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Revista Zero-a-seis
Revista Eletrnica editada pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas de Educao na Pequena Infncia
Artigos
Educao infantil em discurso: formao docente e estratgias pedaggicas
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Rafael Bianchi Silva
1 Doutor em Educao (Unesp/Marlia). Mestre em Educao (UEL). Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring (UEM) e do Programa de
Ps-Graduao em Psicologia (PPI/UEM).

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Resumo: Este artigo relata uma pesquisa realizada com o objetivo de debater a
educao infantil, suas estratgias de trabalho pedaggico e a formao docente
para atuao em tal contexto, em especial no que diz respeito ao papel da
coordenao pedaggica. Inicialmente, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica na
qual foi possvel mapear o lugar do educador e a sua prtica esquadrinhada a partir
dos objetivos da educao infantil. Em um segundo momento, descreve-se a
pesquisa de campo na qual foram realizadas trs entrevistas com sujeitos que se
encontram em diferentes momentos na formao enquanto educadoras.
Observou-se que h uma preocupao com a formao inicial docente nos cursos
de Pedagogia e a difcil relao com a viso de cuidado enquanto discurso que
ofusca a dimenso pedaggica na educao infantil. Ao mesmo tempo, nenhuma
das entrevistadas indica uma postura crtica em torno da estrutura da escola e a
participao das mesmas enquanto agentes de mudanas das condies presentes.
Conclui-se que necessrio retomar um debate acerca da formao humana
proposta pela escola e as condies de formao profissional que envolve a
construo da atuao docente.
Palavras-Chave: Educao infantil, Atuao docente, Discurso pedaggico.
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Revista Eletrnica editada pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas de Educao na Pequena Infncia
Early childhood education in discourse: teacher training
and educational strategies
1 Graduada em Pedagogia (2005) pela Faculdade Porto-Alegrense. Especialista em Psicopedagoga (2007), Neuropsicopedagogia (2013) e Educao Especial (2013) E-mail:
mibrugnera@gmail.com
Abstract: This paper reports on research carried out with the purpose of discussing
children's education, their strategies of pedagogical work and teacher training to
work in this context, especially with regard to the role of teaching coordination.
Initially, we performed a literature search in which it was possible to map the
educator's role and its practical scanned from the goals of early childhood
education. In a second step, we describe a field study in which three interviews
were conducted with subjects who are at different moments in training as
educators. It was observed that there is a concern with the initial teacher training
courses in Pedagogy and difficult relationship with the vision care as a discourse that
blurs the pedagogical dimension in early childhood education. At the same time,
none of the interviewees indicates a critical posture around the structure of the
school and the involvement of the same changes as agents of the present
conditions. We conclude that it is necessary to resume a debate about human
training offered by the school and the conditions of training that involves the
construction of teacher performance.
Keywords: Early childhood education, teaching acting, Pedagogic discourse.
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anlise das instituies de educao infantil parte de uma srie de atravessamentos
discursivos que apontam para a complexidade da temtica. Dessa forma, para o
mapeamento do tema seria necessria uma ampla anlise de variveis impossvel para os limites desse
escrito. Enquanto objeto de anlise, preferimos estabelecer uma breve reflexo sobre o lugar da
infncia e sua relao com a escola enquanto lugar prprio para a educao formal em nosso modelo
societrio, para, a partir disso, pensar qual a relao entre este lugar proposto pela escola, a
organizao do trabalho pedaggico e a formao docente, tendo no supervisor um de seus agentes.
Assim, realizamos uma pesquisa dividida em duas etapas: primeiramente, uma pesquisa
bibliogrfica analtica com o objetivo de descrever alguns dos desafios enfrentados pela educao
infantil enquanto momento de processo educacional formal importante para o desenvolvimento da
criana; a seguir, ser descrita uma pequena pesquisa realizada com 3 educadores em diferentes
momentos formativos, tendo como foco o papel do educador e da superviso pedaggica na
educao infantil.
A educao infantil em foco
Compreendemos, para fins desse trabalho que a infncia um constructo scio-histrico e,
portanto, delimitado a partir de uma rede de relaes que determinam os indivduos envolvidos.
Alm disso, tais concepes formam as bases para as diferentes tendncias e filosofias pedaggicas
encontradas na modernidade (como possvel ver, por exemplo, em GHIRALDELLI JR, 2000).
Como bem indica Andrade,
Assim, concordamos com Batista e Moreno (2005, p.10) que a infncia [...] uma
construo cultural historicamente varivel, na sua realidade vivenciada, isto , na maneira de ser
criana [...]. Por essa razo, a instituio escolar tem que lidar com os elementos presentes em nossa
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O termo infncia apresenta um carter genrico, cujo significado
resulta das transformaes sociais, o que demonstra que a vivncia da
infncia modifica-se conforme os paradigmas do contexto histrico e
outras variantes como raa, etnia e contexto social [...] (2010, p.55)
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cultura atual, marcada por exigncias mltiplas endereadas escola a partir de uma poltica de vida
articulada com a tica de mercado. Os desdobramentos referentes expanso da educao formal
parece estar articulada a esta concepo. Seja sob a tica do cuidar das crianas enquanto os pais esto
trabalhando, seja no aumento do que chamado de empregabilidade (para os alunos do ensino
mdio, tecnolgico e superior), a escola vai sendo permeada por um discurso intimamente
relacionado com o mundo do trabalho e do consumo.
Segundo ponto: vivemos um contexto no qual a prpria criana transformada em
mercadoria. Esse processo pode ser visto em diversas situaes. Uma delas, por exemplo, na
concepo da criana como consumidora e, portanto, objeto da seduo publicitria e de produtos
voltados para despertar o desejo infantil. Como bem expresso por Deleuze (1995), trata-se de um
agenciamento que comportam diferentes dispositivos de poder, sendo um deles a formulao de
uma economia discursiva que faz parte de uma estratgia de insero do indivduo sua lgica,
construindo o desejo.
Esse tipo de agenciamento que produz desejo somente possvel na reinsero do sujeito
rede institucional em suas diferentes variantes. Por essa razo, os parmetros de conduta que no
podem ser entendidos apenas como norma, mas sim, como ao, desejo. Conforme indica Mansano
(2009, p.75), [...] uma vez inserido nesse circuito (de produo e consumo, o sujeito tende a ocupar
sua existncia com atividades que reproduzam a lgica do capital: o acmulo de bens e a acesso a
certas comodidades.
Se a escola uma instituio que faz parte da rede social e traz consigo nas suas prticas o rol
de possibilidades que tal condio impe, ento chegamos a questo de que a educao formal no
est fora desse panorama, ocupando um lugar que perpassa da reiterao da relao entre desejo e
norma possibilidade de resistncia de tal lgica.
Outro exemplo da mercantilizao da infncia deriva do desenvolvimento tecnolgico: a
possibilidade de escolher as caractersticas do filho que se quer ter pela inseminao artificial. Vemos
a criana se transformando em produto de compra e venda. Um objeto a ser adquirido sob a pena de
quebra de contrato entre as partes.
Ainda possvel levantar uma terceira situao muito presente na educao escolar no final
do perodo relativo educao infantil. Em vista da flexibilidade curricular prpria da proposta desta
modalidade (o que pode ser visto principalmente no terceiro volume do RCNEI que descreve os
eixos pedaggicos a serem trabalhados pelo educador), no h uma discusso articulada em relao
s chamadas dificuldades e/ou transtornos de aprendizagem.
O que se configura como medicalizao da infncia mostra outro trao da mercantilizao
da criana: na busca de um ser perfeito que responde a estmulos pr-programados (no plano
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pedaggico, por exemplo), enquadra-se a criana em um modelo de ateno, velocidade de
raciocnio, comunicao, movimento, etc. Ainda que parea ser prprio do incio das sries iniciais,
tais procedimentos diagnsticos parecem estar cada vez mais presentes na educao infantil, se no
enquanto fenmeno observvel, surge enquanto trao discursivo.
Um ltimo exemplo pode ser descrito no que diz respeito a certa perverso do que
chamamos de formao integral. O que isso realmente significa na educao infantil? Parece que o
espao pedaggico est em dois extremos. De um lado, a oportunizao de prticas junto criana
que visem ampliao do que ela , ou seja, a construo de oportunidades de experincias que
ultrapassem o cotidiano vivenciado na rede externa escola. De outro, vemos certa paranoia quanto
aos elementos mnimos que devem ser ofertados criana, o que gera em algumas escolas o
preenchimento de todo o tempo escolar em atividades que flutuam do aprender a jogar s aulas de
ingls e bal.
A partir disso, vemos o confronto entre um discurso que defende a necessidade da criana ser
criana e outro que atravs de aes voltadas criana a prepara para ser adulto. Enquanto no
primeiro, a infncia vista como um fim em si mesmo, no segundo, um momento de passagem que
deve ser vencido de acordo com o ordenamento natural da vida.
O que parece ser intrigante que para ambos os discursos h uma prtica pedaggica que
oferece suporte s concepes de infncia observadas nas instituies de ensino. Assim, observamos
que o adulto o centro do processo educativo e no a criana enquanto agente de construo do
conhecimento do mundo ao qual foi inserida. Sobre esse aspecto, Gomes afirma:
Ou ainda de forma mais radical, conforme indica Peraci (2009), devido ao fato da escola
estruturar-se pela lgica do conhecimento [...] organizado linearmente com vistas a objetivos
quantificados e no sob a lgica do aprender para a vida (p.108), faz com que o mundo do
conhecimento entendido como espetacularizado, mercantilizado e escolarizado, retire
[...] Apesar de o adulto dar contornos infncia, as crianas no ficam
inertes espera do que destinado a elas, pelo contrrio, so criadoras
e receptoras, produzem e reproduzem e, por conseguinte,
promovem um movimento no seu tempo e espao. Que se atente
para as diferenas entre esses dois conceitos infncia e cultura infantil
, uma vez que se entende infncia como uma elaborao e
organizao dada pelos adultos nomeando aquilo que da e para a
criana, enquanto que a cultura infantil algo produzido pela prpria
criana (GOMES, 2005, p.80-81).
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[...] da infncia sua caracterstica mais preponderante: a sua existncia
em si mesma, o direito infncia real [...] separa-a da relao direta
com suas atividades infantis, separa-a da vida. A criana esvaziada do
contedo tico, pois a imagem de um futuro poder ter, de um poder
ser (p.108-109).
H na fala da autora, porm, algo incorreto. Toda rede instituicional traz consigo um
direcionamento tico em suas polticas. No podemos negar, portanto, que como toda a instituio, a
escola fornece modelos de condutas e regularidade condicionadas por dispositivos de normatizaes
e lugares especficos para cada indivduo que dela faz parte. Como bem define Bock, Furtado e
Teixeira (2001, p.217), a instituio um valor ou regra social reproduzida no cotidiano com
estatuto de verdade, que serve como guia bsico de comportamento e de padro tico para as
pessoas, em geral [...] (grifo dos autores).
E qual o padro de comportamento vivenciado dentro da escola pela criana em nosso
contexto atual? Cunha (2000) indica que um dos discursos presentes na escola o discurso cientfico.
Em outras palavras, a criana passa a ser entendida como um ser que possui caractersticas e
demandas especficas que precisam ser atendidas em sua totalidade para o seu desenvolvimento
timo ou integral.
Para isso, por exemplo, determinadas teorias do desenvolvimento so construdas para
oferecer o suporte para a compreenso do que devem ser os aspectos normais a serem observados na
criana e, como desdobramento, quais devem ser as prticas adotadas para acelerar ou qualificar tal
processo. Dentre tais concepes, vemos, por exemplo, as teorias maturacionais (como as descritas
por Helen Bee) e a prpria concepo construtivista de desenvolvimento cognitivo (nas pesquisas de
Piaget). Assim, o professor passa a ter um parmetro para a avaliao do desenvolvimento do aluno
nos mais diferentes eixos de anlise indicados pelos documentos nacionais de referncia (como o
RCNEI).
Paralelamente a tal processo (como indica CUNHA, 2000), v-se o afastamento da famlia
dos processos de formao presentes na escola. Por paradoxal que seja, a educao formal que hoje
prega a participao da famlia, ao mesmo tempo, pressupe a manuteno de alguma distncia na
formulao dos processos educativos apresentados na escola. Isso possibilita a insero da criana
em um discurso prprio da instituio escolar, alm de diferenciar-se dos demais processos que
acontecem fora dela.
O grande problema que isso no garante que o afastamento do cotidiano extra-escolar
passe a fazer parte das problemticas intra-escolares (conforme avisou VIGOTSKI, 1998). Assim, o
trabalho pedaggico (e sua organizao) realizado durante a educao infantil pressupe a ampliao
do cotidiano da criana para uma dimenso no-cotidiana levando a ultrapassagem da condio atual,
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para outra. Tal processo tem relao dialtica com a dimenso social humana, ou seja, tanto
elemento pressuposto como tambm foco do desenvolvimento a acontecer.
Para tanto, necessrio que a criana ao entrar na instituio escolar passe a fazer parte de
uma macroestrutura que funciona por si prpria e que controla uma srie de dispositivos essenciais
para a vida do ser em formao. Segundo Paniagua e Palacios (2007), h trs grupos bsicos de aes
que so realizadas nos espaos da educao infantil. A primeira delas so atividades dirigidas,
caracterizadas como fechadas, resumidas na afirmao de que [...] preciso fazer as coisas
conforme o adulto dita [...] (p.153).
Vemos se formar um ritual dirio, apropriado cientificamente s necessidades da criana e
sob o qual, no cabe outra posio a no ser inserir-se nele. Este processo comumente chamado de
rotina, entendido como elemento fundamental do que chamado de organizao do trabalho
pedaggico. Segundo Zabalta (1998, p.52),
Esta previsibilidade constri subjetivamente a ideia de que tanto o mundo quanto si mesmo
so elementos regulares e possveis de serem controlados. Se por um lado, parece haver uma
necessidade de adequao dos novos indivduos lgica social, por outro o limite entre esse processo
construo de uma espcie de priso, que se inicia no ambiente controlado da escola e se expande
ao controle interno do prprio indivduo, bastante tnue.
O segundo bloco de aes est relacionado com as atividades ou brincadeiras chamadas de
livres, que como o prprio nome indica so caracterizadas [...] pela ausncia de inteno do
adulto, a no ser para garantir a segurana como referncia bsica ou para mediar algum conflito [...]
(PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p.153-154). Todos os indivduos precisam desse tipo de ao, pois
nesse espao que acontecero situaes conflituosas espontneas que potencializam a construo
simblica (como por exemplo, nas atividades de faz-de-conta).
A terceira forma de organizao das atividades pedaggicas pode ser expressa da seguinte
forma:
[...] As rotinas atuam como as organizaes estruturais das
experincias quotidianas, pois esclarecem a estrutura e possibilitam o
domnio do processo a ser seguido e, ainda, substituem a incerteza do
futuro [...] por um esquema fcil de assumir. O quotidiano passa,
ento, a ser algo previsvel [...].
[...] Para que as crianas desenvolvam todo o seu potencial, precisam
encontrar um meio material e social enriquecido e sob medida, um
ambiente com um amplo leque de ofertas que abarquem todos os
aspectos do seu desenvolvimento motor, cognitivo, comunicativo e
socioafetivo e que respeitem o modo como as crianas pequenas
aprendem (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p.155).
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Isso implica um professor que oferea
Ainda em relao atuao do professor, Goldschmied e Jackson (2008, p.38-39), afirmam
que o adulto na educao infantil possui trs tarefas elementares: a primeira, como organizador,
entendido como responsvel pelo uso do espao, administrao do tempo, comeo e fim das
atividades; a segunda, como facilitador, ou seja, a partir de sua ao, possibilita criana a escola e o
desenvolvimento em seu brincar; e a terceira, como iniciador, no comando direto das atividades
pedaggicas.
Vemos aqui que a atuao docente se encontra no limite entre o respeito da infncia em suas
particularidades e o amortecimento do sujeito em sua totalidade. Silva (2008) discute essa relao a
partir da ideia de autonomia e chega concluso de que a escola, ao mesmo tempo, tem esse duplo
potencial de formao tanto de um controle subjetivo quanto de potencializao da constituio de
novos modos de vida.
Isso pode ser visto a partir de diferentes abordagens de anlise. Vigotski (1998), por exemplo,
faz uma discusso sobre o que chamado de comportamento fossilizado, mantido por condies
sociais ideolgicas. Tal forma de conduta caracterizada pela paralisao do movimento da espiral do
desenvolvimento humano que pode ou no ser mantida pela educao escolar.
Sob outro prisma, Palbert (2002) indica que vivemos sob uma forma diferencial de relao
entre subjetividade e contexto poltico-economico. Isso nos leva, de um lado manuteno de
formas de vidas previsveis e, de outro, capazes de ultrapassar via potncia de fluxos de vida: [...]
produzir o novo inventar novos desejos e novas crenas, novas associaes e novas formas de
cooperao [...] (p.37). Essa afirmao nos coloca a necessidade de inserir desde muito cedo na
educao escolar o valor de viver junto, de construir espaos coletivos e interaes tanto entre
diferentes geraes quanto entre os prprios sujeitos em desenvolvimento.
Aqui possvel observar as possibilidades da escola para alm de instncia de
institucionalizao de condutas (ainda que tal dimenso lhe seja prpria) para a construo de um
espao que fuja da leitura assistencialista-asilar de outros momentos, ou seja, como um lugar aonde as
crianas so deixadas pelos pais como alternativa para a falta de atendimento por motivos de
trabalho. A criana deve ser entendida como
[...] em sua sala de aula atividades variadas, que as crianas podem
desenvolver fundamentalmente de maneira autnoma. Influi em suas
aprendizagens tanto de forma indireta, com a preparao de um
ambiente fsico e social enriquecido, como de forma direta, com uma
interveno prxima e ajustada a cada criana (PANIAGUA;
PALACIOS, 2007, p.155).
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[...] um ser humano com caractersticas especficas, diferente das do
adulto, o qual porm, capaz de fazer-se criana, atravs da sua
imaginao, linguagem e sentimentos, ela deve, portanto, ser tratada
como criana, sendo-lhe assegurado o direito de conhecer o mundo
sua volta atravs do ldico (BATISTA E MORENO, p.18, 2005).
Vemos uma tarefa em processo para ns, educadores, com continuidades e rupturas como
todo e qualquer movimento histrico e com desafios na dimenso filosfico-educacionais. O
exerccio reflexivo possibilitar o estabelecimento de uma reviso das polticas relacionais que afetam
o desenvolvimento humano proposto pela instituio escolar, enquanto resistncia ao modelo
proposto pela nossa sociedade de consumo.
Dessa forma, a educao infantil se configura como um espao de possibilidades que se
configuram para alm do espao-tempo da realidade concreta. Um campo esttico, muito mais do
que um lugar de conhecimentos intelectuais fechados a serem transmitidos a partir de estratgias
pedaggicas previamente determinadas. A defesa do ldico expressa exatamente essa disposio de
descobertas a partir da criana e sua relao com os objetos que a colocam em movimento na
disposio de simbolizao do mundo e do outro.
Conversando com as educadoras
As entrevistas foram realizadas de forma a mapear os sentidos dados s questes referentes
educao infantil. Assim sendo, foram entrevistadas respectivamente uma aluna em formao inicial
no ltimo semestre do curso de Pedagogia que j teve experincia como professora da educao
infantil (A); uma professora formada em Pedagogia que atua a 7 anos em uma escola da rede
municipal de ensino (B); e, uma professora que atua a um ano como supervisora de um Centro
Municipal de Educao Infantil (S).
A primeira questo foi Como voc v a sua formao para atuao na educao infantil?.
De forma geral, as trs educadoras colocaram que h falhas na formao inicial:
[...] pensando na educao infantil no vejo muita contribuio [da
formao inicial]. Havia uma nica disciplina para todos os alunos
voltada educao infantil. Era uma disciplina voltada para as
brincadeiras, muito ampla. Ento no tive uma formao especfica
nem no magistrio nem na Pedagogia (SIC B).
[...] percebo que a formao ainda falha, superficial, se apegando a
saberes desnecessrios, com um forte enfoque no cuidar, muitas vezes
na formao encontra-se resqucios marcantes do assistencialismo
(SIC S).
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Ainda sobre esse ponto, a entrevistada A indicou uma ciso entre a teoria e a prtica:
Observa-se que h uma distncia entre os cursos de formao e as dificuldades imediatas das
prticas pedaggicas encontradas na educao infantil. Porm, de certa forma, h uma uniformidade
quanto s respostas referentes a segunda questo que versou sobre os objetivos da educao infantil.
As trs educadoras pontuaram que a educao infantil um espao prprio para a criana expressar a
sua condio de criana, alm de ser responsvel pela ampliao do cotidiano infantil:
Quanto a este ponto, a fala das educadoras A e B que seguem parecem ser complementares j
que indicam o que necessrio para que esse processo acontea:
Observa-se nessas duas primeiras questes, de um lado, a preocupao de ultrapassar uma
viso assistencialista, ao mesmo tempo, em que para isso, seja necessrio construir estratgias
especficas para o trabalho com a criana. Isso no feito sem dificuldades. Essa a temtica
referente a terceira questo que retoma o percurso das questes anteriores. Segundo as educadoras:
[...] O curso nos fornece subsdios para sermos um bom educador,
porm existe uma grande diferena entre a realidade e a teoria. Muitas
vezes, estudamos e sabemos como agir mas quando enfrentamos a
realidade no temos o suporte ou a liberdade de agir como
deveramos, pois ns educadores seguimos regras e ordens que so
estipulados pelas instituies que por vezes nos deixam de mos
atadas (SIC A).
Ser espao de curiosidade, trocas, pesquisa, autoconhecimento,
ludicidade [...] (SIC S).
[...] o objetivo da Educao Infantil ampliar as possibilidades da
criana de atuao no mundo, respeitando cada faixa etria, cada
momento da infncia e acho que ampliar as possibilidades de atuao
trabalhar [...] (SIC B)
Os objetivos da educao infantil levar a criana a descobrir o
mundo em que esta inserida de maneira prazerosa e o mais
importante, sabendo respeitar seus limites [...]O maior objetivo da E.I
deixar a criana ser criana, agir como criana e aprender como
criana (SIC A)
[...] atravs do brincar, tocar, do danar que a criana conhece o que
est a sua volta e conhece a si mesmo [...] (SIC A).
[...] oferecer o acesso aos instrumentos para a criana atuar no
mundo [...] (SIC B).
O assistencialismo o primeiro e que demarca mais, pois ainda
gritante a percepo das pessoas de que as instituies de educao
infantil existem apenas como deposito de crianas enquanto seus
familiares, mais especificamente as mes trabalhem [...] (SIC S).
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[...]) h um rano da educao infantil enquanto assistncia e a postura
da comunidade, dos pais, em frente a essa posio assistencialista
uma dificuldade em nosso trabalho. Acho que se eles tivessem uma
viso educativa, poderiam contribuir para fazer um trabalho mais rico
(SIC B).
Esse o fundamento dos demais problemas que so descritos pelas educadoras:
Percebe-se que as trs educadoras possuem uma preocupao quanto ao objetivo da
educao infantil, assim como as questes referentes prtica e a formao docente. Essa discusso
tambm pode ser suscitada a partir das respostas questo 4 que pergunta Qual voc acha que deve
ser o papel do professor?. A questo do assistencialismo aparece relacionada com a ideia de que a
educao infantil deve trabalhar abarcando o cuidar e o educar, como na fala da educadora B:
Essa vertente pedaggica surge na fala das entrevistadas na forma de termos que remetem a
atuao do professor enquanto promotor do trabalho pedaggico:
[...]Uma das maiores dificuldades que acredito que possa ter, a
relao do educar e do cuidar, os deveres de paternidades que a cada
dia esto sendo passados para os educadores, transmitindo toda
responsabilidade pela educao dessa criana (SIC A).
[...] professores mal remunerados, pouco investimento em estrutura
e no trabalho pedaggico, pouco envolvimento dos pais [...] (SIC S).
[...]nmero de alunos, o que dificulta desenvolver um melhor
trabalho; a falta de uma formao continuada dentro do grupo para dar
conta de questes da nossa prpria realidade de trabalho[...] (SIC B).
Voc sabe que uma questo interessante na Ed.infantil (nos
documentos tambm) que ela deve trabalhar com o cuidar e o educar.
A gente fala de um cuidar pedaggico, educacional e com uma
proposta educativa para no ser assistencialista [...] (SIC).
O educador precisa ter um papel de mediador na vida do aluno. Levar
o aluno at o conhecimento e intervir quando for necessrio. Deixar o
aluno a ter um pensamento crtico sobre as coisas e refletir antes de
agir (SIC A)
[...]O professor tem que elaborar e propor, para as crianas da turma,
atividades que despertem o interesse da criana para que ela realize as
propostas, que mobilizem a turma, as atividades que ele prope. Ele
tem que entender a faixa etria, o tipo de proposta interessante para a
turma, o material que poder usar, como ele poder estar usando, a
inteno que ele tem com a atividade, a mediao entre a criana e o
objeto, tendo em vista o objetivo, esse o principal papel do
professor; mediando a relao da criana com esse objeto, com as
outras crianas, enfim... (SIC B)
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O professor um possibilitador e um provocador em sala de aula,
participante ativo do processo de ensino-aprendizagem, como aquele
que ensina e aprende. Incentiva a autonomia e confiana das crianas e
a sua. Enfim, o professor um se de intensa relao dialtica, de afetos
para com a comunidade escolar (SIC S).
Ainda nessa questo a professora B faz uma referncia ao papel do supervisor na educao
infantil e a importncia de sua atuao para o trabalho pedaggico e a formao do educador:
possvel observar que o no saber do supervisor fez com que a professora viesse a buscar
instrumentos de implementao de mudanas em sua prtica. Fica a questo se esta uma postura
comum aos professores que possuem em suas escolas supervisores com a mesma dificuldade.
Aparentemente a resposta negativa.
Por isso, perguntamos s entrevistadas qual papel acreditam ser do supervisor. Iniciemos
com a fala da educadora S:
Para que isso acontea, segundo a entrevistada A, necessrio que o supervisor tenha o
conhecimento do contexto a sua volta, alm de necessitar de uma formao apurada para dar suporte
aos outros colegas de escola nas questes pedaggicas:
A entrevista B, por sua vez, indica que isso no significa que ele deve saber tudo, nem ser
um sujeito que no escuta os demais professores. Aqui aparece novamente a preocupao com a
integrao do supervisor rotina e s questes vivenciadas pelos demais professores:
[...] No meu primeiro emprego, trabalhei em uma escola que no
tinha conhecimento nem estrutura para dar conta com as crianas de
1- 2 anos. Eu pedia ajuda superviso e ela no sabia como trabalhar
com aquela faixa etria. Isso fez com que eu estudasse e fizesse
propostas (como por exemplo, na avaliao que eu fazia de forma
descritiva e no objetiva, como era feito) (SIC B).
O supervisor um incentivador direto e ativo, fazendo que as
provocaes e possibilidades sejam vivenciadas em sala de forma ativa,
segura e significativa. Colabora com a organizao e relao escola e
famlia. o brao direito dos professores (SIC).
O supervisor tem o papel de estar frente, de dar suporte ao
professor e suprir as necessidades do aluno, tendo o dever de cuidar
como anda o desenvolvimento da criana e como o professor atua em
sala. importante que conhea o trabalho do educador para que
ocorram resultados benficos e as atividades acontea de maneira que
ajuda o aluno a desenvolver (SIC A).
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Ele no tem que saber de tudo [...] O supervisor tem que estar aberto
para contribuir com as dvidas do grupo. Ele pode no saber, mas tem
que estar disposto a ir atrs para sanar as questes do grupo.
Pensar tambm o que pode contribuir com o trabalho do grupo. Por
exemplo, a professora est com dificuldade de propor atividades de
movimento, a ele pode propor um livro, sentar com o professor e
montar junto a atividade.
A entrevistada tambm faz aluso a outras demandas que o supervisor recebe, mas que deve
sempre, segundo a mesma, remeter s questes pedaggicas, voltadas s necessidades da escola:
Observa-se que as falas das entrevistadas indicam, de um lado, a sensao de que a formao
inicial no oferece os elementos bsicos para a atuao na educao infantil. Ao mesmo tempo,
observa-se que as trs entrevistadas, de diferentes maneiras, mostram ter conhecimento acerca das
especificidades do trabalho pedaggico na educao infantil.
Ambas veem o papel do supervisor como importante, mesmo em sua falta de atuao (como
visto na fala da entrevistada B). Assim, esquadrinha-se a necessidade de pensar a prpria formao
inicial. A questo que se desdobra disso como ocupar a funo de coordenao se esta parece no
dar condies para tanto, o que parece dar prpria prtica um lugar de destaque na formao do
prprio supervisor.
Considera-se tambm que nenhuma das entrevistadas mesmo a educadora que atua na
superviso - problematizou a estrutura da escola e a prpria participao enquanto agente de
mudana. Da mesma forma, no houve diferena significativa na fala das entrevistadas em relao ao
papel do educador ou das dificuldades enfrentadas na educao infantil, ainda que estivessem em
posies diferentes dentro da escola (como as entrevistadas B e S) ou momentos diferentes em
termos de formao docentes (entrevistada A). Isso demonstra, de forma paradoxal, que ou a
formao inicial fornece sim condies de anlise da educao infantil (ao contrrio do que
acreditam as entrevistadas) ou h uma supervalorizao da prtica em relao ao contexto terico,
gerando uma espcie de subvalorizao da formao acadmica inicial.
[...] Ele no tem que ser bombeiro para ficar apagando focos de
incndio (cobrir um professor que est faltando, por exemplo) [...]
Tambm deve pensar outras questes da escola: organizao da hora-
atividade ou prtica pedaggica, por exemplo. Tambm pode negociar
junto a direo ou secretaria da educao, representar o grupo de
professores nas questes relacionadas a escola (SIC B).
Rafael Bianchi Silva
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Consideraes finais
Esse breve relatrio de estgio buscou mapear, de um lado, os desafios do professor que atua
na educao infantil, desde a questo da formao humana e o lugar da infncia relativo a tal
momento da educao formal, quanto ouvir o prprio educador avaliando tanto a sua formao
inicial quanto as possibilidades formativas dentro da prpria atuao, a partir da anlise do papel do
supervisor escolar.
Foi possvel levantar que a questo da formao humana vista muitas vezes tomando como
ponto de partida as diretrizes dos documentos iniciais sem uma maior reflexo a respeito dos fins
indicados pelos mesmos. Isso visto na fala das entrevistadas que mesmo no fazendo referncia aos
referenciais, o expressam de forma indireta.
Isso poderia nos levar a um questionamento acerca do sentido tico que est sendo ofertado
formao docente. Em outras palavras, parece que h uma supremacia da questo tcnica (ainda que
as falas das entrevistas no indiquem isso) em relao a um debate da direo formativa. Tal elemento
importante, visto que as entrevistadas indicam a preocupao com o prprio fundamento da
educao infantil descrito na relao cuidar-educar.
No podemos esquecer tambm que ao mesmo tempo em que h uma preocupao com a
ampliao do cotidiano da criana via ao pedaggica, no h uma reflexo por parte de professores
e supervisores em relao s reflexes referentes formao humana, o que nos leva a questionar
qual a direo que ser dada a tal processo. O deslocamento do debate das tcnicas de ensino para a
educao enquanto processo parece ser uma das principais tarefas da formao inicial docente, em
especial do curso de Pedagogia.
Se este processo no acontece em tal momento, acaba conferindo uma nova tarefa a ser
realizada no campo da formao continuada. O que observo, porm, que no h um movimento
das escolas isoladamente e da rede bsica de ensino em relao a tal debate, visto que h situaes
consideradas mais urgentes (como por exemplo, o papel do brincar, as expresses da sexualidade
infantil, avaliao pedaggica, etc) que tomam lugar de destaque ao longo das semanas pedaggicas.
Cabe destacar, por fim, que o trabalho na educao infantil, a partir das reflexes aqui
levantadas, mostra-se complexo, demandando ao educador uma formao que traga discusso
elementos de cunho epistemolgicos, ontolgicos e ticos, visto que trabalhando com as bases da
estruturao do sujeito, o espao proposto nesse momento da educao formal, tem a potencialidade
de ultrapassar os limites institucionais da fragmentao do conhecimento e da separao sujeito-
mundo. Esse o nosso desafio enquanto educador de educadores.
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