Argumentação

Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp.
621-643, 2013
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ARGUMENTAO EM DISCUSSES SOCIOCIENTFICAS
(Argumentation in socio-scientific discussions)

Mrian Rejane Magalhes Mendes [mirianrmm@gmail.com]
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais Campus Montes Claros
Rua 2, 300, Village do Lago III, Montes Claros, MG
Wildson Luiz Pereira dos Santos [wildson@unb.br]
Universidade de Braslia, Instituto de Qumica/Faculdade de Educao
Campus Universitrio Darcy Ribeiro, Braslia, DF

Resumo

Este trabalho teve como objetivo compreender o desenvolvimento da argumentao em
discusses sociocientficas em aulas de Qumica. Foram investigadas aulas de trs professores em
escolas pblicas do ensino mdio do Distrito Federal para identificar a ocorrncia de situaes
argumentativas, aes favorveis ao desenvolvimento da argumentao realizadas pelos professores
e a presena do conhecimento cientfico na composio dos argumentos desenvolvidos. O
acompanhamento das aulas envolveu filmagens; anotaes de campo; entrevista em grupos focais
com os alunos e individual com cada um dos professores; e a aplicao de um questionrio para os
professores. Os resultados mostraram que os professores estabeleceram um contexto propcio
argumentao ao promoverem as discusses sociocientficas, oportunizarem a verbalizao, e
utilizarem estratgias visando participao dos alunos como interlocutores na discusso e
interao. Por outro lado, verificou-se que as situaes argumentativas identificadas foram pouco
significativas e que os professores apresentaram dificuldades em desenvolver aes verbais
especficas voltadas para o estabelecimento da argumentao e para a mobilizao de
conhecimentos cientficos na construo dos argumentos.
Palavras-chave: discusses sociocientficas; argumentao; questes sociocientficas.

Abstract

This study aimed to understand the development of the argument in socio-scientific
discussions in Chemistry lessons. Were investigated classes of three teachers in public schools in
high school of the Federal District Brazil to identify the occurrence of argumentative situations,
actions favorable to the development of the arguments made by the teachers, and the presence of
scientific knowledge on the composition of the arguments developed. The monitoring of the classes
involved videotaping lessons; field notes; interview in focus groups with students and individually
with each one of the teachers; and the application of a questionnaire for the teachers. The results
showed that the teachers have established an opportune environment to argumentative practice
when promoted socio-scientific discussions, facilitate the verbalization, and use strategies aimed at
the participation of students as interlocutors in discussion and interaction. On the other hand, it was
found that the argumentative situations identified were not very significant and that the teachers had
difficulties in developing specific verbal actions directed to the establishment of the argumentation
and for the mobilization of scientific knowledge in the construction of arguments.
Keywords: socio-scientific discussions; argumentation; socio-scientific issues.

Introduo

Diversas investigaes tm sido desenvolvidas na educao em cincias sobre o que tem
sido chamado de temas ou questes sociocientficas (ver, por exemplo, Albe, 2008; Ratcliffe &
Grace, 2003; Sadler, 2004; Walker & Zeidler, 2007; Zeidler et al., 2005). Este trabalho tem como
pressuposto que o desenvolvimento de argumentao, no mbito de discusses sobre tais questes
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ou temas, pode favorecer a construo de competncias e habilidades necessrias ao exerccio da
cidadania, dentre elas: desenvolvimento do pensamento sistmico e crtico, da criatividade, da
capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema e de trabalhar em
equipe, da disposio de construir e aceitar crticas, do saber comunicar-se (Parmetros Curriculares
Nacionais, 1999), da capacidade de tomar decises fundamentadas em conhecimentos e valores
sociais.

Entendemos, ainda, que essas discusses carregam em si a potencialidade de articulao
entre a dimenso social e cientfica, pois versam sobre temas ou questes que possuem uma vertente
cientfica ou tecnolgica, agregada a outra, de natureza social, que Santos (2002) caracteriza por
envolver aspectos ticos, morais, polticos, econmicos, ambientais, culturais, dentre outros. Alm
disso, muitas dessas discusses tm disso caracterizadas pela sua natureza controversa (Reis &
Galvo, 2004; Sadler & Zeidler, 2004; Simonneaux, 2008), o que pode favorecer, nas discusses, a
emergncia de pontos de vista contrrios, discordantes e, dessa forma, a ocorrncia de
argumentao (Plantin, 2008).

Neste trabalho, focalizamos a argumentao no mbito dessas discusses, pois,
compartilhamos com Newton e colaboradores (1999) o entendimento de que prticas
argumentativas so centrais para a educao e para a cincia e que pedagogias que promovem a
argumentao esto no corao de uma efetiva educao em cincias. Ademais, considerando a
participao como caracterstica bsica da cidadania (Santos & Schnetzler, 2010), o
desenvolvimento de tal capacidade inerente formao do cidado, pois, participar de discusses
sociocientficas implica apresentar argumentos para defender um ponto de vista ou posicionamento.
A terceira razo est na necessria articulao entre a dimenso social e a cientfica pela utilizao
de conceitos ou noes cientficas na composio dos argumentos (Lewis & Leach, 2006; Von
Aufschnaiter et al., 2008). Dessa forma, neste trabalho, tendo como objetivo compreender o
desenvolvimento da argumentao em discusses sociocientficas em aulas de Qumica,
investigamos a ocorrncia de situaes argumentativas em tais discusses, as aes do professor
que a favoreceram e a presena do conhecimento cientfico na composio dos argumentos
desenvolvidos.

Por considerarmos que discusses desenvolvidas a partir do enfoque Cincia-Tecnologia-
Sociedade (CTS) e da abordagem de Questes sociocientficas (QSC) podem favorecer a
implementao de situaes argumentativas nas aulas de cincias e possibilitar uma leitura que
agregue a dimenso cientfica, aqui entendida como contedos disciplinares das cincias, e a
dimenso social, na prxima seo sintetizamos algumas vises relativas a tais perspectivas no
ensino de cincias.

Enfoque CTS e abordagem de Questes Sociocientficas na educao em cincias

As relaes entre cincia, tecnologia e sociedade foram colocadas em foco em meados do
sculo XX, por movimentos sociais que questionavam as implicaes sociais do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, a pressuposta neutralidade cientfica, o cientificismo, a viso da cincia
como nica soluo possvel para os problemas da humanidade, associada ao bem-estar e a um
futuro melhor (ver, por exemplo, Acevedo Daz et al., 2003; Gray & Bryce, 2006; Pinheiro, 2005;
Santos & Mortimer, 2000).

As proposies desses movimentos sociais comearam a ser incorporadas ao Ensino de
Cincias na dcada de 1970, na Europa, nos Estados Unidos, no Canad e na Austrlia, como
decorrncia de um movimento que buscava inovao nos propsitos do ensino dessa disciplina,
tendo em vista a necessidade de formao do cidado em cincia e tecnologia, o que no vinha
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sendo alcanado adequadamente pelo ensino convencional de cincias (Aikenhead, 2003). Nas duas
dcadas seguintes, o movimento CTS na educao em cincias intensificou-se, com a publicao de
centenas de artigos em peridicos de Ensino de Cincias, alguns dos quais dedicaram nmeros
especiais para a temtica, alm da publicao de livros sobre o assunto (Santos, 2008).

O enfoque CTS na educao em cincias coloca em evidncia a importncia da educao
cientfica do pblico em geral e agrega o propsito de formao para a cidadania (Santos &
Schnetzler, 2010). Dessa forma, os currculos CTS se articulam em torno de temas cientficos ou
tecnolgicos que so potencialmente problemticos do ponto de vista social (Santos & Mortimer,
2000). Esses temas levantam questes de natureza sociocientfica, muitas vezes controversas, para
debate. Vrias questes desse tipo tm sido objetos de estudo em artigos sobre CTS e em outros
artigos de ensino de cincias (Santos, 2011). Assim, questes sociocientficas (QSC) passaram a ser
investigadas no Ensino de Cincias.

Para Ratcliffe e Grace (2003), QSC so aquelas que tm uma base cientfica e um impacto
potencialmente grande sobre a sociedade, o qual pode se dar em diferentes nveis, desde a
determinao de polticas at a tomada individual de decises. Na educao em cincias, os
objetivos de capacitao para a tomada de deciso e para o exerccio da cidadania por meio da
abordagem de QSC tm sido amplamente reconhecidos (ver, por exemplo, Guimares; Carvalho &
Oliveira, 2010; Ratcliffe & Grace, 2003; Sadler & Zeidler, 2004; Simonneaux, 2008).

Para Sadler e Zeidler (2004), QSC tornaram-se cada vez mais importantes no campo da
educao em cincias como um meio de tornar a aprendizagem em cincias mais relevante para a
vida dos estudantes, como uma forma de alcanar resultados de aprendizagem voltados para a
compreenso da natureza da cincia, para melhorar a argumentao dialgica e a habilidade para
avaliar dados e informaes e como um importante componente do letramento cientfico. Esses
autores esclarecem que QSC descrevem dilemas sociais com ligaes conceituais, processuais ou
tecnolgicas com a cincia. Acrescentam que elas normalmente so de natureza controversa, podem
ser consideradas a partir de uma variedade de perspectivas, no possuem solues simples e,
frequentemente, envolvem moralidade e tica. Consideram que, decises realizadas sem a
considerao das dimenses moral e tica das questes sociocientficas tem a sua eficcia restrita.

Simonneaux (2008) esclarece que a noo de QSC tem sido introduzida como uma forma
de descrever dilemas sociais relacionados cincia. Assim, muitas QSC que tm sido contempladas
nos currculos de cincias so questes controversas, nas quais vises concorrentes so defendidas
por diferentes partes. A sua natureza controversa est relacionada ao seu grau de incerteza. No
Ensino de Cincias, vrias pesquisas comearam, ao final da dcada de 1990, a contemplar questes
controversas relativas tica em currculos de Biologia, como por exemplo, a regulamentao de
tcnicas de reproduo humana. Dessa forma, vrios estudos foram desenvolvidos sobre questes
sociocientficas controvertidas (ver, por exemplo, Cross & Price, 1996; Geddis, 1991; Levinson,
2006; Oulton, Dillon, & Grace, 2004; Reis & Galvo, 2004; Sadler & Zeidler, 2004; Simonneaux,
2008; Simonneaux & Simonneaux, 2009).

Considerando as potencialidades da abordagem de QSC para a educao em cincias,
diversas pesquisas foram realizadas sobre o desenvolvimento da argumentao em discusses de
QSC (ver, por exemplo, Dawson & Venville, 2010; Kolst, 2006; Patronis, Potari, &
Spiliotopoulou, 1999; Sadler, 2004; Sadler & Donnelly, 2006; Sadler & Fowler, 2006; Simonneaux,
2001, 2008). O estudo da argumentao no mbito de QSC pode tambm ser pensado a partir da
proposta de Santos (2002) de introduzir o que ele denominou de aspectos sociocientficos em uma
perspectiva de educao humanstica de cincias inspirada nas ideias de Paulo Freire. Consideramos
que essa uma orientao favorvel argumentao, j que, nesse movimento de problematizar o
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mundo, posies contrrias podem surgir e o discurso ser explorado no sentido de se configurar
como argumentativo.

Santos (2002, 2008) relaciona a introduo de QSC ao movimento CTS. Todavia, outros
autores tm estabelecido uma diferena entre QSC e CTS. Zeidler et al. (2005), por exemplo,
defendem que, embora o estudo de questes sociocientficas esteja conceitualmente relacionado a
pesquisas anteriores sobre CTS, representa abordagem diferente. Para eles, enquanto a principal
proposta do enfoque CTS aumentar o interesse dos estudantes, situando a aprendizagem dos
contedos cientficos em um contexto social, a abordagem de QSC objetiva, alm do
desenvolvimento da conscincia da interdependncia entre cincia e sociedade, estimular e
promover o desenvolvimento em moralidade e tica. Esses autores afirmam que, embora o enfoque
CTS enfatize o impacto das decises em cincia e tecnologia sobre a sociedade, ele no coloca
ateno explcita sobre aspectos ticos contidos nas escolhas sobre meios e fins e nem considera o
desenvolvimento moral ou do carter dos estudantes. Assim, entendem que QSC constituem um
avano em relao perspectiva CTS, pois agregam, por meio da interao social e discurso, a
considerao de questes ticas e a construo de juzos morais sobre temas cientficos. Zeidler et
al. (2005) apontam ainda que a abordagem de QSC fornece no apenas um meio de considerar as
implicaes sociais da cincia e tecnologia, mas tambm para ter acesso s filosofias pessoais e
sistemas de crenas dos estudantes.

No nosso entendimento, as perspectivas CTS e QSC, no Ensino de Cincias, apresentam
aproximaes, principalmente no que se refere aos seus objetivos, como exemplo, capacitao para
o exerccio da cidadania e para a tomada de deciso em questes sociais que envolvam a cincia e a
tecnologia (Ratcliffe & Grace, 2003). Enquanto CTS se insere em um movimento mais amplo de
questionamento do papel da Cincia e Tecnologia na sociedade, propondo currculos e materiais de
ensino em uma perspectiva multidisciplinar, a introduo de QSC se volta mais para o
desenvolvimento de tcnicas especficas para discusso dessas questes que, embora considerem
tambm uma perspectiva multidisciplinar, focam a sua ateno no ponto de vista da Cincia,
buscando levantar contribuies em torno do conhecimento cientfico e de sua natureza.

Consideramos que essas duas perspectivas podem favorecer a implementao de situaes
argumentativas nas aulas de cincias. Dessa forma, neste trabalho adotamos a expresso discusses
sociocientficas para nos referir a discusses que ocorram a partir de qualquer uma delas,
possibilitando o desenvolvimento de argumentao e uma leitura que agregue a dimenso cientfica,
aqui entendida como contedos disciplinares das cincias, e a dimenso social.

Argumentao dialogal

Existem pontos de vistas tericos diferentes delineados por autores que se dedicaram ao
estudo da argumentao. Sem deixar de reconhecer tal fato, para o presente estudo, agrupamos as
concepes dos autores por ns referenciados em dois grandes grupos: monologal (Breton, 2005;
Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2005; Toulmin, 2006) e dialgico (Billig, 2008; Chiaro & Leito,
2005; Plantin, 2008; Vieira & Nascimento, 2008). Em ambos, a argumentao assumida como
processo que rompe com a lgica formal, porm, eles se distinguem quanto aos seus
desdobramentos. Os autores do primeiro grupo abordam o desenvolvimento de um s ponto de
vista, objetivando provocar a adeso a ele. Os do segundo contemplam o desenvolvimento de mais
de um ponto de vista, considerando a negociao de opinies diferentes. Assim, o marco terico
assumido para distinguir os dois grupos, foi a possibilidade de negociao de pontos de vistas
divergentes no desenrolar de uma situao argumentativa.

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Plantin (2008), insatisfeito com os modelos monologais da argumentao e considerando
que a mesma agrega aspectos enunciativos e interativos, prope para ela um modelo dialogal. Tal
proposta fundamenta-se na noo de contradio ativa dos discursos em torno de uma questo. Na
argumentao dialogada, a atividade argumentativa se inicia quando se coloca em dvida um ponto
de vista.

Uma noo importante na abordagem argumentativa dialogal a de pergunta
argumentativa. Para esclarec-la, Plantin (2008) discorre sobre os papis argumentativos em funo
dos atos de propor, opor-se e duvidar. Assim, aqueles que manifestam uma proposio contrria a
um enunciado que expressa uma opinio dominante, so denominados proponentes. Os locutores
que se opem ao(s) proponente(s) so os oponentes. Aqueles que no se identificam com nenhum
dos dois discursos do proponente e do oponente esto na posio de terceiros e transformam a
oposio em pergunta. Em outras palavras, a pergunta argumentativa origina-se da contradio
entre discurso e contra discurso. Em resposta pergunta argumentativa, declarada uma concluso,
acompanhada por um discurso de apoio. Este discurso , por definio, seu argumento. Ao oponente
cabe refut-lo e contra argumentar em favor de outra posio. A partir dessas concepes, Plantin
(2008) define argumentao como um modo de construo de respostas a perguntas que organizam
um conflito discursivo. (p. 70). Para esse autor, uma determinada situao lingustica comea a se
tornar argumentativa quando nela se manifesta uma oposio de discurso e a comunicao
plenamente argumentativa quando essa diferena problematizada em uma pergunta e quando so
nitidamente distinguidos os trs papis: Proponente, Oponente e Terceiro. (p. 76). Entendemos
que no contexto da sala de aula e, mais especificamente, no desenvolvimento de discusses
sociocientficas, o professor deva assumir o papel do terceiro, instigando a instalao, a ampliao e
o aprofundamento de situaes argumentativas.

Outro conceito discutido por Plantin (2008) o de roteiro argumentativo, o qual preexiste e
d forma aos discursos argumentativos concretos. Segundo o autor, as perguntas atraem os
argumentos a partir do momento em que permanecem abertas, levando constituio de roteiros
argumentativos, associados aos papis de proponente e oponente. Eles fornecem o estoque de
argumentos de fundo, que podero ser mobilizados ao longo de uma discusso.

Billig (2008), outro estudioso da argumentao, tambm a associa existncia de
controvrsia. Ele utiliza a expresso rapidez mental relacionando-a as habilidades da
argumentao e complementando que nem todos os tipos de conversas precisam dessas habilidades,
necessrias quando h diferenas de opinio. Considerando que a rapidez mental opera no contexto
da argumentao, ele julga necessrio declarar quais so as caractersticas bsicas do mesmo e
acrescenta que essas esto relacionadas com justificao e crtica. Ele acrescenta que a contradio
crucial para a rapidez mental, a qual envolve raciocnios que so astuciosamente estruturados
para responder, e com isso contradizer, outros raciocnios (p. 148).

O trabalho de Chiaro e Leito (2005) focaliza a argumentao como atividade social e
discursiva que se realiza pela justificao de pontos de vista e considerao de perspectivas
contrrias com o objetivo ltimo de promover, por meio da negociao, mudanas nas
representaes dos participantes sobre o tema discutido. Elas acreditam que a nfase sobre
negociao e mudana confere argumentao uma dimenso epistmica, a qual remete
possibilidade de construo e transformao de crenas e conceitos e de implementao e
desenvolvimento de raciocnios tpicos do domnio do conhecimento a que tais crenas e conceitos
se referem. Isso faz com que esse tipo de discurso configure-se como recurso privilegiado de
mediao em processos de construo de conhecimento que ocorrem em contextos sociais diversos.

Chiaro e Leito (2005) apresentam a ideia de que discutibilidade de um tema deve ser vista
no como uma propriedade atribuda ao mesmo, mas como uma caracterstica do discurso, que
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emerge na prpria situao em que ele produzido. Assim, qualquer tema poderia, em princpio, ser
polmico, sendo passvel de discusso. Essas autoras defendem que existem aes discursivas
especficas, as quais estabelecem a discutibilidade de um tema e, portanto, so favorveis
argumentao. Tais aes podem ser descritas em trs planos distintos: o pragmtico, o
argumentativo e o epistmico.

No plano pragmtico situam-se as aes verbais que criam em sala de aula condies
consideradas cruciais para que o discurso se torne argumentativo. Ou seja, aes que apresentam o
tema como passvel de discusso (polmico), legitimam a divergncia a respeito do tema em pauta e
instituem a argumentao como mtodo para a resoluo de divergncias existentes. O plano
argumentativo contempla a forma como os participantes implementam ou estimulam a
implementao de operaes definidoras da argumentao: definio/justificao de pontos de vista
e negociao de divergncias, a qual ocorre no discurso predominantemente por aes verbais que
remetam ao exame de contra-argumentos e elaborao de resposta a eles. No plano epistmico
esto as aes verbais que trazem para a discusso informaes (conceitos, definies etc.)
consideradas relevantes ao domnio do conhecimento em questo, implementam procedimentos e
modos de raciocnio tpicos do campo de conhecimento em pauta e conferem estatuto epistmico s
concluses estabelecidas. (Chiaro & Leito, 2005).

No Ensino de Cincias, o modelo dialogal tem sido adotado nos trabalhos de Vieira e
Nascimento (2008; 2009a; 2009b). Esses autores buscaram sustentao terica e emprica para
proporem critrios marcadores que possibilitassem identificar a argumentao no discurso de sala
de aula e a distinguir de outras situaes discursivas, principalmente a explicao. Uma das
diferenas que apresentam entre situaes argumentativas e explicativas o carter controverso ou
no das declaraes. Na argumentao uma declarao apresenta um carter controverso, enquanto
na explicao uma dada declarao compartilhada pelos interlocutores, apresentando-se como
incontroversa, mas podendo requerer desenvolvimento ou ampliao.

Outra diferena apresentada por Vieira e Nascimento (2008), com base nas definies de
Charaudeau e Maingueneau
1
, que a argumentao, para se desenvolver, precisa apresentar
simetria entre os interlocutores, isto , um domnio equiparvel sobre o assunto em pauta. Assim,
todas as opinies so vistas como provveis, o que leva a uma atitude ativa por parte de ambos os
lados, tornando o contexto contencioso, controverso. A explicao, por sua vez, estaria relacionada
a uma assimetria maior entre os interlocutores, com o reconhecimento de um deles como autoridade
para ser o porta voz de um determinado assunto.

Reconhecendo a argumentao como um tipo de discurso especfico, Vieira e Nascimento
(2008) propem os elementos contraposio de ideias e justificativas recprocas como critrios
marcadores para identificar situaes argumentativas no discurso em sala de aula. Eles apontam
que, alm de permitir diferenciar a argumentao de outras situaes discursivas, particularmente a
explicao, tais marcadores devem ser capazes de garantir que estejam asseguradas, quando da sua
presena, caractersticas inerentes argumentao, as quais elencam: persuaso; disputa; certo grau
de simetria entre interlocutores (em relao ao conhecimento do assunto que est sendo discutido);
verossimilhana das declaraes (opinies); presena de mais de uma opinio; justificativas das
opinies. Os autores alertam que essas caractersticas se relacionam e se interpenetram mais ou
menos umas com as outras.

Entendemos que a argumentao dialogal convergente com a concepo da sala de aula
como espao social de construo de significados a partir das negociaes que a se estabelecem por
1
Charaudeau, P., & Maingueneau, D. (2004). Dicionrio de anlise do discurso. So Paulo: Contexto. (Traduo do
original francs Dictionnaire DAnalyse du Discours, Paris, ditions du Seuil, 2002).
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meio da linguagem. Dessa forma, usamos essa perspectiva terica para identificao de situaes
argumentativas em discusses sociocientficas em aulas de Qumica. Usamos tambm o modelo
para anlise de argumentao proposto por S (2010), para reconhecermos argumentos de natureza
cientfica e a mobilizao de conhecimento cientfico na construo dos argumentos.

O modelo proposto por S (2010) contempla trs perspectivas de anlise. A primeira se
relaciona com a natureza dos critrios considerados no processo de resoluo dos casos. Assim, os
argumentos empregados so classificados de acordo com a sua natureza social, ambiental,
econmica, tica e/ou cientfica. Argumentos que no se encaixam em nenhuma dessas categorias
so classificados por S (2010) como pertencentes categoria outra. A segunda perspectiva diz
respeito aos diferentes tipos de fontes de evidncias empregadas na elaborao de argumentos e
explicitados como forma de garantir confiabilidade s informaes fornecidas. A terceira est
relacionada s estratgias de aprendizagem empregadas na defesa de argumentos.

As construes tericas de Plantin (2008), Billig (2008), Vieira e Nascimento (2008),
Chiaro e Leito (2005), S (2010) forneceram os referenciais utilizados na anlise de nossa
investigao, cuja metodologia apresentada na prxima seo.

Por dentro da sala de aula: entre sujeitos e discursos

Considerando que o objetivo deste trabalho diz respeito ao desenvolvimento de
argumentao em discusses sociocientficas, buscamos professores que tinham histrico de
realiz-las. Assim, por meio da nossa insero em suas salas de aula, teramos acesso ao nosso
objeto de estudo. A identificao desses professores foi feita junto a docentes do Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias (PPGEC), da Universidade de Braslia, pois, trabalhvamos com
a hiptese de que, por desenvolverem pesquisas e programas de extenso junto a professores da
Educao Bsica vinculados Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF),
poderiam conhecer alguns que adotassem tal metodologia de ensino, o que se confirmou.

A nossa insero ocorreu durante o terceiro bimestre do ano letivo de 2009, em trs escolas
pblicas situadas em cidades satlites do Distrito Federal. O acompanhamento sistemtico das aulas
envolveu filmagens e anotaes de campo. Tambm foi aplicado um questionrio aos professores,
visando construir um perfil de formao e atuao profissional. Foram realizadas entrevistas
individuais com os professores, buscando compreender, dentre outros, a concepo dos mesmos
sobre tais discusses, os objetivos a elas associados, a percepo das dificuldades e dos resultados
em relao aprendizagem dos alunos. Com o objetivo de investigar a recepo dos alunos a essa
metodologia, como avaliavam sua participao quando o professor a adotava, quais aspectos
consideravam positivos e quais entendiam como negativos, se percebiam a presena do contedo
disciplinar nas discusses desenvolvidas, realizamos entrevistas em grupos com eles.

Para a definio das turmas em que realizaramos a investigao, levamos em considerao
sugestes dos prprios professores, fundamentadas nas atividades previstas para o perodo referente
ao terceiro bimestre letivo, e os horrios das aulas compatveis com a disponibilidade da
pesquisadora, pois a insero se daria em trs escolas (1, 2 e 3) distantes entre si. Em todas elas
foram escolhidas turmas da terceira srie do ensino mdio. Na escola 1, onde acompanhamos as
aulas da professora Sueli
2
e na escola 3, em que lecionava a professora Vilma, fizemos dezesseis
visitas. Na escola onde atuava o professor Csar, foram dezoito. Em cada uma delas, em cinco
ocasies, no houve aulas por motivos diversos, tais como: ausncia do professor, realizao de
2
Os nomes dos professores e alunos citados neste trabalho so fictcios.
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outras atividades letivas na escola e ocorrncia de reunio pedaggica. Foram filmadas nas escolas
1, 2 e 3, respectivamente, 9, 11 e 9 aulas.

Os vdeos foram capturados por meio do software Pinnacle Studio e gravados em DVD.
Na etapa seguinte, assistimos sistematicamente aos vdeos e definimos os procedimentos da anlise,
assumindo referncias nas quais a Cincia e o seu ensino so considerados processos socioculturais.
Assim, apropriamo-nos de alguns elementos de uma estrutura analtica desenvolvida por Mortimer
e colaboradores, fundamentada nos trabalhos de Bakhtin e Vigotski e que focaliza as interaes e os
dilogos que se estabelecem entre os sujeitos no contexto social da sala de aula (Amaral &
Mortimer, 2005; Mortimer & Scott, 2002; Mortimer et al., 2005a, 2005b, 2007; Silva & Mortimer,
2005).

Mortimer e colaboradores (2007) compreendem que a caracterizao de uma sequncia
interativa, inserida na dinmica discursiva de uma sala de aula, deve considerar no apenas essa
sequncia especfica, mas situ-la no contexto discursivo mais amplo em que ela ocorreu. Assim,
torna-se necessrio estabelecer uma unidade mais global de anlise, que fornea o contexto e
confira sentido s aes dos participantes documentadas em um segmento mais curto da vida
daquela classe, como uma aula. (Mortimer et al., 2007, p. 60). Identificamos essa unidade global
de anlise como uma sequncia de ensino (SE). Esses autores consideram ainda a necessidade de se
construir uma viso de conjunto de como os episdios constituintes dessa sequncia se organizam
temporalmente. Por episdio, entende-se um segmento do discurso da sala de aula que tem
fronteiras claras em termos de contedo temtico ou de tarefas que a so desenvolvidas, podendo
ser nitidamente distinto dos demais que lhe antecedem e sucedem. (Silva & Mortimer, 2005).
Fundamentados nessas concepes, estabelecemos trs nveis para a anlise do discurso em sala de
aula:

Nvel macro, no qual, para cada Estudo desenvolvido (E1, E2 e E3) identificamos as SE e as
aulas nas quais ocorreram discusses sociocientficas, para procedermos ao mapeamento de seus
episdios;
Nvel intermedirio, no qual mapeamos os episdios das aulas selecionadas e identificamos as
suas Sequncias Interativas (SI). A concepo de Sequncia Interativa (SI) adotada neste
trabalho foi construda a partir da definio de trocas como unidades constitudas, encontrada na
obra de Charaudeau e Maingueneau (2004). Elas comportam pelo menos uma interveno dita
iniciativa e uma interveno dita reativa, sendo que podem ocorrer mais de uma interveno
reativa para uma iniciativa.
Nvel micro, em que analisamos os turnos de fala de cada SI para identificar: a ocorrncia de
argumentao, utilizando como critrios marcadores a presena de contraposio de ideias e
justificativas recprocas (Vieira & Nascimento, 2008, 2009b); as aes verbais dos professores
que favoreceram a argumentao (Chiaro & Leito, 2005); a natureza das justificativas
apresentadas (S, 2010) e a mobilizao de conhecimentos cientficos da disciplina Qumica na
composio dos argumentos.

Na etapa seguinte, voltamos a assistir, sistematicamente, aos vdeos das aulas gravadas,
para identificarmos as SE e as aulas em que ocorreram discusses sociocientficas, as quais foram
transcritas. Em seguida, fizemos o mapeamento dos episdios de cada uma delas e identificamos as
SI de cada episdio. Elas so compostas por unidades menores, os turnos, que correspondem a falas
individualizadas (Mortimer et al., 2007). Em seguida, procedemos, anlise dos turnos de fala que
compunham cada SI, objetivando identificar contraposio de ideias e justificativas recprocas,
critrios propostos por Vieira e Nascimento (2008) como indicadores da presena de argumentao
no discurso desenvolvido em salas de aula de cincias. Identificada uma situao argumentativa
(SA), analisamos os argumentos em jogo, no intuito de reconhecer a natureza dos mesmos e se
neles havia referncia ao conhecimento cientfico da Qumica, o que consideramos como indicativo
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da articulao entre a dimenso cientfica, representada por esse conhecimento, e a dimenso social,
objeto da discusso. Esse reconhecimento foi feito com base na categoria cientfica, do Modelo de
Anlise de Argumentao Aplicvel a Processos de Resoluo de Questes Sociocientficas,
proposto por S (2010). Tal categoria abrange aqueles argumentos que fazem referncia a assuntos
concernentes s distintas reas da Cincia como Qumica, Fsica, Biologia, Bioqumica, Gentica
etc.

Em relao s estratgias desenvolvidas pelo professor favorveis prtica argumentativa,
consideramos duas dimenses que se inter-relacionam e se influenciam no desenvolvimento do
discurso em sala de aula: uma relativa ao contexto situacional
3
em que a discusso ocorreu e outra
referente ao discurso propriamente dito. Para essa ltima, utilizamos dados quantitativos referentes
s intervenes realizadas por professores e alunos e adotamos as categorias propostas por Chiaro e
Leito (2005): plano pragmtico e plano argumentativo. O mesmo referencial foi utilizado para
reconhecer as aes verbais dos docentes que poderiam propiciar a incluso de conhecimentos
cientficos na composio dos argumentos dos alunos (plano epistmico). Na seo seguinte,
apresentamos e discutimos os resultados da investigao.

Do macro ao micro: atribuindo sentidos ao visto, ao ouvido e ao percebido

Os trs estudos foram desenvolvidos em escolas pblicas pertencentes Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal (SE/DF). Fundamentados nas respostas ao questionrio e s
entrevistas e no acompanhamento das aulas de Sueli, Csar e Vilma, identificamos que os trs
professores sujeitos da investigao apresentam um perfil profissional semelhante em termos de
experincia no magistrio, de cursos de Ps-Graduao e de participao em encontros da rea de
Ensino de Cincias. Em relao prtica pedaggica, todos eles se permitiam experimentar
metodologias diferenciadas das aulas expositivas convencionais. Dessa forma, favoreciam a
motivao, oportunizavam aos alunos outras formas de lidar com os contedos e possibilitavam a
abordagem de aspectos relativos a valores, crenas e comportamentos. Assim, reuniam em sua
formao acadmica, experincia profissional e prtica pedaggica, indicadores de condies de
promover argumentao em suas aulas.

Estudo 1

No estudo 1, acompanhamos onze aulas de Sueli, no perodo compreendido entre 3/8/2009
a 28/9/2009. Nele, identificamos uma SE composta de dez aulas, nas quais foram trabalhados
contedos relacionados classificao, concentrao e composio dos materiais. Na SE
identificada, ocorreram duas aulas com discusses sociocientficas, sendo uma na primeira aula da
sequncia e outra na sexta.

A primeira discusso foi feita a partir de leitura em sala de aula de trechos do texto
Cuidados com os produtos qumicos domsticos, do LD adotado. Esse texto aborda a questo das
intoxicaes causadas por produtos qumicos e os cuidados que devem ser adotados para preveni-
las. A discusso teve 237 turnos de fala, sendo 101 de Sueli e 136 dos alunos, e durou 27 minutos e
22 segundos, sendo que os tempos de fala dos alunos e da professora corresponderam a,
respectivamente, 45% e 54% desse total. No mapeamento da aula em que se deu essa discusso,
3
Neste estudo, estamos nos referindo ao contexto em relao situao argumentativa, sendo ele, em princpio, tudo
que a cerca. Dessa forma, o entorno de uma situao argumentativa , ao mesmo tempo, de natureza lingustica
(ambiente verbal) remetendo ao prprio discurso no qual ela ocorre, e no lingustica (contexto situacional, social,
cultural etc.). Construmos tal entendimento a partir da definio de contexto, encontrada na obra de Charaudeau e
Maingueneau (2004).
630
foram identificados seis episdios. No quarto episdio, reconhecemos a presena de uma SA, que se
configurou a partir de hipteses apresentadas pelos alunos para justificar a seguinte informao,
contida no texto em estudo:
Uma pesquisa publicada no jornal Dirio do Nordeste (de 29 dez. 2001) revela um fato
assustador: 47% das emergncias por intoxicao so causadas por produtos agrcolas ou
domsticos (...). Cerca de 20% das vtimas eram crianas na faixa de 1 a 5 anos, atradas
pelos coloridos rtulos dos produtos de limpeza. Mas a faixa etria mais atingida
pasmem! a que est entre os 21 e 35 anos, com 25,6% dos casos. (SANTOS et al., 2005,
p. 304).

A partir da leitura dessa informao por uma aluna, a professora iniciou uma srie de
questionamentos, levando os alunos a explicitarem hipteses para justificar o percentual de 25,6%
para a faixa etria compreendida entre 21 e 35 anos. No quadro a seguir, mostramos a SA
identificada:

Quadro 1 Comentrios sobre a situao argumentativa da discusso 1
Situao Argumentativa 1 (SA 1)
Desenvolvimento da argumentao Comentrios
Turno 51 Contraposio opinio dominante:
No concordo no....
Segundo Plantin (2008), a atividade argumentativa se inicia
quando se coloca em dvida um ponto de vista. Assim, a
negao de Rodrigo marca o incio da situao argumentativa.
Ao afirmar que no concorda, ele coloca em dvida a opinio
dominante.
Turno 52 Sueli questiona Rodrigo para que ele
justifique sua opinio: Vai, por qu? T certo. Por
qu?
Ao exigir uma justificativa, Sueli favorece a implementao
da SA. uma ao verbal do plano argumentativo, pois exige
uma justificativa, operao definidora da argumentao.
Turno 53 Rodrigo justifica seu ponto de vista:
Ah, professora, sei l... Tem pessoas que no do
certo com esses produtos a... Tipo, minha me
mesmo, ela tem alergia a kiboa. Toda vez que ela
usa fica igual onde ela, tipo, fica despelando... Vai
da pessoa.
A opinio de Rodrigo que as reaes se devem ao prprio
organismo das pessoas: vai da pessoa. Para justific-la, ele
apresenta uma experincia familiar. Assim, podemos dizer que
o argumento desenvolvido pelo aluno baseia-se em uma
experincia familiar vivenciada por ele e no possui natureza
cientfica.
Turno 54 Sueli questiona a opinio de Rodrigo:
voc acha que a reao alrgica depende da
pessoa? e contra-argumenta: Mas se voc reparar,
, so 25,6% dos casos... de adulto! , de 21 a 35
anos. Por que que voc acha que isso?
A contra argumentao de Sueli baseia-se na faixa etria do
grupo mais atingido. Para que Rodrigo reveja sua opinio,
Sueli o questiona solicitando uma explicao para o fato de a
faixa etria mais atingida ser de adulto. Assim, a professora
realiza uma ao verbal do plano argumentativo, pois estimula
a implementao de uma operao definidora da
argumentao.
Turno 55 Rodrigo no responde ao
questionamento, usando uma estratgia de fuga do
questionamento: Ah, a tem que perguntar pro
[...].
A estratgia utilizada pelo aluno demonstra uma falta de
elementos que possam fundamentar sua opinio e, ao mesmo
tempo, uma resistncia em concordar com a opinio
dominante.
Turno 56 A aluna Elza responde ao
questionamento: porque tem maior contato com
o produto. As crianas, elas so mais atradas por
causa de... s vezes, descuido dos pais e os adultos
no, porque tem diretamente contato, a [...].
A resposta da aluna fecha a situao argumentativa,
retomando a opinio dominante que as intoxicaes na faixa
etria considerada se devem ao maior contato com o produto.

Essa SA comporta seis turnos de fala, o que equivale a 2,53% do nmero total de turnos da
discusso. Inicia-se aos 10 minutos e 42 segundos e se encerra aos onze minutos e 31 segundos,
tendo uma durao de 49 segundos, aproximadamente 2,0% do tempo total da discusso. Dessa
forma, podemos considerar que tanto em relao quantidade de turnos de fala, quanto ao tempo de
ocorrncia, o seu desenvolvimento no foi significativo.

O mesmo pode ser dito ao considerarmos os papis argumentativos propostos por Plantin
(2008): proponente, oponente e terceiro, j que nem todos foram contemplados. Rodrigo assume o
papel de proponente, ao manifestar uma proposio contrria a uma opinio dominante. Sueli, que
631
questiona o aluno no sentido de lev-lo a aderir opinio dominante, e Elza, que a expressa no
turno 56, atuam como oponentes. No entanto, no temos o terceiro, que formularia a pergunta
argumentativa. Esta geraria a dvida entre as duas posies divergentes, exigindo que ambas
fossem analisadas pelos interlocutores e ampliando a possibilidade da ocorrncia de justificativas
recprocas. Se Sueli, no turno 54, ao invs de questionar o aluno objetivando a sua adeso opinio
dominante e direcionar o discurso para um fechamento da SA, formulasse a pergunta argumentativa
(por exemplo: Rodrigo apresentou outra possibilidade para a maior ocorrncia de intoxicao
nessa faixa etria, a de que ela depende da pessoa. O que vocs acham?), ela assumiria o papel de
terceiro e haveria a possibilidade de que a SA se mantivesse em aberto, j que geraria a dvida entre
as duas posies divergentes, exigindo que ambas fossem analisadas pelos interlocutores e
ampliando a possibilidade da ocorrncia de justificativas recprocas.

Essa SA foi a nica identificada na Discusso 1, na qual o discurso foi predominantemente
explicativo, caracterizado pelo carter no controverso das enunciaes. A evidncia utilizada pelo
aluno remete a uma experincia familiar e Sueli mantm a sua argumentao sustentada nos dados
fornecidos pelo texto. No h utilizao de nenhum conceito cientfico na composio dos
argumentos. Tambm no houve interveno de Sueli nesse sentido (plano epistmico). Diante
disso, consideramos que no houve articulao entre a dimenso social e a cientfica nessa SA. No
entanto, considerando o nmero e o tempo de turnos de fala da professora e dos alunos na
discusso, podemos dizer que a professora oportunizou a verbalizao e estabeleceu um contexto
favorvel argumentao ao promover a discusso. Alm disso, fez intervenes pertencentes ao
plano pragmtico e ao argumentativo, o que favorvel ao estabelecimento e ao desenvolvimento
de situaes argumentativas.

A segunda discusso promovida por Sueli ocorreu na sexta aula da SE identificada e se deu
a partir de um artigo da revista Qumica Nova na Escola, sobre nanocincia e nanotecnologia
4
. Ela
durou 38 min. e 49 seg. e teve 320 turnos de fala. Na aula em que ocorreu, identificamos 13
episdios. No dcimo primeiro episdio foi discutida a existncia de legislao para a nanocincia e
nanotecnologia. Nele, reconhecemos a ocorrncia de uma SA. No quadro 2, a seguir, apresentamos
algumas consideraes sobre ela.

Desenvolvimento da argumentao Comentrios
Turno 297 Joice faz uma pergunta que
demonstra contraposio opinio
dominante de que no existem leis que
regulamentam a nanotecnologia.
Segundo Plantin (2008), a atividade argumentativa se inicia quando
se coloca em dvida um ponto de vista. Assim, Joice assume o papel
de proponente, colocando em dvida a opinio dominante.
O argumento apresentado pela aluna para apoiar seu ponto de vista
de natureza cientfica.
Turno 298 Lu refuta a opinio de Joice de
que a lei que regulamenta a expedio de
fumaa pelos nibus seja regulamentao
para nanotecnologia.
A justificativa da aluna se baseia no fato de que existem outros
produtos nanotecnolgicos que no so contemplados por essa lei, ela
s para a fumaa.
Ao expressar sua refutao, Lu utiliza termos como magnticos e
nanopartculas, que so do domnio de conhecimento cientfico.
Alm disso, ao afirmar que as nanopartculas entram no organismo, a
aluna demonstra saber que a dimenso dessas partculas menor que
os poros existentes na pele. Dessa forma, podemos considerar que a
justificativa apresentada pela aluna envolve termos e conhecimento
cientfico e o seu argumento de natureza cientfica.
Turno 299 Joice aceita a refutao de Lu. Essa aceitao implica na diminuio do mpeto argumentativo,
relacionado contradio, j que ela deixa de existir.
Turno 300 A professora retoma a fala dos
alunos: Bom, a a minha pergunta : tem
Sueli fecha a SA reforando, a partir das falas dos alunos, que no
existe regulamentao especfica para nanotecnologia.
4
Silva, L. S. A.; Viana, M. M., & Mohallem, N. D. S. Afinal, o que nanocincia e nanotecnologia? Uma abordagem
para o Ensino Mdio. Qumica nova na Escola, v.31, n. 3, p. 172-178, 2009.
632
legislao? Vocs j disseram que no, n?
No tem legislao que regulamenta [...].

A anlise do trecho em questo nos leva a considerar que essa SA no se desenvolveu de
forma mais significativa, pois, apesar de nela estarem presentes os papis do oponente e do
proponente, no apareceu o terceiro, que, demonstrando no se identificar com nenhum dos dois
discursos do proponente e do oponente, faria a pergunta argumentativa. No turno 300, Sueli inicia
a sua fala com uma frase interrogativa, que poderia ter sido a pergunta argumentativa caso a
professora a apresentasse de forma diferente, como uma dvida entre as duas opinies apresentadas,
por exemplo: Bom, a a minha pergunta : tem legislao? Alguns afirmam que no, mas a Joice se
lembrou da legislao sobre a fumaa dos nibus. Lu acha que s para a fumaa. Ser? O que
vocs acham?. No h garantias de que, dessa forma, a argumentao prosseguiria, mas a questo
teria permanecido em aberto e, mesmo considerando que o mpeto argumentativo j havia
diminudo, talvez, essa expresso de dvida por parte da professora, no papel de terceiro, o
reativasse.

Tambm no foi significativa do ponto de vista da quantidade de turnos de fala e dos
aspectos temporais, j que compreendeu quatro turnos de fala, ou seja, 1,25% do nmero total de
turnos da discusso e durou um minuto e seis segundos, o que corresponde a 2,83% do tempo de
durao da discusso.

Quanto utilizao de conhecimento cientfico, pudemos observar que ela ocorreu nos
argumentos das alunas Joice e Lu (turnos 297 e 298). Acreditamos que a leitura prvia do texto
tenha sido favorvel a isso, j que ele continha informaes que subsidiaram as alunas na sua
construo.

Considerando as duas discusses conduzidas por Sueli, podemos dizer que a professora
desenvolveu estratgias favorveis argumentao, tais como a prpria realizao das discusses e
a criao e manuteno de um contexto propcio participao dos alunos, por meio do estmulo
verbalizao. No entanto, nas duas ocasies, houve pouca ocorrncia de situaes argumentativas e
a sua evoluo no foi significativa, considerando a presena dos papis argumentativos concebidos
por Plantin (2008), a quantidade de turnos de fala e aspectos temporais.
Em relao s aes verbais que favorecem a argumentao, identificamos ao longo da

primeira discusso quatro intervenes da professora pertencentes ao plano pragmtico (3,96% do
total de turnos de fala da professora) e quatro do plano argumentativo (3,96%). No foram
identificadas na SA 1 aes verbais pertencentes ao plano epistmico. Na segunda discusso foram
encontradas trs intervenes do plano pragmtico (2,22%), no sendo reconhecida nenhuma do
plano argumentativo ou do epistmico. Dessa forma, nas duas discusses, houve uma ocorrncia
muito baixa de aes verbais que criam em sala de aula condies consideradas essenciais para que
o discurso se torne argumentativo ou que estimulam a implementao de operaes definidoras da
argumentao. No houve, em nenhuma das SA identificadas, intervenes objetivando trazer para
a discusso informaes pertencentes ao domnio do conhecimento em questo. Tambm no foi
significativa a utilizao de conhecimento cientfico pelos alunos na composio dos argumentos,
pois s identificamos duas ocorrncias nesse sentido.

Diante dos resultados obtidos nas duas discusses, podemos considerar que em ambas
Sueli estabelece um contexto organizacional favorvel argumentao (por exemplo: aula
especfica para a discusso, seleo de um tema relacionado ao contedo trabalhado, escolha de
materiais sobre o tema adequado ao nvel cognitivo da turma). No contexto do prprio discurso, ela
favorece a dialogia e a interao, aspectos essenciais para o estabelecimento de argumentao. No
entanto, apresenta dificuldades em inserir no discurso aes verbais do plano pragmtico,
633
argumentativo e epistmico.

Estudo 2
Neste estudo (E2), acompanhamos as aulas de Csar durante o perodo compreendido entre
4/8/2009 a 29/9/2009, no qual foi desenvolvida integralmente uma SE composta por dez aulas. Ela
se inicia na primeira aula dessa sequncia, com o professor retomando o contedo iniciado no
bimestre anterior, sobre termoqumica e finalizada no dia 22/9/2009, com a aplicao de um
instrumento de avaliao referente aos contedos trabalhados. No dia 29/9/2009, Csar iniciou outra
SE, introduzindo o tema alimentos por meio de uma discusso sociocientfica.

No perodo considerado, ocorreram duas discusses sociocientficas. A primeira ocorreu
no dia 15/9/2009 e foi desenvolvida a partir da leitura do livro Fontes de Energia. Este livro versa
sobre a utilizao da energia ao longo da histria, discutindo sua relao com o trabalho e com a
produo de bens e servios. Alguns assuntos tratados no livro so: tipos de energia, fontes
renovveis e no renovveis, contexto histrico do incio da utilizao de cada fonte energtica,
formas de produo de energia, a crise do petrleo, o panorama energtico atual no mundo e no
Brasil. Essa discusso teve 587 turnos de fala, sendo tambm considerados como tal os silncios, os
gestos (tais como fazer sinal afirmativo ou negativo com a cabea, levantar os ombros etc.), os risos
e as interjeies. Duzentos e setenta e cinco foram do professor e 312 dos alunos. Ela durou 57
minutos e 47 segundos, sendo que o tempo de fala do professor e o dos alunos corresponderam a,
respectivamente, 48% e 36% desse total.

No mapeamento da aula em que se deu essa discusso foram identificados 26 episdios.
No sexto, reconhecemos a presena dos critrios identificadores de SA, contraposio de ideias e
justificativas recprocas. As opinies divergentes emergiram quando se discutia sobre as vantagens
e desvantagens das hidreltricas e termeltricas. Tais opinies no aparecem em turnos de fala
sequenciais e relacionam-se as seguintes concepes: as termeltricas so mais vantajosas do que as
hidreltricas; a considerao de vantagens ou desvantagens em relao s fontes de energia no
procede, j que isso ir depender dos recursos naturais que cada pas possui e; as hidreltricas so
mais vantajosas. No quadro 3, a seguir, apresentamos algumas consideraes sobre essa SA.

Quadro 3 Comentrios sobre a primeira situao argumentativa da discusso 3
Situao Argumentativa 3
5
(SA 3)
Desenvolvimento da argumentao Consideraes
Turnos 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112,
113, 114, 115, 116, 117, 118 trocas de
turnos entre Abel e Csar. O aluno (oponente)
manifesta a opinio de que a termeltrica
mais vantajosa do que a hidreltrica.
A justificativa do aluno que a gua utilizada na hidreltrica
poderia ser utilizada para outras finalidades, por exemplo, o
abastecimento de casas.
O argumento apresentado pelo aluno no de natureza cientfica e
a fonte de evidncia no explicitada por ele.
Turnos 127, 128, 129, 131, 133, 134 e 135
trocas de turnos entre Diego e Csar. O aluno
(proponente) desenvolve a ideia de que o que
favorvel (vantagem) para um pas, pode
no ser para outro.
No seu argumento, o aluno desenvolve a ideia de que a forma de
energia que vantajosa para um pas depende dos recursos naturais
que ele possui. Ele d exemplos de recursos naturais que um pas
possui e fontes de energia que utiliza e recorre a um conhecimento
da rea de Geografia. Isso contempla uma caracterstica das QSC
apontada por Simonneaux (2008), segundo a qual elas envolvem
conhecimentos relacionados a uma pluralidade de disciplinas.
Como evidncia, Diego recorre ao exemplo da forma de energia
utilizada no Brasil.
Essa SA durou 65 segundos e comporta 20 turnos de fala. Associando os papis

argumentativos apresentados por Plantin (2008) aos sujeitos nela envolvidos, podemos reconhecer
5
Numeramos sequencialmente as situaes argumentativas identificadas nos Estudos 1, 2 e 3.
634
Diego como proponente e Abel como oponente. Para que a SA continuasse a ser desenvolvida, seria
necessrio o terceiro, que transformaria a oposio na pergunta argumentativa. Esta, ao lanar
dvida sobre as opinies divergentes, exigiria a apresentao de novas justificativas e poderia,
inclusive, favorecer a emergncia de novas opinies. Como j mencionamos neste trabalho, no
desenvolvimento da argumentao em sala de aula o papel do terceiro cabe, principalmente, ao
professor. Uma possibilidade de interveno docente visando potencializar a SA seria sintetizar os
dois posicionamentos apresentados e questionar aos demais alunos se consideravam os aspectos
citados como suficientes para definir a questo e por que. Por exemplo: Existem duas opinies:
para Abel, a termeltrica mais vantajosa, pois a hidreltrica consome gua na produo de energia.
Para Diego, no h como definir o que mais vantajoso, pois isso depende dos recursos naturais
que um pas possui. E a? O que vocs acham?. Outra possibilidade seria questionar se
consideravam existir outros aspectos que deveriam ser contemplados na anlise da situao.

Nessa mesma discusso, reconhecemos outra SA. Ela ocorreu no 16 episdio e
compreendeu cinco turnos de fala, mostrados no quadro 4:

Quadro 4 Comentrios sobre a segunda situao argumentativa da discusso 3
Turno 408 Antenor manifesta a opinio de que
a perda de gua no um problema.
O argumento do aluno que isso poderia ser resolvido com a
instalao de uma bomba para fazer a gua retornar. Ele no
de natureza cientfica.
No so apresentadas evidncias.
A partir dessa opinio do aluno, o professor estimula, por meio
de perguntas, a emergncia de outras opinies, o que leva a
manifestao de contraposies nos turnos 419, 420 e 421.
Turno 419 Ren contrape que a instalao de
uma bomba iria gastar mais energia para a gua
voltar.
Turno 420 Diego refora a contraposio: o
funcionamento da bomba implica em mais gasto
de energia.
Turno 421 Josias complementa a
contraposio concluindo que no haveria lucro
de energia.
A ideia apresentada na contraposio de que a instalao de
uma bomba no vivel, j que haveria um maior consumo de
energia para fazer a gua voltar. No um argumento de
natureza cientfica.
No so apresentadas evidncias.

Turno 422 Csar avalia positivamente as
opinies divergentes apresentadas.
A avaliao positiva feita pelo professor cessa o mpeto
argumentativo, levando ao fechamento da SA.
Essa SA durou 42 segundos e teve cinco turnos de fala. Nela, identificamos Ren, Diego e
Josias como proponentes e Antenor como oponente. No entanto, no identificamos o terceiro,
responsvel pela formulao da pergunta argumentativa. importante que, ao identificar a
contraposio de ideias, o professor formule a pergunta argumentativa, que poder favorecer o
desenvolvimento da argumentao. Na situao apresentada, uma possvel pergunta argumentativa
seria: Ns temos aqui duas opinies: a primeira que podem ser instaladas bombas em baixo das
represas, para fazer a gua retornar. A segunda que isso no seria vivel, pois o gasto de energia
das bombas no compensaria. Ser? O que vocs acham?. Essa seria uma ao verbal do plano
argumentativo que poderia levar participao de mais alunos como interlocutores e a um
desenvolvimento mais significativo dessa SA.

Ao analisar essa discusso, percebemos que Csar buscou resgatar com os alunos os
assuntos abordados pelo livro, identificar o que eles tinham compreendido da leitura e estender ou
aprofundar alguns assuntos, notadamente a questo das fontes renovveis e no renovveis de
energia. Apesar de adotar estratgias favorveis argumentao, como a promoo da discusso e
os constantes questionamentos direcionados aos alunos, as intervenes do professor e a natureza de
tais questionamentos foram orientadas para a interpretao e explicao dos assuntos abordados no
635
livro e muito pouco contriburam para a emergncia e desenvolvimento de situaes
argumentativas. Isso fica evidenciado pelo fato de terem sido reconhecidas, ao longo da discusso,
apenas duas aes verbais que pertencem ao plano pragmtico. Isso corresponde a 0,73% do total
dos turnos de fala do professor. No identificamos nas 275 intervenes do professor nenhuma do
plano argumentativo e, nas SA 3 e 4, nenhuma do plano epistmico. Em relao s situaes
argumentativas, em nenhuma delas foi formulada a pergunta argumentativa, que poderia ter
ocasionado um desenvolvimento mais significativo da argumentao, provocando a emergncia de
novas justificativas ou opinies.

A terceira SA identificada neste trabalho apresenta 20 turnos de fala
6
e a quarta, cinco.
Dessa forma, correspondem, respectivamente, a 3,41% e 0,82% do total de turnos da discusso. Em
relao ao tempo de durao de cada uma, a terceira correspondeu a 1,86% (65 segundos) e a quarta
a 1,2% (42 segundos) do tempo total da discusso (3498 segundos). Em relao aos papis
argumentativos, ao tempo de ocorrncia em relao ao tempo total da discusso e ao nmero de
turnos de fala em relao ao total da discusso, podemos considerar que as SA 3 e 4, identificadas
na discusso 3, no foram significativas. Na terceira e na quarta SA no ocorrem argumentos de
natureza cientfica. Como no foram utilizados conhecimentos cientficos da rea de Qumica na
composio dos argumentos apresentados pelos alunos, consideramos que no houve articulao
entre a dimenso social e cientfica no mbito da argumentao desenvolvida.

A segunda discusso promovida por Csar ocorreu no dia 29/09/2009 e foi feita a partir do
texto Alimentos, do LD, e das perguntas da seo Pense, Debata e Entenda, do mesmo livro,
referentes ao tema. Ao fazermos o mapeamento da aula em que ela ocorreu, identificamos nove
episdios. Na anlise dos turnos de fala de cada SI, no identificamos a presena de contraposio
de ideias e justificativas recprocas, o que implica na no ocorrncia de SA. O direcionamento do
discurso foi no sentido de responder s questes propostas no LD e explicar as mudanas nos
hbitos alimentares e na produo de alimentos, inclusive na finalidade dessa produo.

Sintetizando os resultados obtidos no E2, podemos dizer que o professor realiza discusses
sociocientficas, estimula a verbalizao, promove a dialogia e a interao. Todavia, conduz o
discurso em uma perspectiva predominantemente explicativa. Na primeira discusso identificamos
duas situaes argumentativas (SA 3 e SA 4), porm, ambas no se desenvolveram de forma
significativa em relao presena dos papis argumentativos (Plantin, 2008). Na segunda
discusso no foi identificada SA.

Os tempos de durao das SA 3 e 4 corresponderam, respectivamente, a 1,87% e 1,15% do
tempo total da discusso na qual ocorreram e as porcentagens das quantidades de seus turnos de fala
em relao ao nmero total de turnos de fala da discusso foram de 3,41% e 0,85%. Dessa forma,
podemos considerar que, tambm em relao a tais aspectos, essas SA no tiveram um
desenvolvimento significativo.

Sobre as aes verbais do professor que contriburam para a instalao e desenvolvimento
das SA e para a utilizao de conhecimento cientfico na composio dos argumentos nas SA
identificadas, reconhecemos duas intervenes consideradas do plano pragmtico na discusso 3 e
uma na discusso 4, o que corresponde, respectivamente, a 0,73% e 1,38% dos turnos de fala do
professor em cada uma. Nas duas no identificamos aes verbais do plano argumentativo e nas SA
identificadas no E2, no foram encontradas aes do plano epistmico.

6
Consideramos como turnos pertencentes situao argumentativa aqueles em que houve a explicitao de uma
opinio e de um raciocnio que a fundamentasse. Os demais turnos no foram considerados como componentes da
SA. Esse procedimento foi adotado ao percebermos que uma situao argumentativa pode se desenvolver em turnos
sequenciais ou no.
636
Diante dos resultados obtidos nas duas discusses conduzidas por Csar, podemos
considerar que ele, assim como Sueli, favorece a dialogia e a interao. No entanto, apresenta
dificuldades em inserir no discurso aes verbais favorveis argumentao.
Estudo 3
No estudo 3, acompanhamos, no perodo compreendido entre 6/8/2009 a 24/9/2009, onze

aulas da professora Vilma, as quais ocorriam uma vez por semana, em dois horrios consecutivos.
Nesse perodo, houve uma discusso sociocientfica que agregou trs temas plsticos, polmeros,
indstrias Qumicas. Na aula anterior a ela, a professora havia orientado os alunos a estudarem os
captulos 21 (polmeros e propriedades das substncias orgnicas) e 22 (indstria qumica e sntese
orgnica) do LD e responderem s questes das sees Pense, Debata e Entenda desses dois
captulos, para se prepararem. Tambm os orientou a buscarem outras fontes sobre os assuntos que
seriam abordados.

A discusso se desenvolveu em torno das respostas dadas pelos alunos s questes das
sees Pense, Debata e Entenda e durou 57 minutos e 33 segundos. Ela teve 529 turnos de fala,
sendo 217 da professora e 312 dos alunos. As porcentagens dos tempos de fala da professora e dos
alunos foram 36% e 60%, respectivamente. A quantidade e o tempo de turnos de fala dos alunos na
discusso nos permitem afirmar que Vilma oportunizava a verbalizao e que os alunos eram
receptivos s estratgias dessa professora para que participassem como interlocutores no decorrer
do discurso. Ao procedermos ao mapeamento da aula em que ocorreu a discusso, identificamos 23
episdios. No nono, reconhecemos uma SA, mostrada no quadro 5, a seguir:

Turno 169 Mayton manifesta a
opinio de que o Brasil no capaz de
reciclar 100% do PET produzido.
O aluno apresenta sua opinio de que o Brasil no tem capacidade para
reciclar 100% do PET produzido. Ele no apresenta um argumento de
apoio para a sua afirmao.
Turno 170 Vilma solicita a Mayton
uma justificativa para a sua opinio.
Essa solicitao corresponde a uma ao verbal do plano argumentativo,
pois exige a apresentao de uma justificativa, operao definidora de
argumentao.
Turno 171 Mayton apresenta um
argumento de apoio a sua opinio.
Mayton justifica utilizando os dados contidos na questo do LD.
Turno 172 Vilma apresenta uma
contraposio opinio de Mayton.
A professora utiliza a mesma evidncia para apoiar sua contraposio.
Mayton e Vilma apresentaram leituras diferentes para um mesmo dado.
Turnos 173 e 174 Ramon e Luciana
explicitam seu apoio opinio de Vilma.
Ao apoiarem a opinio de Vilma, eles tambm assumem o papel de
proponentes.
Turno 175 Mayton questiona a
opinio dos proponentes: Ento, porque
no fizeram 100? (em tom baixo).
Esse questionamento poderia ter dado continuidade SA. No entanto, foi
feito em tom baixo e, aparentemente, no foi ouvido pela professora.
Turno 176 Luciana muda o
direcionamento do discurso, encerrando,
assim, a SA.
Na sua fala, a aluna direciona o discurso para a falta de conscincia das
pessoas em relao poluio ambiental e reciclagem.
Nessa SA esto representados os seguintes papis argumentativos: proponente e oponente.

O terceiro, que faria a pergunta argumentativa no aparece. Nela, encontramos uma nica ao
verbal da professora pertencente ao plano argumentativo. No foram identificadas aes verbais do
plano pragmtico e na SA no houve ao do plano epistmico. O discurso foi predominantemente
explicativo.

Diante desses resultados, podemos dizer que, como Sueli e Csar, Vilma tem habilidade
em estabelecer um contexto favorvel argumentao e realizar aes verbais que estimulam a
interao e a dialogia, mas apresenta dificuldades em conduzir o discurso de forma a provocar ou
desenvolver de forma mais significativa situaes argumentativas.
637
Consideraes finais

Nesta investigao, tivemos como objetivo compreender o desenvolvimento da
argumentao em discusses sociocientficas em aulas de Qumica. Nesse sentido, investigamos a
ocorrncia de situaes argumentativas quando tais discusses so realizadas, as aes do professor
que so favorveis argumentao e a presena do conhecimento cientfico na composio dos
argumentos desenvolvidos.

Fizemos trs estudos, cada um referente ao acompanhamento das aulas de um professor.
Os professores sujeitos da nossa investigao apresentavam histrico de realizao de discusses
sociocientficas em sua prtica docente. Ao todo, foram analisadas cinco aulas nas quais ocorreram
essas discusses, sendo duas no estudo 1 (discusses 1 e 2), duas no estudo 2 (discusses 3 e 4) e
uma no estudo 3 (discusso 5).

Nas cinco discusses analisadas, identificamos a ocorrncia de cinco situaes
argumentativas, sendo uma na discusso 1, uma na discusso 2, duas na discusso 3 e uma na
discusso 5. Constatamos que elas no tiveram um desenvolvimento significativo em relao
discusso, considerando o tempo de durao e a quantidade de turnos de fala. Alm disso, o
processo argumentativo, nas cinco SA, no contemplou os trs papis argumentativos que Plantin
(2008) considera para a argumentao dialogal (proponente, oponente e terceiro). Em todas,
identificamos o proponente e o oponente. No entanto, o papel do terceiro, que formularia a pergunta
argumentativa frente s contraposies manifestadas no discurso, no aparece em nenhuma delas. A
formulao de tal pergunta, poderia suscitar a emergncia de mais argumentos de apoio opinio
do oponente ou do proponente, ou at de novas opinies, tornando a situao argumentativa mais
significativa. Aqui, reforamos o nosso entendimento de que em discusses sociocientficas em sala
de aula o papel de terceiro cabe, principalmente, ao professor. Isso no significa que a pergunta
argumentativa no possa ser formulada por qualquer interlocutor participante da discusso. Mas, o
ato intencional de tal formulao objetivando um desenvolvimento mais significativo do processo
argumentativo de competncia docente.

Tendo em vista os resultados desta investigao no que se refere ao desenvolvimento do
processo argumentativo, reconhecemos a dificuldade apresentada pelos professores em formular a
pergunta argumentativa e em conduzir o discurso no sentido de provocar a emergncia de uma
situao argumentativa e explor-la para que se torne mais significativa em relao aos aspectos
considerados.

Promover a argumentao implica estimular a diversidade de opinies. Sueli, Csar e
Vilma, oportunizaram a verbalizao e, inclusive, utilizaram estratgias para favorec-la. No
entanto, conduziram o discurso em uma perspectiva predominantemente explicativa, visando
interpretao e ampliao do contedo dos materiais utilizados como apoio para a discusso
textos do LD, do artigo, do livro paradidtico. Dessa forma, mantiveram-se atrelados s ideias dos
mesmos, assumindo o seu discurso de autoridade. Em relao a isso, devemos levar em
considerao que reproduzir o discurso de autoridade das cincias tem sido, historicamente, o que
esperado dos professores de cincias e praticado por eles. Promover a argumentao implica em
romper, mesmo que momentaneamente, com essa prtica, o que no simples, mesmo para
professores propensos a vivenciar novas propostas metodolgicas em sua atividade docente, como
esses que foram sujeitos em nossa investigao.

Outro aspecto a ser considerado que o desenvolvimento da argumentao no era um
objetivo explcito dos professores ao realizarem as discusses sociocientficas. Nas entrevistas que
fizemos, a inteno declarada de Vilma para a promoo de tais discusses se relaciona a
contextualizar o contedo. J Csar, as realiza por acreditar que elas auxiliam o aluno a se situar no
638
mundo. Sueli pretende, por meio de delas, ter acesso forma de raciocnio do aluno e possibilitar a
ampliao do conhecimento deles sobre um determinado assunto. Dessa forma, acreditamos que
isso tambm explique a baixa ocorrncia de situaes argumentativas. Como afirmam Osborne et
al. (2004), melhorar a argumentao possvel, se ela for explicitamente abordada e ensinada, o que
no ocorreu em nenhum dos trs estudos.

Ao analisarmos quais estratgias favorveis prtica argumentativa foram desenvolvidas
pelos professores, identificamos algumas comuns aos trs, como a disponibilizao de um tempo
especfico e planejado para a realizao de discusses sociocientficas e a escolha de materiais de
apoio com temas relacionados aos contedos trabalhados. Na conduo da discusso, houve o
constante direcionamento de perguntas aos alunos, estimulando a verbalizao, o engajamento no
discurso desenvolvido e a interao. Alm disso, foram feitas inicializaes de sequncias
interativas com perguntas, convidando reciprocidade e, portanto, insero de interlocutores no
discurso, ampliando, dessa forma, as possibilidades de ocorrncia de opinies divergentes.

Em relao s aes verbais especficas visando instalao e desenvolvimento de
situaes argumentativas, identificamos que Sueli e Csar realizaram aes do plano pragmtico, ou
seja, aquelas que criam em sala de aula condies consideradas cruciais para que o discurso se torne
argumentativo, como apresentar um tema como passvel de discusso, instituir a argumentao
como mtodo para a resoluo de divergncias existentes, solicitar a opinio de um participante,
buscando a sua insero no discurso como interlocutor crtico. No entanto, a porcentagem dos
turnos de fala desses professores que correspondem a tais aes muito baixa. Na discusso 5, no
reconhecemos aes verbais desse tipo.

Aes verbais do plano argumentativo, aquelas voltadas para a implementao de
operaes definidoras da argumentao, como definio/justificao de pontos de vista e
negociao de divergncias, somente foram identificadas na discusso 1 e na 5, correspondendo a,
respectivamente, 3,96% e 0,46% dos turnos de fala das professoras. Diante desses resultados,
podemos dizer que aes verbais visando instalao e desenvolvimento das situaes
argumentativas ou ocorreram muito pouco, ou no foram realizadas pelos professores.

O objetivo deste trabalho foi compreender o desenvolvimento da argumentao em
discusses sociocientficas em aulas de Qumica. A partir dos resultados obtidos, podemos dizer
que os professores sujeitos da nossa investigao demonstraram habilidade em estabelecer um
contexto favorvel argumentao e em desenvolver aes verbais voltadas para a incluso dos
alunos na discusso. Apesar de ter havido o estabelecimento de um contexto favorvel
argumentao e de terem sido realizadas aes verbais visando incluso dos alunos na discusso,
ocorreram poucas situaes argumentativas e elas no se desenvolveram de forma significativa.
Acreditamos que a pouca ocorrncia ou ausncia de aes verbais especficas voltadas para a
instalao e desenvolvimento da argumentao tenha contribudo para isso. Isso evidencia
dificuldades no desenvolvimento de tais aes e aponta a necessidade de que a formao docente de
professores de Cincias contemple a dimenso da conduo do discurso em sala de aula,
principalmente o argumentativo, considerando-se a sua relevncia para a prtica cientfica e para o
exerccio da cidadania.

Quanto s aes verbais do plano epistmico, visando estimular a utilizao de
conhecimento cientfico na composio dos argumentos dos alunos, elas no foram reconhecidas
em nenhuma situao argumentativa. Ao analisarmos a natureza dos argumentos e as fontes de
evidncia utilizadas por eles nos seus argumentos, identificamos apenas um em que houve a
mobilizao de conhecimento cientfico, na discusso 2. Como a informao usada para compor tal
argumento constava no artigo que foi usado como material de apoio para a discusso, podemos
639
considerar que a solicitao de leitura prvia do artigo e de elaborao de resenha sobre o mesmo
foi uma estratgia favorvel argumentao.

Em sntese, identificamos dificuldades dos professores relacionadas a: provocar ou
explorar a emergncia de contraposies; solicitar aos alunos discursos de apoio para suas
afirmaes; formular perguntas argumentativas; manter o mpeto argumentativo, j que a tendncia,
diante de uma situao argumentativa, encerr-la, voltando ao discurso de autoridade; identificar
possibilidades de insero do conhecimento cientfico na formulao dos discursos de apoio;
realizar aes verbais do plano epistmico, estimulando a mobilizao de informaes ou
conhecimentos relevantes ao domnio do conhecimento em questo para a elaborao dos
argumentos.

Ao apontarmos tais dificuldades no podemos deixar de considerar que o reconhecimento
da relevncia da argumentao no Ensino de Cincias se deu h pouco tempo e que, por ser algo
novo nessa rea, so necessrias aes formativas visando a construir com os professores
conhecimentos especficos sobre ela e sobre como implement-la. Para desenvolverem
argumentao em suas aulas, eles precisam saber por que ela importante no mbito do Ensino de
Cincias e quais as suas potencialidades para o desenvolvimento do aluno.

Como pode ser percebido, as dificuldades que identificamos se situam no mbito do
discurso e se relacionam instalao e desenvolvimento de situaes argumentativas . Assim,
conclumos que para o desenvolvimento da argumentao nas discusses sociocientficas no
suficiente o estabelecimento de um contexto favorvel argumentao e a realizao de
metodologias e aes verbais que favoream o engajamento dos alunos na discusso e a interao.
Alm disso, so necessrias aes verbais que objetivem contemplar elementos caractersticos do
discurso argumentativo, como a contraposio de ideias e a construo e explicitao de um
discurso de apoio a uma dada assero.

Como foi evidenciado neste trabalho, a mobilizao de conhecimentos cientficos na
construo dos argumentos no mbito de discusses sociocientficas praticamente no acontece.
Tambm no so realizadas aes verbais que a provoquem. Acreditamos que contemplar
contedos cientficos nessas discusses no seja um objetivo to reconhecido pelos professores
quanto o de capacitar para a tomada de deciso e exerccio da cidadania. Cabe salientar que ao nos
referirmos a contedos ou conhecimentos cientficos, inclumos nessa categoria os conhecimentos
sobre a natureza da cincia e sobre a prtica cientfica.

Nos trabalhos acadmicos, s discusses sociocientficas tm sido atribudos objetivos tais
como: relacionar experincias escolares em cincias com problemas reais; promover um maior
interesse dos alunos pelo estudo de cincias; favorecer o desenvolvimento de responsabilidade
social; desenvolver a capacidade de verbalizao e argumentao e habilidades de raciocnio
sistemtico e profundo; auxiliar na aprendizagem de conceitos cientficos e de aspectos relativos
natureza da cincia (Ratcliffe & Grace, 2003; Santos, 2002); formar o cidado, favorecendo o
desenvolvimento de atitudes e valores relacionados a questes ambientais, econmicas, ticas e
sociais (Santos, 2002; Wartha & Faljonl-Alrio, 2005). Quanto utilizao de conhecimentos
cientficos em discusses sociocientficas, acreditamos ser necessrio um maior reconhecimento
pela comunidade de professores e estudiosos da rea de Ensino de Cincias de que um objetivo
pertinente e vivel e de que so necessrios estudos sobre como efetiv-lo. Dessa forma, essa uma
linha investigativa a ser mais explorada.

Acreditamos que este trabalho tenha contribudo para a pesquisa em Ensino de Cincias ao
apresentar uma nova proposta investigativa: a da articulao entre a dimenso social e a cientfica
em discusses sociocientficas, por meio da argumentao. Tambm ao utilizar referenciais at
640
ento no utilizados em pesquisas sobre argumentao em discusses sociocientficas como a
argumentao dialgica segundo Plantin (2008) e as aes verbais especficas visando
implementao da argumentao no discurso desenvolvido (Chiaro & Leito, 2005). Podemos
acrescentar ainda que evidenciamos que, quando se exige dos estudantes mais do que se
fundamentarem em ideias e conhecimentos construdos informalmente em suas prprias
experincias de vida, desenvolver a argumentao em contexto sociocientfico to complexo
quanto no cientfico, ao contrrio do que afirma Osborne et al. (2004).

Ao concluirmos este trabalho, consideramos que desenvolver a argumentao em
discusses sociocientficas e, por meio dela, favorecer a articulao entre a dimenso social e
cientfica uma proposta que enriquece o Ensino de Cincias ao associar a ele objetivos mais
abrangentes do que a aprendizagem de contedos cientficos, sem, no entanto, minimizar a
importncia dessa aprendizagem. No entanto, ao buscarmos tal articulao, necessrio considerar
que a nfase em uma dimenso pode levar minimizao da outra, como aponta Jimnez-
Aleixandre (2010).

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Recebido em: 26.06.13
Aceito em: 01.04.14

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Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp.

Em relao s aes verbais que favorecem a argumentao, identificamos ao longo da

Essa SA durou 65 segundos e comporta 20 turnos de fala. Associando os papis

No estudo 3, acompanhamos, no perodo compreendido entre 6/8/2009 a 24/9/2009, onze

Nessa SA esto representados os seguintes papis argumentativos: proponente e oponente.

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