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Hacia dnde va la evaluacin psicopedaggica?

1.- INTRODUCCIN.
Jess Garca Vidal
Universidad de Sevilla
La evaluacin diagnstica ha sido, y sigue siendo, la actividad que ha ser-
vido de representacin bsica del proceso de orientacin; de esta manera, los
orientadores han sido identificados durante mucho tiempo, y an hoy lo son,
como los profesionales encargados de diagnosticar a los alumnos ya porque
presentaran dificultades escolares, ya porque esos sujetos precisaran tener un
consejo orientador de cara a su futuro acadmico o laboral.
Esta concepcin de la evaluacin psicopedaggica, o diagnstico, como
instrumento al servicio de la clasificacin de los alumnos que an perdura en
la inercia profesional de muchos orientadores tiene su origen en la conceptua-
lizacin y prcticas evaluadoras que se han llevado a cabo, y en muchos casos
se llevan, en las instituciones educativas. Es decir, que la evaluacin psicope-
daggica ha respondido a una visin de la evaluacin coherente con la que
posean las instituciones escolares que tradicionalmente han utilizado la eva-
luacin como medio de seleccionar-clasificar a sus alumnos y alumnas. En
otras palabras, pienso que la evaluacin psicopedaggica ha adolecido, y ado-
lece, de los mismos defectos y vicios (patologas que denominara Santos
Guerra, 1990) que pueden atribuirse al modelo de evaluacin educativa que han
realizado habitualmente los profesores de nuestro sistema educativo; y es que
no en vano, como veremos ms adelante, la evaluacin psicopedaggica no es
ms que una forma de evaluacin educativa.
De esa concepcin selectiva y clasificatoria de la evaluacin educati-
va se ha pasado, por efecto de muchos factores, a concebirla (aunque pocas veces
a practicarla) como una actividad educativa de marcado carcter formativo que se
pone al servicio de la re-orientacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
122 JESS GARCA VIDAL
en general, y de las decisiones correspondientes en particular. Es decir, que la
evaluacin hoy se entiende como aquel aspecto de la educain que tiene como
objetivo bsico informar para tomar las decisiones curriculares y/o educativas
que se consideran pertinentes en un momento determinado y en relacin con el
sujeto evaluado (individuo, aula, centro, ... ).
Este cambio de ptica evaluadora, desde una perspectiva claramente cuan-
titativista y nomottica, como no poda ser de otra forma por los objetivos perse-
guidos con la propia evaluacin, hacia otra ms equilibrada desde el punto de
vista metodolgico (cuantitatividad-cualitatividad) y marcadamente criterial en
cuanto a su referencia de comparacin, es en estos momentos ms terico que
real, ya que existen, al menos, dos factores opositores a dicho cambio: de un lado,
la formacin inicial de profesores y psicopedagogos que no se encuentra adapta-
da a las nuevas exigencias profesionales en evaluacin, y de otro, la dinmica de
muchos aos en la que nos encontramos inmersos y que, inevitablemente, produ-
ce una cierta resistencia al cambio.
Es, en mi opinin, este anlisis de la prctica evaluadora en educacin el
que debera servir de punto de partida e hilo conductor a una ponencia centrada
en el interrogante Hacia dnde camina el diagnstico en Orientacin? A lo
largo de esta ponencia vamos a abordar los siguientes bloques informativos:
-Crisis en la Orientacin Educativa?
-Qu modelo de evaluacin psicopedaggica?
- Qu evaluar?
- Cmo evaluar?
II.- CRISIS EN LA ORIENTACIN EDUCATIVA?
Aunque continuamente omos hablar de crisis en el terreno de la orienta-
cin, el trmino de crisis es lo suficientemente ambigo como para que sea nece-
sario enmarcarlo en un conjunto de datos que expliciten algo ms el contexto en
que esa crisis se est produciendo. Algunos de esos datos seran:
- La orientacin educativa ha pasado de ser entendida un proceso secundario
y subsidiario de la enseanza, que era considerado necesario en ocasiones,
especialmente si existan graves dificultades de aprendizaje, a ser entend-
dad como parte de la propia educacin: todos los profesores son tutores.
- Se ha producido la institucionalizacin de la orientacin educativa:
Departamento de Orientacin en Secundaria, generalizacin de los equipos
de sector, etc.
HACIA DNDE VA LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? 123
- La orientacin educativa en general, y el diagnstico en particular, han
pasado en pocos aos de ser unos procesos marginales que un grupo redu-
cido de psiclogos y pedagogos realizaba de manera ms o menos inciden-
tal y de forma paralela a los procesos de enseanza-aprendizaje a consti-
tuirse en una actividad cotidiana en el conjunto de las instituciones educa-
tivas. '
- Se ha establecido en la mayora de las universidades espaolas un ttulo
coherente con la actividad profesional de los orientadores: Psicopedagoga.
-Etc.
A partir de los datos anteriores y de los que se le puedan ocurrir al lector, es
evidente que podemos hablar de crisis en la Orientacin, pero que es una crisis
deseada y podramos decir que hasta provocada, en alguna medida, por los que
trabajamos en este sector desde hace algunos aos. Es una crisis que se corres-
ponde, adems de con otros factores, con un espectacular crecimiento de nuestra
actividad profesional en las ltimas dos dcadas.
Es decir, el diagnstico o evaluacin psicopedaggica, al igual que otras
funciones de los orientadores profesionales, se encuentra en estos momentos
sujeto a un proceso de crisis como consecuencia del crecimiento en progresin
geomtrica que ha tenido en los ltimos aos la actividad orientadora en nuestro
pas, especialmente a partir de la puesta en marcha del nuevo Sistema Educativo,
que propone la orientacin de todos los alumnos y alumnas como un derecho.
Esta crisis posee tres referentes bsicos:
1.- El crecimiento generalizado de la orientacin educativa que se ha pro-
ducido en las ltimas dcadas, y que en el terreno del diagnstico ha provocado
tal demanda de intervencin, que en la mayor parte de los casos los profesiona-
les se han visto desbordados en su capacidad de respuesta.
Este desbordamiento de la capacidad de respuesta de los profesionales de la
orientacin se ha producido en dos niveles que, en mi opinin, conviene diferenciar:
de un lado, por el elevado nmero de intervenciones solicitadas, que imposibilita el
empleo generalizado de estrategias y tcnicas instrumentales de elevados costes
(tanto econmicos como de esfuerzos); y por otro, el cambio del tipo de demanda
que se hace a los orientadores en relacin con la evaluacin psicopedaggica.
2.- El cambio de modelo en la evaluacin educativa. Como sealbamos
en la introduccin, la evaluacin psicopedaggica ha sido coherente en el mode-
lo de evaluacin existente hasta ahora. Pero el modelo de evaluacin ha cambia-
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do y se nos plantean desde la sociedad, las instituciones educativas y el profeso-
rado, unos planteamientos marcadamente criteriales, que tengan en cuenta el con-
texto, es decir, ha pasado de solicitar una clasificacin diagnstica de los suje-
tos para tomar decisiones sobre las condiciones de su ubicacin escolar (centro
especfico, aula especfica, integracin parcial, combinada, consejos orientadores
sobre los estudios que resultan ms adecuados en funcin de las aptitudes detec-
tadas ... ) a realizar demandas bastante ms complejas y exigentes que ponen el
acento en el anlisis de los elementos de acceso precisos y en las modificaciones
curriculares necesarias para optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje,
desde la perspectiva escolar de la orientacin; y en la facilitacin de los proce-
sos decisionales de los alumnos, desde la ptica del asesoramiento vocacional.
3.- La incapacidad de la psicopedagoga, como disciplina aplicada que es,
para responder de manera adecuada a las necesidades de una prctica profesio-
nal que est demandando de manera continuada modelos, estrategias e instru-
mentos que sean capaces, operativamente, de servir a los nuevos objetivos que la
evaluacin psicopedaggica tiene en el nuevo marco educativo. Esta incapacidad
de nuestra disciplina para responder adecuadamente a los nuevos retos (entre
ellos los planteados en la evaluacin psicopedaggica), en mi opinin, tiene que
ver, al menos, con los siguientes factores:
a) La inexistencia de un corpus terico compartido por la mayora de los que
nos dedicamos a la misma, y que produce, incluso, niveles de incomunica-
cin preocupantes entre los diferentes grupos de autores y profesionales. En
mi opinin, es preciso, si queremos avanzar, llegar a lograrlo para posibili-
tar el debate y la clarificacin sobre aquellos aspectos conceptuales y estra-
tgicos bsicos en cualquier disciplina cientfica, sin que con ello estemos
abogando por la unificacin de corrientes de pensamiento.
b) La confusin existente en algunos mbitos universitarios y cientficos sobre
el carcter de nuestra disciplina, que obviamente es una disciplina aplicada
y, por tanto, no bsica. El que algunos consideren a la psicopedagoga como
una disciplina bsica hace que bastantes de las investigaciones que se reali-
zan se planteen objetivos y temas que tienen ms que ver con disciplinas
bsicas, especialmente en el campo de la psicologa y la didctica.
e) La incapacidad de muchos autores y corrientes, entre los que probable-
mente nos encontramos, para responder a los retos profesionales que se
plantean desde la perspectiva de la prctica de nuestra disciplina con pro-
ductos que faciliten las tareas profesionales de los psicopedagogos en los
centros educativos, aunque ello pueda conllevar una menor calidad de las
HACIA DNDE VA LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? 125
propuestas. En nuestra opinin para que podamos vencer dicha incapacidad,
es necesario que, de un lado, tanto desde las universidades como desde los
grupos de profesionales se generen productos psicopedaggicos que
posean un marcado carcter operativo, es decir estn dirigidos a resolver los
problemas con los que los profesionales se encuentran de una manera eco-
nmica y fcil; y por otro, de manera complementaria, se deberan abando-
nar las posturas patemalistas que hacen que muchos productos psicope-
daggicos slo puedan utilizarlos aquellos que han recibido una forma-
cin especfica y posean ms recomendaciones y contraindicaciones que
algunos medicamentos altamente peligrosos.
Esta incapacidad de la psicopedagoga para responder a los retos que se le
plantean desde la prctica profesional es especialmente importante en el terreno
que nos ocupa, el de la evaluacin psicopedaggica. Es de destacar, en este sen-
tido, el escaso nmero de instrumentos, estrategias y tcnicas de evaluacin de
carcter operativo y que permita a los orientadores elegir la instrumentacin ade-
cuada a cada contexto de evaluacin.
Los factores mencionados, junto con la colisin de los elementos episte-
molgicos propios de las disciplinas bsicas (psicologa y didctica, especial-
mente) que configuran la psicopedagoga hacen que hoy, afortunadamente, poda-
mos hablar de crisis. Una crisis que tiene que ver especialmente con el creci-
miento espectacular de nuestra actividad profesional y con la configuracin de un
espacio de reflexin, investigacin y estudio como es el psicopedaggico
(COLL,l996).
m.- QU MODELO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA?
Tradicionalmente, la actividad evaluadora en la psicopedagoga, especial-
mente la evaluacin psicopedaggica, ha sido, y es, una tarea determinada bsi-
camente por una perspectiva instrumentalista en la que lo ms importante se ha
centrado en el tipo de instrumentacin psicopedaggica empleada olvidando de
manera continuada los referentes bsicos que habran de servirle como marco
general y orientativo. Los factores que han convertido la evaluacin psicopeda-
ggica en una actividad finalista y rutinaria, al menos: sus orgenes (situados cla-
ramente en el mbito de la psicologa clnica), los condicionamientos laborales de
los psicopedagogos, la insuficiente formacin inicial de estos profesionales, la
ausencia de modelos de evaluacin formativa, la raqutica oferta instrumental
existente en el mercado y otros muchos que podramos sealar. Estos factores,
junto con la ausencia de procesos metaevaluadores la han convertido en numero-
126 JESS GARCA VID AL
sos casos en una actividad con un alto grado de rutinariedad y cuyo sentido poco
tiene que ver con las respuestas que se esperan de ella.
Todo lo anterior, no ha excluido que desde las instituciones educativas en
general, y desde los profesores en particular, <<nuestra evaluacin haya recibido
crticas contundentes en relacin con su sentido o finalidad, sus contenidos, su
validez, los enfoques adoptados, los formatos de realizacin, papeles atribudos a
profesores y psicopedagogos, etc.
En nuestra opinin, los elementos bsicos que definen y configuran la eva-
luacin psicopedaggica son: de un lado su posicin respecto a la evaluacin edu-
cativa; y de otro, los principios o referentes bsicos que toma en cuenta para su
caracterizacin. Veamos, brevemente, ambos aspectos.
A.- EL CONTINUO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.
Centrndonos en el objeto de esta ponencia, hemos de partir de una cuestin que
a nuestro juicio resulta bsica: el entendimiento de que la evaluacin psicope-
daggica constituye una de las formas de evaluacin educativa, que comparte
caractersticas, finalidades y metodologa con las dems formas. Es decir que
entendemos la evaluacin psicopedaggica como parte de un contnuo que par-
tiendo de la evaluacin ordinaria que realiza el profesor llega hasta la evaluacin
CUADRO: 1 CONTINUO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
(Tomado de Vida! y Manjn, 1992)
MODALIDAD
1
MODALIDAD INSTRUMENTOS
1
EVALUACIN
!
-Registros de observacin
- Profesor - tutor o de rea - Anlisis de tareas
ORDINARIA - Propia del Diseo Curricular
-Pruebas normalizadas
- s c a l a ~ de observacin
- Exmenes o controles
-Etc.
1
- Los anteriores
EVALUACIN
1
- Profesores
- Entrevista con el psicopedagogo
1
ASISTIDA
1
- Asesoramiento en el diseo
- Esquemas de decisin
1
- Nuevas pruebas a nivel
1
EVALUACIN
1
- Diseo y realizacin conjunta 1
- Los anteriores
COMPARTIDA
1
del profesor y psicopedagogo
1
1
- Los anteriores
1
EVALUACIN
1
- Psicopedagogo
- Instrumentacin psicopedaggica
1
- Observacin sist. y part.
PSICOPEDAGGICA
1
1
- Colaboracin del profesor -Test normalizados
1
-Orro'
EVALUACIN
1
- Equipo multiprofesional
- Recursos propios de las diversas
1
MULTIDISCIPLINAR
1 disciplinas (medicina, psiquiatra, ... )
1
multidisciplinar que pueden realizar un conjunto de profesionales diversos, pero
cuyo objetivo es el mismo que la evaluacin realizada por el profesor: informar
las decisiones educativas que se han de tomar.
HACIA DNDE VA LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? 127
En el sentido que indicamos, como puede observarse en el cuadro 1, las
modalidades de evaluacin educativa han de configurar un contnuo de evalua-
cin con carcter progresivo en el que cada nivel se apoya, para su desarrollo,
en el nivel anterior, es decir que cada uno de ellos resulta subsidiario respecto
a los anteriores. Veamos brevemente esas modalidades (VIDAL y MANJN,
1992: 205):
1) La evaluacin ordinaria. Sera la integrada de manera natural en la
prctica educativa de los distintos niveles del desarrollo curricular, que es
responsabilidad directa del profesorado en todas y cada una de sus fases:
Fijacin de objetivos y criterios, recogida de informacin, anlisis y valo-
racin de los resultados obtenidos y toma de decisiones.
2) La evaluacin asistida. Este nivel se caracterizara porque los profesores
responsables de la misma reciben asesoramiento externo en lo referido a la
planificacin del proceso de evaluacin y en el anlisis y valoracin de los
datos.
3) La evaluacin compartida. En este nivel el asesoramiento se extiende a
la recogida de informacin y el psicopedagogo colabora con el profesor
tanto en planificacin, como en la recogida de datos y en la toma de deci-
siones.
4) La evaluacin psicopedaggica. En este nivel el responsable de la eva-
luacin es por vez primera en el continuo, el psicopedagogo, requiriendo la
ayuda del profesor.
En mi opinin, la evaluacin psicopedaggica deberan mantener ese carc-
ter educativo en cualquiera de los dos mbitos de la orientacin educativa: ya sea
en las intervenciones dirigidas a optimizar los procesos de enseanza-aprendiza-
je (Orientacin Escolar); ya en las dirigidas a facilitar la toma de decisiones voca-
cionales (Orientacin Vocacional).
Refirindonos a la evaluacin que tiene como objetivo la facilitacin de la
toma de decisiones vocacionales de los alumnos, desde nuestra ptica debe ser la
evaluacin del equipo docente (ordinaria, asistida o compartida) el punto de par-
tida bsico para la toma de decisiones por parte del alumno, y slo en los casos
en que esos niveles de la evaluacin educativa resultan claramente insuficientes
es cuando deberamos ahondar con una instrumentacin ms especfica, ms psi-
copedaggica.
128 JESS GARCA VIDAL
B.- PRINCIPIOS BSICOS EN LA EVALUACIN PSICOPE-
DAGGICA. En relacin con lo que decimos, creemos absolutamente impres-
cindible que la evaluacin psicopedaggica tenga unos referentes bsicos desde
los que debera realizarse. Los principios o supuestos bsicos de los que debera
partir cualquier evaluacin, la psicopedaggica tambin, como sealan VID AL y
MANJN (1993) habran de ser, al menos, los siguientes:
1) El primero, entender que el proceso de evaluacin debe atender, como
objetivo bsico y prioritario la aportacin de datos, hechos y elementos de
juicio que hagan posible la toma de decisiones racionalmente fundamenta-
das acerca del proceso educativo, como seala KEMMIS (1988) cuando
define la evaluacin como investigacin, o reflexin crtica y sistemtica,
por contraposicin a la evaluacin como simple medicin. Es decir que
hemos de optar por una evaluacin funcional orientada hacia la toma de
decisiones correspondientes.
En el caso de la evaluacin psicopedaggica que tiene como objeto el ase-
soramiento vocacional, esta necesaria funcionalidad implicara, al menos,
lo siguiente:
* Preferencia por la informacin directa de las variables vocacionales y
sus condicionantes inmediatos.
* Preferencia por las situaciones educativas ordinarias, es decir, que
siempre que sea posible debera llevarse a cabo en el propio grupo clase.
* Preferencia por las decisiones vocacionales ms inmediatas, ya sean de
carcter vocacional o acadmica.
2) El segundo, partir de que uno de los valores bsicos de la evaluacin ha
de ser su validez ecolgica, es decir, su validez lgica en relacin con el
contexto especfico en el que se desarrolla y sobre el cual ha de verter las
decisiones que informa. Validez ecolgica que, en lo que respecta a la eva-
luacin psicopedaggica, implica dos grandes apartados: de un lado, partir
del currculum y volver a l en sus valoraciones; y de otro, la necesidad de
que las variables contextuales y extracurriculares (sociales, psicolgicas,
pedaggicas, ... ) constituyan un elemento central en el proceso evaluador,
ya que dichas variables sern bsicas para hacernos una idea cabal de las
razones que condicionan la situacin problemtica objeto de anlisis.
En este sentido, la evaluacin psicopedaggica asociada a la vertiente voca-
cional de la orientacin educativa ha de tener muy presentes dos cuestiones
que resultan centrales: de un lado, considerar esenciales aquellas variables
HACIA DNDE VA LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? 129
socio-educativas y socio-comunitarias que actan como condicionantes
bsicos de las decisiones vocacionales; y de otro, la necesidad de que los
procesos de evaluacin se lleven a cabo, siempre que sea posible, en el con-
texto del grupo-clase.
3) El tercero, el que define la evaluacin psicopedaggica como una activi-
dad cient(fico-tcnica (GODOY y SILVA, 1991:65): en el doble sentido de
que en su ejercicio se siguen los cnones del mtodo cientfico y de que es
una prctica en la que se aplican los conocimientos extrados de la ciencia
psicolgica bsica. De otro lado, es necesario que, como se insiste desde
la perspectiva conductual, se considere como ncleo central de la evalua-
cin la elaboracin de hiptesis funcionales, que relacionen las variables
objeto de estudio y aquellas otras que supuestamente las determinan
(SILVA, 1989).
Es decir, se trata de enfatizar el aspecto valorativo e interpretativo que toda
evaluacin tiene y que constituye el fundamento de las decisiones y con-
clusiones de la misma, o lo que es lo mismo, es necesario declarar y evaluar
el enfoque terico desde el que realizamos la valoracin e interpretacin. En
demasiadas ocasiones, este elemento aparece implcito, limitndonos a des-
cribir los hechos y datos obtenidos, como si los datos hablaran por s mis-
mos.
El que la recogida de datos y el anlisis e interpretacin de los mismos estn
tericamente orientados, implicara, al men()s, las siguientes consideracio-
nes:
a) Tener muy presente la importancia que tiene la seleccin de variables
(que han de ser coherentes con los objetivos de cada evaluacin) que
consideramos relevantes a la hora de la evaluacin, sobre todo en el
momento de la recogida de la informacin.
b) La necesidad de que el anlisis de la informacin tenga un carcter cri-
terial y no normativo.
e) La importancia de formular hiptesis de tratamiento que sean evalua-
bles en el seguimiento.
4) El cuarto, hace a la necesidad de entender la evaluacin, no
como una evaluacin de individuos (como suele ser habitual) ni como una
evaluacin de contextos (que suele ser la rplica a lo habitual) sino como
una evaluacin de necesidades (STUFFLEBEAM, 1987; BEAITY, 1981;
TEJEDOR, 1990) que implicara a esos elementos, pero que va ms all de
130 JESS GARCA VIDAL
ellos: sera una evaluacin de la interaccin entre unos y otros, tal y como
propone VERDUGO (1991). Es decir, se tratara de una evaluacin din-
mica cuyo objetivo bsico sera la identificacin de los elementos del pro-
ceso de enseanza/aprendizaje que potencian o dificultan el aprendizaje del
alumno.
El que la evaluacin psicopedaggica, en la vertiente vocacional, sea real-
mente una evaluacin de necesidades educativas debera, pues, entenderse
como aquella que tiene como objetivo bsico identificar que elementos de
la estructura vocacional potencian la capacidad decisional. Esto implicara,
adems del abandono de una perspectiva esttica (centrada en los aspectos
individuales o contextuales), al menos, lo siguiente:
a) Comprobar la existencia, y calidad, de la planificacin vocacional en
los sujetos.
b) Calibrar las condiciones idneas de ayuda vocacional que pueden pro-
porcionarse en cada caso.
e) Sustentar predicciones evolutivas respecto a las decisiones adoptadas.
5) En quinto lugar, la psicopedaggica ha de ser una evaluacin educativa,
en el sentido que antes sealbamos al hablar del contnuo de la evaluacin.
Es decir, que la evaluacin diagnstica de carcter psicopedaggico ha de
entenderse como una actividad subsidiaria y complementaria de los ante-
riores niveles de la evaluacin educativa. Y ello por dos razones que consi-
deramos bsicas, ya que como seala TEJEDOR (1990), "la caracterizacin
de la propia necesidad est muy influenciada por el contexto social en el
que se lleva a cabo", y de otro, pqr el modelo de desarrollo curricular adop-
tado que sita a profesores y psicopedagogos en diferentes escalones de un
mismo proceso: el educativo. El que la evaluacin psicopedaggica sea
considerada como educativa implicara, desde nuestra ptica, al menos, tres
cuestiones bsicas:
a) La necesidad de tomar como punto de partida la evaluacin educativa
que realizan los profesores de manera autnoma y/o de manera asistida
con los psicopedagogos.
b) Debe llevarse a cabo de manera cooperativa y compartida entre pro-
fesores y psicopedagogos.
e) La necesidad de incluir, para un adecuado anlisis de necesidades y
una certera toma de decisiones, la enseanza como una variable bsica
de la evaluacin: cmo responde el alumno o alumna ante diferentes
tipos de ayuda?, las interacciones del alumno son igualmente eficaces
cuando se trata del propio profesor o de alumnos?, etc.
PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
()
...



o

N
1
ttl

1 1 1
_l
1 EVALUACIN 1 1 EVALIJACIN 1
EVALUACIN 1
EVALUACIN
FUNCIONAL DINAMICA CIENT. TCN. EDUCATIVA
1 1 1 1

ttl

e::
>
()
o
z
* La evaluacin ha de estar orlen- * Es objetivo bsico identifi- * La recogida de datos, anli- * La evaluacin diagnstica
tada a la toma de decisiones voca- car qu elementos de la estruc- sis e interpretacin han de debe ser un complemento de
cionales: tura vocacional potencia/dis- estar tericamente orientadas: la autoevaluacin del propio
minuyen su capacidad decisio- alumno:
'ti
"' (=)
fil
g
>
- Preferencia por la informacin na!: - Seleccin de variables
&
directa da las variables vocacio- relevantes a evaluar. - Debe incluir, como punto
nales y sus condicionantes inme- - Existencia de una planifi- de partida, la evaluacin
di a tos. cacin vocacional. - Anlisis criterial de la educativa ordinaria.

> . .,
informacin.
- Preferencia por las situaciones - Calibrar las condiciones - Debe llevarse a cabo en
educativas ordinarias: el grupo- idneas de ayuda. - Formulacin de hiptesis cooperacin por alumnos y
clase. de tratamiento evaluables profesores y en su caso
- Sustentar predicciones en el seguim. orientadores.
- Preferencia por las decisiones evolutivas.
vocacionales ms inmediatas:
acadmicas o laborales.
w
132 JESS GARCA VIDAL
En el caso de la orientacin vocacional, la evaluacin de necesidades debe-
ra constituirse, adems como punto de partida de un proceso de ensean-
za-aprendizaje que tiene como objetivo bsico desarrollar la capacidad
decisional de los alumnos.
6) En ltimo lugar, y refirendonos de manera especfica a la evaluacin psi-
copedaggica desde la vertiente vocacional de la orientacin, es preciso
sealar la importancia que tiene el que la evaluacin de necesidades voca-
cionales cuente de manera importante con la participacin activa de los
alumnos en la determinacin de las mismas, como de manera repetida han
sealado autores como RIVAS (1988, 1994).
Es decir, entendemos que la evaluacin en relacin con la toma de decisio-
nes vocacionales ha de tener un protagonista bsico, que son los propios
alumnos, que en un primer nivel de la misma tendran como cooperadores
a los profesores-tutores y que en los casos de alto riesgo decisional impli-
cara la participacin de los psicopedagogos.
En resumen, postulamos que la evaluacin psicopedaggica, ya sea en la
vertiente escolar como en la vocacional, ha de caminar en una direccin que se
caracteriza por cuatro referentes bsicos (funcionalidad, dinamicidad, cientificis-
mo y educatividad), que se complementan en el caso de la vertiente vocacional
con un elemento metodolgico muy relevante: la autoevaluacin.
Iv.- QU EVALUAR?
Realizado el anlisis del marco general y definitorio, en el que configura-
mos nuestra propuesta de evaluacin psicopedaggica, creemos llegado el
momento de abordar la cuestin de los contenidos de la evaluacin: el "qu
evaluar?".
Tradicionalmente la posicin dominante en este aspecto de la evaluacin
psicopedaggica ha tenido que ver con la medida y valoracin de variables
referidas al sujeto como las aptitudes intelectuales (aptitud verbal, numrica,
... ), los intereses y la motivacin y determinados factores que mantienen una
correlacin con los mismos (esquema corporal, conceptos bsicos, coordina-
cin motriz, estructuracin espacio-temporal, etc.), todo ello independiente-
mente de los objetivos perseguidos por la evaluacin y obviando de forma clara
las variables extra-sujeto.
Un planteamiento coherente, en la actualidad, de la evaluacin psicopeda-
ggica no puede partir de una perspectiva como la sealada en el prrafo anterior,
AUTOEVALUACIN
- Basada en el currfculum
- Funcional.
-Dinmica.
- Tcnico-cientffica.
- Cooperativa.
A
S
p
E
e
T
o
S
B

SI
e
o
S
- Enfocada a la toma de decisiones
LA EVALUACIN DIAGNSTICA VOCACIONAL
6
CARACTERSTICAS f-------1
PROPIAS
OPCIONES
Compiementariedad de mtodos.
- Complementariedad de tcnicas.
- Procesual-cclica.
- Variedad de instrumentos.
- Preferencia por los procedimientos
naturalistas.
- Capacidades: generales y especficas.
- Intereses, preferencias y motivacin.
- Madurez y estilo vocacional.
- Estrategia decisional: problemtica.
- Grupos vocacionales
Opciones acadmicas y laborales.
- Rutas de acceso personales.
- Opciones existentes/posibles en el entorno.
Entidades y ayudes posibles.
Ele.
-Intereses y preferencias de la familia.
- Posibles y recursos del medio familiar.
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134 JESS GARCA VIDAL
que no tiene en cuenta los objetivos de la evaluacin para la seleccin de los con-
tenidos, al tiempo que las variables contextuales no se consideran o son conside-
radas con carcter secundario. Es por ello, que consideramos que existen dos
grandes interrogantes a los que los psicopedagogos deben responder en relacin
con los contenidos de la evaluacin:
Cules pueden ser los contenidos de la evaluacin psicopedaggica?
Cmo orientar la seleccin de los contenidos de la evaluacin?
Desde la perspectiva de la orientacin vocacional, la evaluacin psicope-
daggica, en nuestra opinin, debera centrarse en los contenidos que esque-
matizamos en el cuadro 3: de un lado en variables individuales (caractersticas
propias y opciones posibles) y variables contextuales (acadmico-laboral y
socio-familiar).
Respecto a cmo orientar los contenidos de la evaluacin, creemos que una
adecuada seleccin de los mismos debera tomar como referente bsico los obje-
tivos que tenga la misma, ya que dependiendo de stos ser necesario seleccionar
unos u otros. As debera ser diferente los contenidos a seleccionar cuando se trata
de identificar las necesidades educativas vocacionales de carcter general que
poseen un grupo de alumnos y alumnas o un individuo, que cuando se trate de
identificar determinadas necesidades vocacionales.
V.- CMO EVALUAR?
Para finalizar hemos de realizar una breve reflexin sobre los mtodos y
tcnicas de la evaluacin.
Aunque tradicionalmente ha existido un claro dominio de los enfoques
cuantitativistas en el terreno de la evaluacin educativa que ponan su acento en
los resultados, en los ltimos veinte aos la situacin ha cambiado sustantiva-
mente (especialmente en el terreno terico) y se ha ido imponiendo la crtica radi-
cal hacia esa perspectiva y como consecuencia se ha trasladado el nfasis a los
procesos antes que a los resultados. No siendo ste el momento de abordar la
polmica sealada recomendamos la lectura de la obra coordinada por COOK y
REICHARDT (1986).
PREZ JUSTE (1992), cuando se refiere a la evaluacin de programas,
postula la complementariedad de mtodos y tcnicas, posicin que compartimos
y que creemos trasladable a la evaluacin educativa en general, y la psicopeda-
ggica en particular.
HACIA DNDE VA LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? 135
a) Complementariedad de mtodos: "la cuestin fundamental, cuando se
plantea el tema con rigor, es el reconocimiento explcito de que es el obje-
tivo de la investigacin el que debe determinar la opcin metodolgica" (p.
29). En otras palabras, opinamos que la eleccin de los mtodos de evalua-
cin no debe depender nica y exclusivamente de la opcin paradigmtica
del evaluador, sino que debe estar orientada por la propia naturaleza de
aquello que pretendemos evaluar. La propia complejidad del objeto de
nuestra evaluacin (las necesidades educativas) parece obligar necesaria-
mente a la complementariedad metodolgica.
b) Complementariedad de tcnicas. Del propio planteamiento metodolgi-
co que hemos expresado se deduce que tal perspectiva implica el recurso a
la variedad de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Esta complementarie-
dad viene aconsejada por dos razones bsicas: por un lado, la complejidad
de los procesos que pretendemos evaluar, y por otro, por las limitaciones
intrnsecas que cada tcnica en particular impone a los datos que brinda
(COOK y REICHARDT, 1986; PREZ JUSTE, 1990).
Los procedimientos de la evaluacin constituyen una preocupacin espe-
cialmente para nosotros, ya que opinamos con PREZ JUSTE (1992) que ningu-
na valoracin es mejor que los datos sobre los que se sustenta. En este sentido,
una adecuada seleccin de los procedimientos de evaluacin debera evitar, como
sealan VIDAL y MANJN (1993), los problemas en que suelen caer muchas
evaluaciones psicopedaggicas, como son:
a) El sustentarse en unos datos ciertamente rigurosos y confiables, pero que
carecen de la menor validez ecolgica, o relevancia, de cara a los fines que
se persiguen, dando lugar a un perfecto e intil informe "tcnico".
b) El aportar informaciones relevantes y valiosas que se sustentan ms en el
azar y, sobre todo, en la intuicin educativa del evaluador que en cualquie-
ra otra cosa, acercndose ms a una "psicopedagoga parda" que a una prc-
tica verdaderamente cientfico-tcnica, con los riesgos que ello comporta:
entre ellos, la imposibilidad de valorar que aspectos de la propuesta disea-
da han contribuido a la mejora de la situacin y cules no o, incluso, la han
desvalorizado.
El problema de la validez, entendida desde la perspectiva "ecolgica", que
hace referencia a la vala o utilidad de los datos, nos hace inclinarnos claramente
por procedimientos de carcter directo y naturalista como: observacin partici-
pante, el anlisis de documentos, pruebas de rendimiento escolar, entrevistas, etc.
136 JESS GARCA VJDAL
Para finalizar, quiero sealar la necesidad existente en la prctica de la eva-
luacin psicopedaggica de contar con una "instrumentacin econmica" que
permita la deteccin de los sujetos que precisan una evaluacin psicopedaggica
en mayor profundidad, con lo que estamos proponiendo en la prctica de la eva-
luacin psicopedaggica la existencia de dos niveles claramente diferenciados:
a) un primer nivel de "escaneo" con tcnicas "rpidas" y "econmicas"
como las Bateras Psicopedaggicas Evalua-2, 4, 6, 8, 9 y JO (VIDAL y
MANJN, 1996, 1997) que estn referidas a las dificultades de aprendiza-
je a lo largo de la educacin obligatoria (Educacin Primaria y Secundaria
Obligatoria), que permitan a los profesores y psicopedagogos de manera
conjunta dos objetivos bsicos: de un lado, informar las medidas educativas
necesarias a nivel de centro o de grupo-clase cuando se detectan necesida-
des educativas insatisfechas, y de otro, identificar a los sujetos de "alto ries-
go" que precisan de una evaluacin psicopedaggica ms individualizada.
b) Un segundo nivel individualizado, que se caracterizara por ser un nivel
de profundizacin del nivel anterior, debindose profundizar especialmente
en aquellas variables que han resultado relevantes en el "escaneo".
HACIA DNDE VA LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? 137
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