Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Diplomado en Ciencias
Sistema de mentora para mejorar la competencia cientfica


Mdulo Tres
Conduccin del aprendizaje colaborativo de las ciencias
en secundaria

Entregable: Soporte imprimible del recurso en lnea





Facultad de Ciencias
Ciudad Universitaria

El Diplomado en Ciencias, Mdulo Tres Conduccin del aprendizaje colaborativo en secundaria, fue elaborado por la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con la asesora de la Direccin General de Formacin Continua de
Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.


Primera edicin: 2012
D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Colonia Centro,
C.P. 06200, Mxico D. F.
ISBN en trmite.
Distribucin gratuita, prohibida su venta.
Impreso y hecho en Mxico
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Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico
alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros
distintos a lo establecido.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Dr. Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin Pblica

Lic. Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educacin Bsica

Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas
Director General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

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Coordinacin Acadmica

Mtra. Ma. Teresa Vzquez Contreras
Lic. Omar Mndez Hernndez
Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla
Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero


Autores

Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero Lic. rsula Bernal Catao
Mtro. Enrique Quintero de Leonardo Lic. Marco Antonio Bernal Catao
Lic. Paulina Cern Martnez Lic. Jorge Bernal Catao
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en coordinacin con la Direccin
General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de
Educacin Bsica, ha diseado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para
atender las necesidades de formacin de los asesores tcnicos y los docentes en
servicio que imparten las asignaturas de Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y
Qumica, en las escuelas secundarias del pas.

Propsito general
Orientar los conocimientos y prcticas de enseanza de los docentes que imparten las
asignaturas de Ciencias en el cuarto periodo de Educacin Bsica, en una perspectiva
de integracin transdisciplinaria para la solucin de problemas complejos,
indispensable para la formacin de la competencia cientfica de los alumnos.
Propsitos especficos
Fortalecer las habilidades pedaggicas de los docentes en servicio en el diseo de
ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluacin que propicien el desarrollo
de la competencia cientfica de los alumnos, mediante la comprensin del enfoque
de enseanza, los aprendizajes esperados y los estndares establecidos en el
Currculo 2011 para el aprendizaje de las ciencias.
Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentesen el diseo y
conduccin de situaciones de aprendizaje colaborativo propicias para el cambio
conceptual, el razonamiento cientfico y la adquisicin de actitudes asociadas a la
ciencia, mediante la construccin y solucin transdisciplinaria de problemas
complejos.
Coadyuvar a la instrumentacin de Sistemas Estatales de Mentora para el
desarrollo de la competencia cientfica, que permitan atender con mayor
oportunidad y pertinencia las necesidades de desarrollo profesional de los
docentes en servicio y, en consecuencia, las necesidades de aprendizaje de la
poblacin escolar.
Acompaar a los docentes en la transformacin de la dinmica de aprendizaje de
las aulas de ciencias, a fin de mejorar los niveles de logro de la competencia
cientfica de los jvenes mexicanos en las evaluaciones nacionales e
internacionales; mejorar su calidad de vida y su relacin con el medio natural y
social; y optimizar sus oportunidades de acceso a la educacin media superior y a
los ambientes laborales.
Mdulo Tres
Conduccin del aprendizaje colaborativo de las ciencias en secundaria

La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en coordinacin con la Direccin
General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de
Educacin Bsica, ha diseado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para
atender las necesidades de formacin de los asesores tcnicos y los docentes que
imparten las asignaturas de Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica, en las
escuelas secundarias del pas.

El Diplomado en Ciencias constituye el componente formativo del proyecto Enseanza
de las ciencias en secundaria, que habilita a los agentes pedaggicos de las
entidades y a los asesores tcnicos regionales para la instrumentacin de Sistemas
Estatales de Mentora encargados de la transformacin de las prcticas de enseanza
de las ciencias con algunos grupos de docentes en servicio.
La estrategia formativa del diplomado se articula en dos niveles: formacin de
mentores y mentora supervisada con docentes en servicio. Este modelo permite
diferenciar los roles, las responsabilidades y las interacciones de los agentes
pedaggicos comprometidos con el desarrollo de la competencia cientfica en la
educacin secundaria. La siguiente figura ilustra las interacciones entre los dos
niveles de formacin, en un mdulo.
El Diplomado se desarrolla en tres mdulos, distribuidos a lo largo del ciclo escolar
2011-2012; en cada mdulo, los mentores participarn en cuarenta horas de
formacin y los docentes, en quince horas de prctica supervisada.
En este nivel, la estrategia formativa se organiza en tres modalidades de trabajo:
jornadas de colaboracin profesional, cursos de formacin transdisciplinaria en lnea y
mentora supervisada.




3 Jornada de Colaboracin Profesional
El Sistema de mentora para el desarrollo de la competencia cientfica en la Educacin
Secundaria articula las interacciones de tres agentes educativos -tutores, mentores y
docentes-, a travs de tres circuitos operativos: las jornadas de colaboracin
profesional de tutores, la formacin de mentores y la mentora supervisada. En la
siguiente figura se muestra el esquema de interacciones de los tres circuitos
operativos del Diplomado en Ciencias.

Al delimitar las funciones y responsabilidades de los tres agentes, el sistema de
mentora modela un proceso de transformacin gradual en los esquemas estatales y
regionales de gestin de la enseanza de las Ciencias, que enfoca la atencin en las
necesidades y problemas emergentes del trabajo en el aula.
La jornada inicial del tercer mdulo es una oportunidad para que los tutores y
mentores analicen los avances, los obstculos y las estrategias de acompaamiento
que desarrollaron con los docentes a su cargo, durante el primer mdulo.
En concordancia con los mdulos anteriores, la jornada se
organizar en dos bloques transversales correspondientes
a la fase predictiva y la fase responsiva del proceso de
enseanza de las ciencias, de acuerdo con el modelo de
enseanza propuesto por Koba y Tweed (2009).
La fase predictiva se dedicar a la reflexin y actualizacin
de las teoras docentes sobre el proceso de aprendizaje de
conceptos cientficos, al conocimiento de algunos modelos
de enseanza orientados hacia el cambio conceptual.
Asimismo, se explorarn algunos procesos de aprendizaje
relacionados con el abordaje de un problema complejo de importancia global: el
derrame petrolero del Golfo de Mxico en el 2010. Se modelar el uso del Problemario
de Ciencias como un instrumento de evaluacin formativa.
La fase responsiva se dedicar al diseo de ambientes escolares propicios para el
desarrollo de algunos contenidos de la competencia cientfica relacionados con los
temas biolgicos, fsicos y qumicos que pueden derivarse de la unidad de problema.
Introduccin
Con la intencin de explorar los conocimientos y actitudes respecto de las prcticas de
enseanza de las ciencias y de los mtodos de profesionalizacin de docentes en
servicio.
1. Individualmente, vean la serie de videos Aprendiendo juntos que describe el
sistema japons de formacin de maestros en servicio. Esta actividad permitir
enfocar los trabajos del segundo mdulo del Diplomado en Ciencias.
Aprendiendo juntos , parte 1. Caractersticas del sistema japons de maestros
en servicio.
Aprendiendo juntos, parte 2. Proceso de formacin continua en las escuelas.
Aprendiendo juntos, parte 3.Modelo de formacin mediante el estudio de
clases.
Aprendiendo juntos, parte 4. El caso de la escuela primaria de Tsubota.
2. Mientras observan, anoten en su cuaderno las ideas que pueden usar para
responder las siguientes preguntas.
Qu papel juega la observacin de clases y el dilogo constructivo en el
proceso de formacin de profesores en servicio?
Qu funciones puede desempear el equipo tcnico de la supervisin escolar
en la transformacin de las prcticas de enseanza de las ciencias?
Qu aspectos de los ambientes escolares favorecen el desarrollo del
razonamiento cientfico?
Qu semejanzas y diferencias hay entre el modelo de estudio de clases para
la enseanza de las matemticas en primaria y las prcticas de enseanza de
ciencias en la escuela secundaria?
3. Usen sus notas para participar individualmente en los cuatro hilos de discusin del
siguiente foro.
Foro Cmo pueden mejorar los ambientes de enseanza de la competencia
cientfica?
Tema Qu papel juega la observacin de clases y el dilogo constructivo en el
proceso de formacin de profesores en servicio?
Tema Qu funciones puede desempear el equipo tcnico de la supervisin escolar
en la transformacin de las prcticas de enseanza de las ciencias?
Tema Qu aspectos de los ambientes escolares favorecen el desarrollo del
razonamiento cientfico?
Tema Qu semejanzas y diferencias hay entre el modelo de estudio de clases para
la enseanza de las matemticas en primaria y las prcticas de enseanza de
ciencias en la escuela secundaria?


Sesin 1
El aprendizaje de conceptos cientficos



Actividad 1.
En equipo, construyan un modelo dinmico que explique el proceso de aprendizaje de
conceptos cientficos.
Discutan las caractersticas, las propiedades y cmo funciona el proceso de
aprendizaje de conceptos en general, y de conceptos cientficos en particular.
Precisen las etapas y momentos del proceso. Pueden crear algunos diagramas.
Usen los objetos que encuentren en su entorno para crear el mecanismo y mostrar
su funcionamiento.
o Los compaeros del equipo pueden integrarse al modelo para mostrar
cmo opera alguna parte del modelo o para representar la adquisicin de
conocimiento.
Por turnos, presenten al grupo el funcionamiento de los modelos que disearon los
equipos.
Mientras observan, anoten individualmente algunos cuestionamientos sobre los
aspectos que quedan sin atender, las contradicciones o los problemas que
puede producir el modelo de cada equipo.
En equipo, escriban una lista de cuestionamientos para cada modelo presentado.
Pueden usar la rutina para elaborar sus objeciones, en la redaccin de sus preguntas.

En grupo, organicen un debate acadmico para presentar y rebatir las objeciones de
los equipos. Asimismo, hagan recomendaciones que permitan fortalecer los modelos
de todos los equipos.
Por turnos, presenten las objeciones de todos los compaeros para el primer
modelo.
o Sin justificarse o defenderse, los autores pueden aclarar los aspectos que
no hayan sido comprendidos (o mostrados) y deben hacer preguntas para
precisar el contenido de las objeciones.
o Tomen nota de todos los comentarios que provoc el anlisis del modelo de
su equipo.
o Si realizan la actividad en lnea, discutan con sus compaeros en el foro
Modelos de aprendizaje de conceptos cientficos.
En equipos, rediseen el modelo que presentaron y elaboren una representacin
grfica en pantallas de PowerPoint.
Enven la presentacin electrnica del equipo a travs del botn Aadir adjuntos
de la Tarea 1.
Anoten los nombres de los colaboradores del equipo en la primera pgina de la
presentacin.
Decidan qu compaero subir el archivo PowerPoint. Los dems integrantes
deben enviar una hoja de Word indicando el nombre del archivo que contiene la
tarea del equipo, para que el sistema registre su participacin y puedan recibir
calificaciones.
Individualmente, escriban en el editor las objeciones que hicieron a cada modelo de
aprendizaje. Pueden incluir objeciones al modelo del propio equipo.
Ttulo Tarea 1. Modelo de aprendizaje de conceptos cientficos.
Entrega 26-sep-2012 23:55
Nmero de reenvos permitidos 3
Aceptar reenvos hasta 28-sep-2012 23:55
Estado En proceso
Escala de calificaciones Puntos (mx 2,0)
Modificado por el profesor 08-oct-2012 3:24
Instrucciones
En equipos, rediseen el modelo que presentaron y elaboren una representacin
grfica en pantallas de PowerPoint.
Enven la presentacin electrnica del equipo a travs del botn Enviar adjuntos
de la Tarea 1.
Anoten los nombres de los colaboradores del equipo en la primera pgina de la
presentacin.
Decidan qu compaero subir el archivo PowerPoint. Los dems integrantes
deben enviar una hoja de Word indicando el nombre del archivo que contiene la
tarea del equipo, para que el sistema registre su participacin y puedan recibir
calificaciones.
Modelo de respuesta


Sesin 2
El modelo de cambio conceptual
Con el propsito de conocer las caractersticas y los argumentos que fundamentan el
modelo de cambio conceptual para la enseanza de las ideas cientficas, los invitamos
a realizar el siguiente ejercicio de lectura colectiva.
Actividad 2.
En equipo, construyan un modelo dinmico que explique el proceso de aprendizaje de
conceptos cientficos.
En equipos, lean el texto El cambio conceptual a travs de la colaboracin y enlisten
las ideas principales en sus cuadernos.
Formulen algunas preguntas para enfocar la lectura. Los siguientes ejemplos
pueden servir para elaborar las propias guas.
o Cmo contribuye la colaboracin al cambio y profundizacin de los
conceptos cientficos de los alumnos?
o Qu aspectos de las interacciones facilitan la transformacin de los
significados de las ideas individuales?

El cambio conceptual a travs de la colaboracin
Naomi Miyake
Universidad de Chukyo
La gente sabe cosas que no siempre entiende a profundidad. Muchos saben lo que
hace una mquina de coser, por ejemplo, pero pocos pueden dar una explicacin
mecnica satisfactoria cuando se les pregunta cmo hace sus puntadas. No obstante,
a veces podemos involucrarnos en conversaciones sobre algn fenmeno que
ninguno de nosotros entiende a la primera, eventualmente encontramos alguna
explicacin plausible mediante el intercambio de propuestas y el escrutinio
colaborativo. Este texto caracteriza esta empresa social, colaborativa como una causa
del cambio conceptual en su sentido ms amplio, propone mecanismos cognitivos
para explicar cmo es posible, y relaciona la investigacin sobre cmo apoyar el
cambio conceptual colaborativo para hacer emerger preguntas de investigacin en las
ciencias del aprendizaje.
Introduccin
An cuando en nuestra vida diaria estamos rodeados por muchos hechos y
fenmenos cientficos, nuestro conocimiento explicativo de ellos es muy superficial.
Keil explor este conocimiento cientfico popular, mediante preguntas ms o menos
profundas sobre algunos fenmenos que la gente da por hechos, y encontr que en
general tenemos un exceso de confianza (Keil, 2003). Cuando preguntamos cmo
vuela un helicptero, creemos que sabemos la respuesta, hasta que se nos pide
entrar en detalles, dar una explicacin paso-a-paso. Rozenblit y Keil (2002) distinguen
el conocimiento explicativo del conocimiento sobre los hechos y procedimientos y
sobre las narrativas; y sostienen que el conocimiento popular de la gente es
especialmente elusivo cuando estamos inmersos en ambientes que favorecen las
explicaciones interactivas en tiempo-real de manera, con mecanismos visibles. En las
situaciones cotidianas, estamos rodeados de cosas reales que podramos optar por
poner a prueba, y que nos dan una fuerte ilusin de que entendemos, o de que
tenemos un concepto de ellas. Aunque Rozenblit y Keil no reportaron si esos
conceptos superficiales podran cambiarse fcilmente, sus datos demuestran que al
menos una intervencin metacognitiva podra activar la consciencia sobre esa
superficialidad. Despus de leer las explicaciones de los expertos sobre los
fenmenos, los participantes se autoevaluaron ms realsticamente. Si tuvieran la
oportunidad de hablar entre ellos, con algunas mquinas a la mano, habran podido
cambiar algo de , sus conceptos populares hacia un entendimiento cada vez ms
cientfico.
Los procesos cognitivos de comprensin se han estudiado principalmente en sujetos
individuales y se ha calificado de difcil. Entre quienes reportan esta dificultad,
Clement (1982) ofrece una de las ilustraciones ms citadas. En su estudio, se pidi a
fsicos expertos que justificaran sus respuestas. El estudio documento que cada uno
tom largas e intrincadas rutas para reconstruir su visin conceptual, despus de
haber resuelto los problemas.
Hasta mediados de los 80s, esos procesos se estudiaban bajo la ptica de los
modelos mentales, el entendimiento analgico, los procesos de comprensin, entre
otros. Posteriormente, el foco de la investigacin sobre el entendimiento se ha
figurado con los nuevos hallazgos sobre el cambio conceptual, a partir de que los
investigadores del desarrollo atrajeran la atencin hacia el constructo (Carey, 1985).
El constructo contribuy a refinar distinciones entre el conocimiento ingenuo, la
construccin del conocimiento cotidiano y la construccin de conceptos ms
cientficos, tanto en la investigacin del desarrollo cognitivo como en la investigacin
de las prcticas. El refinamiento tambin impuls la integracin de un enfoque socio-
cultural, colaborativo, a los estudios de la comprensin y su contraparte ms
tradicional, los estudios de laboratorio orientados hacia los individuos. Recientemente,
el panorama de la investigacin sobre el cambio conceptual ha crecido e incluye la
instruccin inducida y el cambio intencional de conceptos cientficos (Vosniadou,
2003, 2007; Sinatra y Pintrich, 2003), conduciendo sus estudios hasta las fronteras de
los campos vecinos de investigacin de las ciencias del aprendizaje.
Pongamos algunos casos ilustrativos. Greeno y MacWhinney reportaron un anlisis de
una interaccin entre maestros de fsica de bachillerato que trataban de explicar
porqu en el campo gravitacional de la Tierra, caen a la misma velocidad los objetos
con diferentes masas (p. e. 1 y 10 libras). Su problema especfico era entender por
qu los objetos que difieren en masa, pueden tener igual aceleracin, cuando la
frmula cientfica, F=ma, indica que la masa cuenta. Durante la discusin, un
maestro propuso igualar la pelota ms grande con diez pelotas pequeas, lo que
intrig a los otros miembros del cambio conceptual. Eventualmente, entendan que la
constante gravitacional acta como una fuerza agregada sobre una pelota de 10 libras
igual a diez veces la fuerza que acta sobre una pelota de 1 libra (Greeno y
MacWhinney, 2006). Greeno y MacWhinney representaron este cambio como una
enmienda en la representacin de la red semntica que deriv en dos redes
diferentes.
Schwartz (1995) tambin demostr que las diadas podan cambiar sus
representaciones primitivas externas en otras ms abstractas a travs del trabajo
conjunto, con ms frecuencia que cuando trabajan individualmente. l observ a un
par de estudiantes de secundaria que construan visualizaciones sobre un tpico de
transmisin biolgica. Una estudiante dibuj una imagen de un mono y un rbol, con
una letra H conectada al mono mediante una flecha. Su significado era ambiguo
porque ella no lo explic. El segundo estudiante mir la representacin de la primera y
dibuj una imagen de un pltano con una flecha desde el mono, que confundi a la
primera estudiante porque cambi el uso que intentaba dar a la flecha como una
etiqueta (la H denotaba al mono), no para indicar transmisin (quin como qu).
Ellas negociaron a partir de esos objetos externalizados y entre las dos desarrollaron
una representacin donde una flecha representaba transmisin , no un conector de
una letra con un objeto. De este modo, la diada desarroll un uso ms elaborado y
abstracto de las notaciones.
Tambin se sabe que en los anlisis conversacionales del aula, la apropiacin del
maestro (Newman et. Al., 1989) y/o los enunciados que parafrasean a los alumnos a
veces evocan discusiones que echan por tierra el cambio conceptual de los nios
(Strom, Kemeny, Lehrer y Forman, 2001; OCooner y Michaels, 1996).
Tomando en serio esos factores cotidianos, socio-culturales, Inagaky y Hatano
sostuvieron que los procesos intencionales de cambio conceptual necesitan
estudiarse como una integracin intra-mental, de construccin de conocimiento
individual, e inter-mental, de desarrollos regulados socioculturalmente (Hatano e
Inagaly, 2003; Hatano, 2005). Agunos contribuyeron con anlisis de protocolos para
explicar qu sucede durante la integracin, en actividades de solucin de problemas y
de comprensin (p. e. Miyake, 1986) y en el aprendizaje (e. g. Roschelle, 1992).

Mecanismos para el cambio conceptual a travs de la reflexin colaborativa
Para analizar los mecanismos de cambio conceptual colaborativo, podemos usar dos
unidades de anlisis diferentes. Uno es la pareja o el grupo como un todo, la unidad
combinada. La otra es cada individuo como unidad bsica, para examinar cmo se
entrelaza el proceso cognitivo de cada uno para conformar el todo. A menudo, los
simpatizantes de la primera unidad sostienen que el resultado global de la
colaboracin es la convergencia. Los simpatizantes de la segunda unidad tienden a
enfocarse ms en la naturaleza divergente del resultado y del proceso colaborativos.
En la superficie, las dos aproximaciones contradictorias. En realidad, son
complementarias. La primera enfatiza al par (o el grupo) como un todo que provee
una explicacin uniforme acerca del proceso colaborativo compartido o conjunto.
La ltima describe la interaccin ms detallada que enfoca el intercambio intra-mental
de cada participante, entre ideas externalizadas e internalizadas de los pensamientos
individuales, las cuales estn profundamente influenciadas por el intercambio inter-
mental con las perspectivas de otros, a travs de la interaccin social. En esta
seccin, explicare en cierto detalle esas dos aproximaciones . Mi propsito es integrar
esas visiones e identificar caractersticas importantes para el diseo de ambientes que
apoyen el cambio conceptual colaborativo.
El enfoque orientado a la convergencia. Examinemos el anlisis de Roschelle y sus
colegas como uno de los ejemplos ms prominentes de la aproximacin orientada
hacia la convergencia (Roschelle, 1992; Teasley y Roschelle, 1993).
el quid de la colaboracin es el problema de la convergencia: cmo pueden
dos o ms personas construir significados compartidos de conversaciones,
conceptos y experiencias?... La idea central es que un proceso (descrito por
cuatro caractersticas primarias) puede explicar el incremento en el desempeo
de los estudiantes en el cambio conceptual convergente. (Roschelle, 1992, p.
235)
En este artculo, l propone integrar la investigacin previa sobre la colaboracin
cientfica (c. f., Latour, 1986; Nerserssian, 1988), los estudios socio-constructivistas
(c. f., Newman, Griffin y Cole, 1989), y las acciones situadas en la teora relacional
del significado (Barwise y Perry, 1983) para analizar el cambio conceptual
convergente de los estudiantes. Roschelle sostiene que hay cuatro caractersticas
primarias en el proceso propuesto.
1. La construccin de una situacin de caractersticas profundas en un nivel
intermedio de abstraccin, desde las caractersticas literales del mundo.
2. El interjuego de metforas en relacin con cada otro y la situacin construida.
3. El ciclo iterativo de despliegue, confirmacin y reparacin de las acciones situadas.
4. La aplicacin de estndares cada vez ms elevados de evidencia para la
convergencia.
Para apoyar estas ideas, analiz protocolos de un par de estudiantes de una
secundaria urbana, Carol y Dana (no son sus nombres reales), mientras estudiaban
las bases de la fsica newtoniana. No haban estudiado fsica con anterioridad.
Trabajaron en una escala computarizada llamada Envisioning Machine (Roschelle,
1991). Se les pidi manipular la posicin, velocidad y aceleracin de una partcula
dibujada con flechas en el mundo newtoniano (una ventana) que hiciera el mismo
movimiento que una pelota en otra ventana, la del mundo observable. La figura 17.1
representa esquemticamente la ventana newtoniana.





Su tarea era contestar una serie de preguntas sobre qu pasara a la velocidad inicial
cuando se le agrega alguna aceleracin. Trabajaron en esta tarea durante dos
sesiones extra-clase, para un total de dos horas. Roschelle (1991) extrajo cinco
episodios de la interaccin de 15 minutos de la segunda sesin, y analiz su lenguaje
y gestos para ver si poda identificar las cuatro caractersticas mencionadas arriba.
Su progreso a travs de los cinco episodios puede resumirse de la siguiente manera.
Antes del primer episodio (Episodio 1), Carol y Dana tena concepciones errneas de
que la aceleracin jala el punto material, el cual, de acuerdo con Roschelle (1992,
velocldad lnlclal
A
c
e
l
e
r
a
c
l

n

llgura 17.1 ulbu[os esquemLlcos mosLrados en la venLana newLonlana de Lnvlslonlng Machlne
pp. 241-243), es un malentendido comn entre los estudiantes de bachillerato.
Durante el episodio 1, Carol cambi su concepto a la aceleracin jala el extremo de la
velocidad inicial, usando la metfora de jalar. Dana coincidi con ella al trascender
del Episodio 1 al 2. En el Episodio 3, Dana empez a usar la metfora de la adicin,
que fue inmediatamente compartida por Carol, provocando de este modo que ambas
cambiaran su concepto a travs del Episodio 4. En el Episodio 5, convergieron en la
metfora de viajar a lo largo de que les permiti resolver correctamente el problema
(Roschelle, 1992, pp. 235-276).
Sigamos ahora algunos de los anlisis para ver en detalle qu significa exactamente
la convergencia en la perspectiva de la convergencia.
Poco antes de empezar, slo podan hablar con ambigedad de los movimientos en la
pantalla, con terminologa cotidiana, como alargarse o jalar (D para Dana, C para
Carol; los nmeros a la izquierda son los nmeros de rengln del protocolo).
1.D: Pero lo que yo no entiendo es cmo el alargamiento, el posicionamiento de la
flecha
2.C: Ooh, sabes qu pienso? Es como la lnea. La flecha gorda (aceleracin) es la
lnea donde jala hacia abajo (extremo de la lnea de velocidad inicial). Ve cmo
hace esta lnea punteada (trazo). Esa era la lnea negra (aceleracin). Esta
(aceleracin) jala a esta (velocidad).
Roschelle (1992, p. 245) interpreta esto como Carol trajo al frente las tres lneas y les
dio interpretaciones abstractas como caractersticas profundas velocidad inicial,
velocidad final y aceleracin. Ella desarroll una explicacin de la configuracin por
referencia a la metfora de jalar. Esto ejecuta la primera caracterstica enlistada
arriba.
Hasta este punto, el desempeo es ms de Carol, an no es compartido por el otro
miembro. La conversacin continu.
3.D: Dices que esta (lnea punteada) es la lnea negra?
4.C: Si
5.D: Y esto jala a la otra flecha (seala la lnea de velocidad con el puntero del
mouse).
6.C: Como en su bisagra. Jala hacia abajo la otra flecha hacia el extremo de la
flecha negra.
En este seguimiento, Roschelle concluye que Dana comparte su descripcin con
Carol, lo que indica la entrada de su cambio conceptual convergente, o el primer ciclo
de caractersticas 2, 3 y 4 enlistadas arriba. Se podra sealar que en la lnea 5 Dana
usa el verbo jalar como acaba de hacerlo Carol en la lnea 2, como un indicador de
su intento por construir un modelo mental similar al propuesto por Carol. Aunque
Roschelle no confa en este nivel de anlisis, esto da algn soporte lateral a su
argumento.
Roschelle analiz cuatro episodios ms como este, a travs de los cuales Carol y
Dana ejecutaron cclicamente las caractersticas 2, 3 y 4. En el tercer episodio, las dos
estudiantes divergieron entre s en trminos de su entendimiento sobre la velocidad de
aceleracin, pero repararon el problema exitosamente en el cuarto episodio, como se
muestra en el siguiente intercambio.
38.D: Eso estoy diciendo, OK=
1

39.C: =Apuesto a que si la dejo (la lnea de aceleracin) as (crea una situacin
hipottica para probar su teora y dibuja en la mquina cmo funciona) va a
hacer este ngulo (resultante).

1
Ll slgno (=) slgnlflca que no hubo lnLervalo enLre el flnal de un enunclado y el lnlclo del slgulenLe. (Se
lnLerrumplan al hablar)
49.D: Correcto, eso es lo que yo digo.
Roschelle (1992) sostiene que este es un claro caso de reparacin conjunta porque
Carol pudo demostrar su forma de entendimiento (cientficamente correcto) siguiendo
a Dana, que inmediatamente identific que la demostracin de Carol era lo que ella
estaba tratando de decir. En su quinto episodio, usaron la Envisioning Machine para
confirmar su concepcin, y para hacer predicciones correctas. En la entrevista
posterior, cuando el experimentador pidi una explicacin sobre lo que haban
aprendido, entre las dos se turnaron para completar sus explicaciones. Fue entonces
que ellas crearon una pregunta propia que qued sin resolver mientras estaban
probando su concepcin, a la cul ambas pudieron dar una respuesta correcta.
Tomando en cuenta todas estas piezas de evidencia, Roschelle afirma que (a) ocurri
el cambio conceptual y (b) las interpretaciones individuales convergieron hacia el
conocimiento compartido (p. 264). Este proceso se puede parafrasear de la siguiente
manera.
1. Ellas externalizaron sus ideas iniciales mediante verbalizaciones, gestos, y la
manipulacin de la Envisioning Machine.
2. Cada una trat de entender las representaciones, y de modificar sus
externalizaciones.
3. Mientras hacan esto, sus explicaciones se hicieron cada vez ms abstractas.
Tanto los episodios como el anlisis son convincentes, al punto que la labor
colaborativa condujo a la pareja, como un todo, a cambiar sus concepciones errneas
cotidianas de la aceleracin en un concepto ms cientfico. El esquema de
convergencia afirma que la colaboracin induce el cambio conceptual de una pareja (o
de un grupo) como la unidad de anlisis.
Lo que no est claro es el mecanismo exacto que describa por qu y exactamente
cmo ocurri esta convergencia. Hubo 14 parejas en este experimento, de las cuales
slo 6 exhibieron las cuatro caractersticas del cambio conceptual. No es un problema
del esquema porque no establece que la colaboracin siempre induce el cambio
conceptual. Un problema remanente puede ser que el esquema no explica si el
resultado de cada individuo pudo ser diferente del de los otros. Debido a que los
individuos tienden a divergir, Roschelle argumenta que la cuestin es cmo puede
ocurrir el cambio conceptual convergente. As lo establece:
Carol y Dana no recibieron instruccin previa sobre descripciones o
concepciones cientficas sobre el movimiento. Ninguna poda atribuir
directamente su aprendizaje a la estructura de la simulacin computarizada,
como estudiantes que experimentaban la misma simulacin construyeron ideas
ampliamente divergentes. Como resultado, los medios para el cambio
conceptual divergente parecan inconmensurables con el resultado: cmo
pudieron converger en una nueva concepcin abstracta con un lenguaje e
interacciones fsicas tan ambiguas e imprecisas? (p. 239)
La respuesta de Roschelle es, como hemos venido sugiriendo que el cambio
conceptual convergente se ejecuta de manera creciente, interactiva y social a travs
de la participacin colaborativa en actividades conjuntas (p. 238). En otras palabras,
cuando se toma a la pareja como un todo y se analiza su lenguaje como una forma de
complementarse mutuamente, emerge el patrn convergente del cambio conceptual
en la direccin esperada.
An as, la otra solucin posible del problema hubiera sido analizar el lenguaje de
cada individuo, para ver si realmente cada una alcanz una convergencia. Pudieron
no haber convergido en su nivel conceptual individual.
Es claro que cada una influy en la otra, tanto con el lenguaje como con la pantalla
que crearon con la Envisioning Machine. Cada una pudo haber seguido un cambio
conceptual sustancialmente individual, en formas divergentes. Cada cual pudo haber
desarrollado su concepto especfico, ms abstracto que sus ideas iniciales, aunque
con diferentes grados de semejanza con el concepto cientfico.

El esquema de interaccin constructiva
El trabajo de Miyake y sus colegas (Miyake, 1986; Shirouzu, Miyake y Masukawa,
2002) proveen un caso ilustrativo de anlisis de interacciones del cambio conceptual
con una unidad de anlisis individual. En su estudio de 1986, se instruy a los sujetos
para platicar entre ellos para formarse una idea de cmo hace las puntadas una
mquina de coser. Su principal inters era verificar su propuesta del proceso iterativo
de entendimiento. Us pares de sujetos porque el otro propsito de su estudio era
explorar un nuevo mtodo llamado interaccin constructiva para explorar los
procesos de comprensin en general. En ese entonces haba una discusin candente
sobre el uso de los protocolos verbales como datos (Nisbett y Wilson, 1977); Ericson y
Simon, 1980, 1984). Un aspecto no natural de los protocolos tradicionales es que se
forzaba a los sujetos a hablar en voz alta lo que normalmente se hace en silencio. Ella
propuso un mtodo de interaccin constructiva para resolver este problema.
A travs del anlisis de interacciones basadas-en-el-individuo, encontr que la
situacin de solucin conjunta de problemas se forma con los procesos individuales
independientes. Tanto el lenguaje que usaron como los modelos mentales finales
difirieron de un participante a otro. Debido a que trabajaron sus propios problemas de
su propia manera, es razonable asumir que no tenan acceso a mecanismos sencillos
para validar sus soluciones. La investigadora afirm que ah es donde se encuentran
las virtudes de la interaccin. Dado que cada participante trabaja desde un esquema
de partida diferente, lo que es obvio y natural para uno puede no serlo para el otro.
Frecuentemente, esta diferencia se identific como preguntas y crticas. Estudiando
sus patrones, concluy que la solucin de problemas interactiva tiene un alto potencial
para elicitar el cambio conceptual de cada participante de maneras diferentes.
Tambin sostuvo que hay un cambio de roles entre hacer la tarea y el monitoreo
asociado con la diferencia, como causa posible del cambio de sus conceptos hacia
formas cientficas ms abstractas. Miyake y sus colegas ampliaron esta visin del
cambio de roles examinando los efectos de los objetos externalizados y de las
perspectivas que tomaron los monitores sobre los objetos externalizados (Shirouzu et
al., 2002). Su tarea pidi la integracin de varias soluciones a un problema aritmtico
usando una hoja cuadrada de papel. Encontraron que las parejas tendan a alcanzar
una solucin ms abstracta que quienes realizaban la tarea solos. En el protocolo de
las parejas, pudieron delinear que el intercambio de roles contribuye a la adquisicin
de perspectivas de monitoreo ms amplias.
Revisen la representacin grfica del modelo que elaboraron en la actividad anterior.
Enlisten las ideas con las que estn de acuerdo y se reflejan en su modelo; las
ideas con las que estn de acuerdo pero que no
incorporaron a su modelo; y las ideas con las que no
estn de acuerdo.
Ingresen a la Sala de colaboracin para contrastar
modelos conceptuales que corresponda a su sede y
equipo. En estas salas podrn exponer, discutir y
consensar los tres tipos de ideas; las salas contienen tres
pginas para trabajar cada idea de manera
independiente.
Salas de
colaboracin
Sede 1 Sede 2
Equipo 1 Equipo 1
Equipo 2 Equipo 2
Equipo 3 Equipo 3
Equipo 4 Equipo 4
Equipo 5 Equipo 5
Equipo 6 Equipo 6

Cuando arriben a consensos, usen la tabla Contrastacin de modelos para
escribir los acuerdos del equipo. (Anexo 1)
Recuperen la presentacin electrnica que elabor su equipo para describir el
Modelo de aprendizaje de conceptos cientficos.
Marquen sobre las pantallas electrnicas los aspectos donde tienen coincidencias y
discrepancias. Usen imgenes diferentes para cada tipo de marca.
Presenten al grupo los anlisis de los equipos y construyan entre todos una propuesta
de investigacin para esta jornada.
Usen el formato Lneas de investigacin sobre el modelo de aprendizaje de las
ciencias para precisar las ideas que tienen el consenso del grupo, las
discrepancias y las ideas que necesitan investigar para poder construir
consensos a lo largo de esta jornada. (Anexo 2)
Al terminar, redacten entre todos tres o cuatro preguntas de investigacin que
permitan fortalecer su modelo del aprendizaje de conceptos cientficos.
En equipos, integren la carpeta Anlisis de los modelos de aprendizaje de
conceptos cientficos y sbanla a travs del botn "Aadir adjuntos" de la Tarea 2.
La carpeta debe contener los siguientes documentos.
El archivo Word con la Tabla de contrastacin de modelos de aprendizaje.
La presentacin electrnica del Modelo de aprendizaje de conceptos cientficos,
con las marcas de contrastacin respecto del modelo de cambio conceptual.
El formato de Lneas de investigacin sobre el modelo de aprendizaje de las
ciencias, del grupo
Recuerden escribir al calce de la tabla de contrastacin de modelos, los nombres de
los mentores que participaron en la elaboracin de la carpeta. Decidan qu
compaero subir el documento a travs del botn "Aadir adjuntos" de la Tarea 2.
Individualmente, escriban en el editor de texto de la tarea una o dos lneas de
investigacin personal para actualizar sus concepciones sobre el proceso de
aprendizaje de las ciencias
Al final, indiquen el nombre de la carpeta de anlisis de modelos de aprendizaje en la
que participaron y el nombre del compaero que subi la carpeta a la plataforma
Ttulo Tarea 2. El modelo de cambio conceptual en el aprendizaje de
las ciencias
Entrega 04-oct-2012 23:55
Nmero de reenvos permitidos 3
Aceptar reenvos hasta 07-oct-2012 23:55
Estado En proceso
Escala de calificaciones Puntos (mx 2,0)
Modificado por el prozfesor 08-oct-2012 3:24
Instrucciones
En equipos, integren la carpeta Anlisis de los modelos de aprendizaje de
conceptos cientficos. La carpeta debe contener los siguientes documentos.
El archivo Word con la Tabla de contrastacin de modelos de aprendizaje.
La presentacin electrnica del Modelo de aprendizaje de conceptos cientficos,
con las marcas de contrastacin respecto del modelo de cambio conceptual.
El formato de Lneas de investigacin sobre el modelo de aprendizaje de las
ciencias, del grupo.
Individualmente, escriban en al cuadro de texto sus lneas de investigacin
personal para actualizar sus concepciones sobre el proceso de aprendizaje de las
ciencias.
Modelo de respuesta
Sesin 3
Enseanza de conceptos cientficos
Actividad 3.
Individualmente, lean el texto Esquema de planeacin instruccional: direccionar los
cambios conceptuales, de S. Koba y A. Tweed (2009).
Participen en el foro "Modelos de enseanza de las ciencias". Describan los
problemas o deficiencias que se pueden resolver con el esquema de planeacin
instruccional, as como aquellos que quedan sin atender.
Esquema de planeacin instruccional: direccionar los cambios conceptuales.
2

Susan Koba y Anne Tweed
Los estudiantes llegan a clases con preconcepciones acerca de cmo
funciona el mundo. Si no se compromete su entendimiento inicial,
probablemente no puedan captar conceptos nuevos o la informacin que se les
ensea; o tal vez puedan aprenderlos para una prueba, pero regresarn a sus
preconcepciones al salir del aula. Donovan, Bransford y Pellegrino 1999, p.10
Los profesores de secundaria saben que ciertos conceptos biolgicos son
particularmente difciles para sus estudiantes. Dependen de lo que su maestro ensee
y evale para poder progresar en su aprendizaje de la biologa. Los maestros tambin
saben que los cambios sociales, econmicos y tecnolgicos de la realidad en que
vivimos, moldean las habilidades y el entendimiento que se requieren para el futuro
(Bransford, Brown and Cocking 1999; Bur de Estadsticas Laborales 2000). Con las

2
Koba, S. y Tweed, A. (2009) Instructional planning framework: addressing conceptual change. En: Hard to teach
Biology concepts. Virginia: NSTA Press. Cap. 1, pp. 3-13. Traduccin de Paulina Cern Martnez.
expectativas y requerimientos del programa No child left behind
3
, los maestros se
enfocaron hacia los estndares y la identificacin de lo que los estudiantes deberan
saber y ser capaces de hacer en las asignaturas clave, como ciencias (NRC 1996;
AAAS 1993). Dichas reformas demandan que los maestros pongan ms nfasis en el
aprendizaje de conceptos importantes que en la memorizacin. Estos cambios son
particularmente significativos en Biologa debido a las dificultades que presentan los
estudiantes con los conceptos biolgicos. El Esquema de planeacin instruccional
(figura inicial) en que se basa este libro incorpora halazgos de investigacin para
maestros de Biologa respecto de cinco conceptos difciles-de-ensear: reproduccin,
fotosntesis, evolucin, gentica molecular e interdependencia de seres vivientes.


3
No Child Left Behind es un programa compensatorio de educacin bsica encargado de reducir los rezagos en los
niveles de desempeo escolar de los nios y jvenes norteamericanos.
Fase predictiva




Fase responsiva







Objetivo de
aprendizaje #1
Criterios para la
demostracin de
Objetivo de
aprendizaje #3
Criterios para la
demostracin de
Objetivo de
aprendizaje #2
Criterios para la
demostracin de
Entendimiento
s esenciales
Desarrollados
por los
Identificar
preconcepciones
El maestro identifica
preconcepciones y usa la
Creacin de sentido
El maestro provee oportunidades
para que los estudiantes aprendan y
expliquen los entendimientos
Obtener y confrontar preconceptos
El maestro orquesta experiencias
diseadas para confrontar a los
estudiantes con sus preconceptos
Por qu son difciles-de-ensear los conceptos de Biologa? Aprender biologa
es difcil para muchos estudiantes. A menudo dicen que se asemeja al aprendizaje de
una lengua extranjera tan slo el dominio del vocabulario es una lucha. Otros slo
dicen que no entienden las ciencias y que de todas formas no le ven utilidad. Qu
tendran que hacer los maestros con la terminologa no familiar y con los estudiantes
que creen que no son capaces de aprender biologa? Cmo podran orientar las
necesidades de los alumnos, y las propias? Las estrategias basadas-en-investigacin,
como las que se describen en este libro, ofrecen respuestas a estas importantes
preguntas.
De acuerdo con Teaching with the Brain on mind (Jensen 1998, p. 39), Dado que lo
que es difcil para un estudiante puede no serlo para otro [los maestros deben
proveer] ms variedad en las estrategias que usan para atrapar mejor a los
aprendices. Al pensar en las diferencias entre los estudiantes, resulta obvio que no
todos enfrentan los mismos retos. Qu hace que ciertos conceptos de Biologa sean
menos retadores para unos alumnos que para otros, que opinan que son demasiado
difciles? En algunos casos, el contenido mismo no puede estudiarse directamente. Es
posible que los estudiantes no tengan la habilidad de estudiar los fenmenos
cientficos a travs de observaciones directas, por eso dicen que las ideas son
demasiado conceptuales y que no pueden visualizar lo que est sucediendo. A
menudo el estudio del sistema biolgico es demasiado complejo y no puede
entenderse fcilmente sin comprender las piezas y las partes del sistema, y cmo
interactan entre ellas.
Para complicar an ms las cosas, los conceptos biolgicos requieren del
entendimiento de conceptos qumicos. Como resultado, las preconcepciones de los
estudiantes incluyen conocimientos con fundamentos incompletos, que los hacen
batallar para comprender conceptos biolgicos complejos. Nuestra propuesta no slo
compromete intelectualmente a los alumnos con las ideas, de tal manera que
reflexionen sobre sus pensamientos, tambin les proporcionamos estrategias que
incrementarn su motivacin para aprender y producir cambios conceptuales.
Introduccin al esquema de planeacin instruccional. Partimos de la investigacin
fundamentada en un modelo de cambio conceptual. De acuerdo con esta
investigacin, las preconcepciones de los estudiantes pueden cambiar si los maestros
conducen un proceso de cambio conceptual, bajo las siguientes condiciones:
Los estudiantes deben estar conscientes de sus entendimientos personales de los
conceptos.
Los estudiantes deben sentirse insatisfechos de sus visiones actuales, ante la
introduccin de nueva evidencia.
Los conceptos nuevos (puntos de vista cientficos) deben parecer plausibles de
alguna forma.
Para reemplazar las ideas previas, los conceptos nuevos deben ser ms
atractivos. (Strike y Ponsner 1985).
Los estudiantes desarrollan ideas y explicaciones propias acerca de muchos de
nuestros conceptos biolgicos difciles-de-ensear. Su aprendizaje es un proceso
aditivo y las ideas que el maestro provee deben incorporarse a las concepciones ya
existentes. Sus concepciones pueden contener incluso razonamientos errneos que
desarrollaron durante clases anteriores o que parten de sus propias observaciones. Al
finalizar, los estudiantes deben reconstruir las ideas propias y revisar sus modelos
mentales y sus marcos conceptuales. Revelar el pensamiento de los estudiantes y las
adhesiones a sus ideas es una parte esencial de nuestro esquema instruccional.
En este captulo, analizamos los pasos de nuestro Esquema de planeacin
instruccional basado-en-investigacin. La figura inicial provee una representacin
diagramtica del esquema. A partir del esquema y de la investigacin citada a lo largo
del libro, los maestros pueden seleccionar estrategias que apoyen el desarrollo del
entendimiento conceptual del estudiante.
1. Identificar el concepto objetivo, la secuencia de aprendizaje y los criterios que
demuestran el entendimiento.
El esquema actua como un modelo lgico. Observe las cajas blancas en la parte
superior de la figura inicial. Nos referimos a estos aspectos como la fase predictiva del
esquema. Durante esta fase, primero clarificamos el blanco conceptual es decir, los
entendimientos esenciales que queremos que los estudiantes desarrollen, as como
los conocimientos y las habilidades que deben ser enseados y aprendidos para
desarrollar estos entendimientos. Una vez definido el blanco conceptual, estamos en
condiciones de identificar los pasos de la secuencia de aprendizaje (las metas de
aprendizaje) necesarios para construir el entendimiento del estudiante. Finalmente, es
fundamental contar con los criterios que evidencian el entendimiento conceptual, de
tal manera que los estudiantes sepan que han logrado el xito. Para medir el progreso
hacia el resultado esperado, creamos puntos de revisin para los estudiantes y damos
retroalimentacin para que sepan cmo mejorar.
Ahora, regrese a la figura inicial y observe la fase responsiva. Mientras que la fase
predictiva se basa en investigaciones, la fase responsiva implementa un plan basado-
en-investigacin y responde a las ideas de nuestros estudiantes. Exploraremos esta
fase en los pasos 3 y 5, ms adelante.
2. Identificar preconceptos
Reconocemos que, idealmente, los maestros deben obtener las preconcepciones de
sus estudiantes y usarlas en el plan instruccional; aunque tambin entendemos la
importancia de la planeacin a largo plazo. Este paso est diseado para ayudar al
estudio de la base de investigacin y para identificar las ideas iniciales de los
estudiantes, de tal manera que el maestro pueda delinear una instruccin enfocada
hacia el blanco conceptual. Operacionalmente, la primera parte de la fase responsiva
consiste en identificar las preconcepciones, incluyendo los errores y malentendidos
identificados por la investigacin, y las preconcepciones de los propios estudiantes.
Este es un paso esencial para planear la instruccin.
3. Obtener y confrontar las preconcepciones
La instruccin comienza al obtener las preconcepciones de nuestros estudiantes y al
discutir esas preconcepciones con ellos. Aunque requiera hacer algunas
modificaciones a lo largo de la instruccin, el plan inicial resulta muy til porque
agrega las preconcepciones de los alumnos a la base de investigacin de la fase
anterior. Una vez que se conocen los entendimientos conceptuales que ya tienen los
alumnos, se pueden usar las herramientas del Captulo 2 para seleccionar estrategias
que dirijan el proceso de cambio conceptual.
4. Uso de estrategias de elaboracin-de-sentido para dirigir las preconcepciones
Este paso constituye el ncleo del esquema. Los maestros necesitan proporcionar
oportunidades para que los estudiantes construyan el sentido de las ideas que
aprenden, porque es improbable que bosquejen conclusiones apropiadas por s
mismos. Los maestros deben elegir estrategias que enganchen a los estudiantes a
travs del cuestionamiento, las discusiones y otros mtodos que los ayuden a crear
conexiones entre sus ideas y lo que deben aprender. Despus, se puede pedir a los
estudiantes que piensen en sus ideas iniciales, que las relacionen con el aprendizaje
actual y que determinen cmo cambi su pensamiento.

5. Conectar el aprendizaje con los criterios de desarrollo del entendimiento
Para completar el marco, los aprendizajes del alumno se deben equiparar con los
criterios para el desarrollo del entendimiento conceptual. De no hacerlo, ser
necesario repasar los pasos finales en la fase responsiva y seleccionar herramientas
adicionales para ayudar a los estudiantes a comprender los conceptos.
La investigacin detrs del esquema. Una vasta investigacin respalda las fases
predictiva y responsivas del esquema de planeacin instruccional. Las herramientas
instruccionales y las estrategias del captulo dos se construyeron a partir de esta
investigacin y aportan mtodos efectivos para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes. No recomendamos estrategias especficas. En lugar de eso, en los
captulos 3 a 7 modelamos el uso de las herramientas, hacemos sugerencias e
invitamos a los maestros a hacer sus propias selecciones.
En este punto, le pedimos que considere los procesos cognitivos y metacognitivos
(aprendizaje y reflexin sobre el propio pensamiento) mientras examinamos cada
parte de la secuencia de planeacin. Cognitivamente, los maestros necesitan
determinar sus propios entendimientos sobre cmo los estudiantes aprenden los
conceptos cientficos, a fin de saber cmo ensear a los estudiantes a dar sentido a
su aprendizaje. Tambin usamos el proceso de auto-reflexin para direccionar el
aspecto metacognitivo del libro. Le pedimos que comience este proceso siendo muy
claro al explicar por qu ensea lo que ensea. En esencia, esperamos que al usar el
proceso de auto-reflexin pueda llegar a ser ms metacognitivo. Cmo enseaba en
el pasado? Cmo puede comprometerse en un proceso de pensamiento crtico
mientras se aprenden los hallazgos de investigacin que sostienen al esquema?
La fase predictiva. Miremos de nuevo la fase predictiva del esquema (figura inicial).
Recordemos que esta fase incluye tres aspectos importantes: (1) identificar los
aprendizajes esenciales o las metas de aprendizaje de un tpico; (2) concentrarse a
profundidad en la progresin de temas relacionados con los blancos de aprendizaje; y
(3) determinar los criterios para demostrar el entendimiento de cada una de las metas
de aprendizaje (Bransford, Brown y Cocking, 1999, Heritage, 2008; Masillay Gardner
2008; Michaels, Souse y Schweingruber 2007; Vital y Romance 2006).
Cada captulo resalta un componente diferente del Esquema de planeacin
instruccional. El captulo 3, por ejemplo, modela los pasos a seguir para desarrollar la
fase predictiva. Proporcionar a los estudiantes metas de aprendizaje claras es el
corazn de esta parte del esquema. Desde el punto de vista instruccional, es un paso
crtico para maestros y estudiantes, as como el enfoque instruccional, que puede
aumentar los logros del alumno (Marzano, Pickering y Polloch 2001). Muchos libros de
texto de ciencias comienzan identificando las grandes ideas y los conceptos clave
para ayudar a los maestros con el proceso de identificacin de aprendizajes
esenciales. Nuestra meta es que los maestros piensen qu conceptos es realmente
importante que los estudiantes comprendan. A lo largo del libro nos referiremos al
aprendizaje conceptual como entendimiento esencial. Antes de que los estudiantes
puedan captar los entendimientos esenciales necesitamos desagregar las grandes
ideas en secuencias de blancos de aprendizaje. En el captulo 3 se presentan los
pasos del proceso para identificar los entendimientos esenciales y los criterios de xito
de los estudiantes.
Por qu identificar los entendimientos esenciales y los criterios de xito de los
estudiantes constituye el primer paso en nuestro esquema? La repuesta es que si los
maestros no tienen claros los conceptos y los subconceptos que guan la educacin
cientfica, los estudiantes no estarn seguros de lo que se supone que deben
aprender, y se aferrarn a datos y vocabulario sin desarrollar los entendimientos
fundamentales de los conceptos. De acuerdo con el trabajo de Margaret Heritage
(2008) acerca de las progresiones de aprendizaje, los maestros deben identificar y
secuenciar las submetas para ayudar a los estudiantes a avanzar hacia las metas
ltimas de aprendizaje. Desafortunadamente, la mayora de los estndares de
ciencias no proveen claras graduaciones del aprendizaje (Heritage 2008). A veces los
estndares ni siquiera dejan claro qu se supone que los alumnos aprendan. Las
progresiones de aprendizaje proveen a nuestros alumnos con una ruta hacia las
metas ltimas aprendizaje o hacia las ideas globales que queremos que aprendan.
Queremos ser muy claros en la distincin entre progresiones de aprendizaje
(trayectorias de aprendizaje a travs de rutas graduales o progresiones dentro de un
curso o grado escolar) y lo que llamamos secuencias de aprendizaje (metas a corto
plazo dentro de los estndares). Los estudiantes necesitan estas metas de corto plazo
para reducir las brechas entre sus preconcepciones actuales y las metas de
aprendizaje deseadas. Para comprometerlos con el aprendizaje, los maestros deben
asegurar que las brechas no sean tan grandes como para que los estudiantes
renuncien, ni tan pequeas como para que los estudiantes las capten demasiado
pronto y se aburran. El aprendizaje presentado en una secuencia que ayude a los
estudiantes a ligar su pensamiento con las ideas cientficas, debera ser el resultado
esperado del profesor. Identificar las metas a corto plazo y acompaarse con la
determinacin de los criterios para el entendimiento conceptual, de tal manera que los
alumnos sepan qu evidencias necesitan mostrar para avanzar hacia la prxima meta
a corto plazo. En los captulos 3 a 7 se describen con claridad los procedimientos para
identificar las ideas globales y los blancos de las metas a corto plazo.
Necesitamos pensar sobre el modelo lgico para que al planear, el maestro identifique
claramente los blancos de aprendizaje, establezca una secuencia de aprendizaje y
planee evaluaciones (tanto formativas como aditivas) que brinden evidencia del
aprendizaje del alumno. Estos pasos son parte de la fase predictiva, cuando los
maestros hacen su plan de una unidad de aprndizaje. Una vez que la ruta es clara, el
profesor puede usar el resto del esquema para disear situaciones de enseanza que
identifiquen y redirijan las preconcepciones de los alumnos.
La fase responsiva. Los blancos conceptuales, la secuencia de aprendizaje y los
criterios para determinar entendimientos son el resultado de la fase predictiva del
esquema de planeacin. A continuacin debemos desarrollar un plan instruccional
alineado con el blanco conceptual. Al tomarse el tiempo de estudiar un tpico antes
de planear una unidad, el maestro construye un entendimiento ms profundo del
contenido, de las conexiones y de formas efectivas para ayudar a que los estudiantes
logren el entendimiento de los conceptos y procedimientos ms importantes en ese
tpico. (Keeley y Rose2006, p. 5). Los maestros necesitan saber y entender los
contenidos para cerciorarse que saben lo que los alumnos deberan aprender.
Durante la fase predictiva, se comienzan a aclarar los contenidos. Aunque tambin es
necesario saber cmo y cundo es mejor ensear esos conceptos a los estudiantes.
De este modo, en la fase responsiva podemos buscar estrategias instruccionales
efectivas. La Herramienta para secuenciar estrategias instruccionales (tabla 2.1, p. 29)
es el principal instrumento que desarrollamos para apoyar a los maestros mientras
aprenden y reflexionan sobre la seleccin y secuenciacin de estrategias. La
herramienta (se explica a profundidad en el captulo 2) se fundamenta en la revisin
de investigaciones y se organiza a travs de las fases del Esquema de planeacin
instruccional.
Sabemos que los maestros son expertos y que los alumnos son novatos, en trminos
del entendimiento de conceptos cientficos. Basados en nuestra amplia experiencia de
enseanza y aprendizaje, podemos anticipar muchos de los obstculos conceptuales
que enfrentan nuestros alumnos. Tambin podemos conectar nuestros entendimientos
de una manera que los estudiantes no pueden, porque no ven los patrones y
caractersticas que nosotros s reconocemos (Bransford, Brown y Cocking 1999). Los
maestros tenemos la responsabilidad de ayudarlos a desarrollar esos entendimientos.
Las claves para que su aprendizaje sea exitoso es que nosotros planeemos
experiencias que les permitan abordar conceptos cientficos importantes, y que
aseguremos que los conceptos les hagan sentido. (Weiss et al. 2003).
La fase responsiva se inicia con la identificacin de las preconcepciones de los
estudiantes (p.e. cules son las ideas de los alumnos sobre cierto concepto biolgico).
El siguiente paso consiste en lograr que los alumnos hagan visible su propio
pensamiento. La investigacin sobre cmo aprende la gente en general y en
particular, cmo aprenden los estudiantes recomienda que los maestros determinen
el conocimiento previo, de tal manera que sepan dnde comenzar la instruccin
(Bransford, Brown y Cocking 1999; Donovan, Bransford y Pellegrino 1999). Un
maestro no sabe a ciencia cierta lo que piensan sus estudiantes a menos que use
estrategias para averiguarlo. El profesor puede reflexionar sobre las estrategias que
utiliza actualmente para apoyar una clase centrada en el aprendiz. En trminos del
Esquema de planeacin instruccional, el maestro debe descubrir las preconcepciones
posibles y determinar los conocimientos previos de los estudiantes, y adems, planear
y conducir una instruccin que enganche intelectualmente a los alumnos con el
contenido para que confronten sus ideas existentes y que los ayude a dar sentido a lo
que estn aprendiendo.
Una vez que identificamos la naturaleza de las diferencias entre el pensamiento de los
estudiantes y el punto de vista cientfico, se hace ms fcil planear las actividades
(haciendo uso de las herramientas instruccionales pp.33-87) (Drive et al. 1994).
Identificar los huecos en el entendimiento conceptual del estudiante ayuda a
determinar las estrategias instruccionales especficas que podemos usar para graduar
el aprendizaje de nuestros estudiantes, aunque no todos los estudiantes estn
exactamente en el mismo nivel de entendimiento. En los captulos 3-7 se modelan
algunas formas de apoyar estas diferencias y de enfocar la metacognicin y la
construccin de sentido de los estudiantes.
Los maestros necesitan determinar la mejor manera de usar las estrategias de
evaluacin formativa como base para retroalimentar a los alumnos. Las pruebas son
una de las muchas estrategias que se describen en el captulo 2 y que sirven como
evaluacin formativa de las ideas de los alumnos. Como otras estrategias, son tiles
al comienzo de una unidad (para conocer los entendimientos actuales de los
estudiantes), en medio de una unidad (para determinar dnde es claro el aprendizaje
y dnde los estudiantes pueden estar atorados o siguen apegados a conceptos
errneos), y al final de la unidad (para determinar si los estudiantes estn listos para
una valoracin sumativa). Este tipo de valoraciones se puede usar como diagnstico
porque provee informacin al maestro sobre el pensamiento del estudiante en relacin
con un concepto cientfico. Las pruebas tienen menos que ver con las respuestas
correctas o la calidad de la respuesta del estudiante, que con lo que l piensa sobre
un fenmeno o concepto cientfico y sobre el origen de estas ideas. (Keeley y Eberle
2008, p. 207). Muchas de las herramientas instruccionales se pueden utilizar de
manera formativa o para promover el entendimiento conceptual.
Es evidente que el entendimiento es ms que slo conocer hechos. Confrontar las
preconcepciones de los estudiantes es muy diferente de la instruccin directa, donde
los maestros exponen a los alumnos los puntos de vista cientficos y esperan que los
alumnos comprendan a travs de presentacin directa de informacin. Sabemos, en
cambio, que los estudiantes necesitan engancharse con el contenido para que puedan
integrar en sus cabezas el aprendizaje conceptual y lograr un entendimiento duradero.
Una parte de las estrategias confeccionadas en las herramientas instruccionales
derivan de los estndares cientficos e incluyen tanto la indagacin como la historia y
el origen de la ciencia. A travs de la indagacin cientfica, los estudiantes hacen
observaciones y obtienen evidencias que pueden cambiar sus ideas, profundizar su
entendimiento de importantes principios cientficos y desarrollar importantes
habilidades como el razonamiento, la observacin detallada y el anlisis lgico
(Minstrell 1989). El aprendizaje basado-en-indagacin engancha a los estudiantes con
la leccin y despierta su inters, promueve el trabajo en equipo, crea sentido en lo que
de otra manera permanecera como un misterio, y prepara a los estudiantes para a
defender sus hallazgos ante una audiencia de pares (Layman, Ochoa, y Heikkinen
1996). En cada uno de los captulos siguientes se caracteriza el aprendizaje basado-
en-indagacin. Los estudiantes conectan su pensamiento a las investigaciones (a
travs de prcticas de investigacin y/o simulaciones virtuales) y crean modelos
mentales que los conducen al entendimiento. Los estudiantes que usan materiales
basados-en-indagacin entienden los conceptos cientficos ms profundamente que
los estudiantes que aprenden con mtodos ms tradicionales (Thier 2002).
EL mayor reto de los profesores de ciencias es construir el conocimiento y el
entendimiento del estudiante para que pueda aceptar y aprender las explicaciones
cientficas relativas a los conceptos cientficos difciles-de-ensear. Los estudiantes
construyen nuevos entendimientos a partir de lo que ya saben y creen, lo cual puede
ser inconsistente con el punto de vista cientfico. Los alumnos asumen que sus
preconcepciones son razonables y apropidas, y las pueden aplicar inapropiadamente
en situaciones de aprendizaje (Driver et. al. 1994).
La investigacin sobre el cambio conceptual, descrito anteriormente en este captulo,
nos recuerda que para cambiar las ideas inconsistentes con ideas cientficas,
debemos presentar nuevos conceptos que parezcan plausibles a nuestros
estudiantes. Este cambio rara vez ocurre; a menos que los estudiantes tengan
oportunidad de involucrarse indagaciones. Las nuevas observaciones y evidencias
deben ayudarles a reflexionar sobre sus formas de pensar, hasta que logren nuevas
explicaciones ms lgicas y ms atractivas (Strike y Posner 1985). Si los maestros no
dirigen explcitamente las concepciones cotidianas de los estudiantes por rutas
significativas y en ltima instancia, logran remplazar sus concepciones previas con
puntos de vista ms precisos, los estudiantes seguirn luchando con el entendimiento
conceptual de los conceptos cientficos difciles-de-ensear (NRC 2005).
La fase responsiva se dedica al desarrollo del entendimiento de los estudiantes;
durante esta fase el maestro debe hacer que participen activamente en el aprendizaje.
Parcialmente, el trabajo del maestro consiste en planear el aprendizaje, pero dentro
del aula la mayor responsabilidad del maestro es facilitar el trabajo de los estudiantes.
An cuando los maestros no pueden aprender ciencia por ellos, pueden suministrar
una gran variedad de experiencias de aprendizaje que generen discusiones entre sus
alumnos. Haciendo uso de la investigacin sobre cmo se aprende ciencia y los
hallazgos de una amplia variedad de estrategias instruccionales, la fase responsiva
del Esquema de planeacin instruccional puede ayudar a que todos los estudiantes
aprendan conceptos cientficos esenciales.
Por s mismo, el esquema es un proceso iterativo (recurrente) y muchos de los pasos
pueden guiarlos al prximo paso o regresarlos a un paso anterior. Que avancen o que
revisen pasos anteriores depende del entendimiento de sus alumnos. No podemos
prescribir los pasos por los maestros. En cambio, los alentamos a que usen el marco y
las herramientas para determinar las secuencias de aprendizaje de sus estudiantes
porque el contexto donde ensean es muy improbable que sea el mismo que el de
otros maestros de ciencias.
Los captulos 3 a 7 se enfocan en diferentes partes del esquema. El captulo final
articula y resume todos los elementos del esquema. Los temas de contenido cientfico
de los captulos no presentan un orden que deba aplicarse de manera estandarizada
en todas las aulas. Ms bien, empatamos los temas de contenido cientfico con la
parte del esquema que modela mejor, de tal manera que los maestros alcancen un
entendimiento ms claro del proceso de enseanza. Por ejemplo, un tema era
adecuado para abordar los conceptos errneos basados-en-investigacin (captulo 4,
Flujo de energa y materia: fotosntesis) y otro era ideal para demostrar el uso de
simuladores computacionales en la creacin de sentido y construccin de modelos
mentales (captulo 6, Gentica molecular: protenas y genes).
Estamos conscientes de que hay otros conceptos difciles-de-ensear que pudimos
haber incluido en este libro, pero elegimos algunos de nuestros favoritos, para los que
haba una clara investigacin basada en las ideas de los estudiantes. De hecho,
esperamos que los maestros queden lo suficientemente empapados del proceso como
para que puedan aplicarlo a las otras unidades que ensean. El marco est diseado
para ayudar a los maestros, pero el gran resultado esperado consiste en mejorar el
desempeo y el entendimiento de los estudiantes en cinco conceptos biolgicos.
Nota finales
1. Como se revela en un estudio de la investigacin, se usan varios trminos para
designar las explicaciones que los estudiantes crean por s mismos al crear
sentido de los fenmenos cientficos. Todos los trminos se relacionan con el
entendimiento que presentan los estudiantes al llegar al aula. Lo trminos ms
predominantes son los siguientes:
Preconcepciones. Este trmino se refiere a las ideas que formaron los alumno a
travs de experiencias de vida y aprendizaje temprano.
Concepciones alternativas. Este trmino se refiere a la variedad de ideas que
tienen los estudiantes y que difieren de las explicaciones cientficas.
Concepciones ingenuas. Por lo regular estn formuladas incompletamente o son
representaciones simplistas del entendimiento conceptual del alumno.
Concepciones errneas. Este trmino se refiere a las explicaciones equivocadas
del alumno y los errores de pensamiento. (Concepciones ingenuas, concepciones
alternativas, preconcepciones pueden tambin contener explicaciones
equivocadas, pero los estudiantes las ven como algo menos negativo que tener
una concepcin errnea).
Para nuestro propsito, usamos el trmino preconcepcin para referirnos al
pensamiento que esperamos que los estudiantes nos revelen mientras
implementamos el Esquema de planeacin instruccional. Usamos el trmino
concepciones errneas cuando nos referimos especficamente a concepciones
que han sido identificadas gracias a la considerable investigacin que hicimos de
las ideas de nuestros alumnos a varios niveles.
2. Otra clave para un aprendizaje exitoso es que los estudiantes se sientan cmodos
y seguros de compartir sus ideas y expresarse. Por ejemplo, los estudiantes
necesitan ser capaces de compartir los resultados de sus investigaciones, sus
representaciones visuales tanto individuales como de equipo, o el resultado de
discusiones consensuadas. Para que puedan ocurrir el dilogo seguro en el aula y
se atrevan a compartir estas tareas sin miedo a reprimendas, los maestros deben
ensear las estrategias, modelarlas, practicarlas y reforzarlas. Para crear ese
ambiente libre de riesgos, los maestros deben prever el tiempo de procesamiento
necesario en la construccin de sentido de los estudiantes.
Lograr que los alumnos sean metacognitivos debe ensearse y practicarse. En el
captulo 2 se discute cmo desarrollar las estrategias metacognitivas del
estudiante; se incluyen estrategias como proporcionar tiempo para llevar una
bitcora (pensamiento creativo), conducir autoevaluaciones (pensamiento crtico) y
fijar metas basadas en lo que los alumnos no logran entender (pensamiento auto-
regulado) (Marzano 1997). Estas estrategias metacognitivas son un parte clave de
la fase responsiva porque gua a los estudiantes ms all de lo que daban por
sentado, de lo que crean que entendan, hacia lo que saben que an les
confunde, y finalmente, hacia lo que necesitan desarrollar para el siguiente
entendimiento conceptual.
Foro Modelos de enseanza de las ciencias
Tema Cules son las diferencias entre un modelo de aprendizaje y un modelo de
enseanza?
Tema Qu problemas o deficiencias se pueden resolver con el Esquema de
Planeacin Instruccional?
Tema Qu aspectos quedan sin resolver?

En equipos, identifiquen las etapas y analicen las caractersticas del Esquema de
Planeacin Instruccional (EPI).
Escriban un texto de dos cuartillas que describa las relaciones entre el EPI y
el Modelo de aprendizaje de conceptos cientficos que elaboraron en la primera
sesin de esta Jornada.
Intercambien sus textos con los compaeros de otro equipo. Organicen la lectura
colectiva del texto que recibieron y marquen las ideas confusas, contradictorias o
incompletas.
Recuperen sus textos. Analicen las observaciones que les hicieron y discutan los
ajustes necesarios.
Reescriban el texto y envenlo a travs del botn Aadir adjuntos de la Tarea 3
Ttulo Tarea 3. Relaciones entre el EPI y el Modelo de cambio
conceptual
Entrega 04-oct-2012 23:55
Nmero de reenvos permitidos 3
Aceptar reenvos hasta 07-oct-2012 23:55
Estado En proceso
Escala de calificaciones Puntos (mx 2,0)
Modificado por el prozfesor 08-oct-2012 3:24
Instrucciones
En equipos, escriban un texto de dos cuartillas que describa las relaciones entre el
EPI y el modelo de cambio conceptual que elaboraron en la primera sesin de esta
jornada.
Intercambien sus textos con los compaeros de otro equipo. Organicen la lectura
colectiva del texto que recibieron y marquen las ideas confusas, contradictorias o
incompletas.
Recuperen sus textos. Analicen las observaciones que les hicieron y discutan los
ajustes necesarios.
Reescriban el texto y envenlo a travs del botn Aadir adjuntos.
Modelo de respuesta





Sesin 4
Identificar ideas previas
Actividad 4.
Usen la Gua para el Diseo de secuencias didcticas para crear una leccin dirigida a
un grupo de docentes que imparten las asignaturas de Ciencias de una escuela.
(Anexo 3)
El propsito de la leccin es que los docentes comprendan el Esquema de
Planeacin Instruccional para la enseanza de las ciencias.
La estructura de la leccin debe reflejar el uso del modelo de enseanza que
propone el EPI. La secuencia de actividades puede desarrollarse en 3 a 7
sesiones.
Suban el archivo a la carpeta de su equipo, en la herramienta Recursos que se
localiza en la barra lateral de esta pgina.

Obtener y confrontar preconcepciones
Actividad 5.
Individualmente, describan su rutina habitual para disear e impartir una clase de
fsica, qumica o biologa con un grupo de estudiantes de secundaria. Usen la gua
Diario de la clase de ciencias para describir sus actividades de una semana. (Anexo 4)
Dediquen unos minutos a pensar en las caractersticas de un grupo escolar con
el que trabajen actualmente, o con el que trabajaron en el ciclo escolar anterior.
Escriban el grado y la asignatura del grupo que seleccionaron.
Registren el bimestre y la semana que van a describir. Consulten su programa
para registrar los contenidos y los aprendizajes esperados que ensearon en
ese periodo.
Describan las actividades que realizaron durante los 50 minutos de cada clase.
o La tabla de cada clase se organiza en segmentos de diez minutos.
Pueden ajustar los segmentos para las actividades que se desarrollaron
en un tiempo mayor.
o Observen que el diario semanal contiene cuatro clases de 50 minutos y
una clase de 110 minutos.
Guarden su diario en un archivo con el siguiente nombre: Diario_de_clases-
Nombre_Apellido.
En equipos, renan los diarios de clase de los compaeros y sbanlos a su carpeta,
en la herramienta Recursos.

Actividad 6.
En equipos, lean el texto Enfoques instruccionales para promover el entendimiento de
los estudiantes, de S. Koba y A. Tweed. Anoten en su cuaderno las ideas principales,
sus puntos de vista y algunos ejemplos.
Identifiquen las coincidencias y discrepancias con el enfoque de enseanza de
las ciencias en el currculo 2011.
o Escriban sus observaciones en el hilo correspondiente del foro
"Exploremos nuestras preconcepciones sobre el aula de ciencias".

Enfoques instruccionales para promover el entendimiento del estudiante
Susan Koba y Anne Tweed
4

Los maestros de ciencias siempre han utilizado mltiples estrategias,
por eso no necesitamos decidir cul es la mejor estrategia para ensear
ciencia. No hay una; existen muchas estrategias que se pueden aplicar
para lograr diferentes resultados. Los maestros de ciencias deberan
tratar de secuenciarlas de manera coherente y enfocada. As es como la
indagacin puede contribuir a la mente preparada. Bybee 2006, p.456


4

4
Koba, S. y Tweeu, A. (2uu9) Instiuctional appioaches to piomote stuuent unueistanuing. En: !"#$ &'
&(")* +,'-'./ )'0)(1&2. viiginia: NSTA Piess. Cap. 2, pp. 1S-26. Tiauuccion ue Paulina Ceion
Naitinez.
Fase predictiva




Fase responsiva







Objetivo de
aprendizaje #1
Criterios para la
demostracin
Objetivo de
aprendizaje #3
Criterios para la
demostracin
Objetivo de
aprendizaje #2
Criterios para la
demostracin
Entendimiento
s esenciales
Desarrollados
por los
Identificar
preconcepciones
El maestro identifica
preconcepciones y usa la
Creacin de sentido
El maestro provee oportunidades
para que los estudiantes aprendan y
expliquen los entendimientos
Obtener y confrontar
preconceptos
El maestro orquesta experiencias
diseadas para confrontar a los
Resumen
Como maestros, todos conocemos varias estrategias. Tambin sabemos que las
estrategias por s solas no son la solucin para que nuestros estudiantes aprendan. Lo
que debemos hacer es seleccionar estrategias para poner en prctica el esquema
instruccional. Este captulo se construy a partir de investigaciones de prcticas
constructivistas, en general, y de la enseanza y entendimiento de las ciencias, en
particular. En este captulo no se cubrir la fase predictiva del esquema de planeacin
instruccional, pero se explicar en el captulo 3. Aqu nos enfocaremos en la fase
responsiva del esquema, porque abarca la etapa inicial de planeacin para la
implementacin de las estrategias instruccionales. En este momento, la revisin de
este captulo es importante para entender las herramientas instruccionales, las
estrategias y los recursos, y por qu los hemos desarrollado. Sin embargo, la
implementacin real de las herramientas instruccionales no se dar hasta que se lean
las aplicaciones en la segunda parte de este libro.
5

Herramienta para secuenciar estrategias instruccionales
Es la herramienta clave diseada para apoyar al maestro en la seleccin y
secuenciacin de estrategias. La herramienta se basa en la investigacin y se
organiza a travs de las fases del Esquema de planeacin instruccional. La primera
fila de la herramienta instruccional 2.1 se forma con las cuatro fases del esquema
identificar preconcepciones, elicitar y confrontar preconcepciones, crear sentido y
demostrar entendimiento; todas y cada una se fundamentan en el modelo de
cambio conceptual (Posner et. al 1982). Las fases usan las ideas y algo del
vocabulario de las dimensiones del aprendizaje (Marzano 1992) y del aprendizaje
significativo (Fisher, Wandersee y Moody 2000) y se ubican en la segunda fila de la

S
Touas las heiiamientas instiuccionales ue la 2.1 a la 2.14 se agiupan al final ue este capitulo, a
paitii ue la pgina 29. Ests vienen seguiuas ue fuentes iecomenuauas y notas ue cieiie.
herramienta instruccional 2.1 (como ttulos de las columnas, en sentido vertical). Los
enfoques especficos y las estrategias se enlistan de acuerdo con uno de tres
enfoques metacognitivos (herramientas instruccionales 2.2 a 2.4), basados en
estndares (herramientas instruccionales 2.5 a 2.7), y generadores de sentido
(herramientas instruccionales 2.9 a 2.14) y despus, por categoras dentro de cada
enfoque.
Las herramientas instruccionales 2.1 resaltadas con una caja de chequeo tienen el
potencial de promover el entendimiento del alumno, si se aplican correctamente. Esta
herramienta puede utilizarse para identificar las estrategias apropiadas para cada fase
del esquema, mientras se ordena la secuencia instruccional. Esas estrategias se
explican ms a profundidad en las herramientas instruccionales individuales. Se
recomienda seleccionar ms de dos para que los estudiantes puedan beneficiarse de
varias estrategias. Adems, los resultados de cualquier evaluacin formativa pueden
requerir el uso de experiencias de aprendizaje adicionales para los alumnos.
Despus de seleccionar las posibles estrategias, las herramientas instruccionales
restantes (de la 2.2 a la 2.14) detallan las estrategias, la investigacin que respalda su
uso, la implementacin de ideas, los recursos que proveen informacin y ejemplos, y
las aplicaciones tecnolgicas. Se recomienda que los maestros utilicen un enfoque
basado-en-estndares y un enfoque metacognitivo para desarrollar el entendimiento
de los enfoques y fortalecer el entendimiento del contenido. Ahora veremos ms a
fondo los enfoques y describiremos las herramientas que hemos desarrollado para
cada uno.
Herramientas de historia y naturaleza de las ciencias
Los NSES esperan que los alumnos entiendan la ciencia como una empresa humana,
la naturaleza de la ciencia (NOS), y las perspectivas histricas de la ciencia (HOS)
(NRC, 2006). A qu nos referimos con historia y naturaleza de la ciencia?, estn
relacionadas?
Historia de la ciencia (HOS). Al ensear aspectos de la historia de la ciencia los
maestros ayudan a sus estudiantes a entender conceptos cientficos y a ver la
naturaleza del conocimiento cientfico como un proceso. Se recomienda la integracin
de la historia y la naturaleza de la ciencia con el contenido del aprendizaje (McKinney
y Michalovic 2004; Rudge y Howe 2004). Sin embargo, con el propsito de ser claros,
aqu discutiremos estos trminos por separado. La herramienta instruccional 2.6
bosqueja varias estrategias y recursos.
Es conveniente considerar los siguientes pasos, independientemente de la estrategia
que elija:
1. Como siempre, identificar y priorizar los objetivos de la leccin.
2. Elegir un episodio histrico por ejemplo, un descubrimiento cientfico importante,
un debate cientfico, un evento casual, o cmo cambiaron las teoras con nuevas
evidencias que se alinee con sus objetivos y con las concepciones errneas que
se sabe sostienen tpicamente los estudiantes.
3. Aprender sobre episodio e identificar recursos.
4. Desarrollar e implementar un escenario adecuado para orientar los objetivos, pero
no tan extenso como para abrumar a los estudiantes.
5. Preparar preguntas que ayuden a graduar el aprendizaje del alumno (Ruge y
Howe 2004).
Naturaleza de la ciencia (NOS). Un curriculum comprehensivo de ciencias debera
incluir tanto el estudio del conocimiento cientfico como la naturaleza de la ciencia (no
slo una de las dos) como un requisito para la alfabetizacin cientfica (Vitale y
Romance 2006, p. 339). Pero, exactamente a qu nos referimos cuando usamos el
trmino naturaleza de la ciencia? An cuando los expertos aportan listas con sutiles
diferencias sobre varios aspectos de la naturaleza de la ciencia (Bryson 2003;
Chiappetta y Koballa 2004; Lederman y Lederman 2004; McComas 2004), coinciden
en la inclusin de los siguientes aspectos:
1. No existe un solo mtodo paso-a-paso sobre el que todas las ciencias se
construyan. Desafortunadamente, con frecuencia los maestros de ciencias
ensean un nico mtodo cientfico.
2. La empresa cientfica busca y confa en la evidencia emprica, y todo el
conocimiento cientfico, al menos en parte, se basa en la observacin del mundo
natural. La mayora de los estudiantes no reconocen el vnculo entre la teora y la
obtencin de evidencias, aunque los investigadores creen que este vnculo debera
ser un clave para el resultado de la naturaleza de la ciencia (Hipkins et. al. 2002).
3. Hay una diferencia entre la observacin y la inferencia. Las observaciones son
declaraciones descriptivas sobre fenmenos naturales que son directamente
accesibles a los sentidos (o a las extensiones de nuestros sentidos) y sobre los
cuales varios observadores que pueden lograr consensos con relativa facilidad
(por ejemplo, las descripciones de la morfologa de los restos de un organismo
alguna vez estuvo vivo). Las inferencias, por otro lado, van ms all de los
sentidos. Por ejemplo, uno puede desarrollar explicaciones sobre la morfologa
observada en trminos de sus posibles contribuciones al funcionamiento. En un
nivel superior, un cientfico puede inferir modelos o mecanismos que expliquen las
observaciones de fenmenos complejos (por ejemplo, modelos del clima,
evolucin) (Lederman 2007, p. 833).
4. Hay una diferencia entre teoras y leyes cientficas. Las leyes son declaraciones
sobre la relacin entre los fenmenos naturales mientras que las teoras se infieren
a partir de fenmenos observables. Todo debe ser corroborado con lo que pasa en
el mundo real. Uno nunca se convierte en el otro, aunque a menudo se ensea de
esa manera.
5. La creatividad y la imaginacin son partes importantes de la ciencia. A menudo los
estudiantes piensan que los cientficos son completamente objetivos y que la
ciencia es un conjunto de hechos y conclusiones ms que un cuerpo dinmico de
conocimiento.
6. Desde que el humano se embarc en esta empresa, existe subjetividad en la
ciencia. Nadie es enteramente objetivo. El descubrimiento es personal y subjetivo,
per se mantiene el rigor gracias a la revisin entre pares y a la presentacin de
ideas y conclusiones ante la gran comunidad cientfica.
7. En la ciencia hay influencias histricas, sociales y culturales que incluyen a la
filosofa, la religin, la poltica, las estructuras sociales y ms. Basta considerar los
distintos tpicos controversiales que enfrentamos hoy da, tales como la clonacin
o el estudio de clulas madre.
8. El conocimiento cientfico es tentativo y est sujeto a cambios, pero tambin es
durable. Los cambios ocurren cuando se dispone de nueva evidencia, entonces se
hacen nuevas afirmaciones. La ciencia no puede probar algo como absoluto pero
puede dar la mejor explicacin posible basada en la evidencia actual.
9. La ciencia no pretende contestar todas las preguntas. Algunas veces, en especial
cuando se trata de moral, tica y fe, debemos buscar otras fuentes para responder
lo que buscamos.
Creemos que estos aspectos de HOS y NOS deben integrarse al contenido de
enseanza. Esto significa, ayudar a nuestros alumnos a pensar cientficamente y,
como los cientficos, que propongan preguntas usando evidencia en apoyo a sus
afirmaciones y que comuniquen y discutan sus resultados. Los estudiantes no
entienden la naturaleza de la ciencia si slo hacen actividades cientficas. En su lugar,
los aspectos seleccionados se deben planear e integrar a las lecciones (Lederman y
Lederman 2004). La herramienta instruccional 2.7 resume algunas estrategias que
puede ayudarnos con esto.
La ilustracin y promocin que hace el maestro sobre la naturaleza de la ciencia
deben ser explcitas. Inadvertidamente, muchas experiencias cientficas tradicionales
establecen concepciones errneas sobre la naturaleza de la ciencia. Algunas de las
formas ms comunes en que los maestros promueven accidentalmente esas
concepciones errneas incluyen el lenguaje que usan cuando ensean los contenidos,
el uso de recetarios de laboratorio comnes en los libros de texto, el uso de textos que
reportan los productos finales (hechos) de la ciencia sin relacionarlos con la manera
como se desarroll ese conocimiento, y el uso de estrategias de valoracin que
enfatizan el vocabulario y los productos finales del conocimiento, pero no la naturaleza
de la ciencia (Claugh y Olson 2004). Los esfuerzos concertados para contener el
impacto de estas influencias requiere que los maestros no enfoquen la NOS como una
estrategia complementaria. En su lugar, debiera ser una estrategia general que se use
de manera complementaria con otras estrategias, de tal manera que la naturaleza de
la ciencia sea un proceso que los estudiantes aprendan y apliquen durante su
aprendizaje de la ciencia.
De acuerdo con el siguiente esquema de colaboracin, ingresen a
la carpeta del equipo que les corresponda. Descarguen la
secuencia didctica y el juego de diarios de clase.
Analicen las relaciones entre la secuencia didctica y los
diarios de clase de los integrantes del equipo.
o Identifiquen las inconsistencias y las contradicciones
entre ambos documentos.
o Escriban sus observaciones en el hilo correspondiente del foro.

Enlisten las semejanzas y diferencias de la secuencia didctica y los diarios de
clase, con las estrategias instruccionales del texto de Koba y Tweed.
o Valoren cmo se relacionan las actividades con las metas de
aprendizaje.
o Infieran cules fueron entendimientos esenciales que lograron los
estudiantes a partir de la secuencia de actividades.
Escriban sus observaciones en el tercer hilo del foro "Exploremos nuestras
preconcepciones sobre el aula de ciencias".
Foro Exploremos nuestras preconcepciones sobre el aula de ciencias
Tema Cules son las coincidencias y discrepancias del EPI con el enfoque de
enseanza de las ciencias en el currculo 2011?
Tema Cules son las inconsistencias y las contradicciones entre la forma de la
secuencia didctica y las estrategias instruccionales de los diarios de clase de
los equipos?
Tema Qu ideas pudieron entender los estudiantes a partir de las secuencias de
actividades de los diarios?





Reestructurar el significado de los conceptos
Actividad 7.
En equipos, revisen los comentarios que hicieron los compaeros en los tres hilos del
foro; tanto a su secuencia didctica y como a los diarios de clase.
Sin justificarse, ubiquen las actividades donde recibieron comentarios y
regstrenlos en la ltima columna de la gua del diario de clase, y al margen de
la secuencia didctica
o Usen la herramienta comentarios del procesador de textos para
insertar las observaciones que recibieron.
o Enlisten las observaciones compartidas por los compaeros del equipo,
as como las que consideren ms importantes
Discutan qu aspectos de sus prcticas de enseanza necesitan revisar para
mejorar la conduccin de los procesos de cambio conceptual de sus
estudiantes.
o Describan los aspectos que pueden fortalecer, modificar o eliminar, en
los cuatro momentos del proceso de cambio conceptual.
o Registren los acuerdos del equipo en la primera seccin de la Matriz de
necesidades de actualizacin docente. (Anexo 5)
En grupo, presenten las matrices que elaboraron los equipos e identifiquen las reas
comunes de actualizacin, en los cuatro momentos del proceso de cambio conceptual.
Observen la segunda seccin de la Matriz de necesidades de actualizacin
docente. Analicen los conocimientos, habilidades y actitudes profesionales que
se enlistan en la primera columna y agreguen los que consideren necesarios.
identifiquen las necesidades compartidas por los equipos y describan las
aspectos que se proponen mejorar en cada rubro.
Para cada aspecto, describan los obstculos que pueden encontrar en el
proceso de actualizacin de sus prcticas de enseanza: creencias,
habilidades, cultura escolar, conocimientos disciplinarios, etc.
Registren los acuerdos del grupo en la segunda seccin de la Matriz de necesidades
de actualizacin docente, de cada equipo.
Escriban en la primera pgina los nombres de los participantes y decidan qu
compaero subir el documento a travs del botn Aadir adjuntos de la Tarea
4.
Individualmente, escriban en el editor de texto el nombre del archivo en que
participaron y el nombre del compaero que subi la carpeta a la plataforma.


Ttulo Tarea 4. Actualizacin de las prcticas de enseanza de las
ciencias
Entrega 22-oct-2012 23:55
Nmero de reenvos permitidos 3
Aceptar reenvos hasta 25-oct-2012 23:55
Estado En proceso
Escala de calificaciones Puntos (mx 2,0)
Instrucciones
Discutan qu aspectos de sus prcticas de enseanza necesitan revisar para mejorar
la conduccin de los procesos de cambio conceptual de sus estudiantes.
Describan los aspectos que pueden fortalecer, modificar o eliminar, en los cuatro
momentos del proceso de cambio conceptual.
Registren los acuerdos del equipo en la primera seccin de la Matriz de
necesidades de actualizacin docente.
Identifiquen las necesidades de actualizacin compartidas por los equipos y describan
las aspectos que se proponen mejorar en cada rubro.
Para cada aspecto, describan los obstculos que pueden encontrar en el proceso
de actualizacin de sus prcticas de enseanza: creencias, habilidades, cultura
escolar, conocimientos disciplinarios, etc.
Registren los acuerdos del grupo en la segunda seccin de la Matriz de necesidades
de actualizacin docente, de cada equipo.
Escriban en la primera pgina los nombres de los participantes y decidan qu
compaero subir el documento a travs del botn Aadir adjuntos de la Tarea 4.
Individualmente, escriban en el editor de texto el nombre del archivo en que
participaron y el nombre del compaero que subi la carpeta a la plataforma.
Modelo de respuesta

Anexo 1
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Lqulpo ___

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lnLegranLes
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Anexo 2
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KL




ML




NL




OL





Anexo 3
P18& 0&%& -/ ,)'-D" ,- '-(1-#()&' ,),C($)(&'
Q",-/" RB
La lnvesLlgacln sobre los procesos de aprendlza[e lndlca que el enLendlmlenLo profundo y
duradero se consLruye en eLapas progreslvas cuando se provee a los esLudlanLes una graduacln
lnsLrucclonal aproplada. Ll clclo de ensenanza 3L (Lnganchar-Lxplorar-Lxpllcar-Llaborar-Lvaluar)
gula a los maesLros en el dlseno de secuenclas dldcLlcas compuesLas por mulLlples lecclones que
se desenvuelven como un buen relaLo, en el que cada caplLulo conduce al slgulenLe con un senLldo
creclenLe de moLlvacln para saber !"#$ &'(#)*+ ,+ -).&$()+.
Ln cada una de las caLegorlas slgulenLes, escrlban una o dos oraclones que descrlban el conLenldo
de una secuencla dldcLlca de 3 a 7 lecclones.

S8$1/" ,- /& /-(()*#

B#:&#(T&%
Cules son las ldeas dlsclpllnarlas cenLrales que planea abordar en la secuencla dldcLlca?
Cul es el gancho" que usar para compromeLer a los aprendlces, o cul es la conexln con
lo que ya saben y hacen? Algunos e[emplos de gancho son:
o uemosLraclones de evenLos dlscrepanLes.
o LvenLos sorprendenLes de los perldlcos, relaclonados con el Lema.
o un acerLl[o ublcado al lnlclo de un llbro clenLlflco.
o un cllp de clne, un anunclo comerclal o un cmlc relaclonado con el Lema.
o una encuesLa slmple sobre lo que saben o les gusLarla saber a los aprendlces sobre un
concepLo.
o regunLas propuesLas por los aprendlces sobre sus experlenclas exLra-escolares.
Lnganchar


BJ0/"%&%
Cue pregunLas explorarn los aprendlces, lndlvldualmenLe o en equlpos?
Cue ob[eLos y fenmenos se exploran como experlenclas manuales?
Cue canLldad y que clase de gula neceslLa darse?
Cue observaclones cuallLaLlvas y/o medlclones cuanLlLaLlvas harn los aprendlces?
Cmo reglsLrarn sus observaclones (dlbu[os, reporLes orales, Lablas, eLc.)?
Lxplorar

BJ0/)(&%
Cmo expllcarn los aprendlces su enLendlmlenLo de los concepLos y procesos de la leccln?
Cmo se puede ayudar a que los aprendlces elaboren lnferenclas y argumenLos lglcos a
parLlr de los daLos que colecLaron?
Cmo se puede graduar la expansln o correccln de las ldeas prevlas de los aprendlces (que
pueden ser errneas)?
Cue Lermlnos y concepLos formales se neceslLa lnLroduclr?
Cue acLlvldades orales, de lecLura y/o escrlLura pueden ayudar a que los aprendlces
consollden su enLendlmlenLo?

Lxpllcar

B/&;"%&%
Cue acLlvldades permlLlrn a los aprendlces apllcar los concepLos en su conLexLo y consLrulr o
exLender sus enLendlmlenLos y habllldades?
Cmo aporLar reLroallmenLacln la evaluacln formaLlva a los aprendlces sobre el camblo
concepLual?

Llaborar

B9&/1&%
Cmo valorarn los aprendlces lo que han aprendldo?
Cmo se permlLlr la evaluacln del desarrollo del aprendlz y de la efecLlvldad de la leccln?
Cmo servlr la evaluacln sumaLlva para lnformar la lnsLruccln subsecuenLe y no slo para
ordenar a los aprendlces respecLo de sus companeros?
Cmo slrven los concepLos desarrollados en la secuencla para fundamenLar lo que slgue?

Lvaluar

Anexo 4
A)&%)" /& (/&'- ,- ()-#()&'
P18&
AslgnaLura _______________________ Crado ___________ 8lmesLre ________
Semana ________
Aprendlza[es esperados
__________________________________________________________________________
ConLenldo _______________________________ nombre ______________________

!/&'- K
U#$-'



1lempo
(mlnuLos)
U($)9),&,-'
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Anexo 5
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LnLldad __________________ Localldad o escuela
_______________________________________________________

l. Cue aspecLos de nuesLras prcLlcas de ensenanza neceslLamos forLalecer o a[usLar para
conduclr los procesos de camblo concepLual de los esLudlanLes?

\"%$&/-(-% Q",)5)(&% B/).)#&%
ldenLlflcar ldeas prevlas


CbLener y confronLar
preconcepclones



8eesLrucLurar el slgnlflcado
de los concepLos



ueLermlnar el
enLendlmlenLo




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_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________

ll. Cue aspecLos de nuesLras compeLenclas profeslonales nos proponemos a me[orar?

U'0-($"' & .-6"%&% G;'$C(1/"' & 9-#(-%
Anllsls de esLndares y
aprendlza[es esperados



uomlnlo de conoclmlenLos
dlsclpllnarlos



Pabllldades de
razonamlenLo clenLlflco



ulseno de amblenLes de
aprendlza[e



Conduccln de procesos de
aprendlza[e



AcLlLudes profeslonales
hacla la clencla