UNIDAD III

Concepcin del Aprendizaje desde la Perspectiva Cognoscitiva

La Teora del Aprendizaje Significativo
M Luz Rodrguez Palmero.
Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Surez
Hdez, s/n. C.P. n 38009. Santa Cruz de Tenerife Se hace una
revisin de l a Teora del Aprendizaje Significativo tratando en primer lugar su
caracterizacin. Se delimitan sus conceptos-clave, analizando el significado del constructo
aprendizaje significativo, tanto desde la perspectiva ausubeliana, como atendiendo a
distintas contribuciones que han enriquecido su sentido terico y su aplicabilidad; as
mismo, se repasan algunos de los aspectos ms confusos relativos a su uso en el aula. Se
analizan posteriormente algunas consecuencias derivadas de la consideracin de esta
teora y se revisa a la luz de la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y de la
Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud). Se concluye que la Teora del Aprendizaje
Significativo es an hoy un referente explicativo de gran potencialidad y vigencia que da
cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva del
aprendizaje verbal significativo publicando la monografa The Psychology of Meaningful
Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en
el que intervino con la ponencia Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del
conocimiento.
Cuarenta aos de vigencia tiene esta teora, lo que justifica su fuerza explicativa.
Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educacin nos hemos
familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje y hemos intentado
lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el xito deseado.
Supuestamente al amparo de la Teora del Aprendizaje Significativo se han
planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no
sabemos muy bien cules son sus aspectos ms destacados, aqullos que hubiesen podido
ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo
hacen posible. Por eso se hace necesario adentrarnos en la teora en s y profundizar en la
misma, de manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los
aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos
cientfica y contextualmente validados) sean realmente significativos. se es el objeto de
esta exposicin. Para ello, se dedica una primera parte a la caracterizacin de la teora
como tal. En un segundo apartado se tratan los conceptos definitorios de la misma,
fundamentalmente, el constructo aprendizaje significativo, que se analiza primero
desde una perspectiva ausubeliana y, despus con las aportaciones que lo han
enriquecido, aumentando as su comprensin y su aplicabilidad. Con objeto de aclarar y
especificar su potencialidad en el aula, se termina este apartado con una revisin de
algunos usos poco acertados de dicho constructo. Se analizan tambin algunas
consecuencias derivadas de esta teora y, por ltimo, se lleva a cabo una revisin del
aprendizaje significativo desde la perspectiva de la Teora de los Modelos Mentales de
Johnson-Laird y la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud.

Qu es la Teora del Aprendizaje Significativo?
Podemos considerar a la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco terico que
pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisicin y la
retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo
pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la
psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino
que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la
naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se
produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976). Es
una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Aprendizaje
Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que
garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece
al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.
Pozo (1989) considera la Teora del Aprendizaje Significativo como una teora
cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que se construye
desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en
un contexto escolar. Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuo-
organismo el que genera y construye su aprendizaje.
El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene
Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se
pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada
cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social
(Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se
producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del
aprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter
complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo, y con
objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los
elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Desde este enfoque, la investigacin es, pues, compleja. Se trata
de una indagacin que se corresponde con la psicologa educativa como
ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar los principios que
gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar (op. cit.,
pg. 31), lo que requiere procedimientos d e investigacin y protocolos
que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las
caractersticas y rasgos psicolgicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De
igual modo, es relevante para la investigacin el estudio mismo de la materia objeto de
enseanza, as como la organizacin de su contenido, ya que resulta una variable del
proceso de aprendizaje.

Cules son los conceptos-clave de la teora?
Lo que define a la teora ausubeliana es el aprendizaje significativo, una etiqueta
que est muy presente en el dilogo de docentes, diseadores del currculum e
investigadores en educacin y que, sin embargo, son muchos tambin los que desconocen
su origen y su justificacin. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisin
sobre su significado y sobre la evolucin que ha seguido. El objeto de este apartado es
analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordar una
primera parte relativa al aprendizaje significativo en s, analizada bajo dos puntos de vista:
la posicin de Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones
realizadas a lo largo de este tiempo. Esto permitir que pasemos revista, en la segunda
parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le
atribuye a aprendizaje significativo o a su aplicacin. De este modo, se obtendr una
visin de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite
una mejor comprensin y aplicacin del constructo en el aula.

Aprendizaje significativo: una revisin de su significad.
1.- Perspectiva ausubeliana.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la
estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de
anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o
proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de
significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no
se trata de una simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren
significado para el sujeto producindose una transformacin de los subsumidores de su
estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y
estables (ibid.).
Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su
producto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin es el
resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables y relevantes
presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o contenido; como
consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando
lugar a
nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas que servirn de base para
futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones
fundamentales:
Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea,
predisposicin para aprender de manera significativa.
Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y
sustantiva;
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que
permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser
representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organizacin
jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado,
superordenado o combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros smbolos, conceptos y
proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al
aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje proposicional, los
conceptos1 constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo.
A travs de la asimilacin se produce bsicamente el aprendizaje en la edad escolar
y adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los
conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos
conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso
sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantsimo vehculo que es el
lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del
lenguaje y requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo.
En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la consecucin
de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios
(Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin
secuencial y consolidacin.
Este primer apartado se ha destinado a una breve revisin del constructo de
aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definicin, las
condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos,
la aparicin de los conceptos, su facilitacin y el papel que tiene el lenguaje en todo ello.
2.- Aportaciones al constructo.
El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo aprendizaje significativo ha
sido mucho. Llama la atencin su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que
nos movemos en el mbito de un conjunto de disciplinas cientficas consideradas jvenes,
que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de su xito est en
que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y
diseadores del currculum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo,
insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicacin a contextos
concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).
Con el nimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han
ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no
es una revisin exhaustiva a este respecto, sino tan slo algunas aportaciones que han
resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y
amplan sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho ms larga.
A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y accin.
Aprendizaje significativo es tambin el constructo central de la Teora de Educacin
de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la
predisposicin por parte del aprendiz en el proceso de construccin de significados, pero
es Novak quien le da carcter humanista al trmino, al considerar la influencia de la
experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. Cualquier evento educativo es, de
acuerdo con Novak, una accin para intercambiar significados (pensar) y sentimientos
entre el aprendiz y el profesor (Moreira, 2000 a, pg. 39/40). La negociacin y el
intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye
as en un eje primordial para la consecucin de aprendizajes
significativos. Otra aportacin muy importante de Novak son
los mapas conceptuales.
B) Aprendizaje significativo: significados y
responsabilidades compartidos. Segn Ausubel (2002),
aprender significativamente o no forma parte del mbito de
decisin del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un
material que rene los requisitos pertinentes de si gnificatividad lgica. El papel del sujeto
ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de
aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan
responsabilidades est, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teora de
Educacin de Gowin (1981).
1 Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada,
por algn signo (...) aceptado (Moreira, 2000 a, pg. 21).
Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales
educativos del currculum constituyen un eje bsico en el que, partiendo de stos ltimos,
las personas que lo definen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los
significados atribuidos. "La enseanza se consuma cuando el significado del material que
el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el
alumno." (Gowin, 1981, pg. 81). Gowin tambin aporta un instrumento de
metaaprendizaje: la V heurstica o epistemolgica.

C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.
Aprendizaje significativo puede considerarse una idea supraterica que resulta
compatible con distintas teoras constructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje,
subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la
asimilacin, la acomodacin y la equilibracin piagetianas con el aprendizaje significativo;
se pueden tambin correlacionar los constructos personales de Kelly con los
subsumidores; cabe interpretar la internalizacin vygotskyana con la transformacin del
significado lgico de los materiales en significado psicolgico, lo mismo que es destacable
el papel de la mediacin social en la construccin del conocimiento; podemos tambin
concluir que el aprendizaje ser tanto ms significativo cuanto mayor sea la capacidad de
los sujetos de generar modelos mentales cada vez ms explicativos y predictivos.

D) Aprendizaje significativo: un proceso crtico.
El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin
del aprendiz. El estudiante no puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha
atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando slo se ha quedado con
algunas generalizaciones vagas sin significado psicolgico (Novak, 1998) y sin posibilidades
de aplicacin. Es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su proceso cognitivo,
de manera que manifieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas los
materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a
trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje
con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien
trata de modo explcito el carcter crtico del aprendizaje significativo; para ello integra los
presupuestos ausubelianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y
Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y
al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de
aprendizaje. Como Gowin plantea, sta es su responsabilidad, y como Ausubel seala,
depende de la predisposicin o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe
afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos
cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para qu aprenderlo y eso
guarda relacin con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas
que nos planteemos.

Aprendizaje significativo: un resumen.
Hagamos una sntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la
mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y
sustantiva y que requiere como condiciones: predisposicin para aprender y material
potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lgica de dicho material
y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es
subyacente a la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje
fundamental del engrandecimiento humano. Es una interaccin tridica entre profesor,
aprendiz y materiales educativos del currculum en la que se delimitan las
responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo.
Es una idea subyacente a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos
que ha resultado ser ms integradora y eficaz en su aplicacin a contextos naturales de
aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, tambin, la forma de encarar la
velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la informacin, posibilitando
elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones
necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crtica Pero son muchos los
aspectos y matices que merecen una reflexin que pueda ayudarnos a aprender
significativa y crticamente de nuestros errores en su uso o aplicacin. De esto es de lo que
se ocupa el apartado siguiente (Rodrguez, 2003 a).

Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales
en su aplicacin.
Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al
constructo aprendizaje significativo, as como su evolucin,
hemos de hacer vlida la opinin de Moreira (1997) de que se ha
trivializado su utilizacin, ya que todos hacemos aprendizaje significativo con nuestros
alumnos y en muchos casos se desconoce su significado, su evolucin y la fundamentacin
terica que lo avala. Lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de esos tpicos o
aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningn caso, constituir
una relacin exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que la de ayudar a mejorar
nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la teora expuesta y de ninguna
manera pretende ser descalificante.
No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud
significativa de aprendizaje.
No se genera tampoco aprendizaje significativo si no estn presentes las ideas de
anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo no es
lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecnico) de material lgicamente significativo;
no cabe confundir el proceso con el material con el que se realiza. El aprendizaje
significativo no se produce de manera sbita, sino que se trata de un proceso demorado
que requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no se produce instantneamente sino
que requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser largo. Aprendizaje
significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que haya una conexin
no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los subsumidores relevantes se
produce un aprendizaje significativo, pero ste puede ser errneo desde el punto de vista
de una comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es
simplemente un modo especfico de comunicacin aprendiz/profesor. No se puede
desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con una organizacin del contenido
escolar lineal y simplista; significado lgico es una cosa y significado psicolgico es otra.
Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas V; no
podemos confundir el proceso en s con herramientas que pueden facilitarlo o
potenciarlo. No hay aprendizaje significativo sin la interaccin personal (Rodrguez, 2003
a).

Qu consecuencias se derivan de su consideracin?
Una consecuencia natural de esta teora es su consideracin del carcter
progresivo que tiene el aprendizaje significativo a travs del tiempo. Se caracteriza por su
aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo.
La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias
pedaggicas. Lo que pretende es la manipulacin de la estructura cognitiva, bien para
conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitan dotar de
significatividad al contenido que se le presente posteriormente. Se requiere un proceso de
organizacin sustancial, por un lado, tendente a identificar los conceptos esenciales que
articulan una disciplina, y programtica, por otro, cuyo propsito es trabajarlos de modo
adecuado para que resulten significativamente aprendidos. Los principios programticos
de diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y
consolidacin se constituyen en una ayuda para planificar una enseanza acorde con esta
teora.
Para Ausubel (ibid.), la exposicin verbal es en realidad la manera ms eficiente
de ensear la materia de estudio y produce conocimientos ms slidos y menos triviales
que cuando los alumnos son sus propios pedagogos. Esta consideracin guarda relacin
con la polmica relativa a la enseanza receptiva vs por descubrimiento y resolucin de
problemas. Ausubel entiende que es desacertado plantear que el aprendizaje slo se
produce cuando se plantean estrategias de este ltimo tipo. La crtica a la enseanza
verbal expositiva es inconsistente. Este rechazo no se corresponde con la visin
ausubeliana del desarrollo cognitivo. El problema fundamental se centra en el
desconocimiento de cmo se producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno
a una estructura jerrquica de la mente) y en la aplicacin de programas educativos y
planes de enseanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y
programticos del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los
estudiantes, tendentes a su adquisicin y retencin significativas (Ausubel, 1973).
Como se desprende de lo anterior, la Teora del Aprendizaje Significativo no est
libre de crticas. Se trata de una construccin terica que tiene tambin elementos y
aspectos que han sido cuestionados, como es el papel de la transmisin verbal en la
produccin significativa del conocimiento, ya tratado. Otras discrepancias son ms
profundas y afectan a su propia concepcin.
Para Pozo (1989, pg. 220-221) la idea de que la mayor parte de los conceptos se
adquiere por diferenciacin de otros ms generales es, cuando menos, discutible, tanto si
nos referimos a los aprendizajes naturales o espontneos como a los artificiales o
cientficos; la Teora del Aprendizaje Significativo considera de manera insuficiente los
procesos inductivos y su papel en la generacin del conocimiento. Pero Pozo (ibid.)
sostiene una diferencia an ms profunda. Para l, Ausubel desarrolla insuficientemente
la funcin de la toma de conciencia en la reestructuracin del conocimiento. Este autor
entiende que esta cuestin se pone claramente de manifiesto sobre todo en el
planteamiento didctico de su teora, en el que se muestra una falta de atencin a la
naturaleza y a la persistencia de los conceptos previos del alumno cuando se aplican
estrategias expositivas.
Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas significaciones atribuidas a
esta teora y lleva a cabo una revisin crtica de las mismas. Algunas de estas confusiones
se corresponden con la atribucin errnea del adjetivo significativo con motivacin. ste
no es el sentido que le ha atribuido Ausubel a este adjetivo; el aprendizaje significativo
requiere una actitud significativa de aprendizaje, pero es mucho ms que motivacin.
Tambin cuestiona la correlacin aprendizaje significativo aprendizaje correcto
o la equiparacin aprendizaje significativo/contenido significativo o lo que desde la
perspectiva ausubeliana sera contenido o material potencialmente significativo o, incluso,
material lgicamente significativo. Ausubel (1973, 1976, 2002) es explcito a este respecto,
por lo que esa interpretacin no se corresponde con la teora que l ha postulado.
Galagovsky (ibid.) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente
sustentable, estableciendo diferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostn, y
destaca el papel de la conciencia porque considera que no est valorizada en la Teora del
Aprendizaje Significativo. Los argumentos utilizados como crtica no parecen ser lo
suficientemente consistentes como para descartar este referente y proponer otro nuevo
que, en el fondo, no supone novedad o manifiesta ciertos olvidos con respecto a la teora
que nos ocupa.
No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teora
psicolgica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza en su
aplicacin a la enseanza. Ello requiere un conocimiento suficiente de la misma que nos
permita ciertas garantas de xito en su aplicacin, un xito que en este caso ser la
produccin de aprendizajes significativos por parte del alumnado. Probablemente, la
ausencia de resultados positivos o su insuficiencia tengan relacin con el desconocimiento
de sus premisas fundamentales y/o con equvocos en su puesta en prctica. Son
innegables sus consecuencias pedaggicas y, quizs, la ms crucial sea la necesidad de
tener un profundo conocimiento de la teora como tal y de llevar a cabo un aprendizaje
significativo de la misma que nos permita aplicarla en el aula correctamente.

La Teora del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicologa Cognitiva.
El avance en la psicologa cognitiva ha sido
espectacular y son muchas las teoras psicolgicas y de
aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cmo se
produce y cmo se facilita la cognicin. La Teora del
Aprendizaje Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta
aos de historia. En tiempos recientes han surgido otras teoras psicolgicas que tratan los
procesos implicados en la cognicin, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensin de
los mismos. Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado por seleccionar
dos de ellas, la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teora de los Campos
Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que
apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y caractersticas
expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teora del Aprendizaje Significativo. Para
ello se explican a continuacin brevemente ambas teoras; se analiza una visin conjunta
de las mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana con la
posicin de Vergnaud. Con este bagaje se discute, finalmente, el aprendizaje significativo
desde este enfoque cognitivo ms actual.

La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.
Modelos mentales como forma de analizar las representaciones se ha convertido
en la referencia actual. La investigacin educativa ha mostrado la necesidad de abordar el
conocimiento desde un enfoque psicolgico. Surgen, as, los modelos mentales como
mecanismo para comprender el modo segn el cual se interpreta el mundo; una de esas
posibilidades la ofrece la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996).
Se trata de una teora de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la
forma de la representacin (proposiciones, modelos mentales e imgenes) como a los
procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional,
procedimientos efectivos, revisin recursiva y modelos mentales (Johnson-Laird, 1983,
1996) y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta
tanto de la forma de esa representacin como de los procesos que con ella se producen.
Esa representacin trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna
significado (Rodrguez, Marrero y Moreira, 2001; Rodrguez, 2003 b). Johnson-Laird
plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente
construye representaciones internas que actan como intermediarias entre el individuo y
su mundo, posibilitando su comprensin y su actuacin en l. Segn l, el razonamiento se
lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como
piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos
y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos ms caractersticos. Pero esos
modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones:
proposiciones e imgenes. Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una
representacin integradora. El autor nos est diciendo que la persona usa
representaciones internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e imgenes.
"Las representaciones proposicionales son cadenas de smbolos que corresponden al
lenguaje natural. Los modelos mentales son anlogos estructurales del mundo y las
imgenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista". (Johnson-Laird, 1983,
pg. 165). Los modelos mentales y las imgenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya
que son analgicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas,
abstractas, rgidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a la luz de un modelo mental;
las proposiciones como tales son representaciones no analgicas.

La Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud.
La construccin terica de Vergnaud es una teora psicolgica que atiende a la
complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualizacin
de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cules son los problemas
de desarrollo especficos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el
sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integracin
adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se
trata de una teora psicolgica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del
aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en
el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se
expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990,
1996).
El constructo que da nombre a la teora es campo conceptual, idea a la que se
llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos
que estn interconectados. Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido
aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en funcin de las
situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego
procedimientos, concepciones y representaciones simblicas, con el objeto de dominar
esas situaciones (Vergnaud, 1983). Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en
las que el manejo, el anlisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una
variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha
conexin.
El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman
y eso guarda relacin con las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto en
situacin, su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situacin y
para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que stos constituyen el
centro de la adaptacin de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la
asimilacin y en la acomodacin, ya que un esquema se apoya en una conceptualizacin
implcita.
La Teora de los Campos Conceptuales tiene mltiples posibilidades en distintas
reas del conocimiento. Se trata de una teora de la que se derivan diversas
consideraciones de inters, tanto de carcter psicolgico como pedaggico, destacndose,
fundamentalmente, su concepcin de esquema como representacin mental estable que
opera en la memoria a largo plazo. Es una teora cognitiva que permite comprender y
explicar aspectos cruciales del proceso de la cognicin.

La construccin del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teora de los Modelos
Mentales y la
Teora de los Campos Conceptuales.
Desarrollar conocimiento no es ms que una paulatina construccin de
representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; sta se termina conceptuando
a travs de esquemas (Rodrguez y Moreira, 2002 b). En la medida en que un esquema de
asimilacin es la organizacin invariante de la conducta y que incluye invariantes
operatorios, es una estructura mental que goza de estabilidad. Pero cmo se construye?
Cul es su fuente para determinar, as, el conocimiento del que dispone la persona que lo
posee? Cmo llega un esquema a tener invariantes que determinen una organizacin de
la conducta similar ante situaciones tambin similares? Una vez construido un esquema, el
sujeto lo usa, asimilando as situaciones de una determinada clase. Pero ante algo nuevo,
necesita algn mecanismo til que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situacin y
hacerle frente; ese algo es una representacin que lo dota de poder explicativo y
predictivo y eso es un modelo mental. Una vez que esa nueva situacin deja de serlo al
presentrsele repetidamente, el individuo adquiere dominio sobre esta clase, dando lugar
a una organizacin invariante de su conducta y eso es un esquema (Moreira, 2002; Greca
y Moreira, 2002; Rodrguez y Moreira, 2002 a). As, se establece un puente entre aquello
que constituye la representacin primera en la memoria episdica (modelos mentales) y
aquello que permanece en la memoria de largo plazo (esquema). Pueden explicarse, pues,
los procesos de aprendizaje, tanto los acadmicamente establecidos como aqullos que
resultan errneos, ya que esos esquemas insuficientemente explicativos condicionan los
modelos mentales de los que se nutren y viceversa. Podran entenderse de este modo las
respuestas equivocadas que dan los estudiantes reiterativamente sobre algunos
conceptos cientficos, puesto que se deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz
de modificar. El aprendizaje del conocimiento cientfico supone, consecuentemente, la
modificacin de los esquemas y, por ende y para ello, la reestructuracin y el
enriquecimiento de los modelos mentales que los jvenes generan como fuente de los
mismos.
Este marco explicativo conjunto puede ofrecer explicaciones que nos permitan
alcanzarlo o, al menos, mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus esquemas de
asimilacin respondan ms fielmente al conocimiento cientfico validado hasta el
momento que la escuela pretende ensear.

Teora del Aprendizaje Significativo vs Teora de los Campos Conceptuales.
Segn Caballero (2003), la Teora del Aprendizaje Significativo y la Teora de los
Campos Conceptuales son coincidentes al considerar que la significatividad del
aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo. En ambas se hace necesario
llevar a cabo el anlisis conceptual del contenido objeto de estudio. Para la autora (ibid.),
el referente de los campos conceptuales propuesto por Vergnaud (1983, 1990) permite
comprender, explicar e investigar procesos de aprendizaje significativo. Se trata de teoras
psicolgicas (una del aprendizaje y otra de la conceptualizacin de lo real) cuyos objetos
de anlisis, conceptos-clave, procedimientos de validacin y ampliacin son distintos, pero
que tienen muchos aspectos en comn. La Teora de los Campos Conceptuales aporta un
nuevo modo de ver el aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los
conceptos.
Efectivamente, complementa su concepcin, revalorizndolo en el sentido de que
lo que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilacin que
determina la conducta. Los principios y presupuestos vergnaudnianos, como fundamentos
psicolgicos de la cognicin que son, ayudan a entender cmo es y cmo se produce el
aprendizaje significativo, ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para
la investigacin en educacin como para la docencia.

Aprendizaje Significativo: una visin cognitiva conjunta.
Qu es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teora del
Aprendizaje Significativo, la Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los Campos
Conceptuales? Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condicin de
diferenciado, estable y perdurable, ya que est anclado en los subsumidotes que lo han
permitido y le han dado origen, aunque sea cientfica y contextualmente no aceptado por
la comunidad de usuarios. El proceso de asimilacin que conduce al aprendizaje
significativo es evolutivo; se trata de un fenmeno progresivo y no de sustitucin del tipo
todo o nada; el propio subsumidor se ve modificado.
La adquisicin y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su progresividad
(Caballero, 2003). Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002), Rodrguez y Moreira (2002
a) y Moreira y Greca (2003) la mente opera con representaciones determinadas por los
invariantes operatorios de los esquemas (supuestos psicolgicos). En esas
representaciones es en donde se plasma el conocimiento del individuo. Los modelos
mentales son representaciones que se ejecutan en la memoria episdica; los esquemas de
asimilacin se construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carcter de
estabilidad. Tanto los modelos mentales como los esquemas se pueden definir por los
invariantes operatorios que los caracterizan.
Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una
determinada clase de situaciones. Dado que es la organizacin invariante de la conducta
ante las mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio.
Pero al enfrentarse a una situacin nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no es
suficientemente eficaz ni vlido, ste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto
algn mecanismo que le permita asimilarla. Para ello, podra pensarse que se construye
un modelo mental que acta de intermediario (modelo mental que resulta de la aplicacin
de elementos de varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva realidad. El
dominio progresivo de la misma podra llevar tambin a una paulatina estabilizacin de
esa primera representacin, lo que nos conduce a su transformacin en esquema de
asimilacin (Moreira, 2002). Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son los
que condicionan nuevos conceptos y teoremas-en-accin y, por lo tanto, nuevos
esquemas. Debemos considerar tambin que tanto los modelos mentales como los
esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser ms precisos, que los invariantes
operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que,
consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio
por revisin recursiva, pueden ir constituyndose en esquemas de asimilacin (Greca y
Moreira, 2002).
Cmo se produce la asimilacin y la retencin del contenido en este contexto
representacional? Cmo se puede explicar la construccin de aprendizaje significativo?
La nueva informacin potencialmente significativa,
a, (que se corresponder con una nueva situacin), interacta con una idea de anclaje o
subsumidor, A, generando el producto de interaccin aA, ya que ambos se ven
modificados en esa interaccin porque se produce interpretacin del nuevo contenido por
parte del sujeto, en funcin del subsumidor relevante que utilice.
Esa interpretacin que se produce en la hora (en la memoria episdica) puede
entenderse como un modelo mental. La idea de anclaje o subsumidor puede considerarse
como un esquema de asimilacin, en tanto que idea relevante, clara y estable presente en
la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone a la persona a
situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que conduce a que se
active el mismo esquema, ya que est presente en su estructura cognitiva. No se requiere
la construccin de un modelo mental, puesto que se dispone de una representacin
cognitiva ms estable, que es el esquema de asimilacin.
Ante una situacin novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con este
esquema, porque no resulta suficientemente explicativo y predictivo, esto es, no permite
una automatizacin u organizacin invariante de la conducta, el individuo genera
nuevamente un modelo mental que le permite aprehender su mundo en la hora, en el
momento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interaccin
dialctica entre modelos mentales y esquemas que justifica la asimilacin y la retencin
de nuevo contenido y, por lo tanto, el aprendizaje significativo, dado que A (lo que queda
en la estructura cognitiva) es un esquema de asimilacin modificado, ms rico, ms
explicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema.
La Teora del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente
explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teora de los Modelos Mentales y la
Teora de los Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de
cmo se produce la asimilacin y la retencin del conocimiento. Con esta explicacin
psicolgica conjunta se abren mltiples posibilidades para la investigacin en educacin y
para la docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje
significativo en el aula.
La Teora del Aprendizaje Significativo es un referente terico de plena vigencia,
como muestra el simple hecho de que ha sido lugar comn de docentes, investigadores
y diseadores del currculum durante ms de cuarenta aos. Pero es tambin una gran
desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados,
comprendidos o aprendidos significativamente por parte de los que nos dedicamos a la
enseanza.
Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia
explicativa, tanto en trminos psicolgicos como pedaggicos. Ese gran poder de
conviccin es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del sentido crtico que le
atribuye Moreira (2000 b), hemos de cuestionarnos el uso que se est haciendo del
mismo. El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposicin para aprender o una
actitud de aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los
subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible si el material no es
lgicamente significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en s mismo. No es
sbito ni surge instantneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo
de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se
remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de
diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.

Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de
conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de
los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y
los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios
para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces,
puesto que intentar descubrir mtodos por " Ensayo y error" es un procedimiento ciego y,
por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?,
Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje
encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor
educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas
de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que
favorecer dicho proceso.

Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de
estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que,
los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con
un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin,
temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno,
estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica,
tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o
simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva
informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos
subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la
manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir
de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida
de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se
modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la
energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un
ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin
es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta
de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga) (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que
debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y
mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de
los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre
conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen
tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes
antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los
nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el
juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la
misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda
estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es
mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y
Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas
conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?,
Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los
alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la
naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta
al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material ( leyes,
un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el
aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente
significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la
estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin
para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin
interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es
significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno
como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la
nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual,
el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura
cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser
aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede
ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura
cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento,
es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo
expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin
significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-
enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si
bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL; 1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de
escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa
predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin
surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita
comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el
soporte emprico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar *+ una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es
decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria
(AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer
"significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se
va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de
esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin
que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno
posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su
estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos
como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado,
es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene
significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa,
sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado
sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin"
de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,
por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva
informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems
tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a
determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se
igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de
que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin.
En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba
de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado
genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el
concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y
sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota"
a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio
ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr
distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan
las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan
de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a
la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin,
surgen los significados de la nueva proposicin.

Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que
ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta
interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura
cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica
tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o
proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado
compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto
de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto
ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una
transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir
significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser
modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos
como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de
un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin
de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a
estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y
que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual
surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el
aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda
etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa
, es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta
perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen
de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin
embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el
residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin
(Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de
asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor,
una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de
asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos
significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los
conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende,
de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin
adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados
adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para
luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una
relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en
relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organizacin mental" *+ ejemplifica una pirmide *+ en que las ideas ms inclusivas se
encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias
(AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y
Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un
ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin
general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho
esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o
proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos
hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra
en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de
fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no
cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin,
modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47).
En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes
ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del
concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un
nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas
especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando
el material expuesto *+implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83),
por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el
alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases
perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que
representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan
las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir
para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues
el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez,
estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede
ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura
cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva
informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada
con la estructura cognoscitiva previa, sino se relacion a de manera
general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si
la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la
estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general,
en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos
relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo
tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas
y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms
inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad *+ en la estructura
cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin
de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las
relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican
anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.

Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes
en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia
sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o
proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es
un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn
siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es
decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el
aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este
proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso
se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan
de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA:
1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos
que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se
caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos
aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber
en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms
inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y
datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una
mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin
integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e
inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos
captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al
todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos
de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerrquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre
conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego
reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son
procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje
significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin
(subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin
subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio
a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la
estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y
como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto
ltimo consiste la reconciliacin integradora.