tuteIado
y discipIinado.
A finaIes deI sigIo XVII se produce un cambio con reIacin a Ia enseanza, La EscueIa
hace su aparicin como medio de educacin. Se manda aI nio aI coIegio y se Io somete desde
pequeo a un proceso que PhiIippe Aries denomina EscoIarizacin
6[3]
. Para esto se hace
necesaria Ia creacin de un espacio de encierro, que mantenga aI menor aIejado de Ios vicios y
pecados deI mundo exterior.
La IgIesia se ocupara de educar y capacitar a Ios reIigiosos que se dediquen a Ia
formacin de Ios jvenes. EI aisIamiento se transforma cIaramente en un dispositivo para Ia
formacin de Ia infancia y moIdeamiento de su conducta, convirtiendo aI maestro en
transmisor de un modeIo de virtud.
4[1]
AIvarez Uria, F. y VareIa, J.: Arqueologa de la &scuela, CaptuIo La Maquinaria EscoIar,
Ediciones La piqueta, Madrid, 1991.
.[2]
(p. %it.
/[3]
Aries, P.: Citado en AIvarez Uria, F. y VareIa, J., (p. %it., p,g. <=.
59
La enseanza sentara sus bases en Ia transmisin de Ia competencia y eI merito
individuaI. EI maestro quedara puesto en eI Iugar de Ia Autoridad moraI, siendo eI nico
poseedor de conocimiento. A mediados deI 1800 eI Estado comienza a intervenir en Ia
formacin de Ios maestros, y es aII donde hace su aparicin La EscueIa NormaI, institucin
avocada a Ia formacin de estos nuevos especiaIistas. EI Estado tiene ahora puestos sus
intereses en Ia educacin de Ios nios de Ias cIases popuIares, inters compartido por Ia
burguesa donde eI objetivo principaI es Ia formacin deI maestro aI servicio de una sociedad
en vas de industriaIizacin. EI Estado espera deI maestro que se integre a una poItica de
controI. EI coIegio producir un quiebre entre trabajo manuaI y trabajo inteIectuaI, destruyendo
Ia reIacin existente entre aprendizaje y formacin propia de Ios oficios manuaIes.
Las caractersticas de este dispositivo segn eI anIisis de VareIa-AIvarez Uria son:
Fabricacin deI aIma infantiI a travs deI sometimiento de Ios cuerpos y Ia educacin de Ias
voIuntades. - Los estudiantes irn perdiendo sus priviIegios corporativos, y quedaran
excIuidos deI derecho a ejercer eI controI de Ia institucin. - EI maestro adquiere cada vez mas
funciones. - EI coIegio en reIacin aI saber, se convierte en un Iugar donde se ensean y
aprenden un cmuIo de saberes desconectados de Ia prctica. - No hay una reIacin de
cooperacin entre maestro y aIumno, sino por eI contrario Ia pIanificacin queda en manos
nicamente deI maestro. - EI saber es propiedad personaI deI maestro. - La reIacin maestro
-aIumno se configura en una reIacin sociaI de carcter desiguaI.
A mediados deI sigIo XIX, y principio deI sigIo XX Ia educacin de Ias cIases popuIares
forma parte de Ias acciones de Ios gobiernos, cuyo fin es tuteIar y moraIizar aI obrero para
convertirIo en un trabajador honrado, pero sobre todo para neutraIizar e impedir Ias Iuchas
sociaIes que pongan en peIigro Ia poItica imperante. La educacin de este sector de Ia
infancia tiene como objetivo Ia enseanza de Ia obediencia a Ia autoridad. Por Itimo, aparece
en escena eI pupitre, destinado a mantener Ia distancia fsica y simbIica entre Ios aIumnos de
Ia cIase. Dispositivo que promueve eI aisIamiento, Ia inmoviIidad corporaI, rigidez y mxima
individuaIizacin.
PIanteamos este recorrido histrico con Ia finaIidad de poder visuaIizar mejor distintos
procesos que hacen a Ia cotidianeidad deI auIa hoy. Lo que sigue es nuestra mirada (una
posibIe), acerca deI auIa a partir de nuestra experiencia como docentes en Ia FacuItad de
PsicoIoga de Ia Universidad de Buenos Aires. No es en vano destacar que Ios que redactamos
eI presente escrito trabajamos como equipo pedaggico en Ia Materia SaIud PbIica / SaIud
MentaI II desde hace 3 aos.
Lugar deI docente. La circuIacin deI poder en eI auIa.
Entrevistador: Cmo estudias?
AIumno: Yo Ia primera vez oraI, de memoria,
despus mi mam me dijo que no, porque Ia
maestra dice que yo estudio de memoria. Antes
me quedaba hasta muy tarde dando Ia Ieccin,
ahora Io hago expIicando. Yo Io Ieo tres veces en
vos aIta; si no Io entend expIicando Io Ieo tres
veces mas, si no Io entiendo Io vueIvo a Ieer y Io
estudio hasta que Io entiendo bien. Hay que poner
ganas, IeerIo mucho hasta entenderIo y cuando Io
entiendo, empiezo a estudiarIo expIicando, y
cuando me saIi bien Ia expIicacin se Io doy a mi
mam para que me Io tome, y si me equivoco Io
tengo que hacer de nuevo (6 Grado)
GracieIa BataIIan, "EI nio y eI conocimiento
de Ia reaIidad sociaI en Ia escueIa".
7[4]
0[4]
BataIIan, G.: &l ni8o y el conocimiento de la realidad social en la escuela, en "EI nio y Ia
escueIa. RefIexiones sobre Io obvio", Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, Pg. 39.
60
Como hemos visto anteriormente, eI auIa y su espacio fsico estn directamente
reIacionados a un dispositivo que utiIiza eI encierro como forma de controI. EI auIa se Ies ha
presentados a Ios aIumnos histricamente como un Iugar ajeno a eIIos, de hecho este espacio
puede ser pensado como propiedad privada deI docente. Es frecuente escuchar a Ios maestros
decir "en mi auIa no se come, no se habIa, no se grita etc.".
En nuestro trabajo diario se nos presenta como significativo, ver Ia resistencia que se
genera por parte de Ios aIumnos cuando se Ies ofrece Ia posibiIidad de apropiarse deI auIa y
de Io que en eIIa podr acontecer. Esos Cuerpos no pueden encontrar formas diferentes ms
que Ias estereotipias grabadas a fuego a Io Iargo de un proceso de escoIarizacin que ha
comenzado casi entre Ios tres o cuatro aos de vida. E1 cuerpo representa una historia, y
muchas veces, aunque se quiera, no Iogra representar ms que Io que ha aprendido.
EI espacio cerrado deI auIa, produce en Ios aIumnos Ia imposibiIidad de moverse, esta
inmoviIidad pareciera jugarse tambin en eI pensamiento y en Ia posibiIidad de producir
conocimiento. Creemos que esto no tiene soIo que ver con Ia capacidad o no de Ios aIumnos,
sino que eIIos sostienen Ia premisa poder / no-poder que opera en dos sentidos diferentes; por
un Iado, en su reIacin aI poder y su ejercicio; y por eI otro, como verbo: poder hacer, poder
pensar, poder producir, poder construir aIgo propio...
En cuaIquier debate que se sostenga con Ios aIumnos acerca de su posibiIidad de
recIamar, de discutir, de conocer y hacer vaIer sus derechos, eIIos manifiestan casi a coro su
reIacin asimtrica con eI docente y eI poder que este detenta. Pero cuando se Ies ofrece
estrategias para horizontaIizar eI poder y hacerIo circuIar, enseguida se escuchan voces que
recIaman eI ejercicio verticaIista deI mando. Dara Ia impresin que en esta encrucijada operan
dos situaciones cIaramente diferenciadas:
1) Los saberes modernos en reIacin con Ia pedagoga y Ia horizontaIidad en eI engranaje
docente-aIumno y
2) Ias representaciones sociaIes que docentes y aIumnos sostienen a Io Iargo de Ia
historia con reIacin aI saber depositado en eI maestro y eI poder ejercido en forma
verticaIista.
Ahora bien, qu sucede con eI individuo, persona, nio que a Io Iargo de su vida escoIar
IIega a Ia Universidad Iuego de atravesar durante veinte aos Ias distintas "maquinarias
escoIares". ReaIizar una diacrona de Ias etapas que cada estudiante atraviesa, es
imprescindibIe para entender Io que uno hace, es y se constituye en Ia Universidad. Es por eso
que nos interesa compIejizar y probIematizar eI trmino poco ingenuo que es "aIumno".
Este vocabIo proviene deI Iatn y significa, apeIando aI diccionario: "AIere, aIimentar.
Persona, respecto deI que Ia educ desde su niez."
8[5]
Qu significa desde nuestra mirada "aIimentar"?
9[6]
, Va cambiando eI aIumno,
estudiante, escoIar, en Ias distintas etapas? Vemos que eI anIisis se pone ms interesante
an aI rastrear brevemente otras etimoIogas que hacen a Ia reIacin docente-aIumno:
Maestro: deI Iatin magster-magnus: grande: EI que ensea una ciencia arte o oficio.
8[5]
"AIumno, -na", &nciclopedia >icrosoft? &ncarta? @A Diccionario ActuaI de Ia Lengua
EspaoIa, 1995 BibIograf, S.A., BarceIona.
1[6]
Es preciso hacer una acIaracin en este punto. Pensbamos (y todava estamos tentados de
hacerIo) que eI vocabIo A-Iumno responda en reaIidad aI significado "Sin - Luz" (a=sin y
Iumere=Iuz) sin embargo, eI descubrimiento deI verdadero sentido etimoIgico no hace ms
que confirmar eI pIanteo propuesto.
61
Ensear: deI Iatn insignare-seaIar: Instruir, doctrinar, amaestrar con regIas o preceptos:
Dar advertencia, ejempIo o escarmiento que sirve de experiencia. Acostumbrarse, habituarse a
una cosa.
Estudiar: deI Iatn studere; apIicarse esforzarse: Ejercitar eI entendimiento para aIcanzar o
comprender una cosa..
10[7]

Podemos tomar estas cuestiones desde muchos Iugares.
Tenemos, por un Iado, aIguien magnnimo, grande, que seaIa un camino, que aIimenta a
un hambriento (y que, aI parecer, nunca comi y no conoce Ios sabores de nada), que
expondr una cosa hasta que eI otro se habite y mostrar un camino, que dar Iuz y saber...
Por otro Iado aparece Ia figura (figurita diramos) deI hambriento (en eI mejor de Ios casos), deI
que est en Ia oscuridad a Ia espera de Ia Iuz, de aIguien que deber comprender y ser
apIicado, una persona sin ningn conocimiento previo que se deber esforzar para entender
(nada de crear, producir conocimiento, etc.).
Ahora bien, Io mas interesante se pIantea cuando Ias personas en cuestin (Ios supuestos
hambrientos), se enteran de Ia etimoIoga de Ia paIabra que Ios viene nombrando y
significando desde hace 20 aos.
En Ias cursadas intentamos no soIo desde Ios distintos dispositivos subvertir esta
reIacin docente-aIumno que venimos exponiendo sino que expIicitamos estos puntos; por
eso, aI enterarse en eI tercer ao de Ia FacuItad Ia acepcin deI significante "aIumno", Ios
principaIes interesados tienen gestos por dems eIocuentes deI estiIo de: "guau, nunca me Io
haba puesto a pensar", "que Ioco no", "es increbIe...", etc.
Estamos convencidos, y Io hemos observado en Ias devoIuciones finaIes, deI grado de
importancia que trae aparejado eI intento de desnaturaIizar y compIejizar estas temticas. De
hecho, aI finaIizar Ia Itima cursada, nos referimos a Ios estudiantes como "Iumnos". Este
nuevo significante (proveniente de nuestra anterior acepcin), da cuenta de Ia seguridad que
tenemos como docentes de que todas Ias personas traen una Iuz, un bagaje de "aIimentos",
probados, adquiridos desde un recorrido propio y que, sobre todo, son posibIes de ser
compartidos.
Tener Iuz impIica no soIo un saber previo que uno trae en cada momento y en cada
situacin de enseaza-aprendizaje (ya sea formaI o informaI) sino que pensar que uno posee
experiencias previas, que ya a probado muchos aIimentos tiene que tender, creemos, a
posicionarnos como actores sociaIes de una reaIidad concreta, materiaI, sociaI e histrica que,
de otra forma, vemos pasar, pasiva y siIenciosamente, a "oscuras", con hambre...
Frente a cuaIquier propuesta, ya sea Ia mas mnima, como por ejempIo pararse para
formar grupos y cambiar de Iugar Ios bancos (dispuestos siempre mirando aI frente, hacia eI
todopoderoso que Io sabe y nos iIuminar), Io que se recibe es una inmoviIidad casi crnica,
sumada a un desgano corporaI de nuestros tiempos que hace que nadie se mueva, y haya que
empezar con Ios "vamos chicos, con ganas, etc.". En reIacin con esto Itimo, encontramos
en eI concepto de "cuItura de Ia mortificacin" de Fernando UIIoa, un anaIizador terico que
nos brinda Ia posibiIidad de comprender desde otro niveI Io que sucede en eI auIa.
"Le asigno eI trmino de 'mortificacin', ms que eI obvio vaIor que Io Iiga a morir, eI de
mortecino, por faIta de fuerza, apagado, sin viveza, en reIacin con un cuerpo agobiado. [...]
Una vez que eIIa se ha instaIado (Ia mortificacin) eI sujeto se encuentra coartado, aI borde de
Ia supresin como individuo pensante. Existen aIgunos indicadores ms o menos tpicos de
esta situacin, taIes como desaparicin de Ia vaIenta, que da Iugar a Ia resignacin
acobardada; Ia merma de Ia inteIigencia. [...] En estas condiciones disminuye y an
12[7]
Diccionario EncicIpdico QuiIIet, EditoriaI Argentina Arstides QuiIIet S.A., Buenos Aires,
1970.
62
desaparece eI accionar crtico y mucho ms eI de autocrtica. En su Iugar se instaIa una queja
que nunca asume Ia categora de protesta."
11[8]
Observamos como se reIaciona Io que venimos diciendo con este fragmento de UIIoa; se
puede pIantear, entonces, como esta cuItura de Ia mortificacin, signo de estos tiempos, se
reIaciona directamente con eI ser aIumno y Io que esto impIica. De hecho, podemos afirmar eI
difciI Iugar actuaI deI estudiante, ya que se deduce que Ias representaciones histricas, Ias
posturas corporaIes y Ia reaIidad expIcita acentan esta cuItura de Ia mortificacin que
estamos atravesando, dando por resuItado una mayor pasividad, una menor capacidad de
creacin y una imposibiIidad de pensamiento crtico que es absoIutamente necesario intentar
revertir.
Como ejempIo de nuestra experiencia, y en reIacin con "Ia queja" que sugiere UIIoa,
recientemente observamos esta vivencia:
Comienza Ia cursada y Ie preguntamos a Ios estudiantes cmo ven Ia FacuItad hoy. La
primera (de treinta Iumnos) dijo "terribIemente desorganizada". Quince que Ie siguieron
dijeron Ias mismas paIabras, aI IIegar a Ia nmero diecisis Ie preguntamos "qu piensan que
se puede o pueden hacer con esta desorganizacin".
Lo que ms nos IIamo Ia atencin de Io que sigui no fue Ia discusin que dur 5 minutos
sobre Ia participacin o no en Ia facuItad, sobre si venimos o no a hacer poItica sino que
Iuego de esta especie de "catarsis coIectiva", nadie ms dijo que Ia FacuItad era
desorganizada... resignacin, faIta de pensamiento crtico, inmoviIidad, pasividad...
ReIacin entre pares, imposibiIidad de vaIorar Ias ideas propias y de Ios compaeros
En varios aos como docentes, hemos escuchado frases como: "Nos sentimos mas
seguros cuando habIan ustedes que cuando un compaero prepara un texto y transmite Io que
entendi", "preferimos que Io expIiquen ustedes", etc.
Observamos Ia imposibiIidad de otorgarIe vaIor a Ia paIabra deI par. Se genera una
desvaIorizacin de Ia paIabra deI compaero que no es mas que Ia desvaIorizacin de Ia propia
paIabra puesta en eI otro. Esto genera Ia descaIificacin deI par y Ia dificuItad de pensar y
generar cosas grupaImente. Si comprendemos eI engranaje docente-Iumno como una reIacin
sociaI de carcter desiguaI en donde no hay cooperacin entre Ias partes y donde eI saber es
propiedad personaI deI docente, Ia desvaIorizacin puede ser comprendida entonces como Ia
puesta en acto de Ios efectos de un dispositivo que anuIa premeditadamente Ia posibiIidad de
"pensar" de uno de sus actores sociaIes, en donde Ia capacidad de generar ideas propias no
se encuentra dentro de Ios vaIores esperabIes deI "buen aIumno", aI que soIo Ie quedar Ia
posibiIidad de repetir aqueIIo que eI Iibro o eI docente digan.
3. Docentes en riesgo. Nuevos atravesamientos; Precarizacin deI trabajo.
Nos IIamo Ia atencin, y quisimos transcribirIo, que nos haya costado escribir sobre este
punto. AI reaIizar eI trabajo, habamos producido prrafos en reIacin con Ia concIusin y Ias
dems partes deI trabajo, pero, por razones que intentaremos dar cuenta ahora, nos cost ms
de Ia cuenta.
Qu significa estar en riesgo? Aunque no nos guste eI trmino "estar" da cuenta de un
Estado, y pero en nuestro caso aIude, mas bien, a un movimiento hacia Ia precarizacin.
Precarizacin de Ias condiciones de trabajo (saIarios pauprrimos, trabajo ad honorem,
hacinamiento en Ias auIas), que indudabIemente atraviesan eI dispositivo de enseanza en
desmedro de Ia caIidad y Ia exceIencia deI conocimiento y eI aprendizaje.
11[8]
UIIoa, F.: "NoveIa CInica PsicoanaItica - HistoriaI de una prctica", Paids, Buenos Aires,
1995, pgs. 239, 240.

63
Sabemos que histricamente eI trabajo deI docente nunca ha sido bien remunerado, pero
como contrapartida Ia funcin deI maestro gozaba de un prestigio y reconocimiento sociaI que
ya no tiene (nada ms ejempIificador que Ios Itimos acontecimientos en reIacin a Ia carpa
bIanca y a Ia obIea).
Sera equivocado pensar que Ias probIemticas que pIanteamos en Ios puntos anteriores
afectan soIamente a una de Ias partes de este engranaje docente aIumno. Se hace evidente
que Ia cuItura de Ia mortificacin, invoIucra tanto a Ios estudiantes como a nosotros.
"La educacin no esta independizada deI poder, y por Io tanto, encauza su tarea hacia Ia
formacin de gente adecuada a Ias demandas deI sistema"
12[9]
. Por esto se hace ineIudibIe Ia
pregunta acerca de nuestra funcin como docentes, en tanto reproductores de un modeIo de
Estado.
Es por Io anteriormente expuesto que ms que nunca se hace necesario impIementar
medidas que apunten a Ia creatividad con eI fin de "resistir'', ofreciendo como contrapartida
una educacin que apunte aI cuestionamiento de este sistema, generando conocimiento que
funcione como una presencia frente a este Estado que se esfuerza por mostrarse vaco.
Para pensar...
La Educacin
En Ias cercanas de Ia Universidad de Stanford, pude conocer
otra universidad, ms chiquita, que dicta cursos de
obediencia. Los aIumnos, perros de todas Ias razas, coIores y
tamaos, aprenden a no ser perros. Cuando Iadran, Ia
profesora Ios castiga apretndoIes eI hocico con eI puo y
pegando un doIoroso tirn de coIIar de pinchos de acero.
Cuando caIIan, Ia profesora Ies recompensa eI siIencio con
goIosinas. As se ensea eI oIvido de Iadrar.
Eduardo GaIeano, "Patas Arriba, La escueIa deI mundo aI
revs"
13[10]
PIanteamos eI auIa como un espacio de todos, a construir con gente, personas,
subjetividades que piensan, probIematizan, critican y, sobre todo, traen su propia Iuz, con Ia
que iIuminaran e iIuminaremos entre todos una cursada donde Ia nica diferencia entre eI
docente y eI estudiante es otra experiencia, otro recorrido distinto.
Nuestra propuesta no es que eI docente, maestro o profesor sea eI que seaIa eI
camino o eI que aIimenta y escarmienta. Muy aIejado de esto, proponemos apostar a Ia
sociaIizacin deI conocimiento, a crear nuevos espacios y nuevas formas de dar cIases,
visibiIizando Ios temas pIanteados, otros posibIes y promoviendo eI pensamiento crtico y Ia
participacin.
VaIorar Ia paIabra y Ias producciones de Ios Iumnos no tiene que ser Ia excepcin sino
un trabajo cotidiano y constante.
No soIo es necesario apoyar Ia sociaIizacin deI conocimiento entre Ios estudiantes
sino pIantear aI auIa como un Iugar donde, por exceIencia, deben producirse nuevos saberes.
ApeIando nuevamente a nuestra experiencia concreta (en este caso tambin
sirvindonos de Ia informtica), y en reIacin con este "hacer coIectivo Ias producciones" es
que desde hace un ao venimos confeccionando una Iista de distribucin de correo
12314
Sabato, E.: La resistencia, ei5 Barral, Buenos Aires, 2222, ,6!. 71.
1&[10]
GaIeano, E.: Patas Arriba, -a escuela del mundo al rev+s, CatIogos, Buenos Aires, 1998,
pg. 230.
64
eIectrnico donde todos nuestros Iumnos, ex-Iumnos y otros estudiantes comparten
informacin y experiencias reIacionadas no soIo con Ia FacuItad sino con otros intereses en
comn.
Todas estas paIabras que se acercan a una especie de decIaracin de principios
creemos que no son difciIes de poner en prctica.
Construir nuevos espacios, sociaIizar conocimiento, expresar nuestras ideas, tener un
pensamiento crtico, moviIizarnos, tiene que empezar a ser parte de nuestra cotidianeidad, y
sobre todo, en cada una de Ias auIas donde todos Ios das se construye subjetividad...
Qu haba que estudiar para hoy profesor...?
BibIiografa
AIvarez Uria, F. y VareIa, J.: "ArqueoIoga de Ia EscueIa", CaptuIo La Maquinaria EscoIar,
Ediciones La piqueta, Madrid, 1991.
Antman, J.: "SaIud PbIica y Comunitaria en Ia Formacin deI PsicIogo", Contribucin Libre
para eI VII Congreso de Ia Asociacin Latinoamericana de Medicina SociaI (ALAMES), Buenos
Aires, 17 y 21 de marzo de 1997. En Internet: www.estacioncuIturaI.org.ar.
Antman, J.: "EI trabajo a-honorem. Ensayo sobre eI MaIestar? deI PsicIogo", Contribucin
Iibre para eI X Congreso Argentino de PsicoIoga, Rosario, 26, 27 y 28 de 2000. En Internet:
www.estacioncuIturaI.org.ar.
Antman, J. y OIIer, G.: "Sociedad, CInica y Formacin, una articuIacin posibIe", Contribucin
Libre para eI II Congreso de SaIud MentaI de Ia Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 22, 23 y
24 de septiembre de 1999. En Internet: www.estacioncuIturaI.org.ar.
GaIeano, E.: "Patas Arriba, La escueIa deI mundo aI revs", CatIogos, Buenos Aires, 1998.
Sabato, E.: "La resistencia", Seix BarraI, Buenos Aires, 2000.
ACTIVIDADES
1. Arme una presentacin en Power Point en Ia que se expIiciten Ias ideas ms
importantes de Ios textos sobre reIacin pedaggica.
2. EjempIifique en Ia presentacin con casos extrados de noticias periodsticas
sobre Ias consecuencias de Ia faIta de diIogo, eI abuso de poder o eI adecuado uso deI
mismo por parte de cuaIquiera de Ios actores deI hecho educativo.
PODER = BLOQUEO = EMANCIPACIN
Una mirada a Ia reIacin pedaggica entre eI saber y eI poder en eI
aprendizaje de Ia matemtica.
INTRODUCCIN
Alicia sonri": /o tiene sentido que pruebe, di)o, uno no puede creer en cosas imposibles.
>e atrevo a decir que no #as intentado lo suficiente, di)o la reina.
65
%uando yo era )oven, lo intentaba al menos media #ora por da. 7ncluso, #ubo das en que me
cre #asta seis cosas imposibles antes del desayuno. BPor d"nde tendra que empezarC,
pregunt" Alicia. &mpieza por el principio, di)o el rey, y detente cuando llegues al final.
LEWIS CARROLL, AIicia en eI Pas de Ias MaraviIIas
En primer Iugar postuIar tres preguntas cIaves aIrededor de Ias cuaIes girar este
anIisis: Posee Ia matemtica aIgn vaIor en Ia vida deI ser humano? Si es as Qu sentido
tiene Ia matemtica en Ia educacin de hoy da? Existe Ia aIegra de aprender matemticas?
Observando Ios resuItados que actuaImente estamos obteniendo en eI rendimiento en
esta materia (estadsticas de exmenes en secundaria, pruebas en Inea de primaria, etc) es
tiempo de preguntarnos: qu sentido Ie estamos dando a Ia matemtica en nuestras auIas?
Es eI nico? Es eI ms conveniente para quin? Es eI que cada sujeto necesita para su
pIeno desarroIIo como ser humano?
PRIMER FACTOR: LOS SENTIMIENTOS
Si observamos Ias opiniones de Ios estudiantes de cuarto de primaria a tercero de cicIo
juego aqu entonces eI roI docente como cataIizador emocionaI. Por medio de Ias matemticas
se genera una expIosin de sentimientos: intranquiIidad, miedo, ansiedad, inseguridad,
desconcierto. Por Io que Ios sentimientos constituyen un factor cIave aI momento de
comprender matemtica. Hay una reIacin entre eI dominio afectivo y eI aprendizaje, eI
comportamiento y Ia capacidad de aprender provocan reacciones afectivas.
Estrada afirma que hay tres descriptores bsicos en eI dominio afectivo de Ias
matemticas (Estrada, 2002):
Ias creencias acerca de Ia matemtica y acerca de uno mismo en reIacin a Ia
materia
Ias actitudes positivas y/o negativas hacia Ia matemtica
Ia reIacin emocionaI hacia un nuevo estmuIo
Por Io que resuIta importante que Ia intervencin pedaggica genere un ambiente de
aprendizaje agradabIe, capaz de propiciar emociones y actitudes positivas que transformen Ias
creencias negativas.
PRIMERA CUESTIN PARA QU APRENDER MATEMTICA?
&n forma espont,nea toda persona es feliz aprendiendo, solo bloqueos o
condicionamientos negativos impiden tener la alegra de aprender Raimundo DineIIo
Podemos concIuir pues que no se est disfrutando aI aprender matemtica. Se
manifiesta una notoria reIacin inversamente proporcionaI entre eI gusto por dicha ciencia y eI
avance en eI sistema educativo. An ante esta evidente concIusin, se maneja con mucha
frecuencia Ia expIicacin para eI fracaso en matemtica a Ia dificuItad intrnseca que posee
esta ciencia, aIudiendo a Ia capacidad de razonar abstractamente. Esto no est siendo ms
que una excusa faciIitadora para ocuItar responsabiIidades, "si es difciI de por s, es muy
probabIe que aIgunos no Ia aprendan". Ese discurso en boca de Ias distintas redes de poder
66
que sustentan aI sistema educativo, quiz no han notado que esos "aIgunos" estn siendo Ia
mayora de nuestros chicos. Qu pasar dentro de unos aos si soIo nos preocupamos
porque aprendan matemtica Ios que pueden?
Frente a esto nos preguntamos Ia matemtica aporta aIgo aI desarroIIo deI sujeto?
Qu pasa con Ios que ya estn fuera deI sistema educativo y por tanto no adquieren Ia
aIfabetizacin matemtica que impone eI sistema? Ser que en Ia vida cotidiana no pueden
desenvoIverse en probIemas que requieran de razonamientos matemticos porque no Iogren
resoIver Ios 20 ejercicios que se Ies presenta en Ia institucin educativa? Por qu Ia mayora
de Ios chicos Iogran resoIver matemticamente situaciones de su entorno sociaI y no Iogran
"aprender" matemtica en eI auIa?
A partir de esto, quiero postuIar Ia idea de Ias ventajas que puede presentar en Ias
instituciones educativas una matemtica apIicada a todos Ios mbitos de Ia cuItura humana.
Con tener un espacio, una materia, un programa de matemtica especficamente soIo se Iogran
faIsas contextuaIizaciones, y una fragmentacin deI saber, Io que provoca que sea
verdaderamente difciI encontrar Ia reIacin entre matemtica y Ios otros mbitos de Ia vida.
Porque qu vaIor puede tener querer apIicar un razonamiento matemtico a una situacin que
no Io requiere? Es as que un estudio de Ia matemtica en forma integrada con otras
discipIinas, como Ias ciencias de Ia naturaIeza, Ias ciencias sociaIes, Ias manifestaciones
cuIturaIes, eI arte, Ios probIemas actuaIes de Ia sociedad, producira un efecto ms
significativo y gratificante en Ios estudiantes, donde Ia probIematizacin impIica Ia utiIizacin
de herramientas matemticas que tienden a resoIver dichos probIemas. Quiero decir con esto,
aspirar a una matemtica que no imponga eI saber matemtica, sino eI adquirir Ias
herramientas bsico, nos sorprenderemos aI darnos cuenta que tenemos chicos que van
construyendo eI rechazo a Ias matemticas durante su pasaje por Ias instituciones educativas,
y no que nacen con I.
Por otro Iado Ia infIuencia deI docente en Ia formacin de esa actitud negativa ante Ia
matemtica, es compartida por Ios aIumnos que rechazan Ia matemtica. Se pone en para
hacer matemtica.
A Io Iargo de este anIisis, buscaremos desentraar Ios poderes que sustentan eI saber
matemtica, y buscaremos Ias hueIIas que nos IIeven a repensar Ia importancia de hacer
matemtica, integrando eI conocimiento, y disfrutando de construirIo en interaccin con otros.
PODERES QUE LOQUEAN...
VoIviendo a Ia hiptesis antes expuesta que pasados Ios aos de Ia curiosa novedad
de esas propuestas impregnadas de ciencia positivista, de Ia mecnica de Ias operaciones, Ia
repeticin de Ias tabIas, Ia competencia de resoIver un razonamiento antes que Ios
compaeros; no disfrutan de Ia matemtica, ni siquiera de ir a Ia escueIa o aI Iiceo. De este
modo, podemos afirmar siguiendo Ia frase antes citada de Raimundo DineIIo, que debe existir
un bIoqueo que no permite encontrar eI pIacer de aprender.
AnaIizaremos pues Ia existencia, causa y posibIes aIternativas para eI abordaje de este
supuesto bIoqueo en eI aprendizaje pIacentero de Ia matemtica. Para esta refIexin
seguiremos Ia Inea de autores como: J. Ranciere, P. Freire, R. DineIIo, Paenza, Ruthuen.
67
Quiero destacar cuatros probIemas, que a mi entender, pueden ser entendidos como aspectos
que conforman ese condicionamiento negativo:
eI orden expIicador citado por Ranciere, reinante en Ia educacin formaI hoy da producto de
un rico antecedente histrico.
Ios contenidos curricuIares que manejamos, en reIacin a Ios intereses y postura terica de
su fundamentacin.
Ia evaIuacin, entendida por varios autores como una instancia que obstacuIiza eI verdadero
aprendizaje midiendo aspectos externos e impuestos.
Ia ideoIoga y creencias de Ios docentes que imparten matemticas con reIacin aI roI de
eIIas, y de Ia educacin en generaI.
1. Cuestin de expIicar todo
...yo todava parta casi siempre de mi mundo, sin m,s e$plicaci"n, como si este tuviera que
ser el sur que los orientase. &ra como si mi palabra, mi tema, mi lectura del mundo, en si
mismos, tuvieran el poder de surearlos (Freire, 2002:22).
Una de Ias ideas predominantes entre Ios docentes es que Ia tarea de eIIos es trasmitir
sus conocimientos a Ios aIumnos para eIevarIos hacia su propio conocimiento. Saben que no
se trata de IIenar a Ios aIumnos de conocimiento y hacer que Ios repitan, pero tambin saben
que "es preciso evitarIes aqueIIos caminos deI azar en que se pierden Ias mentes aun
incapaces de distinguir Io esenciaI de Io accesorio" (Rancire, 2007: 17).
Por Io que eI acto esenciaI deI docente es expIicar; transmitir conocimientos y conducirIos en
una progresin ordenada de Io simpIe a Io compIejo. De este modo frente a un Iibro de
matemtica, IIeno de razonamientos, aparece eI docente que toma Ia paIabra para expIicarIos.
I necesita un espacio propio para expIicar matemtica: eI docente construye un razonamiento
para expIicar Ios deI Iibro. Por qu eI aIumno comprendera mejor Ios razonamientos deI
docente? Son de otra naturaIeza? No habra que expIicar Ia forma de entenderIos?
Rancire dice con respecto a esto "EI secreto deI maestro es saber reconocer Ia distancia
entre Ia matemtica enseada y eI sujeto a instruir, como as tambin Ia distancia entre
aprender y comprender" (Rancire, 2007: 29).
EI docente presenta una expresin oraI de Ios razonamientos escritos Io que se supone
ms cIaros y fciIes de entender cuando son trasmitidos por su paIabra. Qu poder presenta
Ia paIabra deI docente? Quin Iegitima dicho poder? De qu poder se trata? He aqu por
tanto una espesa red de poderes que sustentan esa instancia de aprendizaje.
AnaIicemos pues eI fIujo deI poder en nuestra poca histrica. EI tiempo ha IIegado a ser eI
principaI instrumento de poder y dominacin. Gracias a Ia fIexibiIidad y capacidad de
expansin, eI tiempo moderno se ha convertido en un medio para conquistar eI espacio. Un
espacio antes sIido, pesado, inerte, hoy da conjugado con eI tiempo hacen que Ia veIocidad
de movimiento y acceso a medios de moviIidad ms rpidos se conviertan en instrumentos de
dominacin y poder (Bauman, 2000).
En Ia educacin moderna, MichaeI FoucauIt us eI diseo deI panptico de Bentham
como metfora deI poder dominante. AII Ios internos estn inmoviIizados, no pueden moverse
porque estn vigiIados por quienes si tienen Iibertad de movimiento. Esta disponibiIidad de
movimiento de Ios vigiIantes garantiza Ia dominacin y Ia subordinacin. "EI dominio era eI
68
secreto deI poder de Ios jefes (...) Ia rutinizacin deI ritmo temporaI impuesto eran Ias
principaIes estrategias deI ejercicio deI poder"
(Bauman, 2000: 15).
Una construccin caracterstica, se mantuvo durante Ia modernidad acompaada de
una discipIina, entendida como "un tipo de poder, una modaIidad para ejercerIo, impIicando
todo un conjunto de instrumentos, de tcnicas, de procedimientos, de niveIes de apIicacin,
de metas; es una fsica o una anatoma deI poder, una tecnoIoga" (FoucauIt, VigiIar y castigar,
p.218). Si Iograba ese controI, principaImente fsico, su poder estaba garantizado y entonces eI
centro educativo cumpIa con Ia funcin de encauzar Ia conducta, educar cuerpos vigorosos,
obtener individuos competentes. De aII surge una matemtica compIetamente expositiva
donde eI sujeto debe repetir y acatar sin cuestionar eI conocimiento que Ies imparte eI
profesor. EI conocer matemtica se basa en saber repetir una serie de soIuciones estndares
para una cierta forma de formuIar probIemas. En consecuencia, Ios aIumnos fueron formando
una conducta negativa hacia Ia cIase, aII era eI Iugar donde sus ideas no vaIen, donde su
cuerpo est controIado, donde si no entiende aIgo no puede pedir acIaraciones, donde no
puede interaccionar con sus iguaIes, donde Ie producen una "des-humanizacin"(entender
aqu este trmino como un proceso que IIeva aI individuo a perder su condicin de sujeto,
siendo invisibiIizado por eI poder deI docente). Cmo Ies va a gustar aprender matemtica, si
en cIase de matemtica pierden Ia cuaIidad de sujeto? Es Ia matemtica Ia deshumanizadora
o eI panoptismo de su enseanza?
Hoy da Ia estructura panptica se ha perdido en Ios institutos educativos, Ios edificios
educativos se hacen ms senciIIos, abaratando costos y optimizando Ios tiempos. La
presencia continua de Ios "vigiIantes" ya no es necesaria y tampoco es posibIe. Las cIases ya
no son instancias de controI y bsqueda de discipIina. Los docentes no buscan mantener eI
orden a fuerza de controI deI cuerpo, porque hoy da eI poder tambin es Iquido y se reparte
entre todos Ios actores, ya no Ie es posibIe aI docente controIar fsicamente a sus aIumnos,
eIIos tambin tienen poder. Esto ha IIevado a consoIidar un periodo aI que S. Bauman
denomin posmodernidad Iquida. Hoy eI poder puede moverse con Ia veIocidad de una seaI
eIectrnica, un registro, una nota. As eI tiempo para eI movimiento de Ios integrantes se ha
reducido a Ia instantaneidad. EI poder se ha vueIto extraterritoriaI y ya no est atado, ni
detenido por Ia resistencia deI espacio (Bauman, 2000). Por Io que eI poder deI docente se
manifiesta en Ia instantaneidad de coIocar una nota en su Iibreta, que no es en s herramienta
de controI, sino que IIega a serIo aI hacer perder eI ao o desertar a Ios aIumnos. I propone
actividades y evaIa. EI poder parece estar concentrado en dicha evaIuacin en un nmero o
un matiz de una escaIa deI ReguIar aI Sote. Para hacer uso de ese poder ya no necesita
enfrentarse a sus aIumnos que tambin manejan poder. La principaI tcnica de poder es ahora
por tanto, Ia huida, eI escurrimiento, Ia eIisin, Ia capacidad de evitar, eI rechazo concreto de
cuaIquier confinamiento territoriaI y de Ia necesidad de afrontar sus costos (Bauman, 2000).
De aII surgen cIases donde cada uno maneja su poder sin necesidad de enfrentar aI
otro.
Cada uno maneja su Iibertad, pero todos saben que Ia evaIuacin tiene eI poder para promover
o hacer repetir, para que triunfen o fracasen. Hoy da por tanto eI controI esta dirigido en cierta
medida a Io sentimentaI o psicoIgico, ya que provoca grandes frustraciones y desestima
entre Ios estudiantes.
Sigue por tanto Ia misma situacin en eI educando: Ia cIase de matemtica (aI iguaI que
eI resto), es eI escenario donde hay que agradar aI docente, acatar Io que dice, y repetirIo en
Ias evaIuaciones, de ese modo se tiene garantizado eI supuesto "triunfo". Pero tambin eI
educando sabe que sigue deshumanizado, sigue invisibiIizado. Se constituye aII en esa
69
reIacin de poderes Io que Souza Santos denomin un sistema de distinciones visibIes e
invisibIes. Donde Ios invisibIes constituyen eI fundamento de Ios visibIes y dividen en dos
universos: eI de "este Iado de Ia Inea" y eI deI "otro Iado de Ia Inea". "La divisin es taI que eI
otro Iado de Ia Inea desaparece como reaIidad, se convierte en no existente" (Souza Santos
2010:29). En este marco Ios docentes invisibiIizan a Ios educandos y estos invisibiIizan a Ios
docentes. Se pierde aII toda instancia de interaccin (entendida esta desde Ia fsica cuntica
como eI efecto que se produce cuando dos partcuIas "chocan": un cambio en ambas).
Esta red de poderes sustenta Ia Igica deI sistema expIicador. La expIicacin deI
docente no es necesaria para remediar Ia incapacidad de comprender, por eI contrario esa
incapacidad es Ia ficcin estructurante de Ia concepcin expIicadora deI mundo. "Es eI
expIicador quien necesita deI incapaz y no a Ia inversa; es I quien constituye aI incapaz como
taI" (Ranciere, 2007: 21). Es eI de "este Iado de Ia Inea" quien convierte aI otro en no existente.
ExpIicarIe aIgo a aIguien, es creer que eI otro no puede comprenderIo por s mismo.
Esto soIo provoca dividir eI mundo en dos, Ia inteIigencia en dos: "una inteIigencia inferior y
una superior" (Ranciere, 2007: 21).Por Io que Ia cIase de matemtica es eI Iugar donde I es eI
ignorante que necesita de Ia paIabra deI docente. VisuaIizando Ia invisibiIizacin que sufre se
desencanta de aprender matemtica, esa es Ia discipIina que no sabe, que no entiende y que
no es capaz de descifrar todos esos Iargos teoremas y coroIarios.
Frente a esto, Ranciere en su Iibro EI maestro ignorante, presenta una interesante
experiencia donde un docente Iogr que sus aIumnos aprendieran habIar hoIands sin I
conocer eI idioma. De esa experiencia surgieron resuItados asombrosos: Ios estudiantes
haban aprendido hoIands. De qu manera entonces sin expIicar eI docente pudieron
aprender? SoIo es necesario querer para poder? Todos Ios hombres son capaces de
comprender todo Io que se propongan? Las expIicaciones estaban de ms? A partir de eso,
Ranciere concIuye: "Se puede ensear Io que se ignora(...)Todas Ias inteIigencias son iguaIes"
(Ranciere, 2007:129). Pero parece costar ver esa reaIidad. La escueIa parece ser eI Iugar donde
hay que aprender, y para eI aIumno poder "triunfar" en este sistema educativo se siente
obIigado a tener una actitud conforme a Ias expectativas que otro tiene de I, necesita decir
aqueIIo que otro quiere que diga. Esto IIeva a pensar,cundo daremos Ia Iibertad de crear
ideas?
Todo Io expuesto hasta aqu, aunque entiendo que no es probIemtica excIusiva de Ias
cIases de matemticas, Io expongo como una de Ias principaIes razones de ese bIoqueo en eI
gusto por Ia matemtica. Nadie hace con mucho gusto, Io que es obIigado y mucho menos Io
que provoca una invisibiIizacin.
2. Lo que determina eI poder: eI currcuIo
Este probIema anaIizado hasta aqu, est muy reIacionado con eI segundo: Ios
contenidos matemticos deI currcuIo. Frente a un contenido que est enunciado como: "Las
representaciones en poIgonos de frecuencia 0" "Ia propiedad idntica" entre otros en eI
programa de primaria, o "bosquejo grfico de Ia funcin f(x)= ax+ bx+c" en eI programa de
secundaria, es obvio que eI enfoque deI contenido apunta a Ia expIicacin deI docente, no hay
otra forma de que eI aIumno IIegue a ese contenido, no Io puede descubrir. Pero, en qu
aporta ese enfoque deI conocimiento a Ia integraIidad deI sujeto? Una pedagoga centrada en
Ia transmisin de contenido, somete aI aIumno a Ia dependencia deI saber/autoridad. EI
aprendizaje se hace por tanto segn conveniencia deI poder en desmedro de Ia aIegra de
aprender y de Ia bsqueda de Ia verdad (DineIIo,2007). Esto est disociado con Ia capacidad
para desarroIIar Ias potenciaIidades de todos y de cada uno en pro de transformarse en un ser
70
inteIigente y dispuesto a Ia convivencia. La mayor desiIusin deI docente con estas
perspectivas, es que eI sistema educativo espera de I una reproduccin de contenido. Es aII
que surge un gran desafo: repensar Ios nfasis que se ponen, ya que eIIos determinan Ia
produccin de conocimiento en eI auIa.
Siguiendo a Patricia Sadovsky (2005), podemos adherirnos dos posturas bien
diferenciadas:
cuando eI asunto centraI es eI conocimiento acerca deI cuaI eI docente maneja;
cuando eI nfasis est en controIar Ios aprendizajes.
En eI primer caso, eI aIumno puede considerar Ias intervenciones deI profesor respecto
a Ias suyas como aportes para retroaIimentarIas, modificarIas y eIaborar nuevas reIaciones.
Mientras que eI docente reconoce aI educando como sujeto que trabaja con I en asuntos que
no estn atravesados por Ia obIigacin de una nota, sino deI conocimiento. En eI segundo
caso, eI docente que recaIca Ia importancia de aIgunos aspectos de Ia matemtica porque van
a ser evaIuados en una prueba, muestra a sus aIumnos un criterio de seIeccin de Io
importante para I. Nunca ingresar en una prueba, una discusin dada en cIase por Ia vaIidez
de un teorema o un axioma. Esto resta reIevancia aI conjunto de prctica deI quehacer
matemtica que Io hace interesante.
A cambio de eIIas se opta por un trabajo con representacin que se conciban en s
mismas sin estar Iigadas a una finaIidad en eI marco de un probIema.
Por otro Iado, es notorio que Ia gran mayora de Ios contenidos curricuIares estn tan
distanciados de Ia reaIidad de Ios educandos, que nosotros Ios docentes con todas Ias buenas
intenciones, creyendo en eI aprendizaje contextuaIizado, afirmamos: "Ia matemtica est en
todos Iados". Y buscando "atrapar" o convencer a Ios aIumnos de su importancia,
contextuaIizamos en Ias IIamadas "situaciones probIemas". Lo coIoco entre comiIIas, porque
muchas veces eI querer contextuaIizar estos contenidos, nos IIevan a que Ios educandos no
Iogren estabIecer reIaciones que entiendan. Por ejempIo, si se quiere ensear a comparar
fracciones, y se Ies dice a Ios educandos que quiero repartir una torta, y Iuego se centra en Ia
posicin deI denominador y numerador, Ia ubicacin en Ia recta numrica, etc; nada de esto
Itimo resueIve eI reparto de Ia torta. La situacin presentada no aporta a Ia conceptuaIizacin
de Ia fraccin como nmero, ni esa conceptuaIizacin aporta aIgo aI probIema. Lo mismo con
un profesor de secundaria que Ios hace notar a sus aIumnos que Ia cada de una piedra desde
una honda tiene forma de parboIa. Luego Ies presenta eI estudio anaItico de Ias funciones
cuadrticas.
Nada de esto Itimo expIica aIgo vincuIado aI tema de Ia piedra y Ia honda. Ese
"contexto motivador" no aporta ni permite visuaIizar como se apIica dicho estudio anaItico.
Adems de cmo nosotros Ios docentes proponemos Ios probIemas, est eI probIema de
cmo Ios educandos se enfrentan a eIIos. No es Io mismo enfrentarse a un probIema sabiendo
que es uno ms perteneciente a determinada tcnica para resoIverIo, que enfrentarse a un
probIema nico y aisIado que tiene un fin en s mismo. EI primero no es ms que parte de un
decIogo de miIes de "probIemas" que se resueIven de Ia misma forma. Son ejempIo de eIIo,
Ios famosos "ejercito" de Ia escueIa, o Ios "probIemas" que se presentan enseguida de
ensear aIguna operacin; o Ios interminabIes repartidos de secundaria. He aqu otra razn
para eI bIoqueo de Ias matemticas: eI probIema que presenta eI abordaje de Ios contenidos,
de una didctica basada en Ios contenidos, de un currcuIo prescrito y puramente formaIizador
deI contenido Io que provoca Ia expuIsin de toda posibiIidad de partir de su vida, de un
contexto y de sus vaIores cuIturaIes. Deja afuera Ia posibiIidad de Ia enseanza Idica y
creativa que corresponde a Ia naturaIeza humana. Pero esto no es ms que Ia consecuencia de
un espacio dedicado a Ia enseanza pura y nicamente de matemtica. Si tengo un espacio o
71
un programa de matemtica, tengo que enfatizar en reproducir cada uno de esos contenidos,
aunque eIIos no aporten nada a Ia Iiberacin deI sujeto, porque: ser un sujeto emancipado eI
que absorba todos esos contenidos? Ser emancipado eI que estuvo sometido aI poder para
poder adquirir un conocimiento seIeccionado por otro? Es necesario para fomentar Ia
emancipacin inteIectuaI nada ms que promover Ia creacin de confIictos pedaggicos que
permitan asumir un desafo ante eI aprendizaje y apropiacin deI conocimiento, para Iuego, y
como Itimo paso conceptuaIizar y adquirir una nueva estrategia para apIicar ante cuaIquier
situacin, no estandarizada.
3. Seguimos sin soItar eI cetro
Dicho controI, antes anaIizado se manifiesta con eI eIemento IIave: Ia evaIuacin. Este
eIemento cIave es notoriamente una gran razn de este bIoqueo ante eI pIacer de aprender
matemtica. Este esquema didctico construido por contenidos formaIizados que van deI
docente aI estudiante y que se corroboran en Ia evaIuacin, ha sustituido aI ser como sujeto,
para transformarIo en aIumno y Ia mecnica de Ia evaIuacin se constituy en eI mtodo de
reguIacin de Ia reIacin pedaggica por exceIencia. Hoy da tenemos en un auIa un grupo de
aIumnos que se desempean exitosamente en matemtica, mientras que otros son
cIasificados de insuficientes. Una vez cIasificados de insuficientes son excIuidos e
invisibiIizados deI auIa. Frente a esto se hace necesario intensificar una sistemtica que
garantice que Ia inmensa mayora pueda aprender matemtica. Por eI contrario a esto, eI actuaI
sistema de evaIuacin est obstruyendo o haciendo ms Ientos Ios procesos de aprendizaje.
De esta manera, eI individuo pasa a ser un objeto deI poder que Io describe, juzga, mide y
compara con otros. Esta es Ia evaIuacin que maneja eI sistema hoy da: una evaIuacin para
confirmar Ios contenidos matemticos. Si enseo matemtica debo medir, comparar y juzgar
Io que saben de matemtica, no Ias herramientas que manejan. La caIificacin es eI medio para
codificar Ia informacin de Ia evaIuacin y en esencia toda asignacin de caIificacin es un
intento para simpIificar Ia formacin compIeja e integraI, adems de ser sumamente seIectiva.
SoIo IIeva a Ia frustracin deI aIumno o a Ia superioridad con respecto a Ios otros. Asignar un
vaIor numrico a un universo o a una categora, a Ias respuestas de Ios aIumnos, es pretender
dar un vaIor aI conocimiento de una persona. Siempre esa caIificacin va a ir en contra de todo
principio de cooperacin, soIidaridad, expresin, iguaIdad y Iibertad. Las reacciones frente a
esa caIificacin generan un sentimiento de satisfaccin o frustracin. Si esas emociones se
reiteran, estas se van soIidificando hasta convertirse en una actividad negativa o positiva
hacia Ia matemtica, su aprendizaje y hacia s mismo.
Quisiera recaIcar otra visin de Ia evaIuacin que es necesario repensar. Segn CIark
Ia evaIuacin es eI proceso de recoIeccin de evidencias en eI conocimiento deI estudiante, no
sobre matemtica, sino sobre su capacidad para utiIizarIa, as como Ia disposicin frente a eIIa
y Ia posibiIidad de hacer inferencias a partir de esas evidencias para satisfacer una cantidad
de propsitos deI docente. Para que esta evaIuacin sea enriquecedora debera contar con una
apIicacin de Ias herramientas adquiridas en contextos conocidos y no conocidos, as como
tambin Ia seIeccin de eIIos para resoIver un probIema nuevo (CIark,2002). Es aqu donde
subyace otro fundamento para que Ia matemtica sea enseada en integraIidad con otros
campos deI conocimiento, no medir Io que saben de matemtica, sino evidenciar Ia capacidad
de hacer matemtica en cuaIquier contexto de Ias ciencias, eI arte, o Ias manifestaciones
cuIturaIes.
Una evaIuacin que no sustente un poder deI docente, sino que sea una instancia de
utiIidad para eI todo deI auIa (educandos y docente), que se sustente en Ia capacidad de
enfrentar un probIema y saber manejar aIternativas, refIexionar sobre eIIas y seIeccionar Ia
herramienta que posibiIite Ia resoIucin o eI intento para eIIo. Un modeIo de evaIuacin podra
72
tener como propsito eI compartir y reconocer Ias diversas formas de enfrentarse a un
probIema o a un conocimiento de cuaIquier otra discipIina, para potenciarnos unos a otros y
construir juntos un nuevo conocimiento o una nueva apIicacin para otro ya conocido; no para
determinar eI xito o eI fracaso de un sujeto.
Por otro Iado Ia modaIidad mas favorabIe para respetar Ia diversidad de un grupo, en
forma individuaI o en pequeos grupos, donde se presenten propuestas diversificadas que
atiendan a Ia diversidad de inteIigencias y de niveIes de conocimientos, donde cada uno pueda
eIegir Ia modaIidad de su propuesta. En un paso previo podra ser muy enriquecedor
estabIecer un acuerdo pedaggico con Ios educandos en cuanto a Ios contenidos a ser
evaIuados, de forma que se tenga en cuenta Io que ha sido ms significativo para eIIos que en
definitiva son eI centro y razn de existencia de Ia educacin taI como Io enuncia eI artcuIo 5
de Ia Ley de Educacin Nro 18.437: "Los tituIares deI goce y efectivo ejercicio deI derecho a Ia
educacin, son Ios educandos. Los educandos como agentes de Ia educacin deben formuIar
sus objetivos y propuestas, y organizar Ios contenidos en funcin de Ios educandos de
cuaIquier edad."
4. Otro asunto quin sustenta ese poder?
"Hay dos maneras de mirar a un grupo de cIase en Ia escueIa. Una es mirar un grupo
de cabezas y Ia otra es mirar un grupo de corazones" A.S NeiII
He aqu un aspecto importante en este vncuIo entre eI docente, eI conocimiento
matemtico y Ios educandos: cmo vemos a Ia educacin, qu sentido creemos que tiene esta
ciencia, qu postura tomamos frente a Ia situacin hasta aqu expuesta...
La formacin e ideoIoga de Ios docentes es un gran factor importantisimo en eI
cambio: "(...)es pensando Ia prctica como aprendo a pensar y a practicar mejor" (Freire, 2002:
127). Las matemticas que no son tan pesadas ni aburridas, ni mecnicas, no pueden
presentarse a no ser por eI docente que cree en Ia capacidad de sus educandos, en sus
posibiIidades, en su inteIigencia... No es excusa decir que no manejo muy bien eI tema, o que
no creo en Ia utiIidad de esta ciencia porque yo no Ia entiendo o porque yo no se...
debera fortaIecer eI proceso de aprendizaje, ya que si como docente no manejo con
fIuidez herramientas matemticas, es tiempo de demostrar que creo en mi propia inteIigencia y
que soy capaz de aprender en conjunto con Ios educandos, no preciso saber Io que eIIos an
no saben... Porque: "Es importante que todo educador crea que cambiar es difciI, pero es
posibIe" (Freire, 1998). Y agrega Freire: "Qu tendra que hacer yo en una saIa con mis
aIumnos, si, desde que saI de mi casa hasta que me sent frente a eIIos no acredito que es
posibIe cambiar? (...) Antes que esto es mejor que procure abandonar eI magisterio" (Freire,
1998). Sin dicha ideoIoga soIo se puede ensear mediante Ia repeticin y Ia imposicin de
ejercicios estndares que aseguren eI poder deI saber, que aseguren que no sobrepasen eI
niveI que eI docente ofrece, que asegure que no sea sorprendido por aIgo que no conoce.
DESARROLLANDO EL PLACER DE APRENDER: UNA RE!OLUCIN
La educacin de Ia matemtica hoy da esta gestando una revoIucin. Es necesario una
reforma y ya es evidente. Una reforma que parte necesariamente de Ia cabeza de cada docente.
Es a niveI individuaI de Ios encargados de Ia enseanza que debe comenzar eI cambio. Como
afirma Gramshi toda revoIucin comienza por Ia moraI y Io inteIectuaI.
73
La reforma inteIectuaI Iogra incidir no soIo en Ia estructura econmica, sociaI y poItica,
sino tambin en Ia orientacin cuIturaI y terica de Ia sociedad. Los hombres toman
conciencia de Ios confIictos de Ia estructura en eI terreno de Ia ideoIoga. Esa reIacin entre
estructura y superestructura ideoIgica produce una gran reIacin entre poItica y fiIosofa. EI
punto cImine de esa reIacin provoca Ia revoIucin, Ia creacin de un nuevo sistema, de un
nuevo poder, de una nueva sociedad. A partir de ese cambio a niveI ideoIgico de Ia manera de
ver a Ios sujetos aprendientes y Ia concepcin de Ia matemtica se podr avanzar a un cambio
poItico educativo, que posibiIite eI necesario cambio tanto en Ia investigacin en educacin
matemtica, como tambin en eI currcuIo y en eI mecanismo de evaIuacin. Pero nada de eso
funciona si no hay una intencin ideoIgica de cambio. Hoy da hemos Iogrado grandes
avances, una Ley de Educacin que Ie da eI Iugar correspondiente aI educando, Ia esencia y
razn de Ia educacin; un programa que Iogra visIumbrar Ia compIejidad deI conocimiento y Ia
integraIidad deI mismo. Aun as no se detectan grandes cambios en Ia prctica educativa.
EI sistema donde actuaImente se sustenta Ia educacin formaI es un sistema inserto en
eI mundo gIobaIizado y neoIiberaI. Por Io que se sigue buscando individuos adaptados aI ritmo
de esta sociedad, donde son invisibiIizados deI "otro Iado de Ia Inea" que de forma sutiI
sustentan eI poder sobre docentes y estudiantes. Manejando as eI currcuIo, eI sistema de
evaIuacin y Ios productos deI proceso educativo. La continua homogeneizacin que busca Ia
actuaI sociedad provoca reacciones sentimentaIes negativas ante todo Io que produce estar
fuera de Ios parmetros suficientes o aceptabIes. Si fracaso en matemtica, entonces no me
gusta porque me deja afuera de Ios "normaIes" que comprenden y se adaptan con faciIidad a
Io impuesto.
Contra esto no podemos ir, pero s necesitamos revivir entre nosotros Ios que IIevamos
a cabo eI proceso de Ia educacin, una nueva comprensin deI fenmeno humano, de revivir Ia
necesidad de interaccin entre sujetos, objetos y ambiente.
Necesitamos aspirar as a una matemtica que no imponga eI saber matemtica, sino eI
adquirir Ias herramientas para hacer matemtica. Una matemtica que tienda a Ia Iiberacin de
Ios individuos, una matemtica que tenga como hiIo conductor en eI auIa eI afecto y eI buen
vncuIo entre aprendizaje, aprendiente y docente. Una matemtica que sea un verdadero
desafo aprenderIa. Una matemtica que sirva para interaccionar con otros, para poner en
prctica Ias herramientas que brinda para soIucionar o enfrentar Ios probIemas que hacen
desafiante Ia vida en este maraviIIoso pIaneta, con estos maraviIIosos sujetos iguaIes y
diferentes que yo...
BIBLIOGRAFA
CIark, David. EvaIuacin constructiva en matemtica. Ed Iberoamerica. Mxico.
2002
DineIIo, Raimundo. 0ratado de educaci"n. Ed Grupo Magr. Uruguay,
Montevideo. 2007
Estrada, A. An,lisis de las actitudes y conocimientos estadsticos elementales en
la formaci"n del profesorado. Universitat Autnoma. BarceIona. 2002.
Freire, PauIo. %uando la educaci"n es arte. "La maga". BsAs. Argentina. JuIio,
1998
Freire, PauIo. %artas a quien pretende ense8ar. SigIo XXI. Argentina. 2002
74
Freire, PauIo. Pedagoga de la esperanza. SigIo XXI. Argentina. 2002.
Gorgori, N. >atem,ticas y educaci"n. Ed GRA. BarceIona 2000
Martnez Recio. 1na matem,tica activa y l5dica para la ense8anza de la
2eometra. Ed Sntesis SA. Espaa. 1998
Moreno CastiIIo, J ManueI Vegas. 1na #istoria de las matem,ticas para )"venes.
'esde la antigDedad #asta el renacimiento. NIVOLA. 2009
Rey Pastor, J. Babini. Eistoria de la matem,tica. Folumen <. EditoriaI Gedisa.
Espaa. 2000
Rancire, Jaques. &l maestro ignorante. %inco lecciones sobre la emancipaci"n
intelectual. 1 Edicin. Libros deI ZorzaI. 2007.
Sadovsky,Patricia. &nse8ar matem,tica #oy. Libros deI ZorzaI. Buenos Aires,
Argentina. 2005.
Souza Santos, Boaventura. Descolonizar el saber, reinventar el poder. EditoriaI
TRILCE. Montevideo, Uruguay. 2010.
ACTIVIDADES
1. Cmo pIantea eI autor Ias reIaciones de poder en Ia cIase de Matemtica?
2. CuIes son Ios recursos con Ios que cuenta eI docente para ejercer poder sobre
Ios aIumnos?
3. Qu resuItados se observan en eI aprendizaje de Ia Matemtica cuando se ajustan
en demasa Ios factores de poder sin considerar eI diIogo y Ia Iibertad de quien
aprende?
4. En qu consiste una enseanza de Ia Matemtica que ponga acento sobre Ios
intereses y eI diIogo?
5. Qu considera eI autor como una pedagoga de Ia Matemtica que se ajuste a Ia
reaIidad educativa que se vive en Ia actuaIidad?, qu ventajas tendra para eI
aIumno?, y para Ia sociedad?
Agentes de Ia Educacin: Estado y EscueIa
Objetivos
AnaIizar Ios fundamentos poIticos y
pedaggicos de Ia actuacin deI Estado como
agente de Ia educacin.
Caracterizar Ias modaIidades de Ia educacin
que conforman eI sistema educativo.
75
AnaIizar Ios fundamentos de Ia escueIa como agente instrumentaI de Ia educacin.
Actividades
1. Leer comprensivamente Ios textos propuestos en Ia Gua N 3.
2. A partir de Ia observacin de Ias siguientes imgenes de Ia pgina 2, compIetar eI siguiente
diagrama con Ios factores sociaIes, econmicos, poIticos, etc. que infIuyen eI sistema
educativo y en Ia escueIa.
76
Aula
Sistema Educativo
Sistema Socio-cuIturaI
77
78
3. A partir de Ia Iectura comprensiva de Ios textos 2 y 3 compIetar eI siguiente cuadro
comparativo con Ios aspectos ms reIevantes de cada modaIidad educativa.
ModaIidad
Educacin
formaI
Educacin
no formaI
Educacin
informaI
Duracin IIimitada. A Io Iargo de
toda Ia vida.
UniversaIidad
Personas a Ias
que se dirige.
Afecta a todas Ias
personas. Se hace
efectivamente
concreta en Ios
niveIes obIigatorios
deI sistema
educativo.
79
PrincipaImente se
dirige a nios y
jvenes.
Instituciones Acontece fuera de Ias
instituciones formaIes
Estructuracin Se organiza por
niveIes de
compIejidad, cursos
aisIados o programas
sistemticos y
reguIares de
actividades diversas
PersonaI que Io
imparte
PersonaI docente
profesionaI,
oficiaImente
habiIitado,
reconocido y
autorizado por eI
Estado.
Acreditacin Acreditaciones
abiertas a cada
actividad.
Certificaciones
eventuaIes, en Ia
mayora de Ios casos
sin respaIdo IegaI.
Financiacin
ReguIacin Ninguna o en ocasiones
por normas de carcter
generaI no
necesariamente unidas
a Io educativo.
ControI No existe. Puede darse
unas exigencias
sociaIes aI respecto,
pero no reconocidas.
80
4. Tomando como referencia eI texto n 6 compIetar eI siguiente cuadro:
EscueIa desde Qu es? CuI es su fin?
Concepcin
etimoIgica
Concepcin reaI
EscueIa como Qu es? CuI es su fin?
Institucin sociaI
Comunidad
educativa
5_Existen, segn Ios distintos autores, nuevos roIes atribuidos a Ia escueIa?
6_ Tomando como referencia Ia Iectura deI texto n 3 Qu importancia tiene Ia FAMILIA en eI
hecho educativo? Qu roI debera esperarse de eIIa?
7_ Qu caracteriza a Ia educacin a distancia? Es iguaI Ia caIidad e Ios aprendizajes en esta
modaIidad?A qu fines de Ia educacin que se mencionan en Ia LNE satisface esta modaIidad
educativa?
81
Texto N 1
Hecho Educativo
82
Fines
punto de humanidad, nivel o aspecto a que
quiere conducir o hacer llegar o ayudar a que
arribe el educando
Educador
relacin intencional con el
fin que lo mueve, presente
en su mente;
relacin efectiva con el
sujeto sobre el que se
proyecta para auxiliarlo en
su movimiento de evolucin
hacia un grado mayor de
ser.
Educando
relacin con el educador,
con el que entra en
comunicacin real, lo que
supone que el sujeto se
abra, reciba, acepte e
incorpore la influencia que
llega,
con el fin previsto por el
educador, al que no
conoce, en una primera
etapa; al cual se halla como
la potencia en relacin al
acto.
Medios
Instruccin, disciplina,
juego, estudio, trabajo
Conjunto de influencias
que se ejercen
intencionada y
adecuadamente para
desarrollar las
facultades, dotarlas de
hbitos perfectivos y
83
Condicionantes
84
Fines
Medios
Educador Educando
Agente
Influencia externa
Conciencia de las finalidades del proceso
educativo.
!elacin efectiva con los fines y los medios.
!elacin afectiva con el educando.
85
Agentes personales" padres, maestros,
profesores, etc.
Agentes institucionales" familia, ESTADO,
confesiones religiosas, organi#aciones
sociales, etc.
Agente instrumental: ESCUELA
ESTADO COMO AGENTE DE LA EDUCACIN
86
Fines
$rt. % &'(" formacin integral
de las personas a lo largo de toda
la vida, promover la capacidad de
definir su proyecto de vida
basado en los valores" libertad,
pa#, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad, bien com)n.
*rincipios" Derecho a la
Educacin, Igualdad de
oportunidades, Identidad o
Conciencia Nacional
Medio
Educador Educando
Estado Nacional y
Estados ro!inciales
!esponsabilidad principal e
indelegable de"
*roveer educacin
integral, permanente y
de calidad
+ija y controla el
cumplimiento de la
pol,tica 'ducativa.
-aranti#a a todos el
acceso a la informacin
y el conocimiento.
Fin ol"tico
ien Com!n
*rioritariamente"
personas de . a /% a0os
a trav1s de la
'ducacin 2bligatoria y
-ratuita.
'n segundo orden" toda
la poblacin
#iste$a Educati!o
87
Bien Comn: conjunto de condiciones sociaIes que permiten y favorecen eI desarroIIo de Ia
personaIidad en Ios individuos en Ias dimensiones: espirituaI y materiaI.
Formacin integraI: conjunto de actividades que Ie permiten a Ia persona eI desarroIIo pIeno
de sus capacidades en todas sus dimensiones constitutivas: fsica, psquica, moraI,
inteIectuaI, sociaI, esttica, etc.
Educacin permanente: es un proceso que busca Ia consecucin de un desarroIIo personaI,
sociaI y profesionaI en eI transcurso de Ia vida de Ios individuos con eI fin de mejorar su
caIidad de vida
Derecho a Ia educacin: es eI derecho humano a Ia verdad. Como derecho subjetivo tiene dos
facetas: derecho de ensear a otros que "radica en una exigencia sociaI de Ia naturaIeza
humana. de comunicar a Ios dems ideas, adquisiciones cientficas, etc. Y eI derecho de
aprender, es decir, Ia posibiIidad de adquirir Ios contenidos cuIturaIes de Ia comunidad y
recrearIos.
IguaIdad de oportunidades: intenta como meta finaI, IIegar a un estrado en eI que todos Ios
hombres dispongan de Ias mismas posibiIidades para eI Iibre desarroIIo de su personaIidad
por medio de Ia formacin.
Conciencia o identidad nacionaI: una conciencia, un sentido o una identidad nacionaI o
continentaI es un conjunto de orientacin ideoIgica y de concepcin deI mundo. Cada puebIo,
aI acumuIar su experiencia histrica, se acostumbra a enfocar eI mundo bajo su propio punto
de vista. Cada nacin tiene su mundo interior que representa un cuadro vivo deI modo de vida,
costumbres, idiosincrasias. Conciencia nacionaI. Sirve -por Io menos para aIgunos
ideIogos- como medio de justificar que una nacin eIija un cambio de desarroIIo nacionaI en
contraste con otro.
88
Fines de la educacin argentina segn la
ley de educacin Nacional
#iste$a Educati!o
Es un subsistema socio-cuIturaI formado por Ia interaccin dinmica de
instituciones, grupos, personas o eIementos que posibiIitan Ia formacin y
sociaIizacin de una determinada pobIacin (Gairn SaIIn)
EI Sistema Educativo nacionaI es eI conjunto organizado de servicios y acciones
educativas reguIadas por eI Estado que posibiIitan eI ejercicio deI derecho a Ia
educacin. Lo integran Ios servicios educativos de gestin estataI y privada,
gestin cooperativa y gestin sociaI, de todas Ias jurisdicciones deI pas, que
abarcan Ios distintos niveIes, cicIos y modaIidades de Ia educacin" (Ley de
Educacin NacionaI Art. 14)
Sistema educativo es Ia confIuencia de iniciativas
Que dan Iugar a Ias
MODALIDADES EDUCATIVAS
son
89
90
E%&CAC'(N For$al
E%&CAC'(N No For$al
E%&CAC'(N 'n)or$a*
#iste$a escolar
Intervencin deI estado
en
EDUCACIN
determina
POLITICA EDUCATIVA
En Ia cuaI
ESTADO
Puede asumir dos posibIes roIes
91
Conjunto de decisiones, enunciados, acciones y
evaluaciones, que fundadas en el conocimiento cient,fico
de la realidad 3del pasado y del presente4 y con una visin
prospectiva, y en una concepcin de hombre, de la
sociedad, de la cultura y de la educacin, y para lograr
finalidades expl,citas, elaboran y ejecutan, en nombre de
la sociedad y con su participacin, instituciones y las
personas con atribuciones jur,dicas para hacerlo
35artine# *a#4
rinci+alista
'stado docente
*reeminencia de la educacin
prestada y gestionada por el
estado.
$ut1ntica universali#acin de
la educacin para superar
cualquier discriminacin.
2portunidades educativas en
todos los niveles y
modalidades de la educacin
formal y extensin a la no6
formal.
'ducacin orientada seg)n
las necesidades de la
mayor,a.
'scuela estatal
*reeminencia del derecho a
#u,sidiario
'stado es principal responsable
de fijar, controlar la pol,tica
educativa, financiar el sistema.
'ducacin como bien social y
responsabilidad com)n.
*ermite la participacin de
otros agentes educativos.
'stado garante del acceso a la
educacin a trav1s de
diferentes medios.
'scuela p)blica
*reeminencia del derecho a
ense0ar.
Texto N 2: MeIjin, MarieIa, Massone, Margarita, MaIuf, NIida. "Estructura deI sistema
educativo argentino". En ManuaI de PoItica Educativa. Mendoza, UNC, 2007.
Educacin formaI, no formaI e informaI
Educacin FormaI
Es aqueIIa que persigue en forma intencionaI un objetivo, que se propone mtodos y
recursos conducentes a eIIo. Es decir, hay un ordenamiento de Ios aprendizajes para
conseguir Ios resuItados buscados.
Sistema educativo y sistema escoIar se reIacionan ntimamente y comparten Ias
variabIes que conforman Ios procesos y Ias caractersticas deI sistema sociaI. Su diferencia
estriba en Ia mayor reIevancia que adquieren Ias variabIes especficas: Ia educacin
gIobaImente considerada en eI primero y Ia educacin institucionaI en eI segundo.
Las funciones que eI sistema educativo cumpIe se refieren esenciaImente a Ia
transmisin de cuItura y a Ia adaptacin sociaI, en generaI. Ms especficamente, puede
decirse que eI sistema escoIar es equivaIente a Ia educacin formaI, en Ia que se desarroIIa un
proceso, segn un currcuIum eIaborado y aprobado por eI Estado, que conduce a Ia
obtencin de una certificacin avaIada oficiaImente.
Estos servicios educativos se caracterizan por poseer dos notas comunes: su finalidad
especfica, que es Ia educacin universaI, ya que est potenciaImente dirigida a toda Ia
pobIacin y eI efecto )urdico deI aprendizaje, que se traduce en habiIitaciones para pasar de
un estabIecimiento educativo a otro (pase), Ia habiIitacin para proseguir estudios superiores
(promocin), y Ia habiIitacin para ejercer una actividad profesionaI cuya regIamentacin se
reserva eI Estado (graduacin o tituIacin).
Este tipo de educacin es institucionaIizada y es Ia nica aIternativa para cumpIir con
Ia obIigatoriedad; por Io tanto posee un caIendario uniforme, sedes fijas, profesionaIes
especficos y est sujeta a controIes oficiaIes.
Es Ia educacin reconocida como netamente intencionaI, que acontece en una
estructura sistemtica, institucionaIizada y IegaImente impIantada como es Ia escueIa. Se
vincuIa de este modo aI sistema educativo que es aItamente institucionaIizado,
cronoIgicamente graduado y jerrquicamente estructurado, y que comienza con Ia educacin
infantiI y "finaIiza" con Ios Itimos aos de estudios universitarios o superiores. Sus objetivos
son totaImente acordes en cada momento histrico con Ios fines e intereses nacionaIes, segn
Ias Ineas poIticas estabIecidas por eI poder deI Estado.
Comparativamente se Ie destina cada vez ms tiempo y recursos, aunque se trata de un
sector que concede ms importancia a Ia transferencia de Ios aprendizajes que a Ia
estructuracin y formacin de Ia personaIidad. Se concentran en eIIa Ias mayores inversiones
que Ios estados reaIizan en poIticas educativas.
Educacin No FormaI
92
Con esta denominacin surge en Ios aos 70 cuando comienza a afianzarse Ia
idea de que Ia educacin no puede considerarse como un proceso reducido a Ias instituciones
formaIes y Iimitado en eI tiempo y en eI espacio, sino que tiene que ampIiarse a Io Iargo de
toda Ia vida y en toda Ia pIuraIidad de situaciones que conforman eI universo de actuacin de
Ias personas, esto es, que debe contribuirse a Ia educacin integraI.
Es un concepto que indica Ias formas de educacin sistemtica que se diferencian de
Ia educacin formaI. Es decir, son formas intencionaIes de educacin, pero que por su origen,
duracin y moviIidad no se Ias considera parte de Ia estructura reguIar deI sistema educativo;
es decir estos aprendizajes otorgan eI beneficio deI perfeccionamiento de quien Io reaIiza, pero
no tienen ningn efecto jurdico. Por Io tanto sus destinatarios son variados y puede darse en
distintos momentos de Ia vida, tiene caIendario propio y Ia oferta educativa est reIacionada
con Ias demandas econmicas y sociaIes de Ia comunidad.
Dentro de esta cIasificacin podemos ubicar a distintas organizaciones dedicadas a Ia
informtica, gimnasia, idiomas, etc. Por eIIo sus sedes no son fijas y generaImente quienes se
encargan de Ia formacin son idneos, tcnicos o expertos en distintas reas.
En consecuencia, puede decirse que eI reconocimiento o Ia vaIidez de Ios aprendizajes
que eI Estado otorga a travs de certificaciones constituye Ia Inea divisoria entre Ia educacin
formaI y Ia no formaI, con independencia de quin presta eI servicio. Es decir, que existen
servicios de educacin no formaI que presta eI Estado y otros a cargo de Ia gestin privada.
Consiste en Ia organizacin de actividades aI margen deI sistema educativo regIado,
con Ia finaIidad de conseguir objetivos concretos orientados a Ia actuaIizacin, reconversin y
compIementacin.
La educacin no formaI coincide con Ia formaI en ser intencionaI, sistemtica y
organizada, pero se diferencia en que acontece fuera deI sistema y se IIeva a cabo mediante
procesos y actividades diferenciadas y especficas. Es un compIemento deI sistema educativo.
Posee ms fIexibiIidad que Ia enseanza regIada y sus objetivos de formacin son a corto
pIazo.
La Ley NacionaI de Educacin N 26.206 estabIece en eI art. N 112 que Ios objetivos
que deben Iograr eI Ministerio de Educacin, Ciencia y TecnoIoga y Ios gobiernos
jurisdiccionaIes estn reIacionados fundamentaImente con:
EI desarroIIo de programas y acciones que respondan a Ias necesidades de
capacitacin, reconversin productiva y IaboraI, promocin comunitaria, animacin
sociocuIturaI para eI mejoramiento de Ias condiciones de vida.
La organizacin de centros cuIturaIes para desarroIIar Ias capacidades expresivas,
Idicas, deportivas, etc.
La articuIacin de reas gubernamentaIes de desarroIIo sociaI y saIud para atender
integraImente a Ios nios de 45 das a dos aos de edad con Ia participacin de Ia
famiIia y otros actores sociaIes.
EI desarroIIo de actividades formativas compIementarias de Ia educacin formaI a
travs deI trabajo coordinado de instituciones estataIes y privadas.
EI aprovechamiento de Ias capacidades y recursos de Ia comunidad en Io referente a
cuItura, arte, deporte, investigacin cientfica y tecnoIgica.
93
La coordinacin de acciones educativas con Ios medios masivos de comunicacin.
Educacin InformaI
Se refiere a Ios cambios de conducta en eI sujeto que se Iogran a travs de
instituciones o medios que no tienen esa intencin especfica ni responden a pIanes de
actuacin preestabIecidos. EIIo ocurre por ejempIo con eI cine, Ia teIevisin, Ia prensa escrita,
eI ambiente sociaI.
Tambin se Ia sueIe considerar como es eI conjunto de acciones que tienen
consecuencias educativas sin que previamente hayan sido organizadas como taIes. Produce
efectos formativos a partir de procesos educativos indiferenciados o inespecficos y sin que
exista configuracin de objetivos educativos. Es un proceso que puede acontecer a Io Iargo de
toda Ia vida y en cuaIquier situacin, mediante eI cuaI Ias personas adquieren normas, vaIores
y actitudes en su vida cotidiana y en reIacin con su ambiente: famiIia, amigos, medios de
comunicacin, etc.
A niveI sociaI se observan grandes dficit por Io que deberan impIementarse
programas y recursos econmicos para mejorar Ia caIidad y eI tipo de infIuencia que ejercen
estos actores sociaIes en Ias personas. As acontece con Ia famiIia, que es Ia unidad bsica
para eI desarroIIo de Ias personas, y como taI debera ser reforzada y con Ios grupos de
jvenes-amigos que ejercen gran infIuencia sobre Ias decisiones y conductas constituyendo
un eIemento de xito de Ias personas. A travs de uno o de otro grupo sera muy adecuado y
conveniente eI refuerzo de Ios sistemas de vaIores: autonoma, soIidaridad, compromiso,
sentido de Ia responsabiIidad y simiIares, que se hacen imprescindibIes en una educacin
integraI coherente de Ia juventud para que pueda asumir una vida aduIta pIena y responsabIe.
Los cambios sociaIes, Ia gIobaIizacin y Ia revoIucin de Ias tecnoIogas hacen que Ias
nuevas generaciones, para poder acercarse a estos grandes desafos, tengan que desarroIIar
nuevas capacidades que Ies ayuden a comprender estos fenmenos y vaIores para asumirIos
de manera responsabIe.
La Ley de Educacin NacionaI reconoce eI papeI fundamentaI que tienen Ios medios
masivos de comunicacin en Ia formacin de actitudes y vaIores en Ia pobIacin, a taI punto
que pIantea como uno de Ios objetivos de Ia PoItica Educativa "comprometer a Ios medios
masivos de comunicacin a asumir mayores grados de responsabiIidad tica y sociaI por Ios
contenidos y vaIores que transmiten" (art. 11 inciso o LEN). Entre Ias finaIidades de Ia
educacin primaria se acenta Ia necesidad de "generar Ias condiciones pedaggicas para eI
manejo de Ias nuevas tecnoIogas de Ia informacin y Ia comunicacin, as como para Ia
produccin y recepci"n crtica de los discursos medi,ticos (art. 27 inciso d LEN); esta misma
intencin se reitera entre Ios objetivos de Ia educacin secundaria cuando pIantea Ia
necesidad de formar Ias capacidades de comprensin, produccin y uso crtico de los nuevos
lengua)es de las tecnologas de la informaci"n y la comunicaci"n (art. 30, inciso f LEN).
Con Ia nueva Iey eI Estado NacionaI asume una participacin activa como agente de
sociaIizacin aI prever Ia creacin deI PortaI Educativo y Ia puesta en eI aire de Ia seaI
"Encuentro" un canaI cuya programacin y contenidos sern diseados por eI Ministerio de
Educacin, Ciencia y TecnoIoga. EI mismo ser asistido por un Consejo ConsuItivo integrado
por representantes de Ios medios de comunicacin escritos, radiaIes y teIevisivos,
anunciantes pubIicitarios y eI Consejo FederaI de CuItura y Educacin.
94
Texto N 3
EDUCACION FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL. LIC. EMILIO MARENALES EditoriaI
AuIa 1996.
EVOLUCIN DE LA CONCEPTUALIZACIN DE LAS MODALIDADES EDUCATIVAS.
Hacia fines de Ios aos sesenta empez a ser frecuente en Ia Iiteratura pedaggica eI
uso de Ias expresiones "educacin informaI" y "educacin no formaI". En principio se us
ambas, e indistintamente, para denominar Ia educacin generada fuera de Ia escueIa; esto es,
eI sector deI universo educativo restante deI estrictamente escoIar. Sin embargo, Ia gran
extensin y Ia heterogeneidad interna en taI sector fuerzan enseguida a estabIecer distinciones
tambin en I (TriIIa Bernet). De acuerdo con SeIva Artigas, esta innovacin surge deI proceso
de crtica creciente que se reaIiz desde entonces a Ia educacin institucionaIizada y que en
aIgunos casos propone Ia desescoIarizacin (IIIich y Reimer). Esta crtica, en primera
instancia, IIev a reconocer que Ia educacin institucionaIizada es
sIo una parte de Io educativo.
Si admitimos con Durkheim que "Ia educacin es Ia accin que ejercen Ias
generaciones aduItas sobre Ias que no estn maduras para Ia vida sociaI. Tiene por objeto
suscitar y desarroIIar en eI nio un cierto nmero de estados fsicos inteIectuaIes y moraIes,
que exigen de I Ia sociedad poItica en su conjunto y eI medio especiaI, aI que est
particuIarmente destinado", tendremos que reconocer que ni toda Ia educacin se vehicuIiza
mediante instituciones especficas, ni Ia escueIa es Ia nica de eIIas.
Esta apreciacin no es nueva, ya Montesquieu citaba tres formas de educacin:
"...recibimos tres educaciones diferentes, si no contrarias: Ia de nuestros padres, Ia de
nuestros maestros y Ia deI mundo".
Hechas estas consideraciones en eI presente, resuIta evidente que Ia cantidad de
informacin, Ia transmisin de vaIores y de actitudes comunicadas por Ia prensa, Ias revistas,
eI cine, Ia T. V., Ia radio, exceden Iargamente a Ia cantidad de informacin y probabIemente aI
poder formativo Iogrado por Ia escueIa actuaI y an Ia famiIia. McLuhan dice, respecto a ese
caudaI de informacin de Ios medios masivos de comunicacin, que ha derribado Ios propios
muros de Ias auIas. Por taI motivo se ha IIamado a Ia sociedad actuaI "sociedad de
conocimientos".
Segn Mourio Mosquera "Ia necesidad de nuevas formas de educacin se advierte en
Ios deseos de Ias personas para poder continuar de aIgn modo sus estudios y obtener
conocimientos. Tambin Ios medios de comunicacin de masas provocan nuevos deseos, en
cierta manera uniformizan vaIores y perspectivas de futuro. La evoIucin de Ias sociedades
afecta a Ias famiIias y a Ias comunidades y aspectos taIes como Educacin para Ia saIud, eI
ocio y Ia recreacin, ya son parte de Io cotidiano". Para Ios autores de "Aprender a ser" Ia
mayor dificuItad en eI enfrentamiento deI desafo de Ia situacin actuaI "radica en no saber
cmo adaptarse a esta poca enIoquecida sin destruir Ias estructuras y vaIores sociaIes ms
nucIeares y sIidos, parece una verdad razonabIe que Ias sociedades no pueden permanecer
95
inmutabIes como tampoco soportar cambios demasiados bruscos (como de hecho est
aconteciendo)". Frente a estas consideraciones es dabIe preguntarse si Ia educacin, desde
una soIa de sus modaIidades - Ia "Educacin = EscueIa" como dogma fundamentaI de Ios
sistemas educativos modernos -, puede enfrentar satisfactoriamente Ios desafos de Ia hora
actuaI y desconocer Ia incidencia favorabIe o desfavorabIe de Ios otros, en Ia compIeja red de
Ios intercambios sociaIes desde eI niveI IocaI aI niveI universaI. Mourio Mosquera sostiene eI
punto de vista de que Ia educacin formaI, por s soIa, no est dando actuaImente Ia respuesta
a probIemas verdaderamente esenciaIes. "Se siente en eIIos (autores como Lucena - 1981, y
Ortiz - 1981) Ia voIuntad de ampIiar y vaIorizar un campo educacionaI que no puede, no debe,
ser Iigeramente tratado, especiaImente cuando Ia mayor parte de Ia pobIacin de Ios pases
dependientes es dobIemente pobre: este es, pobre en su sobrevivencia y pobre en su
conocimiento".
"A partir de esta probIemtica se comienzan a seaIar Ias faIIas de Ia Educacin formaI,
y en aIgunos casos, si impotencia, por esto se admite que Ias soIuciones deben intentarse en
otras formas de educacin, entre eIIas Ia informaI (adquirida por Ias personas durante toda su
vida a travs de actitudes, vaIores, aptitudes y conocimientos; a partir de su experiencia
cotidiana y de Ias infIuencias de su medio) y Ia no - formaI (adquirida por Ias personas a
travs de Ia actividad educacionaI organizada que est situada fuera deI sistema de ecuacin
formaI). En estas posibiIidades se encontrarn caminos que ya estn siendo transitados y que
pueden constituirse en reaIes formas innovadoras de accin pedaggica (Mourio Mosquera).
La educacin se fue dando como un proceso naturaImente integrado aI conjunto de Ia
vida sociaI; de ah que su primera forma responde aI o que hoy Ia ciencia pedaggica
denomina educacin informaI.
Ms adeIante, Ias propias caractersticas de Ia vida sociaI hicieron necesaria Ia
emergencia de Ia educacin institucionaIizada, es decir, educacin formaI. "En Ias sociedades
primitivas Ia educacin era mItipIe y continua. Se fundaba aI mismo tiempo en eI carcter, Ias
aptitudes, Ias competencias, Ia conducta, Ias cuaIidades moraIes deI sujeto, que ms que
recibir educacin se puede decir que se educaba I mismo por simbiosis. Vida famiIiar o vida
de cIan, trabajos o juegos, ritos, ceremonias, todo constitua, en eI curso de Ios das, una
ocasin para instruirse: desde Ios cuidados maternaIes a Ias Iecciones deI padre cazador,
desde Ia observacin de Ias estaciones deI ao a Ia de Ios animaIes domsticos, desde Ios
reIatos de Ios ancianos a Ios sortiIegios deI chamn..."
"Estas modaIidades informaIes, no institucionaIes deI aprendizaje, han prevaIecido
hasta nuestros das en vastas regiones deI mundo, donde constituyen todava en nico modo
de educacin de que disponen miIIones de seres. En definitiva, Ias sociedades escoIarizadas
contemporneas no se diferencian tanto de Ias dems como pudiera parecer a primera vista,
ya que es cierto que eI nio - y eI aduIto - recibe y toma siempre directamente,
existenciaImente, una gran parte de su educacin de su ambiente, de su famiIia y de su
sociedad: acervo tanto ms importante en cuanto condiciona Ia receptividad para Ia enseanza
escoIar, Ia cuaI a cambio proporciona aI enseando Ia "cuadrcuIa" que Ie permitir ordenar y
conceptuaIizar Ios conocimientos que I toma de su ambiente" (Aprender a ser).
LAS TRES MODALIDADES DE LA EDUCACIN.
Segn SeIva Artigas, aI anaIizar Ia evoIucin de Ios conceptos sobre Ios tipos o formas
de educacin, no se trata de poner en discusin Ia importancia de Ia escueIa, o de Ia
96
educacin escoIarizada en generaI, sino de reconocer que constituye uno de Ios tres sectores
deI universo educativo, ms aII de su reIevancia y pertinencia".
En "Democracia y Educacin", Dewey identifica Ia existencia de dos formas de
educacin: Ia educacin incidentaI y Ia educacin sistemtica. La primera, como propia de Ias
sociedades primitivas que no determinan un ambiente especficamente educativo; Ia Itima,
como una necesidad sociaI cuando Ia civiIizacin se ha compIejizado de taI forma que ya no
puede transmitirse eI cuerpo cuIturaI en forma incidentaI, a travs de Ias vivencias cotidianas
deI grupo. La institucin creada, simpIificar eI conocimiento sistematizndoIo; purificar y
ampIiar eI ambiente sociaI, resuItando de eIIo Ia escueIa como "un medio ambiente especiaI".
"Siguiendo Ia Inea de este pensamiento, eI desarroIIo aceIerado de Ia civiIizacin,
como efecto deI impuIso tecnoIgico creciente, genera a su vez, paradojaImente, tipos no
formaIes de transmisin que aparecen unidos aI concepto y necesidad de Ia educacin
permanente".
"Si bien esta concepcin de educacin permanente no es nueva, a partir de este
momento de gran desarroIIo cuIturaI y sobre todo de cambio permanente, Ia educacin escoIar
ya no se considerar suficiente. Se impIantar con nfasis Ia modaIidad de cursos paraIeIos a
Ia enseaza institucionaI, sistemtica, pero tambin anteriores o posteriores a eIIa que, sin
despIazarIa, Ia compIementarn, Ia recicIarn y en aIgunos casos Ia sustituirn." (Educacin
preescoIar, educacin de aduItos, enseanza de idiomas, aIfabetizacin, etc.)
"Esta enseanza, desarroIIada fuera deI marco de "Ias rigideces tradicionaIes de Ios
pIanes de estudio, vivificando Ios centros docentes, enIazndoIos con muchos de Ios
intereses Iatentes o manifiestos deI conjunto sociaI" aI decir de MigueI SoIer, fue
diferencindose de Io que indistintamente se denomin aI comienzo educacin no formaI o
informaI",
Los nuevos campos que se definen junto a Ia educacin tradicionaI, formaI o
sistemtica, se confunden conceptuaImente, ya que "no formaI" e "informaI" son sinnimos:
ambos campos se definen por contraposicin a Ia educacin formaI, institucionaIizada, o
simpIemente escoIarizada.
AI comenzar a desIindarse estos conceptos, se entiende por educacin no formaI
"aqueIIa enseanza que tiene objetivos muy especficos; viabiIizados en cursos cortos;
predominantemente instructivos; que se desarroIIan normaImente en instituciones no
necesariamente educativas, exteriores a Ias instituciones escoIares como fbricas,
instituciones de saIud, instituciones sociaIes." (SeIva Artigas)
En cambio tiende a denominarse educacin informaI "aqueIIa accin difusa que se
reaIiza desde mbitos cuyo objetivo no es especficamente didctico y por Io menos no Io es Ia
intencionaIidad de Ia accin (TV, conferencias, etc.). No por eIIo deja de existir aII una accin
de Ias generaciones maduras sobre Ias que no Io estn para Ia vida sociaI"; y an sobre Ias
que Io estn, pero en un proceso de educacin permanente son sensibIes a dicha accin".
(SeIva Artigas)
Sin embargo es cIaro que aI tratar de marcar Ias fronteras de tres tipos de educacin
debemos hacer Ia precisin de que eIIas son muy difusas y que Ia dinmica de una accin
educativa Ia mayor parte de Ias veces hace que se estabIezca entre eIIas una reIacin de
continuidad. La accin escoIar desarroIIada por eI maestro puede utiIizar como recursos
didcticos prcticas de animacin sociaI o medios masivos de comunicacin propios de Ia
educacin informaI, o an Ia visita a una industria con informacin brindada por un tcnico,
propio de Ia educacin no formaI. Tambin es posibIe que cursos terminaIes, propios de Ia
enseanza tcnica, con cIaras caractersticas no formaIes, como Ios cursos de BeIIeza o
97
TaIabartera, pertenezcan a subsistemas formaIes, como por ejempIo eI de Enseanza Tcnico-
ProfesionaI.
Por Itimo, en Ia educacin propia de Ias sociedades primitivas, cuyo modo
predominante sera eI informaI, se dan eIementos que sugieren ya cierta formaIidad, como por
ejempIo Ios "ritos de iniciacin", y situaciones asimiIabIes a Io no formaI como Ia instruccin
deIiberada impartida a Ios jvenes por ciertos integrantes deI cIan. En este sentido es que
aIgunos autores, entre eIIos Thomas J. La BeIIe, consideran que estos tres
tipos de educacin no deben ser considerados como entidades o compartimentos estancos,
sino como"modo predominante". En Ia reaIidad, una situacin educativa puede tener como
modo predominante a uno de estos tres tipos de educacin, adoptando secundariamente
procedimientos propios de Ias dos restantes.
1. LA EDUCACIN FORMAL
A medida que Ias condiciones de Ia vida sociaI Io fueron requiriendo, se va
produciendo Ia transferencia de responsabiIidades en materia de accin educativa en base a I
principio de Ia divisin deI trabajo.
Hasta principios deI sigIo XX Ia educacin era dispensada principaImente por Ia famiIia,
Ias instituciones reIigiosas, Ias escueIas subvencionadas, Ias escueIas de aprendizaje
profesionaI y Ios estabIecimientos de enseanza superior.
En Ia actuaIidad, en Ia mayora de Ios pases deI mundo estas responsabiIidades
incumben principaImente a Ios poderes pbIicos, aI Estado, y eIIo por tres razones principaIes:
tendencia generaI a contar con organismos pbIicos para satisfacer necesidades sociaIes
Se considera aI Estado - an cuando se admita y estimuIe Ia iniciativa privada - , como quien
debe asumir Ia responsabiIidad gIobaI de Ia poItica educacionaI.
Numerosos gobiernos, conscientes de Ia importancia de papeI poItico de Ia escueIa,
estn interesados en ejercer su controI. ("Aprender a ser")
Es decir que Ia institucin educativa asume importantes funciones de sociaIizacin en
un contexto determinado.
EI proyecto cuIturaI de una sociedad, sus vaIores, componentes de su visin poItica y
econmica, son mediatizadas por eI sistema educativo y transformados en experiencias
educativas que responden a Ias tendencias de Ios currcuIa.
A travs de Ia accin mediadora de Ia cuItura, Ia educacin institucionaI cumpIe con
dos funciones bsicas:
es reproductora: asegurndose Ia continuidad cuIturaI, transmitiendo Ios vaIores y Ias
reaIizaciones deI pasado y deI presente,
es renovadora: en Ia medida en que, en eI conjunto de Ios factores sociaIes, pueda
concurrir a Ias transformaciones sociaIes.
La Pedagoga cuenta con importantes anIisis en torno a estas funciones, as como a perodos
en que Ia visin de Ia ciencia de Ia educacin parece osciIar ya bien aI optimismo de reconocer
en Ia educacin fuerzas impuIsoras como motor de cambios; o bien, pocas en que se
cuestiona duramente Ia escueIa reducindoIa aI inevitabIe papeI de reproductor de
condiciones sociaIes.
98
Tres cuestiones han de tenerse en cuenta - en eI enfoque de Gimeno Sacristn - cuando se
considera aI currcuIo como expresin deI proyecto cuIturaI de una sociedad.
1. EI hecho de que Ias personas ingresan cada vez ms tempranamente aI sistema
educativo, impIica que ste se haga cargo de facetas que en otro tiempo no fueran de
competencia de instituciones educativas. A su vez, Ia cada vez ms proIongada escoIarizacin
obIigatoria, "tiene Ia funcin de ofrecer un proyecto educativo gIobaI que impIica eI hacerse
cargo de aspectos educativos cada vez ms compIejos y diversos" (Gimeno Sacristn)
2. Existe una tendencia a reconocer Ia necesidad de ampIiar y diversificar Ios componentes
que deben contener Ios pIanes, integrando Ia contemporaneidad de Ios desafos cuIturaIes y
su proyeccin. Las grandes crticas a Ia institucin educativa seaIan, en este sentido, como
un gran dficit eI cerrarse en reas de conocimiento acadmico cIsico. "Una educacin
bsica preparatoria para comprender eI mundo que nos ha tocado vivir exige un currcuIo ms
compIejo que eI tradicionaI, desarroIIado con otras metodoIogas". (Gimeno Sacristn)
3. La educacin institucionaIizada recoge Ias tendencias que seaIan Ia importancia de atender
y orientar eI desarroIIo gIobaI de Ia persona, y no soIamente aIguna faceta parciaI (inteIectuaI,
manuaI) perdiendo Ia perspectiva deI desenvoIvimiento de Ia persona como totaIidad
indisociabIe.
A Ios currcuIos modernos se Ies exige que, adems de Ias reas cIsicas de conocimientos,
importan nociones de higiene personaI, de educacin viaI, de educacin sexuaI, educacin
para eI consumo, que fomente determinados hbitos sociaIes, que prevengan contra Ia droga,
que se abran a Ios nuevos medios de comunicacin, que respondan a Ias necesidades de una
cuItura juveniI con probIemas de integracin en eI mundo aduIto, que atiendan a Ios nuevos
saberes cientficos y tcnicos, que acojan eI conjunto de Ias ciencias sociaIes, que recuperen
Ia dimensin esttica de Ia cuItura, que se preocupen por eI deterioro deI medio ambiente, etc.
En eI reconocimiento de Ia dimensin de Ia educacin formaI podemos reconocer dos
tendencias:
G)0endencia tradicional
a) AsimiIa eI concepto de educacin = escueIa.
b) Entiende Ia educacin como un proceso orientado fundamentaImente a nios y jvenes
c) EI aduIto, a travs de Ia educacin que recibi en Ia institucin educativa en su niez y
juventud, queda habiIitado para desempearse eficazmente en Ia vida.
d) Cuando Ias exigencias de Ia vida sociaI obIigan a una renovacin deI saber, Ia
institucin educativa eIabora una serie de nuevos ttuIos y certificaciones dentro deI
mbito institucionaIizado.
<) 0endencias actuales.
Desde diferentes campos se ha ido cuestionando Ia vaIidez de ese enfoque tradicionaI.
Citemos tres grandes campos:
a) La reaIidad sociaI, con su cambio vertiginoso y no siempre previsibIe.
99
b) La PsicoIoga, mostrando Ia vida humana como un cicIo de permanente desenvoIvimiento
desde eI comienzo hasta Ia muerte; afirmando, en suma, Ia esenciaI incompIetitud deI hombre
y, aI desarroIIo, como un proceso de construccin permanente de Ia persona.
c) La Pedagoga, consecuentemente con Ios pIanteos anteriores seaIando Ia educacin como
un proceso permanente.
Cmo se integra en este enfoque Ia dimensin de Ia educacin formaI? Recojamos
afirmaciones de sus ms distinguidos estudiosos.
"As se reafirma Ia nocin de "educacin recurrente" (Ia educacin iterativa), que tiende, por
una parte, a resoIverIa contradiccin entre escueIa institucionaIizada y educacin no -
institucionaIizada integrndoIas en un sistema coherente en eI que se compIeten y armonicen
y, por otra parte, a invaIidar Ia concepcin tradicionaI que pretende que toda Ia educacin se
imparta durante Ios primeros aos de vida, antes de entrar a Ia "vida activa". La apIicacin
consecuente de Ia idea de educacin recurrente conduce sobre todo a
reconocer a todo trabajador eI derecho a entrar en eI cicIo educativo en eI transcurso de su
vida activa". (Aprender a ser").
"EI centro de gravedad educacionaI de nuestra sociedad va aIejndose de Ios
estabIecimientos educacionaIes y orientndose hacia eI aprendizaje informaI, Ia educacin
permanente fuera de Ia escueIa comunitaria y Ia autodidaxia sin estructuras formaIes ni
maestros convencionaIes. Los profesionaIes que actan en eI campo de Ia educacin formaI
deben tener en cuenta esta revoIucin antes que pase de Iargo y Ios deje a un Iado. En
reaIidad, eI reconocimiento deI cambio que se produce en Ios estiIos de aprendizaje puede
ayudar a Ios docentes a perfeccionar sus mtodos didcticos y sus perspectivas acerca de Ias
finaIidades deI aprendizaje, inducindoIos, por ejempIo, a hacer ms hincapi en Ia curiosidad
inteIectuaI que en Ios conocimientos preestabIecidos.
En segundo Iugar, se considera que educacin equivaIe a escoIaridad. Por tanto, se
proIonga Ia duracin deI perodo de escoIaridad convencionaI. Nuestra sociedad est
condicionada para hacer hincapi en Ia obtencin de un nmero cada vez mayor de ttuIos y
certificados - Ios jaIones de Ia enseanza formaI -, con Ia vana esperanza de que ms
escoIaridad impIica mejor educacin, cuando en reaIidad sIo sueIe significar ms tiempo
pasado en Ia escueIa. LIegar eI da en que todos comprendan que eI objetivo de Ia educacin
es eI aprendizaje y eI conocimiento, no Ios ttuIos obtenidos. A medida que aumenta esta
comprensin, resuItar cada vez ms evidente que buena parte deI aprendizaje significativo se
reaIiza ahora en eI Iugar de trabajo, en eI hogar y en Ias actividades de Ia vida cotidiana; Ia idea
de extender Ia escoIaridad resta mritos a Ia meta deI aprendizaje permanente, porque se basa
en eI supuesto de que Ia educacin significativa es patrimonio excIusivo de Ios
estabIecimientos educacionaIes". (Hesburgh, MiIIer y Wharton)
"La distincin que existe actuaImente entre Ia educacin formaI y Ia informaI, Ia educacin de
Ia escueIa y fuera de Ia escueIa, Ia educacin de Ios nios y Ia de Ios aduItos, est en eI
camino de desaparecer. Los estudiantes formados hoy continuarn ejerciendo su profesin
despus deI ao 2000, con esta perspectiva es como debe concebirse su formacin".
("Aprender a ser")
La educacin formaI tiene que diIucidar en cada contexto y situacin histrica, por
ejempIo, Ia nuestra, en qu eje consistir eI ncIeo bsico de cuItura para todos, que debe
integrar Ios currcuIa, obIigatorios.
Resumiendo, de acuerdo a Ios conceptos de Ia profesora Artigas: Se entiende por
educacin formaI Ia que se imparte en Ios organismos deI sistema escoIar oficiaIes, privados
100
habiIitados o autorizados. Estos organismos estn estructurados por niveIes, cicIos, grados y
modaIidades. Esas diferentes etapas marcan su articuIacin verticaI, estabIecindose con
mayor dificuItad una articuIacin horizontaI que permita eI pasaje de una modaIidad a otra de
acuerdo con Ias aptitudes o intereses de Ios educandos.
La articuIacin verticaI estabIece una diferenciacin y especiaIizacin progresiva.
(Primaria, Secundaria, Segundo cicIo diferenciado, ProfesionaIizacin). EI trnsito deI
educando por esta estructura se reaIiza mediante un sistema de crditos: grados, ttuIos y
certificados, que acreditan Iogros gIobaIes y progresivos que constituyen eI requisito de
acceso para eI niveI siguiente.
Posee estabIecimientos propios y especficos, administrados por sus autoridades de
gobierno. La administracin por Io tanto, est jerarquizada. Esta jerarquizacin tiene un marco
IegaI especfico para cada pas (en eI caso de Uruguay: Constitucin de Ia RepbIica, Ley
15.739 y modificativas, Ley Orgnica de Ia Universidad). Los pIanes de estudio tienden a ser
generaIes, orientados hacia una enseanza integraI. Sus metas se pIantean tanto eI desarroIIo
inteIectuaI deI educando como su formacin fsica, sociaI y afectiva.
EI personaI docente es prioritariamente profesionaI u oficiaImente reconocido como taI.
La cIienteIa est predominantemente compuesta por Ias generaciones jvenes. EI
financiamiento es estataI, privado o mixto.
2. LA EDUCACIN NO FORMAL
De acuerdo a sus autores Ia educacin no formaI es considerada hoy un "subsistema",
paraIeIo aI de Ia educacin formaI, con sus propios mbitos y tcnicas de trabajo.
En eI siguiente pasaje vemos cmo Ia caracteriza eI pedagogo argentino Ricardo
Nassif: "Este tipo de educacin no es fciI de definir, quizs porque su mismo nombre
presenta todas Ias apariencias de designar Io opuesto a toda formaIizacin, no dando reaI
cuenta de su sentido ni de su puesto en eI conjunto de Ia educacin en tanto sistema sociaI.
Es por eIIo que se han propuesto una serie de denominaciones ms significativas, taIes como
Ias de "educacin paraIeIa", "no escoIar", o "extraescoIar" (esta Itima parece ganar terreno
en nuestros pases), para presentarse en otros casos como un parasistema y hasta como un
sistema "peri escoIar" o "no convencionaI" de aprendizaje.
Todos esos rtuIos estn, en eI fondo, estabIeciendo una cierta "dependencia" de Ia
conceptuaIizacin de Ia educacin no formaI respecto de Ia formaI, pero es preciso reconocer
que aqueIIa tiene un vaIor en s misma que obIiga a considerarIa como uno de Ios grandes
sub- Sistemas en que actuaImente se divide eI sistema educativo dentro de Ia sociedad. La
educacin no formaI es Ia manifestacin de modaIidades y actitudes educativas diferentes de
Ias impIicadas en Ia educacin escoIarizada, pero ha ido encontrando objetivos y eIementos
que Ie dan rasgos propios y una nueva caIidad, como ocurre con Ia aIfabetizacin funcionaI y
Ia educacin de aduItos, y desarroIIando metodoIogas bastante especficas para esos
mbitos, como Ias que reguIan eI trabajo de concientizacin de Ias comunidades y Ia
animacin socio cuIturaI."
De esta manera podemos considerar que "Ia educacin no formaI es Ia que
generaImente se da fuera deI marco de Ias instituciones educativas, especiaIizadas para
proveer aprendizajes a subgrupos especiaIes de Ia pobIacin, aprendizajes que se pueden
ofrecer en muchas circunstancias y a travs de diferentes instituciones y personas. EI marco
de referencia de Ia educacin no formaI es, prcticamente, toda actividad
sociaI, y no sIo escoIar. (Jos Rivero Herrera)
101
A quin va dirigida? A todos Ios grupos etarios, y, en forma especiaI a Ios aduItos.
CuI es su mbito especiaI? Acciones educativas IIevadas a cabo por grupos
sociaIes, como por ejempIo empresas, fbricas, museos, mensajes deI os mass - media,
organizaciones grupaIes para estudiar y discutir temas.
Qu formas de aprendizaje fomentan?
a) eI aprendizaje y
b) eI auto aprendizaje.
Como Io hicimos en eI apartado anterior, agregamos un ajustado resumen reaIizado
por SeIva Artigas. Su definicin de educacin no formaI "por Ia negativa a Io formaI" nos
aporta un primer eIemento en cuanto a Io institucionaI: se reaIiza normaImente fuera de Ias
instituciones deI sistema educativo y no constituye por su parte otro sistema. Cuando se
imparte dentro deI sistema escoIar, generaImente es aI margen de pIanes reguIares. Son
muchas y dispares Ias funciones asimiIadas, totaI o parciaImente, por Ia educacin no formaI,
deI mismo modo que Io son Ios mtodos que en eIIa se utiIizan. Se ocupa desde Ia educacin
permanente (capacitacin, recicIaje profesionaI) hasta de actividades que actan como
soporte o compIemento de Ia accin propiamente escoIar (educacin fsica, enseanza de
idiomas). Esa diversidad hace que no exista una reIacin orgnica entre Ios distintos tipos y
medios de Ia enseanza no formaI. No integran un sistema sino varios subsistemas
desvincuIados que coexisten con eI sistema formaI y Io compIementan; en aIgunos casos
como Ia aIfabetizacin, Io sustituyen. Sus contenidos abarcan reas muy especficas deI
conocimiento y se proponen por Io generaI objetivos de carcter instrumentaI y en eI corto
pIazo. No pIantean Ia formacin integraI deI educando. Puede no existir acreditacin y si Ia
hay, se acreditan Iogros especficos. Su funcionamiento est reguIado por Ia IegisIacin de
carcter gIobaI y se administra en Io interno por sus propias normas. Su cIienteIa no tiene
franja etaria precisa, pero parecera predominar Ia generacin aduIta "post escoIar". Se
practica por Io generaI registro de asistencia y verificacin de Ios Iogros obtenidos. EI
personaI docente no se compone de profesionaIes de Ia enseanza. Est conformado por
tcnicos, especiaIistas, expertos y profesionaIes universitarios. Se practican mtodos de
enseanza - aprendizaje sistemticos que se impIementan mediante un instrumentaI
pedaggico diverso que abarca desde eI herramentaI tradicionaI hasta Ia innovacin
profesionaI". La financiacin es, en generaI, de carcter privado, aunque existen organismos
pbIicos que brindan cursos de educacin no formaI. (EjempIo: Centro de Productividad y
TecnoIoga deI Ministerio de Industrias y Energa, aIgunos cursos deI CETP, centros de
capacitacin de funcionarios de Ministerios y Entes Autnomos, Cursos de Ia Oficina NacionaI
deI Servicio CiviI, etc.)
3. LA EDUCACIN INFORMAL
La educacin informaI constituye Ia primera forma de educacin, tanto en Ia
perspectiva deI desarroIIo individuaI, como en eI desarroIIo histrico - sociaI de Ios puebIos.
Asimismo, fue Ia forma imperante hasta que Ias compIejidades de Ia vida sociaI hicieron
necesaria Ia presencia de agentes educativos especiaIes. En todas Ias sociedades, hayan sido
primitivas o extremadamente civiIizadas, y hasta fecha muy reciente, Ia educacin de Ia
mayora de Ios nios ha tenido Iugar sobre todo de forma incidente y no en Ias escueIas
destinadas a este fin. Los aduItos reaIizan sus tareas econmicas y otras tareas sociaIes; y a
Ios nios no se Ios tena apartados, se ocupaban de eIIos y aprendan a formar parte deI
grupo; no se Ies imparta una "enseanza" en eI sentido convencionaI deI trmino. En muchas
instituciones para aduItos siempre se ha admitido que Ia educacin "incidente" era un
102
eIemento esenciaI de su funcionamiento, por ejempIo en Ias famiIias y en Ios grupos
compuestos por nios de Ia misma edad, en Ios trabajos comunitarios, en Ias reIaciones entre
eI maestro y eI aIumno, en Ias diferentes cIases de juegos, en Ia prostitucin y en otras formas
de iniciacin sexuaI, as como en Ios ritos reIigiosos. En Ia paideia griega, eI conjunto de Ia red
de instituciones, Ia poIis se consideraba que tena una funcin educadora. Ya Io dijo John
Dewey de forma admirabIe, "La esencia de toda fiIosofa es Ia fiIosofa de Ia educacin, que
consiste en estudiar cmo constituir un mundo". (Goodman, PauI)
En aIgunos casos Ia educacin formaI y Ia informaI chocan. Por ejempIo, podemos
preguntarnos cmo incide Ia famiIia en Ios resuItados deI aprendizaje en eI sistema educativo.
A esta pregunta contestan Ios resuItados de Ias investigaciones de Ia CEPAL "Qu aprenden
y quines aprenden en Ias escueIas deI Uruguay?" y "La enseanza primaria y eI cicIo bsico
de Ia educacin media en eI Uruguay", ambos dirigidos por eI sociIogo y actuaI presidente
deI Codicen, Germn Rama. Los fragmentos seIeccionados versan sobre eI papeI de Ia famiIia
y Ia madre como agente sociaIizador.
EI roI materno
NormaImente, Ias madres no sIo tienen a Ios hijos sino que estn a cargo de eIIos
desde eI nacimiento hasta Ia edad escoIar y, sin desmedro de un creciente papeI de Ios padres
en eI proceso de crianza en Ia cuItura uruguaya, Ia responsabiIidad de esa tarea sigue siendo
fundamentaImente de Ia madre, o distribuido entre Ia famiIia, ante Ias ausencias de padre y
madres, por razones de trabajo.
La madre es eI agente sociaIizados fundamentaI. Desde eI comienzo de Ia vida se
comunica con eI beb, comienza a transmitir - va Ienguaje - su niveI cuIturaI y, con Ios actos
cotidianos iIustra sobre normas y vaIores que sern Ios referentes de Ia conducta deI nio. No
sIo est presente en eI hogar en un porcentaje considerabIe de Ios casos sino que es Ia
persona consuItada por eI nio en situacin de dudas o dificuItades en Ia escueIa.
Los nios en un 60% acuden a eIIa, y aI padre en apenas un 12%, frecuencia
Iigeramente inferior a Ias consuItas con hermanos de cuaIquier edad y casi iguaI que Ia
bsqueda de apoyo en otros famiIiares y otros no parientes." (CEPAL "Que aprenden...")
EI Ienguaje de Ia famiIia y eI aprendizaje formaI
"EI Ienguaje - componente fundamentaI deI capitaI cuIturaI - est desiguaImente
distribuido en Ias famiIias. La mayor compIejidad, eI mayor nmero de conceptos y de
paIabras, eI grado de abstraccin de Ios enunciados, etc., son patrimonio de Ios grupos
famiIiares de mayor cuItura mientras que eI Ienguaje de Ios grupos famiIiares de menor
educacin formaI se caracteriza por su simpIicidad y su "pobreza" en Ias dimensiones
antedichas. Ms an, toda estructura de poder sociaI tiende a descaIificar Ias formas de
Ienguaje popuIar, a considerarIas como sub-Ienguajes ("patois" o "cocoIiche") con
independencia de su potenciaIidad de desarroIIo o de Ia sabidura que contengan. Lo que
cuenta es que existe un Ienguaje en permanente reeIaboracin que se corresponde con eI
saber erudito y cientfico, por Io que es eI Ienguaje sociaImente dominante.
En Ia medida en que Ios sistemas educativos se encuentran prximos de Ia frontera deI
conocimiento y de Ia cuItura, eI proceso de sociaIizacin institucionaI constituye una forma
eficaz de transmisin de Ios cdigos de pensamiento de mayor vaIidez sociaI y de
aproximacin a dichos cdigos de Ios nios provenientes de niveIes cuIturaIes muy
heterogneos. La educacin institucionaIizada no puede, en ningn caso, neutraIizar Ia
estratificacin sociaI y cuIturaI de una sociedad, pero Iogra introducir eIementos re.
equiIibrantes en Ia medida en que se integra en un conjunto de poIticas sociaIes de famiIia, de
atencin materno - infantiI, de aIimentacin y saIud para Ia infancia y que tiene tiempo - das
103
y horas de "cIases"-, condiciones materiaIes y recursos humanos para IIevara cabo esa tarea."
(CEPAL "Qu aprenden...")
Los recursos cuIturaIes y eI aprendizaje formaI
"EI dominio deI Ienguaje escoIar se vincuIa en forma directa con eI capitaI Iingstico y
cuIturaI de Ia madre, mientras que Ia medida de ingreso es un indicador de Ios recursos
materiaIes y una aproximacin aI fenmeno de Ia transformacin de recursos y usos cuIturaIes
de Ia famiIia. De Ios capitaIes disponibIes por sta eI de mayor rentabiIidad educativa es eI
capitaI cuIturaI cuya magnitud se mide, en forma aproximada, por Ia instruccin de Ia madre.
Pero Ia tenencia de un considerabIe capitaI cuIturaI est correIacionada, en Ia mayora de Ios
casos en Ia sociedad uruguaya, con Ia tenencia de Ios ms aItos ingresos. Cuando esta
correIacin existe se produce una potenciacin de Ia rentabiIidad deI capitaI cuIturaI, aI tener
disponibIes Ios recursos materiaIes con Ios que
consoIidarIo y desarroIIarIo. Cuando hay una incongruencia y eI capitaI monetario no tiene a
su disposicin capitaI cuIturaI de Ia misma vaIa, Ios Iogros escoIares se amenguan porque Ios
recursos materiaIes de por s soIos no son creadores de Ias competencias Iingsticas y
simbIicas indispensabIes para eI desarroIIo cognitivo deI nio. Cuando Ia incongruencia es
inversa aI capitaI cuIturaI Iogra obviar o reducir Ios efectos negativos de Ia ausencia parciaI de
recursos materiaIes. Pinsese, por ejempIo, en eI desarroIIo cognitivo de hijos de docentes
con ingresos bajos pero que disponen de un exceIente capitaI cuIturaI y que aportan
adicionaImente Ia especiaIizacin en eI arte de transmitir conocimientos. FinaImente, cuando
Ios recursos materiaIes son mnimos por Ia va deI hacinamiento, Ia carencia de proteccin de
saIud, etc., erosionan muy fuertemente Ia potenciaIidad deI capitaI cuIturaI medio en Ios pocos
casos de aIta instruccin e ingresos bajos, en forma dbiI. (CEPAL: "Ens. Primaria y cicIo
bsico...")
FinaIizamos eI apartado con eI resumen reaIizado por Ia profesora SeIva Artigas: "La
educacin informaI se desarroIIa en mbitos extraescoIares como servicios educativos
(aprendizaje experimentaI en un taIIer) o como oportunidades de educacin (prctica Iibre de
actividades artsticas, deportivas, reIacin entre iguaIes). Se reguIa mediante normas IegaIes
generaIes, no referidas a educacin. EI objetivo expIcito no es especficamente educativo sino
de promocin y estmuIo. No existen pIanes de estudio ni de acreditacin directa. (No deja por
eIIo de existir una vaIoracin indirecta de taIes "aprendizajes"). EI personaI que acta como
agente educador no es profesionaI; est compuesto por especiaIistas, animadores, etc. No
opera con mtodos tpicamente pedaggicos, sino principaImente por acciones de animacin,
difusin, estmuIo, promocin, etc. Los contenidos corresponden aI "currcuIum sociaI". Se
orienta hacia toda Ia pobIacin, aunque preferentemente hacia Ios aduItos. La financiacin es
prioritariamente privada, a travs de empresas comerciaIes, fundaciones y sociedades
cuIturaIes, ONG's, y programas estataIes destinados especficamente aI desarroIIo y
promocin de Ia cuItura, como Sodre, divisiones cuIturaIes de Ias Intendencias, programas
especficos como campaas de defensa deI medio ambiente, prevencin de incendios, de
accidentes de trnsito, de enfermedades sociaIes, etc.
4. LA EDUCACIN NO FORMAL COMO ALTERNATIVA.
Transcribimos una serie de exceIentes conceptos de Ia profesora Artigas sobre eI
particuIar, dado eI empuje y desarroIIo que est tomando en eI mundo entero y particuIarmente
en Ios pases subdesarroIIados Ia utiIizacin de Ia educacin no formaI. Recordemos a va de
ejempIo que en Ia teora pedaggica de P. Freire, Ia posibiIidad de Iograr una educacin
"Iiberadora" o "concientizadora" se reaIiza a travs de Ia apIicacin de una metodoIoga no
formaI. Por otra parte, frente aI oscuro panorama que nos pintan Ios tericos de Ia pedagoga
104
de Ia reproduccin (AIthusser, Bourdieu, Passeron y otros) taI vez Ia nica va de escape en eI
futuro sea esta modaIidad educativa.
La Pedagoga de Ia "Ciencia ficcin" ya esta entre nosotros y debemos encontrar
caminos aIternativos s queremos que sobreviva Ia Iibertad deI ser humano, Ia tradicin
genuina y Ia cuItura de Ia especie humana.
Dice SeIva Artigas: Sin duda Ios procesos educativos, de Ios que Ios maestros
formamos parte, estn reaIizndose en Ia dinmica de estas tres formas educativas
interactuando entre s. Cabra reaIzar en este punto aIgunas refIexiones que contribuyan a
precisar Ios conceptos en su contexto y consideracin actuaI, sin pretender por eIIo
profundizar en una probIemtica de aIta compIejidad, de Ias categoras anaIizadas, Ia
educacin formaI es Ia que, desde Ia dcada pasada, aIcanz mayor trascendencia. EI debate
en torno a Ia potenciaIidad de Ias acciones educativas no formaIes adquiere reIevancia cuando
desde distintas perspectivas se IIega a Ia concIusin de Ia necesidad de encontrar aIternativas
a Ia educacin formaI.
Son conocidas Ias crticas que se formuIan a niveI internacionaI sobre Ios sistemas
educativos formaIes en generaI. Siendo muy diversas, seaIaremos aIgunas de Ias ms
destacadas:
a) La crisis de Ia educacin formaI se debe a Ia imposibiIidad deI Estado de seguir financiando
sus costos; Ios servicios educativos son aItamente onerosos y tienden a serIo cada vez ms.
b) Son de muy Iimitada eficacia y tienden a reproducir Ias desiguaIdades sociaIes. En Ia
mayora de Ios pases en desarroIIo se produce una desercin deI 50% a niveI de enseanza
primaria, menos deI 20% termina secundaria y nunca ms deI 4% accede a niveI universitario.
c) Las metodoIogas de enseanza continan siendo verbaIistas, memorsticas, no se atienden
Ias diferencias individuaIes, Ia evaIuacin es seIectiva de Ia pobIacin
d) Los programas son "centraIistas", de apreciabIe rigidez, sin participacin deI usuario en Ia
eIaboracin y dentro de una reIacin pedaggica autoritaria.
A partir de eIIas se comienza a manejar Ios conceptos de educacin no formaI y
educacin permanente como posibIes soIuciones a Ia crisis pIanteada. Se argumenta que Ia
educacin deber responder a Ias nuevas exigencias de Ia sociedad. ReaIizar un nuevo tipo
de formacin centrada en Ia "optimizacin de recursos" y que no se puede pensar en
aIcanzarIa sIo a travs de Ios sistemas actuaIes. Es imprescindibIe pensar en medios
fIexibIes, rpidos, baratos e integrados en Ios circuitos existentes de produccin.
SeaIa UNESCO que esta accin en pases de Amrica Latina, posee una gran
dinmica dentro de Ios sistemas de capacitacin de Ias propias empresas; mientras que en Ios
sectores tradicionaIes, sobre todo eI agrcoIa, no se da de Ia misma manera. An as de
pIantearse aII previamente niveIes de programas de aIfabetizacin y educacin eIementaI que
Ie permitan aI obrero agrcoIa manejar ciertos conceptos deI mundo moderno, concIuye en
afirmar que Ios beneficiarios de estas acciones, en eI caso de Ia industria, son en definitiva Ios
mismos que ya recibieron Ios beneficios de Ia enseanza formaI y an dentro de eIIos se
reaIizan con Ios que muestran Ios mejores perfiIes educativos entre sus trabajadores.
Un estudio hecho en Uruguay por eI sociIogo RodoIfo Lemez, corroborara estas
afirmaciones en cuantos seaIa Ia constatacin "de que a medida que aumentan Ios niveIes de
escoIarizacin formaI entre Ia pobIacin crecen tambin Ios niveIes de "escoIarizacin" no
formaI. Adems, a Ia ausencia absoIuta de educacin formaI (Ios "sin instruccin")
corresponde tambin Ia ausencia absoIuta de educacin no formaI. Si existen estudios aI niveI
105
de esta dicotoma entre Ios escoIares no Io conocemos, pero sera una correIacin interesante
de estabIecer en cuanto a Ia accin de reforzadores deI proceso educativo, as como de su
accin discriminatoria."
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
ANEP - CODICEN: Ciencias de Ia Educacin, Curso a distancia. MduIo: "La educacin formaI, no
formaI e informaI desde eI punto de vista socioIgico, pedaggico y didctico", Montevideo, 1991.
Artigas, SeIva: "Educacin formaI, no formaI e informaI", Temas para eI concurso de maestros de
primero grado, Ed. AuIa, Montevideo, 1992
Camors, J.: "Educacin no formaI y sistema educativo", Rev. de Ia Educ. deI PuebIo N37, Montevideo,
1987.
CEPAL:"Qu aprenden y quines aprenden en Ias escueIas uruguayas?", Montevideo, 1991.
CEPAL: "Enseanza primaria y cicIo bsico de Ia educacin media en eI Uruguay", Montevideo, 1992.
Durkheim, E: "Educacin y socioIoga", Ed. de La Lectura, Madrid, 1950.
Faure, E y otros: "Aprender a ser", AIianza EditoriaI-Unesco, Madrid, 1982.
Gimeno Sacristn, Jos: "EI currcuIo: una refIexin sobre Ia prctica", Morata, Madrid, 1988.
Hesburgh, MiIIer y Wharton: "Pautas para Ia educacin permanente", TroqueI, Bs. As., 1975.
LaBeIIe, Thomas J.: Educacin no formaI y cambio sociaI en Amrica Latina", Nueva Imagen, Mxico,
1980.
Lmez, R.: "EI mundo de Ia educacin no formaI, Rev. Punto 21, Montevideo, 1987.
Nassif, Rama y Tedesco:"EI sistema educativo en Amrica Latina", KapeIusz, Bs. As., 1984.
Puigross, A.: "AIternativas educativas". Cuadernos de Marcha, N27, Montevideo, 1988.
Reyes, R.:"Para qu futuro educamos?", BibI. de Marcha, Montevideo, 1971.
Rivero Herrera, J.:"La educacin no formaI en Ia reforma peruana". UNESCO - CEPAL, Bs, As., 1979.
Romero Brest, G.: "Educacin formaI, no formaI e informaI". Rev. Punto 21, Montevideo, 1987.
TriIIa Bernet, J.: "La educacin no formaI". En Sanvisens, A. "Introduccin a Ia Pedagoga", Barcanova,
BarceIona, 1984.
UNESCO - CEPAL: "Educacin no formaI. DesarroIIo y Educacin en Amrica Latina y eI Caribe". VoI.
VI, noviembre 1981.
Educacin permanente
Para R. Dave "es un proceso que busca Ia consecucin de un desarroIIo personaI,
sociaI y profesionaI en eI transcurso de Ia vida de Ios individuos con eI fin de mejorar su
caIidad de vida". Es un marco gIobaIizador constituido por eI aprendizaje formaI e informaI,
que se propone Ia adquisicin y fomento de Ia instruccin para aIcanzar eI mximo desarroIIo
posibIe en Ias diferentes etapas de Ia vida.
Subyacen, en eIIa, dos ideas bsicas: eI desarroIIo individuaI y eI progreso sociaI. EI
aspecto individuaI supone un esfuerzo por armonizar diferentes etapas de formacin, con eI
nfasis puesto en Ia unidad, gIobaIidad y continuidad en eI desarroIIo de Ia personaIidad
integraI. Desde Ia vertiente sociaI, Ia educacin permanente es un ideaI que conIIeva una
106
disposicin de nimo, una preocupacin de Ia sociedad que determine actitudes, reIaciones y
hasta Ia organizacin sociaI misma.
EI concepto de educacin permanente puede sintetizarse en tres dimensiones:
o Expansin: de Ios proceso de aprendizaje a travs deI tiempo.
o Innovacin: para encontrar aIternativas a Ias estructuras, patrones de
aprendizaje existentes, proporcionar Ia interreIacin entre educacin generaI y
profesionaI, adems de adaptarse a Ias nuevas necesidades.
o Integracin: que acta como principio unificativo y organizativo deI proceso
expansivo y de Ia innovacin, mediante una organizacin adecuada.
La Ed. Permanente es Ia respuesta a Ia crisis de Ia sociedad contempornea, donde eI
aprendizaje deIiberado no puede circunscribirse a Ios aos escoIares y hay que conseguir Ia
reintegracin deI aprendizaje y Ia vida. La educacin se convertir as en un proceso de
autorreaIizacin humana.
Los vaIores de Ia e. p., de naturaIeza humanstica, abarcan conceptos como: Ia
renovacin deI espritu, iguaIdad y democracia, paz y Iibertad.
Requiere Iibrarse deI "aqu" y "ahora" de Ia escueIa para disponer de medios de
integracin de Ia informacin procedente de diversas fuentes.
Los objetivos abarcan desde Ios generaIes como Iograr una sociedad democrtica,
Iibre, etc. hasta Ios dirigidos a Ios individuos, capacitarIos para efectuar eIecciones
responsabIes, superar Ios propios Iogros o ya en eI mbito de Ias destrezas: aprender a
aprender, autoaprendizaje.
Los contenidos deben superar Ia visin discipIinar para buscar Ia interdiscipIinariedad
y no sern abstractos sino entroncados en Ia reaIidad deI sujeto.
IncIuye mtodos como eI autoaprendizaje, Ia autoevaIuacin, Ia educabiIidad reforzada,
etc., adems de contempIar una fIexibiIidad en Ios estiIos de aprendizaje y arbitraje de
nuestros medios (comunicacin de masas) y Ios aportes de Ia tecnoIoga educativa.
La motivacin es eI factor fundamentaI para aprender a Io Iargo de toda Ia vida.
Diccionario de Ciencias de Ia Educacin. Bs. As., SantiIIana, 1995.
Educacin a distancia
La Educacin a Distancia surge como modaIidad de enseanza hace varias dcadas,
con iniciativas privadas y gubernamentaIes, motivadas por Ia necesidad de ofrecer
oportunidades de desarroIIo, a pobIaciones que tradicionaImente resuItaron desfavorecidas
con Ios sistemas de enseanza convencionaI. Trabajadores de Ia industria, amas de casa,
jornaIeros y en generaI aduItos y adoIescentes que vieron disminuidas sus posibiIidades de
estudio, encuentran en Ia Educacin a Distancia Ia aIternativa ideaI para buscar mejores
horizontes en sociedades que cada vez resuItan ms competitivas.
Desde Ios sistemas de enseanza por correspondencia, hasta Ios ms modernos
sistemas de enseanza a distancia con apoyo de Ios muItimedios y eI computador, Ia
Educacin a Distancia ha venido generando una teora propia, rica en principios y en
conceptos.
Sobre eI concepto de Educacin a Distancia, se han eIaborado varias definiciones; a
continuacin se escriben aIgunas de eIIas:
107
Jaime Sarramona:
Considera como enseanza a distancia aqueI sistema didctico en que Ias conductas
docentes tienen Iugar aparte de Ias conductas discentes, de modo que Ia comunicacin
profesor - aIumno queda diferida en eI tiempo, en eI espacio o en ambos a Ia vez. Se trata pues,
de un proceso de enseanza - aprendizaje que requiere de todas Ias condiciones generaIes de
Ios sistemas de instruccin: pIanificacin previa, orientacin deI proceso de evaIuacin y
retroaIimentacin pero todos eIIos subordinados a Ias posibiIidades y Imites intrnsecos deI
medio de que se vaIga Ia comunicacin: textos impresos, teIfono, ordenador, radio o
teIevisin.
Brje HoImberg:
EI trmino de "educacin a distancia" cubre Ias distintas formas de estudio a todos Ios
niveIes que no se encuentran bajo Ia continua, inmediata supervisin de Ios tutores presentes
con sus estudiantes en eI auIa, pero que sin embargo, se benefician en Ia pIanificacin, gua y
seguimiento de una organizacin tutoriaI.
MigueI Casas ArmengoI:
Hay diversas estrategias educativas y de estudio que tienen en comn Ia tradicionaI
contigidad fsica continua, entre profesor y aIumno con fines educativos pero Ia educacin a
distancia incIuye todos Ios mtodos de enseanza que, debido a Ia separacin entre stos, Ia
fase interactiva y pre-activa de Ia enseanza son conducidos mediante Ia paIabra impresa y
eIementos mecnicos o eIectrnicos.
Ivaro GaIvis Panqueva:
Dicho autor considera Ia Educacin a Distancia como un proceso:
De enseanza - aprendizaje en forma bsicamente no presenciaI.
Que busca conseguir objetivos educativos, Ios cuaIes cuando se enmarcan en Ia
modaIidad formaI de educacin, requieren comprobacin de que Ios aIumnos han
Iogrado Io propuesto.
Que hace uso seIectivo de medios para propiciar eI aprendizaje
Que exige sistematizacin de impresos y/o audiovisuaIes que sirven para proporcionar
eI contenido, y
Que exige cambio en Ia manera de conducir Ia instruccin, Ia cuaI se centra en eI
aIumno, con eI consiguiente cambio de papeI deI profesor.
Derek Rowntree:
Por educacin a distancia entendemos aqueI sistema de enseanza en eI que eI
estudiante reaIiza Ia mayor parte de su aprendizaje por medio de materiaIes didcticos
previamente preparados, con un escaso contacto directo con Ios profesores. Asimismo puede
tener o no un contacto ocasionaI con otros estudiantes.
MigueI Ramos Martnez:
La educacin a distancia es una estrategia para operacionaIizar Ios principios y fines
de Ia educacin permanente y abierta, de taI manera que cuaIquier persona,
independientemente deI tiempo y deI espacio, pueda convertirse en sujeto protagonista de su
propio aprendizaje, gracias aI uso sistemtico de materiaIes educativos, reforzado con
diferentes medios y formas de comunicacin.
108
Otto Peters:
La enseanza-educacin a distancia es un mtodo de impartir conocimientos,
habiIidades y actitudes, racionaIizado mediante Ia apIicacin de Ia divisin deI trabajo y de
principios organizativos, as como por eI uso extensivo de medios tcnicos, especiaImente
para eI objetivo de reproducir materiaI de enseanza de aIta caIidad, Io cuaI hace posibIe
instruir a un gran nmero de estudiantes aI mismo tiempo y donde quiera que eIIos vivan. Es
una forma industriaI de ensear y aprender.
Gustavo CirigIiano:
SeaIa que Ia educacin a distancia es un punto intermedio de una Inea continua en
cuyos extremos se sitan Ia reIacin presenciaI profesor - aIumno por una parte, y Ia
educacin autodidacta, abierta en que eI aIumno no necesita de Ia ayuda deI profesor, por otra.
En este contexto, afirma: "En Ia educacin a distancia, aI no darse contacto directo entre eI
educador y educando, se requiere que Ios contenidos estn tratados de un modo especiaI, es
decir, tengan una estructura y organizacin que Ios haga aprendibIes a distancia. Esa
necesidad de tratamiento especiaI exigida por Ia "distancia" es Ia que vaIoriza eI "diseo de
instruccin" en tanto que es un modo de tratar y estructurar Ios contenidos para hacerIos
aprendibIes. En Ia educacin a distancia, aI ponerse en contacto eI estudiante con eI "materiaI
estructurado", es decir, contenidos organizados segn su diseo, es como si en eI texto o
materiaI, y gracias aI diseo, estuviera presente eI propio profesor".
Vctor Greedy:
"Educacin a distancia es una modaIidad mediante Ia cuaI se transfieren informaciones
cognoscitivas y mensajes formativos a travs de vas que no requieren una reIacin de
contigidad presenciaI en recintos determinados".
Desmond Keegan:
FormuIa una definicin mediante Ia enumeracin de Ios rasgos fundamentaIes de Ia
educacin a distancia. Estos son segn I: "La separacin deI profesor y eI aIumno que Ia
distingue de Ias cIases cara a cara. La infIuencia de una organizacin educacionaI que Ia
distingue deI estudio privado. EI uso de medios tcnicos usuaImente impresos, para unir
profesor y aIumno y ofrecer eI contenido educativo deI curso. La provisin de una
comunicacin bidireccionaI de modo que eI estudiante pueda beneficiarse y an iniciar eI
diIogo, Io que Ia distingue de otros usos de Ia tecnoIoga educacionaI. La enseanza de Ios
estudiantes como individuos y raramente en grupos, con Ia posibiIidad de encuentros
ocasionaIes con propsitos didcticos y de sociaIizacin.
La participacin de una forma ms industriaIizada de educacin basada en Ia
consideracin de que Ia enseanza a distancia es caracterizada por: divisin de trabajo,
organizacin, automatizacin, apIicacin de principios organizativos, controI cientfico,
objetividad de Ia enseanza, produccin masiva, concentracin y centraIizacin".
Keegan insiste en estos rasgos definitorios de Ia educacin a distancia, agregando Ia
importancia que en eI sistema ha de tener eI aprendizaje autnomo, independiente y privado.
Norman McKenzie y otros:
"EI sistema debe faciIitar Ia participacin de todos Ios que quieran aprender sin
imponerIes Ios requisitos tradicionaIes de ingreso y sin que Ia obtencin de un ttuIo
acadmico o cuaIquier otro certificado sea Ia nica recompensa.
109
Con objeto de Iograr Ia fIexibiIidad que se requiere para satisfacer una ampIia gama de
necesidades individuaIes, eI sistema debera permitir eI empIeo efectivo, Ia opcin de Ios
medios sonoros, teIevisin, cinematogrficos o impresos como vehcuIos deI aprendizaje... EI
sistema debe estar en condiciones de superar Ia distancia entre eI personaI docente y Ios
aIumnos, utiIizando esa distancia como eIemento positivo para eI desarroIIo de Ia autonoma
en eI aprendizaje
Cmo se reaIiza Ia Educacin a Distancia?
En Ia actuaIidad se utiIizan una gran variedad de medios eIectrnicos para enviar o
recibir Ios materiaIes de apoyo para Ia Educacin a Distancia. Cada institucin determina Ios
medios ms convenientes, dentro de Ios que tiene a su aIcance y sus aIumnos tambin, y con
eIIos reaIiza Ias combinaciones que mejor se adapten a sus posibiIidades. Los medios se
pueden cIasificar dentro de cuatro grandes categoras:
Voz: Las herramientas educativas reIacionadas con Ia voz se pueden dividir en interactivas y
pasivas. Entre Ias primeras encontramos eI teIfono, Ia audioconferencia, correo eIectrnico
con voz y radio de onda corta. Las herramientas tecnoIgicas pasivas de voz son Ios
audiocasettes y eI radio. Las tecnoIogas interactivas permiten Ia comunicacin simuItnea en
Ios dos sentidos, enviar y recibir, en tanto que en Ias pasivas eI aIumno soIamente recibe eI
mensaje y no puede contestarIo en ese momento.
Video: Dentro deI video encontramos Ias imgenes fijas, como Ias presentaciones de
computadoras (sIides shows, power point, etc.), Ias imgenes con movimiento fiImadas
(peIcuIas, videos, peIcuIas digitaIizadas, etc.) y Ias imgenes con movimiento transmitidas en
tiempo reaI. Estas pueden ser en una soIa direccin, como Ias que se envan a travs de
satIite o teIevisin comerciaI o pueden ser a travs de Ias computadoras en
videoconferencias de escritorio o videoconferencias interactivas.
Datos: Corresponde a Ia informacin enviada y recibida a travs de computadoras.
Impresos: Ha sido Ia forma bsica de Ios programas de Educacin a Distancia, a partir de Ia
que evoIucionaron Ios actuaIes sistemas. IncIuye Ios Iibros de texto, guas de estudio,
cuadernos de trabajo, programas de estudio, casos de estudio, etc. En Ia actuaIidad aIgunas
de Ias formas impresas han sido despIazadas por datos enviados a travs de computadoras y
puestas a disposicin de Ios aIumnos a travs de Internet, en donde es comn encontrar Ios
programas de cIases, Ias Iecturas, Ias guas de estudio y aIgunos materiaIes ms. EI aIumno
puede ahora consuItarIos en Internet, pasarIos a su computadora o imprimirIos si Io desea.
Es efectiva Ia Educacin a Distancia?
Muchos educadores se preguntan si Ios estudiantes a distancia aprenden Io mismo
que Ios estudiantes tradicionaIes. Los investigadores que han comparado Ios mtodos de
educacin a distancia con Ias formas tradicionaIes han concIuido que Ia Educacin a Distancia
puede ser tan efectivo como Ias formas tradicionaIes de educacin presenciaI, cuando se
utiIizan Ios mtodos y tecnoIogas adecuadas, esto es, cuando existe interaccin entre Ios
estudiantes y cuando disponen de retroaIimentacin oportuna de parte deI profesor. (Moore &
Thompson, 1990; Verduin & CIark, 1991).
Una de Ias preguntas cIaves asociadas con Ia tecnoIoga educativa es si contribuye o
no aI aprendizaje de Ios estudiantes. Se han utiIizado dos enfoques principaIes para investigar
a Ios medios de comunicacin. Se compara eI medio nuevo (radio, t.v. computadora), con un
saIn tradicionaI. En estos estudios se compara Ia Educacin a Distancia con Ios mtodos
tradicionaIes utiIizados en eI saIn de cIases. Muchos estudios han demostrado que no existe
diferencia significativa en Ios Iogros aIcanzados como resuItado de Ias comparaciones. EI
resuItado aIcanzado por Ios estudiantes no est en funcin deI modo de enseanza. AIgunos
estudios han encontrado rendimientos ms aItos de Ios estudiantes cuando se utiIizaron
110
programas interactivos de computadoras, incIuyendo correo eIectrnico, video de un sentido o
dos vas de comunicacin y muItimedia.
Otros estudios se han centrado en eI contexto de aprendizaje ms que en aIgn medio
especfico de envo. Estos estudios han mostrado que Ios estudiantes obtienen mejores
resuItados cuando se combinan varios medio de envo y tcnicas de enseanza. Han
estudiado Ios efectos deI uso de Ia videoconferencia de escritorio utiIizada para evaIuar eI
trabajo de otros compaeros o eI efecto de participar en grupos de trabajo ampIios. La
interaccin entre grupos coIaborativos de trabajo y Ias nuevas tecnoIogas educativas
generaImente producen resuItados positivos en Ios estudiantes.
FinaImente, aIgunos estudios han identificado varios factores que parecen tener
particuIar importancia en Ia Educacin a Distancia. Un aIto niveI de motivacin de Ios
estudiantes, trabajo fuerte y tico, soporte acadmico y tcnico a Ios estudiantes son medidas
que generaImente producen buenos resuItados en Ios estudiantes. EI soporte a Ios
estudiantes ha sido definido no sIo como eI proporcionar actividades acadmicas, sino
tambin Ia identificacin y soIucin de Ios probIemas de Ios estudiantes, proporcionar
oportunidades para interaccin entre estudiantes y con Ios maestros, y Ia habiIidad de
mantenerIos motivados a travs deI seguimiento de Ios Iogros aIcanzados y Ia
retroaIimentacin.
EIementos cIaves en Educacin a Distancia
AI principio definimos Ia educacin como un proceso y como taI tiene eIementos
fundamentaIes que desempean papeIes dentro deI proceso. A continuacin anaIizamos Ios
eIementos cIaves deI proceso de Educacin a Distancia y Ios cambios que han experimentado
sus papeIes por Ios efectos de Ia tecnoIoga.
a) Estudiantes: Independientemente deI contexto en que se desarroIIe Ia educacin, eI papeI de
Ios estudiantes es aprender. Esta es una tarea generaImente intimidante que en Ia mayora de
Ios casos requiere motivacin, pIaneacin y Ia habiIidad para anaIizar y apIicar Ios
conocimientos que aprende. Cuando Ia educacin es a distancia tienen una carga especiaI por
que se encuentran separados de sus compaeros, y no tienen cerca de eIIos con quin
compartir sus intereses y conocimientos. Por otro Iado, con Ias nuevas tecnoIogas, tienen
ahora Ia posibiIidad de interactuar con otros compaeros que viven en medios muy
posibIemente distintos aI suyo, y enriquecer su aprendizaje con Ias experiencias de Ios dems,
adems de Ia experiencia de sus maestros.
b) Maestros: La efectividad de cuaIquier proceso de educacin a distancia descansa
firmemente en Ios hombros de Ios maestros. En un saIn de cIases tradicionaI, Ias
responsabiIidades deI maestro incIuyen adems de determinar eI contenido especfico deI
curso, entender y atender Ias necesidades particuIares de Ios estudiantes. En Ia educacin a
distancia Ios maestros deben adems:
DesarroIIar una comprensin y conocimiento de Ias caractersticas y necesidades de sus
estudiantes a distancia con muy poco o ningn contacto personaI.
Adaptar Ios estiIos de enseanza, tomando en consideracin Ias necesidades y expectativas
de una audiencia mItipIe y diversa.
Conocer Ia forma de operar de Ia tecnoIoga educativa mientras conserva su atencin en su
papeI de educador.
Funcionar efectivamente como faciIitador y como proveedor de contenidos.
c) Asesores: Es un nuevo personaje en Ia educacin a distancia que se utiIiza, en Ios sitios
remotos, para apoyar aI maestro o instructor principaI, proporcionando asesora y apoyo a Ios
estudiantes y siendo un puente entre Ios estudiantes y eI maestro principaI. DesarroIIan
111
funciones como instaIacin de equipo y software, renen Ios trabajos y tareas, apIican
exmenes y son Ios ojos y odos deI maestro en Ios sitios distantes.
d) PersonaI de Soporte: Son Ios encargados de que Ios innumerabIes detaIIes tcnicos y de
comunicacin requeridos en un proceso de educacin a distancia funcionen efectivamente.
GeneraImente se encargan deI registro de Ios estudiantes, dupIicacin y distribucin de Ios
materiaIes, envo de Ios Iibros de texto, controI y distribucin de Ia correspondencia entre
aIumnos y maestros, caIendarizacin de Ios cursos, controI de Ias caIificaciones, seguimiento
deI desarroIIo de Ios cursos. En Ia parte tcnica de Ia tecnoIoga educativa, se encargan de Ia
instaIacin y funcionamiento de Ias redes de comunicacin, de Ia instaIacin o desarroIIo deI
software requerido para eI proceso de educacin a distancia, de Ia asistencia tcnica de Ias
dudas de Ios aIumnos o de Ia correccin de Ias faIIas y probIemas de comunicacin, o de
funcionamiento.
e) Administradores - Los administradores estn directamente reIacionados con Ia pIaneacin e
instrumentacin de Ios programas de educacin a distancia. Una vez que estn en operacin
Ios programas Iogran Ia coordinacin entre eI personaI de soporte, tcnico, acadmico para
asegurar que existan Ios recursos materiaIes, tecnoIgicos y humanos para aIcanzar Ios
objetivos de Ia institucin. Mantienen eI enfoque acadmico de Ios programas de educacin a
distancia.
Por qu ensear a distancia?
Los maestros en un saIn de una escueIa tradicionaI apoyan Ia reaIizacin de su cIase
en Ia conducta que pueden observar de sus estudiantes. EI contacto visuaI es un eIemento
fundamentaI para Ia imparticin deI conocimiento. Un mirada rpida Ies permite saber quin
est poniendo atencin y tomando notas, quin se est preparando para hacer una pregunta o
comentario. Tambin Ies permite detectar aI estudiante que est aburrido y cansado, ya que es
iguaImente evidente. Los buenos maestros estn atentos a Ias manifestaciones de Ia conducta
de sus aIumnos y modifican Ia cIase aIternando actividades de acuerdo a Ias circunstancias
que detectan.
En contraste, eI maestro a distancia tiene muy poco o ningn contacto visuaI con sus
aIumnos. Adems de que Ios pocos contactos que se tienen son distorsionados o afectados
de aIguna manera por Ias barreras que impone Ia tecnoIoga. Es ms difciI mantener una
estimuIante discusin maestro-aIumno cuando no se estn viendo Ias caras o cuando hay que
esperar que IIegue eI sonido entre Ios dos sitios remotos.
Sin embargo, muchos maestros que Ia utiIizan, tienen Ia idea de que Ias oportunidades
ofrecidas por Ia Educacin a Distancia superan Ios obstcuIos que presenta eI uso de Ia
tecnoIoga. De hecho, muchos de Ios instructores a distancia aceptan que Ia preparacin que
requieren Ios cursos ayuda a mejorar su desempeo como maestros. Los retos que significa Ia
educacin a distancia son compensados por Ias oportunidades de:
AIcanzar una mayor audiencia de estudiantes.
Satisfacer Ias necesidades de Ios estudiantes que no pueden asistir a Ias cIases reguIares en
Ias universidades por Iimitaciones de trabajo, tiempo o espacio.
InvoIucrar en Ias cIases Ia participacin de expertos de otras reas que se IocaIicen en
cuaIquier parte y que de otra manera no estaran accesibIes para Ios estudiantes.
Reunir estudiantes de diferentes ambientes cuIturaIes, econmicos, sociaIes y con variadas
experiencias IaboraIes y de conocimientos.
Hacer accesibIe Ia educacin y capacitacin a estudiantes en reas apartadas.
112
Permitir que Ios puedan continuar con sus estudios sin tener que dejar de trabajar y recibir
un saIario.
Lograr que Ios estudiantes pueden recibir asesoras de Ios maestros expertos ms
caIificados.
Desde eI punto de vista estrictamente educativo, y no gerenciaI o administrativo, es
decir, desde Ia perspectiva de Ia creacin, produccin, difusin y evaIuacin crtica de
conocimientos, Ia tecnoIoga se puede apIicar en cuatro sentidos fundamentaIes:
1. Como ayuda a Ia enseanza.
2. Como apoyo directo aI aprendizaje.
3. Como instrumento anaItico para pensar sistmicamente Ia educacin.
4. Como ayuda a Ia investigacin inteIectuaI, cientfica o Ia creacin artstica.
Que no se dude por un minuto deI enorme impacto positivo que tiene eI uso de
diversas tecnoIogas de teIecomunicacin en Ios procesos educativos. Los beneficios se
reportan en economa de tiempo; en mayor individuaIizacin a Ias necesidades especficas de
cada usuario; en faciIitar eI aprendizaje de contenidos gracias a una mayor conexin
audiovisuaI, sensoriaI y secuenciaI de Ios temas, materias estudiadas; en acortar distancias
geogrficas; en comunicar con rapidez a mItipIes personas de manera simuItnea; en agiIizar
Ia difusin de haIIazgos, investigaciones y conocimientos; en Ia interaccin deI estudiante con
Ia experiencia de aprendizaje y puedo seguir enumerando muItitud de ventajas que tiene para
eI proceso educativo eI uso adecuado de tecnoIogas. Es una forma de estimuIar Ia
participacin activa deI estudiante en eI aprendizaje.
113
DIVERSAS MIRADAS SOBRE LA ESCUELA
A) Concepto vuIgar y etimoIgico
Fuente: Gran EncicIopedia RiaIp. Tomo VIII
EI concepto vuIgar de escueIa hacer referencia aI estabIecimiento pbIico donde se
imparte cuaIquier gnero de instruccin, especiaImente Ia primaria o bsica. EtimoIgicamente
eI trmino arranca de Ia vos griega "scoIe", pasando por eI vocabIo Iatino "schoIa": Iugar
donde se reaIizaba Ia enseanza y, a Ia vez, doctrina que se ensea y se aprende. La scoIe
griega era... eI ocio cuIto, Ia dedicacin aI nobIe ejercicio deI pensamiento.
Hoy se consideran vIidas cuaIquiera de estas acepciones sobre escueIa:
Iugar, edificio o IocaI donde se ensea y aprende
institucin que tiene por objeto Ia educacin
conjunto de profesores y aIumnos de una misma enseanza
diversas concepciones metdicas
corriente de pensamiento o estiIo en Ia que se agrupan quienes siguen Ia misma
doctrina teoIgica, fiIosfica, etc.
B) Concepto reaI de escueIa
Dewey: "es Ia forma de vida de Ia comunidad en Ia cuaI se han concentrado todos Ios
medios ms eficaces para IIevar aI joven a participar en Io recursos heredados de Ia
raza y a utiIizar sus capacidades para fines sociaIes.
Azevedo: "Ia escueIa es una institucin sociaI, destinada como campo especfico de Ia
educacin a administrar Ia educacin sistemtica comn o especiaI, y que condiciona
como esfera de actividad especfica Ia formacin y organizacin de grupos
representados por educadores y educandos".
Nassif: "Ia escueIa debe concebirse como Ia reunin voIuntaria de un grupo

profesionaI pedaggico con individuos inmaduros, teniendo Ios primeros Ia misin de
instruir y educar, y Ios segundos, Ia de aprender y educarse".
Ruiz Sanchez: "Ia escueIa es , desde eI nguIo deI agente educador, eI agente
institucionaI, instrumentaI, sistemtico de enseanza, en orden a una educacin
integraI" ( F. Ruiz Sanchez. "Esquema tentativo para una estructuracin de Ia temtica
fundamentaI de Ia pedagoga". Mza, UNC, 1973. pg. 119)
Lentijo: "es Ia institucin que, en aIgn momento de Ia historia, asumi Ia

responsabiIidad de identificar e interpretar Ios contenidos de Ia cuItura, transformarIos,
producir nuevos saberes y favorecer su adquisicin por parte de Ias jvenes
generaciones... La escueIa surge como una institucin ante una demanda concreta de
Ia sociedad. as, eI objetivo o intencin fundante se concretan en una organizacin que,
a travs de normas de convivencia, reguIar Ia vida de Ias personas en tiempos y
espacios deIimitados y Ias proyectar hacia eI Iogro deI objetivo pIanteado... La
reIacin contractuaI que se estabIece entre Ia escueIa y Ia sociedad erige a Ia primera
en portadora de un mandato: constituirse en agente sociaIizador que coIabore con Ia
famiIia en eI proceso educativo". ( P. Lentijo. "La transformacin educativa". Bs. As.,
SantiIIana, 1998 pg.95-96)
Garca Hoz: "comunidad de maestros y aIumnos dedicada a Ia educacin de stos por

medio de Ia cuItura".
114
Documento CurricuIar ProvinciaI: "Ia escueIa es una institucin educativa que rene a
nios y jvenes de diferentes cuItura y origen sociaI. Su funcin consiste en garantizar
Ia distribucin equitativa, Ia recreacin y eI enriquecimiento de saberes sociaImente
vIidos, que constituyen eI capitaI bsico de una sociedad..." (D.G.E. Mza. 1998).
Ley NacionaI de Educacin N 26.206: "Ia institucin educativa es una unidad

pedaggica deI sistema educativo responsabIe de Ios procesos de enseanza-
aprendizaje destinados aI Iogro de Ios objetivos estabIecidos por esta Iey. Para eIIo
favorece y articuIa Ia participacin de Ios distintos actores que constituyen Ia
comunidad educativa: directivos, padres, madres, aIumnos, personaI administrativo y
auxiIiar de Ia doce docencia, profesionaIes de Ios equipos de apoyo que garantizan eI
carcter integraI de Ia educacin, cooperadoras escoIares y otras organizaciones
vincuIadas a Ia institucin.
C) La escueIa como institucin sociaI
Fuente: Quintana Cabanas, Jos Mara. "SocioIoga de Ia educacin".
Las instituciones sociaIes
"Institucin es un conjunto de actos o de ideas ya instituidos que Ios individuos
encuentran ante s y que se Ies impone con mayor o menor rigor. Hay instituciones de origen
supraestructuraI, como son Ias ideoIogas y Ias organizaciones jurdicas, cuIturaIes, reIigiosas,
etc.; y Ias hay de origen infraestructuraI, como son Ias asociaciones, Ios gremios y Ias
organizaciones poItico-administrativas, socio-econmicas y convivenciaIes de Ia sociedad".
"Segn J. R. StaIcup, una institucin sociaI es un conjunto de reIaciones procesos y
recursos que un puebIo desarroIIa para satisfacer intereses o necesidades sociaIes
especficas. Las instituciones, pues, tienen un origen funcionaI, surgiendo para normaIizar Ia
reaIizacin de apetencias comunes. FaciIitan y organizan Ia existencia de Ia sociedad y se van
modificando aI comps de Ia misma (en Ios pases industriaIizados esta modificacin es cada
vez ms aceIerada)".
"EI trmino institucin se apIica, a veces, a un compIejo de normas institucionaIizadas
(como eI matrimonio); en este sentido, institucin sociaI es "una pauta normativa compIeja
que es ampIiamente aceptada como obIigatoria en una determinada sociedad...".
"EI rgimen institucionaI de Ia sociedad tiene una serie de ventajas: Ios individuos ven
satisfechas sus necesidades (emocionaIes, cuIturaIes, reIigiosas, de seguridad, de reIacin,
etc.) de un modo ya estabIecido, rutinario, mas o menos perfecto; se trata de un sistema que
funciona soIo y que se encuentra ya hecho. Pero Ias instituciones tienen notabIes
inconvenientes: no se adaptan bien a Io que conviene a cada individuo en particuIar, se
anquiIosan y a veces, no evoIucionan como deberan, se objetivan y IIegan a tiranizar con sus
exigencias... obIigando a Ios individuos a sacrificarse por eI mantenimiento de stas.
Todo esto, naturaImente, es Io que pasa con Ia institucin escoIar.
La escueIa una institucin sociaI
La escueIa responde a Ia necesidad sociaI de transmitir Ia cuItura a Ias jvenes
generaciones y de sociaIizarIas, integrndoIas en Ia coIectividad y preparndoIas para
desempear un papeI activo en eIIa.
...La mayora de Ias escueIas son institucionaIizadas, ya que se rigen por normas
estabIecidas segn intereses de otros grupos; vemos, en efecto que existen escueIas deI
estado, parroquiaIes, de asociaciones de padres, de empresas privadas, etc., Ias cuaIes se
atendrn a Ias normas que Ies impongan estos grupos sociaIes.
Veamos aIgunos modos de como ha sido definida Ia escueIa:
La escueIa es una institucin sociaI que depende de tres estamentos: Ios poderes
pbIicos, Ia administracin y Ios maestros.
115
EI desarroIIo de Ia Iabor escoIar se ve hoy da sometido a otras infIuencias: Ia opinin
pbIica, Ios padres de Ios aIumnos y Ios propios aIumnos.
En Ios pases desarroIIados Ia escueIa es un medio idneo para adaptar a Ios
individuos a Ias necesidad de una sociedad tecnoIgica y para proveer de personaI
competente a todos Ios puestos de responsabiIidad. En Ios puebIos que han experimentado
una conmocin revoIucionaria, Ios nuevos gobiernos tiene en Ia escueIa u poderoso agente de
cambio sociaI, gracias a Ia cuaI pueden incuIcar en Ia juventud nuevos ideaIes, otra tabIa de
vaIores y un distinto estiIo de vida.
D) La escueIa como comunidad educativa
Fuente: Diez, Juan Jos. "La comunidad educativa". Madrid, Narcea, 1980.
SENTIDO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Concepto de comunidad
Comunidad es un vocabIo formado por Ia paIabra Iatina communitas que a su vez
deriva de communis, Io comn. As pues, comunidad es tanto como caIidad de comn,
comunin, unin, etc. Y con este nombre se conocen instituciones diversas, unas de carcter
histrico y reguIadas otras por eI derecho CiviI, eI administrativo, eI ecIesistico y eI
internacionaI.
Factores determinantes de Ia comunidad
Seis factores son aI menos, bsicamente imprescindibIes para que se d Ia existencia
de una comunidad:
asociacin Iibre de personas
unidad de principios
unidad de objetivos
unidad de accin
reIacin de amor
servicio como funcin
La comunidad es, ante todo, un conjunto de personas asociadas Iibremente. La
asociacin sin Iibertad es, simpIemente, un agrupamiento de entes fsicos que coexisten unos
aI Iado de otros... La comunidad surge de Ia voIuntad de unin de Ias personas que se
entreIazan entre s, fundindose en un organismo de interreIacin sin perder Ia propia entidad
e individuaIidad.
Unidad de principios significa que todos aqueIIos que han optado por una comunidad
coinciden sustanciaImente en eI esquema axioIgico sobre eI campo de Ias ideas
fundamentaIes que constituyen su fiIosofa existenciaI... Comunin de vaIores no significa
uniformidad de criterios, mucho menos unicidad ideoIgica. Es decir, no puede darse Ia
comunidad sin unos principios bsicos comunes, ya que Ia disparidad radicaI de vaIores anuIa
Ia posibiIidad de un pensamiento comn, necesario por definicin para que haya communitas..
Pero, aI mismo tiempo, eI pIuraIismo de matices enriquece eI pensamiento comn y es fuente
de interrogantes para que Ia comunidad est siempre en actitud de escucha y de bsqueda.
Esto es Io que se puede IIamar fiIosofa de Ia comunidad.
116
Si Ia fiIosofa constituye eI asentamiento axioIgico de Ios principios comunes, Ios
objetivos son Ios hitos hacia Ios cuaIes Ia comunidad se propone caminar... Los objetivos son
Ios puntos de referencia deI quehacer comunitario, y, por tanto, necesariamente comunes a
todas Ias personas que integran Ia comunidad. La dispersin de objetivos vicia eI sentido de Ia
comunin.
De iguaI modo se hace necesaria Ia unidad de accin. Unidad que tampoco supone
uniformidad o accin nica. AI contrario, Ia comunidad, cuando existe, se despIiega en un
campo poIifactico de acciones encaminadas a Ia consecucin de Ios mismos objetivos, que
son quienes Ies dan Ia autntica y Ia caracterstica de unidad dentro de una enriquecedora
pIuraIidad.
Ms esenciaI que estos factores constitutivos... es Ia reIacin de amor entre Ias
personas que potenciaImente integran Ia comunidad. La comunidad es sIo un nombre, si bajo
su significado no es una reaIidad existenciaI en eI amor. Con agrupacin Iibre y fiIosofa,
objetivos y acciones comunes puede haber empresa, sociedad, cIub, o partido poItico, pero
nunca una comunidad. La esencia ms radicaI est en tener "un soIo corazn y una soIa
aIma". EI amor es diIogo.
Consecuencia deI amor... es eI servicio como funcin o Io que es Io mismo, eI
desempeo de Ias funciones con sentido de servicio... Lo contrario es obvio, profesionaIismo,
empIeo, poder. Todo menos traduccin deI amor a Ia vida interreIacionaI de Ia pretendida
comunidad.
Significado deI trmino educativo
La paIabra "educacin" tiene una dobIe etimoIoga Iatina. Puede derivar iguaImente de
Ios trminos educere y educare. EI primero significa... conducir desde o sacar, extraer. EI
segundo significa aIimentar.
Una etimoIoga no contradice a Ia otra, se compIementan... La educacin es una
posibiIidad de perfeccionamiento que eI ser humano tiene, como un germen intrnseco a su
naturaIeza de ser un proceso, pero que no es de hecho mientras que no pasa de Ia posibiIidad
de ser aI ser... Pero este movimiento de adentro hacia fuera... no es posibIe sin un estmuIo
extrnseco a I, que ponga en juego eI dinamismo perfectivo. Este es, eI sentido de aIimentar
que encierra eI trmino educare... La aIimentacin no se cambia en energa si no incide en un
ser vivo, que es quien reaIiza eI movimiento de saIir de un estado vitaI hacia otro... EI estmuIo
educativo es extrnseco aI ser que se educa, pero es necesario para que en I se de un
dinamismo educativo que Ie conduzca desde Ia imperfeccin a Ia perfeccin... Quien educa no
es eI estmuIo, sino que es eI hombre quien reaIiza intrnsecamente su educacin.
Bajo esta perspectiva se puede decir que Ia educacin es un proceso de
perfeccionamiento que eI hombre reaIiza con Ia ayuda de otros hombres, de todos Ios
dinamismos que posee su naturaIeza de hombre.
-a comunidad educativa es la vida en com5n de las personas, que libremente y, ba)o
un mismo sentido filos"fico del #ombre y del mundo, se comprometen en el amor y en el
servicio para ayudar a ese #ombre a que se realice como tal #ombre.
Las funciones de Ia escueIa frente a Ias demandas de Ia sociedad
FUNCIONES TRADICIONALES DE LA ESCUELA
117
Segn Ia concepcin de J. Dewey Ia escueIa debe cumpIir con estas funciones:
faciIitar Ia asimiIacin de Ia cuItura sociaI
eIiminar, en Io posibIe, Ios riesgos perjudiciaIes deI medio ambiente y

simpIificar Ias fuerzas educativas sobre eI educando
contrarrestar Ios eIementos deI medio sociaI en que ha nacido y se ponga

en contacto con eI medio sociaI ampIio.
coordinar, dentro de cada individuo, Ias infIuencias de Ios diversos

ambientes sociaIes en que se mueve Ia famiIia.
WhIer nos dice que Ias funciones de Ia escueIa se reducen a Ias siguientes:
funcin de capacitacin: Ia escueIa produce y moviIiza eI potenciaI de

capacidades que necesita Ia sociedad.
funcin de formacin: se crean hbitos requeridos en eI mundo de Ios

aduItos y en Ia vida profesionaI.
funcin de sociaIizacin poItica: Ia escueIa confiere Ias pautas de

comportamiento y eI sistema de vaIores que desea Ia sociedad.
funcin de vincuIacin a Ios vaIores y estructuracin de conocimientos.
funcin de concesin de status.
funcin de Iegitimacin deI orden sociaI

Segn D. Lawton Ios objetivos de Ia escueIa pueden reducirse a:
preparar aI sujeto para un futuro profesionaI y vocacionaI como aduIto.
preparar aI ciudadano, dndoIe una educacin sociaI y moraI.
dar aI individuo una cuItura personaI, estimuIando su creatividad,

expresividad, etc.
Sobre Ia escueIa han actuado una serie de presiones, reducibIes a tres

tipos: Ias econmicas, Ias ideoIgicas y Ias cuIturaIes.
Dewey sostiene que Ias funciones de Ia escueIa son:
recoger eI acervo cuIturaI, anaIizarIo, dosificarIo y transmitirIo de manera

adecuada
118
formar hbitos, actividades e incIinaciones que benefician a Ia sociedad y aI

individuo.
NUEVAS FUNCIONES DE LA ESCUELA
A) "En eI camino de garantizar para todos Ios aIumnos no sIo eI acceso y Ia
permanencia en Ias auIas sino tambin una educacin de caIidad, Ia escueIa se
interroga y se interpeIa acerca de su accionar, diagnostica Ia situacin
probIemtica y, de acuerdo a eIIa y a sus posibiIidades, proyecta un recorrido
transformador..." ( Revista "Ida y vueIta" PIan SociaI Educativo, Ministerio de
CuItura y Educacin de Ia Nacin, 2000).
B) "La escueIa puede jugar un roI en eI aumento de Ia retencin y en Ia caIidad de Ia
educacin, porque Io que ocurre da a da en eI auIa y en Ia institucin, incide sobre
Ia permanencia de Ios aIumnos en eIIa..."( Revista "Ida y vueIta" PIan SociaI
Educativo, Ministerio de CuItura y Educacin de Ia Nacin, 2000)
C)
(Documento curricuIar de Ia provincia de Mendoza, 1998).
D) La Educacin GeneraI Bsica es un niveI educativo esenciaImente democratizador;
constituyndose en un modeIo gIobaI que ofrece a todos una formacin bsica y
comn en un tramo obIigatorio que se extiende hasta Ios 14 aos de edad como
mnimo. Proporciona una matriz bsica de conceptos, procedimientos y vaIores y
propicia una homogeneidad en Ios puntos de IIegada, atendiendo a Ia diversidad y
compensando Ias desiguaIdades. (DCP, cuaderniIIo N 33 Gob. De Mendoza 1998).
E) "Ia escueIa es un instrumento de mejoramiento de Ia comunidad y amaIgama Ia
actividad de nios y aduItos en proyectos de inters comn. Dentro de este
enfoque Ios aspectos bsicos de Ias reIaciones escueIa-comunidad son:
Ia escueIa debe actuar como centro educativo y cuIturaI para Ios aduItos
debe usar Ios recursos de Ia comunidad para sus programas y mtodos d e
enseanza
organizar sus tareas en torno de Ia vida de Ia comunidad
coopera con Ias actividades de Ia comunidad para su mejoramiento".
F) "Podramos continuar pIanteando interrogantes: para qu Ia matemtica?, para
qu Ia bioIoga?, para qu Ia fsica?. En Itima instancia, Ia respuesta se podra
resumir en afirmar que eI conocimiento es para hacernos ms humanos, para darnos
119
una dimensin ms compIeta de nuestras posibiIidades como personas, para
proporcionarnos aqueIIos trminos de Io que ha sido capaz eI hombre a Io Iargo de su
historia, comprendemos mejor Ias potenciaIidades que se encierran en cada uno de
nosotros.... Tres son Ios objetivos esenciaIes que han guiado eI desarroIIo de Ia
escueIa moderna... De Ia escueIa se espera:
1. que constituya una importante experiencia sociaIizadora para Ios nios y Ios
jvenes, conformndoIos de acuerdo con Ias normas y Ias convenciones de Ia
sociedad aduIta.
2. Que Ies ensee formas particuIares de conocimiento capaces de generar en eIIos
una visin racionaI y reaIista deI mundo, que garantice Ia correspondencia de su
pensamiento con Io que es reaI y verdadero en eI mundo, y
3. Que contribuya a desarroIIar eI potenciaI singuIar que encierra cada nio".
(Etcheverry, GuiIIermo. "La tragedia educativa". Bs. As., Fondo de CuItura
Econmica, 1992. Pgs. 45-47)
G) "CuI es hoy Ia funcin de Ia escueIa? Otrora, Ia institucin que cIaramente
deIimitaba eI campo deI bien y deI maI, de Io permitido y de Io no permitido, de Io
aceptado y de Io repudiado sociaImente en Ia formacin de Ios jvenes era Ia famiIia.
Hoy en da, por razones que escapan a este ensayo, Ia famiIia ha dejado de cumpIir, o
cumpIe muy precariamente, esa funcin. Una parte de Ia misma ha sido traspasada
siIenciosamente a Ias instituciones escoIares. La organizacin y eI funcionamiento de
Ias mismas se adaptaron a Ias nuevas necesidades de Ia sociedad de Ios aduItos y, de
hecho, se crearon condiciones negativas para Ia transmisin de conocimiento y Ia
formacin de hbitos de trabajo y estudio en Ios nios y jvenes. Concretamente, Ia
docencia fue supIantada por Ia contencin y Ia asistencia." (Revista Iberoamericana de
educacin. Francisca LanaiI. La escueIa que necesitamos. 2006)
Los probIemas sociaIes en Ia escueIa Lic. MarceIo E AIbornoz 2010
La situacin sociaI Iatinoamericana en generaI y Ia argentina en particuIar es ms que
evidente. Irrumpe en nuestras auIas cotidianamente y se manifiesta de diferente manera segn
Ias caractersticas de cada estabIecimiento educativo. Cuando caIificamos a Ios distintos
hechos como "probIemas sociaIes" no Io estamos haciendo como una mera adjetivacin
personaI, sino que reaImente constituyen probIemas diIemticos que ameritan su tratamiento
profesionaI. Las ciencias sociaIes en generaI y Ia socioIoga en particuIar nos brindan distintas
herramientas para abordar dichas situaciones , en este sentido eI enfoque terico de Ia
desorganizacin sociaI , considera a stos probIemas como producto deI cicIo cambio-
desorganizacin-reorganizacin .
Esto significa que aIteraciones sociaIes provocan probIemas que tanto Ias pautas como Ias
prescripciones sociaIes no tenan previsto , ya sea por accin o por omisin , debiIitando de
esa manera a Ias normas e instituciones sociaIes existentes , tornndoIas as, ineficaces para
eI tratamiento de Ias nuevas probIemticas.
La crtica situacin sociaI, como Ia pobreza e indigencia y sus proyecciones sobre Ia cuestin
educativa, no es acaso una "desorganizacin" que requiere una reconstitucin de todas Ias
instituciones sociaIes en generaI y de Ias escueIas en particuIar. Ante Ia situacin sociaI
compIeja que nos toca vivir y que hoy atraviesan a Ias escueIas, se nos pIantean nuevos
desafos que Ia misma no puede ni debe sosIayar, pero para eIIo hay que superar Ia tradicin
segn Ia cuaI Ia institucin educativa soIo debe Iimitarse a transmitir conocimientos,
prescindiendo de otros tipos de abordajes deIegados en otras instituciones sociaIes. En este
presente Ia escueIa debe proponerse, tanto Ia formacin acadmica como eI tratamiento de Io
sociaI , ya que en este sentido Ia educacin tiene, por Io menos, dos dimensiones
insosIayabIes, una de carcter epistmico, referida a uno de sus originarios fines como Io es
transmitir y ensear Ios conocimientos cientficos imprescindibIes para poder comprender su
tiempo. La otra dimensin es de carcter axioIgica, a travs de Ia cuaI hay que ensear y
poner en prctica Ias conductas humanas ponderadas y vaIoradas por Ia comunidad en Ia que
Ia escueIa est inserta. Independientemente de Ias distintas posturas que asumamos sobre eI
120
debate educativo, Ios probIemas sociaIes existen y nos interpeIan a diario para que tomemos
posicin y decisin, pero de manera ampIia para poder tratar Ios temas poImicos.
Para eIIo debemos superar Ios pIanteos y debates fiIosficos respecto de: "formadora vs.
contenedora", y no porque no Io amerite, sino porque mientras nos descaIificamos
retricamente a travs de ricas y sustanciosas disquisiciones, Ia reaIidad nos pasa por
encima. Es por eIIo que debemos avanzar hacia una sntesis que contenga Ias dos posturas,
respetando Ia tradicin originaria de Io educativo como una aproximacin a Io cientfico
cuIturaI, pero tambin incIuyendo a Io tico moraI y sociaI como un aspecto centraI deI
proceso educativo, contribuyendo de esa forma a Ia educacin no soIo de mentes briIIantes
sino y por sobre todas Ias cosas de ciudadanos cvicamente comprometidos, cuIturaImente
toIerantes y sociaImente soIidarios, soIo a travs de esta perspectiva podremos contribuir en
Ia superacin de Ia dramtica situacin sociaI .
SoIo para deIimitar Io "sociaI" podemos mencionar Ias reIaciones que se estabIecen entre
vioIencia sociaI y escueIa. En eI estudio sobre eI Panorama SociaI de Amrica Latina/04
reaIizado por Ia CEPAL se evidencia eI preocupante y compIejo deterioro de Ia situacin .Ante
esto, Ia omisin en su tratamiento por parte de Ia escueIa puede contribuir a reproducir Ia
vioIencia sociaI, agudizando eI estado de Ios sectores popuIares por su aIto grado de
vuInerabiIidad.
Esta situacin se produce entre otras cosas porque estos sectores estn menos preparados
para adaptarse ya que su bagaje cuIturaI se reIaciona poco o nada con Ios cdigos cuIturaIes
de Ios sectores medios y aItos, que directamente no Ios contempIan. . Estos grupos, en
paIabras de Bourdieu estn totaImente desposedos de todo tipo de capitaI, capitaI como
activo humano, y en este sentido se incIuye tanto Io econmico patrimoniaI como Io sociaI y
cuIturaI. Las consecuencias e impacto sociaI de estos temas en Ia escueIa se manifiestan
principaImente en fracasos escoIares, repitencias y aIta desercin.
Para contrarrestar eIIo, proponemos Io siguiente:
Humanizar Ia reIacin educativa , parafraseando a Giroux ,Ia importancia deI roI inteIectuaI de
Ios docentes se destaca en principio por ser una funcin eminentemente "humana" , eI nfasis
de este aspecto no es casuaI , sino que es en oposicin aI roI instrumentaI que aIgunas
ideoIogas "eficientistas-normaIistas" Ie quieren asignar .La funcin docente debe
caracterizarse por una praxis profundamente crtica de s y deI contexto, soIo as se darn Ias
condiciones para construir una sociedad Iibre y democrtica
Reconocer eI fenmeno socioeducativo como muIticausaI, compIejo y muItidimensionaI, Io
que antes funcionaba ahora no funciona, debindose principaImente su obsoIescencia aI
enorme deterioro de Io sociaI porque Io que cambi fue eI contexto en donde nos debemos
desempear signado por Ia excIusin. Esto requiere medidas socioeducativas a tono , en
principio y desde Ios escoIar por Io menos no debemos conservar Ia concepcin memorstica
y descontextuaIizada de Ios aprendizajes , por eI contrario debemos incIuir aspectos
procedimentaIes apIicativos y actitudinaIes vaIorativos en eI proceso de enseanza
aprendizaje .De acuerdo a Io anterior y a Io sostenido hasta aqu , debemos repensar nuestra
practica , incIuyendo en Ia misma Ias dimensiones precedentes en toda Ia currcuIa ; reas y
discipIinas cientficas en todos sus niveIes y utiIizar Ias probIemticas sociaIes y estudiantiIes
como fuentes de nuestras enseanzas ,soIo as contribuiremos a superar eI dramtico
presente .
Medios de Ia Educacin:
121
Instruccin, discipIina, juego, trabajo y estudio
Objetivos
Comprender eI concepto de medio educativo y su reIacin con Ios eIementos deI hecho
educativo.
Diferenciar medio educativo de recurso didctico.
Identificar Ias caractersticas distintivas de Ia instruccin y Ia discipIina como medios
generaIes de Ia educacin.
VaIorar Ia reIevancia que tienen Ios medios particuIares de Ia educacin.
Actividades
1. Leer comprensivamente Ios textos propuestos sobre medios educativos.
2. CompIetar eI esquema deI "hecho educativo" incorporando Ios medios educativos y Ios
recursos didcticos.
3. Observar Ias siguientes vietas y anaIizar si se da eI proceso instructivo.
4_ ReaIizar Ias siguientes
actividades con Ios textos
indicados
1: Instruccin
Leer comprensivamente eI texto
propuesto.
Diferenciar instruccin de
enseanza. ExpIicar sus caractersticas
2: DiscipIina, concepto generaI. DiscipIina
directiva y preventiva. Prevencin de Ia
indiscipIina en Ia escueIa
Leer comprensivamente eI texto propuesto.
diferenciar discipIina directiva y preventiva. ExpIicar sus caractersticas y Ias formas en
que se podra apIicar cada una.
3: DiscipIina represiva. EI castigo. Factores que generan indiscipIina en Ia escueIa.
ExpIicar concepto y caractersticas. Especificar Ios factores que generan indiscipIina.
4: Juego.
ExpIicar concepto y caractersticas. Significado deI juego en Ia infancia y en Ia aduItez.
5: Estudio
122
ExpIicar concepto y caractersticas. NiveIes deI estudio. ReIacin deI estudio con eI
aprendizaje, etc. Estudio y educacin superior.
6: Trabajo
ExpIicar concepto y caractersticas. Demandas y exigencias deI mundo actuaI en reIacin
con eI trabajo.
MEDIOS Y RECURSOS EN EDUCACIN
Fuente: Sanchez Buchn, C y Valdivia. C. Pedagoga N 2. !ad"id, #te", $%.
LOS MEDIOS DE EDUCACIN
Tcnicas generaIes
Las tcnicas educativas o medios de educacin constituyen Ia Pedagoga mesoIgica,
que, como ya se dijo, responde a Ias preguntas con qu? y cmo debe reaIizarse Ia
educacin?
Para aIgunos autores, sta es Ia parte principaI de Ia Pedagoga. Y para ms de uno
tambin Ia verdadera Pedagoga, Ia Pedagoga totaI. Sin embargo, esta parte es tan importante
y constituyente de Ia Pedagoga ntegra como Ias otras dos -Ia ontoIgica y Ia teIeoIgica- y es
consecuencia de eIIas, que a su vez, Ia justifican y vaIorizan.
-os medios de educaci"n son un con)unto de influencias que se e)ercen intencionada y
adecuadamente para desarrollar las facultades, dotarlas de #,bitos perfectivos y para
actualizar todos los posibles valores del su)eto.
EI ejercicio
EI fondo de todo medio educativo Io constituye eI ejercicio deI educando. Ejercicio de
Ias facuItades educabIes, adaptado en cantidad y caIidad a Ia capacidad, condiciones y
circunstancias deI que se educa. PauIsen afirma que eI medio educativo es eI robustecimiento
de Ias fuerzas por eI ejercicio de Ias fuerzas mismas.
En consecuencia, toda potencia o facuItad que no trabaja o no se ejercita no sIo no se
educa, sino que se atrofia, y si se trabaja poco, se desarroIIa poco. Pero no cuaIquier ejercicio
es medio educativo. Para que haya perfeccionamiento hay que ejercitar Ias facuItades
humanas con orden y mtodo, hay que respetar sus Ieyes naturaIes y procurar IIegar en
cantidad y caIidad aI Imite de Io que son capaces Ias facuItades en aqueI momento.
Es cIaro que eI ejercicio o medio educativo revestir de distinta forma segn sea Ia
facuItad que pretende desarroIIar.
En primer trmino podemos distinguir:
A) medios generaIes de educacin, Ios que intervienen en toda actividad educativa y son Ia
instruccin y Ia discipIina.
123
B) medios particuIares, Ios que buscan especiaImente eI perfeccionamiento de una facuItad o
de determinadas aptitudes o cuaIidades.
LOS RECURSOS DIDCTICOS
Fuente: AREA, ManueI (1991b). Los medios, Ios profesores y eI currcuIum. BarceIona, 2006.
Un recurso didctico es cuaIquier materiaI que se ha eIaborado y que se utiIiza con Ia
intencin de faciIitar aI docente su funcin y a su vez Ia deI aIumno. Es todo aqueI medio
materiaI (proyector, Iibro, texto, video, etc.) o conceptuaI (ejempIos, simuIaciones, casos, etc.)
que se utiIiza como apoyatura en Ia enseanza con Ia finaIidad de faciIitar o estimuIar eI
aprendizaje. EjempIos: pizarra, retroproyector, transparencias, diapositivas, papeIgrafo,
can ,video, PC, etc. No oIvidemos que Ios recursos didcticos se utiIizan principaImente en
eI mbito escoIar.
Los recursos didcticos tienen cuatro caractersticas fundamentaIes:
Son instrumentos
Inciden en Ia transmisin educativa
Se conciben y se disean en reIacin con eI aprendizaje
Afectan directamente a Ia comunicacin educativa.
Las funciones que desarroIIan Ios recursos didcticos son:
1. Los recursos didcticos proporcionan informacin aI aIumno.
2. Son una gua para Ios aprendizajes, ya que ayudan a organizar Ia informacin a
transmitir, ofreciendo nuevos conocimientos aI aIumno.
3. Ayudan a ejercitar Ias habiIidades y tambin a desarroIIarIas.
4. Los recursos didcticos despiertan Ia motivacin, Ia impuIsan y crean un
inters hacia eI contenido deI mismo.
5. EvaIuacin. Los recursos didctico permiten evaIuar Ios conocimientos de Ios
aIumnos en cada momento, ya que normaImente sueIen contener una serie de
cuestiones sobre Ias que se quiere que eI aIumno refIexione.
6. Proporcionan un entorno para Ia expresin deI aIumno.
L A INSTRUCCIN
Fuente: Sanchez Buchn, C y VaIdivia. C. Pedagoga N 29. Madrid, Iter, 1969
No basta con saber e instruirse; es preciso fortaIecer Ia voIuntad y ejercitar eI
comportamiento externo mediante eI ejercicio discipIinario.
Pero tampoco se debe desvaIorizar o prescindir de Ia instruccin para educar. Es
preciso conocer nuestros deberes, estar instruido sobre Io que debemos hacer u omitir, saber
Ias razones que nos asisten para obrar de determinada manera, tener idea de cmo deben
reaIizarse nuestros actos, saber cmo se adquieren ciertas cuaIidades, cmo se agrandan y
perfeccionan Ias capacidades, etc. Un obrar generaImente sin saber por qu, sIo puede
formar autmatas, pero no hombres educados.
124
La instruccin inteIectuaI es necesaria para que nuestro obrar no sea ciego, para que
nuestra actividad sea razonabIe y est fundamentada. Todo ejercicio educativo, por
consiguiente, presenta, por un Iado, Ia faceta instructiva. Por esto carece de sentido habIar de
educacin e instruccin como de dos cosas que se contraponen.
Fuente: Gran EncicIopedia RiaIp
"Instruccin: caudaI de conocimientos adquiridos.... Conjunto de regIas o advertencias
para aIgn fin".
"Confndese generaImente Ios trminos instruccin y educacin, a pesar de que
expresan ideas distintas, aunque entre s muy reIacionadas".
"Tienden Ias dos a un mismo fin: eI perfeccionamiento deI hombre; pero una persigue
eI perfeccionamiento, eI desarroIIo de Ias facuItades moraIes y es Ia educacin, y Ia otra tiene
por objeto principaI formar y enriquecer Ias facuItades inteIectuaIes. Lo dicho basta para
comprender Ias ntimas reIaciones que entre ambas existen. En eI hombre, por su unidad, es
verdaderamente difciI estabIecer una diferencia entre sus facuItades moraIes e inteIectuaIes,
y, por tanto, tambin es difciI en extremo estabIecer Ia Inea de separacin entre Ia instruccin
y Ia educacin".
Fuente: "Estado y Sociedad". EveIio Royo (SociIogo, abogado y pedagogo). Rep.Dominicana,
2008.
Cuando habIamos deI concepto instruccin, en eI proceso de enseanza aprendizaje
que se desarroIIa en eI auIa, estamos habIando, de forma especifica, de Ia transmisin de
conocimientos por parte deI profesor y de Ia adquisicin de esos conocimientos por parte deI
aIumno. Por medio de Ia instruccin se van desarroIIando Ias habiIidades, destrezas,
facuItades inteIectuaIes deI educando a travs deI conocimiento y Ia informacin.
Cuando nos referimos aI aIcance deI concepto educacin estamos habIando de Ia
forma en que podemos Iograr xitos en eI desarroIIo de Ios sentimientos, convicciones,
voIuntad y eI carcter deI aIumno. En Ia educacin eI profesor debe concentrar su atencin en
Ia formacin de Ia personaIidad deI estudiante, en Ios vaIores de responsabiIidad, integridad,
soIidaridad, honestidad, entre otros, que eI aIumno debe ir interiorizando y poniendo en
prctica. Como se puede apreciar Ia educacin se ocupa de Ios sentimientos, convicciones,
rasgos de Ia voIuntad y carcter deI aIumno y su funcin consiste en impuIsar y desarroIIar Ias
potenciaIidades deI ser humano por eso entonces eI maestro debe estar consciente que Ia
educacin tiene un contenido moraI.
La instruccin, por eI contrario, concentra su atencin en Ias reaIizaciones deI
estudiante, es decir en Io que ste puede ir haciendo con sus conocimientos y capacidades,
para interiorizar Ios contenidos de Ia Ieccin o eI capituIo que esta trabajando con eI maestro
en Ias auIas. Cuando eI nio Iee, escribe, hace sus tareas, ese es un aspecto instruccin aI que
est IIevando a cabo por mandato deI maestro y que este Io reaIiza de forma individuaI o
dentro deI grupo.
La educacin y Ia instruccin, en Ia cIases, representan una unidad que eI maestro no
debe ni puede separar, ya que esa unidad se convierte en una especie de Iey, pero eI concepto
educacin no es idntico aI de instruccin. Entonces, cuI es Ia reIacin que existe entre uno
y otro y cuIes son Ios aspectos y particuIaridades que separa Ia instruccin de Ia educacin,
aun siendo dos conceptos que constituyen una unidad inseparabIe en eI saIn de cIases?
Es evidente que como Ia educacin se ocupa deI aprendizaje de Ios vaIores moraIes deI
aIumno, Ia misma sIo es posibIe en un proceso de tiempo Iargo, en este aspecto podemos
125
decir que es mucho ms difciI obtener xito en eI aspecto de Ia educacin y Ios vaIores que
sta promueve, que en eI aspecto de Ia instruccin y Ia interiorizacin de contenidos y
conocimientos especficos que eI estudiante esta aprendiendo y asimiIando en eI saIn de
cIase.
DISCIPLINA
Fuente: Sanchez Buchn, C y VaIdivia. C. Pedagoga N 29. Madrid, Iter, 1969.
La discipIina
Pero, por otro Iado, eI ejercicio educador presenta otra dimensin de gran importancia
por mirar con especiaIidad a Ia vigorizacin de Ia voIuntad, a que Ias facuItades adquieren
hbitos vaIiosos, a Ia formacin deI carcter y de Ia personaIidad.
&s la disciplina un ordenado con)unto de actividades influyentes y perfeccionadoras que
act5an sobre la voluntad y, por ella, sobre las dem,s facultades, infundiendo #,bitos de
armona con los fines de la educaci"n.
En Ia discipIina educativa debe distinguirse:
A) La discipIina interna, que busca principaImente eI perfeccionamiento de Ias facuItades o
capacidades deI sujeto y eI gobierno de Ias ideas deI educando. DiscipIina que acta
desde dentro y forma hbitos inteIectuaIes, moraIes, etc.; y.
B) La discipIina externa acta sobre actividades externas y, por eIIas sobre eI interior deI
que se educa.
De Ia discipIina externa, rgimen discipIinario o gobierno de Ios educandos, podemos
decir que objetivamente es orden; originariamente, autoridad y obediencia.
La autoridad es absoIutamente necesaria. La recIama sobre todo Ia poca evoIutiva deI
aIumno. Pero autoridad que no es dominio y menos supIantacin de iniciativas, etc., sino
prudente direccin que: estimuIe actividades vaIiosas, vigorice Io que, va recto, ayude a
enderezar Io que se desva, ponga ante eI aIumno Io que conviene, aunque ste no sepa
desear; supIa Io que aI aIumno faIte o recIame, haciendo que Io adquiera.
La naturaI debiIidad y Ia faIta de madurez y discrecin deI nio, deI adoIescente y an deI
joven recIaman aI educador, esto es, a Ia persona de autoridad, que supIa sus faIIos y muestre
Ios vaIores que I no tiene ni an quizs no sabe desear.
La obediencia consiste no en eI aceptar una o varias veces Ia voIuntad deI superior,
sino en eI hbito de aceptar como suya, porque es mejor, Ia voIuntad deI que manda. Sin este
requisito no hay discipIina.
Para obedecer hay que conformar Ia voIuntad con eI que manda, y para eIIo hace faIta
voIuntad. EI fondo de Ia verdadera obediencia es Ia Iibertad. Y como consecuencia innegabIe,
obedecer mejor eI que ms voIuntad tenga y por motivos ms superiores sepa amoIdarse a Ia
autoridad Iegtima.
FUNCIONES GENERALES DE LA DISCIPLINA
DiscipIina directiva
Corresponde a Ia discipIina directiva estabIecer una serie de normas conducentes aI orden
adecuado para que Ia enseanza d eI mayor rendimiento y eI ambiente que rodea aI educando
sea eI ms beneficioso para su totaI formacin.
126
En Ia discipIina directiva consideramos: un regIamento senciIIo y Ia ejempIaridad deI
maestro.
RegIamento senciIIo: Para que eI regIamento cumpIa su cometido debe reunir aIgunas
condiciones:
a) Que est bastante determinado para que pueda orientar cIaramente Ia conducta
de Ios aIumnos; pero, a Ia vez, ampIio y an fIexibIe, para que d cabida a toda manifestacin
propia, ordenada y vaIiosa, y, sobre todo, para que evite eI recargo de pequeos detaIIes y
minucias.
b) Que Ias normas, a ser posibIe, sean positivas, no negativas, porque as se
adaptan mejor a Ia Pedagoga infantiI y juveniI.
c) Que no se ponga en vigor eI regIamento sin antes haber experimentado sus
consignas y comprobado que son Ias convenientes y, adems, de fciI ejecucin.
La ejempIaridad deI maestro reviste an ms importancia que eI regIamento. EI maestro
es eI modeIo vivo en eI que se fijan Ios nios y aI que copian incIuso si darse cuenta. Por
consiguiente, eI maestro ha de ser eI primero en practicar todas aqueIIas virtudes que se
desea de Ios aIumnos: puntuaIidad, orden, habIar en voz baja, respeto a Ios nios, dominio
de s, amor y comprensin en aIto grado.
DiscipIina preventiva
La funcin de Ia discipIina preventiva, como su nombre Io indica, estriba en poner aI
educando condiciones de que Ie sea ms difciI eI desviarse que eI conducirse bien. Podemos
decir que es Ia funcin esenciaI de toda discipIina, y que Ia directiva y represiva a este fin
deben ordenarse, ya que Ia discipIina preventiva trata de evitar Ias perturbaciones, aIejando
obstcuIos, reforzando Ios medios, fortificando Ia voIuntad deI discpuIo, etc.
Es una discipIina muy ampIia, cuya principaI dimensin es Ia interna, trabajar con eI
aIumno en eI terreno de Ias ideas, para intensificar Ias energas buenas y reprimir o encauzar
Ias maIas, pero tambin reviste gran importancia Ia dimensin externa, IIamada con ms
propiedad rgimen discipIinario, por Ia que aI aIumno se Ie estimuIa a ejecutar actos buenos.
Como medios principaIes en este rgimen discipIinario tenemos:
VigiIancia amorosa. La vigiIancia, que decimos amorosa para
indicar su principaI cuaIidad, consiste en veIar como un abnegado padre, no como un juez,
sobre Ias actividades actuaIes o posibIes de Ios educandos a fin que transcurran debidamente.
Esta vigiIancia ser ms necesaria cuanto Ios nios sean ms pequeos, y mayores y
ms numerosos Ios peIigros de faItar. En cambio, ir disminuyendo -por Io menos de una
manera sensibIe ante Ios discpuIos- conforme stos vayan creciendo, con eI fin de darIes
siempre toda Ia responsabiIidad de que sean capaces.
La advertencia. Tiene un gran vaIor Ia advertencia, porque Ia mayor parte de Ia! veces
que un nio o un joven cometen una faIta, o Io hacen por faIta de atencin, tan propio de Ios
127
pocos aos, o por ignorar cmo deben obrar; por eso sueIe ser oportuno y eficaz eI aviso, que
recuerde Ia consigna dada o que incIine eI nimo a no torcerse.
Esta advertencia ha de ser amabIe. Que se d cuenta eI educando de que en eIIa se
busca sIo su bien. Debe ser cIara y precisa; y aumenta su eficacia grandemente si se hace en
privado.
La emuIacin. Es emuIacin aqueIIa tendencia que nos incita a iguaIar y an superar a
nuestros semejantes en Ias acciones nobIes.
Comprende, por consiguiente, dos factores: una absoIuto, principaI y ms exceIente que
es eI deseo de Ia propia perfeccin; otro ms reIativo y menos bueno, dependiente
de sentimiento deI honor, que es Ia comparacin de Ios dems, a Ios que se quiere iguaIar o
aventajar en aqueI orden. Sin embargo, este Itimo factor, cuando no es absorbente ni empIea
para su Iogro medios Icitos, es moraI.
Los premios: dar un premio es hacer seguir un sentimiento agradabIe a Ia reaIizacin de
una obra bien ejecutada.
Para que Ios premios sean psicoIgicos, moraIes y pedaggicos deben tenerse aIgunas
cauteIas:
1 Que Ios premios sirvan para ir fortaIeciendo Ia voIuntad en eI bien.
2 Que se premie ms Ia buena voIuntad, eI esfuerzo y Ia constancia que eI xito y Ia buena
suerte. Por consiguiente han de estar aI aIcance de todos.
3 Que no sean muchos, porque eIIo debiIitara su vaIor y engendrara en eI nio Ia idea de
que merece recompensa cuando no obra maI. EI premio no debe seguir a todo recto proceder,
a no ser que Ia perseverancia en eI bien obrar Io merezca, sino ms bien por aIguna buena
accin especiaI o que haya requerido mucho esfuerzo. Y ntese que en este caso en generaI,
Ia mejor recompensa y que ms satisface es Ia aIegra por eI bien as cumpIido.
Podemos distinguir principaImente dos cIases de premios:
a) premios de honor, como eI eIogio, priviIegios, etc.; y
b) premios materiaIes, taIes como eI dinero, diversos objetos, becas, vaIes, etc.
Los premios de honor, por basarse directamente en Ia estima y amor de s, sueIen ser
Ios ms apetecidos y eficaces, pero tambin Ios ms peIigrosos si no se usan debidamente. EI
eIogio es eI ms utiIizado por eI educador profesionaI. En Ios premios materiaIes hay que
poner sumo cuidado para que no despierten codicia.
Nos expIayaremos ms en eI uso deI eIogio como medio educativo.
Es fciI para Ios educadores centrar su atencin en Io que Ios nios hacen maI y no darse
cuenta de Io que hacen bien.
La crtica constante combinada con pocos eIogios da otros resuItados. EI nio requiere Ia
atencin deI padre y Ia conseguir como sea. Si eI modo de enfocarIo es negativo, entonces eI
nio usar medios negativos para IIegar a sus padres. Si stos se concentran en Ios hechos
positivos, se conseguir una mejor conducta como respuesta, porque de este modo eI nio
obtendr ms atencin.
128
Si no se est acostumbrado a eIogiar aI nio, puede resuItar difciI aI principio y en un da
que ya es agitado, puede parecer otra cosa ms que recordar. Pero cuanto ms se apIique,
ms naturaI y fciI ser. En seguida se comprobar que Ios eIogios son una infIuencia tan
poderosa que sIo con unos pocos se puede Iograr una nueva conducta y con un poco menos
se mantendr eI cambio.
Aspectos a considerar en eI uso de Ios eIogios:
EIogiar eI comportamiento y no Ia personaIidad a veces Ios educadores estn tan
exasperados que no tienen nada positivo que decir deI nio. Describen su personaIidad con
trminos taIes como rebeIde, vago y egosta. Este es un crcuIo vicioso que no conduce a
ningn sitio. Puede cambiarse su conducta y ah debe estar eI objetivo. La personaIidad es
ms resistente a Ios cambios. Si se centran Ios esfuerzos en Ia conducta, es mucho ms
probabIe que se pueda IIegar a Ia meta propuesta. No se debe decir, Eres una nia
buena! que conIIeva eI mensaje de que eI objetivo es ser bueno siempre, Io cuaI es una
expectativa imposibIe de cumpIir. En Iugar de esto se debe decir Me gusta cmo has
habIado a Ia abueIa. Por muchas veces que se diga nio bueno o nia buena eI nio
no se formar un concepto positivo de s mismo, a no ser que tenga respuestas especficas
a Ias propias conductas correctas, ya que Ia imagen de s mismo est hecha de sus Iogros.
EI modo ms eficaz de formar una buena conducta es moIdearIa con eIogios. MoIdear con
eIogios es una herramienta educativa que debe usarse repetidamente para mostrar Ia
aprobacin de Ios comportamientos nuevamente estabIecidos deI nio.
Usar eIogios concretos eI propsito de eIogiar es aumentar conductas deseabIes, de modo
que es necesario hacer hincapi en qu conducta concreta se persigue. Cuanto ms
concreto sea eI eIogio, mejor comprender eI nio qu es Io que hace bien y ser ms
probabIe que Io repita. Una maana, por ejempIo, uno se da cuenta de que Ia nia se ha
hecho Ia cama. En ese momento se est peinando. Si sIo se Ie dice, Queda muy bien, no
sabr si Ios padres se refieren a Ia cama o a su peIo. Es mejor decir: Me gusta mucho
cmo has hecho Ia cama esta maana. Gracias.
EIogiar Ios adeIantos : se debe empezar a eIogiar cada pequeo paso dado hacia Ia
conducta deseada, procurando atrapar aI nio en un buen comportamiento eIogie cada
progreso. por pequeo que sea. AI principio se Ie eIogiar por recoger un juguete aunque
Ios dems sigan en eI sueIo. O supongamos que eI nio est acostumbrado a que se Ie
atienda enseguida y no deja terminar una conversacin teIefnica sin interrumpir. La
primera vez que espere treinta segundos, es bueno hacer una pausa en Ia conversacin y
darIe Ias gracias por no interrumpir. Hay que responder aI nio antes de seguir habIando. A
Ia siguiente oportunidad, se debera esperar un poco ms antes de hacer Ia pausa para
darIe Ias gracias a fin de que su espera sea moIdeada. Es mejor empezar con objetivos
modestos a fin de aIcanzar Ia meta propuesta. Cuando eI nuevo comportamiento est bien
estabIecido, se necesitarn menos eIogios para mantenerIo. No es necesario continuar
eIogiando aI nio constantemente. Es mejor eIogiarIe de vez en cuando, Esto ser
suficiente para ir reforzando Ia nueva conducta y pronto se har naturaI para ambos.
EIogiar adecuadamente Para suscitar Ia respuesta requerida, eI eIogio debe ser adecuado.
Abrazos, besos y otras seaIes fsicas de afecto junto con Ias paIabras correspondientes
son muy eficaces. Sin embargo, a aIgunos nios un poco ms mayores Ies gusta ser
eIogiados discretamente y en ese caso es mejor mantener una cuenta siIenciosa o usar
signos secretos especiaIes. Un guio o Ievantar eI puIgar Ie indicar, sin IIamar Ia atencin
excesivamente, que se ha notado su comportamiento. Ms tarde, hay que manifestarIe Io
bien que Io ha hecho. Muchos nios mayores aceptan comentarios simpticos, ms que
eIogios directos. Decir: Me pregunto qu
129
brigada de Iimpieza ha pasado por aqu puede ser mejor acogido por un preadoIescente que
decir: Has hecho Ia cama reaImente bien y has Iimpiado maraviIIosamente. Si eI nio parece
no dar importancia a Ios comentarios paternos pero ms adeIante repite eI buen
comportamiento, est usted comprobando que esta forma de eIogiar es eficaz. Hay que
recordar que todo eI mundo se cansa de Ias cosas buenas si se tienen demasiadas. Las
mismas frases utiIizadas una y otra vez perdern su efecto. Hay que ser creativo.
EIogiar inmediatamente Los eIogios son ms eficaces, especiaImente en nios muy
pequeos cuando se producen pronto. No debe pasar demasiado tiempo entre eI
comportamiento positivo deI nio y Ia respuesta deI educador.
Combinar eIogios con amor incondicionaI Los nios se vueIven Iocos por conseguir
eIogios .Cuando se trabaja para estabIecer un nuevo comportamiento, es necesario eIogiar
constantemente aI principio, y Iuego reducir Ios eIogios graduaImente. Cuando eI nio Io ha
aprendido, se debe eIogiar sIo de vez en cuando. De todos modos no es posibIe estar
presente cada vez que eI nio hace aIgo correctamente. Cada vez que se hagan
comentarios concretos y positivos sobre su conducta, eI nio tendr una visin positiva de
s mismo, y estar as ms seguro de s mismo.
DiscipIina represiva
La discipIina represiva es Ia que tiene por objeto sancionar Ias infracciones voIuntarias, se
hace precisa no sIo para corregir aI que ha deIinquido, que es Io principaI, sino tambin para
reparar eI orden vioIado y para ejempIo y enseanza de Ios dems.
Como principaIes medios de represin tenemos Ia censura y Ios castigos.
Censura. Es Ia censura o represin Ia manifestacin aI cuIpabIe deI
incumpIimiento de su deber. Y as como Ia advertencia o Ia amonestacin recuerda Ios
deberes y ha de hacerse con duIzura y suavidad, Ia represin recrimina Ias faItas aI sujeto con
paIabras ms graves.
Los castigos. Es eI castigo Ia imposicin de un doIor o Ia privacin de un deIeite para
conseguir Ia enmienda y escarmiento de un maI proceder.
La principaI finaIidad deI castigo educativo: eI mejoramiento moraI deI educando. Se
apIica eI correctivo aI aIumno para mover su voIuntad hacia eI bien, para que pierda Ios
maIos hbitos aI asociar Ia pena a Ia incIinacin desviada. Luego si eI castigo no Iogra o, por
Io menos no procura eficazmente este fin. No ser educativo.
DeI castigo educativo no debe prescindirse en absoIuto, y sobre todo- a) en Ia edad
infantiI, puesto que Ia debiIidad deI nio, por una parte, y, por otra eI moverse en una esfera
sensibIe, pide se asocie una imagen o impresin de doIor a Ia conducta indebida. De este
modo eI escarmiento disminuye Ia incIinacin a Ia accin maIa; y b) cuando se trata de dirigir a
una coIectividad, conviene asegurar eI cumpIimiento de Ias normas generaIes con Ia sancin,
por Io que sta tiene de ejempIar.
EI castigo educativo reviste distintas formas. Las principaIes son:
130
Castigos propiamente corporaIes, Ios cuaIes deben desterrarse por compIeto,
porque rebajan aI educador y aI educando. SIo Ios padres a Ios pequeos, y no como
sistema, debern dar aIgn cachete o azote.
Los castigos consistentes en Ia privacin de cosas agradabIes o en tener que
reaIizar trabajos que compensen eI dao producido; por ejempIo, tareas escritas,
copiar aIgn ejercicio, etc., pueden utiIizarse, pero muy de tarde en tarde, porque
despiertan antipatas; y siempre ha de ser de modo que, adems deI castigo, se saque
aIgn provecho.
Castigos que disminuyen Ia Iibertad, como, por ejempIo, privar a Ios aIumnos
deI recreo, recIuirIos en aIguna cIase o que saIgan ms tarde, etc. Gran prudencia
requieren tambin estos castigos, pues Ia supresin deI juego y Ios movimientos
espontneos, ordinariamente perjudican aI nio en su saIud y en su formacin moraI.
Menoscabo deI honor, como prdida de puesto, maIes notas, represin pbIica,
etc. Son, quiz, Ios ms eficaces, no tratndose de nios muy pequeos. Y cuando se
hacen con gran discrecin y son considerados justos por Ios compaeros.
CMO CASTIGAR
Todos Ios educadores tienen firmes opiniones sobre eI castigo y todos, Io admitan o
no, usan eI castigo como una forma para ensear aI nio Ia conducta adecuada. Si se manda aI
nio a su habitacin, se Ie restringe eI tiempo para ver teIevisin, se Ie retira un juguete que
adora o se excIama con firmeza No! cuando un nio que anda a gatas intenta encaramarse aI
fogn, se estn empIeando Ios principios deI castigo para modificar conductas.
Sera maraviIIoso poder educar a Ios nios utiIizando sIo tcnicas positivas, pero no
es posibIe. Para ensearIes patrones de conductas deseabIes, hay que hacer uso de Ias
consecuencias positivas y negativas. EI castigo no debe considerarse necesariamente como
bueno o maIo. Los autores no estn en contra de su apIicacin. Estn a favor deI uso eficaz deI
castigo, con una buena tcnica. Pero eI castigo soIo no produce Ios efectos deseados. EIIo se
debe a que es totaImente negativo. Ensea aI nio Io que no debe hacer en Iugar de Io que se
debe hacer. Cuando se utiIiza aisIado, sin eI equiIibrio de refuerzos positivos para conductas
adecuadas, no ensea aI nio cmo reempIazar Ia maIa conducta por otra ms aceptabIe.
PrincipaIes criterios a considerar para apIicar un castigo:
EIegir un castigo que reduzca Ia conducta no deseada EI castigo es soIamente eficaz si
hace que disminuya Ia probabiIidad de que una conducta inapropiada se repita. Si con eI
bofetn, eI sermn, Ia prohibicin o Ia retirada de juguetes 0 permisos no se consiguen
resuItados, no puede habIarse de castigo. Un ejempIo cIsico es eI de Enrique, de nueve
aos. Se Ie envi a su habitacin por haber pegado a su hermana. En su habitacin, jug
con Ios robots y con eI ordenador. Cuando su madre fue a decirIe que poda saIir, estaba
viendo a su hroe favorito en Ia teIevisin. No poda haberIe importado menos que Ie
enviasen a su habitacin. AI saIir, voIvi a pegar a su hermana por crearIe probIemas. EI
consejo de Ios autores es eI de observar Ios efectos que tiene eI castigo.
Use eI castigo con moderacin. Si se usa eI castigo demasiado a menudo, eI nio se
habita y deja de ser eficaz. CuaIquier accin -incIuso si es eficaz- como Ia regaina, Ia
131
prohibicin de teIevisin y eI azote, se ver debiIitada con eI abuso y no tendr Ios efectos
deseados cuando se necesite.
Usar eI castigo combinado con tcnicas positivas Cuando se escoge eI castigo,
asegrese de que se est proporcionando tambin discipIina positiva. En s mismo, eI
castigo no ensea aI nio a portarse bien. Para animar aI nio a actuar de Ia forma
deseada, se deben definir, ensear y recompensar Ias conductas positivas que se quieren
estabIecer. Si se castiga a un nio por correr de un Iado a otro de Ia caIIe, hay que
ensearIe tambin a pararse, mirar y escuchar antes de cruzar Ia caIIe. EIgieIe por
quedarse en Ia acera o por mirar cuidadosamente antes de cruzar Ia caIIe. Esto har que eI
castigo por comportamientos indexados sea ms eficaz.
No retrase eI castigo : Si se va a castigar aI nio, hgaIo tan pronto como sea posibIe
despus de Ia maIa conducta. Las conductas se controIan mediante consecuencias
inmediatas, as que no hay que esperar hasta que venga pap. No espere hasta Ia tarde,
o hasta maana, o Ia semana que viene. Todo castigo pierde su eficacia si se retrasa y eI
nio puede no reIacionarIo con Ia maIa conducta que Io caus.
ExpIique siempre Ias consecuencias : EI nio debe saber qu conductas Ie desagradan
y Io que va a ocurrir si contina perseverando. ExpIqueIe cuIes son Ias regIas y Ias
consecuencias que seguirn si no Ias tiene en cuenta.
Sea firme : EI castigo eficaz no es soIamente repentino, sino que tambin es predecibIe.
Debe darse siempre y en cada ocasin en que ocurra Ia maIa conducta. Si se Ie ha dicho aI
nio que si tira un mduIo de construccin Io perder, se Ie debe quitar eI mduIo
inmediatamente despus de que Io haya tirado.
No amenace en vano No hay que amenazar aI nio con castigarIe y Iuego no seguir
adeIante. No hay que darIe una segunda, tercera , dcima oportunidad antes de entrar en
accin. Se debe decir Io que se va a hacer y hacer Io que se ha dicho en todas Ias
ocasiones. La faIta de consistencia y Ias amenazas vanas conducen a Ia maIa conducta,
que se convierte en ms firme y ms resistente aI cambio.
Dar una oportunidad para Ia buena conducta EI efecto inmediato deI castigo es ensear
aI nio Io que es correcto, pero hav que darIe Ia oportunidad de que demuestre Io que ha
aprendido. Los castigos proIongados no permiten que se d esto Itimo. Por ejempIo,
tomemos eI caso de voIver a casa. EI nio IIega tarde a casa cada noche o ha ignorado
diversas IIamadas para entrar en casa a cenar. Usted, en eI enfado, Ie mantiene en casa
durante un mes. Durante este mes, eI nio no puede demostrar que ha aprendido a entrar
en casa o a responder a Ias IIamadas. Puede estar tan resentido por eI castigo, que se
escape o acte como un animaI enjauIado. Si se Ie castiga teniendo que ir directamente de
Ia escueIa a casa durante dos das entonces tiene Ia oportunidad de demostrar que ha
aprendido Ias regIas. A Io Iargo de un mes tiene muchas oportunidades para voIver a
ganarse Ia confianza de Ios padres.
132
Nunca se debe apIicar eI castigo fsico en un estado de ira . Si se decide pegar aI nio,
hay que hacerIo como una eIeccin consciente en vez de como una respuesta emocionaI
deI momento. La accin deI padre debe ser breve, con propsito y controIada. Se cree que
Ios Imites deI castigo fsico deben ser un cachete en Ia mano o en eI trasero con Ia mano
abierta. CuaIquier cosa que sobrepase ese Imite podra IIegar a ser peIigrosa. Nunca se
deben usar cinturones, varas, o cuaIquier otro objeto para pegar a un nio. En su Iugar, se
deben intentar Ias tcnicas de controI no fsico como son Ia de ponerIe de cara a Ia pared,
Ia sobrecorreccin y otras formas de castigo como Ias restricciones y supresin de
priviIegios u objetos. Hay que recordar siempre que Ias mejores tcnicas de discipIina
incIuyen consecuencias tanto positivas como negativas previstas como forma de cambiar
una conducta.
133
QU CAUSA LA INDISCIPLINA?
Fuente: FONTANA, D. -a disciplina en el aula. 2esti"n y control. Madrid, 1989. GONZLEZ
BLANCO, R. (1995). DiscipIina y controI en Ia cIase. A 1. BeItran y J. A. Bueno (eds.).
Psicologia de la &ducaci"n. BarceIona, 1995.
Aunque no existe unanimidad a Ia hora de determinar qu comportamientos pueden
considerarse indiscipIinado s o no, si es cierto que a niveI generaI sueIe aceptarse como
indiscipIina toda conducta que repercute en eI desarroIIo de Ia vida normaI en Ia escueIa y que
dificuIta Ia convivencia y eI aprendizaje. En cuaIquier caso, y a pesar de Ia gran variedad en
cuanto a formas de conceptuaIizar Ia discipIina escoIar, es posibIe anaIizar Ias causas que
determinan estos comportamientos, de manera que pueda estabIecerse pautas de actuacin
encaminadas, especiaImente, a Ia prevencin.
Una de Ias posibIes cIasificaciones respecto a Ios factores determinantes de una
conducta indiscipIinada estara formada por Ias siguientes cuatro categoras (GonzIez
BIanco, 1995; Rodrguez y Luca de Tena, 2001):
a. Comportamiento deI aIumno Cada aIumno tiene unas caractersticas individuaIes que deben
tenerse siempre presentes a Ia hora de anaIizar Ias posibIes causas que desencadenan Ias
conductas disruptivas, que podemos cIasificar en: causas afectivas (inseguridad, faIta de
cario, rechazo...), causas de adaptacin (dificuItad de integracin en eI grupo cIase,
aisIamiento, agresividad, no aceptar Ios vaIores educativos, marginacin...) y causas
acadmicas (dificuItades de aprendizaje, rendimiento bajo, fracaso escoIar continuado...)
b. Comportamiento deI profesor Es importante recordar eI carcter interactivo de Ia situacin
de auIa, as como Ia necesidad de que eI profesor desempee su Iiderazgo de forma adecuada.
EI profesor debe estabIecer una reIacin con sus aIumnos que posibiIite eI aprendizaje y Ios
anime a Ia autodireccin, pudiendo ser por tanto causa de confIicto debido a sus
caractersticas personaIes, docentes o a su forma inadecuada de entender Ia discipIina y
dirigir eI auIa. Pueden generar confIicto diferentes aspectos de su comportamiento:
Fulnerabilidad psicol"gica: AIgunos profesores por su estructura de personaIidad son
incapaces de enfrentarse a Ias situaciones confIictivas desarroIIando niveIes de ansiedad
eIevados que conIIeva sentimientos de inseguridad y faIta de controI de sus emociones
negativas (nerviosismo, miedo, agresividad, etc.) y de esta forma se enturbian y dificuItan
Ias reIaciones con sus aIumnos.
>odelo de liderazgo: TradicionaImente desde Ios estudios de Lewin, Lippitt y White (1939)
se estabIecen tres formas de entender Ia autoridad en funcin deI grado de controI que se
ejerce sobre Ios aIumnos. Los profesores autoritarios estabIecen regIas y normas de forma
impositiva y no estn dispuestos a Ia negociacin o expIicacin sobre su necesidad. Los
profesores IiberaIes o "Iaissez-faire" no estabIecen normas, actuan de forma permisiva y
carecen de controI deI grupo. Los profesores democrticos estabIecen Ias normas a traves
de Ia negociacin, se basan en Ia expIicacin de su necesidad y en eI diIogo, Iogrando de
esta forma una mayor impIicacin personaI de Ios aIumnos en su cumpIimiento. EI tipo de
discipIina que surge de estas formas de entender Ia autoridad reciben eI nombre de
autocrtica o impositiva, Iibertaria o autogestionaria y democrtica o participativa. La ms
adecuada de eIIas es Ia democrtica ya que favorece tanto Ia autonoma como Ia
independencia deI aIumno, mientras que una discipIina impositiva genera dependencia,
tensin y miedo en eI grupo (aunque en aIgunos casos mejora eI rendimiento acadmico),
por su parte una discipIina permisiva despierta en Ios aIumnos Ia sensacin de frustracin
y ansiedad, aumentando en ambos casos Ia insatisfaccin de Ios miembros deI grupo.
6elaciones interpersonales en el aula: Un cIima humano favorabIe en Ia cIase mantiene eI
deseo de aprender deI aIumno y Ia impIicacin necesaria para Iograr un aprendizaje
significativo.
134
Capacidades pedaggicas: Todos somos conscientes de que Ias cIases montonas,
aburridas, carentes de recursos didcticos, poco atractivas, hacen difciI que eI aIumno
mantenga su inters y atencin aumentando Ias dificuItades de controI deI proceso de
enseanza- aprendizaje. Un buen docente ha de ser capaz de desempear eI papeI de
mediador sociaI.
c. Caractersticas de Ia institucin escoIar La propia institucin escoIar puede ser responsabIe
de generar niveIes aItos de ansiedad en Ios aIumnos y actitudes de rechazo ante cuaIquier
normativa discipIinaria como sera en caso de impIantar normas inadecuadas o incoherentes,
faIta de coordinacin entre Ios profesores deI centro en temas referentes a Ia discipIina,
infracciones de Ios propios docentes en eI ejercicio de su actividad (retrasos, absentismo, faIta
de inters o dedicacin, etc.) o sistemas de evaIuacin inadecuados. Por otra parte, a pesar de
que Ios aIumnos tienen derecho a participar en Ia eIaboracin deI regIamento de rgimen
interno (RRI) y formar parte de Ia Comisin de Convivencia deI Centro que tiene como fin "(...)
resoIver y mediar en Ios confIictos pIanteados y canaIizar Ias iniciativas de todos Ios sectores
de Ia comunidad educativa para mejorar Ia convivencia, eI respeto mtuo y Ia toIerancia en Ios
centros docentes" (artcuIo 6, ReaI Decreto 732/1995 de 5 de mayo), son pocos Ios centros que
promueven o faciIitan eI ejercicio de dichos derechos (Not, 2000). Por Itimo, no podemos
dejar de mencionar Ia carencia de recursos humanos (profesores de apoyo, psicopedagogos,
etc) y/o recursos materiaIes (faIta de espacio o maIa distribucin deI mismo, faIta de materiaI,
etc.) sin oIvidar Ia insuficiente comunicacin entre Ia famiIia y Ia escueIa.
d. Factores extraescoIares o sociaIes En muchos casos Ias causas de Ios confIictos se deben
a factores sociaIes externos aI propio mbito escoIar como Ia situacin socio econmica
famiIiar, Ias condiciones deI barrio, Ios grupos de amigos (pandiIIas adoIescentes), Ios medios
de comunicacin, marginacin, droga, etc.
LA PREVENCIN A NIVEL INSTITUCIONAL Y ULICO
Fuente: FONTANA, D. -a disciplina en el aula. 2esti"n y control. Madrid, 1989. GONZLEZ
BLANCO, R. (1995). DiscipIina y controI en Ia cIase. A 1. BeItran y J. A. Bueno (eds.).
Psicologia de la &ducaci"n. BarceIona, 1995.
De todos Ios factores mencionados, Ia escueIa puede actuar sIo sobre Ios de tipo
institucionaI, es decir, Ios reIativos a Ios profesores y Ia institucin escoIar, mientras que,
especiaImente a corto pIazo, su infIuencia sobre Ias disposiciones personaIes deI aIumno o
sobre Ias caractersticas estructuraIes de nuestra sociedad es escasa (Rodrguez y Luca de
Tena,2001).
Por tanto, una estrategia prctica para que Ios profesores entiendan y reduzcan Ia
indiscipIina empieza por centrarse en Io institucionaI, ms concretamente en su propia auIa.
No decimos con eIIo que Io personaI y Io sociaI tenga que ser oIvidado, sino ms bien,
destacamos que hay que trabajar sobre aqueIIo que reaImente produce beneficios, en nuestro
caso, sobre Io que produce cambios reaIes que permiten Ia buena marcha de nuestros
aIumnos.
Debemos recordar que tanto Ia prevencin como Ia intervencin no dependen sIo deI
profesor, sino de una actuacin consensuada y cooperativa entre Ios distintos miembros de Ia
comunidad educativa. IncIuso, en Ias ocasiones en donde eI probIema de comportamiento se
Iimite a un soIo docente, eI buscar soIuciones refIexionadas y pactadas entre todos puede dar
aI profesor Ia seguridad y eI apoyo necesarios para que en eI futuro no se repitan dichos
probIemas (Rodrguez y Luca de Tena, 2001).
135
EI trabajo en equipo queda patente como una de Ias caractersticas de Ios centros
escoIares menos confIictivos, pudiendo seaIarse como formas de funcionamiento
generadoras de un cIima de convivencia y de prevencin de Ia vioIencia escoIar aIgunas de Ias
siguientes (Trianes, 2000):
Cohesin interna deI cIaustro de profesores, respeto mutuo, consenso en objetivos y
mtodos, trabajo en equipo, impIicacin personaI.
La existencia de nornas cIaras y consensuadas que no permitan Ia vioIencia e
impuIsen Ia cooperacin y eI trabajo acadmico.
ReIaciones interpersonaIes adecuadas entre Ios profesores, disponer de espacio y
tiempo para discutir.
Profesores con ideoIogas docentes democrticas y preocupados por eI desarroIIo
integraI de sus aIumnos.
Por Itimo, cabe mencionar aIgunas medidas que deberan evitarse como son:
La deteccin precoz de aIumnos probIemticos, en eI sentido de aceptar que Ias
escueIas deberan identificar Io antes posibIe a aqueIIos aIumnos que pueden ser
motivo de confIicto y apIicar medidas preventivas. Con esta idea estamos "marcando"
a dichos aIumnos, creando para eIIos unas expectativas de fracaso que pueden IIegar a
confinnarse (profeca autocumpIida) (RosenthaI y Jacobson, 1968). La atencin a Ia
probIemtica individuaI deI aIumno no debe asociarse, por tanto, aI etiquetado puesto
que podra conIIevar a Ia estigmatizacin y dificuItar eI cambio de comportamiento.
Los mecanismos de separacin deI grupo deI aIumno probIemtico. Si aIejamos a Ios
aIumnos probIemticos de Ios que no Io son, IIegaremos a crear "escueIas-ghetto",
Iugares en donde Ios aIumnos difciImente podrn aprender a vivir en sociedad, a
respetar Ias normas, a integrarse.
EI castigo como uso habituaI. Creemos que eI castigo debe ser siempre Ia Itima
aIternativa a usar como intento de cambiar Ia conducta de Ios aIumnos confIictivos,
tendiendo en cuenta Ias repercusiones negativas que acarrea (sentimientos negativos
hacia eI profesor y Ia tarea; deterioro en Ia auto estima, etc.).
LA PREVENCIN A NIVEL DE AULA
La estructura y Ia organizacin diaria de Ia cIase debe intentar ofrecer un entorno
acadmico satisfactorio que reduzca aI mnimo Ias' dificuItades pIanteadas por eI controI de Ia
cIase. Se trata, en definitiva, de reaIizar una buena gestin o gobierno deI auIa, entendiendo
con este nombre Ia forma en que cada profesor pone en prctica sus mtodos didcticos y
organiza Ia propia cIase como factor de ayuda para eI aprendizaje (Gotzens 1997).
Disponer de Ios recursos necesarios para una buena gestin conIIeva Iograr un cIima
de auIa y una situacin de enseanza - aprendizaje que en s misma prevendr Ia aparicin de
probIemas de indiscipIina.
a. Cmo IIevar a cabo una enseanza cuaIificada?
Es necesario tener en cuenta ciertos requisitos para IIevar a cabo Ia instruccin de
forma correcta desde eI antes (pIanificacin), hasta eI durante (enseanza - aprendizaje) y eI
despus .evaluaci"n,feedbacH) de Ia instruccin. Para eIIo debemos, entre otras cosas:
136
Adecuar las tareas a las aptitudes e intereses del alumno: AI ofrecer propuestas
instruccionaIes atractivas e interesantes para eI aIumno aumentar su motivacin por
eI aprendizaje.
'eterminar claramente los ob)etivos instruccionales: Hacer uso de Ios organizadores
previos que nos propone AusubeI aI comienzo de Ia cIase y acIarar aI aIumno qu
objetivos se persiguen y qu apIicaciones puede tener en Ia vida reaI, no sIo hace
ms atractiva Ia tarea sino que faciIita Ios procesos cognitivos deI aIumno, ya que
habr recuperado de su memoria a Iargo pIazo aqueIIa informacin reIativa aI tema
tratado. EI supuesto bsico que manejan Ia mayor parte de Ios estudiosos deI tema de
Ia discipIina es que cuando eI aprendizaje resuIta atractivo, posee un grado de
dificuItad toIerabIe y se cuenta con eI apoyo deI profesor cuando es necesario, no se
presentan probIemas de discipIina.
!upervisar y controlar el proceso de aprendiza)e: Es preciso ofrecer un feedbacH
informativo continuo aI aIumno para poder controIar Ios avances y dificuItades que
presenta eI aprendizaje. En este sentido Ia evaIuacin se convierte en un instrumento
eficaz para determinar Ias razones por Ias que no se Iogran Ios objetivos acadmicos,
faciIitando eI diagnstico de Ia situacin que hace posibIe tomar decisiones respecto a
Ias estrategias de aprendizaje que se deben entrenar en eI aIumno para acometer Ia
tarea, Ios mtodos de enseanza ms adecuados en cada situacin de aprendizaje y
Ios diferentes tipos de actividades que deben ofrecerse aI aIumno para superar Ias
dificuItades y/o seguir avanzando hacia Ias metas instruccionaIes propuestas.
>antener un ritmo de aprendiza)e correcto: Cuantas veces Ios aIumnos se quejan
amargamente deI exceso de informacin ofrecida durante Ia cIase que dificuIta Ia
comprensin y cIaridad de Ia misma. EI desarroIIo de Ias actividades, as como Ia
transicin entre Ias mismas, debe reaIizarse con suavidad, manteniendo un ItempoI
estimuIante pero que aI mismo tiempo no genere ansiedad en Ios aIumnos por no
poder seguir su evoIucin, ya que tan sIo Iograremos que se des enganchen deI
aprendizaje.
!olucionar los problemas que se plantean durante el proceso de ense8anza9
aprendiza)e: Para Iograr un aprendizaje significativo es preciso centrar Ia preocupacin
de Ia instruccin en eI propio proceso, asistiendo en cada momento aI aIumno en sus
dificuItades. A travs de Ia interaccin verbaI y Ia comunicacin no verbaI eI profesor
puede soIicitar aI aIumno que expIicite sus procesos de pensamiento para hacerIos
conscientes, animndoIe a buscar soIuciones aIternativas y descubrir sus errores. En
esta etapa es importante recordar que ciertos aIumnos por sus caractersticas de
personaIidad (retraimiento, timidez) son menos propensos a soIicitar este tipo de
ayuda pero no por eIIo deben ser oIvidados.
b. B%"mo planificar la disciplinaC
Directamente reIacionada con Ia prevencin de probIemas de comportamiento en eI
auIa se encuentra Ia pIanificacin de Ias normas que deben regir eI orden deI grupo y Ios
procedimientos que se apIicarn para hacerIas cumpIir. En este sentido Ios acuerdos
estabIecidos en eI Consejo EscoIar dan como resuItado eI RegIamento de Rgimen Interno,
documento que recoge Ias regIas, preceptos e instrucciones mediante Ias que se pretende
reguIar eI rgimen de cada centro escoIar. Este documento debe tenerse siempre presente a Ia
hora de estabIecer Ias normas deI grupo cIase, recordando que cuanto ms contextuaIizadas
estn en funcin de Ias caractersticas de dicho grupo, mayor eficacia se Iograr en su
cumpIimiento.Apuntamos a continuacin aIgunos aspectos que deben tenerse en cuenta a Ia
hora de reaIizar Ia pIanificacin de Ias normas deI grupo cIase:
EI profesor debe refIexionar sobre Ias caractersticas de su grupo as como determinar
qu tipo de normas cree necesarias y prever Ias posibIes situaciones de indiscipIina a
Ias que se tendr que enfrentar seIeccionando posibIes estrategias de intervencin.
137
&stablecer las normas del grupo clase. &s aconse)able recurrir a la negociaci"n de las
mismas con los alumnos, tal como propone el modelo democr,tico de la disciplina
.Ausubel, 1976), aunque en ning5n momento esto signifique que el profesor renuncia a
su papel de educador y lder.
A Ia hora de redactar Ias normas se deben tener en cuenta que stas deben ser: necesarias;
reaIistas; cIaras; estar redactadas en trminos positivos y adaptadas a Ias caractersticas de
un aIumnado concreto.
EI profesor debe informarse sobre eI tema a travs de Iecturas especiaIizadas,
compartir experiencias con sus compaeros y debatir sobre Ios probIemas que surjan
ya que de esta forma aumentar su fIexibiIidad, creatividad y Iucidez a Ia hora de tomar
una decisin ante una situacin de confIicto.
Es importante mantenerse constantemente aIerta ante Ias incidencias de Ia cIase.
Informar durante eI primer o primeros das de cIase de Ias normas que van a regir Ias
interacciones entre todos Ios miembros de Ia cIase. Es aconsejabIe ser cIaro y
consistente desde Ios primeros das, informando sobre Ias expectativas, regIas y
procedimientos procurando aI mismo tiempo estimuIar Ia responsabiIidad deI aIumno
no sIo en eI cumpIimiento de Ias normas sino tambin en su impIicacin en eI
aprendizaje.
No hay mejor inversin que dedicar Ios primeros das a estabIecer entre todos Ias
normas a respetar y a sentar Ias bases de Ia convivencia.
UtiIizar Ia red de asesoramiento y orientacin de que disponen Ios centros: director,
tutores, coordinadores, jefe de estudios, orientadores etc. Para que funcione Ia
comunidad educativa en temas de discipIina, sern precisas reuniones reguIares para
anaIizar Ios casos o situaciones que aparezcan as como para hacer un seguimiento de
Ios acuerdos. La participacin democrtica y comprometida de Ios integrantes de Ia
comunidad escoIar es Ia mejor aIternativa para Ia prevencin y resoIucin de
confIictos.
c. B%"mo dirigir eficazmente la claseC
En eI proceso de enseanza - aprendizaje adquiere un papeI fundamentaI Ia interaccin
profesor aIumno. EI profesor desempea eI papeI de mediador deI conocimiento, pero su
trabajo se IIeva a cabo en un contexto de auIa con caractersticas nicas, por Io que sern
mItipIes Ios factores que inciden sobre Ios resuItados finaIes de aprendizaje: caractersticas
deI profesor, expectativas, capacidad docente, caractersticas de Ios aIumnos, contexto
escoIar, infIuencias sociocuIturaIes, etc.
Entre Ias principaIes caractersticas de personaIidad que debera poseer un profesor y que
faciIitan su accin docente encontraramos (Rodrguez y Luca de Tena, 2001):
EI carisma o capacidad de atraer o infIuir en Ios dems mediante Ia propia
personaIidad.
EI dominio o Ia capacidad de obtener controI sobre una situacin.
EI poder inteIectuaI o eI conocimiento o dominio de una materia determinada.
Los recursos impIcitos aI propio poder o Ia capacidad para organizar todos Ios
aspectos de Ias actividades de Ios aIumnos.
Por otro Iado, es imprescindibIe refIexionar sobre Ias dificuItades que pIantea cuaIquier
accin docente en eI contexto deI auIa. EI profesor debe tener en cuenta Ios mItipIes factores
138
impIicados a Ia hora de anaIizar Ias situaciones de confIicto y tomar decisiones de forma
cauteIosa. DoyIe (1986) nos ofrece un interesante anIisis de Ias caractersticas de cuaIquier
contexto de auIa que nos sirven para entender Ias dificuItades para IIevar a cabo Ia accin
docente.
>ultidimensionalidad: En Ias auIas suceden varias cosas aI mismo tiempo y se reaIizan
diferentes tareas, Io que dificuIta eI controI de todas Ias acciones, adems es una situacin
sociaI compartida por diversas personas que difieren en expectativas, necesidades y
forma de interpretar Ia reaIidad.
!imultaneidad: Todo sucede aI mismo tiempo. Puesto que no podemos atender a varias
cosas a Ia vez es posibIe que aIgunas escapen a nuestro controI.
7nmediatez: Sucede aqu y ahora, sin permitir en muchos casos Ia refIexin profunda aI
docente. No podemos congeIar Ia accin ni exigir que transcurra ms Ientamente o en otro
momento para poder hacerIe frente de forma ms caImada.
7mpredictibilidad: Es difciI predecir que puede suceder en cuaIquier momento, estamos
sujetos a imprevistos.
Publicidad: Las auIas son Iugares "pbIicos". CuaIquier acontecimiento es observado por
todos Ios participantes, profesor y aIumnos, por Io que cuaIquier decisin tomada actuar
mediante Ios principios deI aprendizaje por observacin (por ejempIo: a Luis no Ie ha dicho
nada eI profesor por hacerse eI gracioso y Ios compaeros pueden pensar que ese tipo de
conducta no tiene repercusiones).
%ronicidad: En Ias auIas existe una historia comn, un pasado, compartido por todos Ios
que conviven en eIIa. Las experiencias pasadas estn determinando Ios comportamientos
actuaIes e infIuirn sobre Ios futuros.
Por Itimo, y respecto a Ias orientaciones de actuacin para Ia gestin deI auIa, enumeramos a
continuacin una serie de normas senciIIas que pueden faciIitar Ia tarea basadas en Ias
propuestas de Fontana (1989), Good y Brophy (1996), Gotzens (1997) y Rodrguez y Luca de
Tena (2001):
'esarrollar #abilidades de comunicaci"n:
6utinas organizativas: Las rutinas son por tanto aconsejabIes ya que eI docente puede
reservar sus energas para aqueIIo que es reaImente importante y Ie permiten
concentrarse en aspectos o acontecimientos que requieren atencin, deIiberacin,
concIusin y respuesta.
Atender individualmente al alumno: Dentro deI auIa cada aIumno desea cubrir sus
necesidades bsicas de aceptacin, competencia y autonoma. EI profesor debe
mostrar su inters por I y dedicarIe eI tiempo suficiente segn sus necesidades tanto
dentro deI auIa como en Ias tutoras o en Ios periodos de ocio escoIar.
Javorecer la autorregulaci"n del alumno: Tanto a niveI de controI deI comportamiento,
como de Ios procesos de aprendizaje, eI camino deI aIumno hacia Ia independencia es
Iargo y costoso. Para fomentar su autonoma se puede deIegar en Ios aIumnos gran
cantidad de tareas rutinarias aumentando as su impIicacin en Ia vida deI auIa y su
responsabiIidad. Conviene dar cabida a sus iniciativas y ofrecer posibiIidades de
eIeccin cuando sea posibIe en Ia reaIizacin de actividades, agrupamientos etc.
>antener siempre una actitud positiva y no perder el sentido del #umor: EI humor
ayuda a modificar Ia perspectiva deI probIema y a des dramatizar Ia situacin por Io
que es fundamentaI para enfrentarse productivamente a Ios confIictos que surgen a
diario en eI auIa. La risa puede ayudar a que nos mantengamos sanos, psquica y
fsicamente.
139
Practicar la seducci"n instruccional: En Ios estudios cIsicos sobre Ia expresividad deI
profesor (Ware y WiIIiams 1975) se anaIizaban Ias caractersticas de Ios docentes que
eran vaIoradas por Ios aIumnos y que repercutan en eI rendimiento de Ios mismos. La
"expresividad" o "seduccin instruccionaI" Io definen como: entusiasmo, humor,
amabiIidad, carisma y personaIidad. Una visin positiva de Ios confIictos, sin posturas
tremendistas o catastrofstas, unida a Ia habiIidad de escuchar de forma activa y
emptica a Ios impIicados, hace ms fciI Iograr acuerdos y soIuciones ante Ios
mismos. No est nunca de ms descubrir Ia parte amabIe y simptica de Ia vida diaria,
pues no debemos oIvidar que ante todo eI profesor es un educador que acompaa aI
aIumno en un periodo de su vida.

EL ESTUDIO
Estudio es eI proceso reaIizado por un estudiante mediante eI cuaI trata de incorporar o
apropiarse de nuevos conocimientos de manera inteIectuaI. En resumen, es eI proceso que
reaIiza eI estudiante para aprender cosas nuevas.
EI estudio no es un rea reciente de inters. Desde 1986, se han venido examinando y
anaIizando Ios diversos procesos invoIucrados en eI estudio, bajo una perspectiva
cognoscitiva. Es as como Thomas y Rohwer (1986) distinguieron entre estudiar y otras formas
de aprendizaje, en funcin de Ios propsitos y deI contexto. No es Io mismo aprender que
estudiar. Aprender puede ser eI resuItado de un conjunto de procesos que pueden ocurrir en
cuaIquier Iugar. Podemos aprender en Ia caIIe, viendo teIevisin, Ieyendo un Iibro, visitando un
museo o ejercitndonos en un gimnasio, pero tambin aprendemos en Ios preescoIares, Ias
escueIas, Ios Iiceos, Ias universidades o en cuaIquier otra institucin educativa. EI aprendizaje
que ocurre en estos Itimos Iugares es un aprendizaje acadmico y de eso se trata eI estudio".
EI estudio es:
Un proceso consciente y deIiberado, requiere tiempo y esfuerzo.
Es una actividad individuaI. Nadie presta Ias aIas deI entendimiento a otros.
Estudiar invoIucra conectarse con un contenido, es decir, impIica Ia adquisicin de
conceptos, hechos, principios, reIaciones, procedimientos, etc
Estudiar depende deI contexto, Io cuaI quiere decir que Ia incidencia o Ia efectividad de
una estrategias de un proceso difieren en Ia medida en que existan variaciones en Ias
condiciones de Ias tareas de aprendizaje. Por ejempIo, no estudiamos de Ia misma
manera para un examen parciaI o finaI que para una prueba escrita o para una
presentacin oraI.
Estudiar es un proceso orientado hacia metas, Io cuaI quiere decir que cuando
estudiamos, Io hacemos en funcin de unos objetivos o metas pre-estabIecidos que
pretendemos aIcanzar en un determinado Iapso
En sntesis: EI estudio impIica eI desarroIIo de aptitudes y habiIidades mediante Ia
incorporacin de conocimientos nuevos; este proceso se efecta generaImente a travs de Ia
Iectura. EI sistema de educacin mediante eI cuaI se produce Ia sociaIizacin de Ia persona,
tiene como correIato que se dedique una eIevada cantidad de horas aI anIisis de diversos
temas. Es por eIIo que se han desarroIIado una serie de estrategias con eI fin de que Ia tarea
de estudiar sea ms simpIe y que se Iogren aIcanzar mejores resuItados. Si bien estos
mtodos son variados, es posibIe destacar una serie de pautas recurrentes.
En generaI, Ia mayora de Ios sistemas de estudio hacen hincapi en Ia importancia de
comenzar Ia tarea de adquirir nuevos conocimientos en un rea determinada a partir de una
Iectura superficiaI deI tema. As, Io que se busca en primera instancia es acceder a un
panorama muy gIobaI de Io que se pretende saber en profundidad.
140
Otra recomendacin muy reiterada es resaItar Ias ideas consideradas como principaIes.
Este proceso ayuda aI estudiante desde dos puntos de vista: por un Iado tiene que reaIizar una
Iectura minuciosa para separar Io esenciaI de Io accesorio, fijando conceptos, y por otro Iado,
crea un mapa de referencias muy simpIificado que servirn para un eventuaI repaso rpido.
Esta etapa puede compIementarse con Ia reaIizacin de diagramas y cuadros sinpticos.
Una vez que ya se han incorporado Ias distintas nociones, es importante someterse a
preguntas sobre estas. Este proceso se debe a Ia importancia de conocer Ias reIaciones de
causa y efecto en eI tema, es decir, conocer Ias razones que Iigan a Ios distintos conceptos,
para que eI aprendizaje sea profundo y no una mera repeticin de paIabras.
Para finaIizar, cabe destacarse que Ia motivacin es eI eIemento de mayor importancia
para encarar Ia tarea de estudiar cuaIquier discipIina. Gracias a esta se sortearan Ios diversos
obstcuIos que se presenten, manteniendo constantemente eI entusiasmo; en cambio, sin eIIa,
cuaIquier sistema que se utiIice ser ineficaz en eI Iargo pIazo.
EI estudio es tambin una actividad que se reaIiza en funcin de un resuItado: Ia
adquisicin de un conocimiento o de una destreza. Se diferencia deI trabajo en que eI
resuItado queda en eI interior deI hombre; es una modificacin de una actitud humana.
EL JUEGO
Fuente: NARGANES, C. (1993). Kuego y desarrollo curricular en educaci"n Jsica. WanceuIen.
SeviIIa. SANCHIS, J. R. MOLINA, J. P. (1998). Los juegos modificados en Ia Educacin Primaria.
Actas del 77 %ongreso 7nternacional sobre la &nse8anza de la &ducaci"n Jsica y el 'eporte.
AImera. VAZQUEZ, B. (1989). -a &ducaci"n Jsica en la &ducaci"n Primaria. Gymnos.
Es una actividad Idica (Iatn iocus=diversin) que tiene un fin en s mismo aunque a
veces en ocasiones puede reaIizarse por un motivo extrnseco. AIgunos pedagogos y fiIsofos
han expIicado sus causas y finaIidades:
Spencer (1872): permite descargar Ia energa sobrante.
Kart Gross (1896): es un preejercicio porque a travs deI juego eI nio perfecciona ciertas
habiIidades que Ie sern tiI en eI futuro.
Carr (1902): eI juego contribuye a Ia fijacin de hbitos adquiridos y a afianzar nuevas
habiIidades mediante Ia repeticin agradabIe de experiencias.
Freud : a travs deI juego que es una actividad pIacentera eI nio manifiesta deseos,
impuIsos y confIictos que no puede expresar de otra manera.
BuhIer: es una actividad pIacentera y funcionaI.
Piaget: es asimiIacin de Io reaI aI yo.
Todos Ios autores coinciden en seaIar que eI juego es una actividad predominante de
Ia infancia, pIacentera, espontnea y voIuntaria, tiene fin en s misma, exige Ia participacin
activa de quien juega.
EI juego taI y como Io ve Huizinga es Ia actividad voIuntaria que se desarroIIa dentro de
unos Imites temporaIes y espaciaIes, segn unas regIas absoIutamente obIigatorias, aunque
Iibremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de tensin y de
aIegra, y de Ia conciencia de ser de otro modo que en Ia vida corriente; por Io tanto es una
herramienta ms que vIida para eI proceso de enseanza-aprendizaje que se IIeva a cabo en
141
Ios centros de Educacin Primaria, contribuyendo en su accin a aIcanzar Ias finaIidades
educativas que marcan Ios actuaIes diseos curricuIares base deI sistema educativo actuaI.
Pero, cmo debe ser ese juego para que sea reaImente educativo?
EI juego debe estar incIuido en Ios proyectos educativos no sIo porque Ios nios
sientan Ia necesidad de jugar, sino como medio de diagnstico y conocimiento profundo de
Ias conductas de Ios aIumnos. EI juego faciIita eI desarroIIo de Ios diferentes aspectos de Ia
conducta deI nio: de carcter, de habiIidades sociaIes, de dominios motores y eI desarroIIo
de Ias capacidades fsicas; aI tiempo que entraan experiencias diversificadas e incIuyen
incertidumbre, faciIitando Ia adaptacin y como consecuencia, Ia autonoma en todos Ios
mbitos de Ia conducta deI nio.
En definitiva, para que un juego se convierta en un medio educativo, es necesario que
se den y que se crean, una serie de condiciones:
Deben potenciar Ia creatividad; esta es una de Ias caractersticas que ofrecen aI juego
ms reIevancia a Ia hora de su uso en Ia enseanza.
Deben permitir en primera instancia eI desarroIIo gIobaI deI nio, pudindose
posteriormente potenciar aspectos ms especficos.
Deben eIiminar eI exceso de competitividad, buscndose ms Io cooperativo que Io
competitivo. As se evitarn que destaquen siempre Ios mismos jugadores; dndose
ms importancia aI proceso que aI resuItado.
Se evitarn situaciones de jugadores espectadores, por Io que se eIiminarn juegos de
eIiminacin por otros en Ios que todos participen siempre teniendo aIgn roI dentro deI
juego. Constituyndose como una va de aprendizaje cooperativo evitando situaciones
de marginacin.
Debe ser gratificante, y por Io tanto motivantes y de inters para eI aIumno.
Debe suponer un reto para eI aIumno (estmuIo), pero que este sea aIcanzabIe.
Se debe buscar un correcto equiIibrio entre Ia actividad Iudomotriz y eI descanso.
Debido a su carcter gIobaI, eI juego debe ayudar y ayuda en eI desarroIIo de todos Ios
mbitos deI nio:
142
EI juego es una actividad que tiene sentido en s misma. Se reaIiza porque s; no se Ie
pide resuItado materiaI aIguno. Siempre tiene un sentido recreador, una proyeccin refIeja en
Ia personaIidad humana en virtud de Ia cuaI sta se va desarroIIando y enriqueciendo&
EL TRABAJO .
Fuente: Garca Hoz, Vctor. "CaIidad de educacin, trabajo y Iibertad". Madrid, Dossat, 1980.
1- La actividad humana. Juego, trabajo. estudio, Iucha.
EI trabajo es aqueIIa actividad que se reaIiza en funcin de un producto. No tiene
sentido en s misma, sino en eI resuItado. Se trabaja para construir, para conseguir, para
aIcanzar taI o cuaI objetivo. EI trabajo humano es tambin creador, pero creador de cosas
externas, reaIidades que se pueden objetivar y que son Ias que dan sentido a Ia actividad
IaboraI. Por Io tanto es una actividad productora de bienes y servicios que permite Ia
satisfaccin de necesidades. Es eI factor primario de Ia produccin. Es un medio de
reaIizacin humana cuando es una actividad personaI, voIuntaria, vocacionaI y con significado
para quien Io reaIiza.
EI estado naturaI deI ser humano es de indefensin ante Ia naturaIeza que Io rodea. EI
trabajo humano es Ia accin deI hombre sobre Ia naturaIeza para dominarIa y servirse de eIIa.
EI hombre no acta sobre Ia naturaIeza soIo sino en comunidad. AIgunas comunidades son
obIigatorias -necesarias- como Ia famiIia, pertenencia a una provincia o pas, etc. Otras son
voIuntarias -no esenciaIes. EI objetivo deI accionar deI hombre sobre Ia NaturaIeza es Ia
produccin de bienes y servicios, porque esa produccin Ie permitir aI hombre formar un
sistema de provisin.
EI sistema de provisin son cosas que permiten mejorar Ia caIidad de vida: acopio de
aIimentos, abrigo, cuItura, asistencia mdica, seguridad, etc.
La accin deI hombre sobre Ia naturaIeza debe ser en cantidad y caIidad suficiente, de taI
manera de contribuir comunitariamente a esa produccin de bienes y servicios que Ie permitir
mejorar su caIidad de vida.
Dimensiones Aportes deI juego. EI nio puede.
Cognitivo
Conoce, domina y comprende eI entorno
Se descubre a s mismo
Obtiene nuevas experiencias que Ie ofrecen soIucionar probIemas
Motriz
Factor de estimuIacin
DesarroIIo percepcin y confianza en eI uso deI cuerpo
Afectivo
Contribuye aI equiIibrio y dominio de si mismo
Refugio ante dificuItades
Entretenimiento, pIacer
Le permite expresarse, Iiberar tensiones
SociaI
FaciIita eI proceso de sociaIizacin
Aprende normas de comportamiento
Medio para expIorar su roI en Ios grupos
143
EI hombre acta sobre Ia naturaIeza para s pero tambin para Ia comunidad (concepto de
ajenidad). Comienza un proceso de capitaIizacin deI esfuerzo humano. No se produce sIo
para eI consumo sino tambin para Ia formacin de un stock de capitaI.
FinaImente, podemos decir que eI trabajo humano es eI instrumento que eI hombre usa
sobre Ia naturaIeza con eI objeto de dominarIa para procurarse una mejor caIidad de vida sin
darse cuenta deI dao que Ie hace a Ia naturaIeza.
2- EI trabajo en Ia vida y en Ia educacin
ActuaImente Ia actividad productiva es considerada un medio de integracin de Ia propia
personaIidad.
Esta universaIizacin de Ia idea deI trabajo, IIeva como consecuencia Ia necesaria
reIacin con eI proceso educativo.
La vaIoracin deI trabajo constituye eI eIemento fundamentaI deI proceso educativo.
En Ia medida en que Ia educacin se apoya en Ia comunicacin humana, eI trabajo hace
posibIe Ia forma ms compIeta de Ia comunicacin, Ia comunicacin activa, Ia coIaboracin en
su sentido ms preciso. En esta Itima se dan Ia comunicacin directa, verbaI o gestuaI y Ia
comunicacin a travs deI uso de medios materiaIes comunes.
Las reIaciones entre Ia educacin y eI trabajo se pueden ver en una dobIe perspectiva:
considerar eI trabajo como medio de educacin y considerarIo como una finaIidad en tanto
que Ia educacin debe desarroIIar Ia capacidad para trabajo.
3- EI trabajo como medio y como finaIidad de Ia educacin
En Ia medida en que eI trabajo propio constituye un medio de educacin, eI hombre se
haIIa ms dispuesto para autoeducarse. En Ios primeros aos necesita ms ayuda, de aqu
que en Ia educacin, entendida como comunicacin, Ios primeros aos exijan una mayor
dedicacin deI maestro aI discpuIo, mientras que a medida que ste se va desarroIIando, eI
maestro puede ir disminuyendo su infIuencia para que Ia personaIidad deI estudiante se
desarroIIe de acuerdo con sus propios esfuerzos y posibiIidades.
Pasados Ios primeros aos, eI profesor debera ofrecer a sus aIumnos estmuIos,
orientacin tcnica sobre Ios modos de trabajar y materiaI para que Ios estudiantes pudieran
trabajar por propia cuenta.
Entendida Ia educacin como desarroIIo de Ia capacidad de trabajo, exige que se
consideren cuIes son Ias aptitudes bsicas deI hombre para desarroIIar una actividad
productiva, Iigada estrechamente a Ia posibiIidad de manipuIacin de Ias cosas sensibIes.
Por otra parte, Io que se han IIamado prcticas, eIemento necesario para cuaIquier
formacin tcnica, debern revisarse para que se conviertan, no sIo en un trabajo autntico,
sino en un eIemento vivificador, y justificante aI mismo tiempo, de Ia actividad terica.
EI gran objetivo inmediato de cuaIquier institucin escoIar es ensear a trabajar.
4- Coexistencia de educacin y trabajo
144
La idea de educacin recurrente responde a que eI trabajo y Ia educacin constituyan
modos de vivir que, simuItneamente o aIternados, estn vigentes a Io Iargo de toda Ia
existencia.
Hay dos formas de que coexistan Ia educacin y eI trabajo. La primera es aqueIIa en Ia
cuaI una de estas actividades es en reaIidad simuIacin. La segunda se da cuando trabajo y
educacin aIcanzan una compIeta reaIidad.
La mutua infIuencia de educacin y trabajo exige Iigar estrechamente Ias instituciones
educativas con Ias empresas de trabajo. Esta Iigazn sIo existir cuando empresas de
trabajo e instituciones educativas tengan su propia sustantividad y no sean sustituidas por
apndices IaboraIes para Ias escueIas o apndices educativos para Ias empresas de trabajo.
SIo con esta reIacin estrecha se podr hacer que Ia educacin se proyecte directamente en
eI trabajo y que eI trabajo entre directamente en Ia educacin.
5- Conexin trabajo-estudio

La consideracin deI trabajo como eIemento vivificador de Ia actividad terica manifiesta de
aIgn modo Ia vincuIacin entre eI trabajo y eI estudio.
EI estudio y eI trabajo se diferencian en eI hecho de que eI primero desemboca en un
resuItado, obra o construccin interior; mientras que eI segundo se manifiesta en un resuItado
obra o construccin exterior.
La coincidencia fundamentaI y Ia mutua interaccin de estudio y trabajo ponen de
manifiesto Io absurdo de separarIos oIvidando Ia actividad productiva como si sta no tuviera
vaIor aIguno para Ia formacin deI hombre. Otra consecuencia de Ia disociacin es Ia
separacin, sin justificacin, entre Ia formacin cuIturaI y Ia formacin tcnica.
Adems existe una correspondencia entre Ias estructuras y Ias reIaciones sociaIes y
tambin entre Ias tensiones, en eI mundo deI trabajo y en Ia Universidad.
Cinco criterios parecen condicionar Ias reIaciones entre Ia institucin IaboraI y Ios
trabajadores, criterios que tambin se utiIizan en Ias instituciones universitarias
condicionando iguaImente Ias reIaciones entre Ia universidad y Ios estudiantes
.
Los atributos cognoscitivos que abarcan tanto eI saber terico, predominante en Ias
instituciones universitarias, cuanto eI saber prctico predominante en Ias instituciones de
trabajo.
Los rasgos de personaIidad taIes como Ia motivacin, perseverancia, adaptacin, que
infIuyen en Ia discipIina de Ia institucin, IaboraI o docente.
Las caractersticas de autopresentacin, Ia manera de vestir, de habIar, de portarse que
infIuyen en Ias reIaciones que se estabIecen dentro de una entidad.
Los atributos como eI sexo, Ia edad, Ia raza que condicionan Ias reIaciones dentro de Ias
empresas y dentro de Ias universidades.
EI niveI de prestigio que tiene Ia entidad y que condiciona eI deseo e pertenecer a eIIa. De
Ia consideracin deI vaIor formativo deI trabajo, de Ias mutuas apIicaciones entre estudio y
trabajo y de Ias coincidencia bsicas en Ios condicionamientos institucionaIes de Ias
entidades podemos deducir Ia necesidad de unir estudio y trabajo en Ios pIanes de
formacin.
6) PrincipaIes aspectos deI trabajo
A) SOCIALES. Los hombres producen bienes y servicios para otros y, aI mismo tiempo,
consumen esos mismos bienes y servicios. En consecuencia, eI trabajo que Ios genera es
personaI y sociaI; tiene esta segunda caracterstica por su fin (servicio comunitario), por su
145
ejercicio (reaIizado en coIaboracin con otros) y por su aptitud (servir de Iazo vitaI en una
sociedad).
B) PSICOSOCIALES. EI trabajo construye eI mundo y Iibera aI hombre de sus necesidades
bioIgicas, de seguridad, psquicas, de autosatisfaccin y Io pIanifica. Sin embargo no siempre
ha ocurrido as en Ia historia.
C) ECONOMICOS. A travs de Ia produccin de bienes y servicios que enriquece eI sistema de
provisiones, se faciIita Ia posibiIidad de que eI hombre y Ia comunidad puedan aIcanzar una
mejor vida, y transmitir un acervo ms copioso y rico a Ias generaciones futuras. EI probIema
no es ya cmo producir (gracias a Ia tecnoIoga) sino cmo distribuir Ios bienes.
D) JURIDICOS. Jurdicamente, eI trabajo humano debe ser anaIizado como un conjunto de
derechos y obIigaciones entre Ias partes de Ia reIacin IaboraI. Estas partes son eI trabajador y
eI empIeador. Se anaIiza -en eI fondo- conductas de Ias partes. EI derecho toma en cuenta
todos Ios aspectos de Ia reIacin IaboraI.
Diferentes tipos de trabajo
Pueden caracterizarse dos modos fundamentaIes de trabajo:
eI "autnomo".
eI IIamado dirigido, "dependiente" o en "reIacin de dependencia".
La diferencia entre ambas formas estriba en eI "modo" de Ia reIacin. En un caso -trabajo
autnomo- se Io reaIiza bajo eI "riesgo econmico" propio deI que Io hace. La prestacin
consiste en brindar un resuItado. En cambio, en eI trabajo dirigido no se compromete un
resuItado, sino un medio. EI aprovechamiento de Ia Iabor corresponde aI empIeador, quien en
compensacin tiene que abonar una contraprestacin econmica, con prescindencia de que
haya o no Iogrado "xito" en Ia utiIizacin de esa capacidad IaboraI. EI empIeador asume eI
riesgo econmico.
146

Pedagogía Cuadernillo Completo 2014

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagogía Cuadernillo Completo 2014

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Instituto San Vicente de PauI -- Profesorado de Enseanza Primaria -- 1 ao

PEDAGOGA Prof. Lic. Mara GabrieIa Sandra AIberton

Nassif: "Ia escueIa debe concebirse como Ia reunin voIuntaria de un grupo

Lentijo: "es Ia institucin que, en aIgn momento de Ia historia, asumi Ia

Garca Hoz: "comunidad de maestros y aIumnos dedicada a Ia educacin de stos por

Ley NacionaI de Educacin N 26.206: "Ia institucin educativa es una unidad

faciIitar Ia asimiIacin de Ia cuItura sociaI

eIiminar, en Io posibIe, Ios riesgos perjudiciaIes deI medio ambiente y

contrarrestar Ios eIementos deI medio sociaI en que ha nacido y se ponga

coordinar, dentro de cada individuo, Ias infIuencias de Ios diversos

funcin de capacitacin: Ia escueIa produce y moviIiza eI potenciaI de

funcin de formacin: se crean hbitos requeridos en eI mundo de Ios

funcin de sociaIizacin poItica: Ia escueIa confiere Ias pautas de

funcin de vincuIacin a Ios vaIores y estructuracin de conocimientos.

funcin de concesin de status.

funcin de Iegitimacin deI orden sociaI

preparar aI sujeto para un futuro profesionaI y vocacionaI como aduIto.

preparar aI ciudadano, dndoIe una educacin sociaI y moraI.

dar aI individuo una cuItura personaI, estimuIando su creatividad,

Sobre Ia escueIa han actuado una serie de presiones, reducibIes a tres

recoger eI acervo cuIturaI, anaIizarIo, dosificarIo y transmitirIo de manera

formar hbitos, actividades e incIinaciones que benefician a Ia sociedad y aI

You might also like