Los diez mandamientos del Profesor

(segn Polya)
1. Demuestre inters por su materia. Si el profesor se aburre, toda la clase se aburrir.
2. Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo ensee, porque no ser Vd.
capaz de ensearlo adecuadamente. El inters es una condicin necesaria, pero no suficiente.
Cualesquiera que sean los mtodos pedaggicos utilizados, no conseguiris explicar algo
claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habis comprendido perfectamente. De ah este
segundo mandamiento. El inters es el primero, porque, con algunos conocimientos junto con
una falta de inters, se puede uno convertir en un profesor excepcionalmente malo.
3. Sea instrudo en las vas del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es
descubrirlo por s mismo. Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen libro o de
la audicin de una buena conferencia sobre la psicologa del acto de aprender. Pero leer y
escuchar no son absolutamente necesarios y en todo caso no son suficientes : hay que conocer
las vas del conocimiento, estar familiarizados con el proceso que conduce de la experiencia al
saber, gracias a la experiencia de vuestros propios estudios y a la observacin de vuestros
estudiantes.
4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y sus
dificultades; pngase en su lugar. Aunque uno se interese por el tema, lo conozca bien, se
comprendan los procesos de adquisicin de los conocimientos, se puede ser un mal profesor.
Es raro, pero muchos hemos conocido profesores que, siendo perfectamente competentes, no
eran capaces de establecer contacto con su clase. Ya que la enseanza del uno debe
acompaarse por el aprendizaje del otro, tiene que existir un contacto entre el Profesor y el
estudiante. La reaccin del estudiante a vuestra enseanza depende de su pasado, de sus
perspectivas y de sus intereses. Por lo tanto, tngase en consideracin lo que saben y lo que no
saben; lo que les gustara saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no
importa que no sepan.
5. No les deis nicamente "saber", sino "saber hacer", actitudes intelectuales, el hbito de
un trabajo metdico. El conocimiento consiste, parte en "informacin" y parte en "saber
hacer". El saber hacer es el talento, es la habilidad en hacer uso de la informacin para un fin
determinado; se puede describir como un conjunto de actitudes intelectuales; es la capacidad
para trabajar metdicamente. En Matemticas, el "saber hacer" se traduce en una aptitud para
resolver problemas, construir demostraciones, examinar con espritu crtico soluciones y
pruebas. Por eso, en Matemticas, la manera cmo se ensea es tan importante como lo que se
ensea.
6. Enseadles a conjeturar. Primero imaginar, despus probar. As es como procede el
descubrimiento, en la mayor parte de los casos. El profesor de Matemticas tiene excelentes
ocasiones para mostrar el papel de la conjetura en el campo del descubrimiento y hacer as que
los estudiantes adquieran una actitud intelectual fundamental. La conjetura razonable debe
estar fundada en la utilizacin juiciosa de la evidencia inductiva y de la analoga, y encierra
todos los conocimientos plausibles que pueden intervenir en el mtodo cientfico.
7. Enseadles a demostrar. "Las matemticas son una buena escuela de razonamiento
demostrativo". De hecho, la verdad va ms all: las matemticas pueden extenderse al
razonamiento demostrativo, que se infiltra en todas las ciencias desde que alcanzan un nivel
matemtico y lgico suficientemente abstracto y definido.
8. En el problema que estis tratando, distinguid lo que puede servir, ms tarde, a resolver
otros problemas - intentad revelar el modelo general que subyace en el fondo de la
situacin concreta que afrontis. Cuando presentis la solucin de un problema, subrayad sus
rasgos instructivos. Una particularidad de un problema es instructiva si merece ser imitada. Un
aspecto bien sealado, en un problema, y vuestra solucin puede transformarse en un modelo
de resolucin, en un esquema tal que, imitndole, el estudiante pueda resolver otros problemas.
9. No revelis de pronto toda la solucin; dejad que los estudiantes hagan suposiciones,
dejadles descubrir por s mismos siempre que sea posible. He aqu una pequea astucia
fcil de aprender: cuando se empieza a discutir la solucin de un problema, dejad que los
estudiantes adivinen su solucin. Quien tiene una idea o la ha formulado, se ha comprometido:
debe seguir el desarrollo de la solucin para ver si lo que ha conjeturado es exacto o no, con lo
que no puede despistarse. Voltaire deca: "El secreto para ser aburrido es decirlo todo".
10. No inculquis por la fuerza, sugerid. Se trata de dejar a los estudiantes tanta libertad e
iniciativa como sea posible, teniendo en cuenta las condiciones existentes de la enseanza.
Dejad que los estudiantes hagan preguntas; o bien planteadles cuestiones que ellos mismos
sean capaces de plantear. Dejad que los estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que
ellos mismos sean capaces de dar.
George Plya (1887-1985)
La obra de George Plya es bien conocida por todos los matemticos, ya sean
investigadores o profesores que se limiten a su labor docente. Naci en Budapest,
Hungra y muri en Palo Alto, EUA. Trabaj en una gran variedad de temas
matemticos, incluidas las series, la teora de nmeros, geometra, lgebra, anlisis
matemtico, la combinatoria y la probabilidad.
Uno de sus trabajos de mayor referencia, es su propuesta para Solucionar Problemas, en la cual
intervienen cuatro operaciones mentales:
1. Entender el problema
2. Trazar un plan
3. Ejecutar el plan (resolver)
4. Revisar
Estos pasos son cclicos pero flexibles, ya que se puede pasar del Plan, nuevamente a Entender el
Problema, o de Revisar a Trazar un nuevo plan.
Esta metodologa, adems de utilizarse para la solucin de problemas matemticos, tambin se
puede utilizar en la planeacin de clase, pues se pueden relacionar sus pasos con el diseo de una
clase.
Entender el problema -> Entender lo que quiero ensear
Trazar un Plan -> Cmo lo debo ensear (actividades)
Ejecutar el Plan > Desarrollo de las actividades planeadas
Revisar > cmo y qu aprendieron mis estudiantes
A continuacin les comparto los diez mandamiento que segn Polya, un docente debe aplicar en su
labor pedaggica:
1. Demuestre inters por su materia. Si el profesor se aburre, toda la clase se aburrir.
2. Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo ensee, porque no ser
capaz de ensearlo adecuadamente. El inters es una condicin necesaria, pero no suficiente.
Cualesquiera que sean los mtodos pedaggicos utilizados, no conseguirs explicar algo
claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habis comprendido perfectamente. De ah este
segundo mandamiento. El inters es el primero, porque, con algunos conocimientos junto con
una falta de inters, se puede uno convertir en un profesor excepcionalmente malo.
3. Sea instruido en las vas del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es
descubrirlo por s mismo. Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen libro o de
la audicin de una buena conferencia sobre la psicologa del acto de aprender. Pero leer y
escuchar no son absolutamente necesarios y en todo caso no son suficientes : hay que conocer
las vas del conocimiento, estar familiarizados con el proceso que conduce de la experiencia al
saber, gracias a la experiencia de vuestros propios estudios y a la observacin de vuestros
estudiantes.
4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y sus
dificultades; pngase en su lugar. Aunque uno se interese por el tema, lo conozca bien, se
comprendan los procesos de adquisicin de los conocimientos, se puede ser un mal profesor.
Es raro, pero muchos hemos conocido profesores que, siendo perfectamente competentes, no
eran capaces de establecer contacto con su clase. Ya que la enseanza del uno debe
acompaarse por el aprendizaje del otro, tiene que existir un contacto entre el Profesor y el
estudiante. La reaccin del estudiante a vuestra enseanza depende de su pasado, de sus
perspectivas y de sus intereses. Por lo tanto, tngase en consideracin lo que saben y lo que no
saben; lo que les gustara saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no
importa que no sepan.
5. No les deis nicamente saber, sino saber hacer, actitudes intelectuales, el hbito de
un trabajo metdico. El conocimiento consiste, parte en informacin y parte en saber
hacer. El saber hacer es el talento, es la habilidad en hacer uso de la informacin para un fin
determinado; se puede describir como un conjunto de actitudes intelectuales; es la capacidad
para trabajar metdicamente. En Matemticas, el saber hacer se traduce en una aptitud para
resolver problemas, construir demostraciones, examinar con espritu crtico soluciones y
pruebas. Por eso, en Matemticas, la manera cmo se ensea es tan importante como lo que se
ensea.
6. ensearles a conjeturar. Primero imaginar, despus probar. As es como precede el
descubrimiento, en la mayor parte de los casos. El profesor de Matemticas tiene excelentes
ocasiones para mostrar el papel de la conjetura en el campo del descubrimiento y hacer as que
los estudiantes adquieran una actitud intelectual fundamental. La conjetura razonable debe
estar fundada en la utilizacin juiciosa de la evidencia inductiva y de la analoga, y encierra
todos los conocimientos plausibles que pueden intervenir en el mtodo cientfico.
7. ensearles a demostrar. Las matemticas son una buena escuela de razonamiento
demostrativo. De hecho, la verdad va ms all: las matemticas pueden extenderse al
razonamiento demostrativo, que se infiltra en todas las ciencias desde que alcanzan un nivel
matemtico y lgico suficientemente abstracto y definido.
8. En el problema que ests tratando, distinguir lo que puede servir, ms tarde, a resolver
otros problemas intentad revelar el modelo general que subyace en el fondo de la
situacin concreta que se afronte. Cuando presentis la solucin de un problema, subrayar
sus rasgos instructivos. Una particularidad de un problema es instructiva si merece ser imitada.
Un aspecto bien sealado, en un problema, y vuestra solucin puede transformarse en un
modelo de resolucin, en un esquema tal que, imitndo, al estudiante pueda resolver otros
problemas.
9. No revelis de pronto toda la solucin; dejad que los estudiantes hagan suposiciones,
dejadles descubrir por s mismos siempre que sea posible. He aqu una pequea astucia
fcil de aprender: cuando se empieza a discutir la solucin de un problema, dejad que los
estudiantes adivinen su solucin. Quien tiene una idea o la ha formulado, se ha comprometido:
debe seguir el desarrollo de la solucin para ver si lo que ha conjeturado es exacto o no, con lo
que no puede despistarse. Voltaire deca: El secreto para ser aburrido es decirlo todo.
10. No inculquis por la fuerza, sugerid. Se trata de dejar a los estudiantes tanta libertad e
iniciativa como sea posible, teniendo en cuenta las condiciones existentes de la enseanza.
Dejad que los estudiantes hagan preguntas; o bien planteadles cuestiones que ellos mismos
sean capaces de plantear. Dejad que los estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que
ellos mismos sean capaces de dar.

TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS DE BROUSEAU
La enseanza a travs de la Resolucin de Problemas. Cuando utilizamos el concepto Situaciones
Didcticas, es necesario diferenciar dos enfoques diferentes:
Uno tradicional: basado en la relacin alumno-profesor, donde el profesor simplemente
provee, deposita contenidos, mientras que el alumno "incorpora" dichos conceptos y luego los
reproduce tal cual le han sido dados, habitualmente las conocemos como situaciones
tradicionales de enseanza
el segundo sentido, planteado por la teora de Brousseau, que trabajamos a partir de los textos
de Grecia Galvez y Mabel Panizza, cuyo brevsimo resumen desarrollaremos a continuacin:
para este enfoque intervienen tres elementos fundamentales: alumno, profesor y el medio
didctico. El profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su
conocimiento. As, Situacin Didctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre esos tres
sujetos que encierra la intencin de que el alumno aprenda algo especfico. Dentro de esta
dinmica tenemos presente otra dimensin: la Situacin A-didctica: es el proceso en el que,
una vez que el estudiante ha recibido (o construido) un conocimiento, se le plantea un
problema fuera de lo que trabaj en la situacin didctica, el cual debe afrontar y resolver sin la
intervencin del docente. En esta fase el alumno debe relacionarse con el problema
respondiendo al mismo en base a sus conocimientos, motivado por el problema en s y no por
satisfacer un deseo del docente. De alguna manera la Situacin A-Didctica pone de manifiesto
una validacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
La interaccin entre los sujetos de la Situacin Didctica acontece en el medio didctico que el
docente elabor para que se lleve a cabo la construccin del conocimiento (situacin didctica)
y pueda el alumno, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta dinmica sin la
participacin del docente (situacin a-didctica)
Brousseau plantea las Situaciones Didcticas como una forma para modelizar los procesos de
enseanza-aprendizaje. Proporcionando un juego con reglas y donde el tipo de juego que se lleva a
cabo determinar el conocimiento a ser adquirido por el alumno. Dentro de la interrelacin:
profesor-alumno-medio didctico, hay dos conceptos que vienen a sumarse: la transposicin
didctica , el paso del saber sabio al saber enseado y el contrato didctico., el conjunto de
comportamientos que el profesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el
alumno espera del docente.
Es imprescindible destacar que la variacin de algunas de las condiciones en una situacin pueden
simplificar o complejizar un problema a voluntad del docente, esas modificaciones permiten
"comandar" la complejidad del problema y se denominan: variables didcticas. Cuando segn los
valores que toman, hace necesario para el alumno modificar las estrategias de resolucin y
en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la cuestin. El docente (Brousseau, 1995)
puede utilizar valores que permiten al alumno comprender y resolver la situacin con sus
conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la construccin de un conocimiento nuevo fijando
un nuevo valor de una variable. La modificacin de los valores de esas variables permiten entonces
engendrar, a partir de una situacin, ya sea un campo de problemas correspondientes a un mismo
conocimiento, ya sea un abanico de problemas que corresponden a conocimientos diferentes...una
secuencia didctica.
La teora de Brousseau plantea una tipologa de etapas en las situaciones didcticas. Cada una
de ellas debera desembocar en una situacin a-didctica, es decir, en un proceso de validacin del
conocimiento construido. Dentro de las situaciones didcticas tenemos:
La situacin accin. Consiste bsicamente en que los estudiantes trabajen
activamente interactuando con el medio didctico, para lograr la resolucin de problemas y
as, la adquisicin de conocimientos. Este comportamiento debe de darse sin la
intervencin directa del docente.
La situacin de formulacin. Consiste en un trabajo grupal, donde se requiere la
comunicacin entre los estudiantes. Se comparten experiencias en la construccin del
aprendizaje. Por eso, en este proceso es importante el control de la comunicacin de las
ideas. La situacin de formulacin es bsicamente el enfrentar a un grupo de
estudiantes con un problema dado, generando la necesidad de que cada integrante del grupo
participe del proceso, es decir, que todos se vean forzados a comunicar las ideas e
interactuar con el medio didctico.
La situacin de validacin. Una vez que los estudiantes han interactuado de forma
individual o de forma grupal con el medio didctico, se pone a juicio de un interlocutor
el producto obtenido de esta interaccin. Es decir, se valida lo que se ha trabajado,se
"discute" con el docente acerca del trabajo realizado para cerciorarse si realmente
es correcto.Es importante la interaccin, la interpelacin de las soluciones presentadas,
tanto por parte del docente como de los compaeros para poner de manifiesto la validez o
no de las propuestas.
La situacin de institucionalizacin. En sta etapa los estudiantes ya han construido su
conocimiento, se va a pasar del conocimiento a un saber. Es el momento donde se van
a presentar los resultados, se designarn explicitamente los contenidos trabajados en orden
, digamos que se "presentan" oficialmente a la clase.

Dentro de los intercambios que se producen en la Situacin Didctica, Brousseau identifica algunos
efectos que pueden inhibir o interrumpir la construccin de conocimiento.Principalmente, son
actitudes que generan efectos negativos en los procesos de enseanza-aprendizaje, o bien, en la
definicin del Contrato Didctico. Principalmente se sealan cuatro efectos:
1. Efecto Topaze: se produce cuando los alumnos alcanzan la solucin de un problema, pero
no por sus propios medios, sino porque el profesor asume la resolucin del problema. Ante
las dificultades que tiene un grupo para llegar a la resolucin de un problema, el profesor
termina indicando cul es el camino a seguir y de esa manera, no permite la construccin de
conocimiento por parte de los estudiantes.
2. Efecto Jourdain: Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante da una
respuesta que es incorrecta pero, no obstante, para no desilusionarlo le dice que esta
bien, que esa la respuesta correcta.
3. Deslizamiento Meta-Cognitivo Consiste en la actitud de tomar una heurstica en la
resolucin de un problema y asumirla como el objeto de estudio, simplificando al
extremo.Por ejemplo: el uso de Diagramas de Venn en la teora de conjuntos. Cuando se
comenzaron a analizar los diagramas de Venn se dej de lado lo que es la teora de
conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teora en s misma.
4. Uso Abusivo de la Analoga Si bien es importante el uso de la analoga, no es apropiado
naturalizar el suplantar el estudio de una nocin compleja por un caso anlogo.