Módulo MTA Completo

CURSO: TRABAJ O ACADMICO A DISTANCIA 1
CURSO:
TRABAJO ACADMICO
A DISTANCIA
GLORIA HERRERA SNCHEZ
Universidad Nacional
Abierta y a Distancia
2 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ
COMIT DIRECTIVO
Jaime Alberto Leal Afanador
Rector
Roberto Salazar Ramos
Vicerrector Acadmico
Sejhifar Ballesteros Moreno
Vicerrector Administrativo y Financiero
Maribel Crdoba Guerrero
Secretario General
Edgar Guillermo Rodrguez
Director de Planeacin
Editorial UNAD-2005
Primera edicin 2005
ISBN:
Primera impresin: ejemplares
Prohibida la reproduccin parcial o
total de esta obra sin autorizacin de
la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia UNAD
La edicin de este mdulo estuvo a
cargo de la Unidad de Publicaciones
de la Vicerrectora Funcional de
Medios para el Aprendizaje
-VIMA-
Vicerrectora Acadmica
Asesora y revisin de contenidos
Stella Correa Escobar
Revisora de estilo
Javier Humberto Sandoval F.
Diagramacin y armada electrnica
Bogot, D.C. 2005

Impresin:
CONTENIDO
PROTOCOLO ACADMICO
Ficha tcnica..........................................................................
I ntroduccin...........................................................................
Justificacin............................................................................
1. I ntenci onal i dades formati vas.........................................
1.1 Propsitos....................................................................
1.2 Objeti vos..............................................................
1.3 Compentenci as....................................................
1.4. Metas...................................................................
2. Uni dades di dcti cas...................................................
3. Contexto teri co...........................................................
4. Metodologa.......................................................................
5. Si stema de eval uaci n...............................................
6. Gl osari o de trmi nos..................................................
7. Fuentes documental es...............................................
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GUA DE ACTIVIDADES
Tcni cas e i nstrumentos que permi ten l a objeti vaci n
del aprendi zaje...............................................................
1.1 Acti vi dad: encuentro de grupo de curso/
i nstrumento: protocol o............................................
1.2 Acti vi dad: estudi o i ndependi ente/ i nstrumentos:
i nformes de l ectura, pregunta contextual i zada,
i nci dente cr ti co, autoeval uaci n...........................
1.3 Acti vi dad: trabajo col aborati vo/ i nstrumentos:
i nformes de encuentro de grupo col aborati vo,
coeval uaci n............................................................
1.4 Acti vi dad: eval uaci n del portafol i o/i nstrumento
rubrica.....................................................................
Anexos: Estrategi as para l a el aboraci n de productos
metodol gi cos...........................................................
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80
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MODULO
I ntroduccin............................................................................
Uni dad di dcti ca 1: Aprendi zaj e Autnomo........
Cap tul o 1: .Trabajo acadmi co a di stanci a......................
I nci dente cr ti co 1: Di agnsti co personal ...........................
1.1 Aprendi zaje i ndependi ente..........................................
I nci dente cr ti co 2: Di agnsti co moti vaci n personal
I nci dente cr ti co 3: Di agnsti co moti vaci n i ntr nseca
o extr nseca...................................
I nci dente cr ti co 4: Di agnsti co meta de aprendi zaje
I nci dente cr ti co 5: Comprensi n l ectora...........................
I nci dente cr ti co 6: Autorregul aci n...................................
I nci dente cr ti co 7: Estrategi as de aprendi zaje................
Resumen 1...............................................................................
1.2 I nteraprendi zaje o aprendi zaje col aborati vo............
I nci dente cr ti co 8: I nteraprendi zaje.................................
Resumen 2........................................................................
1.3 Aprendi zaje desde l a conecti vi dad...............................
Resumen 3.......................................................................
1.4 I nteraprendi zaje.............................................................
Resumen 4.......................................................................
1.5 Eval uaci n de procesos y productos de
aprendi zaje...............................................................
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Resumen 5...............................................................................
Cap tul o 2: Gesti n del estudi o i ndependi ente
tcni cas y herrami entas para el
estudi o i ndependi ente.....................................
2.1 Tcni cas y herrami enta para l a comprensi n
de textos....................................................................
2.1.1 Tcni ca de l ectura: hermenuti ca de l a
l ectura.............................................................
2.1.2 Qu es un mapa conceptual y cmo se
el abora?................................................................
2.2 Tcni cas y herrami entas para l a composi ci n
de textos..................................................................
I nci dente cr ti co 9: Tcni cas y herrami entas de
aprendi zaje i ndependi ente...........
I nci dente cr ti co 10: Pl ani fi caci n.......................................
Resumen 6.......................................................................
Bi bl i ograf a de l a uni dad..............................................
Uni dad di dcti ca 2: I nteraprendi zaje......................
Cap tul o 1: Gesti n del estudi o col aborati vo y en
conecti vi dad..............................................
1.1 Tcni cas y herrami entas de estudi o col aborati vo
I nci dente cr ti co 11: I nteraprendi zaje...............................
Resumen 7 ......................................................................
1.2 Tcni cas y herrami entas de estudi o desde l a
conecti vi dad......................................................................
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Resumen 8: ............................................................................
I nci dente cr ti co 12: autoeval uaci n para un
estudi ante vi rtual ........................
Cap tul o 2: Asesor a pedaggi ca...................................
2.1 Tutor a.......................................................................
2.2 Consejer a.................................................................
2.3 Di ferenci a entre tutor a y consejer a......................
2.4 Di ferenci a entre cl ase y tutor a...............................
2.5 Ti pos de tutor a........................................................
2.5.1 Segn el nmero de estudi antes....................
2.5.2 Segn del modo de real i zarse l a tutor a........
2.5.3 Segn el propsi to de l a tutor a.....................
I nci dente cr ti co 13: Asesor a pedaggi ca.....................
Resumen 9.......................................................................
Bi bl i ograf a de l a uni dad...............................................
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P ROTOCOLO
ACADMI CO
CURSO: 1
FICHA TCNICA
Nombre del curso Metodologa del trabajo acadmico
Palabras claves Metodologa, educacin a distancia, educacin superior, trabajo
acadmico, mediaciones, pedagogas, aprendizaje autnomo,
aprendizaje colaborativo, aprendizaje virtual, tutora, consejera,
procesos y productos de aprendizaje.
Institucin Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
Ciudad Bogot - Colombia.
Autor del protocolo Gloria C. Herrera Snchez.
Ao 2004.
Unidad Acadmica Vicerrectora Acadmica
Campo de formacin Formacin Investigativa
Crditos acadmicos Dos (2), correspondiente a 96 horas de trabajo acadmico: 70
horas promedio de estudio independiente y 26 horas promedio de
acompaamiento tutorial.
Tipo de curso Metodolgico.
Destinatarios Estudiantes de diversos programas de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia.
Competencias 1. El estudiante reconoce la estructura y el funcionamiento de la
educacin a distancia y adquiere las estrategias, tcnicas y
herramientas para su desempeo acadmico exitoso.
2. El estudiante comprende e interpreta el sentido exacto de la
educacin a distancia y emplea sus referentes como marco de su
actuacin.
3. El estudiante demuestra la comprensin y aprehensin de la
metodologa de la educacin a distancia mediante la solucin
adecuada de incidentes crticos, propios de la gestin de su proceso
de aprendizaje.
Metodologa de oferta A distancia.
Formato de Mdulos impresos en papel con apoyo en
circulacin video, audio conferencia y Web.
Denominacin de Aprendizaje autnomo.
las unidades didcticas Interaprendizaje.
aprendizaje
generales de
A D M I C O A D I S T A N C I A 1 3
INTRODUCCIN
El trabajo acadmi co en un si stema de estudi o a
di stanci a que se puede defi ni r como l a acti vi dad de aprendi zaje
i ntenci onada y autorregul ada, basada en el empl eo de di versos
medi os, poco fami l i ar es par a el estudi ante, que suponen el
desarrol l o de procesos de desempeo i ndi vi dual y col ecti vo, como
l a moti vaci n, el proceso previ o, l a decodi fi caci n l ectora, el proceso
bsi co y l as di sti ntas acti vi dades cogni ti vas y meta-cogni ti vas en
funci n de cri teri os de aprendi zaje; establ eci dos por el mi smo
estudi ante y por l a i nsti tuci n, como di nmi cas esenci al es.
La mayor a de l os estudi antes, usuari os de l a educaci n a di stanci a,
dedi can parte de su ti empo a organi zar su trabajo acadmi co, a
estudi ar l os conteni dos propuestos y a el aborar l os productos que
demuestran el domi ni o de nuevos conoci mi entos, pero a l a hora
de val orar su rendi mi ento concl uyen que ti enen di fi cul tades para
pl ani fi car y moni tor ear sus pr ocesos; par a establ ecer nexos y
v ncul os entr e l o estudi ado; par a apl i car a l a coti di ani dad y
excesi va memori zaci n. Todo l o anteri or es consecuenci a de l a
car enci a de estr ategi as, de tcni cas y de her r ami entas que
promueven el aprendi zaje i ntenci onado y autorregul ado; por este
moti vo, mejor ar l as habi l i dades par a el tr abajo acadmi co, se
consti tuye en un requeri mi ento fundamental si se desea garanti zar
el xi to en l os estudi os superi ores a di stanci a.
La forma como se aprende al go, i nfl uye en gran medi da en l a
faci l i dad par a tr ansfer i r l o y apl i car l o; por esta r azn, todo
estudi ante debe estar cognosci ti vamente di spuesto a aprender, l o
cual i mpl i ca: en pri mera i nstanci a, prestar atenci n e i denti fi car
l os el ementos sustanci al es del mdul o; en segunda i nstanci a,
organi zar, hacer conexi ones, el aborar e i nteri ori zar l os conteni dos;
en tercera i nstanci a, transferi r ese conoci mi ento a si tuaci ones
r eal es, l ogr ando un apr endi zaje si gni fi cati vo y, por l ti mo,
autorregul ar el aprendi zaje.
En un si stema de estudi o a di stanci a se moti va al estudi ante a
establ ecer estrategi as y tcni cas efi caces de aprendi zaje, que l e
per mi tan concentr ar l a atenci n y el esfuer zo, pr ocesar l a
i nfor maci n de maner a pr ofunda y super vi sar su gr ado de
comprensi n.
En consecuenci a, l a funci n pri nci pal de este curso es l a promoci n
de una conci enci a general de procesos cogni ti vos, metacogni ti vos
y moti v aci on al es qu e faci l i ten el apr en di zaj e au tn omo,
cooperati vo y vi rtual medi ante el desarrol l o de procedi mi entos
estratgi cos, l a prcti ca regul ada y l a retroal i mentaci n correcti va.
De su apl i caci n se espera que l os estudi antes estn en capaci dad de:
Pl ani fi car y moni torear sus real i zaci ones personal es y de grupo.
Uti l i zar estrategi as de estudi o i ndi cadas para l os momentos
estructural es de aprendi zaje.
Di mensi onar l as demandas acadmi cas y responder adecua-
damente a su proceso de aprendi zaje.
Val orar l os productos obteni dos y mejorar sus errores.
Esti mar l a perti nenci a del materi al y retroal i mentarl a con
base en su entorno.
Con el estudi o de este curso son cuatro (4) l os saberes que se han
de l ograr: el saber teri co o ci ent fi co; el saber tcni co o apl i cado;
el saber hacer o praxi s y el saber en acci n.
El saber terico o cientfico posi bi l i ta reconocer y expl i car el
senti do soci al de l a educaci n a di stanci a, as como su i nci denci a
en el desarrol l o de l a soci edad contempornea o del conoci mi ento.
Adems, permi te defi ni r con exacti tud l as acti vi dades prcti cas
que se pueden ejer cer fuer a de l as aul as de cl ase, pr ever l as
condi ci ones de xi to y di smi nui r el r i esgo par a asegur ar el
resul tado esperado.
En este caso, el saber teri co es el que el i mi na l a probabi l i dad de
crear un curso donde se fomente l a cul tura de l os tecnofactos,
porque l a teor a es pol mi ca, desmi ti fi ca costumbres y ruti nas,
abi erta al anl i si s y a l a cr ti ca.
El saber tcnico o aplicado es el que oper aci onal i za el
conoci mi ento ci ent fi co; donde se l ogran apl i car procedi mi entos
para empl ear de manera pti ma l as medi aci ones y di sposi ti vos
pedaggi cos con l os que opera l a Educaci n a Di stanci a. Este saber
exi ge de l a r efl exi n par a su apl i caci n, por que r equi er e del
conoci mi ento de regl as, consecuenci as, control es, entre otros.
El saber prctico sur ge di r ectamente de l a acci n; sl o se
construye a parti r de l a experi enci a, donde se conjugan xi tos,
fracasos, errores, l ogros, di fi cul tades y formas de superarl as. Es el
saber que nos demuestra el proceso de aprendi zaje vi vi do, donde
se encuentran l os efectos deseados y no deseados; en l i nci den el
contexto soci al , l os factores cul tural es y l os val ores personal es, y
todo aquel l o que como estudi antes no al canzamos a perci bi r de
nuestro proceso de aprendi zaje.
El saber hacer o praxis, como producto fi nal de todos l os otros
saberes, consi ste en l a refl exi n, segui da de una acci n fundada
en r azones anal ti cas. El saber hacer , ti ene su esenci a en l a
i ntenci onal i dad de l o que se hace y en l os cri teri os de cal i dad y
excel enci a del producto fi nal . La praxi s es una refl exi n sobre el
saber prcti co, segui da de una descri pci n por parte de qui en
ejecuta l a acci n.
Durante este curso, i ntentaremos di nami zar estos cuatro saberes,
medi ante el desarrol l o de experi enci as de aprendi zaje que faci l i ten
l a comprensi n y el anl i si s de textos, l a operaci n de medi aci ones
y de di sposi ti vos pedaggi cos y l a refl exi n de l a experi enci a vi vi da.
Por eso l a metodol og a sel ecci onada combi na exper i enci as y
estrategi as de aprendi zaje i ndi vi dual es, cooperati vas y vi rtual es,
con el propsi to de probar y comprobar l a teor a puesta en acci n
a travs de di versas si tuaci ones de aprendi zaje.
La eval uaci n del curso se defi ne como cual i tati va parti ci pati va,
l a cual mi de l a cal i dad de l os procesos y productos de aprendi zaje
y el des empe o de l os es tu di an tes ; s e or i en ta h aci a el
reconoci mi ento del estado del proceso de aprendi zaje, es deci r
establ ece si real mente se est dando l a transformaci n esperada,
si exi ste vac os, l i mi taci ones o si por el contrari o se estn buscando
estrategi as para mejorar el proceso. Suel e l l evarse a cabo medi ante
l a i ntegraci n de tres procesos compl ementari os: autoeval uaci n,
coeval uaci n y heteroeval uaci n.
Es i mportante tener en cuenta que l as acti vi dades que se real i cen
a tr av s del cu r s o i n v ol u cr en l as fas es del apr en di zaj e:
Recon oci mi en to ( con oci mi en to y ex per i en ci as pr ev i as ),
Profundi zaci n (manejo de conceptos y teor as) y Transferenci a
(apl i caci n del conoci mi ento en un contexto); par a l o cual
di spondrn de di ferentes recursos di dcti cos con el fi n de fortal ecer
su auto-aprendi zaje y l ogre adqui ri r l as competenci as cogni ti vas
y metacogni ti vas necesari as para el desarrol l o del curso.
J USTIFICACIN
La Uni versi dad Naci onal Abi erta y a Di stanci a, en
su i ntenci n de educar a l as comuni dades mar gi nadas de l a
educaci n super i or , ha deter mi nado el ofr eci mi ento de sus
pr ogr amas acadmi cos a tr avs de un model o acadmi co-
pedaggi co que acoge, prueba y val i da todas aquel l as estrategi as
di dcti cas que favorezcan l a i nterestructuraci n y l a transferenci a
del conoci mi ento empl eando di ver si dad de medi aci ones y
di sposi ti vos pedaggi cos, desde el mdul o hasta l as nuevas
tecnol og as de l a i nformaci n y l a comuni caci n.
El acto pedaggi co, i ntegrado por l a enseanza y el aprendi zaje,
se reestructura medi ante l a ruptura de l as prcti cas y hbi tos
l ocal i zados en l a pr es en ci a f s i ca de l os s u j etos ; es ta
r eestr uctur aci n se centr a en el desacopl e y asi ncr on a de l a
mayor a de l as acti vi dades de enseanza y aprendi zaje del di scurso
acadmi co. Los ti empos se pl ani fi can en funci n de l os estudi antes;
l a organi zaci n acadmi co- admi ni strati va ti ende a ser abi erta,
l os cur r cul os se hacen ms per ti nentes y l os si stemas de
eval uaci n estn en funci n de l a rel aci n di al gi ca entre l os
saberes acadmi cos y l os saberes cul tural es.
Esta nueva real i dad favorece el surgi mi ento de un pensami ento
di dcti co con nfasi s en l a apl i caci n de dos mtodos de enseanza
pri mordi al mente: el mtodo adi ti vo y el mtodo i ntegrati vo.
El mtodo aditivo permi te al estudi ante real i zar acti vi dades
de aprendi zaje respetando sus condi ci ones exi stenci al es, como
l as l aboral es, por ejempl o. En este caso es el proceso de formaci n
el que se suma y acomoda a l as ci rcunstanci as del sujeto; todo
est organi zado para garanti zar su permanenci a y resi stenci a en
el si stema.
El mtodo integrativo l e faci l i ta al estudi ante combi nar
exper i enci as de apr endi zaj e a di stanci a y pr esenci al . La
i ntegraci n depende de l as necesi dades, i ntereses y expectati vas
del estudi ante; as se conj ugan l as for tal ezas de todas l as
modal i dades de enseanza. Otto Peter s di ce al r especto: El
i nterjuego de l as acti vi dades de aprendi zaje a parti r de l a
enseanza a distancia estudiando en un ambiente de aprendizaje
digital y enseanza tradicional cara a cara el cual es planeado a
partir de un punto de vista pedaggico, puede generar tan ptimas
condiciones de estudio que no puede ser encontrado en ninguna de
las formas de estudio consideradas individualmente
1
.
En ambos mtodos, el adi ti vo y el i ntegrati vo, el tutor cumpl e con
una funci n medi ador a entr e el estudi ante, el cur r cul o y su
cul tur a; esto qui er e deci r , or i enta y gu a, de una maner a
constructi va el pensami ento de qui en aprende. El tutor es i dneo
en el domi ni o de: conoci mi entos di sci pl i nares e i nterdi sci pl i nares
para l a construcci n de l os objetos de estudi o, que componen el
____________
1
OTTO, Peters. La universidad el futuro: perspectivas pedaggicas. Viena, 1999, p.7
CURSO: TRABAJOACADMICOADISTANCIA21
pr ogr ama acadmi co; teor as y pr cti cas contempor neas de
apr endi zaj e; tcni cas de eval uaci n for mati va y sumati va,
mtodos y tcni cas de i nvesti gaci n pedaggi ca. Es competente
en el domi ni o de l as nuevas tecnol og as de l a i nformaci n y l a
comuni caci n.
En este senti do, l a Unad asume l a educaci n a di stanci a y el model o
acadmi co-pedaggi co que el l a pr omueve, como el pr oceso
organi zado y val i dado soci al mente medi ante acci ones pol ti cas,
jur di cas, comuni tari as y pedaggi cas asi sti das por di sposi ti vos
i mpresos, audi ovi sual es, tecnol gi cos (el ectrni cos y di gi tal es), con
el propsi to de i ncorporar a un nmero mayor de sujetos en l a
conservaci n y transformaci n del patri moni o cul tural , ci ent fi co
y ti co de l a soci edad.
El proceso metodol gi co propuesto combi na e i ntegra ci nco (5)
momentos pedaggi cos que debe evi denci ar el estudi ante: el
apr endi zaje i ndependi ente, el i nter apr endi zaje o apr endi zaje
cooperati vo, l a tutor a presenci al y medi ada, el aprendi zaje desde
la conectividad y la evaluacin de procesos y productos de aprendizaje.
La i mportanci a de este curso surge exactamente en l a necesi dad
que el estudi ante compr enda y apr ehenda cada uno de esos
momentos y parti ci pe exi tosamente en el l os, medi ante l a apl i caci n
de estrategi as, tcni cas y herrami entas que aqu se l e proponen.
C B A J O D 2 3
1.INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
1.1 PROPSITOS
Fundamentar y acti var l a actuaci n del estudi ante como
agen te di n ami zador de s u pr opi o apr en di zaj e y del
apr endi zaje con l os otr os.
Capaci tar a l os estudi antes para l a comprensi n, aprehensi n
y apl i caci n de l as estrategi as y tcni cas perti nentes en l os
momentos propi os de l a metodol og a de l a educaci n a di stanci a.
Fomentar en el estudi ante el desarrol l o de acti tudes y val ores
parti cul ares del i ndi vi duo autnomo.
1.2 OBJ ETIVOS
Fundamentar en el estudi ante l a autonom a para el desempeo
efi caz de su funci n como gestor de su proceso educati vo.
Logr ar en el estudi ante l a tr ansfer enci a de apr endi zaje
si gni fi cati vo y el anl i si s y tr atami ento de si tuaci ones
coti di anas de su trabajo acadmi co.
Apl i car estrategi as, tcni cas y herrami entas en l a generaci n
de ambi entes y experi enci as educati vas que promuevan l os
aprendi zajes autnomo, cooperati vo y desde l a conecti vi dad.
1.3 COMPETENCIAS
El estudi ante reconoce l a estructura y el funci onami ento de l a
educaci n a di stanci a y adqui ere l as estrategi as, tcni cas y
herrami entas para su desempeo acadmi co exi toso.
El estudi ante comprende e i nterpreta el senti do exacto de l a
educaci n a di stanci a y empl ea sus referentes como marco de
su actuaci n.
El estudi ante demuestra l a comprensi n y aprehensi n de l a
metodol og a de l a educaci n a di stanci a medi ante l a sol uci n
adecuada de i nci dentes cr ti cos, propi os de l a autogesti n de
su proceso de aprendi zaje.
1.4 METAS
Al termi nar el curso de Metodol og a de l a Educaci n a Di stanci a,
el estudi ante:
Reconocer l a organi zaci n, estructura, di nmi cas y prcti cas
parti cul ares de l a metodol og a de l a educaci n a di stanci a.
Tomar deci si ones que sol uci onen probl emti cas propi as de su
proceso de aprendi zaje.
Di sear estrategi as personal es para mejorar y garanti zar su
permanenci a y xi to en el model o acadmi co-pedaggi co y en
su programa profesi onal .
El estudi ante entregar a su tutor el portafol i o donde presenta
el trabajo real i zado a travs del curso como resul tado de l as
acti vi dades de reconoci mi ento, profundi zaci n y transferenci a.
2. UNI DADES DI DCTI CAS
El conteni do del curso se presenta en l a si gui ente matri z:
TABLA 1: UNIDADES DIDCTICAS
Primera unidad Captulos Temas Secciones
Aprendizaje
Autnomo
1. Trabajo acadmico
a distancia
Aprendizaje indepen-
diente (1.1).
Interaprendizaje o
aprendizaje colabora-
tivo. (1.2)
Aprendizaje desde la
conectividad (1.3)
Tutoria (1.4)
Evaluacin de proce-
sos y productos de
aprendizaje (1.5)
Concepto de estudio.
Concepto de aprendizaje.
Concepto de trabajo
acadmico.
Proceso de aprendizaje.
Proceso previo: moti-
vacin.
Proceso bsico: lectura.
Procesos esenciales:
actividades cognos-
citivas y metacognitivas.
Estrategias de apren-
dizaje.
Estrategias y tcnicas
de evaluacin de
procesos y productos
de aprendizaje.
Primera unidad Captulos Temas Secciones
Segunda unidad Captulos Temas Secciones
2. Gestin del
estudio
independiente
Tcnicas y
herramientas para el
estudio
independiente (2.1)
Tcnicas y herramien-
tas para el estudio
colaborativo (1.1).
Tcnicas y herramien-
tas para el estudio en
conectividad (1.2)
Tutora (2.1)
Consejera (2.2)
Diferencia entre con-
sejera y tutora (2.3)
Diferencia entre clase
y tutora (2.4)
Tipos de tutora.
Evaluacin de proce-
Concepto de tcnicas
de estudio.
Concepto de herra-
mientas para el
aprendizaje.
Relacin estrategias,
tcnicas-herramientas.
Herramientas que po-
sibilitan el aprendizaje
autnomo e indepen-
diente.
Interaprendizaje
Captulo 1.
Gestin del estudio
colaborativo y en
conectividad.
Captulo 2
Asesoria
Pedaggica
Herramientas que
posibilitan el apren-
dizaje colaborativo.
Herramientas que
posibilitan el apren-
dizaje virtual.
Tutora presencial en
grupo de curso.
Tutora presencial
individual.
Tutora mediada.
Consejera.
CU R S O : TR A B A J O AC A D MI C O A DI S T A N C I A 2 9
MAPA CONCEPTUAL
El si gui ente di agrama presenta l as categor as y jerarqu as del
conoci mi ento que se l ogra durante el estudi o del curso.
TRABAJO ACADEMICO
A DISTANCIA
Aprendizaje
autnomo
Interaprendizaje
Motivacin
Comunicacin
Autorregulacin
Interaccin
dinmica
Metacognicin
Conectividad
Consejera
Tutora
Dodencia
Autonoma
Intelectual
Trabajo en
equipo
Trabajo
en red
Logros y/o
resultados
Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin
Autonoma
CURSO: 31
3.CONTEXTO TERI CO
Cul es son l os nexos que se establ ecen entre el
curso y el campo di sci pl i nari o en el que se i nscri be?
En l a educaci n a di stanci a el estudi ante asume vari os procesos
compl ejos e i ntenci onados, que l e posi bi l i tan el domi ni o de l a
i nformaci n y l as prcti cas que se han determi nado como bsi cas
en el pl an de estudi os de una profesi n parti cul ar.
Estos procesos parten de una concepci n radi cal mente opuesta a
l os si stemas i nstr ucci onal es, centr ados en l a pr i mac a de l a
enseanza como mero traspaso de l a i nformaci n, que trasci ende
a una nueva forma de trabajo acadmi co, medi ante el empl eo de
estrategi as de aprendi zaje asoci adas con l os medi os i mpresos y l as
nuevas tecnol og as de l a i nfor maci n y l a comuni caci n. Esta
nueva manera de aprender genera l a autonom a del estudi ante
porque: l o fami l i ari za con di sti ntas al ternati vas para admi ni strar
l a i nfor maci n (i ndagaci n, or gani zaci n y r ecuper aci n); l e
permi te real i zar i ntercambi os y val i dar conoci mi entos, en el mbi to
de l a sati sfacci n de sus necesi dades de aprendi zaje; l e posi bi l i ta
l a i nteracti vi dad, superando l a concepci n del estudi ante como sol o
receptor de i nformaci n y l e bri nda l a oportuni dad de converti rse
tambi n en constructor y emi sor de conoci mi ento.
As pues, el contexto de l a educaci n superi or y, espec fi camente,
el de l a for maci n pr ofesi onal especi fi ca, el r econoci mi ento,
aprehensi n y puesta en prcti ca de l as estrategi as, tcni cas y
herrami entas propi as de l a metodol og a de l a educaci n a di stanci a,
conduce a:
El i mi nar l a di stanci a entre l os sujetos pedaggi cos (estudi ante
tutorgrupo) desde l a posi bi l i dad de mantener un di l ogo
acti vo y fr ecuente, en el cual se desar r ol l an pr ocesos de
pensami ento y nuevos conoci mi entos.
Promover l a enseanza y el aprendi zaje centrados en procesos
y acti vi dades i ntel ectual es y comuni cati vos.
Pr ovocar si stemti camente el desar r ol l o de acci ones y
acti vi dades que despi ertan y ponen en evi denci a l a capaci dad
creati va y constructi va de l a tr ada profesorestudi antegrupo.
Fomentar el senti do i nvesti gati vo desde l a gener aci n de
espaci os y exper i enci as adecuadas par a l a bsqueda y
tratami ento de i nformaci n especi al i zada.
Lo anter i or i mpl i ca par a el estudi ante l a r eval or aci n y
resi gni fi caci n del conoci mi ento y de l as prcti cas de formaci n y,
con el l o, l a renovaci n de su competenci a para aprender. En este
senti do, el curso favorece l a i nteracci n efi caz y efecti va entre l os
sujetos propi os de l a educaci n a di stanci a (estudi ante tutor
grupo), l os di scursos (de l as di sci pl i nas y l as profesi ones) y l as
prcti cas para aprender.
CURSO: 33
En consecuenci a, para su desarrol l o, se apel ar a l os aprendi zajes
si gni fi cati vos l ogrados por l os estudi antes a travs de l as di versas
experi enci as previ as que pueden proveni r, tanto de su anteri or
proceso educati vo como de l a prcti ca l aboral que ejerce, donde
puede haber conoci do y puesto en ejecuci n model os al ternati vos
de formaci n, esti mul ando el aprender a hacer.
Se trata pues, de arti cul ar l as teor as y experi enci as l ogradas
anteri ormente (en cual qui er contexto) con l as nuevas teor as y
pr cti cas de apr endi zaje, par a compr ender l a oper aci n y l a
metodol og a de l a educaci n a di stanci a y desde al l defi ni r
estrategi as propi as y personal es que garanti cen l a autonom a y
l a cal i dad de su formaci n profesi onal .
Cul es son l as rel aci ones que se establ ecen en el curso entre l as
uni dades conceptual es que l o fundamentan?
La experi enci a educati va a di stanci a exi ge l a reorgani zaci n del
campo acadmi co y l a creaci n de nuevos escenari os de acci n en
l a prcti ca pedaggi ca; por eso en el di seo de este curso se consi de-
raron tres aspectos: el conceptual , el metodol gi co y el operati vo.
En el aspecto conceptual se propone construi r l os referentes, l os
fundamentos ter i cos y el l enguaje comn, que favor ezca l a
comprensi n de l as especi al i dades de metodol og a de l a educaci n
a di stanci a, esenci al mente en l o rel aci onado con:
Teor as del aprendi zaje emergentes
Si stemas de producci n y ci rcul aci n de l a i nformaci n
I mpacto de l os nuevos procesos tel emti cos sobre el conoci mi ento
y sobre l as prcti cas de formaci n
Si stemas de eval uaci n de cuarta generaci n.
En el aspecto metodolgico se prev l a transferenci a y apl i caci n
de estr ategi as, tcni cas y her r ami entas par a el apr endi zaje
autnomo, cooperati vo y vi rtual , aprovechando todos l os recursos
di dcti cos contempor neos y der i vando nuevos saber es y
competenci as pedaggi cas.
En el aspecto oper ati vo se i ntenta pr omover l a especi al i dad
i nsti tuci onal centr ada en el pr oceso de for maci n donde se
combi nan exper i enci as educati vas pr esenci al es, a di stanci a y
vi r tual es, de maner a que se tr ansci endan l as fr onter as del
conoci mi ento di sci pl i nar y pr ofesi onal y se sometan a una
resi gni fi caci n de carcter i nter y transdi sci pl i nari o. Es este el
momento, donde se gener a una i nnovaci n en l a pr cti ca
pedaggi ca que si rve de model o en l os mbi tos regi onal y naci onal .
Estos tres (3) aspectos: conceptual , metodol gi co y operati vo, se
estructuraron en dos (2) uni dades que conforman el curso l os
cual es fundamentan, pr ofundi zan y ampl an l as fr onter as del
conoci mi ento rel aci onado con l a gesti n de l a educaci n a di stanci a;
de tal manera que ofrece l as i nformaci ones y l as experi enci as de
aprendi zaje necesari as para que el futuro profesi onal pueda actuar
e i nterveni r adecuadamente en el sosteni mi ento y desarrol l o de
su proceso de formaci n.
A qu tipo de problemticas tericas, metodolgicas o
recontextuales responde el curso?
Probl emti cas teri cas: en trmi nos di sci pl i nari os, i denti fi ca l os
el ementos bsi cos que car acter i zan l a compr ensi n de l a
metodol og a de l a educaci n a di stanci a y de l as estrategi as y
tcni cas que l e son pr opi as. Per o especi al mente defi ne a l a
educaci n a di stanci a como objeto de conoci mi ento i nter di sci -
pl i nari o, demostrando que son vari as l as ci enci as que aportan en
el proceso de formaci n de l os estudi antes.
Pr obl emti cas metodol gi cas: el cur so est consti tui do por un
conjunto de estrategi as, tcni cas y herrami entas que posi bi l i tan
tanto la teorizacin del objeto de conocimiento, como el reconocimiento
y domi ni o de habi l i dades y prcti cas propi as de l a autogesti n del
proceso de aprendi zaje (i ndi vi dual , cooperati vo, vi rtual ).
Probl emti cas recontextual es: el curso est programado para que
cada estudi ante con su exper i enci a l o convi er ta en actual y
emergente, pues es el parti ci pante, qui en a travs de l a tcni ca
del i nci dente cr ti co, busca vol ver ti l y funci onal l a i nformaci n
aprendi da, en l a sol uci n de un probl ema de l a coti di ani dad cuando
se enfrenta al conoci mi ento y es sol o suya l a responsabi l i dad de
i nteri ori zarl o.
Cmo se contextualiza en el conjunto de las teoras o
tendencias metodolgicas que se estructuran o vienen
emergiendo en el campo de conocimiento al que pertenece
o sea el pedaggico?
Son var i as l as teor as que han ser vi do de fundamento a l a
educaci n a di stanci a; a travs de l os ti empos se puede reconocer
l a cl ara i nfl uenci a de l os si gui entes model os:
Model o de control de conducta de Ski nner.
Model o sobre i nstrucci n escri ta de Rol hkopf.
Model o de organi zadores avanzados de Ausbel .
Model o de comuni caci n estructural de Ega.
Model o de aprendi zaje por descubri mi ento de Bruner.
Model o de faci l i taci n de aprendi zaje de Roger.
Model o de enseanza general de Gagne.
Todos estos model os han si do recogi dos en este curso y de cada
uno de ellos se expone lo ms significativo dentro del modelo acadmico
pedaggi co de l a Unad; es i mportante que el estudi ante se apropi e de
estos si desea tener xi to en su proceso de formaci n superi or.
CURSO: 37
Cul es la perspectiva en la que se sita de manera
particular el curso en dicho campo de conocimiento y
qu aportes se desprendern de su desarrollo?
Este cur so ofr ece l as or i entaci ones bsi cas y ti l es par a l os
di ferentes ni vel es del desempeo del estudi ante de programas
ofreci dos a travs de l a metodol og a de educaci n a di stanci a;
expresa l a natural eza de su rol dentro del mi smo y l o dota de
herrami entas para su actuaci n.
Qu tipo de competencias fomenta entre quienes asumen
su estudio y aprendizaje?
El desarrol l o de l as competenci as propuestas para este curso se
ubi ca en vari os ni vel es: el pri mer ni vel establ ece l a necesi dad de
entrar en contacto con l os i gual es a el , otros estudi antes para
sol uci onar pr obl emas r el aci onados con el acto pedaggi co
desescol ari zado; el segundo ni vel pl antea l a necesi dad que ti ene
cada estudi ante de construi r y desarrol l ar su proyecto personal
de aprendi zaje; el tercero parte de l a urgenci a de saber aprender
desde l a reafi rmaci n que l e dan sus i gual es, a su propi o proceso
de apr endi zaj e y l a constr ucci n col abor ati v a de nuev os
conoci mi entos, el l ti mo es el de reconocer, val orar y aprovechar
l a di ferenci a sustanci al entre l a tutor a y l a cl ase magi stral .
En consecuencia, el estudiante que asuma el estudio de este curso lograr:
I nteractuar adecuadamente en comuni dad acadmi ca.
Construi r y desarrol l ar un proyecto personal de aprendi zaje.
Transferi r el saber si ngul ar a una experi enci a de
aprendi zaje cooperati vo.
Resi gni fi car l as estrategi as de aprendi zaje y enseanza, a
parti r del aprovechami ento pti mo de l a tutor a y l a consejer a
pedaggi ca.
DI STANCI A 39
4.METODOLOG A
En todo acto pedaggi co i n ter v i en en ci n co
componentes: el que ensea, el que apr ende, el si stema de
comuni caci n, el conteni do de l o que va a ser enseado y el bagaje
cul tural y acadmi co del estudi ante. En el di seo de este curso se
tuvi eron en cuenta experi enci as que promueven l a arti cul aci n
de l os anteri ores el ementos; por eso en su estructura se encuentran:
Acti vi dades previ as, en l as cual es se i denti fi can l os propsi tos
del trabajo acadmi co y se pl anean estrategi as para aprender
y para el aborar productos de aprendi zaje.
Acti vi dades de ejecuci n, en l as que se cl asi fi can datos e
i nformaci n, se l l evan a cabo ejerci ci os y pruebas para l l egar a
producci ones de conoci mi ento y saber.
Acti vi dades eval uati vas, par a val or ar l a per ti nenci a de l a
i nformaci n y l as i deas con el fi n de resol ver l os probl emas y
al canzar l os propsi tos de aprendi zaje.
La cui dadosa programaci n y organi zaci n de di chas acti vi dades
dentr o del cur so, l e br i ndan l a opor tuni dad al estudi ante de
desarrol l ar un proceso de aprendi zaje evi denci ado en sus fases de
reconoci mi ento, profundi zaci n y transferenci a.
Al poner en operaci n estas fases, propi as del de aprendi zaje, cada
uno de l os par ti ci pantes del cur so, ti enen l a opor tuni dad de
materi al i zar su propi o proyecto de aprendi zaje; esto es, su propi o
proceso de descubri mi ento que por su mi sma natural eza i ndi vi dual
y que se r eafi r ma desde l a cooper aci n de cada uno de l os
compaeros de pequeo y gran grupo.
Por este moti vo l as metas de cada proyecto de aprendi zaje deben
estar ori entadas en:
Aprender a aprender, haci endo nfasi s en l a i mportanci a de
adqui ri r habi l i dades general es de pensami ento basadas en el
domi ni o de l a estructura del conoci mi ento y l a fami l i ari dad con
sus l enguajes y l gi cas, ms que en adqui ri r uni dades espec fi cas
de i nformaci n.
I nteraprendi zaje, se refi ere l a capaci dad de aprender con y a
tr av s de otr as per s on as . Es te pr oces o de compar ti r
conoci mi ento y exper i enci a es de gr an i mpor tanci a par a
establ ecer una comuni dad de conoci mi ento.
I ncremento de l a educabi l i dad, rel aci onado con l a capaci dad
per sonal que se adqui er e cuando el suj eto domi na l as
habi l i dades de aprender a aprender, de comparti r conoci mi ento
con otros, de eval uar y cambi ar para mejorar.
El contexto si gni fi cati vo del curso se ha estructurado como aparece
en l a si gui ente tabl a:
TABLA 2
CONTEXTO SIGNIFICATIVO DEL CURSO
Pregunta Categora Componentes
Cules ejercicios
se pueden
desarrollar en el
proceso de
aprendizaje?
Cules
actividades de
pensamiento se
promueven en el
curso?
Cul es la meta
del curso?
Apertura de la
consigna de
aprendizaje
Pensamiento y
experiencia
Generalizacin
y
Experiencia
El curso propone al estudiante diversas formas
de relacionarse con el problema central del
Trabajo Acadmico a Distancia y con la
variedad de soluciones y respuestas que puede
elaborar. Por eso se esperan productos de
aprendizaje como:
Informes de lectura autorregulada
SQA
Preguntas contextualizadas.
Solucin de incidentes crticos.
Propuesta de accin pedaggica.
Informes de trabajo en grupo
colaborativos.
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Heteroevaluacin
El curso demanda del estudiante la aplicacin
de las siguientes actividades de pensamiento:
. Pensamiento bsico: lectura, escritura,
indagacin, reconstruccin de incidentes
crticos, relacin teora-cotidianidad.
. Pensamiento superior: comparacin y
contraste, toma de decisiones, deduccin,
induccin, transferencia.
De igual manera, estimula el pensamiento
divergente cuando brinda la oportunidad de
crear y defender una variedad de respuestas
que pueden ofrecerse a las preguntas que se
plantean en los debates.
El curso promueve la creacin de conclusiones
desde donde el estudiante puede realizar la
transferencia del nuevo conocimiento en el
campo de la Metodologa de la Educacin a
distancia, a partir del diseo de una propuesta
de accin pedaggica que le sea til para
mejorar su proceso de aprendizaje y para
garantizar su permanencia en el sistema de
educacin superior.
Pregunta Categora Componentes
Cmo se pueden
ampliar las
fronteras de
conocimiento?
Cmo y cundo
se aprende con los
dems?
Cmo se puede
utilizar el conoci-
miento logrado en
otros mbitos de la
vida cotidiana?
Cmo se expresa
la autonoma del
estudiante?
Cmo se
evidencia el
dominio
competente de los
propsitos del
curso?
Reto
y
curiosidad
Interacciones
sociales
Relevancia y
autenticidad
Diferencias en
los productos
de aprendizaje
Evaluacin
El curso estimula al estudiante para que
indague, descubra y aplique diversas
estrategias de aprendizaje y concluya sus
consecuencias. Tambin le permite llegar a
conclusiones donde puede comprobar las
tcnicas y herramientas propuestas. Pero,
especialmente le brinda la oportunidad de
disear una estrategia de aprendizaje
autctona, a travs de la cual supere sus propias
limitaciones y las convierta en fortalezas.
El curso privilegia el interaprendizaje a travs
del trabajo acadmico en grupos colaborativos,
para la sustentacin, validacin y valoracin de
la calidad de productos de aprendizaje personales.
El curso favorece la transferencia de lo
estudiado al proceso personal del estudiante
estableciendo un nexo autntico entre
conocimiento y cotidianidad.
Leer comprensivamente.
Formular y responder preguntas contextualiza-
das que amplan el horizonte del conocimiento
explcito en el curso y promueven el
pensamiento investigativo.
Desarrollar una solucin a un incidente crtico
centrado en el aprendizaje autnomo y/o
colaborativo y/o virtual. Crear una estrategia
personal de aprendizaje.
Cada participante elabora productos de
aprendizaje: portafolio, mapa conceptual,
ensayo, resumen, cuadro sinptico, etc; donde
se demuestre:
Responsabilidad (inters y compromiso)
Creatividad e iniciativa
Autonoma
Interaccin
CURSO: I A 3
Con el pr opsi to de dar cumpl i mi ento a l as i ntenci onal i tas
formati vas del curso, es i mportante que se pl ani fi que de manera
r es pons abl e el pr oces o de apr endi zaj e con bas e en l as
caracter sti cas de l a metodol og a de educaci n a di stanci a.
Teni endo en cuenta que el nmero de crdi tos acadmi cos para
este curso es de dos (2), que corresponde a un total de 96 horas de
trabajo acadmi co, se establ ece l a si gui ente di stri buci n de ti empo:
Acompaamiento y Estudio independiente Total horas
seguimiento horas Segn nmero de
tutoral-horas crditos
26 70 96
El acompaami ento y segui mi ento tutori al contempl a acti vi dades
como: tutor a i ndi vi dual , tutor a en pequeos grupos col aborati vos
y tutor a en grupo de curso. El estudi o i ndependi ente contempl a
acti vi dades como: trabajo personal (estudi o i ndi vi dual a di stanci a)
y trabajo en pequeos grupos col aborati vos de aprendi zaje.
La si gui ente tabl a muestra l a di stri buci n de ti empo para cada
una de l as acti vi dades:
Componente del trabajo Actividad Nmero de
acadmico horas
Estudio Independiente Trabajo Personal 54
70 Trabajo en pequeos 16
grupos colaborativos
Acompaamiento Tutora Individual 8
y seguimiento tutorial Tutora a pequeos grupos 10
26 colaborativos 8
Tutora en grupo de curso
D M I C O A D I S T A N C I A 4 5
5.SI STEMA DE EVALUACI N
En l a ev al u aci n s e pr i v i l egi an l as tcn i cas
autoeval uaci n, coeval uaci n y heteroeval uati vas.
La autoevaluacin l a real i za el parti ci pante en cada encuentro
medi ante una refl exi n autcri ti ca, donde se da cuenta de l os l ogros
al canzados, de l as di fi cul tades y de l os propsi tos y estrategi a de
mejor ami ento. El estudi ante autoeval a tanto su pr oceso de
aprendi zaje como l os productos obteni dos en cada proceso.
La coevaluacin , acti vi dad de carcter cooperati vo que permi te
soci al i zar y eval uar con el compaero l os procesos y productos de
apr endi zaje, en donde se i denti fi can l os er r or es, aci er tos,
l i mi taci ones o di fi cul tades pr esentadas en si tuaci ones de
aprendi zaje. Se real i za dentro de l as sesi ones de grupo de curso.
La heteroevaluacin es l a que real i za el tutor; ti ene como objeti vo
exami nar y cal i fi car el desempeo competente del parti ci pante,
desde l a bsqueda per manente de r espuestas a l os si gui entes
i nterrogantes: cmo evi denci a l as fases de reconoci mi ento, profun-
dizacin y transferencia? cmo construye y desarrolla su proyecto
de aprendi zaje?, en qu ni vel de desarrol l o est su metacogni ci n?.
La eval uaci n, por parte del tutor, ocurre en cual qui er momento
del curso, porque puede i nterveni r el trabajo acadmi co personal
y el de l os pequeos grupos para val orar su desempeo.
Los pr oductos r eal i zados a tr avs del cur so acadmi co en l as
di fer entes acti vi dades, deben ser r ecopi l ados en el por tafol i o
acadmi co, el cual se consti tuye en una herrami enta de eval uaci n:
autoeval uaci n, coeval uaci n y heteroeval uaci n; que l e servi r
de base al tutor, para poder di agnosti car en un momento dado l os
probl emas a l os que se sta enfrentando el estudi ante en el proceso
de aprendi zaje y proponer l a apl i caci n de nuevas estrategi as
pedaggi cas que l o l l evarn a l ograr el objeti vo propuesto.
Es de acl arar que junto con el portafol i o el tutor podr eval uar
otros productos y acti vi dades desarrol l adas a travs del curso
acadmi co, l as cual es se consti tuyen en un 60% de l a nota. El
40% restante ser l a Eval uaci n naci onal , l a cual ser di seada
por el docente di rector del curso, apl i cada y cal i fi cada por el tutor
del CEAD respecti vo.
6.GLOSARIO DE TRMINOS
Acompaami ento tutor i al : apoyo acadmi co y
pedaggi co que el pr ogr ama l e br i ndan al estudi ante par a
potenci ar el aprendi zaje autnomo y su formaci n en el marco de
l a educaci n a di stanci a. Puede ser si ncrni co o asi ncrni co.
Acto pedaggico: mbi to de r eal i zaci n y demostr aci n
educati va donde i ntervi enen el docente que di sea un campo de
acci n par a r eal i zar una tar ea acadmi ca, un conteni do o
temti ca de estudi o y el gr upo de estudi antes que vi vi r
exper i enci as de modi -fi caci n i ntel ectual .
Aprendizaje: proceso por el que l a experi enci a produce un cambi o
permanente en el conoci mi ento y/o l a conducta.
Aprendizaje: proceso personal de i nteracci n entre l o que el sujeto
sabe y l o que qui ere saber, el cual da como resul tado un nuevo
conoci mi ento; i mpl i ca cambi o, esfuerzo, ajuste, i nterpretaci n e
i ntegraci n.
Aprendizaje asistido: pr oceso en el cual se r eci be apoyo
estratgi co para l ograr desempeos acadmi cos exi tosos.
Aprendizaje autnomo: proceso i ntel ectual , medi ante el cual el
sujeto pone en ejecuci n estrategi as cogni ti vas y metacogni ti vas,
secuenci al es, objeti vas, pr ocedi mental es y for mal i zadas par a
obtener conoci mi entos estratgi cos. Este proceso est regi do por
pri nci pi os de acci n como: un i nters mani fi esto en razones que
moti ven l a actuaci n del i berada; el reconoci mi ento de experi enci as
de aprendi zaje previ as; el establ eci mi ento de nuevas rel aci ones
entre aprendi zaje- trabajo-vi da coti di ana, as como entre teor a y
prcti ca; l a i denti fi caci n de l a moti vaci n i ntr nseca y el desarrol l o
del potenci al personal de l a autorregul aci n.
Aprendizaje cooperativo: si tuaci n de aprendi zaje donde un
pequeo grupo o equi po de estudi o establ ece metas acadmi cas y
mtodos de tr abajo, que buscan maxi mi zar l a cal i dad de l os
productos de aprendi zaje personal es.
Aprendizaje de contenidos declarativos: producto rel aci onado
con el saber que consti tuye el entramado teri co (datos, hechos,
conceptos, pri nci pi os), sobre el que l as di sci pl i nas se estructuran.
Aprendizaje de contenidos procedimentales: pr oducto de
aprendi zaje rel aci onado con el saber hacer; provee de estrategi as,
tcni cas, habi l i dades y destrezas, mtodos para el desempeo efi caz.
Aprendizaje de contenidos actitudinales: pr oducto de
aprendi zaje rel aci onado con el saber ser; son l os constructos que
sosti enen y medi an l as acci ones per sonal es; se componen de
conteni dos, senti mi entos y conductas.
Aprendizaje estratgico: conjunci n de una seri e de procesos
cognosci ti vos que ocurren cuando el estudi ante i ntenta aprender
de manera si gni fi cati va e i nvol ucra un procesami ento del conteni do
de ti po i nformado, del i berado y autorregul ado.
Aprendizaje estratgico: pr ocesos i nter nos (cogni ti vos,
moti vaci onal es y emoci onal es) y conductas que promueven un
aprendi zaje efecti vo y efi ci ente. El trmi no efecti vo si gni fi ca que
l a persona es capaz de al canzar ci ertos objeti vos de aprendi zaje; el
trmi no efi ci ente si gni fi ca que l a persona es capaz de l ograr l o
anter i or medi ante el uso pti mo de su ti empo, r ecur sos y
esfuerzos
2
.
Aprendizaje por descubrimiento: proceso centrado en el uso
de un mtodo donde l os estudi antes asumen un trabajo acadmi co
i ndependi ente, con el ni co pr opsi to de descubr i r pr i nci pi os
bsi cos; esti mul a fundamental mente el pensami ento i nducti vo.
Aprendizaje por indagacin: proceso que centra su acci n en
el empl eo de un mtodo en el que el docente propone una si tuaci n
para acl arar conceptual mente y l os estudi antes renen datos e
i nformaci ones e i nfi eren concl usi ones acl aratori as y demostrati vas;
fomenta el pensami ento deducti vo.
Aprendizaje problmico: proceso que empl ea un mtodo basado
en l a r esol uci n de pr obl emas de l a vi da r eal medi ante l a
transferenci a y apl i caci n de conoci mi entos.
Aprendizaje significativo: ocurre cuando l a i nformaci n nueva
por aprender se rel aci ona con l a i nformaci n previ a ya exi stente
en l a estructura cognosci ti va del estudi ante de forma no arbi trari a;
ni al pi e de l a l etra.
___________
2
Valenzuela G.J.R. (2000) los tres autos del aprendizaje.Mxico: Instituto Tecnolgico de Monterrey.p.4
Aprendizaje situado: concepci n del aprendi zaje donde pri ma
el pri nci pi o de que l a cal i dad del conoci mi ento y del saber estn
di rectamente rel aci onadas con l a si tuaci n y el contexto en el que
se aprende.
Autoevaluacin: pr oceso que i ni ci a y concl uye el mi smo
estudi ante; ti ene como pr opsi tos l a meta cogni ci n y l a
autorregul aci n.
Anlisis de las tareas: s i s tema par a des compon er
jerrqui camente una tarea en destrezas y subdestrezas bsi cas.
Automatizacin: resul tado de aprender a real i zar un proceso
detal l adamente, donde su ejecuci n se vuel ve automti ca y despus
de gran prcti ca no requi ere gran esfuerzo mental .
Calificacin por porcentaje: si stema de val or aci n que
convi er te el desempeo en por centajes r efer i dos a un patr n
determi nado.
Calificacin por criterios: si stema de val oraci n que convi erte
el desempeo en domi ni os que cada estudi ante al canza frente a
l os objeti vos de formaci n.
Calificaciones normalizadas: si stema de val oraci n que se basa
en l a desvi aci n estndar.
Coevaluacin: pr oceso que se r eal i za en compa a de par es
acadmi cos, esto es, con sujetos pedaggi cos de l a mi sma condi ci n
(estudi antes con estudi antes, profesores con profesores)
Circulacin del conocimiento: di ferentes formas que se uti l i zan
para poner a di sposi ci n de l os estudi antes el conoci mi ento, as como
l as v as que se l e pr oponen par a que estos comuni quen sus
producciones.
Composicin de textos: proceso cognosci ti vo compl ejo donde se
pr oducen di scur sos escr i tos coher entes y con senti do; el pr oceso
se compone de tr es momentos: pl aneaci n, edi ci n y r evi si n,
par a l o cual es i ndi spensabl e saber qu, par a qui n, por qu y
par a qu escri bi r.
Conocimiento: i nfor maci n que es ti l par a muchas tar eas
di ferentes y se apl i ca a di versas si tuaci ones.
Comunidades virtuales: conexi n entre numerosos entornos
vi rtual es i ndi vi dual es que todos l os mi embros de l a red pueden
comparti r.
Consejera: apoyo u or i entaci n que l e br i nda l a Unad al
estudi ante para que pueda superar con xi to su trabajo acadmi co
a di stanci a. Hace nfasi s en el aprendi zaje de l as concepci ones,
metodol og as y tcni cas par a el estudi o i ndependi ente y el
aprendi zaje autnomo como condi ci n de su formaci n a di stanci a.
Crdito acadmico: ti empo esti mado de 48 hor as que el
estudi ante dedi ca al trabajo acadmi co en funci n de su formaci n,
aprendi zaje y domi ni o de competenci as que espera desarrol l ar en
el programa.
Curso acadmico: parte esenci al de l a organi zaci n curri cul ar y
se consti tuye en l a medi aci n pedaggi ca par a el apr endi zaje
di dcti co de saberes di sci pl i nares o prcti cas soci al es espec fi cas.
Didctica: conjunto de conoci mi entos referentes al ensear y al
aprender. Sus conceptos modul ares son l as formas de aprender,
l os pr ocedi mi entos de enseanza y l as condi ci ones par a l a
enseanza de un saber espec fi co.
Didctica: di sci pl i na que se ocupa de perfecci onar l os mtodos de
enseanza. Es un acto de comuni caci n entre el docente y l os
al umnos. Aqul que el abora un mensaje que debe ser comprendi do
por sus receptores; al go para l o cual , como l o establ ece l a teor a de
l a comuni caci n, es menester que el mensaje sea dado si gni fi cati va-
mente en el mismo campo de experiencia que dominan los alumnos
3
.
Dispositivos pedaggicos: conjunto compl eto de acci ones
comuni cati vas y di al ogantes y regul adas (l ecci ones, cuesti onari os,
tal l er es...), que mar can di fer enci al mente a l os suj etos que
parti ci pan en el acto pedaggi co. General mente es un materi al
mul ti expresi vo y heteroexpresi vo.
Educacin a distancia: metodol og a para l ograr conoci mi entos,
habi l i dades y destrezas, acti tudes y prcti cas a travs del empl eo
de medi aci ones y di sposi ti vos pedaggi cos que no demandan
permanentemente l a presenci a f si ca de l os sujetos pedaggi cos
(el que aprende y el que ensea).
___________
3
GALLEGO R. (1995) Saber pedaggico. Bogot: Magisterio pp.17 y 18.
Enseanza: modos o formas que adoptan l as rel aci ones entre l os
el ementos personal es del proceso educati vo y que se mani fi estan a
tr avs de l a pr esentaci n de l os conoci mi entos por par te del
profesor.
Espacio virtual: l a i nmater i al i dad, el car cter si mbl i co y
representaci onal de l os ambi entes di seados con l a ayuda de nuevas
tecnol og as.
Estrategias de aprendizaje: procedi mi entos o habi l i dades que
el educando posee y empl ea de forma fl exi bl e para aprender a
recordar l a i nformaci n, afectando l os procesos de adqui si ci n,
al macenami ento y uti l i zaci n de l a i nformaci n.
Estrategias de enseanza: estrategi as que consi sten en real i zar
mani pul aci ones o modi fi caci ones en el conteni do o estructura de
l os materi al es de aprendi zaje... con el objeto de faci l i tar el apren-
di zaje y comprensi n de l os al umnos. Son pl aneadas por el agente
de l a enseanza y deben uti l i zarse en forma i ntel i gente y creati va
4
.
Estructuras textuales: for mas de or gani zaci n r etr i ca que
poseen l os textos y que se ti pi fi can en: narrati vas, exposi ti vas,
argumentati vas, entre otras.
Estudio independiente: base del trabajo acadmi co que real i za
el estudi ante en funci n de su formaci n.
____________
4
Daz F. y Hernndez G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw Hill,
1997. p.214.
Educacin: acci n cul tur al pr ogr amada i ntenci onal mente,
empl eando prcti cas aceptadas, para pasar a l os sujetos de un ni vel
y estado acadmi co a otro superi or. Se asume como l a construcci n
e i ntegraci n de saberes a una estructura cognosci ti va previ a.
Educabilidad: modi fi caci n cognosci ti va.
Espacio virtual: campos de datos, en l os que cada punto puede
ser l a entrada a otro campo de datos, a otro espaci o vi rtual y as
sucesi vamente
5
.
Estrategias de evaluacin: procedi mi entos puntual es que se
empl ean para real i zar un jui ci o justo del ni vel de desempeo del
estudi ante en un proceso de aprendi zaje; se componen de mtodo,
tcni cas e i nstrumentos.
Evaluacin: proceso de esti maci n cuanti tati va o cual i tati va que
i ncl uye sei s pasos esenci al es: demarcaci n de l a si tuaci n que se
ha de eval uar; determi naci n de cri teri os; apl i caci n de tcni cas;
representaci n de l a si tuaci n de l a eval uaci n en un resul tado;
emi si n de jui ci os y toma de deci si ones y retro al i mentaci n.
Evaluacin cuantitativa: paradi gma eval uati vo que, medi ante
el empl eo de mtodos posi ti vos y l gi cos, busca l os hechos o causas
de un fenmeno con poca atenci n a l o estados subjeti vos. Sus
atri butos son: medi ci n estandari zada y control ada, aporta datos
y concl usi ones general i zabl es, es objeti vo.
____________
5
Gonzlez J. L y otros. La educacin superior a distancia en Colombia, Bogot: ICFES, 2000.p.74
Evaluacin cualitativa: paradi gma eval uati vo que se defi ne
como el ejerci ci o de acompaar de manera constructi va, i ntegral y
conti na el desempeo acadmi co del estudi ante, teni endo como
base el proceso i ndi vi dual . Es un est mul o posi ti vo para el estudi ante
donde se consi deran todas l as di mensi ones de su ser en formaci n.
Sus atri butos son: permanente, conti nua, procesal , compl eja, da a
conocer el resul tado del aprendi zaje del estudi ante en cuanto a
hasta qu punto al canz el propsi to, fenomenol gi co, hol sti co.
Evaluacin participativa: paradi gma eval uati vo que comparte
l a compl eji dad del proceso entre sus actores (estudi ante / tutor),
asumi endo l a objeti vi dad como una construcci n de senti do de
ambos sujetos pedaggi co; esto supone que l a medi ci n de l os
fenmenos se val ora desde di sti ntas vi si ones sobre l a real i dad; es
aqu donde ti enen senti do l a auto eval uaci n, l a coeval uaci n, l a
heteroeval uaci n. Sus pri nci pal es atri butos son: asegura l a cons-
trucci n de conoci mi entos que van de l o parti cul ar a l o general , de
l o senci l l o a l o compl ejo y de l o conoci do a l o desconoci do; di smi nuye
l a vi ol enci a psi col gi ca de l a eval uaci n; desmi ti fi ca el error.
Evaluacin formativa: exami naci n di agnsti ca, no cal i fi cabl e,
que se r eal i za antes y dur ante un pr oceso de apr endi zaje; l a
i nformaci n obteni da a parti r de l a eval uaci n formati va permi te
a su vez pr opor ci onar una ayuda ajustada a l os pr ocesos de
construcci n que real i zan l os al umnos
6
.
____________
6
DAZ F y HERNNDEZ G (1997 Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:Una
interpretacin constructivista. Mxico:McGraw Hill. p.215.
Evaluacin sumativa: ex ami n aci n del n i v el de
aprovechami ento del estudi ante que se cal i fi ca; el fi n pri nci pal
de este ti po de eval uaci n consi ste en val orar si el proceso de
enseanza fue efi caz para que l os al umnos al cancen l as i ntenci ones
educati vas pl aneadas previ amente
7
.
Fases de aprendizaje: momentos en l os que l os estudi antes se
apropi an del conoci mi ento, medi ante l a puesta en operaci n de
acti vi dades cogni ti vas y psi coafecti vas.
Fase de aprendizaje de reconocimiento: momento del trabajo
acadmi co donde el estudi ante pone de mani fi esto sus experi enci as
y conoci mi entos previ os en determi nado campo del conoci mi ento o
en acti vi dades de otro orden.
Fase de aprendizaje de profundizacin: momento del trabajo
acadmi co donde el estudi ante r econoce, se apr opi a y domi na
nuevos conceptos y competenci as de rdenes di ferentes, segn l os
pr opsi tos, objeti vos, competenci as y metas de apr endi zaje
establ eci dos en el curso acadmi co.
Momento de aprendizaje de transferencia: momento del
trabajo acadmi co donde el estudi ante trasl ada el conoci mi ento
aprendi do de si tuaci ones conoci das a si tuaci ones desconoci das,
gener ando a par ti r de esta exper i enci a nuevos conoci mi entos,
habi l i dades, destrezas, competenci as y val ores profesi onal es.
____________
7 Ibid
TRABAJ O ACADMI CO A DI STANCI A 57
I nteraccin educativa: evoca si tuaci ones en donde l os
pr otagon i s tas (docen tes , al u mn os ) act an s i mu l tan ea y
rec procamente en un contexto determi nado, en torno a una tarea
o un conteni do de aprendi zaje, a fi n de l ograr ci ertos propsi tos, en
parti cul ar l a negoci aci n y construcci n conjunta de si gni fi cados
8
.
Interactividad: hace referenci a a l a necesi dad de que qui enes
entran en contacto no sean pasi vos en el proceso.
Mediacin pedaggica: tratami ento de l os conteni dos y de l as
formas de expresi n de l os di ferentes temas con el fi n de hacer
posi bl e el acto educati vo, dentro del hori zonte de una educaci n
concebi da como par ti ci paci n, cr eati vi dad, expr esi vi dad y
rel aci onal i dad. Parte de una concepci n radi cal mente opuesta a
l os si stemas i nstrucci onal es basados en l a pri mac a de l a enseanza
como mero traspaso de i nformaci n.
Mediador: sujeto que ayuda a otros a aprender a aprender.
Meta de aprendizaje: i ntenci n personal para mejorar y crecer
acadmi camente.
Metacognicin: conoci mi ento sobre l os procesos y l os productos
de nuestro conoci mi ento. Es de natural eza establ e, constatabl e,
fal i bl e y de apari ci n rel ati vamente tard a en el desarrol l o. Pueden
di sti ngui rse dos aspectos: el rel ati vo a l as vari abl es persona, tarea
y estrategi a y el rel ati vo a l as experi enci as meta cogni ti vas.
___________
8
Ibid
Macroestructura: representaci n si gni fi cati va de l os el ementos ms
i mportantes de un texto.
Micromundos: model o computari zado, si mpl i fi cado pero compl eto
de un si stema que opera en el mundo real .
Mundo virtual: base de datos grfi cos i nteracti vos, expl orabl e y
vi sual i zabl e en ti empo real en forma de i mgenes tri di mensi onal es
de s ntesi s capaces de provocar una sensaci n de i nmersi n en l a
i magen.
Mundos virtuales: combi naci n de datos numri cos di gi tal i zados
que producen l a vi rtual i dad de si mul ar objetos o i mgenes y crear
al mi smo ti empo l a oportuni dad de di storsi onarl os.
Pedagoga: di sci pl i na que conceptual i za, apl i ca y experi menta
l os conoci mi entos r efer entes a l a enseanza de l os saber es
espec fi cos en l as di ferentes cul turas.
Pedagoga: di sci pl i na capaz de predeci r comportami entos entre
l os sujetos pedaggi cos (el que aprende y el que ensea) y proponer
sol uci ones a l a probl emti ca parti cul ar del hecho educati vo. Sus
desarrol l os como ci enci a estn estrechamente rel aci onados con
l os model os y avances soci al es.
Proyecto de aprendizaje: tr abajo acadmi co que r eal i za el
estudi ante para concretar su proceso y producto de aprendi zaje;
por l o general est ori entado haci a l a sol uci n de probl emti cas
concretas de su entorno.
ACADMI CO
Proyecto de aprendizaje solidario: tr abajo acadmi co que
ejecuta un pequeo grupo para resol ver un probl ema de estudi o,
empl eando como fuente pri mordi al el conoci mi ento parti cul ar y
si ngul ar y como condi ci n para el xi to, l a co-responsabi l i dad.
Pruebas de aprovechamiento: procedi mi entos de eval uaci n
cuanti tati vos y estandari zados que mi den en ni vel de aprendi zaje
de l os estudi antes.
Pruebas de aptitud: procedi mi entos de eval uaci n formati va
que pretenden predeci r el desempeo futuro del estudi ante.
Pruebas de competencia mnima: procedi mi entos de eval uaci n
sumati va que deter mi nan el cumpl i mi ento de l os r equi si tos
acadmi cos de l os estudi antes, con el propsi to de promoverl os de
un grado o ni vel a otro.
Pruebas de diagnstico: procedi mi entos de eval uaci n formati va
cuyo pr opsi to es deter mi nar l as r eas de car enci as de l os
estudi antes.
Saber: estado de l a conci enci a que se al canza en el momento en
que se duda de l o que se sabe, en vi rtud de l a cr ti ca y l a autocr ti ca,
l a revi si n y l a auto -revi si n de l os fundamentos conceptual es y
metodol gi cos de ese saber y l os resul tados que se obti enen a parti r
de l , cuando no se muestran sati sfactori os para el sujeto que
estudi a.
Sujetos pedaggicos: el que aprende y el que ensea.
Tcticas de aprendizaje: tcni cas espec fi cas para aprender.
Trabajo acadmico colaborativo: tr abaj o i ntel ectual en
pequeos grupos de estudi o, con el fi n de fomentar competenci as
para l a soci al i zaci n de el aboraci ones personal es, el desarrol l o de
acti vi dades cooper adas, el di seo y pr oducci n sol i dar i a de
resul tados de aprendi zaje en equi po.
Transferencia: i nfl uenci a del materi al aprendi do previ amente
en un nuevo materi al .
Transferencia cercana: transferenci a espontnea y automti ca
de destrezas muy practi cadas.
Transferencia lejana: apl i caci n del conoci mi ento abstr acto
aprendi do en una si tuaci n a otra di ferente.
Tecnologa: saber hi potti co-deducti vo que se estr uctur a en
graci a al anl i si s l gi co de cuatro categor as (l a materi a, el proceso,
l as herrami entas y el di scurso).
Tecnofactos: mqui nas-herrami entas de al ta preci si n, cuerpos
teri cos compl ejos hechos materi a.
Tutora: apoyo u ori entaci n que l e bri nda l a Unad al estudi ante
y que hace nfasi s en l a apropi aci n del conoci mi ento di sci pl i nar y
l as competenci as profesi onal es.
Tutora individual: es el acompaami ento que el tutor hace al
estudi ante con carcter de asesor a al aprendi zaje de l os conteni dos
temti cos, revi si n de i nformes, eval uaci n de l as acti vi dades y
segui mi ento de su proceso formati vo y de aprendi zaje.
Tutora a pequeos grupos colaborativos: es el acompaa-
mi ento que el tutor r eal i za a l as acti vi dades desar r ol l adas en
pequeos grupos, i nterl ocuci n sobre cri teri os uti l i zados, revi si n de
i nformes, val oraci n de acti vi dades y eval uaci n de i nformes.
Tutora en grupo de curso: es el acompaami ento que el tutor
real i za al conjunto de l os estudi antes a su cargo a travs de procesos
de soci al i zaci n de l as acti vi dades desar r ol l adas en el tr abajo
personal y en l os pequeos grupos col aborati vos de aprendi zaje,
val oraci n de i nformes, i ntercambi o de cri teri os en el aprendi zaje
y tratami ento de l as temti cas. El encuentro en grupo de curso
puede ser pr esenci al , vi r tual o mi xto, segn l as posi bi l i dades
tecnol gi cas i ncorporadas por l a i nsti tuci n.
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S O 5
GUI A DE
ACTI VI DADES
S O 7
PRESENTACIN GUA DE ACTIVIDADES
La gu a de acti vi dades es l a expr esi n de l a
pl ani fi caci n estratgi ca de l as si tuaci ones di dcti cas, di seadas
de tal forma que promuevan en el estudi ante el reconoci mi ento de
su conoci mi ento previ o o de parti da y l e generen el desaf o y l os
retos abordabl es para cuesti onar y modi fi car di cho conoci mi ento.
En l a pgi na si gui ente encontrar una matri z l a cual presenta
l os componentes estructural es de l as fases de aprendi zaje que debe
evi denci ar el parti ci pante.
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Para pl ani fi car adecuadamente el ti empo que se debe i nverti r en
este curso acadmi co, es i mportante tener en cuenta l a si gui ente
tabl a, que muestra el nmero de horas requeri das para cada una
de l as acti vi dades :
ACTIVIDAD NUMERO DE HORAS
Induccin al curso (tutor) 2
Induccin al reconocimiento de cada captulo (tutor) 6
Trabajo Independiente 54
Trabajo en pequeo grupo colaborativo 16
Seguimiento Tutorial (tutor) 12
Socializacin en grupo de curso (tutor) 6
TOTAL 96
Los l ogros de aprendi zaje en cada una de estas fases se materi al i zan
a travs de productos que son l a expresi n de l a comprensi n de
conteni dos, i nstr ucci ones y pr ocedi mi entos y l a r eal i zaci n de
demostr aci ones de saber . Las acti vi dades de r econoci mi ento,
profundi zaci n y transferenci a se presentan a travs de matri ces
donde aparecen desglosados cada uno de los productos de aprendizaje.
1.TCNICAS E INSTRUMENTOS QUE
PERMITEN LA OBJ ETIVACIN DEL
APRENDIZAJ E
1.1 ACTIVIDAD: ENCUENTROS DE GRUPO
DE CURSO/INSTRUMENTO: PROTOCOLO
Protocolo
El protocol o es el regi stro de una acti vi dad col ecti va, a parti r de l a
cual se val oran l as acti tudes i ntragrupal es y l os desempeos de
cada parti ci pante del grupo y del grupo como tal .
El pr otocol o como r egi str o debe r efer i r se por l o menos a l os
si gui entes aspectos:
El o l os objeti vos del encuentro.
Los resul tados esperados.
La di nmi ca del trabajo en grupo de curso. En este senti do pue-
de evi denci arse el empl eo de tcni cas muy bi en estructuradas
como el debate di ri gi do, l a mesa redonda, el foro, entre otras.
Pero tambi n puede ocurri r el empl eo de tcni cas menos formal es
como el cuchi cheo y el torbel l i no de i deas o tal mente i nformal es.
Los resul tados al canzados.
La efi ci enci a en el manejo de l os recursos: ti empo, materi al es
di dcti cos, espaci os.
Concl usi ones del encuentro. Estas apreci aci ones personal es
deben centrarse en l os si gui entes factores: pri nci pal es l ogros;
funci onal i dad de l a tcni ca gr upal empl eada y aspectos
destacados y por mejorar.
1.2 ACTIVIDAD: ESTUDIO INDEPENDIENTE/INS-
TRUMENTOS: INFORMES DE LECTURA,
PREGUNTA CONTEXTUALIZADA, INCIDENTE
CRTICO, ESTRATEGIA PERSONAL DE
APRENDIZAJ E, AUTOEVALUACIN
Informes de lectura
La l ectur a compr ensi va se puede r eal i zar si gui endo di ver sos
procedi mi entos, entre l os cual es l os ms usual es son:
Lectura si l enci osa.
Resol uci n de cuesti onari os.
Redacci n de resmenes.
Representaci n grfi ca.
Luego del estudi o de cada cap tul o el estudi ante debe reportar un
i nforme, empl eando el i nstrumento autori zado para tal caso.
O R A B A D 7 3
Mapa conceptual
El aboraci n de Ensayo
Pregunta contextualizada
Una forma de demostraci n del ni vel de comprensi n l ectora es l a
formul aci n de preguntas, en este caso contextual i zadas, o sea,
enmarcadas en cual qui era de l os si gui entes referentes:
Una teor a.
La experi enci a rel aci onada con el texto l e do.
La tesi s de un autor.
En cual qui era de l os casos l a formul aci n de l a pregunta debe
responder a l as si gui entes i ndi caci ones:
Ci rcunscri bi rse en un mbi to teri co o experi enci al .
Posi bi l i tar l a apl i caci n de habi l i dades de pensami ento superi or
para el aborar su respuesta. En este caso se trata de ordenar
cl ar amente l a r eal i zaci n de acci ones de r econoci mi ento,
profundi zaci n o transferenci a de l o l e do.
El si gui ente ejempl o si rve de i l ustraci n:
Pregunta contextualizada en una teora
El surgimiento y vigoroso desarrollo de la educacin superior a
distancia en distintas sociedades mundiales obedece al hecho de
que las nuevas demqandas educativas que aparecen en dichas
sociedades, no logran muchas veces respuestas efectivas si se utilizan
exclusivamente para ello a las instituciones y formas tradicionales
de enseanza superior. Anal i ce l a real i dad educati va donde
usted habi ta y descri ba de manera resumi da l a presenci a
de cada uno de l os el ementos antes menci onados.
En l a pregunta anteri or el prrafo en cursi va es el contexto o
r efer ente ter i co de l a pr egunta y el pr r afo en negr i l l a es l a
i nstrucci n que debe segui r qui en deba resol ver el cuesti onami ento.
Como se puede concl ui r, l a pregunta contextual i zada no conduce
a r espuestas con monos l abos, ni mucho menos a si mpl es
s el ecci on es , s i n o qu e con tr ar i amen te per mi te r econ ocer ,
profundi zar y transferi r el conoci mi ento.
Veamos otros ejempl os:
Pregunta contextualizada en una experiencia personal
Uno de l os pri nci pal es compromi sos que deber a tener todo
individuo es el de seguir mejorndose incesantemente, mediante la
consideracin de su propia realizacin anterior como un criterio de
comparacin y posterior progreso. Descri ba su si tuaci n
personal , establ eci endo cl aramente su real i zaci n anteri or
y l a real i zaci n propuesta.
Pregunta contextualizada en la tesis de un autor
Segn Miguel Casas Armango, la educacin superior a distancia,
constituye un canal ms apropiado que el de la educacin a
presencial o convencional, para las condiciones y aspiraciones del
estudiante adulto. Desde su experi enci a argumente en un
prrafo no mayor de di ez rengl ones, si est de acuerdo o
en desacuerdo con l a tesi s del autor.
Las preguntas contextual i zadas deben responderse, comparti rse
con el pequeo grupo de estudi o para coeval uarl as y cal i fi carl as.
Si empre se i ncl uyen en el portafol i o.
Incidente crtico
Hemos l l egado al momento de preguntarnos en qu medi da es
posi bl e apl i car l o estudi ado en el campo personal ? Esto i ndi ca que
es l a opor tuni dad par a cumpl i r con ejer ci ci os de tr asl ado y
apl i cabi l i dad.
La tcni ca del i nci dente cr ti co faci l i ta:
La reconstrucci n de un hecho coti di ano rel aci onado con l a ges-
ti n y/o l a apl i caci n de l a teor a aprendi da.
El anl i si s fundamentado en l a teor a.
La transferenci a de l a i nformaci n estudi ada y aprendi da para
l a generaci n de una sol uci n adecuada a una nueva si tuaci n.
La toma de deci si ones fundamentadas teri camente.
Veamos en qu consi ste:
Cuando se establ ece i ntenci onal mente l a reconstrucci n de un
incidente crtico, se debe tener en cuenta fundamental mente
que se desea l l egar a comprender el probl ema y a sol uci onarl o de
l a manera correcta, esto es, tomar l a deci si n adecuada.
En el trabajo acadmi co a di stanci a ocurren permanentemente
incidentes crticos relacionados con la motivacin y la
calidad de los procesos y productos de aprendizaje,
cuesti onando fuertemente nuestra manera de pensar y de actuar.
Reconocerl os, anal i zarl os y sol uci onarl os adecuadamente es una
l abor propi a del estudi ante autnomo.
Un ejempl o de incidente crtico puede ser: Al ejandro Prez,
estudi ante de Regenci a de Farmaci a de 41 aos, acaba de reprobar
l a pri mera eval uaci n de Qu mi ca Anal ti ca; muy preocupado por
este moti vo y consi derando l a i nversi n econmi ca que ha real i zado
y el ti empo y esfuerzo empl eados, deci de cancel ar l a materi a y
apl azarl a para el prxi mo semestre.
Teni endo como referente el anteri or, muchos casos parti cul ares
sur gen cuando se habl a de estudi ar a di stanci a, per o l o ms
i mportante es i denti fi car el i nci dente cr ti co y aprender a superarl o.
A DI STANCI A 77
Real i ce el si gui ente ejerci ci o. Si ga atento (a) l as i nstrucci ones:
Seleccione un incidente crtico, confl i cto o probl ema deri vado
de l a apl i caci n de l a teor a estudi ada.
Relate detalladamente lo ocurrido, es deci r, descri ba el l ugar,
el grupo, l a deci si n y l as consecuenci as de esa deci si n.
Analice crticamente lo ocurrido; para ello es necesario responder
al si gui ente examen: consecuenci as per ci bi das o r esul tados
i nmedi atos; efectos de todo orden; teor as o argumentos desde l as
cual es se puede expl i car l a deci si n.
Escriba una conclusin con respecto a la decisin, donde
se demuestre si desea o no transformarl a o sostenerl a, especi fi cando
por qu l o hace.
Relacione su conclusin con alguna de las teoras
estudiadas en el perodo; par a cumpl i r con esta acci n se
recomi enda transcri bi r textual mente l as pal abras del autor(es)
sel ecci onado(s) y escri bi r un argumento donde se d cuenta de esa
rel aci n. Encuentre el mayor nmero de rel aci ones.
Analice crticamente su nueva decisin, r eal i zando el
si gui ente auto-examen: posi bl es consecuenci as o r esul tados
i nmedi atos; efectos de todo orden; teor as o argumentos desde l as
cual es se puede expl i car l a deci si n.
Comparta con sus compaeros del grupo colaborativo el
resultado de este ejercicio y el abore cooperati vamente un
l i stado de i nci dentes cr ti cos, determi nando cul es fueron l os ms
si gni fi cati vos y perti nentes con l os propsi tos del curso.
En grupo colaborativo califique cada ejercicio.
Estrategia de aprendizaje personal
Fi nal mente con el estudi o de este curso se trata de habi l i tar al
estudi ante para su acci n como promotor de su propi o aprendi zaje;
en consecuenci a, es necesari o que practi que e i nteri ori ce al gunas
acci ones que mejoren su condi ci n frente al aprendi zaje autnomo,
cooperati vo y vi rtual .
Para el desarrol l o de l a estrategi a de aprendi zaje personal se
requi ere que el estudi ante haya el aborado su metacogni ci n, esto
es qu e r econ ozca pl en amen te y s i n au toen ga os s u s
potenci al i dades y l i mi taci ones en el proceso de aprendi zaje. Por
eso es i ndi spensabl e que desarrol l e el si gui ente derrotero que, en
s ntesi s, se consti tuye en la estrategia de aprendizaje
personal.
T tul o.
Descri pci n de su si tuaci n personal frente al estudi o a di stanci a
(en todos sus componentes).
I denti fi caci n de sus fortal ezas
I denti fi caci n de sus debi l i dades
Propsi to.
Meta.
Acci ones por ejecutar
Recursos.
Tcni ca de autoeval uaci n.
La estrategi a de aprendi zaje personal debe redactarse en un texto
no mayor de tres pgi nas y deber i ncl ui r, como m ni mo, l os
anter i or es el ementos; el estudi ante podr pr oponer nuevos
el ementos y hacer ms ri ca l a propuesta.
Autoevaluacin
La autoeval uaci n es l a capaci dad par a val or ar el tr abaj o
acadmi co personal . Supone el reconoci mi ento de l as habi l i dades
y l os saber es pr opi os que si r ven par a al canzar deter mi nados
objeti vos.
La autoeval uaci n permi te l a expresi n de l a metacogni ci n; por
este moti vo si empre estar presente en todos l os i nformes del
tr abajo acadmi co del estudi ante. Se pr esenta a maner a de
r efl exi n y debe, como m ni mo, mani festar l os aspectos del
di agnsti co, l a autorregul aci n y el pl an de mejorami ento.
1.3 ACTIVIDAD: TRABAJ O COLABORATIVO/
INSTRUMENTOS/ INFORMES DE ENCUENTRO
DE GRUPO COLABORATIVO, COEVALUACIN
Cada pequeo grupo de estudi o se consti tuye por ci nco parti ci -
pantes m ni mo y sei s mxi mo, entre l os cual es, en cada encuentro
deben di stri bui rse y rotar l os rol es de coordi nador y rel ator. El
coordi nador organi za el encuentro semanal segn l o programado,
l o di ri ge y eval a; para constatar su l abor debe di l i genci ar el
I nforme del Coordi nador. El rel ator i nforma de manera si ntti ca
l o aconteci do en el encuentro presenci al . Ambos i nformes deben
redactarse si gui endo l os formatos propuestos por l a Uni versi dad.
Dentr o de l a agenda del encuentr o es muy i mpor tante l a
coeval uaci n o acci n val orati va de l os productos de aprendi zaje.
Esta funci n se evi denci a a parti r de l a comparaci n y el contraste
de l os di ferentes resul tados de cada parti ci pante. Es necesari o
adjudi car una cal i fi caci n a cada uno.
1.4 ACTIVIDAD: EVALUACIN DEL PORTAFOLIO,
INSTRUMENTO/ RUBRICA
Todos l os pr oductos de apr endi zaje deben col ecci onar se en el
Por tafol i o; r ecor demos que este es el i nstr umento donde se
recopi l an, organi zan y consi gnan l os resul tados del aprendi zaje;
si empre refl eja l a personal i dad de su autor(a) pero especi al mente
regi stra con evi denci as el avance del parti ci pante.
Cules elementos contiene el portafolio?
I ntroducci n
Objeti vo
Moti vaci n
Protocol os de encuentro en grupo de curso.
I nformes de l ectura.
Preguntas contextual i zadas.
Autoeval uaci ones.
I nci dentes cr ti cos.
I nformes de estudi o en pequeo grupo col aborati vo.
Coeval uaci ones.
Estrategi a de aprendi zaje personal .
Heteroeval uaci on (i nstrumento de eval uaci n)
Observaci ones fi nal es
Cmo se presenta?
Teni endo en cuenta si empre l as normas tcni cas de presentaci n
de trabajos escri tos y en forma di gi tal .
Cundo se evala y califica el portafolio?
A cada encuentro de grupo de curso l os parti ci pantes traern su
portafol i o para ser val orado.
Cmo se evala el portafolio?
Cada uno de l os productos que componen el portafol i o se eval uarn
teni endo en cuenta l os cri teri os de objeti vi dad y autenti ci dad. Para
su cal i fi caci n se consi derar el anl i si s que arroje l a apl i caci n
de l a si gui ente rbri ca.
TABLA 3
RBRICA PARA EVALUAR PRODUCTOS DE APRENDIZAJ E
Producto Caractersticas E S B A I D MD
Protocolo de
encuentro de
grupo de curso
Informe de
lectura
Pregunta
contextualizada
Incidente crtico
Estrategia de
aprendizaje
personal
Identifica el propsito del encuentro.
Recoge conclusiones personales y grupales.
Identifica la estructura del texto
Identifica el tema central.
Se presentan generalizaciones a manera y
microtextos fundamentales.
Expresa la opinin personal sobre lo
estudiado.
Se centra en el tema estudiado.
Promueve la curiosidad y la bsqueda
Ofrece una respuesta veraz, fundamentada
en teora y/o experiencias.
Explicita una experiencia real.
Describe las consecuencias de la decisin
tomada en el incidente reconstruido.
Argumenta con teoras la nueva decisin o la
reafirmacin de la anterior decisin.
Parte de un proceso real de autorregulacin.
Identifica claramente debilidades, fortalezas,
amenazas y oportunidades para su trabajo
acadmico a distancia.
Propone deliberadamente por lo menos una
estrategia para el mejoramiento de su trabajo
acadmico a distancia.
Plantea un modelo personal de autoevaluacin.
B A J C T A N C I A 3
Producto Caractersticas E S B A I D MD
SI GNI FI CADOS DE LAS SI GLAS E,S,B,A,I ,D,MD:
TABLA DE CONVENCI ONES
E: Excel ente
S: Superi or
B: Bueno
A: Aceptabl e
I : I nsufi ci ente
D: Defi ci ente
MD: Muy defi ci ente
Informe del
trabajo en
grupo
colaborativo
Autoevaluacin
Coevaluacin
Evidencia la dinmica del trabajo de equipo
Destaca los problemas y las soluciones
Contiene la coevaluacin
Evidencia el proceso de aprendizaje
Establece acciones de mejoramiento
Califica el proceso de aprendizaje
Se definen criterios de calificacin
Se atienden los criterios de calificacin
A C A D M I C O A D I S T A N C I A 8 5
ANEXOS
ANEXOS
I A 8 7
ESTRATEGIAS PARA LA
ELABORACIN DE PRODUCTOS
METODOLGICOS
Qui en qui ere construi r una torre muy al ta
Ti ene que dedi car mucho ti empo a l os ci mi entos
(Anton Brucher)
Los anexos aqu presentados son fruto de la seleccin de materiales
trabajados en la especializacin de aprendizaje autnomo de la UNAD.
Son utilizados con fines estrictamente pedaggicos y acadmicos.
A conti nuaci n se sugi eren al gunos procedi mi entos i mpl ci tos a
tener en cuenta para l a el aboraci n de l os productos que se esperan
como resul tado de l as acti vi dades de profundi zaci n y transferenci a.
INFORME DE LECTURA
Propsitos: escri ba su propsi to al enfrentar cada una de l as
l ecturas en l as di ferentes uni dades.
Construir sentido a travs de la lectura
Dur ante este tr abajo ustedes van a enfr entar un ejer ci ci o de
aprendi zaje i ndi vi dual , si n ayuda del profesor, por su propi a cuenta
y su propi o ti empo. A conti nuaci n se presentan l as caracter sti cas
de l a l ectura autorregul ada, l a cual se consti tuye en una ayuda
metodol gi ca que permi te hacer un buen regi stro de l ectura.
I nspecci one previ amente l a l ectura para l o cual debe responder a
l a pregunta:
De qu trata l a l ectura?
Pregunte: convi erta en pregunta l os subt tul os que va a l eer?
(I mag nese y escri ba l a respuesta a l as preguntas que real i z en
cada subt tul o).
Leer: l ea para responder l as preguntas que se formul , as l ograr
una l ectura con propsi to.
Exprese l o l e do r espondi endo l as pr eguntas que r eal i z
anteri ormente (numeral 2), o i prefi ere real i ce un cuadro si npti co.
Recuerde l o que aprendi expresando l o l e do en sus propi as
pal abras en un prrafo no mayor de 5 rengl ones.
Es posi bl e que usted trabaje con l ectura autorregul ada segn l a
propuesta esbozada arri ba o que uti l i ce otras estrategi as de l ectura
como l as que encuentr a en l a gu a de tr abajo metodol gi co a
di stanci a. En todo caso aqu l e suger i mos adems par a l a
construcci n de senti do segui r l os si gui entes pasos:
S O 9
Sel ecci one (cl asi fi que) l os conceptos cl aves de l a l ectura
Construya un mapa conceptual con l os conceptos cl aves
Los pasos anteri ores expresan dos conceptos cl aves: Cl asi fi caci n
y mapa conceptual . Estos se consti tuyen en estrategi as i mportantes
a l a hora de real i zar l os productos fi nal es de cada uni dad, por el l o
se presenta una defi ni ci n - de muchas que pueden surgi r- con el
fi n de contri bui r a establ ecer uni dad de cri teri o y del i mi tar l os
aspectos a trabajar. Veamos de que se trata:
CLASIFICACIN
Es una operaci n mental fundamentada en el establ eci mi ento de
categor as y jerarqu as en un nmero determi nado de el ementos.
Es bsi ca para l a ejecuci n de mapas conceptual es.
Par a cl asi fi car se toma el concepto de mayor jer ar qu a y se
i denti fi can sus car acter sti cas, l uego se agr upan junto a l
el ementos que comparten di chas caracter sti cas. Se buscan l as
categor as y se i denti fi ca cada concepto que categor a ocupar.
MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual es un recurso para l a presentaci n de una
estr uctur a de pr oposi ci ones i ntegr adas por pal abr as enl ace
(pr efer i bl emente ver bos) que r el aci onan conceptos de for ma
jerrqui ca. Caracteri zado por el i mpacto vi sual , l a jerarqu a (por
orden de i ncl usi n) y l a si mpl i fi caci n para l a cual se refi ere l a
sel ecci n de trmi nos conceptual es.
El mapa conceptual es l a representaci n grfi ca de rel aci ones
si gni fi cati vas de un nmero l i mi tado de conceptos en forma de
CLASIFICACIN
Proceso de
agrupacin
Caractersticas
comunes
Categoras Jerarquas
Inters
intencin del que clasifica
Horizontalmente Verticalmente
Entre trminos
Dependencia
ordenado en
que dependen
se representa
que prestan
guardando
relacin
guardando
relacin de
proposi ci ones, que exteri ori zan l a estructura conceptual de un
i ndi vi duo. Es un medi o o una tcni ca que si r ve par a di ver sos
propsi tos: aprender nuevos conceptos, enri quecer y modi fi car
conceptos preexi stentes, comparti r y negoci ar si gni fi cados con otros
conceptos, faci l i tar l a comprensi n, retenci n y recuperaci n de
i deas, eval uar conoci mi entos, pl antear o repasar un tema, servi r
de organi zador cogni ti vo, etc.
MAPA CONCEPTUAL
Recurso para la
representacin
Estructura
de proposiciones
Simplificacin
Jerarquas
Palabras
enlace
Inclusin
Seleccin
Conceptos
Conformados
Trminos
conceptuales
Hechos
Eventos
es
de una
Integrada por
por orden de
requiere
La estructura jerrqui ca corresponde a l os tres pri nci pi os teri cos
del aprendi zaje de Ausbel que son: pri nci pi o de i ncl usi n, es deci r,
que en general , todo concepto puede rel aci onarse e i ncl ui rse en
otr o de l a mi sma natur al eza per o ms i mpor tante, gener al e
i ncl uyente; pri nci pi o de di ferenci aci n progresi va, es deci r, que el
aprendi zaje si gni fi cati vo es un proceso permanente medi ante el
cual l os conceptos adqui er en mayor si gni fi cado a medi da que
establ ecen nuevas rel aci ones con otros conceptos; y pri nci pi o de
reconci l i aci n i ntegradora, es deci r, que el aprendi zaje si gni fi cati vo
depende de l a coherenci a del conjunto de conceptos que conforman
l a nueva estructura cogni ti va.
Procedimiento implcito para elaborar el mapa
conceptual
El Mapa Conceptual no es un ejerci ci o de memori zaci n si no de
construcci n de si gni fi cado, graci as a l a estructura conceptual que
usted ya posee.
El procedi mi ento i mpl ci to recomendado es el si gui ente:
1. Sel ecci onar y hacer un l i stado de l os nombres de l os conceptos
fundamental es acerca del tema.
2. Agrupar y pri ori zar l os conceptos anteri ores teni endo en cuenta
en pri mer l ugar, l a afi ni dad o asoci aci n que pueda exi sti r entre
el l os; en segundo trmi no, col ocar en orden descendente a parti r
de l os conceptos ms i mportantes, general es e i ncl uyentes, hasta
l l egar a l os conceptos espec fi cos que opci onal mente termi nan
con un ejempl o.
CURSO: 93
3. Constr ui r el mapa establ eci endo l os ni vel es j er r qui cos
necesari os y el aborando l as proposi ci ones en orden descendente.
Esta fase permi te dejar de l ado al gunos de l os conceptos antes
sel ecci onados pero al mi smo ti empo, escoger aquel l os que fal tan
para cerrar el mapa.
4. Establ ecer rel aci ones o proposi ci ones transversal es, si exi sten,
entre di versas categor as o segmentos del mapa.
5. Tanto para l os conceptos hori zontal es como para l os verti cal es,
uti l i ce pal abras de enl ace. Los conceptos van encerrados en
c rcul os, l os enl aces no.
TRABAJ O EN PEQUEOS GRUPOS
COLABORATIVOS
Aspectos a tener en cuenta para el Aprendi zaje en pequeo grupo
La producti vi dad de un grupo aumenta cuando se preci san por
adel antado l as metas, el conteni do, l as regl as de funci onami ento,
l os l mi tes y el ti empo desti nado a cada punto de l a agenda. Cuando
no se respetan estas condi ci ones, el grupo genera desconcentraci n
e i nconformi dades. La pri nci pal responsabi l i dad del grupo consi ste
en anal i zar l os resul tados, el conteni do, l os procesos, el control de
cal i dad de l os productos y l a autoeval uaci n del trabajo real i zado
por cada i ntegrante.
La organi zaci n del grupo i ncl uye l a el ecci n de un moderador y
un rel ator. El pri mero se encargar de conduci r al grupo, hacer
que se cumpl a l a agenda propuesta y especi al mente control ar el
ti empo. El rel ator a su vez es un observador, que debe regi strar en
su I nforme, l os aspectos ms rel evantes de l a reuni n si n descui dar
l as acti tudes de sus i ntegrantes, tan i mportantes l as que vayan en
benefi ci o del grupo, como aquel l as que puedan resul tar noci vas.
La di scusi n del gr upo no debe di r i gi r se si empr e a buscar el
consenso, es necesar i o fi jar puntos de vi sta, contr over ti r y
cuesti onar puntos de vi sta de otros, con el fi n de desarrol l ar el
pensami ento di vergente y l a creati vi dad. Es i mportante que el
rel ator narre estas posi ci ones l o mi smo que l os argumentos que se
aducen a cada posi ci n.
Las preguntas e i nqui etudes que ni ngn i ntegrante del grupo
pueda responder con seguri dad, deben ser formul adas al tutor o
al consejero pero en forma contextual i zada, es deci r, con base en el
texto que se est trabajando y no porque s .
El xi to del trabajo en grupo se fundamenta en l os si gui entes
val ores de sus i ntegrantes:
1. Poseer autonom a pero ser responsabl es.
2. Pr estar atenci n a l as r el aci ones i nter per sonal es per o
tambi n a l a tarea que debe cumpl i r.
3. Tener un l der asi gnado pero comparti r el l i derazgo entre
todos.
4. Focal i zar el trabajo del grupo en l os efectos que l as deci si ones
tomadas en el mi smo, puedan tener sobre el aprendi zaje de
sus mi embros, pero asumi r ri esgos.
5. Ajustar se a l as nor mas seal adas, per o desar r ol l ar sus
propi as regl as del juego.
6. Di sear mecani smos de comuni caci n entre l os mi embros y
con otros grupos.
7. Di sear di sposi ti vos para transferi r el aprendi zaje de l os
mi embros del grupo al l ugar de trabajo.
8. Di sfr utar per o no abusar del apoyo admi ni str ati vo.
(docentes, tutores y consejeros).
Adems del tr abajo en pequeo gr upo usted debe r eal i zar l os
trabajos i ndi vi dual es y autoeval uarl os con el fi n de que usted
mi smo(a) evi denci e el progreso al canzado a medi da que avanza en
el proceso.
LA AUTOEVALUACIN DE PROCESOS,
APRENDIZAJ ES Y PRODUCTOS
La autoeval uaci n, entendi da como una oportuni dad para hacer
l a r evi si n y r efl exi n autocr ti ca de pr ocesos, apr endi zajes y
productos, es un componente esenci al en el Aprendi zaje Autnomo.
La autoeval uaci n es un proceso de tres fases: autorrefl exi n,
autodi agnsti co y autorregul aci n.
Par a l l evar a cabo l a r efl exi n se pueden tener en cuenta l os
si gui entes cri teri os:
Consi stenci a: buscar i nconsi stenci a o di ferenci as entre l a tarea
real i zada y l a tarea sol i ci tada.
Vac os: buscar l os vac os en tareas i ncompl etas en comparaci n
con l a tarea sol i ci tada.
Resul tados: l os resul tados de aprendi zaje obteni dos en cada paso
de l a tarea, se justi fi can?, son necesari os?, aportan al go al
paso si gui ente y al resul tado fi nal ?
Para el ejerci ci o de autoeval uaci n tenga en cuenta l as si gui entes
sugerenci as:
Busque un t tul o que exprese su estado de ni mo, o sus aci ertos,
o sus debi l i dades, o sus perspecti vas futuras.
I ntegre l os resul tados al rededor de l os si gui entes puntos:
- Probl emas y obstcul os frente a l a tarea: tenga en cuenta un
momento en que l a tarea para esta uni dad se l e di fi cul t y con
base en l , expl i que que fue l o que hi zo l a tarea di f ci l .
- I denti fi que l as causas o factores que ori gi nan el obstcul o.
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- Expr ese l as r eacci ones emoci onal es que si nti en esos
momentos y como l as super
- Qu recursos puede aportar para sol uci onar l os obstcul os
presentados?
- Di sposi ci n de ni mo para mejorar y ayudar a sus compaeros
- Que debe cambi ar urgentemente para mejorar?
- Exprese l os cambi os que usted cree que ha l ogrado hasta el
momento. Qu ha si do l o ms efecti vo?, Qu ha si do l o menos
efecti vo?
Recuerde: l a i ntenci n de l a autoeval uaci n es que usted redacte
una pgi na en l a que tenga en cuenta l os aspectos sugeri dos arri ba,
evi te que su escr i to se l i mi te a r esponder a l as pr eguntas
real i zadas.
En al gn momento el ejerci ci o de profundi zaci n y transferenci a
l e i nvi ta a i denti fi car l as semejanzas y di ferenci as entre conceptos,
cuando esto sucede estamos ejerci tando l a habi l i dad de comparaci n
y contraste, presentamos ahora un ejempl o que puede i ndi car como
desarrol l ar l a acti vi dad:
COMPARACIN Y CONTRASTE
Comparar es un proceso que determi na semejanzas y di ferenci as
entre eventos objetos o i deas, se ti enen en cuenta l as caracter sti cas
espec fi cas de l os el ementos a comparar y l os cri teri os externos.
Ejempl o:
CARACTERSTICAS ELEMENTO A ELEMENTO B
CARACTERSTICAS MAPA CONCEPTUAL TABLA DE COMPARACIN
Jerarquas La posee No la posee
Semejanzas No la posee La posee
En l os l ti mos apartados de su Proyecto Pedaggi co Unadi sta l e
i nvi tamos a real i zar un ensayo acerca de l a Uni versi dad y su
compromi so frente a el l a. Hay di ferentes cl ases de ensayo y vari as
formas de real i zarl o. Aqu l e presentamos una sugerenci a de cmo
el aborarl o, si n embargo, esperamos a l o l argo del curso acadmi co
ampl i ar mas acerca del tema.
EL ENSAYO
El ensayo es un escri to en prosa, por l o general corto, en el cual se
evi denci a l a i nterpretaci n personal del autor con base en datos,
hechos o i nformaci ones veraces. Como otros escri tos, el ensayo
consta de tres partes: i ntroducci n, cuerpo y concl usi n.
Las pri nci pal es caracter sti cas del ensayo son:
1. Predomi na l a i nterpretaci n, el punto de vi sta y l a posi ci n del
autor frente al tema.
2. Es conci so, si mpl e, l gi co y agradabl e.
3. Es versti l en cuanto a l a el ecci n y presentaci n del tema.
4. El tema debe ser ampl i amente conoci do por el l ector pero no
total mente desconoci do para el l ector.
5. No es necesari o que l a i dea central aparezca expl ci ta.
Recomendaci ones general es de Mar a Teresa Serafi ni para el aborar
un buen ensayo:
1. El aborar un pl an: se ocupa de l a pl ani fi caci n del escri to y ti ene
en cuenta dos aspectos: l a di stri buci n del ti empo di sponi bl e y
l a compr ensi n de l as car acter sti cas que deber tener el
ensayo.
2. Ordenar l as i deas: se refi ere a l a producci n de l as i deas, que
i ni ci al mente deber n ser r ecopi l adas y r epr esentadas
grfi camente en agrupami entos asoci ati vos, y posteri ormente
reorgani zadas en un mapa conceptual .
3. Pl antear l a tesi s o i dea que se qui ere sustentar: l a i dea central
del escri to se desarrol l a en prrafos que no deben ser ni tan
extensos ni tan cortos; entre ci nco y si ete l neas estar bi en.
Cada uni dad bsi ca o prrafo debe tener una sol a i dea central
apoyada por otras, rel aci onadas pero de menor i mportanci a.
Debe haber hi l aci n entre un prrafo y otro.
El pr i mer pr r afo conti ene l a tesi s que bi en puede ser l a
i ntroducci n del ensayo; y el l ti mo prrafo, l a concl usi n. Para
l ogr ar el or den r equer i do en l a pr esentaci n del tema, es
necesari o el aborar un esbozo, consi stente en l a ubi caci n de
l as i deas manteni endo un orden l gi co.
4. Revi sar y corregi r: Este es qui z el paso ms i mportante
del trabajo, ya que de l a profundi dad con que se real i ce,
depende l a cal i dad del ensayo. Aqu se revi sa l a redacci n de
cada prrafo y su extensi n, l a hi l aci n entre l os prrafos, l a
ortograf a y puntuaci n, y el conteni do del escri to.
5. Autoeval uaci n: se recomi enda autoeval uar el ensayo
con base en unos cri teri os establ eci dos previ amente,
antes de presentarl o a consi deraci n de l os compaeros.
RESMENES ANALTICOS
ESPECIALIZADOS
Este i nstrumento de trabajo es, como su nombre l o i ndi ca, un
di sposi ti vo para descomponer el todo que es un documento en
sus partes. Para su el aboraci n tenga en cuenta que:
EL RAE es tanto ms vl i do cuanto menor sea l a parti ci paci n de
l a voz o l a pal abra del anal i sta. Se debe l ograr que se resuel va cada
uno de l os tems atendi endo l o ms objeti vamente al texto reseado.
El RAE no se propone una i nterpretaci n, si no l a presentaci n
- hasta donde quepa deci rl o- objeti va del documento. Busca
que cada tem de l a i nformaci n ms preci sa y exacta posi bl e de
maner a que el usuar i o futur o pueda juzgar su val or en el
conjunto de sus preocupaci ones.
El RAE es un di sposi ti vo de l ectura y de escri tura: si usted
uti l i za con atenci n este i nstrumento ver cmo l os autores unas
veces dan ms y otras menos i nformaci n de l a que requi ere un
anl i si s; usted mi smo tendr un i nforme de l ectura toda vez
que haga un RAE en el que dar cuenta de l os el ementos
central es de un documento. As mi smo, en su formaci n de
escri tor tendr el ementos de jui ci o para que sus i nformes sean
cada vez ms compl etos. A l a gu a adjunta qui z l e fal ten
el ementos que pueden ser val i osos. Si encuentra vac os, por favor
i nd quel os y soci al cel os entre l os mi embros de l a especi al i zaci n;
de esta forma l os productos podrn ser cada vez ms vl i dos para
esta comuni dad acadmi ca.
Los si gui entes son el ementos que componen un RAE:
a. I nformaci n bi bl i ogrfi ca (cfr. numeral 2)
b. Descri pci n: da una i dea general y compl eta sobre el documento,
es una s ntesi s breve y preci sa de aproxi madamente 15 l neas
sobre el conteni do del trabajo, sus propsi tos y su caracter sti ca
pri nci pal .
Qui en l ea l a descri pci n debe formarse una pri mera vi si n gl obal
de su conteni do. Muchas veces convi ene redactarl o de l ti mo
cuando se tenga preci sado el resumen anal ti co total .
La descri pci n debe destacar tambi n el ti po de documento y
sus pri nci pal es caracter sti cas (entre el l as, el tema que l e da
uni dad), seal ando si es una i nvesti gaci n emp ri ca, hi stri ca o
de otro ti po, si es una ponenci a l l evada a al gn semi nari o y otro
evento (colocando su fecha de realizacin y el lugar), si es el estudio
de un tema espec fi co, un art cul o, un ensayo, un texto escol ar,
un i nforme de avance de i nvesti gaci n , un i nforme fi nal etc.
c. Fuentes: son de gran i mportanci a para conocer y mostrar tanto
l a teor a y metodol og a que nutre o al i menta al documento as
como para saber cul es el carcter de l a fundamentaci n que
usa el autor. Las fuentes pueden ser de vari os ti pos : experi enci as
del autor, trabajo de campo, documentos ofi ci al es, muestras,
i nstrumentos, datos estad sti cos, bi bl i ograf a. A veces ti ende a
confundi rse con metodol og a. Si en l as fuentes de un documento
aparecen, por ejempl o, i nstrumentos espec fi cos de recol ecci n
de datos, estos i nstrumentos sl o se resean y en el apartado de
metodol og a se acl ara cmo se construyeron, a qui n se apl i caron,
etc. Este tem no debe abarcar ms de 15 l neas y condensa
exactamente l as fuentes que uti l i z el autor o l as que se deduzcan
de l a l ectura anal ti ca.
d. Conteni dos: se resean l os pasos general es de l a i nvesti gaci n o
estudi o, l os objeti vos y l as pri nci pal es tesi s e i deas presentes en
el conteni do mi smo del documento, as como l a i dea pri nci pal de
cada uno de l os cap tul os; en el caso de vari os trabajos que
aparecen en un mi smo vol umen se resea adems el tema que
ti enen en comn. Este apartado puede abarcar hasta 50 l neas.
e. Metodol og a: en este apartado se resean l os pasos y tcni cas
metodol gi cas empl eadas en el trabajo (no en l a el aboraci n del
documento), por ejempl o: uni verso pobl aci onal , ti po de muestra,
di seo, modal i dad e i nstrumentos de recol ecci n de i nformaci n,
etapas i mportantes, medi das estad sti cas, ti po de anl i si s, etc.
Si en el documento no aparece l a metodol og a ni el l a se puede
deduci r fci l mente, como es el caso de ensayos, ponenci as, l eyes,
regl amentos, etc., en l os que no va expl i ci ta l a metodol og a, se
hace caso omi so de este tem. La metodol og a no debe abarcar
ms de 25 l neas.
f. Concl usi ones: se destacan sl o aquel l as que seal an en el
documento consul tado para el l o el fi nal de cada cap tul o, el
resumen o el fi nal del documento mi smo. Tambi n se destacan
aqu l as recomendaci ones si stas aparecen. No deben contener
ms de 20 l neas.
g. Autor del resumen anal ti co: al fi nal debe aparecer el nombre
del autor del RAE y l a fecha (d a, mes, ao).
NOTA: todos l os tr abajos deben col ecci onar se si stemti ca y
organi zadamente en su carpeta, cuaderno o exfol i ador (portafol i o
de desarrol l o personal ), con el fi n de moni torear su propi o proceso,
en cuanto a progreso y cal i dad de l as tareas real i zadas. Si empre
pensando en mejorar.
El portafol i o debe contener:
Materi al es o tareas i ndi vi dual es real i zadas en cada uni dad.
Los materi al es creados por usted que sean necesari os (regi stros
de l ectur as, encuestas, i nfor mes de confer enci as, poemas,
refl exi ones personal es etc.).
Eval uaci ones, autoeval uaci ones, heteroeval uaci ones.
I nstrucci ones rel aci onadas con l os trabajos necesari os
CRITERIOS DE EXCELENCIA
El portafol i o debe estar compl eto
Debe estar organi zado y bi en presentado
Debe contener l as autoeval uaci ones, demostrar el progreso al -
canzado en el transcurso del curso acadmi co.
Estos aspectos se tendrn en cuenta en todos l os portafol i os.
Es i mportante que en el portafol i o se regi stren l os aspectos que
usted consi dera rel evantes en su proceso acadmi co. Una fal l a
comn es confundi r el portafol i o con un archi vo de l os documentos
del curso. En cada encuentro se eval uar el portafol i o.
ESTRATEGIA METODOLGICA (Mapa conceptual)
GUA DE COEVALUACIN DEL AVANCE CONCEPTUAL (mediante el
mapa conceptual)
Nombr e del al umno:_________________________________.
Cal i fi caci n.______________________________________.
Para esta eval uaci n se recogen l os mapas conceptual es real i zados por l os
parti ci pantes y a travs de el l os se observa el avance conceptual l ogrado en el
tema tratado.
CRI TERI OS:
Los conceptos presentan gran parte del conteni do l e do.....
CATEGORI AS: (Estructura hori zontal )
El CONCONCEPTO l ocal i zado en una categor a
excl uye a l os conceptos de otras categor as. . . . . . . .........
JERARQUI AS: (Estructura Verti cal )
El concepto superordi nado abarca otros subordi nados. . . .
ENLACES O CONECTORES:
Cada rel aci n de conceptos ti ene un trmi no de enl ace ....
(Preferi bl emente un verbo). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......
PROPOSI CI ONES:
Cada una ti ene un senti do. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....
Le das todas verti cal mente forman una oraci n. . . . . . ...
Los trmi nos de l a proposi ci n son nombres, sustanti vos.
Total ___________________________________________________
Cal i fi caci n _______________
Refl exi ones y concl usi ones:______________________________________
E B R I
ESTRATEGIA METODOLGICA (Autoevaluacin)
GUIA DE AUTOEVALUACIN DE
ACTITUDES SENTIMIENTOS Y EMOCIONES
Tenga en cuenta un momento en que l a tarea para esta uni dad se l e di fi cul t y
con base en l , expl i que que fue l o que hi zo l a tarea di f ci l .
Exprese las reacciones emocionales que sinti en esos momentos y como las super.
Exprese l os cambi os que si ente ha l ogrado hasta el momento. Qu ha si do l o ms
efecti vo? Qu ha si do l o menos efecti vo?
ESTRATEGIA METODOLGICA (Portafolio)
GUIA DE EVALUACIN DEL PORTAFOLIO
CRI TERI OS VALORACI ON
El portafol i o est compl eto........................................
Se encuentran l os materi al es y artefactos produci dos
en l a uni dad.............................................................
I ncl uye l as i nstrucci ones rel aci onadas con l os trabajos
de l a uni dad.............................................................
Autoeval uaci n del trabajo real i zado en esta uni dad..
El portafol i o est organi zado.......................................
El portafol i o posee una estructura organi zada............
Los componentes estn debi damente i denti fi cados,
ordenados y categori zados.........................................
Uni dad del portafol i o
Ayud el portafol i o de esta uni dad, comparndol o con
el de trabajos anteri ores, as :
Se observa el progreso del parti ci pante........................
Aparecen productos ms i magi nati vos.......................
Se ev i den ci a l a par ti ci paci n de acci on es de
mejor ami ento..........................................................
Total ._________________________________________
La cal i fi caci n es:_____
Refl exi ones y concl usi ones:________________________
______________________________________________________________________.
______________________________________________________________________.
SI NO
ESTRATEGIA METODOLGICA (Autoevaluacin)
GUIA DE AUTOEVALUACIN DE LA HABILIDAD
DE CLASIFICACIN
Nombr e:_______________________________.
Fecha:________________________________
Habi l i dad:_____________________________
CRI TERI OS VALORACI N
A parti r de l a l ectura sobre
__________________l ogre i denti fi car
I ni ci e con l a sel ecci n cl ara de l os conceptos cl aves
presentes en l o expresado por el autor. . . . . . . . . . . . . .
De l os conceptos cl aves i denti fi que l as caracter sti cas
del concepto de mayor jerarqu a de l os que ti enen l as
mi smas caracter sti cas. . . . . . . . . . . . . . . . . .............
Ordene l os conceptos dentro de cada categor a. . . . . . . .
Logr l eer proposi ci ones con senti do de manera verti cal .
Cree una general i zaci n tomada de l a l ectura del autor.
Total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mi cal i fi caci n es:_____________________________________________________
Refl exi ones y concl usi ones:______________________________________________
SI NO
GUIA DE COEVALUACIN DE ACTITUDES
SENTIMIENTOS Y EMOCIONES
CRITERIOS VALORACIN
SI NO POR QU?
La autoeval uaci n cumpl e con
l os si gui entes atri butos?
I denti fi ca l os pr obl emas o
di fi cul tades del parti ci pante
frente a l a tarea.
Se pr esentan l os medi os o
r ecu r s os u ti l i zados par a
sol uci onar l as di fi cul tades
presentadas.
Apar ecen l os l ogr os, necesi -
dades fortal ezas y debi l i dades
del parti ci pante?
Se i denti fi can l as acci ones de
mejorami ento frente al trabajo
de l a uni dad
El t tul o refl eja el estado de
ni mo del parti ci pante frente
al trabajo real i zado
Sugerencias para el compaero
VALORACIN:
5 i ndi cadores punteados como SI = E
4 i ndi cadores punteados como SI = B
3 o menos i ndi cadores punteados como SI = R
GUA DE COEVALUACIN DEL PORTAFOLIO
PARTI CI PANTE:__________________________________________
COEVALUADOR:_________________________________________FECHA:____________
Los portafol i os sern reportados de tal manera que puedan establ ecerse bi nas de
trabajo.
CRI TERI OS VALORACI ON
Est el portafol i o compl eto?
Se encuentran l os pasos i ndi cados para l a
real i zaci n de l a l ectura..........................
Autoeval uci n del proceso qui ncenal ........
Esta organi zado el portafol i o
Ti ene estructura defi ni da.....................
Los componentes estn i denti fi cados y
categori zados ....................
Cual qui er l ector puede i denti fi car el
proceso segui do del autor .....
Al revi sar el trabajo de l a sesi n anteri or
se evi denci a proceso en el trabajo...........
Los productos son mas i magi nati vos y
cr eati vos...............................................
Refl exi n: El coeval uador escri be l os errores que es necesari o corregi r
Autoregul aci n: El parti ci pante escri be l os aspectos que tendr en cuenta para
mejorar:
SI NO
GUA DE AUTOEVALUACIN
Actitudes. sentimientos y emociones
Escr i ba una pgi na de autoeval uaci n teni endo en cuenta l as si gui entes
sugerenci as:
Colquele un ttulo que exprese su estado de nimo, o sus aciertos, o sus debilidades,
o sus perspecti vas futuras.
I ntegre l os resul tados al rededor de l os si gui entes puntos:
Probl ema y obstcul os frente a l a tarea
Que recursos puede aportar para sol uci onar l os obstcul os presentados.
Di sposi ci n de ni mo para mejorar y ayudar a sus compaeros.
Que debe cambi ar urgentemente para mejorar.
GUA DE AUTOEVALUACIN DEL PORTAFOLIO
Nombr e: _________________________.
Fecha:___________________________.
CRI TERI OS VALORACI N
Sel ecci n de materi al es.
Mi por tafol i o i ncl uye.........................................................
Los materi al es produci dos en esta qui ncena....................
Exmenes y otras pruebas real i zadas durante l a qui ncena.
I nstrucci ones rel aci onadas con l os trabajos semanal es
Autoeval uaci n y refl exi n sobre el portafol i o.
Organi zaci n del portafol i o.
El portafol i o ti ene una estructura defi ni da
Sus componentes estn debi damente i denti fi cados,
Ordenados y categori zados
Se ha di seado una tabl a de conteni do.
Uti l i dad del portafol i o.
Al comparar esta parte del portafol i o con l as qui ncenas
Anteri ores consi dero que ayud:
A medi r mi progreso
A produci r materi al es ms i magi nati vos
A formul ar acci ones de mejorami ento........................
TOTAL........................................................................................
Mi cal i fi caci n es:_____
Refl exi ones Concl usi ones:_________________________________
SI NO
3
GUA DE AUTOEVALUACIN DE HBITOS ACADMICOS
Tener hbi tos de estudi o adecuados permi te que nuestro aprendi zaje sea ms
ameno y producti vo. Le i nvi to a contestar l a si gui ente gu a l a cual l e ayudar a
mejorar sus hbi tos.
CRITERIOS SI NO
AMBI ENTE DE ESTUDI O
Escucho msi ca suave
Mi si ti o de estudi o permanece l i mpi o
Mi s textos y artefactos de trabajo estn a mi al cance
La i l umi naci n de mi si ti o de trabajo es adecuada
ORGANI ZACI N DEL TI EMPO
Asi gno un ti empo espec fi co a mi estudi o
Di stri buyo el ti empo para cada asi gnatura
Programo un espaci o de esparci mi ento dentro
de mi s acti vi dades acadmi cas
Desti no al menos ci nco horas di ari as para dormi r
TOTAL
Curso: Trabajo Acadmico a Distancia 115 Curso: Trabajo Acadmico a Distancia 115 Curso: Trabajo Acadmico a Distancia 115 Curso: Trabajo Acadmico a Distancia 115 Curso: Trabajo Acadmico a Distancia 115

116 UNAD- 116 UNAD- 116 UNAD- 116 UNAD- 116 UNAD- Gloria Herrera Snchez Gloria Herrera Snchez Gloria Herrera Snchez Gloria Herrera Snchez Gloria Herrera Snchez
I II II NTRODUCCI N NTRODUCCI N NTRODUCCI N NTRODUCCI N NTRODUCCI N
E E
E EEl Regl amento Estudi anti l de l a Uni versi dad
Naci onal Abi erta y a Di stanci a defi ne como el ementos
estructurantes de su propuesta educativa el estudio independiente,
el trabajo colaborativo y el acompaamiento tutorial; reconocer
sus implicaciones y dinmicas es de vital importancia si se desea
culminar con xito la formacin profesional.
La intencin final de este curso acadmico es promover en el nuevo
estudiante de la Unad la apropiacin de los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y prcticas propias de un sujeto
altamente autnomo, responsable, autorregulado y competente
para trabajar en equipo.
Histricamente el centro de la educacin a distancia lo ocupa el
estudiante, sujeto activo y responsable, capaz de encargarse
autnomamente de su propio aprendizaje, empleando para ello
diversas estrategias, desarrolladas con el apoyo de diferentes
mediaciones y medios pedaggicos.
En la base del autoaprendizaje se encuentra, sin lugar a dudas, la
madurez del estudiante, concretada en la autonoma que posee para
apropiarse deliberadamente del patrimonio comn que es la educacin.
Desde luego que la autonoma solo es posible cuando:
Se reconoce y valora que toda persona es capaz de estudiar
sin importar la edad, las condiciones sociales, econmicas,
entre otras.
Se reconoce y valora que el aprendizaje no solo es posible en
el aula de clase, sino que todo lugar donde se desarrolle un
conjunto de actividades educativas en las cuales participan
una o varias personas, puede ser escenario de aprendizaje.
En este sentido, la educacin a distancia ms que reemplazar al
educador por un dispositivo o medio pedaggico, significa:
Objetivacin del saber o la posibilidad de acumular y
transmitir conocimientos en otros lugares y en otros tiempos.
Educacin permanente, donde se superan todos los lmites
y condiciones del sujeto para aprender.
Democratizacin de la educacin, desde el cumplimiento del
principio que todos los ciudadanos tienen derecho universal
a la superacin personal desde el acceso a la educacin.
Formacin con autonoma, donde es posible la realizacin
personal del proyecto de vida.
Educacin socializadora, como resultado del cultivo de las
competencias de aprendizaje entre pares y la puesta en
comn del saber de manera solidaria.
Examinar el proceso de aprendizaje tiene en este curso una especial
relevancia, dadas las condiciones sui-gneris del trabajo
acadmico a distancia, donde el estudiante asume su rutina
acadmica, generalmente en condiciones de aislamiento de su grupo
de curso y sin la presencia del profesor, y donde las mediaciones y
los medios pedaggicos deben cumplir una funcin que no requiera
constantes interpretaciones y aclaraciones, como comnmente
ocurre en los sistemas de estudio presenciales.
Por consiguiente, en este mdulo se examinarn y profundizarn
conocimientos relacionados con esos momentos estructurantes del
sistema de estudio de la Unad, particularmente desde el punto de
vista del estudiante, centro de esta propuesta educativa. centro de esta propuesta educativa. centro de esta propuesta educativa. centro de esta propuesta educativa. centro de esta propuesta educativa.
En el estudio de este curso se propone, desde su ordenamiento
conceptual, la valoracin de las teoras del aprendizaje y su
incidencia en el trabajo acadmico a distancia y especficamente
se hace nfasis en lo atinente al estudio independiente, al trabajo
colaborativo y en el acompaamiento tutorial.
En sntesis, analizar las teoras y procesos de aprendizaje y su
incidencia cuando se considera al estudiante a distancia como
centro del proceso educativo es el fin ltimo de este curso, con la
seguridad de que su puesta en prctica es la mejor garanta de
xito en el sistema de estudio de la Universidad Nacional Abierta
y a Distancia. La evaluacin se define como cualitativa-participativa
y mide la calidad de los procesos y productos de aprendizaje; se
evi denci a desde l as formas de autoeval uaci n, coeval uaci n y
heteroevaluacin.
El mejor aporte de la evaluacin se ubica en la utilidad de esta
informacin para interpretar el comportamiento acadmico de cada
estudiante, en cuanto su metacognicin y a la utilidad de sus
aprendizajes para la transferencia a una actuacin e intervencin
ms cualificada en la gestin educativa personal.
A A
A AAPRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E
A A
A AAUTNOMO UTNOMO UTNOMO UTNOMO UTNOMO
En la educacin superior a distancia es necesario
que existan las condiciones y capacidades para el
estudio independiente; es decir, todo lo relativo a
la autonoma del estudiante y a sus posibilidades
de autoinstruccin. Estas condiciones influyen en
la determinacin y aplicacin de las estrategias
de aprendizaje y en la forma cmo se desarrollan
los procesos y productos de aprendizaje; en otras
palabras, el proceso educativo a distancia.
Esta uni dad presenta, de forma general e
introductoria y desde el punto de vista del
estudiante, los elementos y consideraciones que
precisan estos procesos particulares.
En el captulo 1 se consideran las capacidades que
debe tener un estudiante para enfrentar con xito
el aprendizaje sistemtico el cual implica una
variada gama de tareas intelectuales. Aunque estas capacidades
son igualmente importantes para cualquier modalidad educativa,
ellas resultan cruciales para el estudiante a distancia debido a
sus habituales condiciones de actividad independiente, individual
y en muchos casos aislada. Aqu se ofrece una visin general y
longitudinal del proceso de estudio a distancia; se aprecian desde
las etapas previas hasta la definicin de procesos y actividades que
resultan ms relevantes para los propsitos de formacin superior.
El captulo 2 dota al estudiante de tcnicas y herramientas para el
aprendizaje autnomo y especialmente para el desarrollo del
sistema de estudio de la Unad. Aqu se examinan y presentan con
mayor detalle las caractersticas de los resultados que se esperan
del proceso educativo. Tambin se destacan las actividades
prcticas personales.
El desarrollo de los contenidos de la Unidad se distribuy en dos
captulos, ms o menos de igual tamao, en el estudio de los cuales
se debe cumplir con las siguientes actividades para lograr con xito
el aprendizaje: estudio independiente, 12 horas por captulo; estudio
en grupo colaborativo, 4 horas por captulo; seguimiento tutorial
(presencial o mediada a travs de audio o video-conferencia, entre
otros), 10 horas por toda la unidad y actividad de socializacin
presencial en grupo de curso, 2 horas.
Cada estudiante debe presentar semanalmente a su Consejero (a),
un i nforme de l ectura, con el ej erci ci o de l a pregunta
contextualizada y la autoevaluacin. Recuerde que estos productos
de aprendizaje son la materia prima de su portafolio.
Una vez por semana debe ocurrir un encuentro de estudio
(presencial o mediado) del grupo colaborativo (2 horas / semana)
para socializar, reafirmar y coevaluar los productos de aprendizaje.
Recuerde que los productos de aprendizaje colaborativo tambin
hacen parte de su portafolio.
Comenzamos ahora l a Comenzamos ahora l a Comenzamos ahora l a Comenzamos ahora l a Comenzamos ahora l a
fase de aprendi zaje de fase de aprendi zaje de fase de aprendi zaje de fase de aprendi zaje de fase de aprendi zaje de
reconoci mi ento reconoci mi ento reconoci mi ento reconoci mi ento reconoci mi ento
T TT TTRABAJ O RABAJ O RABAJ O RABAJ O RABAJ O A AA AACADMI CO CADMI CO CADMI CO CADMI CO CADMI CO A AA AA D DD DDI STANCI A I STANCI A I STANCI A I STANCI A I STANCI A
La educacin a distancia se centra en el aprendizaje y desde l
disea el currculo. Entiende adems el aprendizaje no como simple
asimilacin de conocimientos sino como ejercicio metdico, como
formacin de habilidades para adquirir conocimientos y para
descubrirlos, construirlos, modificarlos y aplicarlos
1
.
En la educacin a distancia se distinguen claramente dos variables:
la estructura y la interaccin. La primera variable, la estructura,
se refiere al grado de concrecin de los programas acadmicos que
se ofrecen a travs de esta modalidad de formacin. Aqu se hace
referencia a la organizacin curricular, a los procedimientos, al
sistema de evaluacin, entre otros. Entre ms detallada sea la
estructura, ms alta ser su eficacia.
La segunda variable, la interaccin, se refiere al grado de dilogo
que puede establecerse para lograr el aprendizaje. Este no ha de
ser necesariamente cara a cara; en la mayora de los casos se realiza
a travs de los medios de comunicacin y de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin TI CS.
______________
1
Gonzlez L. J . Lora A. y Malagn L.A.(2000) La Educacin a Superior a Distancia en Colombia, Bogot:
ICFES.
En consecuencia, un programa que combina equilibradamente
estructura e interaccin puede ser denominado como abierto y a
distancia.
La educacin a distancia implica el ejercicio de la autonoma y la
independencia, por parte de los estudiantes. Estas no solo se refieren
a la forma cmo el estudiante utiliza ciertos mtodos de estudio
sino, adems, a cmo opera su ritmo de aprendizaje y especialmente
a cmo se autorregula para llegar a la meta acadmica.
En la base de la autorregulacin se reconocen la incidencia de los
denominados factores de xito en los estudios superiores a distancia,
los cuales se han agrupado en cuatro categoras, a saber: la facilidad
o la dificultad para estudiar independientemente, el inters por lo
que se estudia, la decisin de sostenerse y triunfar en la nueva
experiencia de formacin profesional y la capacidad para fijarse unos
objetivos y un plan de trabajo acadmico a corto o largo plazo.
Al tiempo estos factores estn mediados por las actitudes
personales, por el xito acadmico anterior, por las capacidades
cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje.
Los estudiantes de programas a distancia no solamente se enfrentan
a los problemas de los estudiantes convencionales sino tambin a
los que genera el sistema mismo y que casi siempre se relacionan
con tcnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con la calidad
y el tipo de interaccin y con la autorregulacin del proceso mismo.
Reconocer qu tan lejos o qu tan cerca estamos de la posibilidad
de triunfar en esta nueva experiencia de formacin, es el primer
paso para comenzar un trabajo acadmico eficaz.
El siguiente ejercicio le ayudar a identificar sus posibilidades
dentro de un trabajo acadmico a distancia; le invito a desarrollarlo
sincera y objetivamente y a registrarlo en su portafolio.
Este ejercicio se constituye en el primer incidente crtico, incidente crtico, incidente crtico, incidente crtico, incidente crtico, en
cuanto le confronta con la realidad y le devela la informacin previa
que posee, las actitudes, los comportamientos y las prcticas que
subyacen en el fondo de su autonoma intelectual.
I II II NCI DENTE NCI DENTE NCI DENTE NCI DENTE NCI DENTE CR TI CO CR TI CO CR TI CO CR TI CO CR TI CO 1 11 11
D DD DDI AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO PERSONAL PERSONAL PERSONAL PERSONAL PERSONAL
Marque con una x los problemas ms frecuentes que se le presentan cuando estudia o
lee un texto:
Me distraigo con facilidad, no logro concentrarme en la lectura de varios
prrafos.
No me alcanza el tiempo que destino a la lectura o al estudio; generalmente
no termino en el tiempo dispuesto.
No planifico el trabajo acadmico; improviso en el manejo de tiempo y recursos.
No tengo un mtodo de estudio eficaz.
No s leer rpidamente.
Comprendo poco lo que leo y debo buscar ayuda para ampliar la informacin.
Tengo dificultad para elaborar esquemas, resmenes y redactar textos.
Me canso con facilidad despus de 30 minutos de lectura o estudio.
Soy inconstante cuando realizo tareas complejas.
Difcilmente reconozco mis errores.
Necesito memorizar para quedar satisfecho con el resultado del trabajo
acadmico.
Busco permenanetemente disculpas para no dedicarme a estudiar.
Me cuesta motivarme para estudiar solo.
Me siento inseguro de lo que estudio y necesito la reafirmacin del profesor.
Me cuesta pedir ayuda a mis compaeros de trabajo que pueden conocer y
saber el tema que estoy estudiando.
Creo que el trabajo acadmico en equipo es una oportunidad para que otros
no cumplan con sus deberes.
No diseo y aplico un plan para autorregular y para mejorar mis procesos y
productos de aprendizaje.
Sume las opciones sealadas con X y realice un balance de su probabilidad
de xito en el sistema de educacin superior a distancia.
Luego del anterior diagnstico, donde logra identificar su
problemtica personal durante el trabajo acadmico, le invito a
analizar con detenimiento el siguiente contenido para que lo
convierta en aprendizaje estratgico (aquel que nunca se olvida) y
lo aplique en esta nueva experiencia educativa, con el propsito de
alcanzar el xito y meta personal de formacin profesional.
1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 A AA AAPRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E I II II NDEPENDI ENTE NDEPENDI ENTE NDEPENDI ENTE NDEPENDI ENTE NDEPENDI ENTE
Estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se
interpretan en un mismo sentido; sin embargo, la experiencia
demuestra que son conceptos nicos y unvocos, entre los cuales
existe una relacin de dependencia. Para identificar esta relacin
es necesario definirlos ampliamente, veamos:
El estudio estudio estudio estudio estudio es una actividad intelectual intencional que requiere
esfuerzo, gusto, capacidades cognitivas, afecto y voluntad; siempre
trae como resultado o producto el aprendizaje. Por lo anterior, el
estudio puede definirse tambin como un trabajo intenso,
estructurado, coherente y organizado que sirve para construir el
pensamiento, producir ideas y pensar activamente. Por este motivo
el que estudia adecuadamente siempre sabe cmo, por qu,
reflexiona, valora, busca y encuentra implicaciones, aplica,
relaciona, compara, crea ejemplos, entre otros.
El concepto de aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje implica otras delimitaciones. Este se
puede definir como la actividad interna que vive un sujeto cuando
procesa mentalmente informacin de diversa o de la misma
naturaleza, cuyo resultado se muestra mediante la actuacin,
representada en ideas, sentimientos, conductas, valores, actitudes
y prcticas.
Durante muchas dcadas diversos investigadores han estudiado
el aprendizaje, reconocindose hasta ahora, como principales, las
siguientes teoras sobre las formas o modelos de aprender.
En primer lugar se conoce el modelo conductista, modelo conductista, modelo conductista, modelo conductista, modelo conductista, el cual explica
que el aprendizaje comienza con la recepcin de estmulos del medio
en la estructura mental del sujeto; estos estmulos pueden ser
formales y sistemticamente preparados, como textos, mdulos,
audiovisuales o pueden ser estmulos informales del medio natural
o social, como la conversacin cotidiana, la observacin personal,
entre otros. El segundo paso es el procesamiento mental de los
estmulos. El tercer paso del aprendizaje est constituido por la
elaboracin de respuestas a los estmulos en la estructura mental
del sujeto. Estas respuestas son observables y evaluables. Para
los conductistas el cerebro es una caja negra sellada, lo que significa
que no es posible observar lo que ocurre durante tal procesamiento
y por ello es mejor no dedicarle tiempo ni estrategias concretas a su
perfeccionamiento
1
.
El segundo modelo es el cognoscitivista. cognoscitivista. cognoscitivista. cognoscitivista. cognoscitivista. A pesar de que la
explicacin sobre cmo se aprende guarda semejanzas con la
anterior disertacin, esta tiene una diferencia clave; veamos en
______________
1
Restrepo F., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza. Medelln, Universidad
de Antioquia, primera versin.
qu consiste: el aprendizaje se inicia tambin con la recepcin de
estmulos y termina de igual forma con la elaboracin de
respuestas a los estmulos, respuestas que son producto del
procesamiento de estos mismos. El contraste con la propuesta
conductista radica en la calidad del procesamiento de la
informacin entregada por los estmulos.
Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada;
por el contrario, es una caja transparente que puede ser observada
y, si puede observarse, puede tambin intervenirse, perfeccionarse.
Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de ensear a pensar,
de afinar los procesos mentales mediante el trabajo consciente y
sistemtico para desarrollar las habilidades de pensamiento y
perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales.
El objetivo primordial de la pedagoga consecuente con el
modelo de aprendizaje cognoscitivista no es la eficiencia en
el logro de objetivos, sino el desarrollo de habilidades de
pensamiento, observacin, comprensin, anlisis, sntesis
creadora, solucin de problemas, metacognicin y otras,
especialmente la habilidad de la transferencia metodolgica
1
En este segundo modelo de aprendizaje tienen especial impor-
tancia las estrategi as cognosci ti vas, estrategi as cognosci ti vas, estrategi as cognosci ti vas, estrategi as cognosci ti vas, estrategi as cognosci ti vas, porque se parte del
supuesto de que el aprender es, primordialmente, poner en accin
estrategias cognitivas, entendidas como el conjunto de procedimientos
para abordar el trabajo acadmico que da como resultado un aprendizaje.
____________
1
Ibid.
Las estrategias cognoscitivas se tipifican por los siguientes
atributos:
Son actividades conscientes que emprende el sujeto
Estn orientadas hacia un objetivo o meta de aprendizaje
Se organizan como una secuencia de acciones
Se asumen como el saber hacer
Para Robert Gagne una estrategia cognoscitiva es una habilidad
que gobierna el tratamiento de la informacin del aprendiente
1
.
El dnamo de las estrategias son los procedimientos procedimientos procedimientos procedimientos procedimientos y la materia
prima es la informacin informacin informacin informacin informacin. Como lo podemos observar en el
siguiente diagrama, las estrategias tienden a organizar, a
administrar los procedimientos que movilizan y transforman la
i nformaci n para converti rl a en conoci mi entos nuevos,
comportamientos, conductas, actitudes observables, entre otras.
D DD DDI AGRAMA I AGRAMA I AGRAMA I AGRAMA I AGRAMA 1 11 11
A AA AACTO CTO CTO CTO CTO COGNOSCI TI VO COGNOSCI TI VO COGNOSCI TI VO COGNOSCI TI VO COGNOSCI TI VO
____________
1
Gagne, R. (1988) Essentials of learning for instruction. Englewood Clifs, N.J : Prentice Hall.
Estrategi as cognosci ti vas Estrategi as cognosci ti vas Estrategi as cognosci ti vas Estrategi as cognosci ti vas Estrategi as cognosci ti vas
Procedimientos
I nformacin
Conocimientos
Modificacin
Actuaci n Actuaci n Actuaci n Actuaci n Actuaci n
En el acto cognoscitivo influyen, adems, los factores personales,
los factores interactivos y los situacionales que dan la impronta
personal a todo conocimiento y especialmente al trabajo acadmico
a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los
esenciales y los bsicos.
Analicemos a continuacin en qu consisten y de qu manera
influyen estos procesos en el xito o el fracaso del estudiante en un
programa de educacin superior a distancia.
Proceso previo al trabajo acadmico: la motivacin Proceso previo al trabajo acadmico: la motivacin Proceso previo al trabajo acadmico: la motivacin Proceso previo al trabajo acadmico: la motivacin Proceso previo al trabajo acadmico: la motivacin
Para iniciar el estudio de la motivacin se recomienda realizar un
diagnstico sobre las expectativas personales que le permitieron
tomar la decisin de iniciar una experiencia de educacin superior
a distancia. Su reconocimiento le facilitar analizar de forma crtica
sus principios motivacionales y corregirlos, si es necesario.
I II II NCI DENTE NCI DENTE NCI DENTE NCI DENTE NCI DENTE C CC CCR TI CO R TI CO R TI CO R TI CO R TI CO 2 22 22
D DD DDI AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO M MM MMOTI VACI N OTI VACI N OTI VACI N OTI VACI N OTI VACI N P PP PPERSONAL ERSONAL ERSONAL ERSONAL ERSONAL
Por qu est estudiando esta profesin? Aspira acaso un ascenso laboral o
social? Espera la calificacin de su desempeo personal u ocupacional? Qu
le motiva a estudiar esta profesin a travs de la metodologa de educacin a
distancia?
Responda con sinceridad estos cuestionamientos e identifique de dnde procede
su motivacin para su estudio superior a distancia. Con las respuestas redacte
un ensayo de dos pginas, donde manifieste cul es su motivacin particular
para desarrollar esta experiencia educativa.
Anexe en su portafolio en ensayo
La palabra motivacin proviene del vocablo movere, que significa
moverse para actuar y se reconoce como un estado interno que
activa, dirige y sostiene una conducta. En el sentido educativo es
un proceso previo a la accin de estudiar y se le reconoce su poder
para estimular y sostener la voluntad para aprender. En el caso
del trabajo acadmico a distancia, la motivacin para aprender se
define como la tendencia del estudiante a buscar, crear y encontrar
actividades significativas y valiosas para derivar de ellas los
beneficios acadmicos esperados.
Qu i nci ta y acti va l a conducta? De dnde Qu i nci ta y acti va l a conducta? De dnde Qu i nci ta y acti va l a conducta? De dnde Qu i nci ta y acti va l a conducta? De dnde Qu i nci ta y acti va l a conducta? De dnde
procede l a moti vaci n? procede l a moti vaci n? procede l a moti vaci n? procede l a moti vaci n? procede l a moti vaci n?
La motivacin generalmente surge de factores endgenos o
exgenos a la persona; esto es, de sucesos, metas, recompensas e
incentivos que estn afuera o en el interior de la persona. La
motivacin que origina el mismo sujeto se le denomina motivacin
intrnseca; est casi siempre relacionada con el deseo personal de
satisfacer necesidades, intereses y expectativas y cuyos resultados
se esperan disfrutar. En contraste con la anterior, existe la
motivacin extrnseca motivacin extrnseca motivacin extrnseca motivacin extrnseca motivacin extrnseca, aquella que se da para complacer a otros
o para obtener sanciones y castigos; por ejemplo, cuando estudiamos
porque nos sentimos comprometidos con los padres.
D DD DDI AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N I NTR NSECA I NTR NSECA I NTR NSECA I NTR NSECA I NTR NSECA O OO OO EXTR NSECA EXTR NSECA EXTR NSECA EXTR NSECA EXTR NSECA
Su motivacin para adelantar estudios superiores a distancia es intrnseca o
extrnseca y por qu?
Agregue esta nueva respuesta a su ensayo
Las teoras de la motivacin pueden asociarse en cuatro grupos,
as:
T TT TTABLA ABLA ABLA ABLA ABLA 1 11 11
T TT TTEOR AS EOR AS EOR AS EOR AS EOR AS DE DE DE DE DE LA LA LA LA LA MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N
1 11 11
____________
1
Woolfok, Anita (1999) Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin
Fuente
de la
motivacin
Influencias
importantes
Tericos
destacados
Reforzamiento
extrnseco
Reforzadores,
recompensas,
incentivos y
castigos.
Skinner
Razonamiento
intrnseco
Creencias,
atri buci ones
del xito y el
fracaso,
expectativas
Weiner
Covington
Reforzaiento
intrnseco y
extrnseco
Valor de las
metas,
expectativas de
alcanzar las
metas
Bandura
Conductal Humanista Cognoscitiva
Del
aprendizaje
social
Reforzamiento
intrnseco
Necesidad de
autoestima,
autorrealizacin
y autodetermi-
nacin
Maslow
Deci
Estas teoras demuestran que la motivacin es un tema vasto donde
puede llegar a ser vlido para el sujeto que aprende desde el
estmulo y el castigo hasta los valores mismos. As, mientras que
en la teora conductual la principal fuente de motivacin son las
recompensas, entendidas como objetos o acontecimientos que
surgen como consecuencia de una conducta, para la teora
humanista lo ms importante es la libertad y la autorrealizacin;
de hecho, la mayor fuente de motivacin procede de la lucha por el
crecimiento personal.
Respecto a la teora cognoscitiva, esta enmarca las fuentes de
motivacin en la interpretacin que realiza un sujeto de un
acontecimiento, en cuanto le es satisfactorio, sostiene o no su inters.
Y, finalmente, la teora social hace nfasis en las expectativas de
xito combinadas con el valor que tiene una meta para un sujeto.
Analicemos algunos ejemplos:
T TT TTEOR AS EOR AS EOR AS EOR AS EOR AS DE DE DE DE DE LA LA LA LA LA MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N
Las calificaciones que obtiene un estudiante al final del periodo
Conductual acadmico operan como recompensa y sostienen la motivacin
con tal de no recibir un castigo sino un premio al esfuerzo.
La autoestima opera como fuente de motivacin; a mayor
Humanista autoestima mayores realizaciones y viceversa.
Alguna vez por estar concentrado en una tarea acadmica muy
interesante y productiva ha olvidado tomar sus alimentos a la
hora acostumbrada? El significado del resultado de la labor aca-
dmica le hizo olvidar su motivacin por la alimentacin regulada.
La posibilidad de que mi mejorado desempeo personal sirva
Social para el xito de un equipo deportivo o empresarial.
Cognoscitivista
Cmo se constituye la motivacin para aprender? Cmo se constituye la motivacin para aprender? Cmo se constituye la motivacin para aprender? Cmo se constituye la motivacin para aprender? Cmo se constituye la motivacin para aprender?
La motivacin para aprender se forma con:
Un deseo
Una meta
Conciencia metacognitiva
Capacidad mental
Una orientacin
Atribuciones personales
Una satisfaccin
El siguiente diagrama presenta la ruta para sostener la motivacin
para aprender:
M MM MMOTI VACI N OTI VACI N OTI VACI N OTI VACI N OTI VACI N PARA PARA PARA PARA PARA APRENDER APRENDER APRENDER APRENDER APRENDER
1. Deseo
2. Planeacin
3. Concentra-
cin en la meta
4. Generacin
de conciencia
metacognitiva
8. Satisfaccin
7.
Realimentacin
6. Reflexin
5. Bsqueda
activa de
informacin
En este diagrama existe un elemento muy importante denominado
la meta de aprendizaje meta de aprendizaje meta de aprendizaje meta de aprendizaje meta de aprendizaje; esta no es ms que la intencin personal
por perfeccionar las habilidades de pensamiento y aprender. Por
eso siempre el objetivo de una meta de aprendizaje ser persistir
en el trabajo acadmico y superar las dificultades; de ah que el
estudiante con claras metas de aprendizaje difcilmente sucumbe
ante los errores; casi siempre los aprovecha como nuevas
oportunidades para construir nuevos conocimientos, nutridos de
informacin que no se debe repetir.
En el caso del trabajo acadmico a distancia las metas de
aprendizaje deben estar visibles para el sujeto que aprende, pues
estas se constituyen en sus referentes prximos y elementos
impulsadores; caso contrario ocurre en la educacin tradicional
donde el profesor permanentemente est realizando reflexiones
para que el estudiante se vuelva consciente de la necesidad de
aprender para mejorar sus habilidades de pensamiento y su
disciplina acadmica.
Le invito a realizar un nuevo ejercicio de aprendizaje; este le
ayudar a diagnosticar la calidad de sus metas para el trabajo
acadmico, tan importantes en la educacin a distancia.
D DD DDI AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO I AGNSTI CO META META META META META DE DE DE DE DE APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E
Responda con sinceridad y adiciones sus respuestas al ensayo que est
redactando:
Cuando realiza una tarea sigue completamente el derrotero indicado:
si no o contrariamente evita algunos pasos si no
Copia los trabajos de sus compaeros en vez de realizar sus propios trabajos:
si no
Slo realiza los trabajos que son calificados si no
Selecciona las tareas ms fciles y aquellas donde se requiera menor
esfuerzo si no
Compara sus calificaciones con las de sus compaeros si no
Oculta sus trabajos cuando obtiene calificacin deficiente si no
Le gusta ser reconocido por el buen desempeo acadmico si no
La motivacin para aprender se activa cuando se cumple con las
siguientes condiciones: las fuentes son intrnsecas o endgenas;
las metas de aprendizaje son un reto personal; el sujeto se concentra
en la meta y en el procedimiento para alcanzar la meta; la
intencin del que aprende es el dominio competente; las acciones
y sus resultados son controlables. La siguiente tabla nos ilustra
acerca de las caractersticas de la motivacin eficaz para el
aprendizaje:
C CC CCONCEPTO ONCEPTO ONCEPTO ONCEPTO ONCEPTO DE DE DE DE DE LA LA LA LA LA MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N PARA PARA PARA PARA PARA APRENDER APRENDER APRENDER APRENDER APRENDER
1 11 11
1 Opcit., Woolfok, Anita (1999)
CARACTERSTICAS PTIMAS
DE LA MOTIVACIN PARA
APRENDER
Fuente de
motivacin
Clase de
meta
Clase de
orientacin
Motivacin
de logro
Atribuciones
probables
Creencias
sobre la
habilidad
Intrnseca: factores personales
como necesidades, intereses,
curiosidad, disfrute.
Meta de aprendizaje:
Satisfaccin personal por cumplir
con los retos y mejorar; tendencia
a elegir metas desafiantes y de
dificultad moderada.
Centrado en la tarea: le interesa
dominar la tarea.
Motivacin de logro: orientacin
al dominio.
Atribuye los xitos y los fracasos
al esfuerzo y la habilidad
controlables.
Nocin dinmica: cree que la
habilidad puede mejorar mediante
el esfuerzo y el incremento del
conocimiento y las destrezas.
Extrnseca: factores ambientales
como recompensas, presin
social, castigos.
Meta de desempeo: desea que
el desempeo sea aprobado por
los dems, tendencia a elegir
metas muy fciles o muy difciles.
Centrado en el ego: le interesa
cmo queda a los ojos de los
dems.
Motivacin para evitar el fracaso:
predisposicin a la ansiedad.
Atribuye los xitos y los fracasos
a causas incontrolables.
Nociones estticas: cree que la
habilidad es un rasgo estable e
incontrolable.
CARACTERSTICAS QUE
DISMINUYEN LA MOTIVACIN
PARA APRENDER
Proceso bsico del trabajo acadmico a distancia: Proceso bsico del trabajo acadmico a distancia: Proceso bsico del trabajo acadmico a distancia: Proceso bsico del trabajo acadmico a distancia: Proceso bsico del trabajo acadmico a distancia:
l a l ectura l a l ectura l a l ectura l a l ectura l a l ectura
Al comparar las formas de cmo un estudiante visualiza y ejecuta
las actividades de aprendizaje en una universidad presencial o en
una universidad a distancia aparecen diferencias importantes que
conviene distinguir para el logro de mejores resultados en cada
caso. En el primero, (universidad presencial) el estudiante obtiene
sus principales informaciones y orientaciones iniciales, mediante
la actividad de clases magistrales y en su mayora mediante la
interaccin dialogante con el profesor. En el segundo caso
(universidad a distancia), tales interacciones y orientaciones
requieren otros vehculos, puesto que la mayor parte del tiempo,
no se emplean ni clases, ni profesores en situacin de contigidad.
El material o dispositivo pedaggico que utilice el estudiante a
distancia debe suplir la no presencia del profesor, para lo cual debe
estar preparado a travs del dominio del proceso lector.
En la educacin a distancia la lectura se constituye en el proceso
bsico del acto acadmico, porque es, en esta habilidad donde radica
la posibilidad de interpretar y comprender el texto escrito (editado
o digitalizado). Recordemos que el texto constituye el principal y
ms potente instrumento del conocimiento, aquel que lo encarna
y condensa.
H. Prez (1992) citado por De Zubira (1996) dice que: la lectura es
un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento
de la lengua, de la cultura y del mundo
1
En este sentido y
especialmente para los estudios superiores a distancia, la lectura
es el camino concreto para cohesionar y articular la teora, la
prctica, la cotidianidad y el contexto, porque las palabras sirven
para activar los procesos mentales, presupuestos y expectativas
2
.
Lo ms importante de esta parte del captulo es comprender cmo
se desarrolla el proceso lector y desde all mejorar esta capacidad,
lo que garantiza el xito en la educacin a distancia.
Durante los ltimos aos investigadores del I nstituto Alberto
Merani se han dedicado a estudiar el proceso lector y su incidencia
en el fomento nacional, llegando a formular una tesis en el sentido
de que nuestra poca capacidad lectora condiciona el desarrollo del
pas. Uno de los planteamientos de estos investigadores
colombianos reviste especial importancia para el tema que estamos
analizando: se trata de la Teora de las seis lecturas, la cual se
puede sintetizar en la siguiente afirmacin, no existe una, sino
seis lecturas
3
. Observen el siguiente diagrama:
____________
1
De Zubira, Miguel (1995). Teora de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semntico. Tomo I.
Bogot: Fondo de Publicaciones Fundacin Alberto Merani.
2
Ibid.
3
Ibid
L LL LLOS OS OS OS OS SEI S SEI S SEI S SEI S SEI S NI VELES NI VELES NI VELES NI VELES NI VELES DE DE DE DE DE LECTURA LECTURA LECTURA LECTURA LECTURA
1
Lectura meta semntica
Lectura categorial
Decodificacin terciaria
Decodificacin secundaria
Decodificacin primaria
Lectura fontica
Qu se defi ne por l ectura fonti ca? Qu se defi ne por l ectura fonti ca? Qu se defi ne por l ectura fonti ca? Qu se defi ne por l ectura fonti ca? Qu se defi ne por l ectura fonti ca?
La actividad mental que establece la correspondencia sonora del
signo escrito o desciframiento sonoro del signo escrito. No indica
comprensin e interpretacin; solo sonorizacin.
A qu se denomi na decodi fi caci n pri mari a? A qu se denomi na decodi fi caci n pri mari a? A qu se denomi na decodi fi caci n pri mari a? A qu se denomi na decodi fi caci n pri mari a? A qu se denomi na decodi fi caci n pri mari a?
La actividad mental que transforma las palabras escritas en
conceptos; esto es, en una categora general de ideas con
propiedades comunes.
Qu se enti ende por decodi fi caci n secundari a? Qu se enti ende por decodi fi caci n secundari a? Qu se enti ende por decodi fi caci n secundari a? Qu se enti ende por decodi fi caci n secundari a? Qu se enti ende por decodi fi caci n secundari a?
La actividad mental que elabora pensamientos organizados a partir
de conceptos, los cuales, articulados de una forma particular, originan
frases con sentido, tambin llamadas proposiciones o microtextos.
En qu consi ste l a decodi fi caci n terci ari a? En qu consi ste l a decodi fi caci n terci ari a? En qu consi ste l a decodi fi caci n terci ari a? En qu consi ste l a decodi fi caci n terci ari a? En qu consi ste l a decodi fi caci n terci ari a?
La actividad mental que conecta entre s varios pensamientos,
frases o proposiciones. Para realizar estas conexiones la mente emplea
conectores de varios tipos, como por ejemplo, de equivalencia,
consecuencia, causalidad, entre otros.
Qu se defi ne por l ectura categori al ? Qu se defi ne por l ectura categori al ? Qu se defi ne por l ectura categori al ? Qu se defi ne por l ectura categori al ? Qu se defi ne por l ectura categori al ?
La actividad mental que se desarrolla en cinco momentos:
extraccin de ideas principales de un texto, separacin de las
principales proposiciones del texto, identificacin de la tesis del
autor del texto, contraste de las proposiciones con la tesis e
identificacin de los enlaces entre las proposiciones y la tesis.
En qu consi ste l a l ectura meta semnti ca? En qu consi ste l a l ectura meta semnti ca? En qu consi ste l a l ectura meta semnti ca? En qu consi ste l a l ectura meta semnti ca? En qu consi ste l a l ectura meta semnti ca?
La actividad intelectual que identifica la lgica interna del texto;
es decir, lo ubica en el contexto que vivi el autor y lo recontextualiza
en el nuevo entorno social del lector. En este sentido contextualizar
significa descubrir el significado de un texto no conocido, previamente,
tomando pistas del contexto en el cual se encuentra inserto.
C CC CCOMPRENSI N OMPRENSI N OMPRENSI N OMPRENSI N OMPRENSI N LECTORA LECTORA LECTORA LECTORA LECTORA
Como la lectura es el proceso bsico del trabajo acadmico a distancia le
invito a realizar el siguiente ejercicio de aprendizaje, con el propsito de
identificar el nivel de lectura que domina para superarlo, si es necesario.
Para desarrollar el ejercicio debe leer el siguiente texto y responder el
cuestionario que aparece a continuacin.
Agregue este ejercicio al portafolio
Texto: La utonoma significa la competencia de cada quien de
comportarse de acuerdo con su concepcin de la vida, del bien, de la
sociedad y de la historia. Pero naturalmente esto presupone todo el
proceso educativo mediante el cual nos ubicamos en el mundo, en un
contexto histrico y social determinado. La educacin es la encargada
tanto de proporcionarnos los elementos para esta ubicacin y
contextualizacin, como de capacitarnos para reflexionar personalmente
y poder obrar por nosotros mismos, sin tener que depender de otros, y
dar razones y motivos que orientan nuestras acciones y justificar
nuestras exigencias a otros Kart comentado por Guillermo Hoyos.
Cuestionario:
1. Seleccione los 15 conceptos principales
2. Redacte 5 frases con sentido o proposiciones donde se relacionen 3
conceptos de los seleccionados (se pueden repetir conceptos en las distintas
proposiciones).
3. Elabore una tabla de relaciones entre los conceptos; recuerde que existen
relaciones de causalidad, equivalencia, analoga, entre otras.
4. Elabore una tabla de relaciones entre las frases o proposiciones.
5. Elabore una representacin grfica con la estructura del texto, puede ser
un mapa conceptual, un cuadro sinptico, entre otros.
6. Escriba la tesis del autor.
7. Escriba tres argumentos que sustenten la tesis desde las ideas del autor.
8. Identifique el contexto sociocultural y la poca en que el autor escribi el
texto.
9. Relacione el texto del autor con la poca actual.
El trabajo acadmico a distancia parte del supuesto de que el
estudiante est en capacidad de aprender a aprender; esto es, ser
competente para reflexionar en la forma en que se aprende y
actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas
que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones
1
.
____________
1
Daz Frida y Hernndez Gerardo (1997), estrategias docente para un aprendizaje significativo: una
interpretacin constructiva. Mxico: McGraw Hill.
La anterior definicin implica, entonces, que el estudiante est en
capacidad de desarrollar actividades cognitivas y metacognitivas
que le permitan:
Dimensionar con precisin las exigencias del trabajo
acadmico.
Planear y organizar la ejecucin de su trabajo acadmico.
I niciar, evidenciar y sostener sus propios procesos de
aprendizaje, tanto independiente o autnomo como
colaborativo.
Emplear estrategias, tcnicas y herramientas acordes a
su proceso de aprendizaje y condiciones personales.
Ser consciente de su proceso de aprendizaje.
Autorregular y valorar su desempeo acadmico.
A travs de esta nueva conceptualizacin nos hemos referido a
trminos muy particulares que es necesario ampliar para entender
su significado en el contexto del trabajo acadmico a distancia. Se
trata concretamente de los conceptos de: proceso de aprendizaje,
aprendizaje independiente o autnomo, aprendizaje colaborativo,
actividades cognitivas, actividades metacognitivas, estrategias de
aprendizaje, tcnicas y herramientas de aprendizaje.
En qu consi ste el proceso de aprendi zaje? En qu consi ste el proceso de aprendi zaje? En qu consi ste el proceso de aprendi zaje? En qu consi ste el proceso de aprendi zaje? En qu consi ste el proceso de aprendi zaje?
El proceso de aprendizaje es un conjunto de eventos que se observan
cuando se modifica una conducta, los cuales ocurren, generalmente
en la siguiente secuencia de fases:
S SS SSECUENCI A ECUENCI A ECUENCI A ECUENCI A ECUENCI A DE DE DE DE DE UN UN UN UN UN PROCESO PROCESO PROCESO PROCESO PROCESO DE DE DE DE DE APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E
FASE ACCIONES ASOCIADAS
Motivacin Expectativa
Comprensin Atencin
Percepcin selectiva
Adquisicin Cifrado
Acceso a la acumulacin
Retencin Acumulacin en la memoria
Recordacin Recuperacin
Generalizacin Transferencia
Desempeo Respuesta
Realimentacin Afirmacin
El proceso de aprendi zaj e por factores i nternos El proceso de aprendi zaj e por factores i nternos El proceso de aprendi zaj e por factores i nternos El proceso de aprendi zaj e por factores i nternos El proceso de aprendi zaj e por factores i nternos
y externos y externos y externos y externos y externos
Los factores internos se consideran incidentes esenciales que
definen el estado temporal donde se cambia de lo no-aprendido a lo
aprendido. Los factores externos son los estmulos procedentes del
medio ambiente que se emplean para estimular y apoyar el
aprendi zaje y que tradi ci onal mente organi za el profesor
convirtindolos en instrucciones.
Qu se defi ne por aprendi zaje autnomo? Qu se defi ne por aprendi zaje autnomo? Qu se defi ne por aprendi zaje autnomo? Qu se defi ne por aprendi zaje autnomo? Qu se defi ne por aprendi zaje autnomo?
La historia del mundo occidental nos recuerda que las sociedades
han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la
formacin de conocimiento en el individuo. Los filsofos griegos en
la antigedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se
lograba desde la heteroestructuracin del aprendizaje, donde el
maestro elega y rega la instruccin para sus alumnos. En la poca
moderna, filsofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento
se adquiere desde la autoestructuracin del aprendizaje; sta es
una competencia esencial del sujeto, con la cual se puede satisfacer
sus necesidades fundamentales. En este caso, del aprendizaje
depende bsicamente su subsistencia.
En la poca contempornea, se establece una nueva propuesta: el
conocimiento se adquiere a travs de la nterestructuracin del
aprendizaje; por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que
ensea a aprender y del grupo al que pertenece.
En esta nueva concepcin el aprendizaje deja de ser una conducta
observable para resignificarse como un proceso que provoca la
modificacin y transformacin de las estructuras mentales en unas
mucho ms ricas y complejas; segn Piaget, producto del
intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos
intelectuales: la asimilacin la asimilacin la asimilacin la asimilacin la asimilacin o integracin de conocimientos y la
acomodaci n acomodaci n acomodaci n acomodaci n acomodaci n o reformulacin de las estructuras mentales
preexistentes, consecuencia de la incorporacin que le precede. En
este senti do el aprendi zaje requi ere de l a organi zaci n e
integracin particular de la informacin para ir ms all de los
simples datos, hacia la construccin de nuevos significados; pero el
aprendizaje tambin es producto; de esta manera se genera el
conoci mi ento que perdura y que se mani fi esta medi ante
actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas.
Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que ensea a aprender
y el grupo de referencia) pueden emplear diferentes estrategias
didcticas para lograr el saber; las hay con intencin de fomentar el
aprendizaje memorstico, las hay para adquirir el aprendizaje
significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autnomo, este
ltimo, elemento fundamental de la educacin a distancia.
Desde esta concepcin, el aprendizaje autnomo es el proceso
intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecucin estrategias
cogni ti vas y metacogni ti vas, secuenci al es, obj eti vas,
procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos
estratgicos. Este proceso est regido por principios de accin como:
un inters manifiesto en razones que motiven la actuacin
deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje
previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje-
trabajo-vida cotidiana, as como entre teora y prctica; la
identificacin de la motivacin intrnseca y el desarrollo del
potencial personal de la autorregulacin.
A qu se denomi na acti vi dades cognosci ti vas? A qu se denomi na acti vi dades cognosci ti vas? A qu se denomi na acti vi dades cognosci ti vas? A qu se denomi na acti vi dades cognosci ti vas? A qu se denomi na acti vi dades cognosci ti vas?
A la serie de operaciones mentales encargadas de procesar la
informacin que recibimos desde varias fuentes. Las ms
empleadas son la atencin, la percepcin, la decodificacin lectora,
el almacenamiento y la recuperacin. Estas actividades se definen
de la siguiente forma:
Atencin Atencin Atencin Atencin Atencin
Es la funcin mental de focalizacin perceptiva y consciente que
realiza un sujeto para centrar su inters en un conjunto de
estmulos particulares. Ejemplo: cuando nos concentramos en la
letra de una cancin para luego entonarla.
Percepcin Percepcin Percepcin Percepcin Percepcin
Es la funcin mental que realiza el anlisis interpretativo de la
informacin adquirida mediante la atencin. Durante la percepcin
las expectativas del sujeto son modificadas mediante la motivacin
y las emociones. Ejemplo: cuando presenciamos o somos vctimas
de un accidente de trnsito logramos una percepcin diferente a la
que obtenemos durante la instruccin en un curso de conduccin.
Decodificacin lectora Decodificacin lectora Decodificacin lectora Decodificacin lectora Decodificacin lectora
Es la funcin mental encargada de convertir las palabras en
conceptos; esto es, de darle a las estructuras fonticas significados
construidos a travs de la historia de la humanidad. Ejemplo: la
palabra agua es ms que el ordenamiento de consonantes y vocales;
es una palabra que encarna significados relacionados con sucesos
como los de origen y supervivencia; o con espacios fsicos como ro,
mar, nubes; o con fenmenos naturales como llover, nevar, entre otros.
Almacenamiento de la informacin Almacenamiento de la informacin Almacenamiento de la informacin Almacenamiento de la informacin Almacenamiento de la informacin
Es la funcin mental que se encarga de codificar, representar y
organizar la informacin en la memoria. Ejemplo: las tcnicas de
conduccin de un vehculo, que se graban en la mente y se emplean
solo cuando se aplican.
Recuperacin de la informacin Recuperacin de la informacin Recuperacin de la informacin Recuperacin de la informacin Recuperacin de la informacin
Es la funcin mental que busca y extrae el material almacenado
en la memoria; ocurre a travs de la puesta en operacin de los
siguientes eventos, reconocimiento, evocacin y recuerdo libre.
Ejemplo: la aplicacin instantnea de las tcnicas de conduccin.
A qu se denomi na acti vi dades metacogni ti vas? A qu se denomi na acti vi dades metacogni ti vas? A qu se denomi na acti vi dades metacogni ti vas? A qu se denomi na acti vi dades metacogni ti vas? A qu se denomi na acti vi dades metacogni ti vas?
Todas aquellas operaciones mentales de las que es consciente el
estudiante y que le permiten saber con acierto qu y cmo logra el
conocimiento. En otras palabras, son las acciones que permiten
conocer cmo conocemos. Para lograrlo es necesario poner en accin
operaci ones tal es como l a sel ecci n de procedi mi entos, l a
autorregulacin, la autoevaluacin y la reflexin.
Estas actividades se definen de la siguiente forma:
Seleccin de procedimientos Seleccin de procedimientos Seleccin de procedimientos Seleccin de procedimientos Seleccin de procedimientos
Es la funcin mental consciente y autnoma encargada de la
eleccin metdica de procedimientos para aprender estratgi-
camente; esto implica previamente determinar unos criterios
cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad y la cantidad
del producto de aprendizaje que se espera obtener con un trabajo
acadmico puntual. Ejemplo: el derrotero o plan de trabajo que
prepara un estudiante para realizar una investigacin bibliogrfica.
La autorregulacin La autorregulacin La autorregulacin La autorregulacin La autorregulacin
Es la funcin mental consciente y autnoma encargada de construir
un modelo personal de accin, con tres componentes fundamentales:
la parte orientadora, que dispone anticipadamente las operaciones,
los conocimientos necesarios y las condiciones de realizacin; la
parte ejecutora, que es la autogestin de operaciones, conocimientos
y condiciones y la parte reguladora, encargada del autocontrol, de
detectar los errores y de aplicar correctivos.
El siguiente diagrama profundiza la informacin sobre de la
autorregulacin enfatizando en los requerimientos que se le
plantean al estudiante que desea monitorear su proceso:
D DD DDI NMI CA I NMI CA I NMI CA I NMI CA I NMI CA DE DE DE DE DE LA LA LA LA LA AUTORREGULACI N AUTORREGULACI N AUTORREGULACI N AUTORREGULACI N AUTORREGULACI N
Surge de un alto nivel
de expectativas
Requiere el diseo de
un proceso de auto-
instruccin
Exige la construccin
de un modelo personal
de accin
Demanda el
autocontrol de los
procesos y acciones
AUTO
REGULACION
Obliga a la autodeter-
minacin de criterios
de calidad
Da como resultados
aciertos y errores en
proceso y producto
Genera correctivos
para corto y mediano
plazo
Refuerza la
autoestima
La autorregulacin es de naturaleza inestable, no necesariamente
constante y su ocurrencia depende de la tarea o del conocimiento
ms que de la edad
1
.
Lo anterior quiere decir que ni la lgica de la disciplina ni la lgica
del experto profesor permiten la autorregulacin; esta siempre
depende de la voluntad, la iniciativa y la accin del que aprende,
que es quien ha de llegar a reconocer las principales caractersticas
de su propia lgica y cmo monitorearla. Por ello lo ms importante
ser la construccin de un modelo personal de accin, donde son
fundamentales las siguientes acciones:
La elaboracin de una representacin de los objetivos.
La anticipacin y planificacin de la accin.
La apropiacin de los criterios de evaluacin.
La autogestin de las dificultades y errores surgidos a lo
largo del proceso de aprendizaje.
F.H. Kanfer en 1975 propuso un modelo terico de la autorre-
gulacin, compuesto por la auto observacin, la autoevaluacin y
el auto refuerzo. El siguiente diagrama ilustra su dinmica y
asume como fundamento la vigilancia de la propia conducta, la
auto imposicin de metas prximas y el otorgamiento de incentivos
para los esfuerzos.
____________
1
Opcit. Diaz F. y Hernndez G ( 1997)
M MM MMODELO ODELO ODELO ODELO ODELO TERI CO TERI CO TERI CO TERI CO TERI CO DE DE DE DE DE LA LA LA LA LA AUTORREGULACI N AUTORREGULACI N AUTORREGULACI N AUTORREGULACI N AUTORREGULACI N
1 11 11
____________
1
Kanfer, F.H. (1975) Autocontrol en los nios: investigacin y teora. Madrid: INCE.
AUTOOBSERVACI N AUTOEVALUACI N AUTOREFUERZO AUTOOBSERVACI N AUTOEVALUACI N AUTOREFUERZO AUTOOBSERVACI N AUTOEVALUACI N AUTOREFUERZO AUTOOBSERVACI N AUTOEVALUACI N AUTOREFUERZO AUTOOBSERVACI N AUTOEVALUACI N AUTOREFUERZO
?
Decisin
?
Auto-
obser-
vacin
Qu
estoy
haciendo?
Parada y
control
Feed-back de
actuacin
Comparacin:
resultado
Act +Crit
Act +Crit
Act. +Crit
Historia anterior
normas de tarea
AUTO
REFUERZO
(positivo o
negativo)
Historia
pasada de
autorefuerzo
A AA AAUTORREGULACI N UTORREGULACI N UTORREGULACI N UTORREGULACI N UTORREGULACI N
Analice desde su perspectiva el siguiente caso y plantele una solucin centrada
en la teora de la autorregulacin
Enther es una estudiante del I semestre de Tecnologa de Sistemas, siempre
cuanto intenta comenzar su rutina acadmica, se le presentan los siguientes
problemas:
Tiene mucho trabajo
No tiene tiempo
Est muy cansada
En su hogar hay un familiar enfermo
Hoy es el ltimo da para entregar sus productos de aprendizaje y ella no los
ha realizado. Qu le ocurre a Esther? Cmo puede superar sus dificultades?
La autoevaluacin La autoevaluacin La autoevaluacin La autoevaluacin La autoevaluacin
Es la funcin mental consciente y autnoma encargada de emitir
juicios sobre la propia actuacin. Esta actividad ocurre desde
distintos referentes como son, primero, comparacin de sus actuales
actuaciones y resultados con sus actuaciones y resultados
anteriores y segundo, contrastacin de su actuacin y resultados
con actuaciones y resultados de otros estudiantes.
En este sentido la autoevaluacin es un proceso formativo de
carcter continuo, cualitativo y voluntario que ejecuta el sujeto
para lograr opiniones y valores sobre el grado de adecuacin y de
eficiencia de las actuaciones, conocimientos, principios, resultados
y consecuencias personales, con el fin de dar sentido al proyecto de
aprendizaje y mejorar el desempeo acadmico. Siempre se basa
en la experiencia y en los principios personales.
La autoevaluacin debe enfocarse en el anlisis crtico de:
La eficacia del proceso, en tanto valora el cumplimiento de
los productos logrados. La eficiencia incluye el tiempo y los
recursos.
La efectividad del proceso o capacidad que se tuvo para
alcanzar las metas de aprendizaje.
La apropiacin de estrategias cognoscitivas con las que se
evidenci el proceso de aprendizaje.
La cantidad, calidad y consecuencias de las debilidades y
limitantes encontradas.
Las fortalezas y potencialidades personales empleadas para
cumplir con el trabajo acadmico.
La reflexin La reflexin La reflexin La reflexin La reflexin
Es la funcin mental autnoma encargada de analizar los
contenidos y operaciones propias de la conciencia, esto es, pensar
en referencia a su propia actividad mental para aprender
estratgicamente; por eso se le considera la ltima actividad meta-
cognitiva, porque da origen al sostenimiento de decisin de mejorar
el trabajo acadmico. En esta actividad se expresan analticamente
razones, carencias, sentimientos, emociones, voluntad alrededor
del proceso y el producto de aprendizaje evidenciado.
Qu son l as estrategi as de aprendi zaje? Qu son l as estrategi as de aprendi zaje? Qu son l as estrategi as de aprendi zaje? Qu son l as estrategi as de aprendi zaje? Qu son l as estrategi as de aprendi zaje?
E EE EESTRATEGI AS STRATEGI AS STRATEGI AS STRATEGI AS STRATEGI AS DE DE DE DE DE APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E
La palabra estrategia usualmente se asocia con la guerra o con los negocios,
pero tambin tiene que ver y cho con el aprendizaje.
Antes de comenzar a leer los siguientes prrafos, elabore su propio concepto,
comprelo luego con lo estudiado y llegue a una conclusin sobre la
informacin que tiene y cmo la debe modificar.
La proposicin estrategias de aprendizaje est conformada por
dos conceptos que relacionados entre s conforman una definicin
muy particular. Al respecto se puede decir que las estrategias de
aprendizaje son los procedimientos que pone en accin un
estudi ante cuando su meta es aprender. Son, adems,
planteamientos que determinan la actuacin concreta en cada fase
del trabajo acadmico; as entendida, la estrategia de aprendizaje
est estrechamente relacionada con los objetivos, con las metas y
con la planificacin acadmica.
Para que una estrategi a de aprendi zaje sea efi caz debe
estructurarse con actividades cognoscitivas bsicas, conocimientos
adqui ri dos previ amente, acti vi dades metacogni ti vas y
conocimientos estratgicos; estos ltimos son los que se orientan
para alcanzar la meta de aprendizaje y que por lo general son las
instrucciones para hacer un trabajo acadmico.
Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante
en la educacin porque de su calidad y dominio depende el xito o
el fracaso acadmico. Por esta razn es importante reconocer que
su clasificacin las agrupa en las siguientes categoras: las
estrategias de apoyo, encargadas de promover y sostener la
motivacin, la atencin, la concentracin en la tarea y la
organizacin de tiempo y recursos para aprender; las estrategias
de recirculacin de la informacin, consideradas bsicas y
superficiales; las estrategias de elaboracin, dedicadas a integrar,
cohesionar y articular informacin existente con una nueva; las
estrategias de organizacin, que posibilitan construcciones tericas
particulares y las estrategias de recuperacin, que permiten emplear
la informacin almacenada.
El siguiente cuadro presenta una ampliacin de la anterior
clasificacin:
C CC CCLASI FI CACI N LASI FI CACI N LASI FI CACI N LASI FI CACI N LASI FI CACI N DE DE DE DE DE LAS LAS LAS LAS LAS ESTRATEGI AS ESTRATEGI AS ESTRATEGI AS ESTRATEGI AS ESTRATEGI AS DE DE DE DE DE APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E ( (( ((BASADA BASADA BASADA BASADA BASADA EN EN EN EN EN POZO POZO POZO POZO POZO 1990) 1990) 1990) 1990) 1990)
1 11 11
____________
1
Op.cit. Daz y Hernndez G ( 1997)
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Tcnica o habilidad
Aprendizaje
memorstico
Aprendizaje
significativo
Recuerdo
Recirculacin de
informacin
Elaboracin
Organizacin
Recuperacin
Repaso simple
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Procesamiento
simple
Procesamiento
complejo
Clasificacin de
la informacin
Jerarquizacin y
organizacin de
la informacin
Evocacin de la
informacin
- Repeticin simple y
acumulativa
- Subrayar
- Destacar
- Copiar
- Palabra clave
- Rimas
- Imgenes mentales
- Parafraseo
- Elaboracin de
inferencias
- Resumir
- Analogas
- Elaboracin
conceptual
- Uso de categoras
- Redes semnticas
- Mapas conceptuales
- Uso de estructuras
textuales
- Seguir pistas
- Bsqueda directa
El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas
efectivas que sirven para alcanzar los objetivos educacionales y el
uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo.
Las estrategias varan de un contexto a otro; particularmente en
el caso de la educacin a distancia, el estudiante requiere poner en
prctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un aprendizaje
autodirigido y autnomo, autorregulado, los cuales define Grow
(1991) as:
Aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona define
claramente las metas de aprendizaje que quiere alcanzar; las
relaciona con las necesidades concretas de su trabajo y de su
desarrollo personal y elige, de entre varias opciones posibles, un
programa educativo que le permita satisfacer dichas necesidades...
El trmino autonoma etimolgicamente significa que la persona
es la que define sus propias normas. As, un aprendizaje autnomo
exige que sta defina las normas concretas que regirn sus procesos
de aprendizaje. Un aprendizaje autorregulado se tiene cuando una
persona aplica estrategias de aprendizaje; se autoevala para
asegurarse que el contenido por ser aprendido ha sido realmente
aprendido y seala medidas correctivas para alcanzar las metas
de aprendizaje mediante otras opciones estratgicas
1
.
____________
1
Grow G.O ( 1991) Teaching learners to be self-diorected. Adult education Quarterly.
Existe una relacin estrecha y directa entre la capacidad para
aprender a distancia y las estrategias de aprendizaje, porque
aprender sin la presencia del tutor o consejero, supone un nivel
ms sofisticado y complejo de conocimiento, puesto que implica
regular intencionalmente los recursos cognitivos superiores.
Lo anteriormente expuesto quiere decir que la posibilidad de
convertirse en un estudiante a distancia experto y autnomo tiene
que ver, en primer lugar, con la posibilidad de estar cognoscitivamente
dispuesto a aprender, esto es, estar concentrado en los aspectos
primordiales de la tarea; en segundo lugar, esforzarse para
organizar, elaborar y pensar conocimientos; en tercer lugar, poder
practicar y transferir el conocimiento y por ltimo, autorregular y
monitorear su propio aprendizaje, o sea, seguirle la pista a su
trabajo mental, concentrando todo su esfuerzo en aumentar su
grado de comprensin, interpretacin y transferencia.
Al respecto de las estrategias de aprendizaje en educacin a
distancia, J aime R Valenzuela (1999) propone la siguiente
clasificacin que tiene que ver con los momentos propios de este
contexto particular de formacin superior a distancia, como son:
La adquisicin de conocimiento
La autorregulacin y autoevaluacin del proceso de
aprendizaje
El manejo de factores del contexto
El manejo de los recursos educativos
El manejo de la disciplina de estudio
Veamos en qu consiste esta clasificacin:
T TT TTAXONOM A AXONOM A AXONOM A AXONOM A AXONOM A DE DE DE DE DE ESTRATEGI AS ESTRATEGI AS ESTRATEGI AS ESTRATEGI AS ESTRATEGI AS DE DE DE DE DE APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E PARA PARA PARA PARA PARA PROGRAMAS PROGRAMAS PROGRAMAS PROGRAMAS PROGRAMAS DE DE DE DE DE
EDUCACI N EDUCACI N EDUCACI N EDUCACI N EDUCACI N A AA AA DI STANCI A DI STANCI A DI STANCI A DI STANCI A DI STANCI A
1 11 11
1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICION DE CONOCIMIENTO
1.1 Estrategias de reproduccin
1.2 Estrategias de elaboracin
1.3 Estrategias de organizacin
- Repetir oralmente un texto
- Transcribir un texto
- Usar mnemnicos (asociar conceptos a siglas)
- Resumir un texto
- Crear analogas y metforas
- Formar imgenes mentales
- Responder y crear preguntas
- Parafrasear (explicar con palabras propias)
- Ensear a otros
- Asociar informacin nueva con conocimientos
previamente adquiridos
- Aplicar conocimientos a situaciones novedosas
- Disear tablas
- Disear matrices de comparacin
- Disear cuadros sinpticos
- Disear diagramas de Venn
- Disear lneas de tiempo
- Disear grficas cartesianas
- Disear diagramas de flujo o de procesos
- Disear mapas mentales
- Disear esquemas libres
- Definir metas educativas y su relacin con metas
personales.
- Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas
para el logro de las metas planteadas.
- Supervisar el grado de comprensin de los
contenidos de aprendizaje y/o habilidades
desarrolladas al realizar una tarea.
- Identificar fortalezas y debilidades propias en
procesos de aprendizaje
- Evaluar el grado de cumplimiento de las metas
educativas.
2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIN Y AUTORREGULACIN
2.1 Estrategias asociadas a
procesos cognoscitivos
2.1.1 Estrategias de planeacin
2.1.2 Estrategias de supervisin
_____________
1
Valenzuela G. J aime R ( 1999). Los tres autos del aprendizaje. Aprendizaje Estratgico en Educacin a
Distancia. Mxico: ITESM.
2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIN Y AUTORREGULACIN
2.1.3 estrategias de control
ejecutivo
- Sealar medidas correctivas
- Clarificar razones intrnsecas para estudiar
- Clarificar factores extrnsecos que promueven el
aprendizaje
- Identificar la relevancia del contenido de aprendi-
zaje para el trabajo y el desarrollo personal.
- Autoevaluar el grado de seguridad personal que
se tiene para aprender.
- Determinar causas posibles de xito o fracaso
- Identificar factores personales en los que se
tienen facultades para aumentar las probabilida-
des de xito en el proceso de aprendizaje.
- Identificar causas posibles de aburrimiento o
ansiedad al estudiar.
- Sealar medidas correctivas
- Identificar estereotipos que se tienen respecto al
estudio y el aprendizaje.
- Reflexionar sobre las actitudes personales que se
deben tener para estudiar y aprender.
- Definir jerarquas en la realizacin de actividades
- Elaborar agendas y calendarios
- Desglosar actividades complejas en actividades
ms simples.
- Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado,
aislado de ruidos.
- Distribuir los recursos de aprendizaje.
- Definir las condiciones del curso.
- Familiarizarse con los criterios de evaluacin del
curso.
2.2. Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales
2.2.1 Estrategias asociadas a
procesos valorativos
esperanzas de xito o fracaso
factores emocionales
factores actitudinales
3.1Estrategias para la adminis-
tracin del tiempo
3.2 Estrategias para el acondicio-
namiento del medio ambiente
fsico de aprendizaje
3.3 Estrategias para satisfacer los
requerimientos de la materia
3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL
PROCESO DE APRENDIZAJE
- Identificar las funciones de cada docente
- Solicitar realimentacin oportunamente
- Prever actividades por realizarse en la plataforma
tecnolgica
- Identificar los diversos servicios que ofrece la
institucin, en forma adicional al programa.
- Establecer una red de apoyo entre diversos
compaeros y personal de la institucin educativa.
- Revisar materiales escritos
- Adquirir textos recomendados
- Conformar biblioteca bsica
- Identificar propsitos de lectura
- Emplear tcnicas de lectura.
- Ubicar el equipo que se requiere
- Recibir capacitacin en el manejo del equipo y del
software
- Manejar tcnicamente archivos
- Tomar precausiones contra virus
- Realizar respaldos frecuentes de informacin
- Plantear y responder preguntas de clarificacin
- Identificar conclusiones
- Identificar razones
- Detectar informacin irrelevante
- Ver la estructura de argumentos
- Analizar la forma de definir los trminos relevantes
- Analizar el contexto en que se dan las definiciones
- Analizar conceptos
- Identificar fundamentacin filosofica
- Identificar suposiciones bsicas
- J uzgar la credibilidad de una fuente de informacin
- J uzgar reportes: congruencia interna
3.4 Estrategias para aprovechar
el apoyo del equipo docente
3.5 Estrategias para aprovechar
los recursos de la institucin
4.1 Estrategias para el manejo de
materiales escritos.
4.2 Estrategias para el manejo de
recursos tecnolgicos
5.1.1 Estrategias de clarificacin
bsica.
5.1.2 Estrategias de clarificacin
avanzada
5.1.3 Estrategias de sustento
bsico
5. ESTRATEGIAS ESPECIFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO
5.1 Estrategias de pensamiento crtico
4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS
Estas estrategias o planes especficos para abordar las tareas
propias del trabajo acadmico a distancia se componen de tcnicas
y de herramientas que estudiaremos en los prximos captulos.
Resumen 1. Aprendizaje independiente.

- Evaluar inferencias por deduccin
- Evaluar inferencias por induccin
- Considerar hechos anteriores
- Prever consecuencias o implicaciones de un
escrito
- Revisar la aplicacin de principios de
investigacin
- Considerar alternativas de explicacin
- Hacer un balance y tomar una decisin sobre el
grado de credibidad del escrito.
5.1.4 Estrategias para evaluar
inferencias
5.1.5 Estrategias para elaborar
juicios de valor
Apr endi zaj e I ndependi ent e
Aprender constituye la principal razn de ser del sistema educativo y este
solo alcanzar plenamente sus objetivos cuando logra a travs de los
estudiantes, resultados cualitativos y cuantitativos eficaces.
Por aprendizaje independiente se entiende el proceso intelectual voluntaria
y deliberadamente acometido por el estudiante de un sistema de estudio
superior a distancia, dentro del cual ocurren actividades particulares como:
rutina acadmica personal y cotidiana altamente efectiva y encuentros
voluntarios con compaeros y tutores altamente productivos. Se trata de
un esfuerzo personal intencionado para recorrer una secuencia de
conocimientos que configuran un campo del saber.
El proceso seguido en el trabajo acadmico a distancia tiene sustanciales
diferencias con el trabajo acadmico convencional, pero especficamente
la diferencia radica en que el estudiante a distancia es el motor y eje del
aprendizaje. En consecuencia al estudiante se puede denominar como el
sujeto de aprendizaje, el cual se considera como la persona madura,
consciente y autnoma.
En la educacin a distancia el factor ms importante es conocer cmo se
aprende, pues en este sistema de estudio la relacin profesor-estudiante
es limitada.
Resumen 1 Resumen 1 Resumen 1 Resumen 1 Resumen 1
La motivacin personal influye de manera categrica en el proceso de
aprendizaje independiente y en la mayora de los casos est directamente
relacionada con la calidad del proceso y el producto de aprendizaje; en
sntesis, a mayor y mejor motivacin mayor y mejores resultados del
aprendizaje.
La motivacin intrnseca del estudiante a distancia, en la mayora de los
casos es la que garantiza su permanencia en el sistema; para evidenciarla
es necesario darle ms valor a aprender a aprender que al hecho mismo
de estudiar para obtener un ttulo.
La metacognicin implica el desarrollo de las siguientes acciones:
seleccin de procedimientos, autorregulacin, autoevaluacin y reflexin
sobre el propio proceso de aprendizaje.
1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 I II II NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E O OO OO APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E
COLABORATI VO COLABORATI VO COLABORATI VO COLABORATI VO COLABORATI VO
I II II NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E
Disee un plan de trabajo de estudio efectivo en equipo, que cumpla con las
siguientes caractersticas:
1. Que todos los integrantes participen activamente sin aprovecharse el uno
del otro.
2. Que cada uno de los interantes cumpla una funcin importante en beneficio
del trabajo comn.
La pedagoga tradicional, centrada en la heteroestructuracin del
aprendizaje, y la pedagoga activa que hace hincapi en la
autoestructuraci n del mi smo, han veni do promovi endo
experiencias educativas individualistas y competitivas, a partir de
las cuales se forman sujetos con intereses y metas independientes
y desconectadas entre s. Estas experiencias de aprendizaje tienen
consecuencias funestas sobre los proyectos de vida de los
estudiantes, como son: lucha constante entre iguales, baja
expectativa de xito entre los que se creen en inferiores condiciones,
bsqueda de resultados ms provechosos para unos pocos sin
importar los medios empleados, baja curiosidad epistmica; bajo
compromiso con el aprendizaje y baja persistencia en la tarea
1
.
Contraria a esta realidad educativa, emerge la propuesta desde la
pedagog a conceptual , donde se pl antea l a tesi s de l a
interestructuracin del aprendizaje, trayendo con fuerza las ideas
de solidaridad y de interdependencia positiva entre educando,
educador y los miembros del grupo. Se plantea desde aqu que las
estrategias de aprendizaje colaborativo desencadenan impactos
cognoscitivos y afectivos particulares, para la configuracin de
comunidades de pensamiento como son:
Ponen en juego la autonoma intelectual de cada estudiante.
Obligan a reevaluar y reelaborar los planteamientos
personales.
Confrontan conocimientos y saberes diferentes sobre
objetos de conocimiento comunes.
Disminuyen el temor al fracaso.
Generan alto compromiso con el aprendizaje.
Motivan la curiosidad epistmica y el inters permanente.
Potencian la incertidumbre de las verdades personales,
como elemento inherente al conocimiento.
Favorecen el reconocimiento y valoracin de diferentes
estilos cognoscitivos.
Estimulan el respeto a la diferencia.
____________
1
J ohnsosn, DW y J honson.RT. Citado por: Torre PSC. (997) Aprender a pensar y pensar para aprender.
Espaa. Narce. S.A., Ediciones.
Pero aprender colaborativamente es ms complejo que aprender
autnomamente. En el segundo de los casos se debe forjar una
frrea disciplina acadmica fundada en procesos de autorregulacin
y autoevaluacin mientras que en el aprendizaje colaborativo es
necesario contar con la heterogeneidad de los procesos y desarrollos
personales; por eso implica dominar otras habilidades y observar
otras condiciones para que sea eficaz. En este sentido, se puede
afirmar que son cuatro los requisitos mnimos para un exitoso
aprendizaje solidario: el buen funcionamiento de la inteligencia
interpersonal, la interaccin, la responsabilidad individual y la
interdependencia positiva que se pone de manifiesto a travs de la
determinacin de objetivos comunes, la divisin del trabajo
acadmico tanto como de los recursos y la asignacin de roles. Por
esto en corto tiempo no se aprende a trabajar cooperativamente.
La temtica del interaprendizaje o aprendizaje colaborativo ser
el nodo central de la segunda unidad de este mdulo
I nt er apr endi zaj e
A manera de sntesis se puede decir que el aprendizaje colaborativo es la
oportunidad para:
Ser crtico con las ideas, no con las personas.
Centrarse en tomar la mejor decisin posible, no en ganar, animar a todos
a participar y a dominar la informacin relevante.
Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables.
Reformular lo que haya dicho alguien sino est muy claro.
Intentar comprender todos los aspectos del problema y cambiar el propio
pensamiento cuando sea necesario.
El aprendizaje colaborativo es el proceso donde se pone a prueba la
heterogeneidad de los procesos y desarrollos personales, esto implica
dominar otras habilidades y observar otras concidicones para ser eficaz,
como son: el buen funcionamiento de la inteligencia interpersonal, la
interaccin, la responsabilidad individual y la interdependencia positiva
que se pone de manifiesto a travs de la determinacin de objetivos
comunes, la divisin del trabajo acadmico tanto como de los recursos,
entre otras.
Lo ms importante del proceso de aprendizaje colaborativo es que
prepara y entrena para ser capaz de trabajar en equipo en el mundo
profesional.
El tercer elemento es el aprendizaje empleando las tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 A AA AAPRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E DESDE DESDE DESDE DESDE DESDE LA LA LA LA LA
CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD
En la generalidad de los estados, las organizaciones estn
enfrentando retos desconocidos, derivados del acelerado desarrollo
de la nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
que han obligado al cambio de paradigma. Lo anterior indica una
seria crisis estructural agudizada, especialmente en Colombia, por
incapacidad de las organizaciones para renovarse a s mismas.
Desde esta crisis y teniendo como contexto la sociedad de la
informacin y la comunicacin, ha surgido la educacin virtual y
dentro de ella muy especialmente la universidad caracterizada por
la combinacin e integracin de cuatro elementos focales: el
autoaprendizaje, el teleaprendizaje, el aprendizaje a distancia y
el intercambio social.
En esta nueva estructura educacional, el espacio y el tiempo se
han convertido en referentes de poco valor para la transmisin del
saber, emergiendo as nuevas oportunidades para educacin
profesional y permanente y para la actualizacin del conocimiento
requerido en los escenarios laborales.
Como estructura educativa la conectividad tiene los siguientes
atributos:
Genera escenarios virtuales que pueden ser compartidos por
ms de una persona sin limitaciones de ubicacin espacial.
I ntegra audiencias separadas geogrficamente en un mismo
escenari o de i ntervenci n, creando una comuni dad
educativa virtual.
Retroalimenta el tiempo real al expositor y al participante
a travs de las posibilidades de la interactividad.
Potencia los diferentes medios tecnolgicos, provocando
estimulacin multisensorial que vuelve ms significativo el
aprendizaje
1
.
Estos atributos favorecen aplicaciones particulares desde donde
se deducen las siguientes posibilidades:
Adaptacin Adaptacin Adaptacin Adaptacin Adaptacin del conocimiento y el proceso formativo al ritmo
de aprendizaje del estudiante.
Ejerci ci o de l a autonom a i ntel ectual autonom a i ntel ectual autonom a i ntel ectual autonom a i ntel ectual autonom a i ntel ectual de los sujetos
pedaggicos.
Optimizacin Optimizacin Optimizacin Optimizacin Optimizacin del acto pedaggico.
I ntervencin oportuna I ntervencin oportuna I ntervencin oportuna I ntervencin oportuna I ntervencin oportuna de especialistas ubicados en otros
espacios geogrficos, inclusive en territorios internacionales.
____________
1
Ogalde, Isabel e Islas, J avier (2000) La Universidad virtual ANAHUAC en Mxico: Caracterizacin y
modelo pedaggico. Mxico: Universidad ANAHUAC.
Estimulacin, Estimulacin, Estimulacin, Estimulacin, Estimulacin, en los sujetos pedaggicos, de su capacidad
para resolver problemas de orden disciplinar, profesional,
pedaggico y tecnolgico.
Mejoramiento Mejoramiento Mejoramiento Mejoramiento Mejoramiento en la eficiencia de los procedimientos de
administracin y gestin acadmica.
Dinamizacin Dinamizacin Dinamizacin Dinamizacin Dinamizacin de aprendizaje productivo y eficaz.
Las TI CS estn cambiando la esencia de las relaciones entre los
sujetos en el campo educativo; especialmente estn aportando en
la conversin de una cultura de la enseanza a una cultura del
aprendizaje y esta tarea se est logrando mediante el empleo de
actividades especficas de aprendizaje, como son: estudiar indepen-
dientemente usando paquetes de auto instruccin; integrar grupos
de apoyo para validar el saber alcanzado individualmente y para
solucionar problemas afines; transferir y contextualizar informacin
de valor universal, a situaciones locales y particulares; interactuar
con diversas y mltiples formas para acceder a la informacin.
Pero en este campo lo ms significativo es haber logrado la
ubicuidad del aprendizaje que se consigue gracias a la enseanza
a distancia y al estudio en un ambiente digital
1
; en este caso la
distancia, como dira Negroponte (1997) est muerta; ahora no es
_____________
1
Peters, Otto (1999) La Universidad del futuro, perspectivas pedaggicas. Viena.
el estudiante quien se desplaza para aprender, es la enseanza
que se desplaza a quien quiere aprender. Es en esta nueva relacin
donde surgen con mucha fuerza y relevancia los conceptos de
aprendizaje autnomo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje
situado y aprendizaje activo.
Dos de los anteriores conceptos ya los hemos estudiado; entremos
ahora a analizar en qu consisten el aprendizaje situado y el
aprendizaje activo.
El aprendizaje situado El aprendizaje situado El aprendizaje situado El aprendizaje situado El aprendizaje situado es el proceso donde intervienen factores
contextuales; es decir que el conocimiento que se ensea entra en
juego slo en situaciones de la vida real; se basa en la premisa de
que el conocimiento no es independiente, sino fundamentalmente
situado; es en gran parte un producto de la actividad, el contexto y
la cultura en la cual es desarrollado
1
.
En experiencias de aprendizaje situado los estudiantes solucionan
problemas que son autnticos y que permiten la comprensin de la
utilidad y aplicabilidad del conocimiento.
El aprendizaje activo es el proceso por medio del cual se aprende haciendo.
Es la experiencia educativa donde se centra la atencin en la metodologa
de estudio y desde la cual, ms que conocimiento, se generan habilidades,
destrezas, actitudes y hbitos de pensamiento y de accin con el propsito
de ampliar las fronteras del saber y saber hacer, para desarrollar la
competencia fundamental de aprender haciendo.
____________
1
Moclellan, citado e: Ogalde, I. e Islas F. Op.cit.
En este sentido, el nivel de desarrollo alcanzado por el participante
depender de su aprendizaje activo, es decir de la manera como
emplee los medios y dispositivos pedaggicos, de la forma como
aplique la estrategia de aprendizaje y de la eficiencia con que
integre la experiencia, la teora y la investigacin tanto propias
como las de los dems, en un conjunto significativo para el ejercicio
profesional y la vida personal
1
.
Los anteriores tipos de aprendizaje, evidenciados por el estu-
di ante desde l a conecti vi dad, son l os que construyen el
aprendizaje estratgico; aquel que es significativo, perdura y
transfiere con facilidad.
El tema del aprendizaje desde la conectividad ser ampliado en
un nuevo captulo.
A manera de resumen podemos decir:
____________
1
Insuasty. L.D. ( 1999) Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo de Aprendizaje Autnomo.
Bogot: UNAD-CAFAM.
Un nuevo elemento del trabajo acadmico a distancia propio de la de
la Unad entra en escena, se trata de la tutora. Veamos en qu consiste:
Apr endi zaj e desde l a
conect i vi dad
La educacin virtual es un sistema donde predomina el aprendizaje por
solucin de problemas, por procesos de bsquedas, de construcciones
propias, desde donde se desencadena un alto grado de autonoma,
incorporando al egresado un valor esencial para su competividad en la
poca contempornea.
El aprendizaje desde la conectividad permite al estudiante realizar
actividades de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales,
como las laborales. En este caso es el proceso de formacin el que se
suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo est organizado
para garantizar su permanencia y resistencia en el sistema.
En la Unad se propende por facilitar al estudiante combinar experiencias
de aprendizaje autnomo, colaborativo, situado y activo, con el propsito
de formarlo como un profesional competente en la sociedad del
conocimiento.
1.4 1.4 1.4 1.4 1.4 I II II NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E
Aunque no se puede negar que el aprendizaje es un proceso y un
producto singular y autnomo del estudiante, tambin es innegable
que este sea el resultado de la experiencia educativa que prepara
el profesor con esmerado esfuerzo. Lo anterior quiere decir que el
estudiante no construye saberes solo y desde su propia iniciativa,
sino que contrariamente, lo realiza desde la mediacin de otros y
en un momento, en un contexto y en un ambiente particular creado
para que pueda darse. Por eso se han originado los currculos, los
planes de estudio, los mtodos, las mediaciones y dispositivos
pedaggicos, entre otros.
Desde este enfoque y para nuestro caso particular, se concibe al
profesor como el sujeto pedaggico encargado de organizar los
ambientes y las experiencias educativas a distancia y de mediar
el encuentro del estudiante con los conocimientos profesionales que
estn dispuestos en medios y dispositivos pedaggicos.
A este profesor particular del sistema de estudio a distancia lo
denominaremos desde ahora tutor o asesor acadmico encargado
de desarrollar adecuadas mediaciones pedaggicas.
Varios autores han definido la mediacin pedaggica como el campo
especfico de accin tutorial, entendida la mediacin, como el
mecanismo complejo mediante el cual las estrategias cognitivas
pasan del control del docente al estudiante; est determinada por
las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra
el estudiante y el dominio del conocimiento involucrado.
Entre los educadores de un sistema de estudio a distancia existen
dos enfoques bsicamente diferentes sobre la asesora a los
estudiantes: uno que radica exclusivamente en la orientacin del
trabajo acadmi co a di stanci a en todos sus componentes
estructurantes y el otro que ejerce su influencia en la apropiacin,
aclaracin y enrutamiento del conocimiento disciplinar.
Para el primero de los casos la Unad ha determinado llamar al
profesor que se dedica a orientar el proceso de aprendizaje del
educando como el consejero y ha dejado con exclusividad la
denominacin de tutor para el educador que orienta la apropiacin
adecuada del conocimiento disciplinar.
En cualquiera de los casos el asesor acadmico, sea este consejero
o tutor, ejerce su misin mediante los encuentros presenciales
personales, de grupo colaborativo o de grupo de curso y tambin a
travs de medios escritos, medios audiovisuales y TI CS.
En la segunda unidad del mdulo ampliaremos profundamente
este componente, para que usted lo pueda aprovechar al mximo
en su trabajo acadmico a distancia.
Hemos llegado al componente del trabajo acadmico a distancia
que rinde cuentas de los procesos de aprendizaje autnomo y del
interaprendizaje. Veamos en qu consiste la evaluacin de procesos
y productos de aprendizaje en un sistema de estudio a distancia.
Tut or a
Por tutora se puede denominar la ayuda u orientacin al estudiante o al
grupo que el profesor puede realizar, y que en la Unad existe para dos
campos especficos: para el proceso de aprendizaje y para la apropiacin
disciplinar.
La educacin a distancia tiene como una de sus esencias la mediacin
del profesor, porque todo proceso educativo se centra en la comunicacin,
en este sentido el aprendizaje independiente no significa aislamiento,
sino la puesta en escena de la autonoma y de las habilidades de
pensamiento superior por parte del estudiante con el apoyo de un
educador.
1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 E E E E EVALUACI N VALUACI N VALUACI N VALUACI N VALUACI N DE DE DE DE DE PROCESOS PROCESOS PROCESOS PROCESOS PROCESOS Y YY YY
PRODUCTOS PRODUCTOS PRODUCTOS PRODUCTOS PRODUCTOS DE DE DE DE DE APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E
La evaluacin se puede definir como el proceso planeado,
sistemtico, contino e integral mediante el cual se obtiene
informacin, que sirve para medir la validez de las estrategias,
tcticas, dispositivos y tipos de interacciones empleadas para el
logro de aprendizaje estratgico. Segn Crombach, en las ltimas
dcadas del siglo XX se dio un impresionante desarrollo de la
multiplicidad de enfoques, ideas y prcticas evaluativas, las cuales
se convirtieron en la frontera ms vital de las ciencias sociales.
La evolucin del concepto de evaluacin ha pasado por momentos
significativos que han dejado las siguientes propuestas tericas
TT TTT
A
B
L
A
A
B
L
A
A
B
L
A
A
B
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A
B
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Lo anterior indica que desde el siglo pasado la evaluacin ha sido
un objeto de indagacin y conocimiento permanente y que cada vez
se intenta comprender e interpretar la medicin y el enjuiciamiento
del proceso y el producto de aprendizaje desde nuevos referentes.
En el caso colombiano se puede decir que en las dcadas de los 80 y
los 90 la ciudadana y el gobierno insatisfechos con los resultados
de las pruebas estandarizadas tradicionales, exigieron a las
autoridades educativas cambiar el sistema de evaluacin de
manera que se pudieran valorar de manera efectiva las competencias
bsicas, generndose en nuestro pas un movimiento a favor de la
evaluacin alternativa que pretende medir niveles de desempeo
en la integracin de las destrezas bsicas con la creatividad y el
pensamiento de nivel superior.
Desde esta denominacin se hace referencia a los procedimientos
que evalan al estudiante en tareas de la vida real. Esta propuesta
requiere nuevas formas de examinar, calificar y en la mayora de
los casos formatos de respuesta elaborada; esto es, cuestionarios
con preguntas contextualizadas que exigen elaborar respuestas
(ensayo, matriz de relaciones, razonamientos deductivos o inductivos,
solucin de problemas, mapas conceptuales, entre otros), en vez de
seleccionar respuestas dadas o de repetir textualmente. De esta manera
se puede medir la capacidad de poner en accin el pensamiento diver-
gente y el dominio de habilidades de pensamiento de orden superior.
Han surgido, entonces, mltiples experiencias en el pas que se
aplican en todos los niveles educativos; pero el slo hecho de decidir
cambiar del paradigma tradicional al alternativo no garantiza
que los resultados sean los mejores. Antes de emprender cualquier
transformacin en este sentido hay que responder en comunidad
acadmica los siguientes cuestionamientos:
Son confiables y vlidos los juicios logrados desde la
evaluacin alternativa?
Son general i zabl es l os resul tados de l a eval uaci n
alternativa?
Qu tipo de efectos tiene la evaluacin alternativa en el
aprendizaje?
Cmo se califican los trabajos y los proyectos de aprendizaje
en la evaluacin alternativa?
Por lo general, en Colombia, la evaluacin del aprendizaje se basaba
en mediciones relacionadas con normas o patrones, como lo indica
el segundo componente del anterior cuadro sinptico; es decir, que
de acuerdo con una comparacin entre el resultado ideal y el
resultado real se asignaba una calificacin; este hecho garantizaba
la validez y la confiabilidad. El problema real de este tipo de
evaluacin es la forma en que usan los profesores los resultados
porque en la mayora de los casos sirven para estereotipar a los
estudiantes; en cambio la evaluacin alternativa no pretende
tipificarlos sino descubrirles sus competencias. Esta corriente
supone que la evaluacin debera revelar el potencial para el
aprendizaje y ayudar a identificar qu intervenciones pueden
contribuir a la realizacin del potencial
1
.
A continuacin se presenta una tabla donde se exponen las
caractersticas que deben tener las pruebas en la evaluacin
alternativa, la cual nos brinda una mayor informacin para lograr
captar la diferencia radical entre la evaluacin tradicional y la
evaluacin alternativa:
____________
1
Woolfolk, A, (1999) ob. cit.
ESTRUCTURA Y
LOGISTICA
CARACTERISTI-
CAS
INTELECTURALES
DEL DISEO
JUICIOS DE
EVALUACIN Y
CALIFICACIN
JUSTICIA Y
EQUIDAD
C CC CCARACTER STI CAS ARACTER STI CAS ARACTER STI CAS ARACTER STI CAS ARACTER STI CAS DE DE DE DE DE LA LA LA LA LA EVALUACI N EVALUACI N EVALUACI N EVALUACI N EVALUACI N ALTERNATI VA ALTERNATI VA ALTERNATI VA ALTERNATI VA ALTERNATI VA
- Son ms bien pblicas, pues requieren una mesa-audiencia, una mesa de
revisores.
- No se basan en restricciones temporales arbitrarias y poco realistas.
- Ofrecen preguntas o tareas conocidas, no secretas.
- Son como portafolios o como un periodo dejuegos (no sehacen deunasolavez)
- Requieren cierta colaboracin de los dems.
- Son recurrentes y vale la pena practicarlas, repasarlas y retomarlas.
- Hacen que la evaluacin y la realimentacin sean tan importantes para los
estudiantes que los programas, las estructuras y las polticas educativas se
modifiquen para apoyarlas.
- Son esenciales, no son innecesariamente inoportunas, arbitrarias o
artificiales para sacar una calificacin.
- Son capacitantes, estn diseadas para dirigir al estudinte al uso ms
complejo de las destrezas o conocimientos.
- Son contextualizadas, representan un desafio intelectual complejo y no
tareas atomizadas que corresponden a resultados aislados.
- Requieren que el estudiante investigue o aplique los conocimientos que
pretende el contenido.
- Evalan los hbitos y repertorios del estudiante y no nicamente sus
destrezas de recuerdo o conexin.
- Constituyen desafos representativos destinados a resaltar ms
profundidad que la amplitud.
- Son interesantes y educativas.
- Exigen criterios que evalen los errores esenciales y no los que son sencillos
de contar.
- No se califican sobre una curva, sino en referencia a metas de desempeo
(referidas a criterios no a normas)
- Incluyen criterios desmitificados del xito que a los estudiantes les parecen
inherentes a las actividades exitosas.
- Hacen de la autoevaluacin parte de la evaluacin.
- Usan un sistemadecalificacin multifactico en lugar deunacalificacin agregada.
- Coinciden con los propsitos compartidos: un parmetro.
- Descubren e identifican fortalezas (posiblemente ocultas)
- Llegan a un equilibrio constantemente examinado entre celebrar el apro-
vechamiento y la destreza innata o la capacitacin afortunada.
- Disminuyen al mnimo las comparaciones innecesarias, injustas y
desmoralizadoras.
- Proporcionan una experiencia apropiada para los estilos de aprendizaje,
las aptitudes y los intereses de los estudiantes.
- Pueden y deben ser intentadas, segn se requiera, por todos los estudiantes,
en condiciones en las que sirvan como apoyo y no para identificar a un
individuo como tonto
1
.
____________
1
Wiggins, G (1989) Teaching to the authentic test. Educational leadership.
Ahora bien, surge la gran pregunta cuando se trata de un sistema
de estudio a distancia qu es recomendable evaluar del aprendizaje
de los estudiantes, que permita reconocer sus competencias y su
nivel de desempeo? Una primera respuesta podra ser: es es es es es
recomendabl e eval uar el aprendi zaj e del estudi ante en recomendabl e eval uar el aprendi zaj e del estudi ante en recomendabl e eval uar el aprendi zaj e del estudi ante en recomendabl e eval uar el aprendi zaj e del estudi ante en recomendabl e eval uar el aprendi zaj e del estudi ante en
l os si gui entes campos de actuaci n: l os si gui entes campos de actuaci n: l os si gui entes campos de actuaci n: l os si gui entes campos de actuaci n: l os si gui entes campos de actuaci n:
E EE EEVALUACI N VALUACI N VALUACI N VALUACI N VALUACI N DEL DEL DEL DEL DEL ESTUDI ANTE ESTUDI ANTE ESTUDI ANTE ESTUDI ANTE ESTUDI ANTE A AA AA DI STANCI A DI STANCI A DI STANCI A DI STANCI A DI STANCI A
CAMPO DE ACTUACIN COMPETENCIAS HABILIDADES
DEL ESTUDIANTE
1. Reproduccin de
conocimiento
2. Elaboracin de
conocimiento
3. organizacin de
conocimientos
Adquisicin de
conocimientos
1.1Repeticin de conocimientos
1.2Trascripcin de textos
1.3Uso de tcnicas particulares
2.1Redaccin de resmenes
2.2Creacin de analogas y
metforas
2.3 Resolucin de cuestionarios
2.4 Explicacin personal
2.5 Asociacin de informacin
2.6 Aplicacin de informacin a
situaciones novedosas
3.1 Diseo de tablas
3.2 Diseo de matrices de
comparacin
3.3 Diseo de cuadros sinpticos
3.4 Diseo de diagramas de Venn
3.5 Diseo de flujogramas
3.6 Diseo de mapas conceptuales
3.7 Diseo de esquemas libres,
otros.
DEL ESTUDIANTE
1. Planeacin
2. Supervisin
3. Valoracin
4. Manejo del xito
y del fracaso
1. Administracin
del tiempo
2.Acondicionamiento
del medio para el
aprendizaje
3. Satisfaccin de
las demandas del
curso
4. Aprovechamiento
de los cursos del
sistema de estudio
virtual
Metacognicin
Manejo de factores
contextuales del proceso
de aprendizaje
1.1 Definicin de metas
1.2 Proposicin de estrategias de
aprendizaje autnomo.
2.1 Evaluacin del grado de cum-
plimiento de las metas educa-
tivas.
2.2 Autorregulacin
3.1 Identificacin de factores
exgenas y endgenas que
afectan el proceso de
aprendizaje.
3.2 Relacin del saber adquirido
con el desempeo personal y
profesional.
4.1 Grado de seguridad personal.
4.2 Determinacin de causas de
xito y fracaso.
1.1 Realizacin oportuna de tareas
2.1 Adecuacin del sitio.
2.2 Ubicacin y empleo de
recursos.
3.1 Identificacin de las
exigenciasl del curso.
3.2 Identificacin de los criterios
de evaluacin.
4.1 Establecimiento de grupos de
estudio y redes de apoyo
4.2 Bsqueda de retroalimen-
tacin por parte del profesor.
Por ltimo, es recomendable tener en cuenta que toda evaluacin
debe tener credibilidad acadmica, capacidad para ser objetiva y
debe ser significativa para llegar a encontrar necesidades y
demandas educativas insatisfechas y la efectividad y la eficacia
del proceso de aprendizaje.
DEL ESTUDIANTE
Operacin de la
plataforma de
administracin de
procesos
acadmicos
1 Pensamiento
crtico
2. Pensamiento
analtico
3. Pensamiento
heurstico
Manejo de los medios y
dispositivos pedaggicos
Dominio de estrategias
para la formacin
profesional
Manejo adecuado de
herramientas
1.1 Clasificacin bsica
1.2 Razonamiento inductivo/
deductivo.
1.3 Enjuiciamiento
1.4 Juzgamiento
2.1 Elaboracin de redes causales
2.2 Interpretaciones
3.1 Elaboraci de preguntas
3.2 Formulacin de hiptesis
3.3 Diseo de propuestas de
solucin
3.4 Elaboracin de
investigaciones
Eval uaci n de pr ocesos y
pr oduct os de apr endi zaj e
Hemos llegado al punto ms neurlgico de un sistema de estudio a distancia:
la evaluacin de los procesos y productos de aprendizaje; sobre el tema, las
organizaciones gubernamentales, las personas naturales, los profesores y
hasta los mismos estudiantes se preguntan cmo reconocer y validar un
proceso de dominio de saberes, si las pruebas de competencia mnima y
aprovechamiento nos e realizan con presencia fsica del profesor o de una
autoridad acadmica delegada por la institucin. Cmo vencer la resistencia
a la veracidad de la autoevaluacin y la coevaluacin? Por qu slo creer
en la heteroevaluacin?
Transformar el temor al engao y disminuir la posibilidad del fraude es labor
constante tanto de tutores y consejeros como de estudiantes, estos ltimos
deben ser los abanderados pues de su actitud frente a la evaluacin depende
en gran medida la calidad de su formacin profesional.
G GG GGESTI N ESTI N ESTI N ESTI N ESTI N DEL DEL DEL DEL DEL ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE
TCNI CAS TCNI CAS TCNI CAS TCNI CAS TCNI CAS Y YY YY HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS PARA PARA PARA PARA PARA EL EL EL EL EL
ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE
A medida que el mundo cambia y que nos sumergimos en el siglo
de la informacin y el conocimiento las tcnicas de estudio y las
herramientas para aprender son cada vez ms importantes.
En el caso particular de la educacin a distancia se puede afirmar,
sin lugar a equivocarnos, que de las tcnicas y de las herramientas
depende la calidad del trabajo acadmico; por este motivo, en este
captulo se reconoce su importancia y funcionalidad en los eventos
del aprendizaje independiente.
Las tcnicas se definen como el conjunto de hbitos de trabajo
acadmico que capacitan al sujeto para una rpida y profunda
asi mi l aci n de i nformaci n y para su transformaci n en
conocimiento y saber. Las tcnicas tienen que ver con los procesos
particulares del trabajo acadmico a distancia, esto significa que
las hay para afectar el proceso previo de la motivacin; las hay
para afectar el proceso instrumental bsico de la lectura y existen
para apoyar los procesos esenciales del trabajo acadmico.
2 2
2 2
2
Las tcnicas que afectan la motivacin estn asociadas en tres
grupos, as:
Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1
Las que contribuyen a que el estudiante perciba la complejidad,
magnitud e importancia del trabajo acadmico a distancia. Parte
del concepto que l tiene de esta metodologa de estudio, de su
credibilidad en ella y de la confianza de que esta y su estudio
profesional le aporten en su superacin personal.
Tcnicas que sirven para valorar los recursos familiares, empresariales,
institucionales y ambientales con los que cuenta el estudiante para
planear y organizar adecuadamente su trabajo acadmico.
Tcni cas que son ti l es para despej ar y responder l os
cuestionamientos, cmo, cundo, en cules condiciones debe
organizar y cumplir el estudiante con el trabajo acadmico?
Las tcnicas que influyen en el proceso instrumental bsico de la
lectura, se enfocan en la solucin de problemas relacionados con la
comprensin, velocidad y valoracin lectora. Pero tambin existen
para estimular y desarrollar la competencia de la escritura, que es
una de las formas como el estudiante a distancia expresa y pone de
manifiesto lo aprendido; aqu son muy importantes las tcnicas
para la composicin escrita de distintos gneros literarios.
Las tcnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo
acadmi co se di vi den en dos campos: el del aprendi zaje
independiente y el del aprendizaje colaborativo.
Las tcnicas son la parte operativa de las estrategias de aprendizaje
y para lograrlo utilizan herramientas o instrumentos que hacen con-
creto, visible y reconocible un producto de aprendizaje, por ejemplo:
R RR RRELACI N ELACI N ELACI N ELACI N ELACI N ESTRATEGI A ESTRATEGI A ESTRATEGI A ESTRATEGI A ESTRATEGI A- -- --TCNI CA TCNI CA TCNI CA TCNI CA TCNI CA- -- --HERRAMI ENTA HERRAMI ENTA HERRAMI ENTA HERRAMI ENTA HERRAMI ENTA DE DE DE DE DE APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE TCNICA HERAMIENTAS
Estrategias de Diseo de representaciones - Mapa conceptual
organizacin mentales - Redes semnticas
- rbol de representa-
cin y explicacin
- SPRI
- Cuadro sinptico
El estudiante de un sistema de educacin a distancia debe dominar
determinadas tcnicas y herramientas de un modo rutinario y
automatizado con la ventaja que ello supone en funcin de ahorro
de atencin y de recursos cognoscitivos. Este aprendizaje supone
una planeacin y una aplicacin intencional y deliberada de la
secuencia de acciones que conduce a una determinada meta.
Antes de comenzar el desarrollo del tema central de este captulo
tcni cas y herrami entas para el estudi o i ndependi entemente tcni cas y herrami entas para el estudi o i ndependi entemente tcni cas y herrami entas para el estudi o i ndependi entemente tcni cas y herrami entas para el estudi o i ndependi entemente tcni cas y herrami entas para el estudi o i ndependi entemente
se hace necesario plantear las siguientes reflexiones al estudiante:
Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de tcnicas
que favorecen la construccin de conocimiento; para que estas
sean efectivas deben evidenciarse de manera consciente.
Las estrategias y las tcnicas tienen un carcter individual;
por eso su efectividad parte del deseo y del esfuerzo personal.
Las estrategias, las tcnicas y las herramientas no deben
automatizarse sin una reflexin permanente acerca de los
resultados de su aplicacin, de lo contrario tienden a fosili-zarse,
perdiendo su flexibilidad y su capacidad de contextualizacin;
por ejemplo, actualmente han ingresado a muchas aulas de
clase tcnicas y herramientas para organizar la informacin,
como los mapas conceptuales y la UVE heurstica, pero en
muchas ocasi ones su apl i caci n no supera l a si mpl e
reproduccin de modelos propuestos por el profesor.
El domi ni o competente de estrategi as, tcni cas y
herramientas para aprender es lo que establece la diferencia
entre un estudiante heternomo y uno autnomo.
Cul es son l as tcni cas y l as herrami entas Cul es son l as tcni cas y l as herrami entas Cul es son l as tcni cas y l as herrami entas Cul es son l as tcni cas y l as herrami entas Cul es son l as tcni cas y l as herrami entas
efi caces para el aprendi zaj e i ndependi ente? efi caces para el aprendi zaj e i ndependi ente? efi caces para el aprendi zaj e i ndependi ente? efi caces para el aprendi zaj e i ndependi ente? efi caces para el aprendi zaj e i ndependi ente?
En la educacin contempornea existen muchos trminos que
giran en torno del aprendizaje independiente. Entre tales trminos
se destacan la auto-orientacin, la auto-activacin y la autonoma,
pero en sntesis todos estos se enfocan en la posibilidad de aprender
por uno mismo.
Como en el trabajo acadmico a distancia el proceso bsico es la
comprensin y la composicin de textos, este captulo profundizar
en estas temticas.
2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 T TT TTCNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS Y YY YY HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS PARA PARA PARA PARA PARA LA LA LA LA LA
COMPRENSI N COMPRENSI N COMPRENSI N COMPRENSI N COMPRENSI N DE DE DE DE DE TEXTOS TEXTOS TEXTOS TEXTOS TEXTOS
La comprensin de textos es una actividad mental de carcter
estratgico que exige la interaccin entre el lector y el texto dentro
de un contexto particular; es una actividad constructiva y
hermenutica. Constructiva en el sentido de que recrea conceptos
y tesi s personal es desde l as propuestas de un escri tor y
hermenutica en cuanto interpreta, significa y contextualiza la
propuesta de un escritor, en una sociedad y en una poca quizs
diferente, convirtindola en vigente.
Durante este periodo conoceremos y aplicaremos una sola tcnica
de lectura y tres herramientas que le son afines.
2.1.1 Tcnica de lectura: hermenutica de la 2.1.1 Tcnica de lectura: hermenutica de la 2.1.1 Tcnica de lectura: hermenutica de la 2.1.1 Tcnica de lectura: hermenutica de la 2.1.1 Tcnica de lectura: hermenutica de la
lectura lectura lectura lectura lectura
Esta tcnica de lectura naci de la bsqueda de respuestas
didcticas al servicio del aprendizaje autnomo y para el abordaje
de la transversalidad del conocimiento, cuando el currculo se
orienta a travs de cursos integrados a ncleos temticos o
problemticos. Se compone de los siguientes pasos:
Primer paso: contrastacin de conocimientos previos Primer paso: contrastacin de conocimientos previos Primer paso: contrastacin de conocimientos previos Primer paso: contrastacin de conocimientos previos Primer paso: contrastacin de conocimientos previos
El lector realiza un recorrido rpido de los ttulos, subttulos y
conclusiones, anotando los conocimientos que posee sobre la temtica
en cuestin. El cumplimiento de este primer paso es fundamental.
Segundo paso: lectura conceptual Segundo paso: lectura conceptual Segundo paso: lectura conceptual Segundo paso: lectura conceptual Segundo paso: lectura conceptual
El lector realiza una lectura cuidadosa apoyado en su mtodo
personal; por ejemplo, formulando preguntas, subrayando ideas
centrales, diseando una representacin mental, entre otros. A
conti nuaci n se desarrol l a l a operaci n mental de l a
conceptualizacin, cumpliendo con el siguiente ejercicio:
Seleccione quince conceptos o palabras claves del texto y elabore
una lista en orden de importancia para el autor del documento.
Construya cinco micro-textos, que se logran escribiendo oraciones
completas y con sentido, donde se relacionen tres conceptos de
los elegidos en el paso anterior. Un concepto clave puede repetirse
en dos o ms micro-textos. Es necesario destacar los conceptos
claves; esto ayuda y facilita el trabajo mental de conceptuar.
Seleccione un concepto, defnalo y caractercelo determinando
sus atributos; ejemplifquelo, relacinelo con su cotidianeidad y
transfiralo a una situacin prctica.
Formule dos preguntas al texto, as: la primera, una pregunta
central que se relacione con el contenido o el argumento principal
del texto. La segunda, una de investigacin, que obligue a
consultar en otras fuentes tericas. Cada pregunta debe llevar
su respectiva respuesta.
Tercer paso: lectura hermenutica Tercer paso: lectura hermenutica Tercer paso: lectura hermenutica Tercer paso: lectura hermenutica Tercer paso: lectura hermenutica
La hermenutica es definida como una teora de la lectura donde
el nfasis es la interpretacin y la comprensin; en otras palabras
es la lectura con sentido, esto es, reconocer y entender la intencin
del escritor lo que implica transaccin entre el lector y el texto.
Por eso la lectura hermenutica es un proceso de renovacin,
transformacin y construccin de la expresin con las palabras
propias del intrprete conservndose lo dicho en el texto
1
.
1
Tomado de propuesta CEPAF (1995) Bogot. No. 5
Para lograr la lectura hermenutica hay que realizar el siguiente
ejercicio:
Explicar las circunstancias del texto; esto es, descubrir las
relaciones que establece el autor con las diversas disciplinas en
su intencin de aclarar un objeto de conocimiento.
Determinar las circunstancias histricas en las que se escribi
el texto; recordemos que todo texto se ubica en un contexto y en
una cultura particular.
Preci sar el l enguaj e del texto, i ndi cando un rea de
conocimiento, disciplina o profesin al que pertenece.
I dentificar la tesis que propone el autor, o sea, la afirmacin que
ha sustentado a partir de juicios y razonamientos comprobados.
Analizar crticamente, empleando uno de dos caminos: el
primero, contraponiendo las ideas del autor con las ideas de
otros autores; el segundo, contraponiendo el estilo del texto con
el estilo de otros textos sobre el mismo tema.
La lectura hermenutica o meta-textual es un dispositivo particular
y especializado de la educacin superior.
Esta tcnica de lectura emplea como propias las siguientes
herramientas denominadas fichas de conceptualizacin y de
lectura meta-textual.
APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE
FI CHA No.1: CONCEPTUALI ZACI N FI CHA No.1: CONCEPTUALI ZACI N FI CHA No.1: CONCEPTUALI ZACI N FI CHA No.1: CONCEPTUALI ZACI N FI CHA No.1: CONCEPTUALI ZACI N
Ttulo de la lectura:
______________________________________________________________
Bibliografa:
______________________________________________________________
Lista de 15 conceptos:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 1:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 2:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 3:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 4:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Microtexto 5:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Concepto:
______________________________________________________________
Definicin del concepto:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Atributos del concepto:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejemplo del concepto:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Relacin del concepto con la cotidianidad:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Aplicacin del concepto a una situacin prctica:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Preguntas de comprensin del tema central:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Respuesta:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
De investigacin o ampliacin:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Respuesta:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE
FI CHA No.2: LECTURA META-TEXTUAL FI CHA No.2: LECTURA META-TEXTUAL FI CHA No.2: LECTURA META-TEXTUAL FI CHA No.2: LECTURA META-TEXTUAL FI CHA No.2: LECTURA META-TEXTUAL
Ttulo de la lectura:
______________________________________________________________
Bibliografa:
______________________________________________________________
Estructura del texto
Ttulo:
______________________________________________________________
Subttulos:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Relacin entre el ttulo y los subttulos (causa-efecto, consecuencia, inclu-
sin, equivalencia, etc.)
Primera relacin:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Segunda relacin:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Tercera relacin:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Circunstancias del texto
Relacin que establece el autor con diferentes disciplinas
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Circunstancias histricas y culturales del texto:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ubicacin del lenguaje del texto:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Tsis del autor:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Anlisis crtico del lector:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Para lograr una adecuada comprensin lectora, especialmente en
la accin de reconocer la estructura del texto, se pueden emplear
otras herramientas como son el mapa conceptual, el rbol de
representaciones y explicaciones y el cuadro sinptico. Veamos en
qu consisten estas herramientas y cul es su funcionalidad en el
trabajo acadmico a distancia.
2.1.2 Qu es un mapa conceptual y cmo se 2.1.2 Qu es un mapa conceptual y cmo se 2.1.2 Qu es un mapa conceptual y cmo se 2.1.2 Qu es un mapa conceptual y cmo se 2.1.2 Qu es un mapa conceptual y cmo se
elabora? elabora? elabora? elabora? elabora?
Los mapas conceptuales son recursos grficos que permiten
vi sual i zar l as rel aci ones entre conceptos y expl i caci ones
(proposiciones) sobre una temtica o campo declarativo particular.
Est inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se
almacena la informacin en la base de conocimientos (organizacin
jerrquica)
1
.
Los elementos estructurales son los conceptos, las relaciones, las
jerarquas y las categoras de conceptos. Su construccin incluye
los siguientes pasos:
Primer paso: Primer paso: Primer paso: Primer paso: Primer paso: del texto ledo seleccione las palabras claves o
conceptos.
Segundo paso: Segundo paso: Segundo paso: Segundo paso: Segundo paso: asocie grupos de conceptos por su importancia;
esto es, jerarquice.
____________
1
Op.cit. Daz F. y Hernndez G (1997)
Tercer paso: Tercer paso: Tercer paso: Tercer paso: Tercer paso: organi ce grupos de conceptos que estn
relacionados entre s y que si conformara con ellos una oracin,
esta tendra sentido. Esto es categorizar.
Cuarto paso: Cuarto paso: Cuarto paso: Cuarto paso: Cuarto paso: dibuje el mapa conceptual teniendo en cuenta
que los conceptos se encierran en valos y se escriben en
maysculas para destacarlos; las relaciones se crean con lneas
y palabras (conectores) en minsculas; es importante que
siempre existan jerarquas y categoras de informacin.
Analicemos el siguiente ejemplo cuyo tema es el pensamiento
divergente:
Texto: Texto: Texto: Texto: Texto: Pensamiento divergente: proceso intelectual que el organis-
mo realiza a partir de una informacin dada (materia prima) tendiente
a producir variedad y cantidad de informacin (resultado) partiendo
de la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas
1
.
Tema central: Tema central: Tema central: Tema central: Tema central: Pensamiento divergente
Conceptos claves: Conceptos claves: Conceptos claves: Conceptos claves: Conceptos claves: proceso, intelectual, organismo, informacin,
materia prima, fuente, producir, variedad, resultado, bsqueda,
alternativas, lgicas.
____________
1
Guilford. J .P. ( 1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paids.
J erarqu a J erarqu a J erarqu a J erarqu a J erarqu a
1. Pensamiento divergente
2. Proceso I ntelectual
3. Produccin de ideas alternativas
4. Bsqueda de alternativas lgicas de informacin
Categor as: Categor as: Categor as: Categor as: Categor as:
1. El pensamiento divergente es un proceso intelectual
2. Que el organismo realiza
3. Para expresar informacin
4. Consiste en la produccin de ideas variadas sobre la misma
informacin
5. Bsqueda de alternativas lgicas de informacin sobre la
misma fuente
Grfico: Grfico: Grfico: Grfico: Grfico: Obsrvese cmo la jerarqua lleva un mismo fondo.
M MM MMAPA APA APA APA APA CONCEPTUAL CONCEPTUAL CONCEPTUAL CONCEPTUAL CONCEPTUAL: P : P : P : P : PENSAMI ENTO ENSAMI ENTO ENSAMI ENTO ENSAMI ENTO ENSAMI ENTO DI VERGENTE DI VERGENTE DI VERGENTE DI VERGENTE DI VERGENTE
Otra herramienta muy til a la hora de comprender un texto es el
rbol de y Representaciones y Explicaciones ARE; su diferencia
con el mapa conceptual se manifiesta a continuacin; para
presentar la informacin se utiliz un cuadro sinptico, otra
herramienta til para la comprensin lectora.
PENSAMIENTO
DIVERGENTE
Proceso
Intelectual
Producir ideas
alternativas
Buscar lgicas
nuevas
de informacin
Ideas
Novedosas
Fuente de
informacin
es un
que ocurre para
cuyos resultados
son
sobre la misma
T TT TTABLA ABLA ABLA ABLA ABLA 10 10 10 10 10
C CC CCUADRO UADRO UADRO UADRO UADRO SI NPTI CO SI NPTI CO SI NPTI CO SI NPTI CO SI NPTI CO: M : M : M : M : MAPA APA APA APA APA CONCEPTUAL CONCEPTUAL CONCEPTUAL CONCEPTUAL CONCEPTUAL VERSUS VERSUS VERSUS VERSUS VERSUS ARE ARE ARE ARE ARE
1 11 11
SINPTICO
Aprovechando el anterior cuadro sinptico se puede explicar en
qu consiste su estructura.
____________
1
Torre P. J uan C. (1997) Aprender a pensar para aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones.
CUADRO MAPA CONCEPTUAL ARE
Elementos grficos
Contenido
Estructura
Posibilidades
valos, lneas contnuas sin
flechas, lneas discontnuas
curvas.
Conceptos, nexos, relaciones
entre conceptos, ejemplos.
Jerarqua, inclusiva (de mayor
generalizacin a mayor espe-
cificacin)
- Diferenciacin progresiva de
conceptos.
- Establecimientos de nuevos
vnculos proposicionales.
- Ampliacin de conceptos en
otros mapas conceptuales.
Rectngulos, cuadrados, fle-
chas, lneas curvas,
discontinuas...
Ideas, conceptos, relaciones
entre ideas y conceptos, ejem-
plos.
Diversificada, en funcin de la
construccin de significados
del lector. No necesariamente
jerarqua.
- Alteracin del plan lineal del
discurso.
- Establecimiento de relaciones
no slo binarias, sino retro-
activas e interactivas.
- Flexibilidad grfica.
Un cuadro sinptico sirve para estudiar un tema, una teora o una
variable que tratan diversos autores, porque su principal funcin
es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una
varias variables de un mismo tema. Ntese en el cuadro anterior
cmo las variables se han destacado con color rojo. As mismo
relaciona variables con conceptos o temas. En el cuadro anterior
los conceptos se destacan con azul.
A continuacin se profundiza la informacin sobre el ARE,
empleando la misma herramienta:
V VV VVENTAJ AS ENTAJ AS ENTAJ AS ENTAJ AS ENTAJ AS DEL DEL DEL DEL DEL ARE ARE ARE ARE ARE
1 11 11
____________
1
Lematrie P y Maquere F. (1987) Tcnicas para saber aprender. Bilbalo-Deusto

ARE
Permite apropiarse de forma
activa la materia que se estudia
Despierta un cierto
inters, agrado, por
crear su esquema
propio
Hace la asimilacin y la memorizacin ms fciles
Ayuda a la localizacin de
los puntos esenciales
Visualiza
Evidencia las mltiples relaciones e
interacciones entre los fenmenos o los
factores
Esclarece el sentido sinttico del
discurso y permite comprobar que se
ha comprendido bien
Y, por tanto, las convergencias
en las mallas del razonamiento
Prepara el plan: se localiza
mejor lo ms lgico y
simple y se sabe a dnde
se va
Obliga a un esfuerzo de concentracin y
sostiene la atencin
Hace resaltar las incoherencias o las del
anlisis propuestas... y desarrolla el
espritu crtico
Atrae la atencin sobre los detalles,
invita a ir ms lejos e incita a
plantearse cuestiones
Riqueza de anlisis,
reflexiones e ideas
Facilita la flexibilidad en
las reacciones a las
interrupciones
Facilita las restituciones,
especialmente orales
2.2 2.2 2.2 2.2 2.2 T TT TTCNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS Y YY YY HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS PARA PARA PARA PARA PARA LA LA LA LA LA
COMPOSI CI N COMPOSI CI N COMPOSI CI N COMPOSI CI N COMPOSI CI N DE DE DE DE DE TEXTOS TEXTOS TEXTOS TEXTOS TEXTOS
La construccin de textos es una actividad mental de carcter
estratgico que exige la traduccin de pensamientos en grafismos
y su textualizacin en un discurso con sentido para el lector. En la
redaccin entran en juego acciones como: disear un plan para escribir,
ordenar las ideas, organizar el texto, corregir el producto final.
Maria Tersa Serafini (1989) dice al respecto: En el escribir existen
operaciones mentales: organizar las ideas, escribir el esquema,
asoci ar cada i dea a un prrafo, desarrol l ar l os propi os
razonamientos, revisar y hacer ms legible lo que se ha escrito. Se
trata de descomponer un problema, que se presenta como un
conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que
en un primer momento se abordan separadamente y que se renen
luego en el contexto del complejo problema de origen
1
.
Durante este periodo conoceremos y aplicaremos tres tcnicas de
escritura: el ensayo, el resumen, la ponencia. Para su clarificacin
conceptual se emplear el siguiente cuadro sinptico:
____________
1
Serafini, Mara Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica de la lectura. Barcelona: Paids.
T TT TTABLA ABLA ABLA ABLA ABLA 11 11 11 11 11
C CC CCUADRO UADRO UADRO UADRO UADRO SI NPTI CO SI NPTI CO SI NPTI CO SI NPTI CO SI NPTI CO: T : T : T : T : TCNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS DE DE DE DE DE COMPOSI CI N COMPOSI CI N COMPOSI CI N COMPOSI CI N COMPOSI CI N
TECNICAS
PARA LA
COMPOSICIN
ESCRITA
Concepto
Naturaleza
Estructura
Propiedades
ENSAYO PONENCIA RESUMEN
Forma literaria para
expresar el pensa-
miento personal y
subjetivo.
Expresin de una inter-
pretacin personal ba-
sada en datos reales y
verdicos.
- Introduccin
- Cuerpo
- Conclusin
- Apela a los senti-
mientos o a la razn.
- Puede criticar, enjui-
ciar, analizar, evaluar.
- Verstil
- Predomina la inter-
pretacin
- Demuestra dominio
temtico.
Escrito de carcter
cientfico y persua-
sivo, que siempre
se debate.
Ganar adeptos
para una causa.
- Ttulo
- Tsis
- Problema o
conflicto
- Introduccin
- Cuerpo compues-
to por argumentos.
- Evidencias
- Conclusin
- Expone una tesis.
- Confirma la tesis
- Refuta la tesis
Forma abreviada
para presentar las
proposi ci ones
principales de un
texto.
Sistematizacin y
sntesis.
- Introduccin
- Cuerpo
- Conclusin
- Simple
- Coherente
- Su extensin ha
de ser la tercera
parte del texto
original.
- Explosivo
- No contiene inter-
pretacin personal
Ubique un documento relacionado con la historia de la educacin a distancia en
Colombia, lalo y desarrolle el siguiente ejercicio:
1. Redacte un informe de lectura aplicando las fichas 1 y 2
2. Disee un mapa conceptual
3. Redacte un ensayo de dos pginas
4. Autoevale su producto de aprendizaje y califquelo en una escala de 1 a 5
5. Formule una pregunta contextualizada sobre el tema ledo que puedan resolver
entre todos los compaeros del grupo colaborativo, a partir de los documentos
consultados y los ensayos personales.
A la hora de escribir recuerde:
Prepare un plan de trabajo
Busque previamente todos los recursos que necesitar a la hora de escribir. Por
ejemplo, literatura, diccionarios, entre otros
Disee una representacin grfica de su idea, esto le ayudar a encontrar la es-
tructura del texto
Coloque un ttulo sugestivo
Emplee las palabras con su adecuado significado
Utilice un lenguaje acorde con el nivel acadmico de sus lectores
Emplee las conexiones adecuadas
Enumere simtricamente
Establezca la concordancia entre verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres.
Revise la ortografa
Emplee la puntuacin indicada
Establezca una clara relacin entre el ttulo, el cuerpo y la conclusin del escrito
Concluya
Revise y lea varias veces su texto antes de declararlo como terminado
Comparta su producto de aprendizaje con sus compaeros de grupo colaborativo
y nuevamente califquelo despus de comparar o contrastar sus resultados.
Entregue los productos de este ejercicio al Consejero y despus de evaluados
anxelos al portafolio.
T TT TTCNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS Y YY YY HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS HERRAMI ENTAS DE DE DE DE DE APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E APRENDI ZAJ E I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE I NDEPENDI ENTE
I II II NCI DENTE NCI DENTE NCI DENTE NCI DENTE NCI DENTE CR TI CO CR TI CO CR TI CO CR TI CO CR TI CO 10 10 10 10 10
P PP PPLANI FI CACI N LANI FI CACI N LANI FI CACI N LANI FI CACI N LANI FI CACI N
Imagine este trabajo acadmico y desarrllelo:
El profesor de Psicologa Educativa ha solicitado a sus estudiantes que realicen
un ensayo sobre el tema aprendizaje autnomo; esta redaccin debe tener
las siguientes caractersticas: 1) contener una reflexin personal, 2) estar
fundamentada en textos de por lo menos cuatro autores, 3) explicitar una
relacin de lo ledo con la cotidianidad. Para realizar el escrito el profesor
sugiere las siguientes lecturas:
1 La autonoma como finalidad de la educacin, de Constance Kamii. Es
un documento fotocopiado de 41 pginas. Su estructura es densa y su
disertacin est ubicada en la psicologa.
2 Aprendices autnomos para la era de la geoinformacin, de Eleonora
Badilla. Documento virtual de 28 pginas que emplea un lenguaje
pedaggico; se requiere conocer y dominar Internet.
3 Autonoma y educacin, R.F. Dearden. Captulo 28 del texto Educacin
y desarrollo de la razn. Documento de 36 pginas. Su estructura es
densa y su lenguaje es filosfico.
4 El desarrollo del pensamiento hacia el siglo XXI, de Marta Santamara.
Libro de 271 pginas. Su estructura es didctica y acompaada de
ilustraciones.
Responda con sinceridad las siguientes preguntas:
1. Cul es su opinin de la tarea?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Disee un plan para realizar la tarea
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Teniendo en cuenta el ejercicio de aprendizaje anterior, desarrolle estos
cuestionamientos:
1. Qu se le solicita de forma explcita en la tarea?
____________________________________________________________________________________________________________
2. Qu se le solicita implcitamente en la tarea?
____________________________________________________________________________________________________________
3. Cul es la extensin de la tarea? _______________________
4. Qu dificultades tiene para realizar la tarea?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Qu le puede ayudar lo que sabe?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Qu debera saber y no sabe?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Cules son las tcnicas eficaces para realizar esta tarea?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Cules de esas tcnicas concuerdan con su estilo personal de
aprendizaje?
___________________________________________________
9. Cunto tiempo necesitar para realizar completamente la tarea?
_____________________________________________
10. Cmo va a controlar la calidad del escrito?
_____________________________________________________
Tcni cas y her r ami ent as
de apr endi zaj e
i ndependi ent e
En el trabajo acadmico a distancia se han identificado tres variables que
condicionan su resultado; estas son: la actitud hacia el estudio, el mtodo
de estudio y la capacidad para autorregularse.
El mtodo de estudio se compone primordialmente de tcnicas y
herramientas para la apropiacin de conocimiento.
Los estudiantes a distancia dedican parte de su tiempo a organizar su
material de trabajo, a leer sus mdulos y a estudiar el contenido, pero en la
mayora de los casos solo logran excesiva memorizacin, ausencia de
implicaciones y aplicaciones del nuevo conocimiento a la vida cotidiana,
carencia de conocimientos instrumentales, frecuente improvisacin y falta
de planificacin. Lo anterior indica la necesidad de tcnicas y herramientas
para el aprendizaje.
Motivacin +metacognicin +tcnicas y herramientas para el aprendizaje
=xito en la educacin superior a distancia.
Los principios del trabajo acadmico a distancia son:
- Planificar bien el tiempo.
- Distribuir el trabajo.
- Tener condiciones adecuadas.
- Sistematizar materiales.
- Aprender a utilizar los mdulos y todos los materiales escritos.
- Verificar o autorregular la preparacin y el desarrollo del trabajo acadmico.
- Establecer siempre un plan de mejoramiento.
El estudio eficaz supone la evaluacin y valoracin de lo sucedido y sus
resultados, la elaboracin de juicios sobre los hechos, el razonamiento, la
elaboracin de nuevas alternativas de solucin a los problemas detectados
y la utilizacin del conocimiento adquirido.
Las habilidades implicadas en el hecho de estudiar a distancia pueden
mejorarse. Para ello se necesitan aplicaciones sistemticas de tcnicas y
herramientas para el aprendizaje independiente.
B BB BB I B L I OGRAF A I B L I OGRAF A I B L I OGRAF A I B L I OGRAF A I B L I OGRAF A
DE DE DE DE DE L A L A L A L A L A U UU UUNI DAD NI DAD NI DAD NI DAD NI DAD
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I I
I II NTER NTER NTER NTER NTER- -
- --
A A
A AAPRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E PRENDI ZAJ E
El trabajo acadmico cooperativo tiende un puente desde
la realidad vivida hasta el valor pretendido, con la ventaja
de que en el valor de la cooperacin no se encuentra el final
del trayecto, sino implcito en el mismo camino. Los
mtodos no son inocuos; son portadores de ideas y
creencias que se contagian por osmosis. Mirar slo al
horizonte acarrea tropiezos con las piedras del camino.
Fijar solo la mirada en el ms ac desva del sendero
elegido. Los mtodos de aprendizaje cooperativo pueden
reducir el estrabismo pedaggico
1
.
Elemento sustantivo de trabajo acadmico a
distancia es el interaprendizaje, puesto que es la
experiencia pedaggica que permite superar el
aislamiento que genera la distancia y favorece el
surgimiento de los siguientes valores en el
estudiante: autorrealizacin, logro intelectual,
autoestima, pertinencia y seguridad.
____________
1
Toore P. J . C. ( 1996) Op.cit.
Cuando las necesidades de la deficiencia que genera la distancia
son atendidas a travs de diversas formas, (no nicamente
presenciales) la motivacin aumenta y se constituye en garante
de permanencia en el sistema de educacin superior.
Conocedora de las potencialidades del interaprendizaje, la Unad
ha generado, formal i zado y val i dado l as experi enci as de
aprendizaje denominadas: trabajo en grupos colaborativos, tutora
y consejera y los caracteriza de la siguiente forma:
Trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje: es parte
del estudio independiente y tiene como propsito el aprendizaje
del trabajo en equipo, la socializacin de los resultados del trabajo
personal, desarrollo de actividades en equipo, elaboracin de
informes segn actividades programadas en la gua didctica. La
participacin en un pequeo grupo colaborativo de aprendizaje
tiene un carcter obligatorio en cada curso acadmico.
Acompaamiento tutorial: Acompaamiento tutorial: Acompaamiento tutorial: Acompaamiento tutorial: Acompaamiento tutorial: es el apoyo que la institucin y el
programa brindan al estudiante para potenciar el aprendizaje y
la formacin. El acompaamiento es de carcter obligatorio y se
realiza a travs de:
Tutora individual Tutora individual Tutora individual Tutora individual Tutora individual
Es el acompaamiento que el tutor hace al estudiante con carcter
de asesora al aprendizaje de los contenidos temticos, interlocucin
sobre criterios para la valoracin de los conocimientos aprendidos,
revisin de informes, evaluacin de las actividades y seguimiento
de su proceso formativo y de aprendizaje.
Tutora a pequeos grupos colaborativos Tutora a pequeos grupos colaborativos Tutora a pequeos grupos colaborativos Tutora a pequeos grupos colaborativos Tutora a pequeos grupos colaborativos
Es el acompaamiento que el tutor realiza a las actividades
desarrolladas en pequeos grupos, interlocucin sobre criterios
utilizados, revisin de informes.
Tutora en grupo de curso Tutora en grupo de curso Tutora en grupo de curso Tutora en grupo de curso Tutora en grupo de curso
Es el acompaamiento que el tutor realiza al conjunto de los
estudiantes a su cargo a travs de procesos de socializacin de las
actividades desarrolladas en el trabajo personal y en los pequeos
grupos colaborativos de aprendizaje, valoracin de informes,
intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las
temticas. El encuentro en grupo de curso puede ser presencial,
virtual o mixto, segn las posibilidades tecnolgicas incorporadas
por la institucin.
Consejera Consejera Consejera Consejera Consejera
Es el acompaamiento que el educador encargado del grupo de
curso realiza a cada estudiante sobre pertinencia de mtodos,
tcnicas y herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje
independiente y colaborativo y brinda sugerencias sobre escenarios
productivos de aprendizaje, valoracin de actividades y evaluacin
Esta unidad reconoce el valor que tiene el grupo de compaeros, el
pequeo equipo de estudio y el profesor para el trabajo acadmico
a distancia y ofrece, de manera ms amplia y, desde el punto de
vista del estudiante, los elementos y consideraciones que precisan
los procesos de aprendizaje colaborativo y desde la conectividad;
tambin se profundiza en las diversa formas de asesora pedaggica
que le brinda la Unad a su estudiantes.
En el captulo 1 se aportan tcnicas y herramientas para el estudio
en grupos colaborativos que interactan desde la presencialidad y
desde la virtualidad.
El captulo 2 establece claras diferencias entre las experiencias de
aprendizaje promovidas por el educador de un sistema de estudio
a distancia, como son la tutora y la consejera; pero especialmente
establece la diferencia con la clase convencional por todos tan
conocida.
El desarrollo de los contenidos de la unidad se distribuy en dos
captulos, ms o menos de igual tamao, en el estudio de los cuales
se debe cumplir con las siguientes actividades para lograr con xito
el aprendizaje: estudio independiente, 12 horas por captulo; estudio
en grupo colaborativo, 4 horas por captulo; seguimiento tutorial
(presencial o mediado a travs de audio o video-conferencia, entre
otros), 10 horas por toda la unidad y actividad de socializacin
presencial en grupo de curso, 2 horas.
Cada estudiante debe presentar semanalmente a su Consejero (a),
un informe de lectura, con el ejercicio de la pregunta contextualizada
y la autoevaluacin. Recuerde que estos productos de aprendizaje
son la materia prima de su portafolio.
Una vez por semana debe ocurrir un encuentro de estudio
(presencial o mediado) del grupo colaborativo (2 horas / semana),
para socializar, reafirmar y coevaluar los productos de aprendizaje.
Recuerde que los productos de aprendizaje colaborativo tambin
hacen parte de su portafolio.
Avanzamos en las fases de Avanzamos en las fases de Avanzamos en las fases de Avanzamos en las fases de Avanzamos en las fases de
aprendi zaj e de profundi zaci n aprendi zaj e de profundi zaci n aprendi zaj e de profundi zaci n aprendi zaj e de profundi zaci n aprendi zaj e de profundi zaci n
y transferenci a. y transferenci a. y transferenci a. y transferenci a. y transferenci a.
G GG GGESTI N ESTI N ESTI N ESTI N ESTI N DEL DEL DEL DEL DEL ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O COLABORATI VO COLABORATI VO COLABORATI VO COLABORATI VO COLABORATI VO Y YY YY
EN EN EN EN EN CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD
1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 T TT TT CNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS Y YY YY HE RRAMI E NTAS HE RRAMI E NTAS HE RRAMI E NTAS HE RRAMI E NTAS HE RRAMI E NTAS DE DE DE DE DE
ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O COLABORATI VO COLABORATI VO COLABORATI VO COLABORATI VO COLABORATI VO
El aprendizaje colaborativo hace posible los cambios actitudinales
y comportamentales; pero, especialmente, en educacin a distancia
su funcin est integrada con la capacidad para desencadenar
interdependencia y motivacin. Es en muchas ocasiones la
experiencia que ata, que amarra y que no permite que los
estudiantes de este sistema de estudio desistan de su esfuerzo
personal y acadmico.
Para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz y productivo los
integrantes de un grupo de estudio deben: ser crticos con los
pensamientos, no con los sujetos que las expresan y sustentan;
centrar su accin en sustentar no en ganar; respetar todas las
opiniones no solamente las que sean convergentes con su
pensamiento; cambiar el propio pensamiento cuando las evidencias
as lo demuestren.
En el aprendizaje colaborativo subyacen valores como los de la
solidaridad y la interdependencia positiva, virtudes que sostienen
el entusi asmo por aprender cuando no se est i ntegrado
permanentemente a grupo de clase. En este caso los pocos
encuentros con el pequeo grupo de estudio o con el grupo de curso
son los encargados de favorecer:
La cooperacin entre iguales
La regulacin social del conocimiento
La exposicin y valoracin tanto del pensamiento
convergente como del divergente
El logro de las metas de aprendizaje
El sentido de pertenencia al grupo
El aumento de la autoestima
La valoracin de la individualidad y de la colectividad
El siguiente ARE enfatiza la importancia del aprendizaje
colaborativo en un sistema de estudio a distancia:
I II II NTERDEPENDENCI A NTERDEPENDENCI A NTERDEPENDENCI A NTERDEPENDENCI A NTERDEPENDENCI A SOCI AL SOCI AL SOCI AL SOCI AL SOCI AL Y YY YY MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N MOTI VACI N DE DE DE DE DE LOGRO LOGRO LOGRO LOGRO LOGRO
1 11 11

INTERDEPENDENCIA
POSITIVA
INTERDEPENDENCIA
NEGATIVA

INTERDEPENDENCIA
AUSENTE

INTERDEPENDENCIA
POSITIVA

INTERDEPENDENCIA
NEGATIVA

INTERDEPENDENCIA
AUSENTE
SISTEMAS MOTIVACIONALES
Intrnseco
Alta expectativa de xito
Incentivo: beneficio mutuo
Alta curiosidad epistmica e
inters continuado
Alto compromiso con el
aprendizaje
Alta persistencia en la tarea
Extrnseco. Baja
expectativa de xito
Incentivo: beneficio
diferencial
Baja curiosidad epistmica
e inters continuado
Bajo compromiso con el
aprendizaje
Baja persistencia en la
tarea
Extrnseco
Baja expectativa de xito
Incentivo: auto beneficio
Baja curiosidad epistmica
e inters continuado
Bajo compromiso con el
aprendizaje
Baja persistencia en la
tarea

RENDIMIENTO
EXPECTATIVAS FUTURAS DE EXITO / FRACASO
ESTRUCTURA
COOPERATIVA
ESTRUCTURA
COMPETITIVA
ESTRUCTURA
INDIVIDUALISTA
1
J ohson, D.W., y J ohson R.T ( 1985) 0p.cit.
El xito del aprendizaje colaborativo depende en gran medida de
la corresponsabilidad de cada uno de los miembros del grupo de
estudio y de las tcnicas que se empleen para fomentarla y
posibilitarla; por eso a continuacin se har nfasis en las
recomendadas:
La tcnica del debate dirigido promueve la interdependencia
positiva y el aprendizaje colaborativo; veamos en qu consiste:
Qu es un debate dirigido? Qu es un debate dirigido? Qu es un debate dirigido? Qu es un debate dirigido? Qu es un debate dirigido?
Para comprender la dinmica propia de esta tcnica se transcriben
textualmente las orientaciones de Orlando Urdaneta:
Descripcin: consiste en el intercambio ordenado de ideas sobre
un tema, realizado por un grupo con la presencia de un coordinador.
Objetivo: Objetivo: Objetivo: Objetivo: Objetivo: estimular la cooperacin, el intercambio y el anlisis
crtico sobre un tema o asunto determinado.
Ventaj as: Ventaj as: Ventaj as: Ventaj as: Ventaj as: l a i nformaci n puede proceder de l os mi smos
participantes; promueve el dilogo y la tolerancia de ideas o
posiciones entre el grupo; facilita la libre expresin de ideas y
experiencias.
Preparacin: Preparacin: Preparacin: Preparacin: Preparacin: seleccionar y concretar el tema motivo del debate y
elaborar un plan de preguntas para orientarlo.
Desarrol l o: Desarrol l o: Desarrol l o: Desarrol l o: Desarrollo: se hace (por parte del coordinador) una breve
exposicin general sobre el asunto y se explican al grupo las
instrucciones para el desarrollo del debate. La sesin se inicia
planteando una pregunta. Una vez terminado el debate conviene
resumir argumentos, principios, conclusiones o recomendaciones.
Recomendaciones: Recomendaciones: Recomendaciones: Recomendaciones: Recomendaciones: se deben evitar preguntas que supongan
respuestas con monoslabos (si, no, tal vez, etc.); al final del debate
el coordinador debe hacer una sntesis de las principales ideas, lo
cual contribuye al anlisis del tema propuesto
1
.
El aprendizaje colaborativo es una estrategia de aprendizaje en
pequeo grupo, que es efectivo cuando se cumplen, entre otras,
las siguientes reglas:
Que todos los participantes lleguen al encuentro con los
productos de aprendizaje autnomo.
Que se roten semanalmente los papeles; de esta manera
siempre estarn todos activos.
Que exi sta l a corresponsabi l i dad entre todos l os
integrantes del grupo.
____________
1
Urdaneta B. (1992) Orlando. Cmo hacer desarrollo personal en las organizaciones.
Que se definan previamente los objetivos del proceso, el
desempeo de los participantes y la calidad del resultado
final. En los encuentros presenciales de pequeo grupo
tambin se define con anterioridad sitio de reunin y
horario.
Es muy importante que en el debate dirigido, siempre se
formule una pregunta relacionada con la posibilidad de
transferir el conocimiento de la semana al desempeo
como profesional o en la cotidianidad.
Cada pequeo grupo de estudio colaborativo debe contar con cinco
participantes mnimo y seis mximo, entre los cuales en cada
encuentro deben distribuirse y rotar los roles de coordinador y
relator. El coordinador organiza el encuentro semanal segn lo
programado, lo dirige y evala; para constatar su labor debe
diligenciar el instrumento denominado ficha 3: I nforme del
Coordinador. El relator informa de manera sinttica lo acontecido
en el encuentro cara a cara; esta redaccin debe realizarse en el
instrumento denominado ficha 4: I nforme del Relator.
APRENDI ZAJ E COLABORATI VO APRENDI ZAJ E COLABORATI VO APRENDI ZAJ E COLABORATI VO APRENDI ZAJ E COLABORATI VO APRENDI ZAJ E COLABORATI VO
FI CHA No.3: I NFORME DEL COODI NADOR FI CHA No.3: I NFORME DEL COODI NADOR FI CHA No.3: I NFORME DEL COODI NADOR FI CHA No.3: I NFORME DEL COODI NADOR FI CHA No.3: I NFORME DEL COODI NADOR
Nombre del grupo:
______________________________________________________________
Nombre del coordinador:
______________________________________________________________
Participantes:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Fecha: __________________duracin del encuentro:__________________
______________________________________________________________
Lugar:________________________________________________________
Tema:________________________________________________________
Agenda:_______________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Pregunta central del debate:______________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Pregunta subordinada 1:_________________________________________
______________________________________________________________
Pregunta subordinada 2:_________________________________________
______________________________________________________________
Pregunta para la transferencia:___________________________________
______________________________________________________________
Evaluacin del encuentro:________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
APRENDI ZAJ E COLABORATI VO APRENDI ZAJ E COLABORATI VO APRENDI ZAJ E COLABORATI VO APRENDI ZAJ E COLABORATI VO APRENDI ZAJ E COLABORATI VO
FI CHA No.4: I NFORME DEL RELATOR FI CHA No.4: I NFORME DEL RELATOR FI CHA No.4: I NFORME DEL RELATOR FI CHA No.4: I NFORME DEL RELATOR FI CHA No.4: I NFORME DEL RELATOR
Nombre del grupo:
______________________________________________________________
Nombre del relator:
______________________________________________________________
I ntegrantes:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Fecha_______________________Lugar____________________________
Tema:
______________________________________________________________
Pregunta central del debate:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Sntesis de las respuestas:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Conclusiones:__________________________________________________
______________________________________________________________
Logros acadmicos:______________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
I nterdepencia del grupo:__________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Dificultades:___________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
___________________________Comrpomisos:_______________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
A continuacin encuentra una serie de ejercicio de aprendizaje que
le ayudarn a transferir la informacin leda y aprendida a una
nueva situacin. Cada ejercicio debe anexarse a su portafolio.
I II II NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E NTERAPRENDI ZAJ E
Todos como estudiantes comenzamos una experiencia educativa para lograr
algo: a veces no hay motivo aparente pero en el fondo siempre existe.
Reflexione y responda los siguientes interrogantes:
1. Cul puede ser la finalidad de una persona cuando estudia en grupo?
Identifique por lo menos tres intenciones o motivos diferentes:
2.____________________________________________________
3. ____________________________________________________
4.____________________________________________________
5. Enuncie, cul puede ser la forma particular de actuar de un estudiante la
cual corresponda con cada uno de los propsitos?
Actuacin propia del propsito a
______________________________________________________
Actuacin propia del propsito b
______________________________________________________
Actuacin propia del propsito c
______________________________________________________
6. Enuncie cul es su propsito y qu estrategia va a utilizar para conseguir
un trabajo colaborativo de gran calidad y con alta corresponsabilidad?
_______________________________________________________
________________________________________________________
Otra tcnica que promueve el interaprendizaje es el proyecto de
aprendizaje solidario
Un proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario es una tarea conjunta
que se asume con el propsito de construir un concepto o propuesta
terica y en el cual se deben atender las siguientes premisas:
El nivel alcanzado por un determinado concepto depende del
conocimiento previo de quien(es) lo construye (en).
Un concepto es vlido en la medida en que los expertos llegan a
un acuerdo sobre su definicin.
El nmero de atributos necesario para definir un concepto se
incrementa en la medida que el concepto se hace ms especfico.
La estructura general de un concepto est conformada por la
interrelacin de sus atributos.
La concrecin de un concepto est dada por el nmero de
ejemplos que puedan ofrecerse del mismo y por su relacin con
situaciones reales.
El grado de utilidad de un concepto se puede medir desde su
capacidad para aportar en la comprensin, interpretacin,
modificacin, transformacin y solucin de un problema o en la
creacin de nuevos principios para la construccin de nuevos
conceptos.
Desde esta perspectiva el proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario
es una tcnica cualificadora de conocimiento personal, donde se
articulan los procesos propios de aprendizaje; no significa la
instrumentacin de una frmula dada, sino la manera como se
comprometen mutuamente l os i ntereses, necesi dades,
competencias y potencialidades singulares.
En tanto tcnica, el proyecto proyecto proyecto proyecto proyecto permite acceder al dominio de lo
especfico y de lo global sin perder de vista la estructura
fundamental de la propuesta con la cual se quiere trabajar. En
tanto articulador de procesos personales, el proyecto proyecto proyecto proyecto proyecto no se limita
a la programacin de actividades orientadas al logro de un objetivo
de aprendizaje, sino que convoca la manifestacin expresa del
pensamiento convergente, divergente, el consenso, la inter y hasta
la transdisciplinariedad.
En la construccin del concepto como producto de un proyecto de
aprendizaje solidario se deben evidenciar las siguientes etapas:
Pri mera etapa: caracteri zaci n de l a si tuaci n del Pri mera etapa: caracteri zaci n de l a si tuaci n del Pri mera etapa: caracteri zaci n de l a si tuaci n del Pri mera etapa: caracteri zaci n de l a si tuaci n del Pri mera etapa: caracteri zaci n de l a si tuaci n del
grupo col aborati vo, con respecto a l as demandas del grupo col aborati vo, con respecto a l as demandas del grupo col aborati vo, con respecto a l as demandas del grupo col aborati vo, con respecto a l as demandas del grupo col aborati vo, con respecto a l as demandas del
proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario proyecto de aprendizaje solidario
La concepcin del trabajo en grupo es percibido ms como una
divisin del trabajo asociado a la realizacin de una tarea que como
una forma de aprender conjuntamente. Los estudiantes con
problemas de aprendizaje tienden a delegar el trabajo en los que
tienen ms xito y a copiar los que estos realizan. Los que tienen
xito asumen esta funcin generalmente sin estar de acuerdo con
ella y nunca piensan en la posibilidad de que otros compaeros o
compaeras puedan aportarles algn tipo de conocimiento
1
. .. ..
Este reconocido problema acadmico solo puede solucionarse
empleando nuevas formas de actuar en grupo de estudio; por
ejemplo, una de las reglas importantes impulsadas es que no puede
hacerse un trabajo en grupo si antes no se ha hecho un primer esbozo
individualmente... ningn alumno puede decir que no aporta nada
al grupo, al igual que ningn alumno puede decir que no aprende
nada de sus compaeros y compaeras
2
.
La caracterizacin se relaciona con la identificacin del conjunto
de aspectos que significan al grupo colaborativo y el accionar de
cada uno de sus integrantes. Es por tanto, el momento para
cuestionar y preguntarse como protagonistas cules ocupaciones
se ejercen, qu tipo de relacin tienen estas ocupaciones con el
concepto que se pretende construir, cules conocimientos previos
(referidos a la tarea) tienen los integrantes del grupo, cules
recursos se tienen en el grupo para adelantar la tarea, con qu
tiempo se dispone para desarrollar la tarea, cmo se desea
interactuar, qu tipo de trabajo se pretende hacer, entre otras.
La caracterizacin exige, segn lo sostenido, la mirada analtica
de todos los sujetos involucrados en el Proyecto, con el nico
propsito de aprovechar y maximizar el resultado del trabajo
____________
1
Sanmarti, N. J orba J . y Ibaez V (1999) aprender a autorregularse. En: Monereo C. (1999) El aprendizaje
estratgico, Madrid: Santillana Aula XXI.
2
Monereo C. (1999) op.cit.
acadmico. Esta mirada analtica debe realizarse sobre los
contextos interno y externo del grupo; el primero para precisar la
praxis de sus miembros, definir los intereses, identificar las necesi-
dades y establecer paradigmas, enfoques, concepciones y tendencias
tericas por seguir. Y el segundo para identificar las alternativas
y oportunidades que existen en otros medios acadmicos.
El resultado de esta etapa es el primer producto del proyecto; por
eso debe quedar registrada la evidencia tanto en el informe del
coordinador como del relator.
La caracterizacin, en sntesis, apunta a dos propsitos: priorizar
la tarea con todos sus componentes, especificando lo relevante para
el proyecto y para establecer el lmite de actuacin de cada
participante y concertar las acciones y estrategias que permitan
abordar el desarrollo de las tareas que componen el proyecto.
Segunda etapa: formul aci n del proyecto de Segunda etapa: formul aci n del proyecto de Segunda etapa: formul aci n del proyecto de Segunda etapa: formul aci n del proyecto de Segunda etapa: formul aci n del proyecto de
aprendizaje solidario aprendizaje solidario aprendizaje solidario aprendizaje solidario aprendizaje solidario
La fase o etapa de formulacin es la dedicada a la creacin de
opciones, es decir al diseo de los niveles de concrecin en un modelo
de trabajo. Es la lucha entre la inercia propia del tradicional trabajo
acadmico en equipos y el deseo de transformar este trabajo en
una interaccin productiva y de calidad.
En la formulacin se plasman los grandes propsitos; por eso es
necesario aqu definir el qu, el porqu, el para qu, el cmo, el
quines, el con qu.
Este diseo o formulacin es el segundo producto que debe quedar
registrado en los informes de coordinador y relator.
Tercera etapa: ejecuci n del proyecto de aprendi zaje Tercera etapa: ejecuci n del proyecto de aprendi zaje Tercera etapa: ejecuci n del proyecto de aprendi zaje Tercera etapa: ejecuci n del proyecto de aprendi zaje Tercera etapa: ejecuci n del proyecto de aprendi zaje
sol i dari o sol i dari o sol i dari o sol i dari o sol i dari o
La ejecucin es la materializacin de lo formulado, porque se trata
de la construccin misma del proyecto con los aportes de cada
participante. Es el momento de verificar si los resultados de la
bsqueda y aprendizaje personal son tiles al Proyecto.
En este momento se organiza el pensamiento lgico discursivo
para formar el concepto de aprendizaje virtual y de esta manera
resolver el problema terico encomendado.
La elaboracin del nuevo concepto produce nuevas significaciones
de los conceptos que se producen individualmente donde se
interpretan las propias experiencias y su consecuente impacto en
los entornos micro y macro. En la construccin del concepto se
cumpl en estas operaci ones: l a i ndagaci n personal , l a
contrastacin, la interaccin, la apropiacin, la re-elaboracin
conceptual.
La indagacin personal es la operacin donde cada participante
desde su bsqueda, experiencia y contexto construye el concepto;
en esta sub-etapa se da razn del grado de internalizacin de los
el ementos que componen l a estructura del concepto. L a
contrastacin ocurre en presencia de interlocutores; aqu cada
participante es veedor acadmico del producto de un compaero(a),
teniendo en cuenta la explicitacin de las nociones y redes
conceptuales, que desde la vivencia personal se han construido.
La interaccin da paso a la reflexin previa a la articulacin de
productos de aprendizaje; es el espacio donde se afectan las
elaboraciones discursivas y no sus autores. La apropiacin es el
estado del consenso donde se decide lo significativo de cada trabajo
personal y la forma cmo integrarlo en un solo producto. Por ltimo,
est la reelaboracin del nuevo producto con una perspectiva
unificadora e integradora y siempre intencionada, desde el
razonamiento deductivo.
De esta etapa quedan dos tipos de evidencia: la primera est
conformada por los productos de aprendizaje personal (ficha 1:
conceptualizacin y ficha 2: lectura meta- textual) y la segunda,
una ponencia donde se concreta el trabajo del pequeo grupo.
Cuarta etapa: evaluacin de la calidad del proyecto de Cuarta etapa: evaluacin de la calidad del proyecto de Cuarta etapa: evaluacin de la calidad del proyecto de Cuarta etapa: evaluacin de la calidad del proyecto de Cuarta etapa: evaluacin de la calidad del proyecto de
aprendizaje solidario aprendizaje solidario aprendizaje solidario aprendizaje solidario aprendizaje solidario
Por el carcter participativo del proyecto, este demanda una
decidida actitud de compromiso de los sujetos involucrados. Los
consensos, las argumentaciones y la validacin crtica de las
experiencias que se emplean como soportes en la conceptualizacin
requiere de la calificacin o descalificacin (por parte de grupo)
con respecto a los criterios e indicadores; esta evaluacin apunta
al juicio de valor basado en lo esencial del proyecto que se ha
expresado en los ejes de su estructura y en los propsitos que le
dan sentido.
En esta etapa es donde se detectan (preventiva y anticipadamente),
antes de someter el producto del Proyecto a juicio externo,
dificultades como: la unidimensionalidad; dicho de otra manera, el
compromiso con una sola propuesta terica; el reduccionismo o
l i mi taci n del conoci mi ento a un correl ato objeti vo y l a
descontextualizacin que no permite surgir un concepto como
producto de mltiples interacciones procesales que facilitan la
resignificacin del conocimiento; en este sentido construir es
apropiarse de fenmenos y relaciones para proponer alternativas
desde lo fenomnico y lo esencial.
Apr endi zaj e
col abor at i vo
Por interaprendizaje se define la accin recproca que mantienen, al menos,
dos personas, empleando cualquier medio de comunicacin, con el propsito
de influirse positivamente y mejorar sus procesos y productos de
aprendizaje.
La interaccin dinmica que sostiene un tutor con el estudiante o un grupo
de estudiantes desencadena una relacin de intercambio existencial.
La interaccin entre pares, en el sentido pedaggico, favorece la ptima
relacin de los estudiantes entre s, dando lugar a:
- El protagonismo compartido
- La implicacin permanente
- La ayuda continua
- La expresin de la mxima capacidad de la autonoma personal
- La corrsponsabilidad
- La cooperacin participativa y creativa
- La verdadera comunicacin
- El apoyo solidario
1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 T TT TT CNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS CNI CAS Y YY YY HE RRAMI E NTAS HE RRAMI E NTAS HE RRAMI E NTAS HE RRAMI E NTAS HE RRAMI E NTAS DE DE DE DE DE
ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O ESTUDI O DESDE DESDE DESDE DESDE DESDE LA LA LA LA LA CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD CONECTI VI DAD
La educacin es un proceso humano, una
cuestin de valores y acciones significativas, no
de simple informacin y de puro conocimiento...
La eficacia de las nuevas tecnologas en la
educacin superior y en la que pretendemos
servir, est determinada por la aspiracin y las
consecuencias que nuestras decisiones generen
en los seres humanos
1
.
Resulta muy pertinente analizar en qu consiste el aprendizaje
virtual, con la intencin de contribuir a la elaboracin de una nueva
informacin pedaggica. En este sentido intentaremos juntos,
caracterizar el aprendizaje virtual como un concepto diferente, en
cuanto a sus fundamentos y naturaleza.
Desde este punto de vista, indagaremos las diferencias y las
similitudes del proceso y el producto de aprendizaje que se
evidencian en ambientes en los que la circulacin del conocimiento
y la interaccin se realizan en espacios y tiempos diseados a partir
de diferentes formas y herramientas de la informacin y la comu-
nicacin, (especialmente en nuestro caso el I nternet), con los que
ocurren en ambientes de aprendizaje presenciales y a distancia.
____________
1
Borrero, Alfonso, S.J . (2001) Perspectiva de la Universidad Catlica Latinoamericana. En: Medelln.
Bogot, Vol. XXVII No. 105 (marzo de 2001).
Para i ni ci ar se puede deci r que una de l as pri nci pal es
caractersticas est dada en la manipulacin simblica para crear
experiencias de interaccin didctica, desde donde se desprende
una realidad que contiene presencia (no fsica), simultaneidad y
contacto; aqu es posible considerar y ratificar las palabras de
Postman, los objetos nuevos exigen nuevas palabras; pero lo nuevo
tambin modifica las viejas palabras, que tienen significados
profundamente arraigados
1
; esta es apenas una de tantas
diferencias que nos proponemos encontrar, porque habr tantas y
tan variadas respuestas como estudiantes existen.
Precisamente uno de los campos ms importantes dentro de la
investigacin pedaggica es el aprendizaje, especialmente las
particularidades que se pueden llegar a generar desde la
interaccin con herramientas que facilitan la desaparicin de las
fronteras (territoriales, culturales, econmicas, entre otras), porque
las nuevas tecnologas cambian lo que entendemos por saber y
verdad; alteran esas maneras de pensar profundamente arraigadas
que dan a una cultura su sentido de lo que es su mundo
2
.
Al respecto, es necesario aclarar algunos conceptos que nos ayudan
a comprender este nuevo campo de accin del trabajo acadmico a
distancia:
El recurso virtual se origina en la integracin artificial de la
informtica con la robtica y las leyes pticas, lo cual hace posible
la percepcin visual plana y auditiva de la informacin y la
____________
1
Postman, N. (1996) Tecnpolis. Barcelona; Crculo de Lectores
2
Ibid
comunicacin. La virtualidad es algo ms que una forma mejorada
para ver imgenes como ocurre en el cine; ella produce la sensacin
de que la persona ha sido sumergida en un espacio real o en un
recinto simulado por la imaginacin. El I nternet y la virtualidad
ya empiezan a cruzarse con todos los universales de cultura
individual, de la social y de las expresiones objetivas de la cultura
artstica. Por tanto, con los procesos educativos, pedaggicos y
didcticos
1
.
La vi rtual i dad, como forma de comuni caci n operati va e
interactiva, revitaliza la distancia y la proximidad, posibilitando
un nuevo modo de encuentro humano y de socializacin del
conocimiento, y si la conversacin incrementa el aprendizaje, el
I nternet permite la argumentacin y el debate, escuchar y
reaccionar, y darle soluciones comunes a problemas difciles.
2
. Las
tecnologas de la informacin y la comunicacin TI CS, fortalecen
ampliamente las maneras convencionales de trabajo acadmico
en el nivel de la educacin superior; muchas tecnologas han
penetrado con impacto ms dinmico y amplio que otros recursos
didcticos en el presente siglo. I nternet y lo virtual son ya
insinuantes realidades en el acervo de la tecnologa educativa.
I nternet encaja perfectamente en esta visin del aprendizaje,
porque demanda al estudiante:
____________
1
Ibid.
2
Borrero Alfonso S.J . (2001) Op.cit.
Que perciba todos los estmulos y los convierta en informacin
til a su proceso de formacin.
Que ample sus horizontes de conocimiento mediante la
indagacin de nuevas fuentes.
Que sea racional y sensato con la nueva herramienta.
Que sintetice el conocimiento adquirido de diversas fuentes y
formule nuevos interrogantes.
Que distinga lo sustancial de lo trivial.
Que sea activo y siga instrucciones.
La comunicacin interactiva y virtual favorece el aprendizaje
colaborativo, donde es posible un acompaamiento participativo y
solidario.
Cuando el estudiante se encuentra a s mismo como realidad y
cuando de igual manera encuentra las otras realidades de sus
compaeros y docentes, aquellas que le posibilita la virtualidad,
surge la posibilidad del aprendizaje colaborativo. Es a esta actividad
humana a la cual tiene acceso la modalidad virtual al establecer
interconectividad entre actividades humanas convirtindolas en
interactividad, promoviendo convivencia al buscar, mostrar,
entregar, afrontar y hacerse cargo de realidades y de modos de
estar en la realidad; en el ingeniar, inventar y habilitar posibili-
dades en su morada vital cultural con todo lo que la concurrencia
de la universitas del conocimiento en el campus virtual.
Cmo ocurre l a i nteracci n de l os ambi entes de Cmo ocurre l a i nteracci n de l os ambi entes de Cmo ocurre l a i nteracci n de l os ambi entes de Cmo ocurre l a i nteracci n de l os ambi entes de Cmo ocurre l a i nteracci n de l os ambi entes de
aprendizaje en conectividad? aprendizaje en conectividad? aprendizaje en conectividad? aprendizaje en conectividad? aprendizaje en conectividad?
Los ambientes de aprendizaje mediados por I nternet y las TI CS
ubican a los estudiantes y al tutor en locaciones separadas de tal
manera que utilizando estos tecnofactos se puedan comunicar y
dialogar.
Los tutores determinan horarios de atencin de modo que los
estudiantes los puedan contactar; definen tambin horarios
especficos para la participacin en las salas de Chat Chat Chat Chat Chat en las que los
grupos pueden formular sus inquietudes y obtener respuestas en
tiempo real. Adicionalmente, pueden formular preguntas, debatir
temas especficos, solicitar explicaciones complementarias para
desarrollar satisfactoriamente sus trabajos, utilizando los foros oros oros oros oros
de debate de debate de debate de debate de debate o utilizando el medio para la comunicacin individual
ms conocido: el correo electrnico correo electrnico correo electrnico correo electrnico correo electrnico.
En los procesos de aprendizaje que propone la Unad, el intercambio
acadmico puede darse a travs de varios modos de comunicacin
que tratan de simular el saln de clase convencional; ellos son los
medios audiovisuales medios audiovisuales medios audiovisuales medios audiovisuales medios audiovisuales, que se integran a las posibilidades del
mdulo; los encuentros personales de grupo de curso y de grupo
colaborativo; la audio, video y data conferencia e inclusive la
televisin. Situaciones y experiencias acadmicas creadas para
darle la oportunidad al estudiante de profundizar ampliamente
en el conocimiento disciplinar.
La tcnica ms recomendada para aprender desde la conectividad
l a pl ani fi caci n de factores i ntervi ni entes pl ani fi caci n de factores i ntervi ni entes pl ani fi caci n de factores i ntervi ni entes pl ani fi caci n de factores i ntervi ni entes pl ani fi caci n de factores i ntervi ni entes consi ste
bsicamente en:
Programar conjuntamente con los compaeros de grupo de
curso y de grupo colaborativo y con el tutor una serie de
encuentros empleando I nternet; por ejemplo la entrega de
sus productos de aprendizaje.
Programar una rutina de estudios donde est incluido un
horario para la coneccin con el tutor y los compaeros del
grupo colaborativo.
Seleccionar los tiempos y horarios donde se ofrezca mayor
disponibilidad para actividades sincrnicas, esto es, horarios
con menor trfico de I nternet.
Minimizar los tiempos de conexin, teniendo listos los
productos sobre los cuales versar la interaccin virtual.
Para ello es recomendable: recopilar los mensajes de correo
y descargarlos en el disco local; imprimir los documentos
descargados para leerlos sin conexin; desarrollar las
actividades y encuentros en borrador, sin conectarse a
I nternet y digitar los contenidos y conectarse solo cuando
est listo para enviar los resultados.
Para fi nal i zar este Para fi nal i zar este Para fi nal i zar este Para fi nal i zar este Para fi nal i zar este
cap tul o l e i nvi to a real i zar cap tul o l e i nvi to a real i zar cap tul o l e i nvi to a real i zar cap tul o l e i nvi to a real i zar cap tul o l e i nvi to a real i zar
l a si gui ente l ectura l a si gui ente l ectura l a si gui ente l ectura l a si gui ente l ectura l a si gui ente l ectura
LA UNI VERSI DAD DEL FUTURO: LA UNI VERSI DAD DEL FUTURO: LA UNI VERSI DAD DEL FUTURO: LA UNI VERSI DAD DEL FUTURO: LA UNI VERSI DAD DEL FUTURO:
PERSPECTI VAS PEDAGGI CAS PERSPECTI VAS PEDAGGI CAS PERSPECTI VAS PEDAGGI CAS PERSPECTI VAS PEDAGGI CAS PERSPECTI VAS PEDAGGI CAS
Otto Peters Otto Peters Otto Peters Otto Peters Otto Peters
En la mayora de los pases, las universidades estn
afrontando retos sin precedentes por los rpidos cambios
tecnolgicos y sociales, por el cambio en los paradigmas
educacionales, entre otras cosas; por la emersin y volatilidad
del significado de la educacin a distancia y del aprendizaje
abierto, los comienzos de la digitalizacin del aprendizaje y
de la enseanza y por las crnicas dificultades financieras.
Para todas las organizaciones, especialmente, para las
organizaciones educativas se hace imprescindible la bsqueda
de la calidad para la contribucin al incremento de la
industrializacin, la comercializacin y la globalizacin.
En las universidades alemanas, la enseanza an no se
integra con la investigacin. Las exposiciones, clases,
seminarios y perodos de entrenamiento prctico usualmente
estn copados. Existe una falta generalizada de servicios de
soporte para los estudiantes.
La maraa de cursos, grados y exmenes que deben realizar
los estudiantes sobre todo en los primeros semestres de
carrera, se convierten en innumerables problemas cuyas
consecuencias se reflejan en los perodos excesivos que
transcurren antes de presentar sus exmenes de grado, en
los cambios frecuentes de cursos y en los altos niveles de
deserci n. (Ehrhard, 1997). Todos estos factores
naturalmente, tienen un considerable efecto negativo en el
acto de estudiar.
Mittelstrass ha diagnosticado que las universidades no
actualizadas se encuentran... en una seria crisis estructural,
agudizada por otras razones, como por ejemplo, su inhabilidad
para reformarse a s mismas. Glotz advierte, en su ponencia
intitulada El corazn del problema, que a las universidades
les ha llegado la hora.
La situacin anteriormente descrita se agrava mucho ms,
porque los graduandos de las universidades en la emergente
sociedad de la informacin tendrn que tener calificaciones
y competencias que son diferentes, o de peso diferente, de
aquellas exigidas en la sociedad industrial, la cual no es
familiar. los actuales mtodos de produccin, las tecnologas
de la comunicacin, la percepcin de problemas y estrategias
de resolucin de problemas, pueden ser tardos u obsoletos
maana.(Bardmann and Franzpoteer, 1990).
En el futuro, se har gran nfasis en la habilidad para
aprender y conti nuar aprendi endo i ndependi ente y
autnomamente, en la habilidad para comunicar a otros
deliberadamente, trabajar en grupo, mostrar sensibilidad
social, aceptar sus responsabilidades sociales, estar listo, ser
flexible y tener experiencia de flexibilidad. De acuerdo con
Hohler, en el futuro la bsqueda ser por empleados
creativos, seguros de s mismos, con capacidad para convivir
con otros, con capacidad de compromiso, comunicativa y
socialmente competitiva. (Hohler, 1989)
En vista de las dificultades referidas hasta aqu, de las
deficiencias citadas por el autor y de los procesos de
digitalizacin que ya estn alterando la enseanza y el
aprendizaje, se hace indispensable comenzar a preguntarnos
si las universidades con sus actuales mtodos y formas de
trabajo, con sus clsicas autoimgenes y sus tradicionales
mtodos de enseanza y aprendizaje, estn en condiciones
de impartir y de formar las nuevas competencias que requiere
la sociedad de hoy y de maana.
Si n l as preguntas anteri ormente formul adas y no
contestadas negativamente nos estaremos enfrentando con
la tarea de imaginar cunto debe cambiar la universidad,
para responder a estas nuevas tareas y retos. Lo que es
particularmente interesante aqu, es cmo tendrn que ser
concebidos y organizados en la universidad, la enseanza y
aprendizaje durante las primeras dcadas del siguiente siglo.
Nuestra atencin, es por lo tanto, referida a los procesos
pedaggicos requeridos.
Este tipo de cambio tendr que ser un hecho en las
universidades? Algunos profesores universitarios para
quienes a pesar de las dificultades la universidad sigue siendo
bsicamente sana, contestarn no y hablarn de una
adaptacin gradual a las nuevas formas requeridas. Los
profesores con visin de futuro, quienes ya han analizado los
problemas que enfrentamos en la sociedad de la informacin
son de diferente opinin. Ellos creen que la universidad
tendr que tomar una forma completamente diferente en el
prximo siglo, por ejemplo, Drucker ha pronosticado en vista
de la revolucin digital, que dentro de 30 aos los campus
universitarios sern reliquias (Drucker y Holden 1997); y
Casper, presidente de la universidad de Stanford, va an ms
all y pregunta con algn presentimiento si de hecho,
tendremos en el futuro un mundo sin universidades
(Casper 1996). La situacin presente de la universidad, es
por lo tanto, seria. No hay duda de que existe una crisis de
modernizacin grave y profunda. De hecho, el nico
tratamiento disponible es una ola de modernizacin como
nunca antes se ha visto en la historia de la instruccin
acadmica en las universidades. (Paulsen 1965)
En orden a clarificar los cambios estructurales que se han
converti do en necesari os, el autor mostrar cmo el
aprendizaje y la enseanza podran desarrollarse en la
universidad si stas reconocieran los retos del presente y del
futuro, aceptndolos y reaccionando a ellos, de una manera
decidida. La principal preocupacin aqu es definir y describir
las funciones de la informacin digital y las tecnologas de la
comunicacin (cf. Bacsish 1998), porque ellas no solo sugieren
un cambio estructural, sino que en parte, fuerzan su
implementacin. An ms, este tipo de anlisis puede
proporci onar cri teri os val i ndose de experi enci as
internacionales en este campo, y convertirlos en objeto de
anlisis y evaluacin por cuanto pueden contribuir al
planeamiento de la enseanza en la universidad del futuro.
Adems, debemos examinar si ellos nos inspiran o nos
animan a tomar nuevos caminos.
Nuevos cambios: Nuevos cambios: Nuevos cambios: Nuevos cambios: Nuevos cambios:
Los propsitos y requerimientos de polticas educativas
sugi eren l os si gui entes cambi os para l a enseanza
universitaria:
Ensear no debe continuar siendo una tarea marginal,
llevada por intereses incidentales y actividades de algunos
miembros de jerarqua media (Woll 1998). La enseanza
debe constituirse en una tarea esencial y debe ser asumida
de manera prioritaria por todos los profesores de la
universidad.
Dado que la educacin universitaria y la educacin
posteri or se exti enden durante toda l a vi da, l as
universidades deben admitir y tener en cuenta a la
poblacin adulta de todas las edades.
Las universidades deben ser universidades abiertas en
muchos aspectos.
Debido a la ampliacin y extensin de las actividades
universitarias, el nmero de estudiantes se incrementar
considerablemente y no ser posible atenderlos con los
sistemas tradicionales de enseanza y aprendizaje
diferente que permita la ampliacin de cobertura con bajo
costo; esto es necesario y mediante l se habilitar y
permitir a un mayor nmero de personas obtener
educacin universitaria y continuada.
Con el fin de alcanzar el mximo grado de flexibilidad y
poder afrontar ms fcilmente las diferentes situaciones
de los estudiantes, la mayora de los cuales ser poblacin
adulta y desempleada, la enseanza deber ser separada
de espacios y horarios prescritos.
Uno de los objetivos de las universidades debe ser preparar
estudiantes para la sociedad de la informacin, la cual
supone y exi ge poder trabaj ar en compa as,
organizaciones, grupos de trabajo, equipos de proyectos,
en las economas virtuales emergentes (Baron y
Hani sch, 1997). Lo anteri or, presupone un grado
consi derabl e de Competenci a en el manej o y
aprovechami ento de l os medi os (L ange y
Hillebrand,1996)
Los currculos no deben ser fijos, ni uniformes, ni para largos
perodos de tiempo, ni con tantas regulaciones para otorgar
los ttulos sino que deben ser variables y adaptables a las
necesidades presentes, por ejemplo, a las necesidades de la
vida profesional. No deben ser relacionados solamente con los
requerimientos individuales de aprendizaje, sino que deben
tomar en cuenta los retos y demandas de los practicantes y
anticipar necesidades y futuras tendencias.
Debe ser posible impartir a los estudiantes no slo las
habilidades cognoscitivas sino tambin las metdicas y
habi l i dades soci al es. (Arnol d, 1995). Autonom a e
integracin (Gottwald y Sprinkart, 1998). Este debe ser
el objetivo preferente de la educacin acadmica.
En general, se debe propender por una conversin de
una cul tura de l a enseanza a una cul tura del
aprendizaje (Arnold, 1995)
En resumen, aprendizaje y enseanza en las universidades,
deben estar orientados mucho ms que antes segn los
principios de la educacin continuada y el aprendizaje de por
vida (Dohmen 1996), y tener un carcter que invoque y
practique igualdad de derechos, mente abierta, saber
combinar el estudio con la prctica y tener visin de futuro.
Tendr que proceder con enseanza flexible y con programas
de aprendizaje, los cuales no slo forman competencias
cognoscitivas sino tambin competencias comunicativas y
colaborativas. Adems, debe cultivar tanto la enseanza
mediante exposiciones clsicas y aprendizaje receptivo como
el aprendizaje autnomo y autocontrolado (Candy, 1998,
Domen, 1997, Friedrich y Mandl, 1997, Lehner, 1991, Paul,
1990, Weingartz, 1991). Todo ello deber estar soportado y
orientado por procesos de investigacin. Por su parte, los
estudiantes debern estar preparados para probarse en el
mundo virtual.
UNA NUEVA ESTRUCTURA PARA LA UNA NUEVA ESTRUCTURA PARA LA UNA NUEVA ESTRUCTURA PARA LA UNA NUEVA ESTRUCTURA PARA LA UNA NUEVA ESTRUCTURA PARA LA
EDUCACI N UNI VERSI TARI A EDUCACI N UNI VERSI TARI A EDUCACI N UNI VERSI TARI A EDUCACI N UNI VERSI TARI A EDUCACI N UNI VERSI TARI A
Es obvio que los cambios antes mencionados no pueden
encajar inmediatamente dentro del marco de referencia de
los programas de pregrado tradicionales y de las formas
clsicas de enseanza, como las exposiciones, seminarios,
clases, cursos de enseanza en laboratorios; por lo tanto, las
nuevas aproximaciones tendrn que buscarse tomando como
base las siguientes tres formas de aprendizaje acadmico:
a. Autoestudi o gui ado y autoestudi o a. Autoestudi o gui ado y autoestudi o a. Autoestudi o gui ado y autoestudi o a. Autoestudi o gui ado y autoestudi o a. Autoestudi o gui ado y autoestudi o
Estas son formas de aprendizaje que han sido desarrolladas
a partir de la educacin por correspondencia y de la educacin
a distancia aproximadamente desde hace 150 aos. Estas
formas proveen las siguientes actividades especficas de
aprendizaje:
Trabajar independientemente, a travs de paquetes de
aprendizaje con el apoyo de diferentes medios, por ejemplo,
cintas, videos, etc.
Realizar lecturas recomendadas y adicionar lecturas
especializadas para ser abordadas independientemente.
Realizacin de discusiones cara a cara o a travs de los
medios de comunicacin, con tutores y consejeros, las cuales
son promovidas y desarrolladas por iniciativa de los mismos
estudiantes.
Participacin opcional en tutoras en pequeos grupos en
centros de estudios.
Discusiones promovidas y organizadas por los mismos
estudi antes ubi cados en una l ocal i dad (grupos de
autoayuda).
Hacer seguimiento y control permanentes a los diferentes
procesos de entrenamiento y evaluacin para verificar el
progreso de los estudiantes.
Mantener contacto permanente con l as personas
responsables de corregir las tareas y asignaciones a los
estudiantes.
Participacin voluntaria u obligatoria en seminarios
b. Estudiando en un ambiente de aprendizaje digital b. Estudiando en un ambiente de aprendizaje digital b. Estudiando en un ambiente de aprendizaje digital b. Estudiando en un ambiente de aprendizaje digital b. Estudiando en un ambiente de aprendizaje digital
Las siguientes actividades de aprendizaje ya estn en uso:
Uso de redes con propsitos de informacin cientfica,
comunicacin y colaboracin.
I dentificar la poblacin objetivo y seleccionar, evaluar y
aplicar la informacin contextualmente, transformando la
informacin en conocimiento.
Hacer que el individuo se esfuerce por obtener consejo,
ayuda y motivacin adicional mediante el apoyo de tutores, profe-
sionales, consejeros de cursos y expertos en temas especficos.
Hacer que el estudiante de manera individual establezca
contactos sociales en diferentes niveles.
Aprendizaje conjunto en pequeos y grandes grupos de
trabajo con lo cual los problemas que se presenten pueden
ser resueltos de manera colaborativa, por ejemplo, trabajos
por proyectos o nuevas reas del conocimiento estn
abiertos para todos aquellos que forman parte del grupo
como en las comunidades constructoras de conocimiento.
(Scardamalla y Bereiter 1992).
Trabajo interactivo individual con CD-ROM, un medio
que ofrece un gran nmero de nuevas oportunidades
educacionales (Hoyer 1998).
Participacin individual en cursos, exposiciones, seminarios,
clases y evaluaciones virtuales.
Estudiando en una universidad virtual.
c. Tomar parte en eventos de enseanza en uni ver- c. Tomar parte en eventos de enseanza en uni ver- c. Tomar parte en eventos de enseanza en uni ver- c. Tomar parte en eventos de enseanza en uni ver- c. Tomar parte en eventos de enseanza en uni ver-
si dades tradi ci onal es si dades tradi ci onal es si dades tradi ci onal es si dades tradi ci onal es si dades tradi ci onal es
No se refiere exactamente a las conferencias tradicionales pero
s a todas las oportunidades de comunicacin directa, tomando
parte en particular, en los discursos de la vida cientfica y en
la interaccin social (Casper 1997). Las siguientes experiencias
en este campo pueden ser asimiladas y desarrolladas an ms:
Los consultores de investigacin conversan con los
profesores en momentos determinados.
Consejera individual o en grupos por tutores o guas
estudiantiles.
Discusiones en coloquios y seminarios, clases y cursos
prcticos con el fin de propiciar una participacin activa
en procesos cientficos.
Discursos acadmicos libres.
Preparacin para y participacin en pruebas orales.
Charlas informales con otros estudiantes y con otros
miembros de la universidad.
Dos posibilidades para combinar las actividades en estas tres
formas bsicas de aprendizaje saltan a la vista aqu: un mtodo
aditivo y uno integrativo. En la versin aditiva, la universidad
permite a los estudiantes desarrollar aquellas actividades de
aprendizaje que son posibles con base en sus circunstancias
privadas y en sus obligaciones laborales. La prioridad aqu
es alcanzar aquellas personas que han sido excluidas de
estudiar, debido a la organizacin tradicional de enseanza
universitaria y a sus sistemas de seleccin
Lo que es de especial inters es la versin integrativa porque
aqu los estudiantes pueden poner juntos los mens personales
de actividades de las tres formas bsicas de aprendizaje
(funcin pedaggica) dependiendo de sus propios intereses,
preferencias y requerimientos prcticos. Haciendo esto, los
estudiantes construyen combinaciones particularmente
efectivas en las cuales, entre otras cosas, las deficiencias de
una forma de estudio pueden ser compensadas por la fortaleza
de otras formas. El i nterjuego de l as acti vi dades de
aprendizaje a partir de la enseanza a distancia estudiando
en un ambiente de aprendizaje digital y de enseanza
tradicional cara a cara el cual es planeado a partir de un punto
de vista pedaggico, puede generar tan ptimas condiciones
de estudio que no puede ser encontrado en ninguna de las
formas de estudio consideradas individualmente. Queremos
entonces referirnos a una universidad de modo mixto.
En conjunto, la universidad del futuro tendr que ser el
resultado de un proceso fundamental de transformacin, en
el cual ella cambia a una universidad que permita el
autoestudio en todas sus formas, orientado hacia el proceso
de investigacin que lo soporta y que al final, lo constituye en
el fundamento de su currculo y de su enseanza. Una estricta
orientacin hacia la investigacin se debe, de hecho suponer
para las tres formas de aprendizaje. El empoderamiento del
aprendiz (Baron y Hanosch 1997) es la categora decisiva para
la superacin y comprensin del aprendizaje del futuro.
(Quien es capaz de aprender por su cuenta tiene en sus manos
el poder de la enseanza-aprendizaje de hoy).
La estructura educacional que resulta de la combinacin e
integracin de las tres formas bsicas del aprendizaje
acadmi co consti tuye un cambi o fundamental en el
aprendizaje universitario. No debemos dar pie atrs en este
momento, en particular cuando dos de las formas de
aprendizaje acadmico ya han probado su valor.
Los puntos focales de esta nueva estructura educacional son:
autoaprendizaje, teleaprendizaje-aprendizaje a distancia-e
intercambio social.
Si nosotros intentamos imaginar una universidad que
permita hacer justicia a las nuevas demandas a las cuales
nos hemos referido, y en la cual estudiar toma lugar en un
marco de referencia de las tres formas bsicas de aprendizaje
acadmico, podemos afirmar aqu con seguridad, que
ciertamente no nos referimos a una universidad tradicional.
En la sociedad de la informacin y la comunicacin es posible
parti ci par desde cual qui er parte de un programa de
enseanza, aun cuando se viaja. Y profesores y expositores
pueden ensear, aconsejar, discutir, calificar, igualmente,
desde cualquier parte. An ms, la red global de estudiantes
seguir a la red global de cientficos(Casper,1996). Esto
significa que la localizacin de las universidades de enseanza
es prcticamente obsoleta. La distancia est muerta anunci
Nicholas Negroponte, Director del Laboratorio de Medios de
Massachussets I nstitute of Technology y distinguido
pensador del futuro digital (Negroponte 1997).
De hecho, espacio y tiempo se han convertido en parmetros
insignificantes para transmisin de datos. Ellos borran
fronteras, aun ahora. Es inevitable que la universidad del
futuro debe ver esto, aceptarlo y usarlo para sus propios
propsitos. Debe mirar las consecuencias del avasallador
proceso produci do por l a Nuevas Tecnol og as de l a
I nformacin y la Comunicacin que estn cambiando no
solamente nuestras formas de aprendizaje, sino de trabajo
tambin y de hecho estn cambiando nuestras vidas. Si hace
esto, el modelo tradicional de enseanza perder su anterior
carcter de obl i gatori edad. Y entonces, l a enseanza
universitaria independientemente del espacio, del tiempo y
del personal prescrito, estar en marcha. Aquellos que siempre
interpretaron toda enseanza y todo aprendizaje como un
intercambio de informacin entendern los cambios que han
tomado lugar y tendern a aceptarlos. La reserva final se
romper cuando las personas vean que la educacin superior
para adultos y el sistema requerido para el aprendizaje de
por vida, no puede ser posible de ninguna otra manera.
La ubicuidad del aprendizaje que se consigue gracias a la
enseanza a distancia y al estudio en un ambiente digital es
la innovacin decisiva a la cual nos debemos asir con respecto
al desarrollo y consolidacin del auto-estudio. La enseanza
a distancia desconecta y asla a los estudiantes debido a que
el punto focal del aprendizaje se desplaza de la universidad
al hogar, al sitio de trabajo o al centro de estudio, simplemente
por pura necesidad y no siempre debido a un ideal educacional
de aprendizaje autnomo. Ellos mismos requieren determinar
el sitio, el tiempo, la secuencia y la organizacin del
aprendizaje autnomo y, an ms, necesitan probar el xito
de su propio aprendizaje. Los estudiantes a distancia estn
forzados a tomar un nmero importante de funciones, las
cuales en sistemas tradicionales las universidades y profesores
suelen llevar a cabo. Los estudiantes aprenden por su propia
cuenta y as mismo, tienen ms responsabilidad y adquieren
un cierto grado de autonoma en el aprendizaje.
El grado de independencia que es posible adquirir puede ser
an mayor con el autoaprendizaje en el ambiente ubicuo de
aprendizaje digital, donde la autonoma de los estudiantes
que estn desarrollando cursos de autoinstruccin en
educacin a distancia es relacionada sobre todo con la
secuencia externa organizacional del estudio, que puede ser
complementado por la autonoma curricular. Es verdad que
el ambiente de aprendizaje digital es tambin usado para
llevar a los estudiantes de la mano y guiarlos por pequeos
pasos mediante estructuras fuertemente programadas y de
esta manera someterl os a si stemas de aprendi zaj e
rigurosamente heternomos, pero al mismo tiempo, ofrece al
aprendizaje autnomo nuevas y mayores oportunidades las
cuales ni siquiera se pensaron como posibles anteriormente.
En esta nueva forma de aprendizaje, los estudiantes, pueden
de hecho, proponerse sus propios objetivos, metas, seleccionar
el contenido, aplicar sus propios mtodos de aprendizaje,
establecer criterios de evaluacin y de hecho utilizarlos para
evaluar lo que ellos mismos han alcanzado. Por ello, esta
nueva forma de estudiar, permite un alto grado de autonoma
y autogua sin comparacin, el cual se manifiesta de muchas
maneras. Por ejemplo, el Empire State College del estado
de Nueva York ha llevado a cabo trabajos pioneros en este
campo a travs del desarrollo del contrato de aprendizaje
(Cf. Peters 1997).
Nosotros estamos tratando en este momento, con cambios de
paradigmas educacionales, de una teora dominante de
enseanza por exposicin con su correspondiente aprendizaje
receptivo a un sistema dominante de aprendizaje por solucin
de problemas, por procesos, de bsquedas, de construcciones
propias. Nuevas dimensiones de aprendizaje estn siendo
desarrolladas por estudiantes, a travs de la integracin de
la tradicional enseanza a distancia, con las extraordinarias
oportunidades educacionales del ambiente de aprendizaje
digital que se ha puesto en marcha.
La tercera forma bsica de estudio en la Universidad del
futuro ser bsica y necesariamente proveer tambin
enseanza universitaria tradicional. Aunque sta no ser
presencial, de todas formas ser interactiva y comunicacional
porque a partir de la caracterizacin de la nueva filosofa
educacional, las ltimas formas involucran encuentros
personales. Discursos acadmicos libres, seminarios, clases o
l aboratori os consti tui rn el fi n o el objeti vo y sern
desarrollados con mayor profundidad en las universidades
Cuando las personas se renen para aprender o discutir en
lugares donde estn cara a cara (eyeball to eyeball
Wedemeyer 1971) con sus pares acadmicos se crea una
atmsfera especfica en cada caso, caracterizada por sus
individualidades las cuales no pueden ser reproducidas
totalmente, sino nicamente en parte y de hecho, en forma
reducida. Un dilogo en el mismo lugar tiene ms elementos
que una teleconferencia abstracta an siendo que sta es ms
que un mero intercambio asincrnico de mensajes, sino que
es de hecho una videoconferencia. Aquellos que toman parte
experimentan un dilogo original y autntico. Ellos captan
seales no verbales y reacciones de comportamientos
inconscientes. Con todos sus sentidos se convierten en un
encuentro multidimensional que puede ser analizado con
cri teri os psi col gi cos y soci ol gi cos. Por ejempl o, l a
interaccin social fue prevista en 1791 por Goethe como un
intercambio activo con personas educadas (Goethe, 1994).
Casper (1996) se pregunta si la universidad sobrevivir en la
era de la tecnologa de las comunicaciones y llega a la
concl usi n de que sl o sobrevi vi r si es real mente
irremplazable. Concluye que dicha irremplazabilidad es
probablemente solamente el enlace entre investigacin y
enseanza en laboratorios y seminarios bajo la condicin
previa de que las universidades crean o propicien esas
condiciones de trabajo para profesores y estudiantes lo cual
presupone y verdaderamente permite un intercambio social
(Casper, 1996).
Todava se puede presumir que la participacin directa en el
discurso universitario tiene un efecto educativo en el estricto
sentido del trmino. La contribucin que puede proveer la
participacin directa por ejemplo, al desarrollo y diferenciacin
del propio proceso de investigacin cientfica de los estudiantes
a espontnea e incomparable. Y lo que tal participacin puede
ganar durante la adquisicin de un lenguaje acadmico y sobre
todo en el proceso de socializacin acadmica y el desarrollo
de hbitos de pensamiento, es de un gran valor educacional.
Bates dice Hay muchas cosas que son de gran valor tanto en
la educacin como en la vida que la tecnologa no puede hacer
y nosotros tenemos que reconocerlo. (Bates, 1997). Y Klafki,
el distinguido educador alemn, cuando un periodista le
pregunt acerca de las oportunidades de aprendizaje en una
universidad virtual respondi sucintamente es claro que una
uni versi dad fal l ar si el l a pi erde el i nters por l a
comunicacin directa entre las personas. Esto ni siquiera
debemos intentarlo (Seyffereth, 1998).
Estos argumentos deben utilizarse para responder a los
entusiastas de la tecnologa que creen que por un lado la
enseanza cara a cara como se practica en las universidades
tradicionales puede ser reemplazada y por otro, que la
ausencia de comunicacin directa en la enseanza a distancia
puede ser compensada efectivamente y de manera ms
econmica a travs de e-mail y de teleconferencias.
Sin querer disminuir las oportunidades educacionales que el
ambiente de aprendizaje digital puede tener en combinacin
con el aprendizaje juntos- pero separados (Kaye, 1992) y por
la enseanza clara a distancia, es necesario mencionar la
autodecepcin que en ocasiones conlleva. Un discurso
impartido tcnicamente se reduce y altera en importantes
puntos en un seminario virtual. Los protagonistas de la
comunicacin electrnica asumen que con la ayuda de los
medios de comunicacin tecnolgicos en educacin a distancia
y aprendiendo en un ambiente de aprendizaje digital que
podran emular las formas de aprendizaje que se obtienen en
la enseanza tradicional. (Boudion 1998). De acuerdo con
el l os, l a parti ci paci n en l a comuni dad ci ent fi ca se
incrementar (Garrison 1993). Qu error fatal para la
educacin universitaria.
Formas de enseanza acadmica tradicional, en particular,
si ellas se basan en direccionar, reunir y en el trato personal
sern indispensables en las universidades del futuro. En estas
formas, la autonoma de los tele-estudiantes que se adquiere
en el aprendizaje digital se prueba a s misma, se consolida y
se desarrolla an ms. Este es el componente constitutivo del
aprendizaje en la universidad del futuro.
PRERREQUI SI TOS ORGANI ZACI ONALES PRERREQUI SI TOS ORGANI ZACI ONALES PRERREQUI SI TOS ORGANI ZACI ONALES PRERREQUI SI TOS ORGANI ZACI ONALES PRERREQUI SI TOS ORGANI ZACI ONALES
Con el fin de proveer estas tres formas bsicas de aprendizaje
acadmico con oportunidades para el desarrollo, combinacin
e integracin, la universidad del futuro debe ser reorganizada,
reconstruida y reestructurada. Se deben considerar los
siguientes aspectos:
En lugar de tener muchas aulas de clase y organizar eventos
masivos de exposiciones en los campus, la universidad del
futuro tendr un sistema de comunicacin que permitir
enlaces con redes, I nternet, web, T.V. y radio. Tendr que
mantener un laboratorio para el desarrollo de la enseanza
con audio, video y multimedia y programas de estudio,
incluyendo hipertexto e hipermedia avanzados. La biblioteca
de la universidad se convertir en una gran extensin de
operaciones en lnea, una vez los catlogos se hayan
digitalizado y, por ejemplo, peridicos o diarios electrnicos,
literatura mundial y documentos cientficos actualizados
debern estar disponibles. Para alcanzar estos propsitos es
necesario desarrollar una plataforma tcnica consistente en
servidores, ambientes para autores y herramientas para la
administracin de la universidad y el acceso a las bibliotecas
(Unger, 31) .
Al mismo tiempo, la estructura de la fuerza de trabajo de las
universidades se alterar para dar cabida a un nmero nunca
antes visto de diseadores educativos, artistas grficos,
expertos en medios, expertos en I nternet, gerentes de proyectos
y los respectivos tcnicos. Sin embargo, la estructura de este
tipo de instituciones altamente tecnificadas se puede justificar
financieramente nicamente con un significativo nmero de
estudiantes que hasta ahora slo han podido alcanzar muy
pocas instituciones a distancia.
Equipar universidades tradicionales de tamao medio con
tecnologa que se requiere para estudiar a distancia y en
aprendizaje digital solo incrementar los costos en este tiempo
de dificultades financieras crnicas en vez de reducirlos. La
nica reduccin en costos con un incremento en el nmero de
estudiantes ocurre en el presente en las mega-universidades
a distancia (Daniel, 1996).
La integracin de los elementos de las tres principales formas
de enseanza y aprendizaje permite que las universidades,
cuyas maneras de trabajar ha solidificado y muchas veces
convertido en rituales con una flexibilidad y variabilidad
jams experimentada. De esta manera, se permite tratar con
si tuaci ones personal es y pri vadas especi al es, con
requerimientos ocupacionales de estudiantes de mayor edad
y dar cuenta de ellos. Por esta razn, no se requerirn ni
tiempos, ni lugares, ni personas fijas y predeterminadas para
la enseanza. El estudio se puede comenzar, interrumpir y
volver a comenzar en cualquier momento. Se puede tomar
medio tiempo o tiempo completo; por consiguiente, los
estudiantes pueden cambiar o moverse entre las distintas
formas de aprendizaje.
En donde lo anteriormente mencionado es necesario y posible
la currcula puede ser orientada a las experiencias privadas
y vocaci onal es del estudi ante, porque estudi ar ser
extremadamente individualizado y centrado en el estudiante
y principalmente, basado en el autoaprendizaje.
Los estudiantes pueden decidir por una de las tres formas
bsicas de aprendizaje acadmico de las cuales se ha hecho
referencia, pero al mismo tiempo podrn integrar actividades
de aprendizaje de las otras dos formas bsicas y combinarlas
en paralelo y consecutivamente. An ms, ser posible, tomar
cursos ofrecidos por distintas universidades simultneamente.
Por ej empl o aquel l os que cursan en uni versi dades
tradicionales y en universidades virtuales.
Como un contrapeso al gran nfasis que han tomado en los
ltimos tiempos del autoaprendizaje y el teleaprendizaje, la
universidad necesita idear sistemas de guas estudiantiles
profesionales que sean tcnicamente competentes y muy bien
organizadas. Este sistema no ser marginal sino que ser de
una importancia central.
El nfasis se har en la asesora personal de los tutores o
docentes l os cual es tendrn que estar en procesos
permanentes de actualizacin porque se convierten en un
importante componente de la enseanza acadmica.
Los escpticos podrn preguntarse si este tipo de universidad
del futuro puede reducir los problemas y deficiencias de la
educacin universitaria de hoy, enunciados al comienzo de
esta exposicin. Por supuesto, nadie puede adivinar el futuro,
en parte porque puede determinarse por factores que hoy son
desconocidos; sin embargo, ya podemos ver lo siguiente:
Dado que el lugar de aprendizaje se ha trasladado a los
hogares, sitios de trabajo o centros locales de aprendizaje
no habr ms salones de clases llenos, ni habr ms
seminarios o conferencias presenciales masivas.
Otras situaciones que suelen presentarse con frecuencia
en las universidades de masa en la actualidad tales como
los largos desplazamientos o las clases pobremente
pl aneadas, no tendrn cabi da debi do a que el
autoaprendi zaj e y el aprendi zaj e en grupo es
descentralizado e individualizado en contextos reales y en
algunos casos toma el lugar en un sitio o espacio virtual.
Como resultado del mejoramiento de la consejera y de la
orientacin de la tutora los estudiantes lograrn los ms
altos niveles de motivacin y satisfaccin respecto a sus
necesidades personales.
Debido a que la educacin ser permanente durante toda
la vida, ya no ser necesario que los estudiantes almacenen
informacin que no ser til, de esta manera ser posible
reducir la duracin de los programas y con ello se reducirn
costos tanto para los estudiantes como para las universidades.
Se proveern o se establecern fcilmente enlaces con
situaciones prcticas, privadas u ocupacionales concretas,
gracias a la experiencia concreta de los estudiantes, quienes
sern fundamentalmente adultos, y a la de los tutores.
La enseanza no se escindir de la investigacin, sino que
esta tender a acentuarse debido a que los cursos de
multimedia sern planeados cuidadosamente y desarrollados
profesionalmente:
Las habilidades educacionales de los profesores univer-
sitarios no consistirn ms en presentar contenidos, sino
en permitir, facilitar y soportar aprendizajes relacionados
con la investigacin, preferiblemente por descubrimiento.
El aprendizaje autnomo desarrolla y fortalece las habi-
lidades de los estudiantes para tomar decisiones autnomas
e independientes en relacin con su vida, con su trabajo y
para asumir responsabilidades.
El problema de estudiar por largos perodos de tiempo
desaparecer s, por un lado, los programas bsicos se
reducen y por otro, s la educacin acadmica que ser
recurrente y permanente, se distribuye a lo largo de toda
la vida.
El cambio frecuente de programas o cursos por parte de
los estudiantes no tendr lugar dada la flexibilidad de los
currculos y la posibilidad de estos para satisfacer los
nuevos requerimientos sociales, tcnicos y del mercado
laboral.
El incremento de la interactividad en los salones virtuales
y reales da al estudio una estructura en la cual los
estudi antes podrn ganar habi l i dades en adqui ri r
conocimientos y se acostumbrarn a trabajar en equipo.
Las habilidades metodolgicas y sociales que ya estn en
demanda en los sitios de trabajo, tales como comunicacin,
colaboracin y entendimiento pueden ser desarrolladas y
entrenadas durante y dentro de la estructura de la
educacin superior.
Las habilidades especiales que se requieren en la sociedad de
la informacin pueden ser adquiridas mucho ms fcilmente
cuando estudian en una actividad continua, en un sistema
de informacin altamente digitalizado y enlazado y no en las
formas clsicas de enseanza acadmica, que son de hecho,
formas preindustriales.
Para muchas personas la nueva estructura educacional de
estudios acadmicos justifica un nuevo aspecto fundamental
humanitario, la razn de esto es que permite que las personas
sean capaces de asumir estudios acadmicos, de comenzar,
continuar y concluir sus estudios en cualquier momento y
donde se desee por motivos privados y profesionales. Hecho
ste que puede realizarse con relativa independencia con
respecto al lugar de residencia, edad, trasfondo social, posicin
social o vocacional u obligaciones privadas o de cualquier
ventaj a o desventaj a que el estudi ante ha podi do
experimentar en el pasado.
La transformacin de la universidad tradicional en una
institucin de autoestudio y enseanza a distancia tiene por
lo tanto una amplia variedad de consecuencias estructurales.
Si la universidad desea prepararse para las tareas que
enfrentar en el futuro no ser suficiente considerar las NTI C
slo como unidades de medios adicionales o malinterpretarlos
como una extensin o extrapolacin de las operaciones de
enseanza tradicionales. No deber usar estas tecnologas
como se hizo en el pasado con las ayudas audiovisuales; lo
que la universidad del futuro necesita es, fundamentalmente,
nuevos conceptos educacionales. Son otras reglas de juego las
que van a circular: autoaprendizaje, tele-enseanza e
intercambio activo con personas educadas. (Goethe 1994:405),
que son los elementos ms importantes de la incorporacin
de las NTI C. Ellos constituyen la base de una cultura de
autoestudio que a propsito debe ser una meta comn.
CONCLUSI ONES CONCLUSI ONES CONCLUSI ONES CONCLUSI ONES CONCLUSI ONES
El escenario planteado para aprender en una universidad del
futuro apunta a una institucin que se ve de una forma
diferente a la universidad tradicional. Ser el resultado de
eliminar o transformar los procesos como aquellos que Kade
ha descrito para la educacin adulta (Kade 1989) y Arnold ha
descrito para la universidad dual (Arnold, 1996). Tambin
las universidades tradicionales estn sujetas a procesos de
extensin que se estn volviendo an ms intensivos. Sus
tradicionales estructuras se estn volviendo frgiles.
Gradualmente esa deprivacin del poder (Kade, 1989) est
tomando lugar en estas instituciones que alguna vez fueron
reconocidas como instituciones monoplicas de enseanza e
investigacin.
L o anteri ormente enunci ado no es ci ertamente una
caracterstica nica sino un proceso general, el cual est
cambiando en el presente nuestra sociedad como un todo.
Giddens argumenta que estamos tratando principalmente con
la separacin de tiempo y el espacio y la creacin de nuevos
mecanismos para permitir la adquisicin reflexiva del
conocimiento (Giddens, 1995). El habla de un espacio-tiempo
incrementado en distancias que es tpico del presente. A
travs de l ocurre una ruptura de las prcticas y hbitos
locales que constrien... varias posibilidades para el cambio.
Al mismo tiempo, los sistemas sociales estn en constantes
desplazamientos. Las relaciones sociales surgen de los
contextos de interaccin local y se reestructuran de manera
que encajan con la ayuda de mrgenes ilimitados de espacio-
tiempo. Estos hallazgos que estn relacionados con la sociedad
como un todo apl i can de una manera conci sa con l a
universidad del futuro que ha sido esbozada aqu. Estos
desplazamientos tendran que ser interpretados como el
resultado y como un componente del proceso de cambio dentro
de la sociedad en el sentido de su modernizacin.
De hecho, la conexin cercana entre el espacio y el tiempo en
una enseanza tradi ci onal se hace obsol eta en una
universidad del futuro. Ahora existen incrementos en
di stanci a de cual qui er di mensi n entre profesores y
estudiantes. Los actos de enseanza y aprendizaje se han
salido de los contextos locales y se han dislocado. El desacople
en trminos de tiempo es expresado en la asincrona de la
mayora de los actos de enseanza-aprendizaje y de discurso
acadmico. En trminos concretos, estamos siendo testigos del
cambio de la enseanza tradicional dentro del campus
universitario a la enseanza en las universidades sin muros;
de una universidad que permanece cerrada para muchos a
una uni versi dad abi erta; de un si stema excl usi vo de
enseanza y aprendizaje a un sistema inclusivo. Podemos
nicamente mencionar aqu, la gran importancia que la
adqui si ci n refl exi va del conoci mi ento ti ene sobre el
aprendizaje, el autoestudio, an ms para la formacin del
estudiante quien ahora ser autnomo, autorregulado y con
alta capacidad de trabajo individual.
Como una consecuenci a de l a del i mi taci n y
desestructuracin de procesos la universidad del futuro tendr
que extender sus objetivos; admitir y orientar nuevos grupos;
usar nuevos mtodos, medios y funciones para sus profesores
y organi zar estudi os como un todo, de una manera
completamente nueva con respecto al tiempo y al espacio.
La investigacin continuar siendo el punto de partida, el
objetivo y el propsito de ensear. Sin embargo, an la
investigacin no est exenta de los procesos tpicos de
delimitacin y de desestructuracin sino que est sujeta a ellos,
an en mayor grado. Una importante caracterstica de la crisis
que encaran las universidades es el hecho de la migracin de la
investigacin de otras reas (Mittelstrass, 1994).
La enseanza y el aprendizaje del futuro adoptarn el
planeamiento profesional con estrategias adecuadas durante
todo el proceso? o preferirn unas actividades ms casuales
de los profesores universitarios amigos de la Reforma que
lideren y animen a otros profesores para llegar a este tipo de
universidad casi por accidente?. Estos pueden ser aquellos que
estn entusiasmados por los procesos tcnicos y que estn
experimentando con CD-ROM y teleconferencias o profesores
que convencidos de la necesidad de un aprendizaje de por vida
estn comprometidos con el concepto de educacin continuada,
que estn inspirados por nuevos conceptos de educacin
universitaria, experimentan con formas de aprendizaje abierto
y ensayan modelos duales o simples de enseanza a distancia.
Estos pueden ser tres puntos de partida para el desarrollo de
una universidad del futuro, la cual tendr que surgir de manera
combinada e integrada con la enseanza tradicional y sus
patrones de aprendizaje.
Aun as, este desarrollo parece obvio y de hecho corresponde a
uno s esfuerzos de reforma anterior, lo cual no es realmente
deseable porque se requiere un proceso de mayor alcance, con
trabajo de equipo, colaboracin interna y una aproximacin
estratgica. En este contexto, es naturalmente til si los
planificadores de las polticas institucionales buscan salida a las
restricciones financieras, legales y estructurales de una posible
universidad del futuro.
Esta situacin se complica an ms si los obstculos y
dificultades se incluyen dentro de los clculos. Dejar la
mayora de los profesores universitarios sus cuidadas formas
de enseanza tradicional sin quejarse?, Aceptarn ellos el
deterioro del modelo tradicional escolar el cual puede resultar
una transformacin de la naturaleza del conocimiento
cientfico y llegar a cerrar nuevas mentes en vez de abrirlas?
(Campion, 1946).
Las polticas educativas de las universidades abiertas se
volcarn a nuevos grupos de estudiantes y soportarn las
necesidades del aprendizaje autnomo, siendo permeadas por
las estructuras tradicionales?; de hecho los profesores
universitarios poseen las habilidades que requiere la
universidad del futuro?; estarn ellos preparados para ver
la parte ms importante de sus actividades de orientacin y
consejera en lugar de la tradicional ctedra magistral?;
estarn ellos preparados para desarrollar los resultados de
sus investigaciones en la forma de hipertextos y complejas
presentaciones en multimedia en colaboracin con expertos?;
estarn ellos preparados para responder las preguntas que
formulen los estudiantes va e-mail?
En este tipo de situaciones las universidades tendrn que
reaccionar y responder estratgicamente; de acuerdo con
Bates ser necesario que ellos realicen percepciones claras
sobre lo siguiente: cmo lucirn el aprendizaje y la enseanza
de las universidades en la era de la informacin? Qu modelos
nuevos de aprendizaje sern favorecidos o rechazados? Cmo
podr financiarse este sistema de enseanza y aprendizaje?
Cmo aquellos profesores universitarios que todava son
escpticos y dubitativos pueden convencerse para cooperar?
Qu clase de plataforma tcnica deber instalarse? Cmo
deben prepararse si stemti camente l os profesores
uni versi tari os para asumi r sus nuevas tareas? Y
subsecuentemente, dado el entrenamiento continuo qu tan
i mportante es l a gerenci a profesi onal de proyectos?;
independientemente de cmo es la estructura organizacional
de la universidad tendr que ser adaptada a los nuevos
requerimientos y, finalmente, si la universidad del futuro
puede qui zs crearse sol amente sobre l a base de l a
colaboracin de muchos, quizs todos, en la forma de consorcio
(Bates, 1997). Si estas estrategi as se pueden apl i car
exitosamente, la universidad del futuro ser una realidad
Cmo lucir? No puede pronosticarse hoy en da. (Hoyer,
1997). quien es un ingeniero y experto en control adverso a
cualquier especulacin educativa ha caracterizado esta nueva
universidad como sigue: ser ms como una universidad de
enseanza a distancia que como una universidad tradicional.
Apr endi zaj e
desde l a
conect i v i dad
Aprender a utilizar la tecnologa incrementa las oportunidades educativas
y habilita la participacin en la construccin de una comunidad de
estudiosos; lo que constituye un reto para un estudiante de la sociedad del
conocimiento, que se apoya en la virtualidad.
Para ser un estudiante exitoso empleando la conectividad se requiere que
atienda las siguientes recomendaciones:
- Verificar por lo menos una vez a la semana la aparicin de novedades
para los cursos que realiza (correo electrnico, foros de debate, entradas
al calendario, etc).
- Participe en las actividades propuestas (foros de debate, chat).
- Responda con prontitud sus correos electrnicos.
- Sincronice su tiempo de acuerdo con el tutor.
- Trabaje con base en borradores, revise, corrija, produzca textos definitivos.
- Promueva la cooperacin y colaboracin entre compaeros.
- Utilice protocolos adecuados para la comunicacin electrnica.
El rol del estudiante que aprende desde la conectividad se centra
fundamentalmente en las siguientes vivencias:
- Organizacin avanzada, implica que el estudiante antes de entrar en
iteraccin ha comprendido los conceptos generales que se le proponen
en el mdulo.
- Atencin dirigida, implica la focalizacin en una sola cosa y no permite la
dispersin mediante la navegacin en internet.
- Atencin selectiva, lleva a la bsqueda de mayor informacin sobre un
mismo tema aprovechando el recurso de la red.
- Automonitoreo, o autorregulacin para corregir los propios errores y
cambiarlos por nuevos aprendizajes.
- Autoevaluacin, le permitirn llegar al encuentro interactivo mejorado y
con la seguridad de que est aportando lo mejor de su trabajo acadmico
personal.
Responda con mucha sinceridad la siguiente encuesta:
1. Utiliz el computador?
Raramente
Algunas veces
Muchas veces
Todo el tiempo
2. Accedo con facilidad al Internet y lo he asumido como una rutina de la
vida cotidiana?
Raramente
Algunas veces
Muchas veces
Todo el tiempo
3. Me siento confortable con la comunicacin electrnica?
Raramente
Algunas veces
Muchas veces
Todo el tiempo
4. Siento que el aprendizaje donde se utiliza un computador conectado a
Internet ofrece los niveles de calidad equivalentes al aprendizaje tradi-
cional realizado en un saln de clase?
A AA AAUTOEVALUACI N UTOEVALUACI N UTOEVALUACI N UTOEVALUACI N UTOEVALUACI N PARA PARA PARA PARA PARA UN UN UN UN UN ESTUDI ANTE ESTUDI ANTE ESTUDI ANTE ESTUDI ANTE ESTUDI ANTE VI RTUAL VI RTUAL VI RTUAL VI RTUAL VI RTUAL
Raramente
Algunas veces
Muchas veces
Todo el tiempo
5. Me comunico con mis compaeros y profesores va electrnica?
Raramente
Algunas veces
Muchas veces
Todo el tiempo
Agregue sus respuestas al portafolio
A AA AASESOR A SESOR A SESOR A SESOR A SESOR A
P PP PPEDAGGI CA EDAGGI CA EDAGGI CA EDAGGI CA EDAGGI CA
El rol del docente en la educacin a distancia y la naturaleza
interpersonal del aprendizaje hacen posible que se forme un
profesional autnomo y reflexivo.
Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del
aprendizaje, este se compone no solo de informacin personal, sino
tambin de la experiencia compartida, porque el estudiante no
construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin
de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el
mbito de la Unad, esos otros son, de manera sobresaliente, los
tutores y consejeros.
En este captulo revisaremos juntos, la importancia e influencia
que tienen en el aprendizaje autnomo y colaborativo las
actuaciones del docente.
2 2
2 2
2
2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 T TT TTUTOR A UTOR A UTOR A UTOR A UTOR A
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al tutor se le han
asignado diversos roles: el de facilitador, animador, orientador y
gua del proceso de aprendizaje, quien a partir de su actuacin y la
de sus estudi antes real i za i nvesti gaci n pedaggi ca para
suministrar nuevos referentes y satisfactores a las demandas
propias de un estudiante autnomo.
En este sentido el tutor se concentra en organizar ambientes
enriquecidos de aprendizaje, esperando que los estudiantes se
apropien de ellos y manifiesten una actividad autoestructurante
o constructiva. As pues, el tutor se constituye en un organizador,
animador y mediador en el encuentro del estudiante con el
conocimiento y con su grupo colaborativo para reafirmar sus
procesos y productos acadmicos.
Entender cmo los profesores median el conocimiento de los
estudiantes de la Unad, es un factor necesario para que se
comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que
aprenden y las actitudes hacia lo aprendido.
La tutora no es no es slo proporcionar informacin de carcter
disciplinar, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe
tener un buen conocimiento de sus estudiantes: cules son sus ideas
previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que
los motivan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que
manifiestan frente al estudio concreto de cada tema que se propone
en el curso acadmico y cada uno de los apoyos que se brindan.
Por eso l a tutor a nunca se desarrol l a en una rel aci n
unidireccional, sino que contrariamente es altamente interactiva,
donde el manejo de la relacin con los estudiantes entre s forma
parte de la calidad de la docencia.
Las tareas bsicas de un tutor, entonces, son:
Conocer profundamente el o los cursos que ha de
orientar.
Conocer, estimular y cuestionar el pensamiento de
sus estudiantes.
Saber preparar actividades interactivas de carcter
presencial (y mediada totalmente) diferentes a la clase
convencional, donde se promueva el pensamiento
autnomo, la responsabilidad compartida y la
reflexin.
Proporcionar al estudiante un puente entre la
informacin de que dispone (sus conocimientos
previos) y el nuevo conocimiento.
Ofrecerle al estudiante una estructura de conjunto
para el desarrollo de la actividad o realizacin de la
tarea.
Traspasar de forma progresiva el control y la
responsabilidad del profesor hacia el estudiante.
Saber dirigir los encuentros presenciales para que no
se distorsionen en una clase magistral.
Saber evaluar.
Para desarrollar estas tareas, el tutor debe tener conocimiento
amplio acerca de:
La naturaleza y caractersticas de la materia que ha de
orientar en su estructura interna, coordenadas metodologas
epistemolgicas y conceptuales.
El proceso enseanza aprendizaje a distancia: procesos
implicados en la apropiacin o asimilacin del conocimiento
por parte de los estudiantes y en la ayuda pedaggica que
se les presta.
La prctica y aplicacin de la materia, en el sentido de una
experiencia analizada de una forma crtica.
As pues el tutor se encargar de programar con detalle la tarea
del aprendizaje por realizar, los contenidos y materiales de estudio,
las intencionalidades u objetivos perseguidos, la infraestructura
tecnolgica y las facilidades existentes y el sentido de la actividad
educativa y su valor real en la formacin del estudiante.
La consejera supone nuevas intervenciones del docente de un
sistema de educacin a distancia, las cuales tienen como propsito
sostener al estudiante en su proceso de formacin, a travs de la
vigilancia acuciosa del nivel de competencia en la tarea de
aprendizaje manifestado por el educando, de manera tal que
mientras ms dificultades tenga en lograr el objetivo educativo
planteado, ms directivas deben ser las intervenciones del consejero
y viceversa.
Pero la asesora pedaggica de parte del consejero no es sencilla,
no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su
cualificacin. En ocasiones podr apoyar los procesos de atencin
del estudiante; en otras intervendr en la esfera motivacional y
afecti va o i ncl uso i nduci r en el estudi ante estrategi as o
procedimientos para un manejo eficiente de la informacin.
Para que dicha ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se
cubran dos caractersticas: que el consejero tome en cuenta el
conocimiento de partida del estudiante y que provoque desafos y
retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.
Es de anotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda
ni intervenir de manera homognea e idntica con todos los
estudiantes, puesto que una misma intervencin del consejero
puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por
ello, que el eje central de la tarea del consejero se basa en una
actuacin diversificada y plstica, que se acompaa de una reflexin
2.2 2.2 2.2 2.2 2.2 C CC CCONSEJ ER A ONSEJ ER A ONSEJ ER A ONSEJ ER A ONSEJ ER A
constante de y sobre lo que ocurre en el trabajo acadmico a
distancia, a la vez que se apoya en una planificacin cuidadosa de
un plan de acompaamiento.
La funcin central del consejero consiste en orientar y guiar la
actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes
proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los
consejeros es tambin el de proporcionarles el ajuste de la ayuda
pedaggica, de tal suerte que, asumiendo el rol de profesores
constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la
solucin de los problemas del estudiante.
Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin
educativa de consejeros y tutores es que los estudiantes se
conviertan en aprendices exitosos, as como en pensadores crticos
y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es
que esto ser posible si el tipo de experiencia interpersonal en que
se vea inmerso el estudiante lo permite; por eso uno de los roles
ms importantes que cubre el docente es favorecer en el educando
el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias
cognitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonal
instruccional. Mediante dichas estrategias el control del docente
al estudiante es complejo y est determinado por las influencias
sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el educando
y el dominio del conocimiento involucrado.
Desde esta ptica, el mecanismo central a travs del cual el
consejero propicia el aprendizaje en los estudiantes se denomina
transferencia de responsabilidad, que tiene que ver con el nivel
de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual ser
siempre, lograr un dominio pleno e independiente
De esta manera, la formacin de un docente consejero est dirigida
a habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de
aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de manejo de grupo,
etctera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus estudiantes
y al contexto de su grupo colaborativo, de tal forma que pueda
inducir (a travs de ejercicios) demostraciones y pistas para pensar.
2.3 2.3 2.3 2.3 2.3 D DD DDI FERENCI A I FERENCI A I FERENCI A I FERENCI A I FERENCI A ENTRE ENTRE ENTRE ENTRE ENTRE TUTOR A TUTOR A TUTOR A TUTOR A TUTOR A Y YY YY
CONSEJ ER A CONSEJ ER A CONSEJ ER A CONSEJ ER A CONSEJ ER A
El tutor grada la dificultad de las tareas con respecto a un
conocimiento y disciplina particular y proporciona al estudiante
los apoyos necesarios para afrontarlas, pero slo cuando el
estudiante, con sus reacciones, indica constantemente al profesor
sus necesidades y su comprensin de la situacin.
En sntesis, el tutor interviene en los planos conceptual, reflexivo
y prctico del estudiante y dentro de su formacin profesional
especfica. El consejero interviene en los mecanismos complejos y
mltiples variables del proceso de aprendizaje de cada estudiante,
para mantenerlos motivados, atentos, autnomos y en consecuencia,
su actuacin como docentes se orientar a conseguir resultados
acadmicos ms positivos.
2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 D DD DDI FERENCI A I FERENCI A I FERENCI A I FERENCI A I FERENCI A ENTRE ENTRE ENTRE ENTRE ENTRE CLASE CLASE CLASE CLASE CLASE Y YY YY TUTOR A TUTOR A TUTOR A TUTOR A TUTOR A
Si queremos comprender por qu el profesor y los estudiantes
interactan de manera determinada y se comportan diferente en
una clase o en una tutora, hemos de atender no slo a sus
comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las
cogniciones asociadas a los mismos.
Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones
interpersonales es que la representacin que uno se forma del otro
es por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que
se hace, pero tambin puede modificar el comportamiento en la
direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin,
lo cual no se reduce a una seleccin y categorizacin de los rasgos
sobresal i entes del otro, si no que en el l a parti ci pan l os
conocimientos culturales y las experiencias sociales de los
protagonistas en una clase.
Desde una perspectiva histrica, se resalta que durante una clase
el profesor se centra en la concepcin de la enseanza eficaz. Desde
esta perspectiva se han abordado principalmente dos cuestiones:
las caractersticas personales de los profesores que los hacen
eficaces y la delimitacin de los mtodos de enseanza eficaces.
Contrariamente en una tutora el profesor centra su atencin en
el proceso de aprendizaje del estudiante y su inters est en hacerlo
responsable y autnomo trasfirindole la mayor cantidad de
tcnicas y herramientas.
Si la clase se centra en la enseanza y la tutora en el aprendizaje,
entonces se concluye que son totalmente diferentes los medios,
lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la
realidad y realizar determinadas acciones, as como, los sistemas
de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la
evaluacin y para la conversacin reflexiva y los roles en los que
sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan su medio
institucional.
En la clase la interaccin docente-estudiante se manifiesta en la
reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca
de lo que oye decir o ve hacer al docente y sobre su propia ejecucin.
A su vez el docente se pregunta lo que el estudiante revela en
cuanto a conocimientos y dificultades en el aprendizaje y piensa
en las respuestas ms apropiadas para ayudarle de la mejor
manera. As, el alumno al intentar construir y verificar los
significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente
a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del
maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios
fundamentales que el docente ha demostrado para determinado
conocimiento (sea este declarativo, procedimental o valoral y en
mltiples ocasiones realiza actividades que permiten verificar lo
que el docente trata de comunicarle.
De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida
de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y descrip-
cin a las necesidades cambiantes del estudiante. Para lograr lo
anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y
ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una
relacin de enseanza recproca dinmica y autorreguladora.
En la tutora la interaccin docente-estudiante se manifiesta en
la reflexin de la accin recproca, pues el educando reflexiona
acerca de su proceso de aprendizaje y el resultado que obtiene. A
su vez el tutor se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a
conocimientos y dificultades en el aprendizaje, y piensa en las
estrategias ms adecuadas para su autorregulacin.
2.5 2.5 2.5 2.5 2.5 T TT TTI POS I POS I POS I POS I POS DE DE DE DE DE TUTOR A TUTOR A TUTOR A TUTOR A TUTOR A
1
La tutora se puede dar de diversas maneras y en distintas
condiciones y se puede clasificar atendiendo al nmero de
estudiantes que participan en ella, al modo de realizarse, a los
medios utilizados para realizarla y al propsito de la misma.
2.5.1 Segn el nmero de estudiantes 2.5.1 Segn el nmero de estudiantes 2.5.1 Segn el nmero de estudiantes 2.5.1 Segn el nmero de estudiantes 2.5.1 Segn el nmero de estudiantes
De acuerdo con el nmero de estudiantes que participan en la
tutora, esta se puede dar en:
I ndividual I ndividual I ndividual I ndividual I ndividual: se programa o pacta con el tutor, atendiendo a
una solicitud particular del estudiante, que requiere aclarar
dudas o profundizar en algn tema.
____________
1
Contreras Buitrago Marco Elas y otros. (1999) Educacin a Distancia, alternativa de autoformacin
para el nuevo milenio. Ediciones Hispanoamericanas Ltda.
Grupos colaborativos: Grupos colaborativos: Grupos colaborativos: Grupos colaborativos: Grupos colaborativos: se realiza para dar orientaciones a
grupos de estudios locales, debido a inquietudes especficas o a
particularidades originadas en trabajos o actividades de tipo
investigativo. Es programada por la coordinacin acadmica
de cada programa, tomando como base el nmero de crditos
acadmicos.
Su objetivo principal es el de implementar la aplicacin de
diferentes estrategias pedaggicas que le permitan al pequeo
grupo, aclarar dudas y avanzar en su conocimiento.
Grupos de curso: Grupos de curso: Grupos de curso: Grupos de curso: Grupos de curso: se desarrol l a atendi endo a una
programaci n especi fi ca, teni endo en cuenta que l as
orientaciones llegan simultneamente a un elevado nmero de
estudiantes. Su objetivo principal es el de interactuar con
miembros de los otros grupos colaborativos, poniendo en escena
las conclusiones de cada uno de ellos y generando con apoyo
del tutor, reflexiones acadmicas y conclusiones vlidas para
todo el gran grupo.
2.5.2 Segn el modo de realizarse la tutora 2.5.2 Segn el modo de realizarse la tutora 2.5.2 Segn el modo de realizarse la tutora 2.5.2 Segn el modo de realizarse la tutora 2.5.2 Segn el modo de realizarse la tutora
Presencial: Presencial: Presencial: Presencial: Presencial: es donde se tiene la oportunidad de acudir al centro
educativo en donde el estudiante es atendido, cara a cara, por
el tutor, ya sea individual o grupalmente.
Mediada: Mediada: Mediada: Mediada: Mediada: en la tutora a distancia, el estudiante, se puede
poner en contacto con el tutor utilizando diversos medios de
comuni caci n como el tel fono, l a correspondenci a, l a
telemtica, (chat, audioconferencia, correo electrnico, etc.) o
por medios audiovisuales. La telemtica permite utilizar las
ventajas que ofrecen las nuevas tecnologas de informacin y
de comunicacin, al igual que los medios audiovisuales tienen
un gran nivel de utilizacin en educacin a distancia.
2.5.3 Segn el propsito de la tutora 2.5.3 Segn el propsito de la tutora 2.5.3 Segn el propsito de la tutora 2.5.3 Segn el propsito de la tutora 2.5.3 Segn el propsito de la tutora
De induccin: De induccin: De induccin: De induccin: De induccin: que ser de gran utilidad para enterarse de
los aspectos generales, condiciones y requerimientos de la
educacin a distancia, de la carrera profesional que ha decidido
iniciar o de un curso o asignatura especfica. Siempre se
programa al inicio de la actividad especfica y puede darse
presencialmente o a distancia.
Durante eventos formativos: Durante eventos formativos: Durante eventos formativos: Durante eventos formativos: Durante eventos formativos: se centra en los problemas o
dificultades que presenta una asignatura, tanto en aspectos
metodolgicos como de contenido. Es indispensable el estudio
previo, por parte del estudiante, del material didctico de la
asignatura correspondiente para que la tutora sea til y eficaz.
De informacin de retorno: De informacin de retorno: De informacin de retorno: De informacin de retorno: De informacin de retorno: permite al estudiante hacerse
consci ente de l os resul tados obteni dos en l os procesos
evaluativos; asimismo posibilita el anlisis conjunto entre
estudiante y tutor de las acciones por seguir, por parte del
alumno, para solucionar los problemas de aprendizaje que se
hayan presentado.
Orientacin acadmico-administrativa: Orientacin acadmico-administrativa: Orientacin acadmico-administrativa: Orientacin acadmico-administrativa: Orientacin acadmico-administrativa: le permite al estu-
diante recibir orientaciones para la adecuada ejecucin de los
diversos trmites que deba adelantar para regularizar su
vinculacin a la universidad.
1. Con base en la lectura de este captulo describa la representacin que
usted se hace de la actividad o tarea docente en su rol de profesional de
tutor y de consejero con los rasgos que caracterizan a los estudiantes de
educacin a distancia.
2. Analice si dichos rasgos concuerdan con lo que se reporta en el texto y
considere si la representacin formada se traduce en expectativas
concretas acerca de su desempeo como estudiante.
3. Reflexione en qu medida se percibe a s mismo como estudiante. Analice
y ejemplifique situaciones concretas en las que identifique mecanismos
de ajuste de la ayuda pedaggica.
4. Disee su estrategia de aprendizaje personal y explique clara y
concretamente qu tipo de asesora pedaggica requiere ahora y por qu.
Agregue este ejercicio a su portafolio.
A AA AASESOR A SESOR A SESOR A SESOR A SESOR A PEDAGGI CA PEDAGGI CA PEDAGGI CA PEDAGGI CA PEDAGGI CA
Asesor a
Pedaggi ca
La meta de la asesora pedaggica asumida por tutores y consejeros es
incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de
sus estudiantes en el trabajo acadmico a distancia.
La funcin del tutor consiste en orientar las fases de reconocimiento,
profundizacin y transferencia que evidencia un estudiante para la
apropiacin del contenido de un curso acadmico especfico.
La funcin del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionar una ayuda
pedaggica ajustada a su competencia.
La misin y tarea del consejero y el tutor en la UNAD ser la de posibilitar
cada vez ms el aprendizaje autnomo y cooperativo, suscitando
intergralmente la potencia deliberativa y promoviendo la apropiacind e
habilidades y destrezas de estudio e investigacin, usando los ms diversos
mtodos y tcnicas para ello puede plantear, orientar, intervenir y evaluar,
de principio a fin, el aprendizaje con el diseo inicial de los movimientos
del curso y con variados aportes terico- prcticos y mociones
metodolgicas intermedias, as como con la realimentacin final.
B BB BB I B L I OGRAF A I B L I OGRAF A I B L I OGRAF A I B L I OGRAF A I B L I OGRAF A
DE DE DE DE DE L A L A L A L A L A U UU UUNI DAD NI DAD NI DAD NI DAD NI DAD
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www.unesco.org.
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CURSO: TRABAJ O ACADMICO A DISTANCIA 1

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