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Resumen
En este artculo se presentan algunos resulta-
dos de una investigacin realizada por el Gru-
po de Investigacin en Infancia, que forma
parte del Grupo-de Educacin y Educadores de
la Facultad d~Educacin de la Universidad de
La SabaiIa. Setrabaj con educadores del nivel
...-inicial en Cha, para indagar sobre sus concep-
,.... ciones de infancia.
Seencontr que las concepciones de infancia de
estos educadores nodependen solamente de las
vivencias que han tenido en un contexto deter-
minado, sinoque varan segn el nivel en que
se desempean, el grupo etario que atienden y
el sector en que laboran. Se plantea, entonces,
que la escuela incide en las configuraciones de
infancia de los educadores del nivel inicial.
Palabras clave:
Primera infancia, educadores, concepciones de
infancia, educacin inicial, escuela.
Abstract
This paper presents sorne results of a re-
search made by the Early Childhood Re-
search Incubaror, mernber of rhe Educa-
tion and Educators Researching Group of
the Universidad de La Sabana's School of
Education. The purpose of the srudy was
rofind out what kind of Childhood con-
ceptions the Early Childhood Educarors in
Cha have.
We found outthat Childhood conceptions
of the Early Childhood Educators don't
depend jusr of their life experience in a
specificcontext butthey vary according ro
the educative leve! they work in, their age
and their labor scope. Consequently, this
study expounds that rhe School infiuences
the different Childhood conceptions of the
Early Childhood Educators.
Key words:
Earlychildhood, conceptions of childhood,
early chldhood education, school.
Universidad Pedaggica Nacional. Investigaciones. Guzmn. pp. 176-'93 [1 76]
De qu infancias hablan
los educadores del nivel inicial?'
RosaJ uliaGuzmn Rodrguez
2
Introduccin
En algunos estudios recientes y en otros notan recientes se habla de que los educa-
dores de primera infancia llegan a las aulas de clase y a las salas del nivel inicial con
las concepciones de infancia que se han configurado en los mbitos sociales en que
ellos se desenvuelven, y que stas les sirven de soporte para desarrollar determinadas
acciones con los nios y las nias. As mismo, se considera que las actividades refle-
jan dichas concepciones de infancia; estoes, la escuela oel jardn infantil se consti-
tuyen en instituciones receptoras y reproductoras de losimblico de la cultura.
En este artculo queremos mostrar otra perspectiva, con base en los resultados
de un estudio realizado por el Grupo de Investigacin en Infancia' de la Facultad de
Educacin de la Universidad de La Sabana, con educadoras del nivel inicial en Cha.
Partimos de reconocer que, como se seal anteriormente, la construccin del
concepto de infancia se ubica en el universo simblico de las culturas y, por tanto,
tiene una fuerte incidencia en las acciones que se emprenden en torno a las nias
1 Texto recibido el 9 de agosto de 2007, evaluado e11) y 13 de septiembre y arbitrado el 30 de octubre
2007.
2 Doctora en Educacin, Universidad de Nova de Lisboa. Investigadora y profesora, Facultad de Educacin
Universidad de LaSabana. Directora Lnea de Investigacin en infancia, que hace parte del Grupo de
investigacin Educacin y educadores, reconocido por Colciencias. rosa.guzman@unisabana.edu.co
3El Grupo est conformado adems por las profesoras Sandra Tllez, Sandra Snchez, Esther Susana
Martnez, Mnica Guevara y Rosario Berna!. Son miembros del semillero de investigacin, Alejandra
Cifuentes, estudiante de Maestra y las estudiantes de Pedagoga Infantil Gloria Bernal, trika Alarcn,
Viviana Botero, Victoria Torres y Ana Mara Cuartas.
[177] Revista Colombiana de Educacin. N.' 53. Segundo semestre de2007. Bogot, Colombia.
REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACiN
y los nios. La ~~ y la pedagoga se co~vierten, por supuesto, en espacios
sociales fuertemente afectados por estas concepciones, ,
Igualmente, asumimos que a lolargo de la his~~ria las prop~estas educativas y
pedaggicas han variado de acuerdo con l~,evoluclOn que ha temdo,el,concepto ,d,e
infancia y con los contextos en que se trabajan y se llevan a cabo ~r.actlcas es~ecIfi-
cas de atencin y educacin a los nios y las nias, que se hacen VISIbles~n ~Iferen-
tes espacios, como la sociedad en general, la familia, los hogares comumtanos, los
jardines y la escuela. , ",
____ Sin embargo, consideramos que la escuela y otros espacios ed~catlvos ms:ltu-
cionales, tales como los hogares comunitarios y los jardines infantll~s, entendidos
nosolamente como el espacio fsico, sino tambin simblico, configuran nue:~s
concepciones de infancia. Estosucede porque la concepcin en cuanto constr~cclOn
de la realidad es una gua para la accin y, a la vez, determina los comportamIentos
oprcticas de los individuos. Peroesta relacin noes lineal porque la concepcin se
ha construido tambin mediante prcticas instituidas, que se vuelven constitutrvas e
identitarias de grupos y comunidades. , '
De esta manera, en las instituciones de formacin inicial, puede haber practicas y
comportamientos hacia la infancia que son pal;"tede su manera espontne~ ~,natural
de concebir la relacin con los nios, concepcin que pertenece a una tradicin y que
se asienta comoprctica cultural. En trminos generacionales y de transm~s~n de un
sistema de normas y valores, estas prcticas, a su turno, posibilitan ~osmovlslon~~ que
promueven nuevamente determinadas acciones relacionadas con dIch~,concepclOn.
En este orden de ideas, si bien las concepciones orientan la accion, comporta-
miento y prcticas de los individuos y grupos, tambin puede decirse que expresan
prcticas sedimentadas que dan cabida a las interpretaciones d~l mundo po~p~rte
de los actores educativos. Desde este punto de vista, las concepCiOnes y las practicas
se generan mutuamente, se arraigan en un pasado colectivo y s~actua,lizan en la
vida cotidiana. Dada la fuerza de las concepciones en la vida SOCial, es Importante
investigar cules son las concepciones de infancia de las edu~ad~~as d~l ~ivel inicial
y ampliar este conocimiento desde la ptica terica y de aplicaciOn p~actlca.
Desde esta perspectiva, la Facultad de Educacin. de la UniverSIdad de La Sa-
bana plante la investigacin Concepciones de infancia que tienen los Ed~cadores
del nivel inicial en Cha. Su propsito central es indagar sobre las concep~iOnes. de
infancia que tienen las madres comunitarias, las educadoras de los jardines mfantl~es
y las profesoras de transicin en este municipio. Es un estudio de tipoexplora~ono,
que se asume como la primera etapa de un proceso de investigacin ms amplio. ,
La pregunta de investigacin planteada fue Qu concepciones de infancia tie-
nen las madres comunitarias, las educadoras de jardn infantil y de transicin, en el
municipio de Cha? . . .,
Setrabaj en Cha, por pertenecer al rea de influencia de la Universidad de La
Sabana. ste es un municipio cercano a la capital del pas, que a pesar de mantener
INVESTIGAC IONES
en algunos sectores una vocacin agrcola y ganadera, se convirti en un sitioape-
tecido l?ara vivir cerca de Bogot (la capital del pas), pero fuera de ella, loque ha
incrementado su urbanismo.
Para identificar las concepciones de infancia de educadores del municipio de
Cha, se hizouna investigacin cualitativa, ya que su pretensin es revelar el sentido
que los educadores les dan asus prcticas cotidianas y las concepciones explcitas de
infancia, que desde su perspectiva, las sustentan. De esta manera entendemos que las
prcticas son acciones, intencionales ono, que se producen en contextos cotidianos
de interaccin, en los cuales adquieren significado.
Los educadores con quienes se efectu la investigacin para construir el obje-
tode conocimiento (concepciones de infancia que tienen los educadores del nivel
inicial en Cha) fueron seleccionados intencionalmente, considerando que los dife-
rentes estratos y las distintas naturalezas de las instituciones estuvieran cubiertos,
as: instituciones privadas de estratos, altoy medio, e instituciones oficiales. Dentro
de cada institucin se seleccion la poblacin de educadores, teniendo en cuenta
aquellos que notienen formacin acadmica (madres comunitarias) y aquellos con
formacin (docentes). As, se asegura que estn representadas caractersticas dentro
de la poblacin que, desde nuestra perspectiva, pueden ser reveladoras con respecto
a las concepciones de infancia que configuran los educadores del nivel inicial.
El tiempo de experiencia de las educadoras oscilaba entre los dos y ms de
veinte aos y sus edades fluctuaban entre los 24 y los 45 aos, todas ellas mujeres;
algunas provenan del sector rural y otras del sector urbano de Cha y de Bogot.
Las educadoras respondieron un cuestionario, a partir de cuyas respuestas se
crearon varias categoras; stas permitieron ampliar las preguntas planteadas en
un segundo momento de indagacin, por medio de entrevistas semiestructuradas
individuales. Con todas las categoras que surgieron en estos primeros niveles de
anlisis, se estructur una gua para trabajar con un grupo focal.
La informacin obtenida mediante los instrumentos antes mencionados se or-
ganiz en matrices de anlisis para hacer nuevas lecturas de sta, con el fin de com-
prender mejor el objeto de estudio.
Por concepciones de infancia se entienden las ideas, razones, justificaciones,
creencias, opiniones, mitos, metforas, con ayuda de los cuales se alude al nio o
nia menor de siete aos. Estas concepciones se desarrollan en el senode los pro-
cesos sociales que viven los individuos y pueden proceder tanto del sentido comn,
como de un saber ms organizado.
Por prcticas educativas se entienden las acciones que se proponen en el marco
de la educacin, cargadas de una intencin formadora hacia la poblacin infantil.
Esas acciones ocurren en procesos de interaccin y en el aula de clase, entendida, en
un sentido amplio, comotodoese espacio fsicoy simblico que configura el trabajo
en las instituciones encargadas de esta funcin educadora.
\
o'
Referente terico
Concepciones sociales
Partimos de asumir el trmino concepciones, tal como loplantean Zimmerman y
Gerstenhaber (2000):
Por concepcin se entiende un procesopersonal por el cual un individuoes-
tructura su saber a medida que integra sus conocimientos. Este saber se ela-
bora, en la mayora de los casos, durante un periodobastante ampliode la
vida, apartir de su arqueologa; es decir, de laaccin cultural parental, de la
prctica social del nioen la escuela, de la influencia de los diversos medios
de comunicacin y, ms tarde, de laactividad profesional y social del adulto.
Lasconcepciones personales son la"nica trama delectura" alasque sepuede
apelar cuandoseconfronta con larealidad (p. 125).
En este orden de ideas, se asume en la presente investigacin que desde el co-
nocimiento de las concepciones de los educadores de primera infancia se pueden
comprender las prcticas educativas cotidianas, al igual que las razones, motivos,
creencias y supuestos que las orientan, ya que como plantean Giordan y De Vecchi
(citados por Zimmerman y Gerstenhaber, 2000):
El trminoconcepcin personal enfatiza laideade imgenes coordinadas entre
s que son usadas por las personas para razonar frente asituaciones problema.
Toda concepcin, afirman, secorresponde con una estructura subyacente y no
essloun productosinounprocesoque depende de un sistema que constituye
sumarcodesignificacinconel que laspersonas intentan interpretar sumedio.
Las concepciones tienen unagnesisque esal mismotiempoindividual ysocial
(p. 125).
El principal aporte de esta investigacin consiste en poner en el centro de las
discusiones y anlisis educativos las concepciones de infancia que tienen las educa-
doras del nivel inicial, como fuente importantsima para los procesos de atencin y
educacin ala primera infancia. En estocoincidimos con Zimmerman y Gerstenha-
ber (2000), cuando afirman:
En este sentido, conocer las concepciones personales de los docentes puede
permitirnos replantear muchas de nuestras acciones por mejorar los proce-
sos de enseanza y aprendizaje en lasala del nivel inicial. Esta afirmacin no
responde auna intencin tcnica que intenta reemplazar concepciones "defec-
tuosas" por otras "correctas", sinoauna perspectiva que propone abordar la
prctica educativa comoun fenmenocomplejo, en un contextoparticular y
enel cual participan muchos factores (p. 126).
El abordaje del objeto de estudio (concepciones de infancia que tienen las edu-
cadoras del nivel inicial en Cha) se plantea en esta investigacin desde un marco
pedaggico, que le da una perspectiva de anlisis diferente de la que podra hacerse
desde la sociologa, la psicologa ocualquier otra disciplina. Podra afirmarse que
.- t
las concepciones que tienen los agentes educativos sobre infancia son consecuentes
con la actitud ocomportamiento hacia la prctica educativa. Hacer depender las
actitudes y comportamientos hacia la infancia, de las concepciones sobre ella, sig-
nifica en otras palabras, que los actores educativos poseen una visin del mundo
que les permite dar sentido a sus conductas relacionadas con nioy nia, as como
entender la realidad infantil a travs de un determinado sistema de referencias. Las
concepciones construidas por dichos actores estn integradas a su sistema de valo-
res, construccin que se ha realizado a lolargo de la vida y en interaccin con el
contexto sociocultural en que se desarrolla.
Concepciones de 'infancia
Las concepciones de infancia han sido bastante variables. Han cambiado segn la
poca histrica que se viva y, as mismo, segn el sector desde donde se analicen. A
este respecto, Mami Umayahara (2003), especialista asistente del programa Unesco,
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, afirma:
Existe unconsensosobre ladefinicin de infancia que serefiere alapoblacin
menor de 18 aos, reflejandola adopcin de la Convencin Internacional de
los Derechos de los nios y las nias. Sin embargo, cuandose refiere a la
primera infancia, existe una variedad en cuantoa los tramos de edad. Hay
un acuerdoen que la primera infancia comienza con el nacimiento, perono
sesabe cundotermina; en general, lamayor incidencia eshasta los seisaos
de edad y en algunos pases contemplan hasta cincoaos. En algunos pases,
el sector salud suele utilizar cincoaos porque la OMS4 utiliza cincoaos
comoun umbral importante de sobrevivencia de los nios. Por otrolado, el
sector educacin sueleutilizar seisaos, porque ah comienza normalmente la
educacin primaria. En el casode Colombia es un pocoexcepcional, porque
el ICBP cubre desde ceroa siete ~os, mientras que el sector educativose
preocupa ms apartir de cincoaos (p: 170).
Sobre este particular, Carlina Rinaldi (citada por Peralta, 2003) seala losi-
guiente: "La infancia noexiste. La creamos como sociedad, como un tema pbli-
co. Es una construccin social, poltica e histrica" (p. 118). Por otra parte, Peter
Moss (citado por Peralta, 2003) sostiene: "La idea de un nio universal, conocible
objetivamente y separado de su tiempo y espacio, contexto y perspectiva, ha estado
cuestionndose crecientemente" (p. 118). .
Estas afirmaciones llevan a pensar que la formacin de educadores de nios
y nias debe, necesariamente, incluir estas reflexiones porque es comn encontrar,
tanto en los discursos cotidianos como en los acadmicos de los educadores, muchas
referencias a la intencin de lograr que sus alumnos lleguen a ser, nios ideales, o
4 Organizacin Mundial delaSalud.
5 Instituto colombiano deBienestar Familiar.
____ e_~
REVISTA COLOMBIANA DE ED.UCACIN
or lomenos se acerquen mucho a alcanzar estas condiciones, generando incluso
~iscursos con los que se encubren posiciones discriminatorias y excluyentes frente a
algunos sectores de la poblacin infantil. .
En la actualidad es absolutamente clara la pertinencia del trabajo durante los
primeros aos de vida para el desarrollo de los individuos y de las sociedades. :sta
pertinencia est relacionada con las acciones que se emprendan con los pe~uenos,
puesto que determinan en gran medida el tipo y nivel de desarrollo postenor. En
tal sentido, las neurociencias han hecho importantes aportes, al sealar el gran po-
tencial neuronal y de sinapsis con que cuentan los recin nacidos. Goulart (citado
por Peralta, 2003) destaca que "La ejercitacin y las prioridades que se establecen
hacen una estabilizacin selectiva de estas conexiones, a travs de las cuales se orga-
niza el mundo exterior" (p. 125).
Por su parte, Edelman (citado por Peralta, 2003) manifiesta que "son el con-
textoy la historia del desarrollo celular de un individuo los que determinan en gran
parte la estructura de su cerebro y nola mera informacin gentica" (p. 126). As
mismo, Peralta (2003) asegura que las investigaciones en neurociencias "conllevan
un enorme desafo tanto para los padres comopara los encargados de generar polti-
cas educativas y para los educadores que las implementan" (p. 127). A este respecto,
Prout yJ ames (citados por Peralta, 2003) afirman: "La inmadurez de los nios es un
eje biolgico, pero las formas en que esta inmadurez es entendida y se les da signi-
ficadoes un hecho de la cultura". Agrega Peralta (2003): "Por tanto, la infancia es
una construccin social crticamente afectada por las ideas, modas y tecnologa con
que se cuenta" (p. 136).
Estas afirmaciones son particularmente importantes en el campo de la educa-
cin, ya que las nias y los nios pasan una etapa y un tiempo esenciales de su vida
en instituciones de educacin inicial y en la escuela, y en su interior existen ideas,
tendencias, creencias y tecnologas que inciden en las formas de educacin que se
les imparte.
Esto se hace evidencia al revisar estudios sobre la historia de la educacin y
la pedagoga, como los efectuados por OIga Luca Zuluaga (1987) y J avier Senz
y scar Saldarriaga (1997), en los que se plantea cmo el manejo pedaggico y el
trato dados a los estudiantes en la escuela han variado de acuerdo con las ideas que
se tenan con respecto a loque era un nio ouna nia. Estas ideas han servido de
soporte a la generacin de las formas en que se les debe educar y a las estrategias con
que se les debe ensear. Por otrolado, los estudios de Muoz y Pachn (1991) sobre
la infancia del sigloXX, aunque se han efectuado desde otra perspectiva, tambin
han hecho aportes que han permitido conocer la situacin de los nios y nias en
general y de los escolarizados en particular.
En varios estudios (Muoz y Pachn, 1991; Senz y Saldarriaga, 1987; Del-
gado, 2000) se plantea que han existido diversas concepciones de infancia, s:gn la
clase social a la que pertenecieron los nios y las ciencias, fueran onoescolanzados,
e incluso dentro de la institucin escolar se consideraban diferentes segn su nivel
INVESTIGACIONES
socioeconmico de procedencia. En el sistema educativo de principios del sigloXX se
presentaban claras distinciones entre la educacin para los nios ricos y la educacin
para los nios pobres. Citan Muoz y Pachn (1991) una afirmacin del Registro
Municipal de Bogot, del 30 de juniode 1920, en la que se habla de la necesidad de
dar en la escuela para pobres "conocimientos especiales que les sean tiles para las
posiciones de campesinos y obreros, que son las que ocuparn siempre" (p. 119).
Esta tendencia persiste incluso hasta nuestros das y es loque sustenta ideas
tales como que los nios de estratos bajos estn condenados al fracaso. Desde hace
ya bastante tiempo se conocen estudios muy serios, en los que se demuestra que las
bajas expectativas sobre este sector de la poblacin infantil llevan a que, en efecto
estos estudiantes aprendan poco y en consecuencia fracasen en la escuela y en la
sociedad (Ferreiro y Teberosky, 1979).
~-
Escuela y concepciones de infancia
A partir de los aportes hechos por Postman (2004), se sabe que la institucin escolar
ha influido tambin de manera clara en la construccin social de diversas concep-
ciones de infancia. Afirma el autor que, desde hace mucho tiempo, los intereses por
alfabetizar a los nios generaban nuevas concepciones de infancia: "En los sitios
donde se valoraba persistentemente la alfabetizacin, se construan escuelas, y don-
de haba escuelas, el concepto de niez evolucionaba rpidamente" (p. 17).
Con el paso del tiempo la institucin escolar empez a ofrecer a las sociedades,
de modos diferentes, concepciones de infancia que respondan a sus ideas acerca
de cmo deban organizarse las escuelas para educar a los nios. Fue as como en
las primeras etapas se clasificaba a los nios por su destreza en la lectura y nopor
la edad. Como la enseanza escolar se reduca a dar los conocimientos bsicos en
lectura, escritura y matemticas, la infancia se reconoci como la etapa escolar y
culminaba alrededor de los doce aos. Ms tarde, se empezaron a disear los cu-
rrculos como respuesta a las necesidad~s que planteaban los diferentes niveles de
desarrollo de los nios y las nias, que posteriormente se identificaron con edades
muy definidas para cada grado, desconociendo las posibilidades individuales y las
necesidades provenientes de los distintos contextos.
Estas ideas en torno a las necesidades de los nios y las nias se conocieron tam-
bin en Colombia. Senz y Saldarriaga (1997) cuentan que en el Gimnasio Moderno,
en 1917, siguiendo las enseanzas de Mara Montessori, se abri una seccin para
los nios de tres acincoaos, asumiendo que sta implicaba un cambio profundo del
concepto de nioy de sus necesidades. El anterior es un ejemplo clarode la forma en
que la escuela, con sus dinmicas propias, aporta diversas concepciones de infancia
a la sociedad. Las diferencias en Colombia nose perciban solamente por razones de
edad; tambin haba diferencias explcitas en la educacin por razones de gnero.
En un documento del Ministerio de Educacin Nacional sobre la educacin
preescolar (1996) se sealan los momentos por los que ha pasado este nivel edu-
cativo en Colombia: primero fue un modelo asistencial, luego se les dioun nfasis
educativo sin reconocimiento legal en e! mbito gubernamental, despus tuvo vida
legal y cont con un diseo curricular, y por ltimo se impuso el grado de transicin
como obligatorio.
A pesar de estos pasos para reconocer lanecesidad y laimportancia de dar educa-
cin ala primera infancia, el camino noha sidoclaro. Sehan hechodiversos esfuerzos
para atender de lamejor manera posible alos nios y las nias, peropersisten algunas
dificultades derivadas de las concepciones que se tienen de loque es un nio ouna
nia de esta edad y de loque est en capacidad de hacer. Actualmente hay varios inte-
rrogantes referentes a loque se debe hacer en e! preescolar y loque se debe hacer en el
primer grado. All sigue existiendo una ruptura entre las propuestas de trabajo, como
si entre estos dos grados existieran aos de diferencia. En e! fondo, son concepciones
diferentes y discontinuas de nioonia preescolar y nioonia escolar.
En estas bsquedas se ha recurrido a las comprensiones que tienen otras disci-
plinas de loque es ser nia onioy se ha intentado aplicarlas a la educacin. Sin em-
bargo, dichas aplicaciones nosiempre han dado buenos resultad~evidencia
la importancia de tomar en cuenta las comprensiones que tienen los educadores de
loque es ser nioonia, para introducir cambios en la educacin.
-------
Las concepciones de infancia que tienen las
educadoras del nivel inicial en Cha"
Las concepciones de infancia, explcitas e implcitas, que tienen las educadoras de!
nivel inicial en Cha se indagaron a partir de varios aspectos, con e! propsito de
articular las interpretaciones dadas a cada uno de ellos. Por tal razn se investig
sobre las ideas que tienen las educadoras sobre loque implica educar a los nios
y las nias, ya que stas permiten hacer aproximaciones a concepciones que han
configurado acerca de la infancia. Si bien algunas de las categoras creadas a partir
de! anlisis de informacin aluden a las educadoras y a sus motivaciones individua-
les, tambin aportan informacin sobre sus concepciones de infancia, en cuanto se
refieren a loque desde su perspectiva se requiere para educar a la infancia. Por otra
parte, cobran importancia en la medida en que en este estudio se busca comprender
de qu maneras la escuela contribuye a configurar concepciones de infancia.
Algunos hallazgos
La infancia como sujeto de prcticas
Todas las referencias que se hacen a la motivacin para ser educadoras tienen que
ver con experiencias personales ofamiliares, que remiten claramente a situaciones
6Sehabla de educadoras porque todas son mujeres
prcticas. En ninguna circunstancia se habl de algn aspecto terico, loque llama
especialmente la atencin en el casode las educadoras con formacin acadmica y
plantea a la vez la necesidad de indagar si estoobedece a que existe una percepcin
de la educacin infantil como prctica que se aprende fundamentalmente mediante
la accin directa con los nios y las nias, osi remite a un encuentro afectivo directo
entre los adultos y ellos. Tambin pueden ser las dos razones; es decir, que la infancia
nosera sujeto de estudio.
La infancia como sujeto de cuidados,
afecto y formacin en valores, para el futuro
Las educadoras consideran que loms importante en su trabajo es la formacin de
valores en los nios y las nias, entendido estocomo educarlos para mantener los
valores existentes actualmente en la sociedad. Es curioso que en tal reconocimiento
de los valores se presuma que stos son los deseables y garantes de! buen funcio-
namiento de las sociedades, mientras que se critica la situacin actual. Tal vez se
refieran a una situacin ideal, basada en la aoranza de pocas anteriores.
Se destaca sobremanera la alusin a asumir e! pape! de segunda madre con los
nios y las nias, y de dar afecto permanente. Las educadoras piensan que sta es
una de sus principales funciones; incluso pueden obviar las dems. Para ellas es clara
la idea de que los nios y las nias necesitan e! afecto de los adultos que los cuidan
y educan, para poder dar continuidad al hogar y facilitar la salida de ste.
Para estas educadoras resulta obvio que se educa para e! futuro; incluso cuando
hablan de la importancia de la primera infancia en e! desarrollo de los individuos ,
se remiten a que "pueden forjar buenas bases para que los nios tengan un mejor
futuro", con loque se refieren en su gran mayora a la vida laboral.
Con respecto aestas ideas se encuentra una contradiccin cuando expresan que
quieren dar continuidad al hogar, peromanifiestan tener dificultades con los padres
de familia porque "quieren imponer sus puntos de vista", "son conflictivos", "son
despreocupados", "novaloran nuestro trabajo". Incluso mencionan que algunas ve-
ces las propuestas pedaggicas que plantean se ven interferidas por las actitudes de
los nios, ocasionadas por "la triste vida que llevan". Cabran entonces las siguien-
tes preguntas: por qu querer dar continuidad a los hogares de los nios y las nias
en la institucin? Estarn pensando en una familia ideal oquieren proporcionar en
la institucin loque e! hogar, segn ellas, noda? Loque s es claro es la concepcin
de infancia como sujeto de proteccin y cuidados.
La infancia como sujeto de prcticas fciles de educaci..QD
En las referencias directas a los nios y las nias con quienes trabajan, sealan como
motivos de su preferencia por trabajar con ellos y nocon ms grandes, que es ms
fcil controlarlos y ensearles, porque saben menos y estn dispuestos a aprender
REVISTA COLOMBIANA DE .EDUCACiN
1
ier cosa' se puede reemplazar a lamam y es posible brindarles cario. Esta
cua qUl , lati .
idea de que es ms fcil trabajar con los ms pequeos es bastante re ativa, Si se
considera e! fuerte impactoque tiene la educacin en edades tempranas y la gran
variedad de actividades que se requiere preparar tantopara tomar en cuenta los
periodos breves de atencin que se lesprestan alos peque?s, comopara ocuparse
d 1
influencia que tienen lasactividades propuestas ene!mvel de desarrolloque se
e a ., 1
alcance enlos nios y lasnias. Quiz seasuma, en este caso, laeducacin comoe
cuidadofsico, la atencin afectiva y e! mantenerlos entretenidos o, por lomenos,
ocupados.
Lainfancia como sujeto de prcticas educativas basadas en la
vocacin, el amor, latolerancia, el cario, el carisma y laentrega,
junto con el uso deestrategias ldicas
Entre lascondiciones que serequieren para tener xitoenlaeducacin delospeque-
os, sobresalen lavocacin, el amor, latolerancia, e!carisma, laentrega ye!cario.
Aunque todas son necesarias, noson suficientes, y nodeja de result~~extra~ ~ue
ninguna mencione los conocimientos adquiridos durante la, ~ormaclOnaca~~mica
comorequisitoclave. Parecera que ste fuera un saber ernpmcoy ~na cuest,lOn,d.e
buena voluntad. Tal vezsta seauna de lasrazones por las que consideran mas fcil
e! trabajocon laprimera infancia.
Comouna idea complementaria a la anterior, exponen la importancia de tra-
bajar con estrategias ldicas, peronomencionan quse debe trabajar. Es com~,si
significara ms la estrategia que el contenido, loque en e! fondoguarda relacin
con laideade que los nios ylasnias deben estar entretenidos ycontentos; por eso
todohadeser ldico. Sinembargo, vale lapena resaltar que faestrategia sirveen la
medida en que setenga claridad acerca de cmoypara quutilizarla. Que algosea
ldiconoentraa necesariamente que sirvapara promover desarrollos.
Este aspectoplantea serias inquietudes a los organismos encargados de la for-
macin y acompaamiento de los educadores de! nivel inicial, en ~uantopar.ece
haber enellos ciertoconocimientode los medios (aunque nonecesanamente exista
claridad sobre cmoobtener provechode ellos), peroun desconocimientoco~res-
pectoalos fines. Las implicaciones de esta situacin en laeducacin en lapnmera
infancia, son importantes: la evaluacin de estos procesos podra quedarse en la
mirada aloinmediato(quelospequeos estncontentos ypasen bien), descuidando
la calidad de las actividades propuestas, por desconocimiento en la teora oen la
prctica, de las posibilidades de desarrollo que ofrece u~~inte~venci~n adecuada
durante laprimera infancia. Contrasta estocon laconcepcion deinfancia comopre-
paracin para el futuro, en razn de que nohay claridad acerca de cmopropiciar
su desarrolloen laescuela.
m le
......
INVESTIGACIONES
Lainfancia puede ser eterna o puede terminar dentro de laescuela
La afirmacin de que para ellas noes tan claroen qumomentolos nios pasan a
otra etapa de la vida surge de aseveraciones como: "Los nios nunca dejan de ser
nios", "Siempre somos nios porque todos llevamos un niodentro", "Nunca
deberamos dejar de ser nios". As mismo, aseguran: "Los cambios nosenotan y
tampocoseveque quieran cambiar" . Esta primera posicin sugiere unaconcepcin
de infancia comoun estadode las personas, asociadoacondiciones ideales que un
ser humanonunca debera perder.
Por otra parte, laafirmacin "Cambian cuandopasan aprimaria ytienen otros
juegos y cambian de amigos", lleva a pensar en que un criterioimportante para
considerar que un nioouna nia empiezan una nueva etapa ensu vida, esel paso
de un nivel educativoal siguiente.
Las exigencias deacuerdo con el nivel escolar influyen
en laconfiguracin dedistintas concepciones de infancia
entre el preescolar y primer grado
Esta idea se refuerza con lasafirmaciones hechas por las educadoras, que muestran
de manera tajante la ruptura que debe haber, segn ellas, entre e! trabajoen tran-
sicin y e! de primerode primaria: "El niode primeroya tiene un pensamiento
concreto, mientras que al de preescolar hay que explicarle todouna y otra vez";
"En preescolar son las bases de! aprestamiento, en tantoque en primerohay que
avanzar"; "En primerohay ms responsabilidad en tareas, respetoy aseo"; "En
preescolar es ms juego"; "En preescolar se les est enseandotodo, recalcndole
normas; enprimerohay ms exigencias".
Se sostiene tambin que en primaria debe haber exigencias diferentes de las
existentes en preescolar, en enunciados comolos siguientes: "En primaria se debe
mantener la atencin por periodos ms largos"; "Debe tener un comportamiento
ms adecuadodentroyfuera del establecimiento"; "Esms conocimientoye!juego
queda por fuera"; "Se generan ms hbitos"; "En primaria hay que ser ms estric-
tos porque lode! preescolar escomouna escalerita que vasubiendo, entonces todo
cambia"; "En preescolar setolera ms ysetrabaja e!manejodel cuerpo, yque tenga
disposicin para aprender".
Las educadoras de infancia en preescolar y en primaria deben tener
caractersticas diferentes. Algunas tensiones en esta perspectiva
Sealan estas educadoras que laprofesora depreescolar "Debe ser ldica y dinmi-
ca"; "Que lesdmuchocarioy amor alos nios"; "Que sefijesi los nios van al
bao, si toman lamerienda"; "Que tenga encuenta cada nio".
;)$ ttrr
En cambio, dicen que a la profesora de primero "Nole insistira tantoen la
paciencia, porque el pensamientode los nios es diferente y yatienen hbitos crea-
dos, nohay que repetir tantolomismo"; "Que sea creativa para que los nios no
se aburran"; "Que forme en valores e interiorice conceptos especficos para tener
muy buenas bases"; "Que tenga mucha informacin diferente para que los nios
puedan consultar"; "Que utilice las ldicas para que de vez en cuandocambie la
clasemagistral".
Noobstante, algunas educadoras mencionan ideas diferentes. "Transicin y
'primerito' son casi lomismoporque en los dos grados los nios tienen accesoa
otras fuentes de informacin, comolatelevisin, laInternet yel medioengeneral";
otra seala que "preescolar esigual aprimeroyse exige de acuerdocon lascapaci-
dades decada uno", y otra ms afirma que "Seensea lomismode acuerdocon las
capacidades, perohay diferencia en loscontenidos".
Estadiferencia deposiciones pone derelievelaimportancia detomar encuenta
"las concepciones de infancia que tienen los educadores", en plural, igual que se
habla de "las infancias".
No hay una concepcin unificada de infancia
entre las educadoras del nivel inicial.
Hablan de diferentes infancias
Podemos afirmar, entonces, que las concepciones de infancia que tienen estas edu-
cadoras remiten a un niodesvalido, que requiere proteccin y cuidados, que re-
quiere de manera prioritaria las manifestaciones permanentes de afectoy cario,
la presencia de la mam, bien sea de la real ode la que encarna la maestra, que
necesita juegos y movimientolibre, que requiere que loformen en los valores que
tena la sociedad en pocas anteriores, que necesita a un adultoque le organice la
vida mediante la definicin yel cumplimientode normas y laprctica de hbitos y
rutinas, que esun ser enformacin que demanda paciencia por parte de los adultos
y al que hay que educar con gran esmeropara que tenga posibilidades de xitoen
el futuro. Curiosamente, ninguna educadora hizoreferencia alos gneros; siempre
hablaron de "los nios" o"los alumnos". Ensntesis, esuna infancia desvalida, que
necesita afecto, proteccin y cuidados, y una gua permanente para que tenga un
buen futuro.
Llama laatencin que apesar de referirse con frecuencia aque hay que querer
al nioy la nia, y tratarlos con afectoy muchocuidado, nose hace ninguna re-
ferencia explcita a la importancia de la calidad de vida presente de los pequeos,
comocorrespondera auna concepcin de nias y nios comosujetos de derechos.
Parecera que las condiciones de buen tratose convirtieran en una posibilidad de
inversin para el futuro, que esel de lavida plena, y laactual (primera infancia) se
constituyera exclusivamente en "la preparacin para".
Relaciones entre las prcticas pedaggicas
y las configuraciones de concepciones de infancia
Yase anot que la concepcin de infancia noes igual para todas las educadoras
con quienes se llev a cabola investigacin. Se encontraron diferencias entre las
concepciones de infancia de las madres comunitarias y las de las profesoras, y entre
las mismas profesoras, segn estuvieran vinculadas al sector pblicooal privado,
segn el grupoerarioatendido y segn trabajaran con nios y nias de estratos
bajos, medios oaltos.
De qu infancias hablan las educadoras?
Las educadoras del nivel inicial hablan de diferentes infancias. En laconfiguracin
de dichas concepciones, donde parecen tener mayor pesosus prcticas cotidianas
que su formacin, influyen diversos factores, comoya se mencion. Peroantes de
mostrar las diferencias enlasconcepciones deinfancia existentes entre las educado-
ras, vale lapega destacar dos aspectos comunes entre ellas: ..
1. A los nios y a las nias se les educa para el futuro. Comoya se dijo, esto
sugiere la idea de ciertodesconocimiento de la importancia de la calidad de
vida y el bienestar presente en la vida de los pequeos. Esta idea aparece ms
acentuada enlas educadoras que en las madres comunitarias, puestoque estn
dispuestas aaceptar einclusoapromover "el trabajoduro" de los.estudiant~s
acambiode garantizar un mejor futuro, muy asociadoatener mejores condi-
ciones materiales.
2. La culminacin de la infancia est determinada por el paso de los nios y las
nias del nivel preescolar al de bsica primaria. En esta posicin es clara la
influencia de la escuela en la concepcin de infancia, y justificara el usode
metodologas y actividades centradas. ms en el logrode objetivos acadmicos
propuestos, que en las necesidades de desarrollode los nios y las nias. Lla-
ma la atencin que dentrode esta posicin se obvia por completolaedad, en
cuantodebe haber diferencias en las actividades desarrolladas y las estrategias
utilizadas con un nioouna nia de seis aos que esten transicin y unoo
una de la misma edad que esten primerode primaria, "porque debe haber
otronivel de exigencia" . .
Enloconcerniente alasdiferencias enlasconcepciones de laseducadoras, cabe
comentar que losresultados de estainvestigacin dejan ver lainfluencia que ejercen
los entes educativos rectores en laconfiguracin de diversas concepciones de infan-
cia de acuerdocon ladefinicin de ciertas caractersticas que deben estar presentes ,
en los nios ylas nias. staparece ser la base sobre la que las educadoras otorgan
sentidoasus prcticas cotidianas.
REVISTACOLOMBIANA DE EDUCACiN
Infancia que se quiere y seforma en valores. Los nios y las nias
En las madres comunitarias se evidencia la concepcin de nioy nia. Tantopara
las educadoras de jardn comopara las madres comunitarias, en la concepcin de
nioes muy fuerte la idea de la importancia de formarlos en valores personales y
sociales para que puedan tener un buen futuroy de atenderlos con muchoafectoy
dedicacin. Contrariamente aloque secreera, acausa de laescasa formacin aca-
dmica de muchas de ellas y alacreencia bastante difundida en lasociedad de que
las madres comunitarias ofrecen una atencin que novams all del cuidadofsico
einclusoque all sepierde el tiempo, laidea deeducarlos con afectotiene gran peso
enlapromocin del desarrollode lasnias ylosnios, pues segn estudios recientes
(Friedrich y Preiss, 2003; Rubin, 2000; Acarn, 2003; Ramos, 2002; Katz y Rubin,
2000; Ibarra, 1997, citados por Peralta, 2004) seha encontradoque:
El buen aprendizaje (nohechoa la fuerza) aumenta la dopamina y, por
ende, produce un sentimientode felicidad, loque refuerza alapersona.
El sistema emocional es el que decide qu estmulos son importantes y
valiosos, a travs del sistema lmbico. Las emociones son energa en mo-
vimiento, que estimulan grandes reas del cerebro, logrando conexiones
poderosas. A mayor emocin en el aprendizaje, mayor integracin y re-
cuerdode ste.
Emocin y motivacin son las que dirigen la atencin sobre quinforma-
ciones se archivan en los circuitos neuronales.
Tantolas relaciones humanas significativas, comolos gestos afirmativos y
larisa, liberan en el cerebroalgunos neurotransmisores que producen una
sensacin de bienestar y favorecen el aprendizaje.
Losealadoconanterioridad muestra el gran potencial que tiene para losnios
ylas nias contar con un ambiente favorable para su desarrollo. Faltara hacer ma-
yor hincapienlacalidad delasactividades queall selievanacabopara aprovechar
realmente dichoambiente.
Infancia que trabaja acadmicamente como inversin
para un buen futuro. Los alumnos y las alumnas
En las docentes, laconcepcin de alumnoesms fuerte que lade nia onio. Las
educadoras de transicin seorientan tambin al futuro, peroguiadas por el trabajo
acadmico. En algunas instituciones las exigencias acadmicas de este nivel se han
homologadoalasdeprimerodeprimaria, con loque seincrementa laideadealum-
noy predomina sobre la de nioy nia, desplazandoel inters de las educadoras
hacia lasexigencias acadmicas yel cumplimientodeprogramas. Valelapena desta-
car que si laconcepcin de infancia estms ligada alaideade un alumnoque ala
de nioonia, setiende asacrificar el medioamable y afectuosoque tantovaloran
las madres comunitarias.
INVESTIGACIONES
Infancia que trabaja acadmicamente y con mucha exigencia
como inversin para un buen futuro. Los alumnos y las alumnas
deben trabajar duro
Las educadoras del sector pblicoevidencian concepciones de infancia marcadas
por el desarrollolibre y espontneo que plantea el Ministeriode Educacin, pero
aclarandoque a las nias y los nios "se lesdebe exigir mucho" para que puedan
tener un mejor futuro. Esta posicin sugiere inquietudes en tornoa qu tantoel
"exigir mucho" tiene implicaciones en laeliminacin de las condiciones adecuadas
para aprender, expuestas en el primer numeral de este apartado. A estose suma la
idea de la necesidad de exigencia, fundada en la suposicin de que por pertenecer
aestratos bajos, losnios y las nias nocuentan con lascondiciones personales re-
queridas para lograr loque seproponen laseducadoras, quienes venenlaeducacin
una posibilidad de movilidad social para susestudiantes.
Infancia que seadecua alos planteamientos filosficos
de las instituciones. Los alumnos y las alumnas seacomodan
alas instituciones
Las educadoras del sector privadoadjudican a los nios y las nias caractersticas
relacionadas con lafilosofa del colegioen que trabajan. Estas instituciones varan
en sus planteamientos y, por supuesto, tienen un inters clarode posicionamiento
en el mbitoeducativo. Las hay desde posiciones de respetoa los procesos de de-
sarrollode las nias y los nios, haciendohincapi en su bienestar y comodidad,
hasta aquellas que basan su oferta en la promesa de anticipar desarrollos y logros
de los pequeos. Obviamente, las estrategias y actividades educativas seorientan a
elloy las educadoras asumen la posicin institucional, adaptando su trabajoa los
planteamientos que sta hace sobre los nios ylas nias.
Amodo deconcl usin
Las ideas expuestas anteriormente sealan que si bien las concepciones de infancia
tienen su base en el universosimblicode lasculturas, la institucin escolar afecta
este universo, generandodistintas concepciones de infancia.
De estamanera, encontramos soporte para asegurar queesposible transformar
lasconcepciones de infancia atravs de la formacin terica y prctica de los edu-
cadores de laprimera infancia, enel planteamiento de Zimmerman y Gerstenhaber
(2000), yacitadoantes eneste documento, enel que plantean:
Por concepcin se entiende un procesopersonal por el cual un individuo es-
tructura su saber a medida que integra sus conocimientos. Este saber se ela-
bora, en la mayora de los casos, durante un periodo bastante ampliode la
vida, a partir de su arqueologa; es decir, de la accin cultural parental, de la
REVISTA COLOMBIANA D--UQl CA~IN______________
prctica social del nioen laescuela, de la influencia de los diversosmedios
decomunicacin y, ms tarde, de la actividad profesional y social del adulto? .
Lasconcepciones personales sonla"nicatrama delectura" alasquesepuede
apelar cuandoseconfronta conlarealidad (p. 125)
Estas concepciones tienen consecuencias directas en las prcticas educativas,
peroa su vez las prcticas pueden ser una fuente obien de consolidacin de las con-
cepciones existentes, obien de modificacin de ellas. En esta interdependencia entre
concepciones de infancia, configuradas socialmente y por mediode las prcticas
educativas, es importante explorar relaciones como las siguientes:
La escuela es preparacin para el futuro-la infancia es preparacin para
la vida.
Niveles escolares-nios y alumnos: categoras excluyentes?
Uno de los caminos que abren esta investigacin a otras futuras es profundi-
zar en la comprensin de cmo desde la escuela y otras instituciones educativas se
generan concepciones de infancia derivadas de sus polticas, programas, proyectos,
contextos institucionales y cotidianidad en las aulas de clase y salas del nivel inicial,
que van enraizndose en los educadores hasta integrarse a sus cosmovisiones, para
llegar aconstituirse en nuevos y distintos sistemas de referencia enloscuales se apo-
yan para tomar decisiones sobre las formas de atender y educar alainfancia.
As mismo, se convierte en un retopara las entidades encargadas de la forma-
cin de los educadores de primera infancia indagar por qu la teora que se aporta
a lolargode la formacin acadmica llega a tener tan pocopesoenlas prcticas co-
tidianas de atencin a los nios y las nias, al igual que en la configuracin de con-
cepciones de infancia. Es poco pertinente? Tiene escasa relacin con la prctica?
Se enfatiza ms en los aspectos formales que en l~infancia? Seplantean preguntas
sobre quin es un nioy quin es una nia? Senutre la forma~in terica y prctica
de los educadores de los resultados de investigaciones sobre la infancia? Seobtiene
todoel provecho posible de las prcticas? Cmo se evalan las prcticas? Setoma
en cuenta el enorme potencial que tienen las prcticas en la configuracin de las
concepciones de infancia? La respuesta a estas y otras preguntas esel compromiso
de quienes trabajamos en la investigacin y en la formacin de lainfancia, as como
de los educadores que la atienden.
7 Lacursivaes nuestra.
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