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"
HISTORIA DE LA EDUCACION EN LA ARGENTINA
VII
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Adriana Puiggrs (direccin)
Edgardo Ossanna (coordinacin Tomo VII)
Pinkasz, D. / Pittelli, C. ; Roitenburd, S.
de Miguel, A. / Artieda, T.L.; Mas, E.
Ashur, E.I Bianchettit G. / Teobaldo, M.
Garca, A.B. ; Hernndez, A. I Mendoza, E.
Ossanna, E./ Ascolani, A. / Moscatelli, M.
Prez, A. ; Suayter, M.A. ; Ferreyra de
Vizgarra, M.f Ferreyra, A. N. del V.
La educacin en las
. .
provincias
(1945-1985)
Editorial Galerna
---
Las ReformasEducativas en la
provincia de BuenosAires (1934-1972).
Cambiar o conservar?*
Daniel Pinkasz
Cecilia Pittelli**
Introduccin
En 1994, la provincia de Buenos Aires aprueba una Ley que
establece que la educacin en el territorio de la provincia "ser
acorde con los principios de la moral cristiana, respetando la
lbertad de conciencia". Meses antes, casi en simultneo con la
aprobacin de la Constitucin Naconal, se sanciona la Cons-
ttucin provincial, que establece el mismo principio.
En estos temas, las normas mencionadas no hacen sino
reafirmar una tradicin de la poltica educativa bonaerense
vigente desde 1934. La constitucin de dicho ao formul como
fin "formar~el carcter de los nios en el culto de las instituciones
patrias y en los principios de la moral cr-istiana". Un decreto de
I
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Los autores desean f\grl\decer la CQlalxirad6nde las aiguienlea pl:!rsonf\a: a
Sand ra Mi n iti y Dario Ruti por la rC{:o]e::cinde in formacin para la ela boracin
del proyecto de investigacn; a Carolina Saller, por la recoleccin de docu.
mentacin: a NorA 01 u1., por la recol!!Ccin y elaboracin d~ inrormadn
estadstica ya Marccla Pronko por su rontribucin sobre universidnd. FUN.
DEMOS a travs de Guillermo Harro y d~ Risa Mara SI,I:irer. Nel$on coll\oor
en la identificacin y r~ali1.ndn de entrevi~la$ 1\ ex rundonarios de la admi-
nistradn c&olar provincial.
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Docenles d~1 Dep:utamento de Educ1.dn de la Uni\"eT"!)idIHI Nrtcional d~
Lujn.
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Da/lid Piltkrl.~Z. Cedti(j Pillell;
193~jespBcitlcaba Su ~~pj icacin en las (~scuelas y una ley en 1939
rerdmn<~ba esteprJnclpio, Esta tradieinse prolongar~ durante
el perOrHsmo hasta ]9:55.
.
Se~a eq u vo.c:o,sin embargo, al comenzar \m trabajo soh'e la
h~stona edl.lcat1\ra de la pruv.incia, sealar esta tradicin y no
hdcer menCIn 8 ot1',a8.A partir de 19;)7 se impulsa una reforma
que pr,'o?uce la pnmera ruptura importante COn el modelo
pedagog~~o CjUCse consolid con ]1)
vigencia del modelo de la
.
1~1struc~lOnPblIca para los Sistemas Educativos Nacionales.
Esta reforma propone introducir el movimiento de la escuela
nueva, re~ueva los criterios de organizacin de contenidos
procura on~ntar al alum"no hacia el trabajo manual, intenta c~
8un~<1,~~1odf]carla~ bases li!osicas e ideolgicas dd modelo
posltJv)~ta. A partir de 1946, el peronismo, adems de la
CO~lt1~lU.J{la~ de la .educacin r~ligiosa en las el=Jcuelas, y de los
prmClpIOs ldeoJ~TJ.cOS establecIdos en el
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llCC. a 'pnmer amphaClOn importante del sistema educativo
provmcml con la c~eaci.n dt:) preescoh'lr, con la generacin de
:m.~
(:~erta postr/"IJ~1nrIa orJent~da hacia el trabajo y COn la
C~:dCl?n d~ ]0::>InstItutos SupcrIores Docentes para la forma-
cWn clJrccbva,
.
I~n este perodo, adems, ]a poltica provincial comienza a
ahnearse det~s ,de las pautas nacionales generadas por la
r."eforrnacon~tJtuclOnal y por los sucesivos planes quinquenales.
E~ta es J~prnner~ vezYl~o la ltima, porque, a partrde all, ese
alm~a~len~o sera repetIdo. La teudenda no Cs exclusiva de la
provI nC1a,SlI~Oque est dando cuenta de un movi miento general
de todo el p8.IS,
.
Supeditada a otras lgicas, despus de 1955 renacen los
10lP,;lsos de reforma en los sesenta, esta vez de la mano de la
te~na. de~ desarrol~o y
~rel c~pital humano y del llamado "pla-
neam,lcnto ~cl curnclllo . Se Jntroduce la promocin automtica
en p~llner ciclo d~l primario y se propone el trabajo integrado
por, ~rea.s en. el c1clo supcrior, Desde 1966 y en el marco de
po]tlcas nacIOnales Se intenta una reforma estructural de
enver~adurat que retama preocupaciones tradicionales de las
a.utorId~d~s educati~a~ como la formacin moral o la orienta-
~]n v~c~clonal (prof~slOna1) de] sistema, as como propuestas
pedagoglcas modermzadoras.
I-{js~oriar Cn pocas pginas los difere1tes momentos de la
educacin entre 1934 y 1972 en In provincia de Bucnos Aires
~-
La,,; R4m'{IHI,<; E(lucu!'(rs~)J la pl'lmiciu ~e !JlHm(>~ A;/'~8 r 1.9:14. 1.972J
lCa,/In/.'1 (:rmwruad 9
scra una tarea imposible. La sola descripcin somera de algu.
nas de sus caJ'Rctersticas implica un csfuer'l;o de sntesis difcil
de lograr acabadamente. Para circunscribir, el eje de nuestro
trabajo ser el anlisis de cuatro reformas educativas provin-
ciales: la Reforma Fresco de 1937, las modificaciones realizadas
por el pcronisrno, las propuestas educativas formuladas durante
el gobierno de Alende a partir de 1960. lus reformas educacio-
nales durante la llamada Rcvolucin Argentina a partir de 1966
y hasta 1.972. .
,
'ramal' el terna de las reformas educativas por las que
atra ves la provinci 8.,con toda su carga ideolgica y pedaggica,
es importante para comprender algunas de las cuestiones que
atraviesan la historia de la educacin nacional contempornea,
Las reformas o la aUl=Jencia de reformas,' las rupturas que
introducen y las continuidades y articulaciones que establecen,
forman parte de la actualidad no siempre bien conocida del
discurso pedaggico vigente.
1. La Reforma Fresco: un antecedente
perdurable.
gn los aos '3D, consolidar la nacin ya no era la prioridad,
y asimilar a los miles de inmigrantes era una tarea que desde
haca un tiempo haba comenzado a dar frutos. En el mundo,
una guerra y una crisis sealan el final de una etapa.
Con1lictivamente se gestaron nuevas ideas que marcaron
nuevos caminos. El perodu de recesin econmica haba durado
mucho tiempo, haba hecho tambalear a los sistemas econmicos
y po1ticos de la poca y esti~ulado experiencias y situaciones
que se vincularan con la gestacin de la Segunda Guerra
Mundial.
Las corrientes ideolgicas del momento no se agotaban en
los fascismos, en el falangismo, ni en el comunismo. Surgen el
socialismo trotskysta y la izquierda comunista internacional,
se acentan las corrientes socialistas liberales y humanistas.
El liberalismo se renueva en parte; rechazando la pasividad del
Estado, conserva el espritu capitalista pero re aade el inter-
vencionismo estatal, la lucha contra los monopolios y la bsque-
da de cierta justicia saciall, En la Argentina, la cada de
Hiplito Irigoyen alumbr los albores de otras polticas y de un
]0 Dan;." Pilllw,':! . C~'crlUl l'rrr:lli
Estado diferente. El gobierno conservadordc Manuel Fresco en
la provincia de Buenos Aires (1936-1940) constituy una mani-
festa~in clara de estos procesos y de las particularidades que
asumIeron en estos territorios. Puede caracterizarse, en trminos
generales, como un intento de rearticulacin del vnculo entre
el estn.do y la sociedad, a travs de la ampliacin de la injerencia
del primero sobre la segunda. En cRte sentido, se destac el
desarrollo de una poltica global de coercin que, por un lado
retornara las prcticas habituales de los gobierno~ conservado-
res provinciales y, por el otro, inaugurara nuevas instancias de
re6rulacin social.
El gobierno de Fresco intervino activamente en la relacin
entre el capital y el trabajo a travs del Departamento de
Trabajo provincial y de la sancin de la Ley Orgnica del
Trabajo NO<! 45482. Complementariamentc, cre otras instan-
cias de control social como el Registro Vecinal. la Oficina de
Prensa e Informacin y el Servicio de Radiodifusic'm de la
Provincia y reorganiz la polda provincial:~,
La poltica cultural de Fresco se enmarca en este contexto.
Su reforma educativa -conocida como la Reforma Fresco- :se
propuso realizar cambios fundamentales en el modelo de la
Instruccin Pblica provincial que condujeran a una reforma
cultural de carcter moralizador, complement.aria de los me-
canismos de cohesin y coercin. Los fundamentos de Ia reforma
dados porel Poder Ejecutivo enuncian los siguientes propsitos:
L..) !\cendrar el cultivo de 1m; 5cntimicnLo.!J patrios,
momles, religiosus y estticos en armonH cnn el desarrollo
fisico y psiquico del nio; porque buscar reducir el
i r1t.electti alismo enciclopedista que actual men le
caracteriza a nuestra escuela (.-J; porque considerar al
trabajo como un bien para el progreso y beneficio moral
del homhre, (...) contribuid a combatir con ello el
verbalismo hueco y abstraclo que no slo ha hecho rida
y desalentadora la enseanza, sino que, cuando no ha
contribuido a que el alumno deserte de la escuela, ha
conduci~o uni1ateralrnente a numerosas generaciones
de educandos hacia el camino del profesionalisrno liberal.
cuyo e"xcesoya va planteando arduos problemas para la
subsistencia de esa masa de proletarios intelectuales
cuyas aptit.udes especializada.!J carecen de mercado
honroso por el evidente descquilibrioquc se ha producido
ente lu oferta y la demmda"'.
~.
':La.~ R~r(Jmlfls Edr,'of;tInS I!/I !tI mWill.-iu H.'
H/I,'I/.I_, l\i1'o'., (W."1-I-197:l'
':/Urillifur /1 mllSl!rtHlrt
II
1J-Esta cita extemm nos permite postular 105 ejes para el
I
amilisis de las propuestas de la reforma del gobierno de Frcsc?:
Ja,'introduccin de la religin en la ensenanz3, la pedagogta
,'~'es'piritl1alista y antipositvista, as como las aplicacionefi CU.
rficuJares de dicha pedagoga.
1.1.' La educncin religiosa.
,
Hacia 1930 la fraccin hegemnica de la clase dirigente, que
~' haba gestado el modelo socioeconmico a~oexport~d(~r .impe-
rante y proclamado y llevado a la prctIca los prm:lplos de
laicismo consider la conveniencia de reformular la alianza con
las fracciones catlicas tradicionalistas y prohispnicas (con las
'1
que haba tenido enfrentamientos, e~tr~ otras razones por
cuestiones religiosas), y comenz los mOVIffiumtos para acercar5e
a ellas a fin de ampliar el consenso social y polftico frente a las
nuevas condiciones nacionales e internacionales a. partir de la
crisis de 1929;'.
Esta situacin cre un marco favorable para la reformula-
dn de principios fundamentales de la Ley 1420. En la reforma
de la constitucin provincial de 1934, los conservadores logra-
ron introducir un artculo sobre los fines de la educacin,
estableciendo, entre ellos, la formacin "en los principios de la
moral crstiana"6. En 1936, un decreto del gobierno de Fresco
impJement la educacin religiosa en las escuel~s y finalmente,
en 1939, la ley 4755 le dio definitivo estat\~s ~cgal, aunqu~ su
texto se refera a la moral catlica yno a la cflsttana. DemasIado
a menudo se olvida que el artculo 8 de la Ley 1420 rega
solamente en la Capital Federal y los Territorios Nacionales. Es
importante destacar, entonces, qu'7 ,media, siglo d~spu.s, Ypor
primera vez, se discute esta cuestlOn 3 mvellegIslatIvo.en la
provincia. El debate, no obstante, es sumam.ente escueto y su
estrechez ilustra los alcances de la hegemoma conservadora y
el de sus cuestionamientos al laicismo, dado que la discusin
parlamentaria se centr sobre si ~ra r.~Htrictivo o no hablar. ~e
educacin catlica cuando la constItucJOn hablaba de educaclOn
cristiana' pero no estuvo en discusin In pertinencia o no de la
educaci~ religiosa en el modelo. La constitucin haba saldado
la discusin de la poca al darle rango de norma mxima7,
Los argumentos dados por el oficialismo fueron los que
despus se esgrimiran para la instalacin de la educaCIn
]2
Daniel l'iJ1~'w;z . Ct!cilirJ Piutdli
religj
08~ a nivel nacioI:al a partir de 1943 y los que retornara
el peromSIhO
p~ r~ C?nflrmarla hasta su wnf1icto con la Iglesia,
en 1955,
~a.
lcglt,lJmdad de la enseanza en los prncipios de ]a
m.oral catohca ,descansaba en que se trataba de la religin de]
~::;~ado a:gentl~l,o y de la mayora del pueblo argentino, Esta
uJtJma alrrnaclOn se apoyaba en las consecuencias del decreto
de aplicacin de la educacin religiosa de 1936. El mismo
estableca C,l~e los ,p3~res que no quisieran que sus hijos recibie-
ran edUC:.lClOnCrIstIana deban maniiestado por escrito: El
hecho de que hubieran sido muy pocos los padres que se
.
declara;on en .cOJ.1tra hasta la fecha de discusin del proyecto de
ley,
sen.~ esgnmIdo por las autoridades como una prueba de Su
ac~ptaclon. De esta manera, lo restrictivo era en tonces no
br1l1dar este servicio.
1.2. El antipositivismo
pedaggico.
En.1a historia de la pedagoga argentina Se ha denominado
"reaccIn a~tipositivista" a un movimiento pedaggico como
puesto por diversas tendencias tericas qu~ tiene entre s varios
puntos, de contacto. Uno central es el antiintelectualismo
~nteI?-dldo. como la negacin del primado de la razn o de h~
mtehguncta en el modo de conocer y como la afirmacin de otros
~nod?~ ~e conocer: la voluntad, la emocin, los sentimientos, la
mtuH;lOn, etc,. Dc.sde esta perspectiva, el antipositivis:rno
des-
~cuer~~ e.o laJer~r.quizacin de los contenidos, establecida por
el pOSltrvIsmo, dandoJe menor valor a los de tipo intelectual.
Dado que la sede de estos conocimientos es el libro, este
desacue~do se. e.x~resa en el rechazo al encclopedismo de la
p~dagogla POSlt!YIsta, Oen la identi-ficacin entre "enciclope-
dlsmo" y
"cnseanza Iibresca".
EI~estos s~ntidos deben entenderse las referencias de la cita
ant:cm.?r al :'1I1telectualisnw
enciclopedista" O al "verbalsmo
hueco! que Ilustran un vuelco en las bases tericas del modelo
pedagoglco.
Es.te vuelco sustenta un diagnostico preocupante para las
a ut.ondad...es: el exc:mo d~1"profesonalismo liberal" ysu comple-
mento,
~I proletanado
mtelectual". El primero sera el destino
predonlln~te de los egresados del sistema educativo, destino
que no admlte tantas plazas COmocandidatos y que por lo tanto
geneta su contracara, el proletariado jntelectual; es decir, un
Las U,,/i)rnHlS ~',Jl~tIli)(lS ~tl le,. provincia se H/1i~f/().~ Airr~~ (19.N.1972)
,Cambiar
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~'Orserv(!d 13
grupo numeroso de !tcntc quenosededi?a a actjvid~des p~ra las
que ha sido educado y que sera poten:1almente mas pehgr~so~
por su preparacin, que el proletanado manual, de pOI 51
peligroso si no se lo educa adccuadaf!1ente.,
"
Desde esta perspectjva, Ia instruccIn, (paradIbTllla e~u~utIvo
del positivismo en tanto transmisin de los ~or~ocmll~ntos
concebidos como elaboraciones in telect~a]es),
~?r~,amst~~clen~e
y debera ser complementada por la tormaclO~1. . NoclOn
~as
abarcativa, que involucra no slo al mtelecto, ::nno a la pel so-
nalidad a la voluntad, al espritu, ere.
El di~gnstico se completa con la I?res~?tacin de cifras que
muestran la precariedad de la alfabebzaclOn y las altas tasas, ~e
desercin. Los datos oficiales sealan que, de cada generaclOn
de alumnos, cumplen satisfactoriamente el sexto ~ado el 18.%.
De st08 nada nHls que una tercera parte. reahza, estudws
secundarios; hacia 1931 slo el 6% haba podIdo contmuar Sus
estudios secW1darios~,
.,
Estos datos y los enunciados anteriores perm1ten al gobierno
provincial plantear que la escuela pblica debe adecu~r~e a las
supuestas necesidades de la mayora. que no. ~ontll~u~ sus
estudios, buscando proporcionar, una mstrucclOn practIca y
reforzando el concepto de trabajo manuaL Una vez ms, la
provincia recoge un problema de amplitud nacional gener~~o
a la vez por los xitos y fracasos del modelo de la Instru~ClOn
Pblica: por un Jado, las expectativas de ascenso edu~atIvo y
social derivadas de los altos ndices de cobertura del sIste~na;
por el otro, la "semi-instruccin" que deriva del desgranamlen~
~.
t No obstante, las autoridades provinciales recogen .es a
cue8tin con el sesgo ideolgico ya sealado. Las fuentes ofic~ales
entendan que los nios asistan a la escuela con la CreenCia ~e
que el estudio era un medio de librarse en el futu~~ del trabajo
manual. Parece evidenciarse en la documentaclOn un~ con-
cepcin en ]a cual la movilidad soci~ es un f~:tor que contrlbuye
a la desorganizacin del orden socIal tradIcIOnal.
1.3. El currculum de la reforma.
Los nombres delos pedagogos que sirvieron en buena medi-
da como jnspiradores de la reforma y algunos d.e los hombr~s
que la motorizaron fueron representantes de corrientes pedago~
14
lJallid P//W.q~ .
Cecitia Pttdli
1-(11<Refnrma.s ;;drH:nli",aI; ~/P hlIJTlmr//(:in sI! BIlI!/HlS Ai"E!~ (1934.19i2J
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prcticas diferentes d;~~ ~:s~/d
expenmentarse
esta~ ideas y
plena
transformacin.
e un Estado .Yuna socIedad en
Encon tramos en el plan peda . .
de Reformas alguno~ pI t
gOgIcopreparado por la Comisin
que Se le intenta dar ~la
ae~
eos
g~e
marcan el cambio de rumbo
algunos an vigentes en el
~~acl n y, como se ver, se advierten
destacarse:
IscurSQ escolar. Entre ellos pueden
- el fin de la educacin es el ti. .
hombre en formacin'
per ecclOnarnlento
integ'al del
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.
' '
a mISI n de la escuela consiste tant
. .
(para ello se realizar una s bd'
. "o
en instrUIr comu educar
ensenanza" en materias in ~
l~lslon de los viejus "Ramos de
- en el orden intelectual s
s ructlvas y de dc::;eovolvimiento);
que permitan adquirir con:cr~~~~~~r.n desa~rollar aptitudes
- la necesidad de te
s, se ensenar a aprender'
medio;
ner en cuenta la relacin entre sujeto
~
- la escuela no debe pre ara
sociedad !o.
p. r para la escuela sino para la
El plan de estudios propuesto reor' .
tres grupos clarament
e dI' ti
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gamza los contenIdos en
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lenen materias que se r l' b':
lImero a sexto grado
(dibujo, trabajo manual i~~:~~ aSIC3"!e.nte por instruccin
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y sexto grado un preapr d'
:eucacl n esthca). En quinto
comercio, agricultura y g:~a~:;(:)~eneral
(hogar,
industrias,
Interesa destacar la redasificaci
dI'
de la enseanza ms all' d
o e os antIguos "ramos"
nueva clasificacin procur: r:d I~s ?tr~s modificaciones. Esta
dos para el maestro El .
e nlr e sentido de los conteni-
recupera
modificado~ los ~~~e~ifub~'
,el de la instruccin,
Instruccin Pblica gestado en el
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aSIco~ del modelo
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a aquellas materias de ti .
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de la base de la educaci~odl~s ~u;~ntal que formaban parte
clculo as com
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cm a ano: lectura, eSI.:
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a es manual -,
Fresco dar a stas Unlu
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ar s
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~s mm~ma~. La Reforma
eeun ano, en termmos relativos
,
frente a los siguientes.
Los contenidos de desenvolvimiento, el segundo grupo,
constituyen una de las modificaciones principales de la Refor-
ma y se consideran fundamentales para la formacin de la
persona. Este grupo acenta la inculcacin de valores que el
modelo considera prioritarios. El tercero, el preaprendizaje
general, apunta a consolidar la formacin prctica de losj6vcnes
en aquellas tareas que sern tiles para su desempeo laboral,
Los contenidos relativos al preaprendizaje responden a la
divisin tradicional de gneros, reservndose para las mujeres
el mbito del hogar y ocasionalmente las tareas vinculadas a la
agricultura.
Estos tres niveles deben conformar un saber conexo y"per-
fectamente asimilado" para lograr el desarrollo integral del
nio en los aspectos fundamentales de la personalidad.
La educacin patritica agrega al propsito de integrar a la
masa inmigrante, formulado en dcadas anteriores. Es una
bsqueda de integracin social que se actualiza ante las vici-
situdes polticas y sociales imperantes en esos momentos:
creciente organizacn sindical, crecimiento de los partidos de
izquierda, confuso clima politico internacional entre guerras.
En cuanto a la educacin fsica se busca llegar a un organismo
"sano, vigoroso y disciplinado", La preocupacin por el cuerpo
reconoce varias vertientes problemticas. Tiene como base, por
un lado, disciplinar y preparar a los jvenes en consonancia con
las tensiones blicas mundiales. Complementariamente, la
preocupacin por el desarrollo fsico, la prevencin y el cuidado
de la salud deben ponerse en consonancia con la construccin de
una fuerza de trabajo, en el marco de la sustitucn de impor-
tacones.
No es ajeno a ~ta preocupacin el hecho de que durante los
aos '30 y '40 el Estado tienda a asumr la cuestin de la salud
como problemtica social.
CoincidimosconMara DoloresBjar11en que losrtulos con
que se caracteriz el perodo de gobierno de Fresco nos dicen'
poco acerca de sus controvertidas prcticas y manos an de los
contenidos y alcances.de su reforma educativa. Consideramos
que no sera suficiente caracterizar esta reforma solamente
como "antirrenovadora"12, dado que muchas de las ideas y
principios que la sustentaban estaban en consonancia con 105
nuevos tiempos y realidades por las que atravesaba el mundo.
]6
Daniel
Pi"kll.'>Z - CeL'ilia Pi({eUi
Ideas pedaggica!), COlhoel refuerzo de la cducacn HH'Imlal,la
adaptacin de los contenido~ al medio, la intl'Oduccin del
escolanovisJho Cn sus diversas
interpretaciones,
intentaron dar una respuesta, desde el conservadurismo, a esns cambios eco-
nmicos, polticos y
SOCales en donde el ideario liberal y la
pedagoga positivista resultaban insuficientes como respuesta
a las nuevas necesidades.
En este sentido puede decirse q\W la Re{orma Fresco
amalgama ideas o prctkas que comport;1n
elementos efecti-
vamente autoritarios o "reaccionarios", como la imposicin de la
religin catlica o la preocupacin
conservadora por la movili-
dad social. El nfasis dado al nacionalismo, adems de participar
del clima enfervorizado de la poca, euforia que da cabida a
Jlmncrosas cm'rientes, deriva de otorgar al estad u un papel m~s
activo Cn la regulad6n social.
La preocupacin porel trabajo lhan ual comporta dos aspectos
distintos. Por un lado busca integrarlo al sistema educativo en
un contexto de industrializacin
creciente, aunque lo hace de la
manera que ]0
hicieron y lo continuaran haciendo las fuerzas
conservadoras:
generando
alternativas de segmentacin. La
yjnculacin del currculum al medio en que se desarroJla la
actividad del sujeto es otra preocupacin de la reforma que Se
expresa en la indicacin de que el grupo de contenidos de
preaprendizaje se ndecue a las caractersticas
regionales. En este sentido puede pensarse que esta reforma se propone
atender al problema complejo planteado por la heterogeneidad
regional bonaerense, que ser retornado por reformas sucesivas-
2. El Gobierno del J usticiaJismo en la provincia
de Buenos Aires: La bsqueda de un nuevo sujeto
pedaggico.
Corno vimos, Fre:-;co antidpl) algunas
modificaciones que
luego el peroni~rno profundiza. En este perodo el l~stado
Nacional contina con la regulaci6n en materia econmica,
redistrbuye la rqueza e interviene activamente en la organi.
zacin obreralJ,
Igualmente, impulsa polticas "de bienestar",
centralizando e impulsando polticas sanitarias, de yjvienda y
educativas.
En el ao 1946, con el peronismo instalado el1 e] poder,
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18 Da/lid Pi/wsz . C~cili{J PiUeIU
14 aos16, Desercin y ausentismo senalaban la persistencia
de uno de los problemas centrales del modelo de l~ Instruccin
Pblica del siglo. pasado.
. . .
Recordemos que el bajo rendimiento de la educacin pnmana
haba sido esgrimido para la sancin de la Ley de Reformas a la
Educacin Comn de 1905, que reduca a cuatro aos la edad de
escolaridad obligatoria argumentando que sta era una exigencia
acorde con la realidad provinciaJl7, Ya hemos visto, por otra
parte, que durante el gobierno de Fresco el b,ajo rendimiento se
esgrimi nuevamente como un efecto. negativo d~una pe~{ago-
ga positivista que la reforma educativa pretendI erra(~Jcar.
El "juego de los intereses polticos" en los nombr:;u11lentos
docentes tambin era un problema de larga data, Estos rntereses
intervenan cuando el nombramiento y la remocin de docentes
estaban a cargo de los Consejos Escolares de Distrito (CEO). La
Ley de Reformas a la Educacin Comn de 1905 ha~a qu~tado
la potestad de los nombramientos a los CED y la habla radIcado
en la autoridad central de la Direccin General de Escuelas bajo
el supuesto de que la centralizaci6n de los nombrami~ntos los
sustraera a las disputas localesl!!. Durante el gobIerno de
Fresco, la ley de Escalafn y Estabilidad del Magisterio ~pun-
taba a resolver la misma cuestin, por la va de la re!fUlaCln de
la carrera profesional de los maestros. Finalmente, durante el
peronismo, se sanciona la ley 5651, del Estatuto del Doc~nte
provincal. He aqu una misma cuestin que en los aos tr~~nta
y cuarenta, y en consonancia con el cQnjunto .de las pohtlcas
laborales, se aborda bajo la forma de regulacin global de la
profesin I~.
A partir de la mayor intervencin del e~tado en ~das las
reas la educacin fue incrementando su Importancia como . .
,
factor de regulacin social, de all que se torn necesarIO
aplicada a la funcin docente. La regulacin tuvo un doble
carcter: por un lado, normativizar en lo que se refera a
nombramientos, carreras y estabilidad y, por el otro, otorgar al
estado un elemento de controL Durante el gobierno de Mercante
se ampla la regulacin a los aspectos vinculados a la carrera
docente.
Con respecto a la formacin de 105"mejores ch!dadanos", la
divisa de neto origen espiritualista "mejor formacIn cultural y
espiritual" Se articula con las nuevas condiciones soci~les
.
creadas por el Estado Justcalsta. En su perodo de constJtu-
19
cn, el peronismo trata de acentuar las diferencias COn el
denominado estado liberal, para poder forjar as con claridad Su
'1 nueva dentidad2r). Procura profundizar el rol de armonizador
~, social del estado, perfilado en la dcada anterior, y en este
" contexto, la edtcacin entendida como bien cultural formar
parte de un conjunto de condiciones que el discursQ peronista
,
denominar justicia sociaL La rclrica oficial lo expresa as:
Para la docll;na revolucionmia, en cambio, la libertad y
la igualdad s10 pueden exh;tir bajo ciertas condiciones
socialc.s
(.,.) Crear estas condi ciones sociales es funcin del Estado
que debe intervenir para regular 105procesos econmicos
de la colectividad; asignar a la propiedad privada una
flmcinsocial; equilibrada base de 1arelacin econmica
entre putrn y obrero; prou!ger al dbil y asegurar a
todos los hombres salario decoroso, vivienda higinica,
sano esparcimiento y acceso a los bienes culturales. Slo
un Estado organizado y estructurado conforme a estos
lineamielltos puede asegurar la justicia social y lacfcctiva
democracia a que aspira la Revolucin Naciona[2[.
En una primera etapa, la Direccin General de Escuelas y
Cultura de la provincia estuvo a cargo de Estanislao Maldones.
Bajo su direccin se reestructuro la administracin central, se
puso en marcha la enseanza preescolar de acuerdo con la Ley
5096 sancionada en los comienzos del gobierno de Mercante. Lo
sucedi Julio Csar Avanza a partir de la Constitucin de 1949
y de la Ley 5650.
Con el peronismo se abre una etapa de conformacin del
sistema educativo provincial, al crearse el nivel preprimario y
otorgrsele una estructura propia de conducc6n. El proyecto
del diputado Simini contemplaba a la educacin preescolar
como etapa inicial de la escuela primaria; gratuta y obligatoria
para nios de 3 a 5 aos de ambos sexos. Se cre tambin la
Inspeccin General de Jardines de Infantes tute1ada por el
Consejo General de Educacin y la Direccin General de Escue~
las. Podan ejercer como docentes de 106 jardines quienes
poseyeran ttulo de Profesor de jardn de infantes o hubieran
ejercido durante dos aos ininterrumpidos en jardines munici.
pales que cumplieran coq los requisitos de la ley,
20
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peroolsta. Para enumerar slo l d" ma. e ucatIva
(OS, Jgamos que en dIcha trama
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C:OIlservar?
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convivieron cO;Tientes y personajes'diferentes, como el organi-
cisma y fundamcntalismo de Ivanisevich y el escolanovismo
nacionalista y catlico deJorge Pedro Arizaga, quien intervino
en la Reforma Fresco26.
Otro elemento estrechamente vinculado el la prdica anti-
positivista es el religioso, que se consider necesario para la
formacin espiritual no s6]0 de los nios, sino de toda la
comunidad educativa. La Constitucin del ao 1949 afirmaba
nuevamente la enseanza en "los principios de la religin
Catlica Apostlica Romana27. Y Cn este perodo se activa la
Inspeccin General de Ensefianza Religiosa, la que centraliza
la informacin y las actividades quc se desarrollan, contando
con la estrecha col::lboracin de las autoridades eclesistcas.
La asib'llutura Re]igin m:;taba planteada como asignatura
"formativa" antes que "informativa", y se buscaba cm"relacionarla
con las otras materias, Adems, la escuela propiciaba y parti-
cipaba de un universo ritual a travs de numerosos actos
religiosos como misas, comuniones, bautismos, pere,trinaconcs,
La vinculacin con lo religioso se legitimaba en la afirmacin
de que formaba parte de "la natural y espont...1nea adhesin de
la niez y del magisterio a la causa de la enseanza religiosa"
y se apoyaba un el hecho, ya destacado, de que, segn el decreto
de 1936, quienes no quisieran recibir educacin religiosa deban
manifestado a las autoridades2~.
- El sistema ducativo de la provincia tuvo, dCl=1dc sus inicios,
nna fuerte presencia religiosa catHca que permiti aceptar
explcita o implcitamente dichos principios como parte de la
educacin. La propia tradicin bonaercmc contemplaba la
enseanza de la rel1gin &sde los programas de estudio de
1876. Escuela y Religin conformaron una compleja trama en la
que cada parte contribuy a forjar una imagen de alumno-
ciudadano con una fuerte carga de espiritualidad. En este
sentido, la escuela puede pensarse como un espacio ritual en el
que confluyen ritos laicos y religiosos,
As como en 1937 se haba instituido para los docentes el voto
profesional, en 1947, el director Maldones, en su carcter de
Presidente del Consejo General de Educacin, resolvi que se
adoptr.,ra una forma de juramento profesional. Los maestros
juraban por Dios y por la Patria y el desempeo de sus funciones
adquiri "el carcter de un apostolado con sentido religioso y
tambin se les pidi "la virtud de la abnegacin y del sacriticio~9,
-'
22
I)Hllid Pillkwz .
C~"''i(l Plldli
Una vez ms conf1uye en la poltica provincial el mensaje
ambiguo: por un lado, se busca comprometer al docente, mediante
un juramento -acto ritual por excelencia-, con un supuesto
carcter apostlico de la docencia, y por otro, se le confiere un
estatus profesional por el Estatuto del Docente.
La reforma constitucional de 1949 signific tambin modi-
ficaciones en el aspecto administrativo y organizaconal. Se
destac la intencin de un mayor control por parte del estado
provincial, se cre ell\.'linisterio de Educacin y se suprimi la
Direccin General de Escuelas y Cultura y los Consejos Esco-
lares. Estos ltimos fueron tradicionalmente el vinculo inme-
diato, aunque conflictivo, entre el gobierno y la escuela dado que
estaban formados por vecinos electos para esa [undn.
Las medidas buscaron hacer ms efectivas las directivas
dadas desde el gobierno y ejercer una accin ms dire{;ta sobre
las escuelas al suprimir la mediacin y participacin de los
consejeros. Los Consejos escolares tuvieron protagooismo y
actuaciones disimiles. Un estudio reciente, seala que fueron
muchos los casos en los que se utilizaron para cometer actos de
corrupcin~'. El problema de la autonoma "de los Consejos
Escolares de Distrito fue el desengao temprano del modelo
educativo provincial al no cumplir con las funciones que las
autoridades le asignaron:".
La constitucin de 1949 implica un giro de concepcin
jurdica importante. Fue novedoso para la poca el captulo III
de la nueva constitucin provincial donde se especifican los
derechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad y de
educacin y cultura. Estos cambios reconocen su inspiracin en
la constitucin portuguesa de 1933 y en la taliana de 1947.
En materia educativa, coloca como agente primario e in-
sustituible a la familia, dando lugar a la inclusin del principio
de subsidiariedad del estado con rango constitucional:
La educacin y la instruccin corresponden a la f..'lmilia
y a los establecimientos particulares y oficiales que
colaboren con ella, confonnc a lo que establezcan las
leyes. Para ese fin, el Estado crear escuelas de primera
enseanza, secundarias, tcnico-profesionales, univer-
sidades yacademias32.
Una vez aprobada la constitucin se cre en la provincia el
cargo de Ministro de Educacin que fue desempeado por Julio
f.
"
.
i
b ,
~I
l.a;.: l~~'/l/'mu,< Etlr:ulit'H,'; <'11Irl f1n~'ilrn s,~
Brll~rrrJ"" A'<!"~
I I~;J4.1972)
; CfIllr 'iar fJ crJ,'il!t'L'f1I'?
23
Csar Avanza entre el 30 de mayo de 1949 y el 1 de mayo de
19fi2+r. Este nuevo ministerio sustituy por mandato cons-
titucional a la Direccin Provincial de Escuelas,
Durante la gestin de Avanza se reformaron los planes de
estudio y la formacin de los docentes por medio de la creacin
de los Institutos Superiores de Pedagoga (ley provincial 5.538)
en Mar del Plata, Baha Blanca, 9 de Julio, Olavarra, Perga-
mino y Avellaneda.
-
La ley N" 5650, de Educacin de la provincia de Buenos
Aires',sancionadaen 1951, reemplaza a la de 1875. La nueva ley
marca un giro en el modelo educativo vigente desde la de 1875
y sus posteriores modificaciones que, aunque importantcs, no
variaron el modelo en lo que respecta a la funcin social de' la
educacin primaria.
La ley de Educacin Comn de .1875 y la Ley de Reforma de
la Educacin Comn de 1905, ms all de sus diferencias, se
encuadraban claramente en el mod~lo de la InstrucCn Pblica.
Dicho modelo era hiju de la Ilustracin y del Liberalismo del
siglo XIX y de sus correlatos constitucionales. Se caracteriz
bsicamente pur furmar nuevos sujetos por medio de su inclu-
sin en la cultura escrita, El alfabetismo (incluyendo el
aprendizaje de las cuatro operaciones b.lsicas) era el eje central
de la "educacin comn". La racionalidad que la modernidad
consideraba impre..'Jcindible para la integracin al estado mo-
derno fue el componente esendal en este e8quema~4. De esta
manera, el estado avanzaba sobre la socializacin familiar y
dbputaba el espacio de la Iglesia Catlica con el propsito de
difundir una racionalidad homognea, no limitada por intere-
ses particulares o de corpuracione~;.
La ley N~ 5650 modifica estos dos aspectos. Acorde con las
concepciones constitucionales vigentes, se extiende en la ex-
plicitacin de los principios y redefine el objeto de la educacin
tendiente a una educacin integral donde el sentido final es el
compromiso social "por el bien comn del pueblo argentino.15. El
objeto de la educacin ser, entonces, "el desarrollo racional de
las facultades y potencias especficas del hombre" que se logra-
ra mediante
- conocimientos intelectuales,
-hbitos virtuosos conforme a los principios de la moral catli-
ca,
24
Dam:[ Pillkw;z
-
C't:l:rlhl Pi/ft!ii
-una educadn que infunda en el esp'itu de los nios el bien
COImny lajustici[\ social como fin tcmporal de la vida ciudadana,
- la transmisin de la alegra y ej org\)jo de ser argentinos,
- la preparacin de la ninez para los ulteriores estudios y
actividades de cardcr cientfico y literario al servicio de la
verdad y el bien connn~r,.
Estos principios educativos se enuncian ordenados en gru-
pos de conocimientos, en el artculo 11 de la ley. En el mismo se
presenta-de manera mucho ms detallada y desanoJlada el par
"mstruccin-forrnacin" insinuado Cn la Jey de 1875 y definido
de la mano del espiritualismo en la reforma educacional de
Fresco.
Los contenidos son de dos tipos. Por un lado, los llamados
instrumentales formados por: lectura, expresin grfica y-cl.
cuJo, que son una con tinuidad del modelo de Instruccin Pblica.
Por el otro, lo~ forrnativo~ que re~ponden a cinco rdenes de
conocimientos: doctl;na religiosa, principios mora les, desarrollo
del espritu argentino, historia nacional y educacin l.sica.
La diferencia de enunciacin en cuanto a la definicin del
objeto de la educacin re8ponde al nuevo estado existente
encarnado por el gobierno justicialista. Como planteamos an-
teriormente, parte de sus c3.racterst1cas han sido anticpada.s
en la provincia por el gobierno de Mlli1Uel Fresco.
La nueva ley expresa los nuevos alcances del estado, no t:;lo
en la cx.haustividad con que define el objeto de la educacin, sino
tambin, en su papel comu garante de la obligatoriedad. El
articulo 8 proh~c expresamente! el trabajo inf.intil fuera del
domicilio que impida cumplir con la obligatoriedad y prescribe
al J~stado provincial asignaciunes familiares para quienes no
puedan enviar a la escuela &sus hijos menores de catorce aos.
Sei1alemos una vez ms Ja complejidad del papel asumido
por el gobierno provincial; por una parte, en la Constitucin.se
pone de manifiesto la principalidad de la familia y se otorga un
lugar ms relevante al scctor privado, Por utra parte, el estado
interviene como garanta expresa de obligatoriedad y ayuda
econmica,
Otro aspecto novedoso en la ley y en est.recha relacn con el
estado regu tadar es la preoclI padn pOI"la formacn de los
recurso~ del tTabajo. Esto se evidencia en la creacn denuevos
niveles y modalidadcs como la educacin postescolar de inida-
La:,; UcjiJ/'ntt'N
EdrlCiJtiuw;
,~I f.J prm,i/ciu ,sI?/r/~I1l).'; Aire,; f
19:14.1972)
1.
Ca m !laH'
(J
"0/1
$~I'[J(H" ~
25
cin tcnica y la orientacin profesional de los jvenes,
."
En
I
Jalabr'ls c1el mismo gobernador, la
.
ley de educaclOn, ~a
~
(, .
1 I d
t 1T dad Y
escalafon
ley de escuelas rurales y a ey e es a)1
l.
'
docente ::>on]a structur<1 orgnica de la renovacl~~ educacl~-
nap7. 1Vlercante asociaba el xito y la p81:~urablhdad de la
revolucin justicialista con el desarrollo de una ~ueva ed~ca-
cin. A un estado cuya funcin estaba. en expansin,. le cm res]
ponda una educacin integral, amphada y controlada por e
mismo estadu:
'roda cstn aut.ntica r~volucin. l?edaggic~ t~uj~
aparejado, no slo el cambIO d:
propm;t~s edl1CaCI,On)~es
y de mtodos did:cticos, SlIlO tambin del. ambloo
reservado a la escuela .blicn, y as eS conlOal cIclo de la
0.nSeaIl7,a exclusivament.e
priIIHu;a, se le ha a~regndo
a eIlsean7,a preescolar, la ensennza profcslOn.a1
y
tcnica, la ensean1.3 especial de las escuclas fhnca y
de cap3citacin
obrerr.36.
La negad a al poder provincial de Alo (1952. ~955) mar~a el
, . ..
o de una
poca ms cerrada en la doctnna peromsta,
IU1CI .
l '
.ta te
durante la cual la referencia al gobiernonaclOna sera cons < n.
y la poltica educativa provincial estar en total consonancIa
con 1a nacionaL ..
1
.
t d
Como ya se ha expresado en utro lado, el desp. aZ~I1Hen o e
Mercante por parte de Alo coinci?c c~n la fi~ah~a.cl.n de una
etapa en e1 peroni smo3~. La consohd aCIn del jUst.lclahsmo, sus
cuad ros, su doctrina est cn gran pn,rte orgamzada, ~a
prc-
. .
del
..n
O\
'
l
.
mi
.
en to a nivel nacIOnal es una reahdad.
CTnlncnCla
UI

Desde 1952la poltica educativa pro'.'incial se. en~n~rca m' S

definidamente en 1a lnca ideolbrj~a naclO~o.l. Comc~lhendo con
el discurso educativo de Pern a mvel naclOnal, Aloe coloca a la
escuela como una de las instituciones formadora de una nueva
"conciencia nacional:
~':
La escuela es el primer laborat01;o en que ese ser
nucional ha de plasrnanse. Ha dicho magistralrnen.le el
Gcneral Pern que la unidad nacional que pers~gurnos
debe empezar en la escuelu, bajo el amparQ lummso de
la verdad. .,.
.'
C..) La misin de la ltima escuehta del ultllno nncon de
la Provincia de Buenos Aires eS formar, por sobre todHS
lns cosa!>, argentinos4O,
26
J)anid Pllh(/.~z . C('erJ Pilidh
Como ya se ha planteado en otros trabajos la cscuela de la
Nueva Argt.'otin~ deba educar adems de instruir e, incluso,
incukar adems de educarLl;
En la mayoria (de los libros de texto) lu realidad de etiLa
Nueva Argentina no slo esl:. ausente, absolutamente
ausente, sino que los viejos y denigmntes conceptos de la
o1igarquu sobre muchos aspectos de la vida de nuestro
pueblo, campeaban con desvergonzada desnudez y hasta
no pocas de sus pginas aparecan ruhricadas por
nombres que compartieron con el impcl'ialismodc afuera
y con la entrega de adentro. la humillacin de la Pat.ria
y la explolacin de los arge~tinos.
(...)Tenrunamos con esos libros al dasi~elltede habernos
enterado. Y al da siguiente tambin impusimos como
texto en las cscuelas el libro por excelencia de est.u Nueva
AI-gentina: La Razndemi Vida,dclascora Eva Pernlz.
En la dcada del cuarenta todava eran utilizados en la escuela
libros escritos a fines del siglo pasado y principios de este siglo, los
que, a pesar de sus diferencias, tenan numerusos elementos
comunes4~1.Es probable que este haya sido un factor en la conti-
nuidad de los principios liberales que tanto la poltica pedaggica
del Gobierno de Fresco como la del peronismo se esforzaron en
desterrar.
En los nuevos textos la fuerte presencia de las figuras de .Juan
Domingo Pern y de Eva Duarte de Pern as como de aquellos
elementos clave de la doctrinajusticialista formaron parte de una
estrategia poltica que intentaba reemplazar los principios libe-
rales y consolidar Wl nuevo orden smblico nacional44.
.
A poco de asumir el gobierno, el Poder Ejecutivo elev un
proyectQ de Ley Orgnica de Ministerios que fue sancionada y
promulgada bajo el nmero '5694. Con esta ley se pro[-undza la
centralizacin y control por parte de] estado provincial en distin-
tos aspectos de la administracin general. Complementariamen-
te se descentraliz la Inspeccin General de Enseanza y en cada
distri to de 1a provincia se design tIDinspector con facul tades para
resolver los problemas que antes deban ser girados a las Dele-
gaciones Administrativas y por stas al Ministerio.
Nos preguntbamos ms arriba acerca de las posibles cont.i-
nuidades o rupturas con la gestin de Fresco. Consideramos en
estas pginas algunos puntos que nos permiten vislumbrar 1'as-
I :
r~
e
'
~ .',
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La.,,; Ro.:{f.nW,' EdrIC(ltiv(., 4!/I
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27
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:p! - La crtica a los enunciados positivistas y la bsqueda de un
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modelo alternativo que contemple una impronta bsicamente
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espiritualista.
'1' - La sustitucin del modelo de la 1nst.ruccin Pblica por el modelu
'~~de Formacin Integral.
,';l' - La educacin segn los principios de la moral catlica.
~,,~ - La crccen~e c,entralizacin del aparato escolar por parte del
Estado Provm~IaI, que gcst nuevas fornlas de organizacin y
.~,I
control, en el marco del cual se puso atencin a los problemas y a
las condidones laborales docentes.
;' - L~ preo.cupacin por el trabajo que impregna, aUI1;que con
matices dIferentes, todo el perodo hast.a aqu analizado:
l\-lsall de estas continuidades, el peronismo impone un tema
ausente en el discurso y en la accin de la reforma Fresco. Como
parte de la construccin de un capital simblico que se diferencia
de todo lo antel'ior, inserta una serio de conceptos y actores hasta
su advenimiento ausentes en la educacin: los obrero~, las luchas
sociales, la dif,,'11dadde la "persona humana". Todo esto,junto con
la condena a los sectores tradicionales de poder en los textos
justicalstas como La Razn de mi Fida, contrib~y a la forma-
cin de una fuelte identidad en nuuvos sujetos sociales.
Los intentos de erradicacin de esta identidad poltica sern
un factor de explicacin fundamental de la poltica y la educacin
argentina de la dcada siguiente.
3. "La dcada para el desarrollo": entre la
modernizacin pedaggica y la regulacin social
(1955-1972).
Los a1"lOSque transcurren desde mediados de los cincmmta
hasta principios de los setenta cstn signados por importantes
modificaciones a nivel internacional y nacional. La dcada
anterior haba sido la de la reconstruccin de Europa y la URSS;
del inicio de la "guerra fra" y del comienzo de la descolonizacin
del tercer mundo. Este proceso estuvo enmarcado en las pol-
ticas de internacionalizacn del capital y de un nuevo mpulso
a la industrializacin que pareca furtificar decisivamente la
confianza en el capitalismo.
E,n este contexto, desde 108ltimos aos del peronismo y en
particular desde 1955, se acenta el consenso sobre la necesi-
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28
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29
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1. compromisos con Pern en el exilio, obtuvo el voto peronista. El
.' .primer mensaje del gubernador evidencia la dualdad que
:tensiona su gobierno: poner en prctica polticas que atiendan
-
directamente a demandas de los grupos obreros, por una parte~
f~...y reorientar los recursos de acuerdo con las necesidades del
~~, huevo modelo de acumulacin, por la otra, Desde esta dualidad,
.~jf define al astado como un "estado de servicio social", di'eren-
}' " cndolo del estado liberal y habla de "accin tutelar del estado"
'. :~ienel campo econmico y social. Tambin seala que se crear
t
~ un Ministerio de Accin Social "destinado a vigilar el cumpli-
.~,I.
," miento de las disposicione.'5 laborales que protegen a la saltid de
#' los trabajadores, promover el bienestar social y nivelar las
'~ desif:,'l.1uldades socales...43. Estos enunciados parecieran mos-
~tl:' trar alguna continuidad con el papel reservado al Estado
~~
durante el gobierno peronista y el distanciamIento del gobierno
de facto al que sucede.
Por otro lado, estn presentes los condicionamientos im-
puestos por las polticas desan'oHistas, al explicitar el gobernador
que el servicio social o la accin tutelar del estado tendrn
,.
linlit3ciones por la necesidad de movilizar recursos para la
~inversin productiva", As, el mensaje advierte, que las in-
versiones en salud en obras pblicas y en viviendas, se vern
restringidas porque "la inversin productiva posterga la in-
versin social49.
El estado en el nevo modelo de acumulacin se caracteriza
por dirigir los recursos hacia la industrializacin, Segn lo
explicita el gobernador no asignar nuevos recursos sino que
administrar y distribuir los eXIstentes. En este marco, se
insina la descentralizacin como una forma de "distribucin"
o de movilizacin de recursos sociales. Se trata de que las
comunidades pongan en juego sus recursos no slo los exclusi-
vamente econmicos, sino otros, como el trabajo comunitario
por ejemplo, que contribuyan a estos principios5O,
Como se sabe, el modelo desarrollista atribuye a la educa-
cin la virtud de motorizar el desarrollo y el progreso acentuando
su papel en la formacin de recurSOS humanos con nfasis
puesto en la formacin de tcnicos para el desarrollo,
La necesidad de tcnicos y profesionales con formacin
cientfica, para aplicarlos a los esludios de problemas
que plantea el desalTollo econmico y cultural de la
Provincia obligar a crcorinstitutos de cultura superior
30
IJarlid Pinkn.~~ . Ct!{i(f Pfr(t!lli
o a establecer conexiQnes con las universidades, a fin de
crcarcurso.s de perfeccionamiento yespecializ.acin para
gl'ad uados, extender la invcsti gacin cienLfica y
tecnolgica'h~l.
E~ este sentido puede afirmarse que, mientras que la dcada
antenor ~ue la de la expansin del nivel medio, las de los sesenta
y setenta 1.,:crem~nt':lron la escolarizacin superior. No obstante,
la e:<panslOn tercIana no puede considerarse efecto directo de la
pohttca del perodo, sino ms bien, como consecuencia del efecto
de arrastre del momento anterior.
. E~t?s doce aos alternan gobernos elegidos medante un
eJ.ercICIOdemocrtico restringdo por ]a proscripcin del pero-
nlsmo, ,Y c~~os rel~\'os sucesivos por la fuerza muestran la
subordlllacJOn creCIente del poder poltico al poder mlitar, el
que, finalmente: opta por hacerse cargo directo y en forma
csta~le d<:l gobIerno. Este cuadro poltico, contribuye a la
coexlstencl a de pro~uestas modernizadoras y conservadoras,
muchas veces cohabItando en las mismas reformas.
Entre ~955 y 1958, tiempo que media entre el derrocamiento
d.el peron~s~o y
~n nuevo gobierno electivo, la poltica educa-
~Iva provIncial bend: a .~esmon~ar. el dispositivo ideolgico
Irradiado po~ la ccmstItuclOn provInCIal del peronismo y por la
ley?e educacin provincial Nro. 5650, ambas derogadas en este
perIOdo.
Es~e proceso se haba iniciado en las postrimeras del gobierno
pero~lsta, con la modificacin de la misma ley ante el abierto
conn~cto del ~e:onjsmo con la Iglesia. A la supresin de la
e~senanza rehg10sa en el nivel nacional se Suma en el provin-
cIal, la .Iey Nro. 5823 modficatoria de la vigente e~ su territorio
y sancIOnada por la ]egislatura de mayora peronista en los
mese~ ~nales del rgimen. Esta ley reemplaz la ense~nza de
la re~Igtn por la ensei1anza de la "Doctrina Nadonar y puso de
mamfi.esto la ruptura de la alianza que el gobierno haba
consolidado con la Iglesia~2.
No ,obstante, la alianza de la Iglesia con los gobiernos
educatIvos se fue actualzando,)' las sucesivas reformas encua-
dr.ar~ a la :duca~in dentro de los principios de la moral
CrIstiana o ~en~laran la pe.rt~nen~ia de la Nacin o la provincia
a la cu ltura oC~Idental y cnsl1ana', como parte del alineamiento
de la guerra frIa.
Por su parte, ]a llamada Revolucin Libertadora, modific
La.s Rer(Jrflla.~ Edr/t;a/i/Ja.'; en lo flmc:in..;,n s,, Brl~1I(1.~ Airrs (1.9:j.J.197:lJ
~~
.
.
ibfmbiflr IJ cOIservart
.
~:
. i .
"~por Decreto-Ley los artculos de la ley de educacn que se
: 'referan a la doctrina nacional. Este y otros decretos seran
!f; ratificados en su vigencia por el gobierno elegido en 1958;':1.
~".
Los catorce atlos que transcurren entre 1958 y 1972, pueden
i~
caracterizarse como un perodo con propuestas pedaggicas
,: modernizadoras y con propuestas conservadoras de reforma
t~.' estructural. Las diyersas gestiones que se suceden en la pro-
:r vincia, introducen elementos tcnico-pedaggicos modernos, -
': es decir de reciente elaboracin ydifusin en el campo pedaggico-
,y que ms all de sus resultados concretos, dejarn profundas
huellas en los discursos y concepciones de los docentes pasando
a conformar un rlcerVOde supuestos sumamente arrajgado.
31
3.1. ~'lodemizacin pedaggica: educacin para el
cambio (1960 -1966).
I ,
En 1960, la provincia de Buenos Aires presenta ante el
Consejo Nacional de Educacin sus puntos de vista para la
elaboracidn de un "programa bsico y comn" para todas las
escuelas primarias dependientes del Consejo Nacional y de los
gobiernos escolares provinciales. La exposicin central de la
delegacin de la provincia] estuvo a cargo del Inspector General
de Enseanza Preescolar y Primaria Comn Jorge C. Hansen.
El anlisis de esta exposicin interesa, porque presenta ideas
que inauguran, en nuestra opinin, una s(~gundaola de reforma
pedaggica, que abarca toda la dcada, basta aproximadamen-
te 1972.
.
Como veremos ms adelante, existen diferencias entre las
propuestas sustentadas por esta gestin y la posterior a 1966.
No obstante, las mismas reintroducen en el sistema, la dohle
lgica modernzadora y conservadora, similar a la de la Refor-
ma Fresco de 1937,
En 1960 es Ministro de Educacin de la provinca Atalfo
Prez Aznar. Durante el gobierno de AIende impuls una nueva
forma de vinculacin de la escuela con la comunidad, a partir
del concepto de descentralizacin de los esfuerzos como forma
de pa1iar la insuficiencia de recursos disponibles para el campo
social y en virtud de una concepcin que intentara resituar a la
escuela como centro de desarrollo comunitario.
De convicciones cristianas y profundamente humanista en
el sentido clsico, su gobierno se caracteriz pur una mayor
32 Dllnici I';/!asz . Ccc:fJt Piudli
rcceptividad relati \'n en ]0 que respecta a iniciativas y propueR-
ta::! de la base docente. Y aunque las ideas pedaggicas que
retiearemos a conlinuacin no parecen ser de su autora sino
del propio Inspector HanseIl, puede pensarse que su ge'stin
proporcion un mar'co adecu;\d para que el sistema educativo
provincial generase y aojas,~ propuestas pedaggicas innova-
doras~ .
La exposicin de Hansen comienza con la defmicin de una
funcin de la educacin que a nuestro juicio, abre una nueva
etapa en los modelos de educacin vigentes: la educacin para
el cambio.
P:ua una civilizacin cuya carncteristica es 13dinmica,
cuyo signu es el enmllio, no podamos plnnific..'1r unLl
ndividad sobr"ela base de un mundo devalorcsya hecha.
Tenemos que esfur-zarnos por crear las condiciones que
contribuyan a capacitar al educando para vivir en un
mundo quc no podemos siquiera prever cmo ser
-
55
m<Jnana .
No puede decirse que la idea de educacin para el cambio sea
novedosa, en sentido estricto. Pero Su adopcin en el contexto de
la dcada para el desarrol1cl, le da un sentido preciso que
interesa destacar. Es un concepto generado en 105 pases de-
sarrollados e irradiado por los organismos internacionales
creados en la inmediata postguerra como la UNESCO, que
inician sus actvjdad~s de apoyo a la educacin como estrategia
central para el desarrollo.
Evidencia
1"
preocupacin por adaptar el sistema educativo
en general y el provincial en particular a las consecuencias que
un nuevo ritmo de industrializacin acarrea a la sociedad. La
centralidad de la nocin de "cambio" en la:s propuestas de
refal'roa deriva de la aceleracin de los procesos de innovacin
productiva y tecnolgica, as como las modificaciones en los
patrones de consumo, que parecen imponer innovaciones pe-
daggicas de manera imperativa.
La preocupacin central en las polticas de desarrollo es la
integracin social. El indicador del giro en el modelo de inte-
gracin vigntc durante la poltica educativa de Fresco y del
peronismo, desde nuestra pen;pectiva, es la siguiente frase del
expositor:
.""
Lo.~ HejiJI"r/ws /?d/lc{Lil'<I.~
~
Ja prm1l1l1."Irr ~~ Buelros Aires f./9.14-1972'
C'(r m bw v ~:Oll ~L'nl(1 d
33
Los valon~::; e.o:>trucLuradoscon dc1.enninados pcrnles y
jeral'qun pUl' nuesLros padres y nuestros abuelos en
siglos y siglos de lrbnjo, de experiencia y eJees}cranza,
estn sufricmJo una honda lIluwcin en SlI estructura
jerrquica. Lus extraordinarios avances de la ciencia; la
ciencia aplicad.! a la tcnica y a la industria, ha
revolucionado eJ mundo de los valores que sirvi de
orientacin y estmulo a la fOlmacn de nuestros
an te pa saclos~r.
La educacin religiosa del perodo de Fresco y del peronismo,
as como el papel destacado que se le atribuye a la familia en la
constitucin y en la ley de educacin deljusticialismo, implica
la adopcin de un modelo que se apoya en la conLinuidad entre
In socializacin familiar y la educacin escolar. Hanscn seala
que se produce una rupt.ura a partir de la cual la escuela debe
hacerse cargo de la intraducc.:in de ciertos valores que no se
encuentran en la familia. Rota o fisurada la cadena de repro-
duccin social no escolar, en virtud de la mutacin de valores,
la tarea de integrar a la sociedad ret:;ae, como en el modelo de la
Instruccin Pblica, en la educacin escolar ms que en la
familia.
Un segundo santido que asume la problcm6tica de la inte-
gracin en las polticas de desarrollo, es el de superar el hiato
entre sociedpd tradicional y sociedad' moderna, categoras
analticas que confi6ruran la matriz de interpretacin de teoras
sociales de la poca. Desde esta perspectivu, la oposicin impl-
cita en este prrafo es entre estas dos sociedades: tradicional-
moderna O industrial izada; oposicin que no slo tiene una
dimensin temporal, sino tambin una espacial. En el mundo,
en la Argentina y sobre todo en la provincia de Buenos Aires,
conviven las dos sociedades. Este dualismo ser interpretado
como fuente de tensiones sociales.
Ante esta cuestin, la provincia propone una respuesta
pedaggica comn en la poca. La escuela no debe centrarse en
la LTansmisin de conocimientos, dado que en las modernas
sociedades stos se desadua)jzan en menos de una generacin.
Lo central es formar aptitudes. El concepto de aptitud es aqu
una de las bases pedaggicas que permitira "educar para la
vida", que es la manera en que se adualiza la vieja oposicin
instruccin-formacin, que habia funcionado como principio
doct.rinario en la reaccin antipositivista de los aos _30. De la
34 f)mrid l't'/lkw;z .
Ct'd/ir, Prtdli
mano ,de HanRcn, sin embargo, esta oposicin tiene 111O'S in-
tlucncl~s de la pedagoga d(=!Decrol,}' y del pragmatismo nor-
tea~c.ncano que
dt.:' ,vitalismo de Gentile, La otra nocin pe-
dagogH~a que pernlltJl'a situar a "la vida" en el centro de la
escuela. es la nocin de problema: "El mundo se nos da m{l.'5
como resistenc1a a una actividad pn\ctica que como objeto de
conocimiento""'.
Am.b~s nociones, aptitud y problema, respaldan el giro
pedagog.co fundamental de la poca que es el de la prdida de
cer.tralidad de los contenidos.
En compensacin, el currculum, aunque no se hable todava
explcitamente de l, osumir .Yconcentrar decisiones que
h~ta es~ moment,o e~tn distribuidas en otras instancias y, al
mlsm? tIempo! dejara un margen de autonoma docente, aun-
que clrcunscnpto al Mca de desenvolvmiento, El docente
deber. seleccionar los contenidos a partir de los propsitos
[flrmatlvos, y quedar a su cargo In ioteb'Tacin, "corn~lacin" en
palabras del documento, de los t~mas entre 4to. y 6to. b'Tado as
como la seleccin de nuevas actividades, El text.o de las rdfor-
mas propone: .
- Suprim!r ahorro y dibujo, disminuir las horas de len6'1Ja y
matemtlca y aumentadas en desenvolvimiento.
- .Red~ctar los contenidus de todas la.'; asjgnaturas en forma
smttIca y reducirsus contenidos a lo estrictamente susceptible
de ser decl3ra~to bsico y comn, para In incorporacin de las
especificidndes provinciales.
- El programa consignar los temas de desenvolvimiento en
forma de actividades, "antes que de conocimientos a asimilar"
~cl~rando que el docente puede reemplazarlas por otras ~
mdICando los propsitos formativos esenciales,
- Presentar los contenidos de dcsenvolvimiento de Ira. a 3ro. en
forma global y de 400. a 61.0."'de forma que puedan ser desarro-
lladas en ntima y natural correlacin de temas".
.
Aco~paar
~I documento con sugerencias didctcas, guas y
?}at~nal t~,cmco que contribuya a "asegurar la comprensin
mtehgente , por parte del docente.
En es~as propu~stas, se ponede manifiesto una paradoja del
planeamlento curncular contemporneo: la indicacin de guas
Como un recurso externo de concrecin didct1ca para que el
docente. .com'pl~en~la la propum,ta de "modo inteligente". La
concreClOn dldacbca como espacio especfico de la t{lrca profe-
"~
{
. '1,..;
.
." ~
/.,(I,~ Ul!f'H'/jj(l" ';dl/"ttl.il'(IS
,'"
fr, p/"tll.'ill";f/
'~'! 11"II""
\,.,,~
(IH:J,J.l~7:
.:L.;
;Cfwl!lirr,' iI CIP/ISl!l'!mr{
~:(
_,'i~
\.;~
sional doctmtc queda cadn vc.z ms alujada de su propio mbitu,
~.
j La contradiccin atravc~an'i sta y 1m,reforma; siguentes.
'1>.
Adems, la propuesta ;ugicrc, "convertir a
r
)rimer ITl"adu
'1"
,
fi
.
.', o'
'.),',"
m e1'l0r y ~upcnor en un pnmer grado (j~
dos <.II10Sde duracin
!!'.::~con un mi!'>mo maestro". Se reg-i;tr'o as un antecedente de lo que
;,l. sern propue~tas formnJ izadas de promocin automtica para
.;
el primer ciclo.
Algunas de las nociones pedaggicas ser1aladas (nocio de
',I
aptitud] intcb'Tacin de los contenidos de desenvolvlmiento)t
'~::
r:conocen como ~mte~edentes varias de las innovaciones cen-
~~t
~I
al~s d? la Re.fOl ma l' rescn, NO,sostenemos que se trat.e de una
~t
continUidad SIJ\ fsuras, pero SI CTlJe]a reforma fue un antece-
dente perdurable. I!.:I mismo H:.msnn reconoce la profunda
influencia que tuvo en su earrcra el hecho de que su primer
contacto sistenH1tko cOl1la pcdagoga haya sido a travs de esta
reforma. Comu hemos dicho anteriorment.e, aunque f{~signifi-
cados por los docent.e::;, l11t1chOfide sus principio~ pedo.g6ricos
-
sirvieron de base pedaggica pnm alojar los de las reformas
sucesivas~~
,
.15
3.2. Reforma estructural y modernizacin pedaggica
en el marco de la doctrina de la seguridad nacional.
Educacin para el cambio y la regulacin social
(1966 - 1972).
Entre 19GG Y 1972, en todu el pas se asi:ste al intento de
aplicacin de lo que se ha denominado 1:1Reforma Educativa,
La misma atraves por dos fases: la primera de J 967 a 1971, es
la fase de planeamiento, difusin y puesta en prctica de
experiencias piloto, dC.':Jt.ricndmJe por su extensin la de la
provincia de Buenofi Aires. En estos aos tambin se 'producen
fuertes movimientos de oposicin. La segunda, de 1971 hasta su
suspensin definitiva en 1972, se caracteriza por los esfuerzos
por parte del gobierno de hacerla perdurar en un contexto de
mayor espacio relativo para la negociacin poltica. Tngase en
cuenta que la ruptura entre eHtas dos fases esta dada por la
cada del gobierno de Leving-st:on y la asuncin de Lanus:;c
quien inicia el perodo de preparacin para las primeras elcccin-
n?s nacionales en casi dos dcadas ~in prOficripcin del pero-
nlSmo,
Las reformas propuestaR o llevadas 3. cabo parcia] mente en
36 Darlid Pinnas'l . Cr,:r:ilic!Pittl!lli
este perodo responden claramente a la concepcin de reforma
integral "desde arriba". Es 0n esta poca cuando se introduce la
nod6n de "planeamiento educacional", articulado 31 "planea-
miento nacional". El Plan Nacional de Desarollo (CONAlJE) y
el Plan Nacional de Seguridad (CONASE)son intentos sucesivos
de] pel"odo.
En 1968, en el marco de pautas producidas por el golpe de
196659, se propone una reforma estructural del sistema educa-
tivo argentino y se definen nuevos cdterios curriculares.
La nocin de currculum aparece mencionada de forma siste-
mtica por primera vez en este perodo, aunque como vimos,
est presente de manera implcita desde com ienzos de la dcada.
Esdestacable el hecho de que dicho concepto ingrese formalmente
a] campo. pedaggico de la mano del planeamiel~to integral,
como un mstrumento para controlar las variables que inter-
vienen en el hecho educativo.
La Reforma Educativa cunsisti en el intento de real izar una
transformacin estructural e innovaciones pedaggicas con
carcter modernizador. En relaci6n con el primer aspecto, los
puntos centrales de la propucsta fueron el acortamiento de la
educ3cin.primaria y la introduccin de un nivel intermedio
cntr~ el secundario y el primaro denominado "Escuela Inter-
media". Asimismo, la redefinicin de la formacin docente al
trasladada al nivel superior.
En el nivcl superior universitario, hacia 1969, se realizaron
modificaciones de importancia las que s bien no pertenecen a
la llamada Reforma Educativa, responden a los ejes de la
poltica educativa de la poca. Aunque no es nuestro propsito
detenemos en la poltica universitaria, expondremos a conti-
nuacin una sntesis dc su aplicacn en sus consecuencias en
la provincia de Buenos Ajres, en el marco de la educacin
superior.
Las polticas globales del desarrollo y las teoras del capital
humano, impulsaron el diseo de polticas de reforma de la
educacin superior que proclamaban la necesidad de incre-
mentar el saber tcnico profesional para ser aplicado a la
produccin y al desarroUo econmico y social.
La matrcula de la educacin superior en la provincia se
increment, pero tal incremento no puede ser directamente
imputado a dichas polticas, sino ms bien al efecto dc arrastre
del incremento de la educacin del nivel medio. No obstante,
Las Reformas Educativas en /a pmlJinda Si!BuentJ$ Aires i 1934-/972)
CambicIr o cOl1seruar!' 37
tanto a nivel nacional como en el plano provincial, deben
destacarse modificaciones importantes en el perfil de la edu-
cadn superior. Dichas modificaciones se manifiestan hacia
fines de la dcada de los _60, y aunque puedan encuadrarse
dentro de las polticas modernizadoras del momentot fueron
adaptadas por la concepcin global de seguridad nacional
vigente a partir de 1966. La lgica modernizad ora no se aplic
de forma directa sino mediatizada por formas vernculas de
poltica preocupadas por el control social.
La primera modificacin de importancia es la de la supresin
de la Escuela Normal y la creacin de la formacin docente en
el nivel de educacin superior, reforma sta que se concreta con
alcance naciona]. Si bien existan otras modalidades educativas
en ese nivel, desde entonces y hasta hoy en da, el ni vel superior
estar dominado bsicamente por profesorados pura la formacin
docente de los niveles primario y secundario. Aunque la base
ideolgica de esta modificacin es la del humanismo clsico, en
la fundarnentacn de estas propuestas se registran argumentos
en favor de la profesionalizacin docente.
La se~unda es una nueva concepcin de universidad que
llev a su diversf1cacn en varias direcciones. Hacia la crea-
cin de universidades privadas durante el gub~crno d~ Frundizi,
hacia la fundacin de universidades proviriciales que luego
fueron nacionalizadas y, en una segunda fase, hacia 1.1creacin
de universidades l1amadas regionales de jurisdiccin nacio-
nal60.
En el marco de estas tendencjas, en ao 1962. el gobierno de
Prez Aznar haba creado la universidad provincial de Mar del
Plata61, nacionalizada en 1975. Entre 1972 y 1974 se haban
creado la Universidad Nacional de l...omas de Zamora, la Uni-
versidad Nacional de Lujn y la Universidad Nacional del
Centro de la provincia de Buenos Ares. Varias de stas creacio-
nes absorbieron universidades privadas6~.
La creacin de universidades regionales respondi a la
estrategia de crear polos de desarrollo por regin y de reorientar
la matrcula de la enseanza meda y superior "a fin de proveer
los tcnicos)' profesionales requeridos por el sistema productivo,
y por la investigacin cenUfica. y tecnol6gica.63. Esta estrategia,
pretenda adems, descongestionar las carreras tradicionales y
las humansticas que en los ltimos aos haba incrementado
su matrcula. Se sabe hoy que estos objetivos no fueron cumpl-
38
Dllw'ef Pi"kfl,~z - Cediia Piudli
dos.
El modelo que se intenta poner en vigencia desde la poltica
educativa puede caracterizarse como un modelo "integrador -
regulador" y expresa la preocupacin por el control social y ~or
la prdida de hegemona, o para ponerlo en las palabras propIas
de la documentacin de la poca: para hacer frente "a las
tensiones que se originan dentro de una sociedad en tr~si-
cin64. Su carcter de integrador est dado por dos sentIdos
complementarios: integrar a una mayor proporcn de ind,i.vi-
duos al sistema edueati\'o, para a su vez, IIltegrar el tejIdo
social. Si bien es cierto que esta funcin es constante en todo
sistema educativo moderno, en este caso la pretensin de
integracin social y cultural se hace explcita ~n un c~ntexto de
creciente contlictividad poltica y desintegracIn soetaL
.
En el momento de proponerse la "Reforma Educativa", como
se la conocer desdc entonces, el peronismo lleva ms de una
dcada proscrito sin manifestar signos de debilitamiento a
pesar de los esfuerzos por desma~tc:larlo
~
r~emplazarlo.
'Tampoco ha sido controlado el mOVlmwnto smdlcal que, por
otra parte, muestra como signo preocupa~1te para el poder; una
creciente divisin que genera un ala radlcahzada. Ademas, se
suceden laf> expresiones ;de descontento de la clase media
expresadas por una tambin alarmante inquietud universita-
ria.
En este perodo los modos de representatividad P?ltica han
sufrido un vuelco fundamental dado que es la pnmera vez,
desde 1955, que los militares toman directamente las funciones
de gobierno y explicitan el prop~sito de retenerlas hasta obten~.r
sus objetivos.
En este marco el sistema educativo debera, segn los
proyectos oficiales; a) establecer un perodo Jargo de e~ucaci6n
general; b) "capacitar al individuo para darle la segunda~ que
le permita mantener Sil indiuidualidad en el contexto soetal" y
c) posibilitar "la adquisicin de una serie de conduc~as ~ue le
permitan responder favorablemente y form~ supropw nwel.~.e
aspiraci6n dentro de una escala de valores . ~a
pr.eocupaclOn
por la prdida de la individualidad remite .a la lIlq';1letud .I:or la
generacin de movimientos sociales colectivos; la 1[)r!TIacl?~de
un "'propio nivel de aspiracin" procura, a su vez, la IdentIfIca-
cin de las condiciones de existencia de ese individuo con sus
expectativas de participacin en el mercado y en la poltica.
Lw; Reromu).s Edru;ativas en la p'rouincia se BU<!1tIJ!i Air<!,~f 19.14.1972'
. Cambiar o conservar?
y
~.'
39
El gobierno de 1966 busc una solucin perdurable al proble-
ma del control poltico del pas luego de la derrota del peronismo
de 1955. La \'igencia del liderazgo de Pern en el exilio y la
adhesin masiva de la clase obrera a dicho partido, obligaron a
;rl~ mantener el orden a base de control poltico y represin directa,
\~r que por primera vez alcanza a sectores de clase media al.
.;~"'"intervenirse por la violencia a las universidades y producirse el
j-~ exilio de muchos intelectuales y cientficos.
t;
En dicho contexto, el sistema educativo pasa a formar parte
:i~"
de una cstratc6>ia de control social integrada a los "Proyectos -
; f. Programas d.e Urgencia~,a. Las ~e.fo~'ma~estr-u.cturales Y,curri-
~,
cularcs prevIstas pareCIeran dIrIgIrSe ImphcIta pero dlrecta-
')
mente a los sectores de clase obrera y trabajadores manuales.
Un argumento en favor de esta afirmacin es el nfasis dado al
~>I.\
problema de la educacin Yorientacin vocacional.
~}f El proyecto-programa de necesidad y urgencia evidencia su
~~~ pretensin disciplinadora al suponer que la educacin permite
". a la persona dominar los condicionamientos sociales y aceptar
I~" su lugar en la sociedad. Algunos de sus objetivos tienden a:
- Configurar la personalidad del educando, desarrollando y
perfeccionando sus capacidades y aptitudes segn su peculiar
vocacin personal.
- Desarrollar la comprensin de sus problemas, posibilidades y .
limitaciones dentro de una sociedad en acelerado proceso de
cambio histrico-cultural, cientfico .Ytcnico.
., - El dominio de los condicionamientos econmicos en Jugar de
! ~
ser dominado por eIJos.
Esta propuesta tiene origen en el PJanN acionaJ de Desarrollo,
f..
formulado por el gobierno que asume en 1966. Un ao despus,
~
comienzan a elaborarse los primeros proyectos ed ucali VOS"1 y en
1969 se les da, difusin pblica. A partir de este momento las
opiniones se polari'zaron rpidamente.
Por un lado, la Reforma estuvo apoyada por el sector priva-
do, un nuevo actor educativo que en los ltimos aos haba
f.l' cobrado creciente protagonismo, a travs de la agrupacin de
.' orientacin catlica Federacin de Agrupaciones Gremiales de
.
I Educadores (FAGE), por la Asociacinde Rectore.s de Ensei'ianza
J Privada (AREPRA) y por el Consejo Supel'ior de .Educacill
,
Catlica (CONSUDEC). Por otro lado y sobre todo en los aos
.1 ,
1970 Y 1971 se sucede un fuerte movniento gremial de oposi-
cn, que ligado al clima de movilizacin general del pas, llevan
"f
,
1
40
Daniel Pillkc:r;z
- Cecilia Pittell
Elinterrumpir el proceso de reforma.
Tales manifestaciones de oposicin se suceden desde finales
de los 70 y arrecian en los primeros meses de 1971. En este
perodo se escuchan declaraciones gremiales y de congresos
I
docentes y se producen huelgas expresando o bien reclamando
directamente la suspensin de las medidas. Algunas de las
t)r~ncipa!es man fes taciones de oposicin son las siguien tes68. La
pnmer huelga docente en la que se incluye la oposicin a la
Reforma se produce el18 de noviembre 'de 19706::1. En enero de
1971 la Asociaciqn de Maestros de la Provincia de Buenos Aires
rec:omienda "no aceptar ningn cambio que se. establezca sin
consultar a nadie, sin clarificar las ideas ni objetivos" y la
Agremiacin de DoccntesSecundarios, de la provincia seI1ala la
"falta de claridad en los objetivos" de las propuestas. El15 de
0brero de 1971, el Quinto Congreso del Docente Argentino,
convo~ado por la Confederacin General de Educadores Se
opone a la Reforma por considerar que la misma acarreara "la
destruccn de la escuela pblica". El 18 de febrero la Confe-
derac,in Argen tina de t\.faestros y Profesores (cA.MYP) expresa
su preocupacin por la puesta en prctiea de la reforma. El 25
de marzo el Acuerdo de NucJeamientos Docentes, manifiesta
que la Reforma Educativa amenaza a la escnela pblica. E120
de abril el Movimiento por la Afirmacin y el Progreso de la
Educacin denuncia que los funcionaros y los asesores minis-
teriales "en su casi totaldad pertenecen al elenco de la enseanza
privada". El 5 Y 6 de mayo y el 1, 2 Y 3 de juno Se producen
huelgas docentes COnalto acatamiento demandando entre otros
r"r;!clamos,el cese en la aplicacin de la Reforma.
Los argumentos de la oposici6n a la Reforma fueron bsica-
mente: su elaboracin inconsultn -tanto a los diferentes secto-
res de la sociedad como a los docentes-; la modificacin de la
estructura del sistema ~~icloelemental de 5 aos, intermedio de
4 ai108 y medio de 3-; la Escuela Intermedia que proponia una
salida "vocacional", con la corre:,pondiente certificacin de la
capacitacin profesional; el fuerte apoyo de sectores ligados a la
educacin confesionaL La modificacin de la estructura del
sistema implicaba el reemplazo del nivel primario de 7 aos y
generaba dudas sobre la continuidad de la obligatoriedad, a
pesar de que las propuestas de reforma aclaraban que'los ciclos
elemental e intermedio seran gratuitos y obligatorios. Estos
reparos fundament.ales se resumieron bajo el ar6'1.lmento ms
l.AL~Re{Qr!jws Ed.ucafas el! la provincia se Bllerws Aires (19.'/4.1972)

Cam biar
(}
c(I//seruar?
41
general de que la reforma amenazaba con la destruccin de la
escuela pblica70.
No obstante las oposiciones sealadas, la provincia de Buenos
Aires adopt en forma decidida los principios nacionales y lleg
a poner en prctica una suerte de plan piloto con los ejes
principales de la Reforma Educativa. En su aplicacin, intro-
dujo las modificaciones estructurales ya mencionadas y modi-
ficaciones curriculares de importancia.
En relacin con este ltimo aspecto, ya sealamos que la
nocin de currculum se emplea sistemticamenteyporprnera
vez en el planteo de esta reforma. En este marco se defme como
tarea especfica del docente "planificar a nivel del aula su labor
educativa". Para esto las bases curri~ulares debern propor-
cionar: contenidos mnimos, actividades tipo, guas didcticas,
material, ete.
.
En cuanto a la organizacin curricular de la escuela primaria
para el ciclo elemental, se propona la integracin de contenidos
en tres reas: de las ciencias fisico-natural-matemUcas, de las
ciencias socio-culturales y de la expresin verbal-plstico-o
musical.
En cl ciclo intermedio, se estableca lo que se denomin
"organizaciones especficas": Rncn de expresin, Club Cien-
tfico, as como otras organizaciones que "'canalizarn las opciones
personales" "Acti\'dades del hogar", Rincn de las Actividades
Sociales, Actividades Agrarias, Club de Mantenimiento.
Finalmente, se estableca promo~i6n automtica dentro del
ciclo elemental.
La extensin de la aplicacin de la reforma en la provincia no
puede establecerse con claridad, dado que hay discrepancias
entre las fuentes. Si nos basamos en la documentacin oficial
producida por la provincia, sta indca que fueron incorporados
a la reforma 492 establecimientos, distribuidos en 468 comu-
nes, 11 experimentales y 13 preexperimentales que desarrollan
la experiencia de la escuela intermedia, involucrando a 2.115
maestros de grado y espeeiales71. .
Un anlisis global que abarque a las polticas educativas y
a las reformas pedaggicas desde 1966, muestra la conHnuidad
de dos ejes undamentales. En primer lugar el ya mencionado
de la intcb'Tacin nacional. En segundo lugar, la preocupacin
de la formacin de la mano de obra calificada a trr.vs de'lO que
se denomina genricamente la educacin postprimaria.
42
Daniel Pillkasz . Cedlia Pittelli
El problema de la integracin nacional no es nuevo y corno
seii.alamos es constante o ms bien fundante de los sistemas
educaHvos modernos. Sin embargo, las diferencias en las for-
mas de enunciar dicho propsito permite visualizar modifica~
ciones sustanciales en los modelos que la sustentan. Como
hemos visto desde la dcada del treinta y con la reaccin
antipositivis'ta, se busca ]a integracin nacional enfatiz~~do
una formacin espiritual con acento en valores de la relIgIn
catlica. El peronismo, como tambin hemos visto en pginas
anteriores, retoma y profundiza esta tTadicin. La reforma ~el
66 respon'de al congestiona miento del nivel medio con la clS1ca
solucin conservadora: formacin profesional por un lado y una
pretensin regu]adora por el otro. La misma funcin en la ~ue
las pocas marcan rasgos distntos. En este perodo, la pretenSIn
-
de regular est dirigida a un sujeto social abiertamente adverso
al gobierno.
A partir de 1966, si bien la nocin de integracin n~conal
retorna proclamas nacionalistas, en parte por influencIa cat-
lica y militar que recuerda las de los periodos de Fresco y del ,
justicialismo, abrrega la preocupacin por un acompat1amiento
ms "armnico" al desarrollo generado por un modelo que
conlleva mltiples tensiones sociales. El presupuesto es que el
desarrollo ha producido desigualdades sociales y regionales
~l~
funcin de la educacin es, en este marco, mantener el eqUlh-
bro. De esta manera, se propone una nueva forma de contri-
bucin educativa a la integracin nacional.
4. Reflexiones finales
Hemos abarcado poco ms de tres dcadas de historia
educativa de la provincia de Buenos Aires analizando discursos
y poltica oficial, detenindonos en reformas educativas sucesi-
vas. De este recorrido podemos destacar lo siguiente:
La llamada Reforma Fresco, es la primer reforma pedag-
gica integral del sistema provincial. Intenta modificar rasgos
del modelo positivista proponiendo una pedagoga centrada en
el nio rescatando la "actividad" del alumno, reconceptualizando
la nocin de contenido escolar y redefiniendo la vinculacin de
la escuela con la sociedad a travs de la formacin vocacional o
profesional y de las propuest..as de adecuacin. ~egional de los
contenidos de dicha formacin. La Reforma se mtegra en una
J.(I.~ Rt{lIrJros Ed/t(:at;~'fI.~ t:lr
[(1
J'''''I.'111611
~(' BIII!IW~ \i"j!.~ f
19.J.f.1972)
~Cnmh;(lr rl C'III.~~n'U,.t
4:3
verdadera reforma cultural- acompaando a un movimiento
.
general del Estado provincial que !'>ec~mcibe a s x:nism? .con
nuevas funciones reguladoras y que Incorpora dIspositivoS
coercitivos novedosos. La Reforma Fresco define y produce un
nuevo8ujcto pedaggico apartirde laredctlnicin de la re~adn
entre el estado y la sociedad civil, qUl~plantean los gobiernos
posteriores a la crisi!i de los aos trcnta.
Su particularidad consiste en introducir propuest~s peda-
ggicas modernizadura; respecto del panor~ma ~el"l:o. de la
poca y en retomar, al nti!il11otiempo, motlvo.s IdcologIcOS Y
concepciones educativas descartadas o no consideradas pOI:,el
liberalismo tales como la formacin religiosa, la formaciOn
. prctica y vocacional y la educacin fisica. El cspirituaJis~o, en
tanto ncleo conceptual del antipositivismo, tiende a relnter-
pretar y unificar la lectura del modelo I~ducati vo del ~asado :(.<le
las funciones de la educacin en la nueva etapa abierta por la
crisis del estado liberal y la economa de mercado y P9r la
realidad econmica, social y demogI':.fica, que representa la
provincia en el concierto nacionaL.. .
En este sentido el anlisis de las mnO\'aClOnes pedagglC.:as
de la Reforma Fresco es fundamental para entender las re-
percusiones de las reformas post.e~iore~ en el sistema edu.c,ativo;
por otra parte, el entramado que Imbnca a sU formulacl?n con
el estado y con la sociedad brinda elementos para explicar el
grado de instalacin en la escuela.
Son muchas las lneas de continuidad que pueden tenderse
entre esta etapa y la que se abre a partir de la asuncin del
peronismo en l gobierno provincial y en. el nacional.. S.~
ha
destacado la misma concepcin de la relacin entre rehglOn y
educacin. Esta concepcin parece integrar en la provincia una
suerte de sustrato o acuerdo ideolgico bsico que permanece
hasta hoy.
La reforma legal y constitucional que se lleva a cabo durante
el peronismo, profundiza la lnea, ~b~erta por el gobierno ,d.e
Fresco al modificar el modelo posItIvista, destacando exphcl-
tamente,e] rol de la famla en el nuevo modelo. Se profundiza
tambin la lectura antiintelectualista de la escuela y desde esta
base se fundamenta la pedagoga de la accin por sobre la de la
inteleccin. La preocupacin de la educacin para el trabajo,
adems de responder desde un punto de vista conceptual a un
nuevo modelo de relacn entre educacin y sQcedad, es la
44
Dwe/ Pi/lka!R.
'
Cecilia Piuf!l!i
asunci6Ii p.edagb.;ca dl thos )ro)U
". .
destmatan de los discurso" 6.

eS,to par a el nuevo SUjeto
Estas continuidadeH mu~;tr:~le
sO~lal de la nueva poltica,
aplicadn a la letra de la peda o~'
maSj al~ del apego de su
~eforma Fresco se constit
'
g g
t
que a fundamenta, que la
Ideolgica de la educacin U;; e;l e ~l~ecedent,e y base te6rico-
Pero a su \'ez
el
"e
P~rlO o perOll1sta.
f
, peJ omsmo
mtrodu'
,
~ndamenta1. A partir de su ,'6
ce una !11o(hficacin
cln provincial debe d
e
,i
a
"
d
aCCI n cuando se habla de educa-
Ir
I
,-,' e pensarse en edu
' 6
. ,
aq~e a,que segJl el artculo 5 de I C"
ea,cI n pmnana,
atl"Jbucin de las
P
rOViJl
" "
a onstItucI6n de 1853 es
, cIas, SInO que debe O 'd
e~ta Cn presencia de un sistema educat' ~I
n81 eJ:arse que se
mvel preescolar y genera instan'
IVO,
~eronJsmo crea el
dirigidas a la formacid
P
a~a >I
C
t
~~S
b
d~educacIn postprimaria
e t '
.
' d
e 1a aJO.
.
on 111 Ul ad pedaggica y ru t l'
.
q~e permite analizar la "]arga dl:a~~,P:
rtic.a
des
el hijo
conductor
anos sesent<:t, presentan tJna nuev
q e va ,e 195,8 a 1972, Los
de las necesidades de mod . .

a ola de modIficacIOnes al calor

i
ermzacl n acan'e'ld"-
s
P I b ' \
( (Juna racjonalidad
acorde con la e
'
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u~queda
la que atraviesa el pas El e'(J
t.1pa de la mdustnaltzacln por
puede trazarse sobre i~ no(j~~:
~:cu~a ~a ped~goga de la epoca
continuidades y desde la
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grac?J1 SOCial. A favor de las
la integracin ~e a
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herramienta de estos lanteos
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m,~ lados
d~ la dcada ser
la que tomar forma Jna peda
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gIa que pretender centrarse en

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matenas o de las reas
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n
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,
'
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positivista y treint d ]..
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V1~encla e]a
parece curnplctarse un cicl(
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11
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que e modelo pedaggico de la
contenidos como eje.
o (e sus rasgo~ fundamentales: los
En segundo lugar, del lado de las t -
,
puesta de reforma estructural c 'd
rup
uraspohtlCas, la pro.
perseguir ]a inte
gr
aci o' n a tra
O~OC
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1 a como Reforma Educativa
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SoclaJ que se preocupa por J dj
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estudios postprimarios. El l:ale~:ll ~~c,l,np]ani~cada de los
conservadores por 1a coneA16 t
dusto~~o ocaslOnado a 108
de1 sistema educativo la r
n en;r~ e ucaclOn comn y el resto
desocupacin calificada <s: c~:~paCln
l
~ambi~n ~st6rica por la
, lila en elproVlIlcla COnlos aq,'1l-
Las Reforma:> ,'ducatr[}(ls erl lel pnr1lf:lcr ~ BUI!/iOS Aires (/9:14-1972)
Cm1!t.illr o COrISC'Ttlllr? 45
mentas sobre bajos niveles de retencin en el nivel primario y
bajas tasas de matriculacin Cn el secundado. En un contexto
nacional de alta conflidividad po1tica, la Reforma producir el
efecto paradjico de polarizar el campo pedaggico entre quienes
rechazan de plano la Heforrna y quienes la apoyan, 105primeros
m..sligados a las organizaciones de docentes de establecimientos
pblicos y los segundos con mayores vinculaciones con el mbito
privado y a grupos de presin ~uperestructural. Esta polarizacin
y las modificaciones del escenario poltico nadonalllevarn a su
supresin e interrumpirn la discusin sobre las necesidades de
cambio de los sistemas educativos nacional y provincial. Los
acontecimientos polticos posteriores la postergarn durante ms
de una dcada hast.'l que el Segundo Congreso Pedaggico, prime- .
ro~y la Ley Federal de Educacin, veinte aos despus, permitan
retomar y profundizar muchos de los temas de aquellas discusio-
nes de los sesenta.
En el proceso de reforma actual, como lo sealamos en' la
introduccin, la provincia de Buenos Aires parece mantener
fuertes deudas con su Istoria educativa, como la presencia de
la religin y la tensin entre modernizacin y conservacin
pedaggica.
Finalmente recordemos que hemos sealado continuidades
y rupturas basndonos en textos de poltica educativa. Para
ampliar la comprensin de los alcances de los procesos de
reforma actuales sera necesario acompaar este anlisis con el
estudjo de las prctcas pedag6gicas.
Notas y referencias
1. l3cnud, M., Histolia del Capitalismo. (D 1500 a nuestros das),
Arie1, Barcelona, 1984.
2. El Departament.o del Tralmjo con otro nombre y funciones exista
desde 1916. El proyecto de la Ley4548, estaba en gran parte basado en
la Carta del Lavoru del rgimen fascjsta italiano, cuyos principios
adoptaba explcitamente Fresco. Vase: Reitano, E. ,Man uelA. Fresco,
antecedente dd gremialismo peronis~a, CEAL. Bs.As" 1992.
3, Va5e: Bitran, R y lL Sclmeirlcr; El gobierno oorrseroa.d.vrdl! Manlll!l A
Fr"e!>'Co en/a pmuincia de Buenos Aires (1936 - 19-10)CEAL., Bs, As.
jg;JI.
4, Direccin C'.eJleI'aI de Escuelas, La Reforma EducatiIJ(!en la Provincia ck
Buenos Aires. La Plata, Dj--eccinGeneml de EscueJn.s. (p. 46)
5. Vase PittelJi, C.y Somo?a, M., Elperonismoy laensean:ul rdigwsa
obligatoria en losescrudaspblicas (1943-1955), rnirneo,1991, UNLP.
6. "La cfll.lcacin cr)mn lendr entl'p. SIlS Cine!:!princpales el de