Livro Educação Inclusiva

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SAMPAIO, CT., and SAMPAIO, SMR. Educao inclusiva: o professor mediando para a vida
[online]. Salvador: EDUFBA, 2009, 162 p. ISBN 978-85-232-0627-7. Available from SciELO Books
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Educao inclusiva
o professor mediando para a vida

Cristiane T. Sampaio
Snia Maria R. Sampaio
miolo educao inclusiva.pmd 18/1/2010, 16:03 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitor
Naomar Monteiro de Almeida Filho
Vice-Reitor
Francisco Jos Gomes Mesquita
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Diretora
Flvia Goullart Mota Garcia Rosa
Conselho Editorial
Titulares
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Caiuby Alves da Costa
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Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
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Suplentes
Alberto Brum Novaes
Antnio Fernando Guerreiro de Freitas
Armindo Jorge de Carvalho Bio
Evelina de Carvalho S Hoisel
Cleise Furtado Mendes
Maria Vidal de Negreiros Camargo
2009, By Cristiane T. Sampaio e Snia M R. Sampaio
Direitos de edio cedidos EDUFBA.
Feito o depsito legal.
Projeto Grfico, Editorao Eletrnica e Capa
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Sampaio, Cristiane T.
Educao inclusiva : o professor mediando para a vida / Cristiane T. Sampaio,
Snia Maria R. Sampaio. - Sal vador : EDUFBA, 2009.
162 p.

ISBN 978-85-232-0627-7
1. Educao inclusiva. 2. Crianas mentalmente deficientes. 3. Incapacidade
intelectual. 4. Formao de professores. I. Sampaio, Snia Maria R. I I. Ttulo.

CDD - 371.928
Iluminados
Ivan Lins
O amor tem feito coisas
Que at mesmo Deus duvida
J curou desenganados
J fechou tanta ferida
O amor une os pedaos
Quando um corao se quebra
Mesmo que seja de ao
Mesmo que seja de pedra
Fica to cicatrizado
Que ningum diz que colado
Foi assim que fez em mim
Foi assim que fez em ns
Esse amor iluminado
A meu filho, que me fez ver a convivncia com a deficincia como uma
oportunidade de descobrir novos caminhos
Educao Inclusiva
Carlos Drummond de Andrade
Oh! Meu Deus!
Deus que livre vocs de uma escola em que tenham que copiar
pontos. Deus que livre vocs de decorar sem entender, nomes, da-
tas, fatos
Deus que livre vocs de aceitarem conhecimentos prontos medi-
ocremente embalados nos livros didticos descartveis
Deus que livre vocs de ficarem passivos, ouvindo e repetindo, e
repetindo, e repetindo
Eu tambm queria uma escola que ensinasse voc a conviver, a coo-
perar, a respeitar, a esperar, a saber viver numa comunidade, em unio.
Que voc aprendesse a transformar e criar.
Que lhes desse mltiplos meios de vocs expressarem cada senti-
mento, cada drama, cada emoo.
Ah! E antes que eu me esquea:
Deus que livre vocs de um professor incompetente.
Tivemos acesso a esta poesia em um encontro pedaggico ocorrido na
escola onde realizamos este estudo. Acreditamos que o ttulo tenha sido
dado pelas organizadoras do evento.
Era a felicidade de R. de estar no mundo real, sabe? Ele s estava feste-
jando o direito de estar vivendo no mundo real. Foi este mundo real que
lhe disse: No! Voc no tem esse direito. Olha, foi horrvel.
Frase de uma professora, comentando a tentativa fracassada de in-
cluso de uma criana em outra escola onde ela trabalhou.
Agradecimentos
s professoras que participaram deste estudo. A riqueza de suas
experincias me permitiu refletir sobre a questo da incluso sob
diferentes prismas;
A Roberto, meu companheiro, pelo apoio e estmulo para realiza-
o do Mestrado que deu origem a este livro;
A Lara, minha menina linda, pelo apoio na rea de informtica, e a
Rodrigo, que tambm contribuiu para compensar o meu pouco do-
mnio do computador.
Sumrio
Prefcio ... 15
Apresentao ... 21
Introduo ... 27
Contextualizao ... 33
Deficincia: caracterizao e conceituao ... 35
Incluso x Integrao ... 40
A educao inclusiva e a formao do professor ... 43
Refletindo sobre a educao inclusiva ... 55
A psicologia histrico-cultural de Vygotsky ... 58
Contribuies da Psicanlise ... 65
Anlise da incluso na prtica ... 75
Breve delineamento da pesquisa ... 77
Qualificao e problematizao da incluso
no cotidiano escolar ... 81
Sendo um professor inclusivo ... 94
Paradoxos da incluso ... 104
Sentimentos despertados pela
convivncia com a deficincia ... 114
A formao do professor para a educao inclusiva ... 126
Consideraes ... 145
Referncias ... 153
Prefcio
Educao Inclusiva 17
com imensa satisfao que elaborei o Prefcio deste livro de
Cristiane Sampaio e de Snia Sampaio, uma vez que acompanhei de
perto a construo da pesquisa que resultou neste livro. Esse acompa-
nhamento consistiu de algumas pequenas discusses, acerca de alguns
pontos do trabalho e, mais consistentemente, ao avaliar o andamento
dos avanos do projeto, em Seminrios de Qualificao do Programa de
Ps-Graduao em Psicologia, da Universidade Federal da Bahia.
No ser necessrio tecer muitas argumentaes sobre a importn-
cia do texto, uma vez que o leitor, logo nas primeiras pginas, ficar
convencido e incentivado a continuar a leitura, pois perceber de imedi-
ato que se trata de um livro de peso e que, certamente, lhe trar muitos
ensinamentos, contribuies no s para a compreenso do fenmeno
estudado (a incluso escolar de crianas com deficincia intelectual) ou
de interesse apenas para pessoas envolvidas com a educao, mas tam-
bm, para o grande pblico, pois trata, ainda, de temticas importantes
para a qualificao das relaes sociais como os direitos humanos, a di-
versidade humana e as possibilidades da convivncia, com respeito, nes-
te mundo social de pessoas diferentes.
A temtica abordada no livro, portanto, est no mbito daqueles
assuntos que so do interesse geral e que inerentemente importante,
de grande relevncia social e que encerra extrema atualidade e concretude
no cotidiano social.
No poderia deixar de destacar a importncia do envolvimento das
autoras com a questo da incluso social e educacional, o que contribuiu
imensamente para que este livro fosse apresentado com posicionamentos
corretos, cientificamente embasados e engajados, no sentido de dar subsdi-
os para qualificar a atuao de profissionais na rea de educao inclusiva.
No meu ponto de vista, o fato de Cristiane Sampaio atuar profissi-
onalmente na rea de sade, como psicloga, em equipes de reabilitao
de pessoas com deficincia, d um diferencial ao seu trabalho, uma vez
que o seu problema de investigao emergiu da sua realidade profissio-
nal concreta. O seu estudo, ento, articula-se entre a realidade cotidiana
e a preocupao cientfica de compreenso do fenmeno, o que
desmistifica a ilusria contradio entre a produo do conhecimento
(fazer cincia) e a aplicao (atuao profissional).
18 Cristiane T. Sampaio e Snia R. Sampaio
Do mesmo modo, Snia Sampaio coopera e contribui para dar sen-
tido a este trabalho, recorrendo a sua larga experincia de atuao e de
investigao na rea de educao de diferentes grupos humanos, que
esto margem dos benefcios e vantagens que a sociedade oferece, os
excludos sociais ou, melhor dizendo, os perversamente includos, espe-
cialmente, as crianas e os adolescentes.
Alm das qualidades do livro j apontadas, no poderia deixar de
chamar a ateno dos leitores para a forma que o texto foi organizado, o
que reflete a seriedade, cuidado e dedicao das autoras. O resultado
primoroso e permite ao leitor acompanhar todos os passos perseguidos,
ou seja, o caminho crtico escolhido, para se chegar s concluses.
O texto tem seu incio com o captulo de Apresentao, no qual as
autoras explicitam como foi e porque se interessaram pela temtica da
incluso escolar de crianas com deficincia intelectual, quando decla-
ram o seu engajamento anterior com a questo e fazem uma incurso
breve, descrevendo o contedo dos diversos captulos do livro.
A seguir, apresentam a Introduo, com uma importante discusso
sobre a excluso social, a luta social pelos direitos humanos e a questo
das pessoas com deficincia, incluindo as conquistas e a situao atual.
Problematizam a questo da educao e, particularmente, o papel da
escola na incluso social de crianas com deficincia intelectual. Confi-
guram, neste captulo, o problema de investigao e apresentam os ob-
jetivos, que nortearam o estudo.
Explicitado o interesse e a delimitao do problema de investiga-
o, as autoras passam a clarificar a conceituao de deficincia no cap-
tulo, que denominaram de Contextualizao. Compreendido e caracte-
rizado o conceito de deficincia, a partir de uma reviso extensa da
literatura especializada nacional e internacional, com uma profunda dis-
cusso e reflexo crtica, as autoras analisam questes relacionadas s
estratgias e possibilidades de incluso. Finalizam esta parte discutindo
o objeto principal de anlise do estudo: a importncia da formao do
professor para a educao inclusiva.
No captulo que segue, Refletindo sobre a educao inclusiva, as
autoras buscam sabiamente as contribuies das teorias histrico-cul-
turais (Vygotsky) e da psicanlise (Freud). De Vygotsky, especialmente,
Educao Inclusiva 19
na concepo de ser humano que se autoconstri nas suas relaes soci-
ais e nos importantes e, ainda, atuais estudos sobre a defectologia. Da
psicanlise recorrem contribuio do dilogo, que pode ser produtivo,
com a educao.
Anlise da incluso na prtica a parte do livro da pesquisa pro-
priamente dita. As autoras apresentam, em pormenores, o delineamen-
to da pesquisa, destacando que se trata de uma pesquisa etnogrfica, na
qual se d voz aos atores. No presente caso, professoras de uma escola de
ensino fundamental, que tinha no seu quadro de alunos, crianas com
deficincia intelectual. Nesta parte, as autoras estabelecem, ainda, um
importante dilogo entre a fala dos professores e a teoria que funda-
menta o trabalho, dando sentido terico aos discursos sobre a prtica
educacional, quando desvelaram importantes conhecimentos e questes
acerca da rea, as quais podero subsidiar no s diretamente prtica
pedaggica, mas, tambm, polticas educacionais mais amplas, alm
daquelas especficas para crianas com deficincia intelectual.
As autoras nas concluses destacam a importncia do investimen-
to na formao de professores para a educao inclusiva e que este gran-
de desafio envolve toda a sociedade, incluindo uma mudana cultural
pr-ativa em relao criana deficiente intelectual.
Conclumos que este livro uma leitura obrigatria para todos aque-
les envolvidos por uma educao inclusiva democrtica e de qualidade,
assim como para aqueles que lutam por uma sociedade mais justa e que
respeita as pessoas diferentes.
Antonio Marcos Chaves
Professor Associado do Instituto de Psicologia (IPS) da UFBA
Doutor em Psicologia pela USP
Ps-Doutorado em Psicologia Social pela
Universidade Aberta de Lisboa
Apresentao
Educao Inclusiva 23
Este livro, fruto de uma pesquisa de Mestrado em Psicologia
1
rea-
lizado na Universidade Federal da Bahia, trata do tema da incluso da
criana com deficincia intelectual na escola pblica fundamental, pri-
vilegiando a fala dos professores sobre a experincia de conviverem com
a diversidade no seu cotidiano.
Constatamos que, ao longo dos anos 90 e at os dias de hoje, a
educao inclusiva vem firmando-se no plano internacional e na legis-
lao brasileira como uma conquista dos direitos humanos. Trata-se de
uma concepo poltico-pedaggica que desloca a centralidade do pro-
cesso para a escolarizao de todos os alunos nos mesmos espaos
educativos, produzindo uma inverso de perspectivas no sentido de trans-
formar a escola para receber todos os educandos com suas diferenas e
caractersticas individuais.
Entretanto, apesar da justia da proposta de no se excluir uma
criana do acesso educao por sua singular condio fsica ou mental,
o que percebemos um total despreparo da sociedade em geral e das
instncias educacionais em particular, para empreender a tarefa de trans-
formao que a incluso exige.
Diante das constantes referncias s dificuldades de implantao de
um projeto inclusivo nas escolas, acreditamos que seja necessrio considerar
no s os entraves poltico-pedaggicos to comumente mencionados, mas
tambm as vivncias estimulantes e frustrantes surgidas no cotidiano das
relaes estabelecidas entre os participantes da comunidade escolar.
Considerando que a Psicologia pode e deve contribuir como um
instrumento de apoio para a educao inclusiva, este estudo investigou
as concepes e os sentimentos das professoras em relao aos alunos
com deficincia intelectual, procurando identificar motivaes e/ou re-
sistncias para adoo de uma prtica pedaggica inspirada em princ-
pios inclusivos.
Somos testemunhas da importncia da incluso escolar de quali-
dade para as pessoas com deficincia atravs de nossa experincia como
1
Esclarecemos ao leitor que o Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFBA adota a
normalizao da American Psycological Association-APA nas referncias bibliogrficas, ligeira-
mente diferente das regras da Associao Brasileira de Normas Tcnicas-ABNT.
psicloga de uma instituio pblica destinada preveno e reabili-
tao de pessoas com deficincia. Percebemos o sofrimento da criana
quando ela no est adaptada escola regular devido impossibilidade
de acompanhar um ensino que absolutamente no considera a singula-
ridade dos alunos, seu ritmo particular de aprendizagem, como tambm
os efeitos danosos para a auto-estima provocados pelo encaminhamen-
to para a escola especial.
J no trabalho com adultos, ficou evidente a diferena de
posicionamento diante da vida daqueles que, desde cedo, tiveram apoio
de uma famlia que proporcionou oportunidades de maior convvio so-
cial e incentivo para que se tornassem mais autnomos e independen-
tes. O acesso a um ensino de qualidade, etapa fundamental para sociali-
zao e aprendizagem, abre caminho para a descoberta de potencialidades
e, posteriormente, pode facilitar o acesso ao mercado de trabalho.
importante sublinhar que a primeira autora desse trabalho tem
um interesse pessoal na abordagem da questo da incluso: ela me de
uma criana com sndrome de Down que prossegue sua escolarizao
em escolas regulares. Ao longo desse perodo de 6 anos pde vivenciar
de perto o estmulo para o desenvolvimento de seu filho proporcionado
pela convivncia com pares de sua idade, escutando dessas escolas que a
interao entre crianas com e sem deficincia efetivamente trouxe, para
a sala de aula, a oportunidade de trabalhar o respeito ao outro e a solida-
riedade, valores to fundamentais e to esquecidos no mundo competi-
tivo no qual vivemos. Aqui nos parece residir o grande efeito benfico
da educao inclusiva: colocar em prtica princpios educativos to alar-
deados e repetidos exausto, buscando traz-los para o cotidiano de
sala de aula.
Somos, portanto, partidrias da posio j assumida por muitos
educadores, de que a incluso uma prtica inovadora que deve ser
construda com intervenes na realidade, ao invs de esperar que a es-
cola fique pronta para receber esses alunos. Afinal, quem sabe faz a
hora, no espera acontecer. Em vez de aprender a incluir, incluir para
aprender, o que no significa inserir sem incluir de verdade, como
falou uma das participantes da pesquisa, mas que a escola esteja aberta
para um longo processo de reflexo e crtica de sua prtica.
Educao Inclusiva 25
Entretanto, se a escola j se debate para conviver com a diversidade
sociocultural, h de se reconhecer que a deficincia, historicamente
segregada, no s da escola, mas de outras formas de convivncia social,
encarna a diversidade na sua forma mais radical, e, por isso mesmo,
pode causar as mais diversas resistncias para que seja aceita nas salas de
aula. Deve-se, portanto, admiti-la para que possa ser trabalhada, a fim
de que o professor possa sair de uma postura imobilizante diante da
deficincia e adotar uma prtica pedaggica efetivamente inclusiva.
Iniciamos este livro com um relato sucinto da histria de ateno
pessoa com deficincia, seguida de uma discusso sobre os conceitos de
integrao e incluso. Enfocamos as profundas transformaes que a edu-
cao inclusiva exige da escola, destacando a importncia da formao do
professor. A partir desta discusso, formulamos os objetivos de nosso es-
tudo e apresentamos uma breve reviso de literatura sobre o assunto.
A segunda parte dedicada fundamentao terica, com a qual
buscamos os aportes da teoria histrico-cultural de Vygotsky e as arti-
culaes da psicanlise com a educao. Ao assumir o desafio de tentar
dialogar com referenciais tericos distintos, pensamos estar coerentes
com o entendimento que partilhamos acerca do fenmeno psicolgico
como objeto de estudo que exige a intercomplementaridade de enfoques.
Aes e sentimentos humanos requerem a considerao desta complexa
inter-relao entre cultura e subjetividade. Neste sentido, procuramos
assinalar as possveis interferncias de ordem subjetiva em jogo na rela-
o do professor com a criana com deficincia intelectual e seus efeitos
sobre a incluso.
Na seo seguinte, descrevemos resumidamente a metodologia ado-
tada na pesquisa realizada com professoras de uma escola pblica do
ensino fundamental, em Salvador. Em seguida, momento central do
trabalho, apresentamos a fala das entrevistadas e estabelecemos um novo
dilogo com a literatura para subsidiar a discusso em torno de cinco
grandes temas detectados na anlise dos dados, nos quais destacam-se o
conceito de incluso que vigorava na escola, as possibilidades de uma
prtica pedaggica inclusiva e as dificuldades para implement-las, os
sentimentos ambivalentes despertados pela convivncia com a deficin-
cia e a formao do professor.
Por fim, nas consideraes, conclumos com algumas reflexes so-
bre os resultados encontrados, em particular sobre a questo da forma-
o do professor para educao inclusiva. Observamos que no se trata
apenas deles conhecerem mais sobre deficincias ou como ensinar a es-
ses alunos, mas de criar espaos para que reflitam como so afetados por
essa convivncia. Portanto, indicamos que o acolhimento e a escuta da
angstia dos professores que convivem com a diversidade, em suas mais
variadas acepes, deve ser um aspecto fundamental desta qualificao.
Esperamos que os depoimentos e reflexes aqui registrados contri-
buam para o avano da educao inclusiva, ainda to vulnervel diante
dos impasses de nossa realidade educacional.
Introduo
Educao Inclusiva 29
A noo de excluso social est presente no cotidiano de nossa so-
ciedade. Ela sinaliza o destino excludente de parcelas majoritrias da
populao mundial, seja pelas restries impostas por transformaes
no mundo do trabalho, seja por situaes decorrentes de estruturas eco-
nmicas que, necessariamente geram desigualdades de acesso a bens
materiais e/ou culturais (Sawaia, 2002).
Muitas so as situaes descritas como sendo de excluso. Sob este
rtulo, esto contidos inmeros processos e categorias, uma srie de ma-
nifestaes que aparecem como fraturas ou rupturas de vnculos sociais:
pessoas idosas, deficientes, desadaptados sociais, minorias tnicas ou de
cor, desempregados de longa durao, jovens impossibilitados de aceder
ao mercado de trabalho, etc. (Wanderley, 2002).
Mas, ao lado dessas profundas desigualdades sociais, acirradas pela
adoo de polticas neoliberais por pases ricos ou pobres, assiste-se, nas
ltimas dcadas, emergncia de movimentos internacionais pela con-
quista de direitos humanos que reivindicam que todas as pessoas,
indiscriminadamente, tenham assegurados os mesmos direitos em socie-
dade, respeitando-se suas diferenas culturais, sociais e individuais.
Na dcada de 80, a Organizao Mundial de Sade calculou que a
prevalncia de pessoas com algum tipo de deficincia atinge cerca de
10% da populao geral. No Brasil, de acordo com o ltimo censo reali-
zado em 2000, estima-se que em torno de 14,5 % da populao porta-
dora de algum tipo de deficincia.
No mbito de educao, a UNESCO realizou, em 1990, a Confe-
rncia Educao para Todos, que deu forma a um projeto educacional
maior, propondo a universalizao do acesso educao e a promoo de
eqidade, atravs de um compromisso efetivo para superar as disparidades
educacionais, e advertindo que os grupos excludos pobres, os meninos
e meninas de rua ou trabalhadores, as populaes de periferia e zonas
rurais, os povos indgenas, as minorias tnicas, raciais e lingsticas, os
refugiados, os alunos com necessidades educativas especiais no de-
vem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades
educacionais. Chama ainda a ateno de que preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qual-
quer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo.
A opo pela escola inclusiva foi oficialmente assumida por diver-
sos pases, atravs da Declarao de Salamanca (ONU/UNESCO,1994).
O documento final da Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, ocorrida na Espanha, prope implementar, nos
sistemas educacionais, programas que levem em conta as caractersticas
individuais e as necessidades de cada aluno, de modo a garantir educa-
o de boa qualidade para todos. Salienta tambm o mrito da escola
inclusiva de tentar mudar as atitudes de discriminao, criando comu-
nidades mais acolhedoras. Esta proposta vem sendo gradativamente
implementada em muitos pases como Espanha (Cool, Palacios e
Marchesi, 1995), EUA, Canad, Austrlia, Itlia, Inglaterra (Stainback
e Stainback, 1999), Chile, Moambique e Angola (Crochk, 2002).
O reflexo de tal movimento pela incluso est visivelmente expresso
na legislao brasileira, que se posiciona pelo atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns
da escola, em todos os nveis, etapas e modalidade de educao e ensino
(Brasil, 1999). Apesar de trazer ainda alguma ambigidade, a nova verso
da Lei de Diretrizes e Bases (1996) apresenta pontos que indicam
avanos, como o estabelecimento de relaes mais estreitas entre ensino
regular e especial, a ampliao do poder pblico, a oferta da Educao
Especial durante a educao infantil. (Torezan, 2002, p.37).
Mais recentemente, outro documento internacional de peso foi in-
corporado a nossa legislao, com equivalncia de uma emenda consti-
tucional (2008): a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defici-
ncia (ONU, 2007). Com ele, o governo brasileiro ratifica seu
compromisso com os princpios da autonomia e independncia da pes-
soa, do respeito pela diferena, da no discriminao e acessibilidade,
comprometendo-se a promover e assegurar a plena e efetiva participa-
o e incluso da pessoa com deficincia na sociedade. No captulo de-
dicado educao, reafirma-se a opo por um sistema educacional in-
clusivo em todos os nveis de ensino, bem como a garantia de aprendizado
ao longo de toda a vida.
Um mundo inclusivo , portanto, um mundo no qual todas as pes-
soas tm acesso s oportunidades de ser e estar na sociedade. Assim, se
por um lado, a excluso pode ser entendida como um descompromisso
Educao Inclusiva 31
poltico com o sofrimento do outro (Sawaia, 2002), a incluso significa
humanizar caminhos (Werneck, 1997).
A escola tem um papel significativo, no s para o desenvolvimen-
to cognitivo e social das crianas, mas tambm para sua sade psquica,
pois ela o primeiro espao social promotor de separao entre a crian-
a e a famlia, estabelecendo um importante elo com a cultura. Sendo a
educao de boa qualidade, um dos fatores essenciais para o desenvolvi-
mento econmico e social de um pas, priorizar a qualidade do ensino
regular um desafio que precisa ser assumido por nossa sociedade e
pelos educadores, em particular, para que se coloque em prtica o prin-
cpio democrtico da educao para todos. nesta perspectiva que se
destaca a importncia de estudos sobre a escola inclusiva enquanto con-
texto de desenvolvimento significativo no apenas para as crianas com
deficincia, mas tambm para crianas sem deficincia, pela possibili-
dade da convivncia com a diversidade e do estmulo cidadania.
Por volta de 1960, a institucionalizao das pessoas com deficin-
cia comeou a ser criticamente examinada, baseando-se em dados que
revelavam sua ineficincia para favorecer a preparao ou a recuperao
delas para a vida em sociedade. Assim, a contemporaneidade produziu
o confronto entre dois eixos paradigmticos e emergentes em relao
educao da criana com deficincia: a integrao e a incluso (S, 2001).
Tanto a integrao como a incluso propem a insero educacional
da criana com deficincia, s que a incluso o faz de forma mais radical,
completa e sistemtica, pois caracteriza-se como um processo bidirecional,
que prev intervenes do lado do desenvolvimento do sujeito, mas res-
salta a importncia dos reajustes na sociedade (Aranha, 2001).
Amaral (1997) relaciona argumentos dos defensores de uma pol-
tica segregacionista, que acreditam que o melhor caminho para integrao
do portador de deficincia na sociedade educ-los em escola especial.
Entre outros motivos, justificam que o importante o acesso ao conhe-
cimento elaborado e sistematizado pela humanidade e que a insero na
escola regular significa o incio de muitos problemas, dadas s condi-
es atuais da escola.
J os defensores da incluso acreditam que tais concepes esto
baseadas em preconceitos, ressaltando que necessrio analisar a situa-
o por meio de uma perspectiva nova que implica mudana de menta-
lidade em relao diversidade, e por extenso, em relao diferena/
deficincia. Para tanto, necessrio quebrar resistncias, remover
barreiras fsicas e atitudinais, enfrentar conflitos e contradies, rever
estratgias de aprendizagem com nfase na construo coletiva (S, 2001,
p.57). Se, por um lado, necessrio que a comunidade escolar se dispo-
nha a aceitar este processo de mudanas, por outro, este movimento
tambm no pode depender exclusivamente de decises pessoais e das
reaes de um ou outro profissional. Inicia-se na atuao dos dirigentes
educacionais e alicera-se nas aes dos professores que, como lderes,
so agentes de essencial importncia na transformao do sistema
excludente para inclusivo (Brasil, 2002).
Neste estudo, partimos do pressuposto de que a proposta que prega
a escola para todos, inquestionvel do ponto de vista da justia social e
direitos humanos, perpassada por avatares de ordem psicolgica, que
s so desvelados quando so dadas vez e voz aos atores sociais a quem
foi atribudo colocarem-na em prtica. evidente que um projeto que
parte de premissas polticas (direito educao), filosficas (respeito s
diferenas) e educativas (abordagem sociointeracionista) ser confron-
tado, necessariamente, com os sentimentos, os valores e a histria de
vida dos sujeitos responsveis por sua implementao.
Desta forma, nosso objetivo descrever e analisar as experincias
de professoras acerca da incluso de crianas com deficincia intelectual
e as vicissitudes da implantao do modelo inclusivo em classes regula-
res de uma escola pblica do ensino fundamental.
Acreditamos que estudos dessa natureza possam fazer parte do bojo
de pesquisas que auxiliem a Psicologia a participar da construo de
uma sociedade mais tica e justa, que valorize os indivduos em sua sin-
gularidade, com seus limites e potencialidades, contribuindo, assim, como
instrumento de apoio educao inclusiva, atravs da difuso de
referenciais que defendam esta perspectiva.
Contextualizao
Educao Inclusiva 35
Deficincia: caracterizao e conceituao
A histria da ateno pessoa com deficincia tem-se caracterizado
pela segregao, acompanhada pela conseqente e gradativa excluso, sob
diferentes argumentos, dependendo do momento histrico focalizado. Para
conhecer as ideias que norteiam a concepo acerca da deficincia, recor-
remos, em particular, autora Maria Salete Aranha (2000,2001), que se
reporta histria para buscar uma melhor compreenso do lugar que a
pessoa com deficincia ocupa na sociedade contempornea.
Quanto antiguidade, praticamente no se dispe de dados objetivos
registrados a respeito de como se caracterizava a relao entre sociedade e
deficincia. Entretanto, atravs da literatura da poca, bem como da Bblia,
certas passagens permitem inferir sobre sua natureza e procedimentos.
Sabe-se que, em Esparta, crianas portadoras de deficincias fsi-
cas ou mentais eram consideradas subumanas, o que legitimava sua eli-
minao ou abandono. Tais atitudes eram perfeitamente congruentes
com os ideais morais da sociedade classista da poca, em que a eugenia
e a perfeio do indivduo eram extremamente valorizadas. J a Bblia
traz referncias ao cego, ao manco e ao leproso a maioria dos quais
pedintes ou rejeitados pela comunidade, seja pelo medo da doena, seja
porque se pensava que eram amaldioados pelos deuses.
Na Idade Mdia, a economia no mundo ocidental pouco mudou,
continuando baseada em atividades de pecuria, artesanato e agricultura.
Por outro lado, houve uma grande mudana na organizao sociopoltica
com o advento do cristianismo e conseqente fortalecimento da Igreja
Catlica, da, o cenrio poltico, antes dominado pela nobreza, passa a ser
dominado principalmente pelo clero, que foi assumindo cada vez mais
poder social, poltico e econmico. A partir da doutrina crist, as pessoas
deficientes no podiam ser mais exterminadas, j que eram criaturas de
Deus. Assim, eram aparentemente abandonadas prpria sorte, depen-
dendo, para sua sobrevivncia, da boa vontade e caridade humana.
A partir do sc. XII, dado o poder adquirido pela Igreja Catlica,
iniciou-se a prtica da Inquisio, caracterizada pela perseguio, caa e
extermnio de seus dissidentes, sob o argumento de que eram hereges
ou endemoninhados. Documentos da Igreja que regiam o processo
inquisitorial eram claramente ameaadores e perigosos para as pessoas
com deficincia, e entre estas, principalmente para aquelas com defici-
ncia mental. Entretanto, no s elas eram alvo de perseguies, qual-
quer um poderia ser acusado de herege, num movimento crescente ca-
racterstico de regimes totalitrios.
A indignao diante dessa situao culminou na ciso ocorrida na pr-
pria Igreja, atravs da Reforma Protestante, que conduziu a histria da defi-
cincia mental ao que Print (apud Pessoti, 1984, p.12) chamou de poca
dos aoites e das algemas, o homem o prprio mal, quando lhe falea a
razo ou lhe falte a graa celeste a iluminar-lhe o intelecto: assim, dementes
e amentes so, em essncia, seres diablicos A ambivalncia caridade-
castigo passou a caracterizar a atitude medieval diante da deficincia mental.
A partir do sculo XVI, a revoluo burguesa trouxe mudanas em
termos de estrutura social, poltica e econmica. No que se refere defici-
ncia, comearam a surgir novas ideias referentes sua natureza orgnica,
produto de causas naturais. Assim concebida, passou tambm a ser trata-
da por meio da alquimia, da magia e da astrologia, mtodos da ento
iniciante medicina.
O sculo XVII foi palco de novos avanos no conhecimento pro-
duzido na rea da medicina, o que fortaleceu a tese da organicidade e
ampliou a compreenso da deficincia como processo natural, favore-
cendo o surgimento de aes de tratamento mdico. J a tese do desen-
volvimento por estimulao encaminhou-se, embora muito lentamen-
te, para aes de ensino, o que vai-se desenvolver definitivamente somente
a partir do sculo XVIII.
Essa ampliao de concepo a respeito da deficincia em vrias
reas do conhecimento favoreceu diferentes atitudes ante o problema,
isto , da institucionalizao ao ensino especial. Mas foi somente no
sculo XIX que se observou uma atitude de responsabilidade pblica
ante as necessidades da pessoa deficiente. Inicia-se a era da
institucionalizao: conventos e asilos, seguidos de hospitais psiquitri-
cos, constituram-se como locais de confinamento. As pessoas com de-
ficincia eram retiradas de suas comunidades de origem e mantidas em
instituies, residncias segregadas ou escolas especiais, freqentemente
situadas em localidades distantes de suas famlias.
Educao Inclusiva 37
Finalmente, a partir da segunda metade do sculo XX, ocorreram
dois fatores que contriburam para incentivar a luta contra segregao
do deficiente. O primeiro foi o prprio desenvolvimento da educao
especial e reas afins, que tornou disponveis para os deficientes os mei-
os de superar, pelo menos em parte, suas desvantagens naturais. Conse-
qentemente, deixou de haver justificativas clnico-cientficas para a
sua segregao social. O outro fator foi o crescimento dos movimentos
dos direitos humanos, quando as diversas minorias e grupos marginali-
zados comearam a lutar para conquistar seu espao na sociedade (Glat,
Magalhes e Carneiro, 1998).
Quanto a esse aspecto, destacam-se os movimentos da luta
antimanicomial e da antipsiquiatria, que criticavam o isolamento dos
doentes mentais em hospitais psiquitricos e manicmios, ressaltando a
importncia de situaes saudveis para o bom andamento dos trata-
mentos dos doentes mentais. Defendiam a tese de que a eles fosse dado
o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos
sociais comuns (Mrech, 1997). Aranha (2001) ressalta que, alm destes
movimentos em prol dos direitos humanos e da crtica acadmica, o
questionamento institucionalizao teve tambm forte motivao eco-
nmica, pois, de acordo com a lgica capitalista, interessava aumentar a
produo, tornando ativa toda e qualquer mo de obra possvel.
O movimento pela desinstitucionalizao foi baseado no conceito
de normatizao, que estabelece que as pessoas com deficincia tinham
o direito de usufruir de condies de vida as mais normais possveis,
participando das atividades sociais, recreativas e educacionais freqen-
tadas pelas demais pessoas de sua idade cronolgica em sua comunida-
de. Surge o conceito de integrao como novo modelo de ateno
deficincia, cuja manifestao educacional efetivou-se, desde o incio,
nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e nos centros de reabi-
litao. A integrao educacional e social dos portadores de deficincia
passou, ento, a ser a proposta norteadora dos progressos da educao
especial em todo o mundo (Glat et al., 1998).
Entretanto, ainda que fosse reconhecido o mrito da integrao
social em promover a insero do portador de deficincia na sociedade,
nas ltimas duas dcadas, surgiram novos questionamentos quanto a
esta proposta, desta vez provenientes da academia e das prprias pesso-
as com deficincia e suas famlias, j organizadas em associaes e ou-
tros rgos de representao. Estas instituies apontavam as reais difi-
culdades encontradas no processo de busca da normalizao da pessoa
com deficincia, j que diferenas na realidade, no se apagam, mas
devem ser administradas na convivncia social (Aranha, 2001).
Em funo desse debate, foi proposto que, alm dos servios de
avaliao e tratamento oferecidos no contexto de suas comunidades, eram
necessrias outras providncias no sentido de mobilizar a sociedade para
modificar atitudes, espaos fsicos e prticas sociais a fim de garantir s
pessoas deficientes o acesso a todo e qualquer recurso da comunidade.
Surge, ento, o conceito de incluso social:
Processo pelo qual a sociedade e o portador de deficincia procu-
ram adaptar-se mutuamente, tendo em vista a equiparao de opor-
tunidade e, conseqentemente, uma sociedade para todos () A
incluso significa que a sociedade deve adaptar-se s necessidades
da pessoa com deficincia para que esta possa desenvolver-se em
todos os aspectos de sua vida (Sassaki, 1997, p. 167).
A proposta da educao inclusiva, se efetivamente implementada,
implica em profundas mudanas na conceitualizao da deficincia. Se-
gundo Marchesi e Martn (1995, p. 9), nesta nova concepo diferenci-
ada dos distrbios do desenvolvimento e da deficincia,
A nfase anterior nos fatores orgnicos e constitucionais, na esta-
bilidade no tempo e na possibilidade de agrupar as crianas com a
mesma deficincia nos mesmos centros educacionais especficos,
deu lugar a uma viso em que no se estudava a deficincia como
um fenmeno autnomo prprio de um aluno, passando a
consider-la em relao aos fatores ambientais e resposta educa-
cional mais adequada. Observa-se a maior ou menor deficincia
vinculada estreitamente maior ou menor capacidade do sistema
educacional em proporcionar recursos apropriados.
Educao Inclusiva 39
A partir desta reconceitualizao, modificou-se tambm a terminolo-
gia, passando-se a utilizar a expresso necessidades educacionais especiais.
Segundo o Ministrio de Educao e Cultura - MEC, este termo surgiu
para evitar os efeitos negativos de outras expresses utilizadas no contexto
educacional deficientes, excepcionais, superdotados, etc. e assim des-
locar o foco no aluno e direcion-lo para as respostas educacionais que eles
requerem. Nota-se que o termo necessidades especiais no deve ser toma-
do por sinnimo de deficincias, uma vez que as necessidades educacionais
podem ser identificadas em diversas situaes representativas de dificulda-
des de aprendizagem como decorrncia de condies individuais econmi-
cas ou socioculturais dos alunos (Brasil, 1999). Sendo assim, ao tratar da
questo da educao dos deficientes dentro do mbito da educao para os
alunos com necessidades educacionais especiais, e esta dentro do princpio
de educao para todos, a proposta da incluso abre espao para que se
rompa com o dualismo existente entre educao regular e especial. Entre-
tanto, no se pode descurar que as crianas com deficincia possuem carac-
tersticas diferentes das demais que compem o universo dos alunos com
necessidades educativas especiais (Bueno, 2001). Neste sentido, vrios
questionamentos tm sido feitos a essa expresso, que pode ganhar na am-
plitude e na quebra da estigmatizao, porm perde na preciso, acarretan-
do a indefinio do alunado que efetivamente requer ensino especial.
Cabe mencionar tambm que o termo pessoa portadora de deficin-
cia, que j foi to amplamente utilizado, at como abreviatura p.p.d.
tambm tem recebido crticas. Movimentos de pessoas deficientes tm
repudiado a utilizao do conceito portador de deficincia, tal como ele
vem sendo proposto pela poltica educacional contempornea, por enten-
derem que a utilizao da palavra portador apenas um eufemismo, que
tenta escamotear os efeitos da deficincia nos sujeitos (Mrech, 1997).
Embora cientes que ainda esto em curso discusses sobre os me-
lhores termos descritivos para definir deficincia,
1
optamos por utilizar
a denominao pessoa com deficincia neste estudo. Vale ressaltar que
esta a expresso adotada pela j citada Conveno sobre os Direitos
1
Diniz (2007) afirma que, exceto pelo abandono das expresses mais claramente insultantes,
ainda hoje no h consenso sobre a questo, assinalando a emergncia das categorias pessoa
deficiente, pessoa com deficincia e deficiente.
das Pessoas com Deficincia (ONU, 2007), onde prevalece uma con-
cepo da deficincia como resultado tanto de condies de sade quanto
da interao da pessoa com os ambientes fsicos e sociais. Assim, de
acordo com este modelo social, pessoas com deficincia so definidas
como aquelas que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica,
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas
barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade
em igualdades de condies com as demais pessoas ( ONU, 2007).
Outro esclarecimento necessrio a respeito de nossa opo pelo
termo deficincia intelectual, em vez de deficincia mental. Considera-
mos esta expresso mais adequada por delimitar a deficincia esfera
cognitiva. Suas conseqncias para o desenvolvimento da criana vo
depender, em larga medida, da estimulao do ambiente, que poder
reforar ou buscar compensar o seu dficit, gerando, portanto, graus di-
versos de efeitos sobre a estruturao psquica do sujeito. Entretanto,
muito mais utilizada, tanto na literatura de referncia como na lingua-
gem usual de pessoas que trabalham na escola, a expresso deficincia
mental. Por isso, ambas as denominaes podero aparecer neste estu-
do, especialmente na anlise dos dados.
Incluso x Integrao
No sentido etimolgico, integrao vem do verbo integrar, que sig-
nifica formar, coordenar ou combinar num todo unificado. Incluso, do
verbo incluir, significa compreender, fazer parte de, ou participar de.
Nota-se que, no significado de incluso, aparece a palavra participar,
fazer parte, o que pressupe uma outra viso. Participao uma neces-
sidade fundamental do ser humano, logo o homem s ter possibilidade
de total desenvolvimento numa sociedade que permita e facilite a sua
participao (Voivodic, 2004).
Vrios autores (Aranha, 2001; Bueno, 2001; Mantoan, 200; Mrech,
1999; Sassaki, 1997, entre outros) fazem uma distino entre o conceito
de integrao e o de incluso e ressaltam que os dois termos se referem
a situaes de insero diferentes.
A integrao localiza no sujeito o alvo da mudana, embora, para
tanto, a sociedade tenha que oferecer a esta populao os servios e re-
Educao Inclusiva 41
cursos para ajud-la a adquirir os padres de vida cotidiana o mais pr-
ximo possvel do normal (Aranha, 2000). Entretanto, ampliou-se a dis-
cusso sobre o fato de a pessoa com deficincia ser um cidado como
qualquer outro, cabendo sociedade se reorganizar de forma a garantir
o acesso de todos (inclusive os que tm uma deficincia) a tudo que ela
possibilita, independentemente de peculiaridades individuais. Foi-se
forjando, paulatinamente, o conceito de incluso como uma nova forma
de conceber o papel da sociedade frente deficincia.
A proposta de integrao cria uma expectativa de que a pessoa com
deficincia possa vir a se assemelhar ao no deficiente, como se fosse
possvel ao homem ser igual, e como o ser diferente fosse razo para
decretar sua menor valia enquanto ser humano e ser social (Aranha,
2001, p.17). J a proposta inclusiva respeita os diferentes estilos de apren-
der e a singularidade dos aprendizes. Considera que a homogeneidade
ilusria, portanto as crianas devem ser demandadas a partir do estgio
em que se encontram, sem que se funde o mito de que todos so iguais
(Meira, 2001). Ou seja, o que almejado a igualdade de oportunida-
des e no a igualdade que nega a diversidade.
Sassaki (1997) analisa esta questo da integrao x incluso, con-
trapondo o modelo mdico ao modelo social da deficincia. A integrao
estaria associada ao primeiro, no qual toda deficincia vista como um
problema do indivduo, por isso a pessoa deficiente que precisa ser
curada, tratada, reabilitada, habilitada, etc., a fim de ser adequada so-
ciedade. J na incluso prepondera o modelo social da deficincia que
concebe os problemas dos deficientes como determinados socialmente,
uma vez que a prpria sociedade que cria problemas para as pessoas
com deficincia, causando-lhes desvantagem no desempenho dos pa-
pis sociais.
Ao fazer uma ampla reviso da literatura, Voivodic (2004) verifica
que, alm dessa viso, h autores que distinguem os dois termos, mas
vem a integrao e a incluso de uma forma mais abrangente e filosfica,
enquanto outros falam desses conceitos sem fazer uma diferenciao.
Registra, tambm, a existncia dos que utilizam apenas o termo integrao
e vem este processo ainda de forma utpica, apontando dificuldade para
sua real efetivao em nosso atual sistema de ensino. Por fim, h aqueles
que advogam que a mudana terminolgica da integrao para incluso
s faz sentido se a proposta assumir realmente um novo significado.
Diante desse quadro de diferentes opinies sobre a educao in-
clusiva, achamos bastante sensata a posio de Bueno (2001) que argu-
menta ser necessrio promover uma avaliao das reais condies dos
sistemas de ensino, a fim de que a incluso ocorra de forma gradativa,
contnua, sistemtica e planejada. Deve ser gradativa para que os ensi-
nos de educao regular e especial possam adequar-se nova ordem,
construindo prticas que garantam a qualidade de ensino. Deve ser con-
tnua, para ampliar constantemente os processos de incluso, levando
em conta as caractersticas dos alunos, dos professores, das escolas e dos
sistemas de ensino. Enfatiza a necessidade de servios de apoio que pos-
sam contemplar a diversidade dos alunos, para que a incluso realmente
se efetive, pois, sem tais servios, a incluso pode redundar em fracasso,
no atendendo s reais necessidades destes alunos. Mas adverte que
a gradatividade e a prudncia no podem servir de adiamento ad eternum
para a incluso de crianas deficientes no ensino regular, () a incluso
concreta deve servir de base para a superao de toda e qualquer dificul-
dade que se interponha construo de uma escola nica e democrti-
ca. (Bueno, 2001, p. 27).
Certamente que mudanas de tal magnitude e extenso no so
alcanadas pela instaurao de uma lei, nem podem ser concludas rapi-
damente, pois, para que a incluso se concretize, faz-se necessria uma
mudana ideolgica na sociedade, o que se reverter em uma mudana
no sistema educacional. Resumidamente, um modelo educacional in-
clusivo pressupe:
deciso poltica pela construo de uma sociedade inclusiva;
opo filosfica de reconhecimento das diferenas e respeito a estas;
viso de educao comprometida com a constante ocorrncia do
fracasso escolar, admitindo que as dificuldades de alguns alunos no
so apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o
ensino ministrado, e a aprendizagem concebida e avaliada;
concepo diferenciada dos distrbios de desenvolvimento: a defi-
cincia passa a no ser mais considerada como uma categoria com
Educao Inclusiva 43
perfis clnicos estveis.O sistema educacional pode, portanto, in-
tervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alu-
nos com algumas caractersticas deficitrias(Marchesi e Martn,
1995);
valorizao da singularidade: a aprendizagem deve acontecer para
cada um segundo suas possibilidades.
Essa viso do processo de implementao de um modelo inclusivo
concebe a excluso/incluso como um processo multifacetado, uma con-
figurao de dimenses materiais, polticas, relacionais e subjetivas, am-
pliando a interpretao sociolgica da desigualdade como baseada apenas
em justia social e restrita crise do Estado e do sistema de
empregabilidade. Enfim, trata-se de um processo sutil e dialtico, que
envolve o homem por inteiro e suas relaes com os outros (Sawaia, 2002).
A educao inclusiva e a formao do professor
Para empreender essa transformao, a escola assume um papel fun-
damental, em que se destaca sua funo educativa, que vai muito alm
da formao acadmica, pois implica a formao moral, tica, esttica e
poltica. Assim, a escola pode e deve constituir-se num espao de rela-
es sociais comprometido com a formao indispensvel ao exerccio
da cidadania. Afinal, como bem pondera Mazzotta (2002, p. 19):
Numa sociedade onde a crescente falta de respeito a si e ao outro se
exterioriza em discriminao negativa, competio, corrupo,
marginalizao e excluso; onde a solidariedade, tolerncia, aceitao e
cooperao tm sido atitudes raras, em suas variadas instncias, e a tica
tem sido algo cada vez mais distante e desconhecida nas relaes huma-
nas, por certo muito se espera da escola.
Neste sentido, os princpios da educao inclusiva esto intrinseca-
mente relacionados com este papel mais formativo e tico da escola, que
busca incentivar a cidadania das crianas:
celebrao das diferenas,
direito de pertencer,
valorizao da diversidade humana,
solidariedade humanitria,
igual importncia das minorias,
cidadania com qualidade de vida (Sassaki, 1997, p. 17).
A educao inclusiva, na medida em que promove um ensino res-
peitoso e com significado para cada criana, favorece o desenvolvimen-
to da conscincia de que todos so igualmente beneficirios de direitos
e deveres e incentiva o debate permanente sobre causas coletivas. Crochk
(2002, p. 295) salienta que, compartilhar atividades com crianas com
deficincia permitiria s demais auxiliar os que no sabem com o
seu saber e aprender pela prpria experincia, os seus limites e o dos
outros, [experincias que] podem dar-lhes algo que a busca da perfeio
impede: o entendimento da vida e a possibilidade de viv-la.
Neves (2005) aborda uma outra perspectiva nesse trabalho de
tutoramento, alm dos ganhos em termos de cidadania. Ressalta que
pouco se tem falado sobre possveis ganhos nas estruturas cognitivas
das crianas que compartilham o espao de estudar com colegas que
apresentam grandes diferenas. Tece comentrios sobre uma pesquisa
feita a partir do referencial piagetiano, em que se constatou que o fato
de uma criana apropriar-se de um conhecimento e adequ-lo para en-
sinar a algum, favorece o avano de suas prprias estruturas cognitivas.
Essa ateno diversidade, visando a melhoria da qualidade de
ensino e aprendizagem para todos, coerente com a teoria histrico-
cultural de Vygotsky, na qual a heterogeneidade, caracterstica presente
em qualquer grupo, vista como fator imprescindvel para as interaes
na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias im-
primem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de
vises de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das
capacidades individuais.
A incluso , portanto, uma inovao que implica um esforo de
atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria das escolas
brasileiras. Para uma efetiva implementao do modelo inclusivo na edu-
cao, faz-se necessria uma profunda reorganizao escolar, que vai
muito alm de aceitar crianas deficientes na escola ou at mesmo rea-
Educao Inclusiva 45
lizar adaptaes fsicas ou curriculares de pequeno porte, que se restrin-
jam sala de aula, sem, contudo, contribuir para que haja uma real trans-
formao da dinmica dos processos pedaggicos, nem da qualidade
das relaes estabelecidas na instituio escolar. Esta reorganizao re-
quer, entre outras medidas, a reduo do nmero de alunos por turma,
nova infra-estrutura e a construo de novas dinmicas educativas. A
complexidade envolvida neste processo refora a importncia da forma-
o dos professores, o que se torna um fator chave para propiciar as
mudanas exigidas pela educao inclusiva.
De uma forma geral, a literatura sobre o tema ressalta a importn-
cia da qualificao profissional do professor, apontando, como uma das
principais barreiras para a efetiva insero dos alunos deficientes no sis-
tema regular de ensino, o despreparo dos professores para receber esta
clientela.
Mantoan (1997, 2000), idealizadora de projetos de formao que
tm sido adotados por redes pblicas de ensino e escolas particulares des-
de 1991, atesta que, no geral, os professores so bastante resistentes s
inovaes educacionais como a incluso. A tendncia se refugiarem no
impossvel, considerando que uma educao para todos vlida, porm
utpica, impossvel de ser concretizada com muitos alunos e nas circuns-
tncias em que se trabalha hoje, nas escolas, principalmente nas redes
pblicas de ensino. Para ela, a maioria dos professores tem uma viso
funcional do ensino e tudo o que ameaa romper o esquema de trabalho
prtico que aprenderam a aplicar em suas salas, rejeitado. Reconhece,
porm, que as inovaes educacionais abalam a identidade profissional e
o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura de ensino,
atentando contra a experincia e os conhecimentos j adquiridos.
A autora constata que os professores esperam que a formao para
a incluso lhes permita aplicar esquemas de trabalho predefinidos a suas
salas de aula, garantindo-lhes a soluo dos problemas que presumem
encontrar nas escolas inclusivas. Acreditam que os conhecimentos que
lhes faltam para ensinar as crianas com deficincia ou dificuldades de
aprendizagem se referem, primordialmente, conceituao, etiologia,
prognsticos das deficincias, que precisam conhecer e saber aplicar m-
todos especficos para a aprendizagem escolar destes alunos.
Contrapondo-se a essa demanda, ela prope uma formao basea-
da nos princpios educacionais que valorizam a aprendizagem ativa, con-
sideram os conhecimentos prvios e buscam a autonomia intelectual e
social, tanto para os alunos como para os professores. Assim, a autora
considera como fundamental o exerccio constante de reflexo, e o
compartilhamento de ideias, sentimentos e aes entre os professores,
diretores, coordenadores da escola. (Mantoan, 1998, p. 46). Destaca,
ainda, a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas para
a discusso e a compreenso dos problemas educacionais, luz do co-
nhecimento cientfico e da interdisciplinaridade.
Achamos que esta convocao a outros campos de saber atravs da
interdisciplinaridade pode ser uma boa oportunidade para ressaltar a
importncia de trazer outras consideraes a esta discusso sobre a for-
mao do professor para a educao inclusiva, alm da indispensvel
contribuio da abordagem sociointeracionista, que tenta combater as
receitas prontas e levar o professor a construir o seu prprio conheci-
mento, incentivando a reflexo sobre a prtica e no apenas a busca por
informaes sobre a deficincia.
Para construir um sistema educacional inclusivo, fundamental
que todos os que dirigem e atuam no sistema de ensino, bem como
os pais e a comunidade na qual se encontra cada unidade escolar,
sejam sensibilizados e preparados para estas mudanas, a fim de que
os comportamentos de rejeio e de superproteo diferena sejam
desvelados, discutidos, compreendidos e modificados, inclusive como
parte da ao educativa da escola, que formar cidados ativos, cons-
cientes, crticos e responsveis (Brasil, 2000). Sem esta elaborao,
facilmente pode acontecer que uma escola receba crianas com defi-
cincia devido determinao legal, e at mesmo elabore um proje-
to pedaggico condizente com a proposta inclusiva, mas mantenha
as expectativas negativas em relao a estes alunos, o que certamente
se refletir nas aes desenvolvidas pelos professores, e conseqen-
temente afetando o desempenho destas crianas. Cool, Palacios e
Marchesi (1995) alertam para o fato de que as expectativas dos pro-
fessores sobre o rendimento dos seus alunos podem chegar a afetar
significativamente o rendimento efetivo destes ltimos. Ou seja, se
Educao Inclusiva 47
o professor atribuir as dificuldades de aprendizagem somente aos
alunos, e no ao processo de ensino, menores sero suas chances de
modificar as condies de aprendizagem, e, conseqentemente, seus
alunos continuaro fracassando.
Mitler (2003), ao analisar a realidade da educao inclusiva na
Inglaterra, afirma que os professores tm o direito de resistirem s
mudanas e solicitarem apoio, pois falta a eles confiana em sua com-
petncia. Este autor atribui esta situao falta de treinamento, ao
mito sobre a necessidade de especializao para lidar com os deficien-
tes e a prtica da educao especial, gerando poucas oportunidades de
convivncia com crianas com deficincia.
J Forest e Pearpoint (1997), educadores canadenses defensores da
incluso, refletem sobre outras implicaes decorrentes dessa proposta.
Assinalam que se trata de uma concepo pedaggica que est intima-
mente ligada a como lidamos com a diferena, com nossa moralidade.
Ressaltam que a incluso pode ser um processo profundamente
perturbador, pois desafia nossas aes, raramente refletidas, do que sig-
nifica normal e comum e pode suscitar questes muito pessoais:
Como eu me sentiria se fosse incapaz de andar, falar ou de me mover?
Como eu me sentiria se tivesse uma criana que fosse rotulada?Como
me sentiria se me tornasse deficiente em funo de um acidente? ()
E, finalmente, a questo mais comum que todos ns temos que enca-
rar (ou negar): como me sinto envelhecendo? O que ser de mim quando
estiver velho? (Forest e Pearpoint, 1997, p. 139).
Assim, o professor convocado a lidar com as conseqncias ps-
quicas que a convivncia com a deficincia pode trazer, o que certamen-
te pode influenciar em sua prtica junto a estes alunos.
imprescindvel que os atores da escola tenham acesso a uma forma-
o tcnico-pedaggica que os prepare para lidar com a diversidade nas
salas de aula, mas o que pretendemos destacar neste estudo que o convvio
com a diferena remete a valores, atitudes e julgamentos, exigindo a
desconstruo dos modelos rgidos e excludentes. Trata-se de um processo
desestabilizador, que interfere no somente na esfera profissional, mas tam-
bm pessoal, pois implica questionar saberes, prticas e concepes h mui-
to arraigadas sobre a deficincia (Boneti, 2000). Dessa forma,
em nome de princpios democrticos que pregam educao para
todos, o que se observa hoje na rede de ensino so inmeros profis-
sionais transtornados pela falta de preparo ante uma tarefa que lhes
parece herclea, e tambm mergulhados em dvidas, ansiedades e
incertezas sobre como viabilizar a concretizao de tal proposta
(Bastos, 2005, p. 135).
Neste estudo, abordamos o tema da incluso pelo olhar da psicolo-
gia. Assim, buscamos descrever as concepes e sentimentos dos pro-
fessores em relao deficincia intelectual e ao que consideram ser sua
prtica pedaggica inclusiva. Alm disso, nos propomos a identificar o
que eles consideram como fatores situacionais facilitadores (ou
dificultadores) para a viabilizao desta proposta pedaggica no con-
texto da educao pblica.
A pertinncia de tal abordagem se justifica pela relativa ausncia
de pesquisas sistematizadas nessa rea. Fala-se muito nos caminhos pe-
daggicos da incluso, mas esta dimenso psicolgica, isto , assinalar
os possveis aspectos subjetivos envolvidos na prtica docente com a
criana com deficincia e suas conseqncias para a implantao da pro-
posta inclusiva, apesar de citada na literatura, no parece ter ainda sua
importncia devidamente reconhecida, particularmente nas propostas
de formao para professores.
Visando fornecer um guia de incluso para educadores, Stainback
e Stainback (1999) discutem as razes do ensino inclusivo em termos
de benefcios para os alunos, para os professores e para a sociedade, e
apresentam estratgias prticas para lidar com a diferena, a fim de
melhorar a realizao educacional de todos os alunos. Entretanto reco-
nhecem que, na literatura, encontram-se preocupaes e reservas sobre
a incluso e a reestruturao das escolas, entre as quais o fato de que a
educao regular no est preparada e de que a integrao um compl
para reduzir os subsdios para os alunos com deficincia. Neste ponto,
lembram que, quando a integrao racial nas escolas comeou na dca-
Educao Inclusiva 49
da de 50 nos EUA, tambm houve muitos argumentos para sustentar
que esta no era uma boa ideia.
Marchesi, Echeita e Martn (1995) apresentam os resultados da ava-
liao formal do programa de integrao na Espanha, que, devido as suas
caractersticas, est bem mais prximo de um programa inclusivo, confor-
me descrito anteriormente, j que, para atingir o objetivo de colaborar
para o desenvolvimento dos alunos, foi estabelecido que era necessrio
que ocorressem vrias transformaes nos diversos sistemas que incidem
sobre a evoluo dos alunos (projeto de educao do centro escolar, atitu-
des dos pais e professores, estilos de ensino e adaptaes curriculares).
Os autores concluem que tal objetivo estava sendo alcanado, uma
vez que ocorreram mudanas no planejamento pedaggico global dos
centros de integrao. Sob o ponto de vista dos alunos integrados, com-
provou-se um progresso significativo em relao aos objetivos educaci-
onais propostos. O fato de serem incorporados s classes regulares no
fez com que seus colegas tivessem prejudicada a ateno educacional de
que necessitam, nem que fossem impedidos de progredir igualmente na
direo dos objetivos de sua srie e nvel.
Apontam as atitudes dos professores como um fator fundamental
para o desenvolvimento da integrao, salientando o papel de adminis-
trao educacional em favorecer os processos de formao e proporcio-
nar o apoio humano e material necessrios. Ressaltam alguns pontos
sobre a formao destes professores:
importncia das experincias iniciais serem positivas para estimu-
lar o professor a investir na mudana educacional;
melhoria da formao s atingida atravs de uma anlise deta-
lhada e qualitativa sobre as aes formativas que influenciam di-
retamente o projeto de educao de cada centro;
planos de formao no devem ter um foco individual em cada
professor em sua sala de aula, e sim ter como meta cada centro
escolar entendido como uma comunidade de aprendizagem.
Tessaro (2005) faz um amplo levantamento de pesquisas na rea da
incluso escolar. Apresenta um quadro resumo de 27 estudos nacionais
e 12 internacionais, realizados no perodo de 1997 a 2003. Os partici-
pantes mais freqentes das referidas pesquisas foram os professores do
ensino regular que participavam da incluso escolar (40%), seguidos de
professores da educao especial (35%), alunos com deficincia inclu-
dos em classe comum do ensino regular e pais de alunos portadores de
deficincia (20%). Os instrumentos mais utilizados foram: roteiro de
entrevista (41,5%), questionrio (28,3%) e observaes (24,5%). Regis-
tra tambm que os resultados/concluses da maioria das pesquisas apon-
tam o fracasso da incluso escolar (61,9%). Apenas 26,2% das pesquisas
revelam incluso com total xito e 11,9% apontam pouco xito, isto ,
apesar da incluso apresentar-se com alguns aspectos positivos, o que
predominou foram os aspectos negativos.
Essa autora realizou uma pesquisa com professores e alunos da edu-
cao regular e especial no Paran, atravs de um questionrio composto
de oito questes abertas. Um dos pontos abordados na anlise de dados
foram os sentimentos dos professores sobre a incluso. A maioria deles
apresentou sentimentos negativos em relao educao inclusiva: medo,
insegurana, desespero, impotncia, angstia, etc., o que leva a sugerir que
esses professores no esto se sentindo bem com a implantao da incluso
escolar. Conclui que os resultados da pesquisa apontam para uma incluso
sem xito. Mas acredita que incluir alunos diferentes/deficientes na classe
comum do ensino regular seja vivel, desde que se tenha presente a com-
plexidade de tal processo, o qual requer muito investimento e comprome-
timento, principalmente dos rgos governamentais. Igualmente, so ne-
cessrios muitos estudos e pesquisas para ampliar o conhecimento,
desenvolver e testar formas que viabilizem a verdadeira incluso escolar.
Tivemos acesso a dois estudos mencionados por Tessaro (2005): o
de Martins (1997) e o de Fisher, Sax, Rodifer e Pumpian (1999). No
primeiro, a autora fez uma pesquisa em Natal-RN sobre a percepo de
professores, tcnicos e mes sobre a incluso escolar de crianas com
sndrome de Down. Ela utilizou entrevistas e questionrios aplicados
em escolas particulares e pblicas. Observa que a incluso um concei-
to ainda no muito claro para os educadores em geral, pois estamos
vivenciando uma fase de transio entre modelos educacionais distin-
tos. Martins ressalta que percebeu que as reaes existentes na comuni-
Educao Inclusiva 51
dade escolar diante dessas crianas variam bastante. De incio, surgiram
principalmente entre os docentes reaes de medo, de angstia
em relao a no saberem como ensin-las ou mesmo avaliar o seu pro-
gresso. Aos poucos, em decorrncia da convivncia com as crianas e da
orientao recebida, estes sentimentos foram sendo modificados. De
maneira geral, o processo inclusivo mesmo sendo considerado por
muitos dos pesquisados como difcil, moroso, cheio de avanos e recuos
vem sendo aceito de forma razovel pela maioria das escolas
pesquisadas. Mas, para tanto, um longo caminho foi percorrido em v-
rias escolas, nas quais, em diversas ocasies ocorreram e s vezes
ainda ocorrem, embora em menor escala barreiras, preconceitos, d-
vidas, desnimo. Quanto s sugestes apresentadas pelas professoras para
a melhoria do processo inclusivo, aparece a preocupao com a forma-
o, expressa na solicitao de cursos tericos e prticos e preparao
pedaggica e psicolgica.. A autora observa que essas aes propostas
visam, pois, uma preparao dos profissionais da educao, a fim de se
evitar a existncia de atitudes preconceituosas e de procedimentos edu-
cacionais inadequados perante a criana com necessidades especiais.
Fischer et al. (1999) assinalam que o impacto da incluso est se
tornando um tpico bastante pesquisado na atualidade. Ressaltam que
uma reviso de literatura feita no portal de pesquisa Educational
Resources Information Center ERIC apontou numerosos estudos
focalizando os benefcios da educao inclusiva no s para os estudan-
tes com deficincia, mas tambm para aqueles sem deficincia, que es-
to aprendendo sobre diferenas individuais e adquirindo novas habili-
dades sociais. Sobre as famlias das crianas deficientes, este levantamento
demonstrou que as expectativas dos pais em relao a seus filhos cres-
cem quando eles so educados na escola regular.
J em relao aos professores, vrios estudos constatam que eles cos-
tumam ter atitudes negativas ante os estudantes com deficincia por duas
razes: falta de informaes apropriadas e falta de contato com estudan-
tes com deficincia. Entretanto, algumas pesquisas identificam mudanas
nas atitudes dos professores quando eles tm experincias positivas com a
incluso. Fischer et al. (1999) ressaltam que, num estudo realizado com
professores de uma escola na Califrnia/EUA, foi constatado o impacto
bastante positivo da incluso sobre o ambiente da escola: os professores
cresceram pessoalmente, os currculos estavam mais adequados s amplas
necessidades dos alunos e o clima da classe estava mais harmonioso. En-
tretanto, embora identificassem a educao inclusiva como benfica, muitos
professores ressaltaram que a incluso no poder ocorrer sem o devido
suporte aos estudantes com deficincia, atravs dos colegas, professores
da educao especial e adaptaes curriculares.
Analisando resultados preliminares obtidos em estudos realizados
em municpios no interior de So Paulo, Aranha (2000) observa que,
em linhas gerais, a maioria dos professores da escola regular e especial
acha que a incluso justa e necessria. Entretanto, sua real efetivao
exige determinadas condies, entre as quais destacam-se:
seriedade poltica no trato do processo, garantindo-se as aes que
se mostram essenciais e fundamentais para sua realizao;
envolvimento de toda a comunidade educacional no planejamen-
to da incluso;
capacitao prvia e continuada do professor.
Percebemos que esses estudos apontam para a complexidade do
processo de implantao de um modelo educacional inclusivo. A viabi-
lidade prtica da incluso associada a um sistema de apoio aos alunos
deficientes e ao comprometimento do Estado com uma poltica educa-
cional inclusiva. Merece destaque que a ampla pesquisa feita na Espanha
demonstrou a improcedncia de uma das grandes fontes de resistncia
incluso, principalmente por parte dos pais das crianas sem deficin-
cia: elas no sofreram prejuzos educacionais por compartilhar o mesmo
espao escolar com a criana com deficincia.
A importncia da formao um ponto em comum ressaltado por
todos. Encontramos referncia aos sentimentos de medo, apreenso e
insegurana dos professores, o que demonstra um reconhecimento de
que possveis reaes afetivas podem interferir na posio deles diante
da proposta inclusiva. Entretanto, ainda que se reconhea a necessidade
de uma preparao psicolgica, parece-nos que este aspecto merece
ser ainda mais destacado, pois em geral aparece como uma espcie de
Educao Inclusiva 53
adendo a uma formao que requer instrumentalizao prtica e re-
construo de concepes de ensino e aprendizagem.
Destacamos, a seguir, dois artigos que so relevantes para nossa
pesquisa, porque tratam de trabalhos de interveno que visam justa-
mente dar espao aos participantes para falar sobre o impacto pessoal
que tiveram diante da experincia com a incluso.
Ferreira, Andrade e Buranello (1998) organizaram um grupo de
reflexo acerca da deficincia mental para funcionrios de creches da
rede municipal de Londrina, com o objetivo de possibilitar o
envolvimento pessoal dos participantes para que se percebessem como
agentes da incluso. Relatam a dificuldade que os participantes
vivenciaram em admitir que tambm eram reprodutores de concepes
a respeito da pessoa com deficincia, concepes estas que, freqen-
temente, representam o deficiente mental como sendo estranho, des-
titudo de sua prpria subjetividade. Concluem que os agentes
integradores precisam de informaes a respeito da deficincia, mas,
muito mais que isto, fundamental que eles tenham desvelado para si
mesmos as representaes que fazem destes alunos com necessidades
especiais para da adotarem prticas inclusivas.
Ainda que no seja com professores, interessante pela novidade o
relato que Farah (1997) faz de seu trabalho com um grupo de 30 crianas
deficientes e no deficientes de cinco a sete anos numa creche inclusiva
em So Paulo. Observa ter constatado que as crianas no deficientes no
apresentavam preconceito, mas medo e angstia diante do desconhecido,
por isso necessitavam de um trabalho de suporte para a incluso. Quase
todas descobriram capacidades para atos solidrios, tornando-se mais com-
preensivas e tolerantes nas relaes com o outro. Quanto s crianas defi-
cientes, a autora atesta os benefcios do ambiente altamente estimulador
que as crianas no deficientes proporcionam, mas continua questionan-
do a incluso em tempo integral para crianas que necessitam de apoio
extensivo em vrias reas, pois acha importantes os programas paralelos
que possam dar conta destas necessidades especficas.
O tema da formao do professor , indubitavelmente, uma ques-
to muito debatida na rea de educao. Muitos autores j apontaram
para a necessidade de se buscar novas formas de atuao junto ao pro-
fessor, que fogem dos modelos tradicionais de reciclagem que s fazem
acentuar no professor o papel de executor e a noo reprodutora de co-
nhecimento, j suficientemente alimentados pelo prprio sistema edu-
cacional. Entretanto, ainda encontramos na literatura a referncia ao
termo capacitao, que nos parece bastante inadequado. Como assinala
Sampaio (2002), essa expresso, assim como treinamento, enfatizam o
acrscimo de competncias e habilidades, de algo que falta para que o
professor passe a ter um melhor desempenho profissional. Contrapon-
do-se a capacitao, a expresso formao indica um acompanhamento
contnuo ao professor no cotidiano de sua prtica, em vez de propor o
repasse de conhecimentos supostamente necessrios para serem empre-
gados em situaes especficas. Formao , portanto, a expresso que
se aproxima mais do registro da subjetividade, sinalizando para o aspec-
to existencial da formao do indivduo.
Pensamos que, quando se trata da educao inclusiva, esta impor-
tncia da formao continuada e o aspecto tico envolvidos na prtica
docente ficam ainda mais evidentes.
Refletindo sobre a
Educao Inclusiva
Educao Inclusiva 57
A educao inclusiva um campo que se encontra marcado por
imperativos que devem ser analisados sob vrias perspectivas, pois sua
proposta inovadora pressupe um remanejamento e uma reestruturao
radicais na dinmica da escola. Devido a esta complexidade, a aborda-
gem das questes educativas, em geral, e da educao inclusiva, em par-
ticular, exige o concurso de diferentes disciplinas, para que estratgias
de distintos campos de saber possam ser utilizadas no sentido de escla-
recer e orientar educadores diante do imenso desafio de adotar uma
prtica pedaggica que privilegie a diversidade na escola.
Justificamos, assim, a adoo de uma abordagem de inspirao
multirreferencial que, ao assumir a complexidade ou a hipercomplexidade
da realidade sobre a qual nos debruamos, prope a sua leitura plural
fazendo uso da concorrncia de referncias distintas e que devem guar-
dar suas respectivas independncias enquanto contribuies compre-
enso polissmica do objeto, seja ele prtico ou terico. O pesquisador
assim pensado , ao mesmo tempo, algum que cultiva, de um lado, a
humildade e, de outro, a aprendizagem e a utilizao de vrias lnguas,
no apenas justapostas, mas ensaiando, de forma permanente, um di-
logo de mltiplos fragmentos, mltiplos esforos (Sampaio, 2002).
Para subsidiar nossas reflexes, reportamo-nos s contribuies da
teoria histrico-cultural de Vygotsky e da psicanlise, teorias psicolgi-
cas que contemplam o homem em suas mltiplas determinaes e rela-
es histrico-sociais (Almeida, 2002).
Em relao psicologia histrico-cultural, destacamos trs aspec-
tos: a importncia da heterogeneidade na sala de aula, o papel mediador
do professor e a abordagem de Vygotsky sobre a questo da deficincia
atravs da defectologia. Quanto psicanlise, apresentamos possveis
interlocues com o campo da educao, atravs dos conceitos de
narcisismo e transferncia. Focalizamos nossa ateno em autores que,
inspirados na psicanlise, atribuem a dificuldade de a sociedade aceitar
a deficincia como resultado de resistncias psquicas, mesclando assim
inconsciente individual e padres culturais para se compreender os me-
canismos que impedem a real insero da pessoa com deficincia.
Psicologia histrico-cultural de Vygotsky
A teoria histrico-cultural do psiquismo (ou scio-histrica), tam-
bm conhecida como abordagem sociointeracionista
1
tem como objeti-
vo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamen-
to e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao
longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida de
um indivduo (Vygotsky, 1998, p. 25).
Conforme analisa Blanco (1996), Vygotsky criticava as escolas de
psicologia do comeo do sculo XX, que tendiam a elidir a problemti-
ca central das interaes fsico-psquicas. De um lado, havia a corrente
que renunciava estudar a mente, levando a uma circularidade biolgica
incapaz de explicar a singularidade do desenvolvimento e a especificidade
do comportamento do indivduo; do outro lado, encontrava-se o estudo
da psique em seu estado puro, independente de qualquer influncia das
condies ambientais. Ambas as posies ignoravam o meio social, a
experincia histrica e a capacidade que o ser humano tem para adap-
tar-se ativamente ao meio. Inspirado nos princpios do materialismo
dialtico, Vygotsky (1998) considera o desenvolvimento da estrutura
humana como um processo de apropriao pelo homem da experincia
histrica e cultural. Nesta perspectiva, a sua premissa de que as carac-
tersticas tipicamente humanas resultam da interao dialtica do ho-
mem e seu meio sociocultural. A cultura , portanto, parte constitutiva
da natureza humana.
Outro pressuposto da teoria histrico-cultural diz respeito noo
de mediao simblica presente em toda atividade humana. So os ins-
trumentos tcnicos e sistema de signos, construdos historicamente, que
fazem a mediao dos seres humanos entre si e deles com o mundo.
Deste modo, os sistemas simblicos, especialmente a linguagem, funci-
onam como elementos mediadores que permitem a comunicao entre
as pessoas e o estabelecimento de significados compartilhados por de-
terminada cultura. A linguagem se manifesta, portanto, como uma fer-
1
Parecem existir controvrsias a respeito da melhor forma de designar a teoria de Vygotsky, que remetem
aos conceitos de cultura, sociedade, relaes sociais, etc. No nos detivemos nesta discusso, pois nosso
interesse destacar a contribuio desse autor para a educao das crianas com deficincia.
Educao Inclusiva 59
ramenta importante para que o homem se constitua enquanto sujeito,
na medida em que est associada diretamente ao desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores e regulao do comportamento. Para
Vygotsky (1998, p. 37):
A maior mudana na capacidade das crianas para usar a lingua-
gem como um instrumento para a soluo de problemas acontece
um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em
que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se
a um adulto) internalizada. Ao invs de apelar para o adulto, as
crianas passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a
adquirir uma funo intrapessoal alm do seu uso interpessoal.
No momento em que as crianas desenvolvem um mtodo de com-
portamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado pre-
viamente em relao a outra pessoa, e quando elas organizam sua
prpria atividade de acordo com uma forma social de comporta-
mento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude
social (grifos do autor).
Na medida em que o desenvolvimento do sujeito humano se d a
partir das constantes interaes com o meio social, a teoria de Vygotsky
atribui uma grande importncia s pessoas deste meio. Assim, o desen-
volvimento do psiquismo humano sempre mediado pelo outro, que
indica, delimita e atribui significados realidade. O caminho do objeto
at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa
estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvi-
mento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual
e social (Vygotsky, 1998, p. 40).
Outra concepo original desse autor a relao entre aprendizagem
e desenvolvimento, organizada em torno do conceito de zona de desen-
volvimento proximal. Ela definida como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real que se costuma determinar atravs da soluo inde-
pendente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determi-
nado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1998).
Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite delinear o fu-
turo imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento,
propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do de-
senvolvimento, como tambm aquilo que est em processo de maturao.
Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desen-
volvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (Vygotsky, 1998, p.
113). Por isso, o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento, pois o aprendizado desperta vrios processos internos
de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a cri-
ana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao
com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tor-
nam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da cri-
ana. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do pro-
cesso de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas.
Uma prtica escolar baseada nesses princpios dever, necessaria-
mente, considerar o sujeito ativo no seu processo de conhecimento, j
que ele no visto como aquele que recebe passivamente as informa-
es do exterior. Todavia, a atividade espontnea e individual da crian-
a, apesar de importante, no suficiente para a apropriao dos conhe-
cimentos acumulados pela humanidade. Portanto, dever considerar
tambm a importncia da mediao do professor e, finalmente, as tro-
cas efetivadas entre as crianas, que tambm contribuem para o desen-
volvimento individual (Rego, 1995).
A obra de Vygotsky significa uma grande contribuio para a rea da
educao, na medida em que traz importantes reflexes sobre o processo
de formao das caractersticas psicolgicas tipicamente humanas e ofe-
rece elementos relevantes para a compreenso de como se d a integrao
entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Rego (1995) relaciona
algumas implicaes da abordagem vygotskiana para a educao:
valorizao do papel da escola;
o bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento;
o papel do outro na construo do conhecimento;
papel da imitao no aprendizado;
Educao Inclusiva 61
o papel mediador do professor na dinmica das interaes
interpessoais e na interao das crianas com os objetos de conhe-
cimento.
Entre essas implicaes, destacamos algumas que assumem espe-
cial importncia para a educao inclusiva.
O interesse de Vygotsky pela psicologia acadmica comeou a se
delinear a partir de seu contato, no trabalho de formao de professores,
com os problemas de crianas com defeitos congnitos, tais como: ce-
gueira, retardo mental severo, afasia etc. Esta experincia o estimulou a
encontrar alternativas que pudessem ajudar o desenvolvimento de cri-
anas portadoras dessas deficincias. Seu estudo sobre a deficincia (tema
a que se dedicou durante vrios anos) tinha o objetivo de contribuir na
reabilitao das crianas, como tambm significava uma excelente opor-
tunidade de compreenso dos processos mentais humanos, assunto que
viria a ser o centro de seu interesse de pesquisa. Seus escritos sobre este
tema a defectologia esto reunidos em um dos volumes da colet-
nea Obras escogidas (1997).
Para Vygotsky (1998, p. 61), no processo de constituio humana,
possvel distinguir
duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, di-
ferindo quanto sua origem: de um lado, os processos elementares,
que so de origem biolgica; de outro, as funes psicolgicas su-
periores, de origem scio-cultural. A histria do comportamento
da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas.
Coerente com este pressuposto sobre a importncia do meio social
para o desenvolvimento da criana, Vygotsky (1997) pondera que uma
criana que tem um defeito no necessariamente deficiente, estando seu
grau de normalidade condicionado a sua adaptao social. Ele afirma que
todas as deficincias seja a cegueira, surdez ou um retardo mental con-
gnito afetavam antes de tudo as relaes sociais das crianas e no
suas interaes diretas com o ambiente fsico. O defeito orgnico mani-
festa-se inevitavelmente como uma mudana na situao social da crian-
a. Enfim, categrico ao assegurar que o que decide o destino da
pessoa, em ltima instncia, no o defeito em si mesmo e sim as conse-
qncias sociais, sua realizao psicossocial (Vygotsky, 1997, p. 19).
Ao propor os novos rumos da defectologia, Vygotsky (1997) criti-
ca, qualificando de caduca, a avaliao da criana deficiente segundo
uma concepo puramente quantitativa do desenvolvimento infantil, que
determina o grau de insuficincia do intelecto, mas no caracteriza o
prprio defeito nem a estrutura da personalidade que este cria. inte-
ressante observar que estamos tratando de um texto de 1929, e, no en-
tanto, tal crtica bastante pertinente nos dias de hoje, pois a avaliao
somente das caractersticas negativas da criana deficiente ainda faz
parte da concepo de nossa sociedade.
Ele se interessou em estudar as possibilidades de desenvolvimento
da criana com deficincia atravs da teoria de que todo defeito cria os
estmulos para elaborar a compensao.
O desenvolvimento agravado por um defeito constitui um proces-
so (orgnico e psicolgico) de criao e recriao da personalidade
da criana, sobre a base de reorganizao de todas as funes de
adaptao, da formao de novos processos sobre-estruturados,
substitutivos, niveladores, que so gerados pelo defeito e de aber-
tura de novos caminhos de desvio para o desenvolvimento
(Vygotsky, 1997, p. 16).
Por isto, a avaliao dessas crianas no pode limitar-se a determi-
nar o nvel de gravidade de sua insuficincia, devendo incluir obrigato-
riamente a considerao dos processos compensatrios no desenvolvi-
mento e na conduta da criana. O autor tece uma crtica postura dos
psiclogos do desenvolvimento e dos educadores preocupados em ava-
liar o que a criana deficiente no consegue fazer, propondo que se deve
considerar o que ela pode fazer sob condies pedaggicas adequadas.
Vygotsky (1997) reconhece que o defeito, ao criar um desvio do
tipo biolgico estvel do homem, ao provocar a perda de algumas fun-
es, a insuficincia ou deteriorao de rgos, certamente perturba o
curso normal do processo de adaptao da criana cultura, j que os
Educao Inclusiva 63
instrumentos e aparatos culturais pressupem uma organizao
psicofisiolgica normal. Por isto, com freqncia, so necessrias for-
mas culturais peculiares para que se realize o desenvolvimento cultural
da criana deficiente, tais como o alfabeto Braille para cegos, o alfabeto
digital e a fala mmica-gestual dos surdos, ou ento ajuda pedaggica
especializada para que possam dominar as formas culturais gerais. O
que ele faz questo de ressaltar, porm, que o desenvolvimento cultu-
ral dessas crianas perfeitamente possvel, ainda que por caminhos
distintos: a condio primordial e decisiva para o desenvolvimento
cultural precisamente a capacidade de se valer dos instrumentos psi-
colgicos est conservada nessas crianas (Vygotsky, 1997, p. 32).
Assim, atravs dos processos de mediao presentes na cultura,
podem ser criadas novas possibilidades para o desenvolvimento psico-
lgico da criana deficiente, dada a condio de grande plasticidade do
crebro e o fato de as formas superiores do psiquismo e da conduta
serem culturais e mediadas semioticamente. A maior possibilidade de
desenvolvimento para essas pessoas encontra-se justamente nas funes
psquicas superiores e em relao a essas funes que deveria haver
maior investimento pedaggico (Torezan, 2002).
A partir da discusso sobre a zona de desenvolvimento proximal,
Vygotsky (1998) critica a pedagogia da escola especial, onde o ensino
dessas crianas baseia-se no uso de mtodos concretos do tipo obser-
var-e-fazer. Ao contrrio, precisamente porque estas crianas tm difi-
culdades no pensamento abstrato, que a escola deveria fazer todo o
esforo para empurr-las nesta direo, para desenvolver nelas o que
est intrinsecamente faltando no seu prprio desenvolvimento.
Aplicar a defectologia no cotidiano escolar significa, portanto,
fundar a pedagogia no principio da compensao, isto , de um desen-
volvimento criativo Alm do mais: Cabe escola no s adaptar-se
s insuficincias dessa criana, mas tambm lutar contra elas, super-
las (Vygotsky, 1997, p.35; 36).
Se construir conhecimentos implica uma ao partilhada, j que
atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento
so estabelecidas, a diversidade de nveis de conhecimento de cada crian-
a pode propiciar uma rica oportunidade de troca de experincias,
questionamentos e cooperao. A aceitao da criana deficiente pelos
colegas vai depender muito de o professor colocar em prtica uma peda-
gogia inclusiva que no pretenda a correo do aluno com deficincia,
mas a manifestao do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve
buscar consolidar o respeito s diferenas, vistas no como um obstculo
para o cumprimento da ao educativa, mas como fatores de enriqueci-
mento e melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos,
tanto para alunos com deficincia quanto para aqueles sem deficincia.
Partindo desses pressupostos, fica evidente o quanto prejudicial
para a criana com deficincia ser privada culturalmente, atravs do
impedimento de exercitar e fazer parte das atividades prprias de nossa
cultura. Tal fato poder ser mais danoso ao seu desenvolvimento do que
a sua prpria deficincia. Conclui-se que uma educao inspirada em
Vygotsky pode levar a uma prtica pedaggica descontaminada do ca-
rter fatalista que envolve a pessoa com deficincia (Russo, 1994).
Baseando-se ainda na teoria histrico-cultural, outro aspecto rele-
vante para compreender as possibilidades da incluso conhecer o con-
texto sociocultural onde ela ser implantada. Uma poltica de incluso
no pode ter uma nica forma de implementao nos diferentes pases,
pois cada um possui condies estruturais diferentes e trajetrias hist-
ricas diversas em relao educao em geral e educao especial
(Bueno, 2001). Tambm se devem analisar os aspectos socioculturais de
cada comunidade escolar, isto , trabalha-se com a diversidade a partir
da diversidade das escolas.
Assim, de acordo com o pressuposto sociointeracionista de que a
subjetivao se d no contexto cultural das relaes sociais nas quais o ser
humano est inserido, destaca-se a importncia deste contexto para mu-
dana da concepo sobre a deficincia e seus portadores a fim de
retir-los dessa posio de apndice intil da sociedade, reconhecendo
sua cidadania e identidade de sujeitos desejantes (S, 1992, p. 15).
Educao Inclusiva 65
Contribuies da Psicanlise
As referncias de Freud educao, dispersas ao longo de sua obra,
demonstram que se trata de um tema que o acompanhou por toda sua
trajetria de produo da teoria psicanaltica.
Ele previu que as relaes entre educao e tratamento analtico se-
riam submetidas a um profundo exame. Como outras de suas indicaes,
esta igualmente se concretizou. Muita reflexo tem sido feita sobre as
possibilidades de interlocuo entre ambas, ressaltando-se que no se tra-
ta nem de conciliao, nem de confronto e sim de contribuio, no senti-
do de apontar o que, no pedaggico, est ligado ao inconsciente.
Ao se estudar a educao luz da psicanlise, prope-se que no
possvel reduzir a vida escolar a competncias e capacidades que reme-
tem essencialmente dimenso tcnica da ao pedaggica. Muitos
autores (Kupfer, 1997; Mrech, 1999; Perreira, 1998, entre outros) res-
saltam que a teoria da prtica docente deveria buscar uma aproximao
com a psicanlise, devido no s aos fortes componentes afetivos da
profisso, mas tambm tenso entre um ideal de maestria e competn-
cia e uma realidade que implica exigncias, por vezes muito duras, colo-
cadas para o professor.
A abordagem do ensino em Freud marcada pela considerao de
que o inconsciente trabalha tanto naquele que ensina como naquele que
aprende. Os efeitos do inconsciente se revelam, em princpio, na prpria
relao do sujeito com o saber. A outra questo ressaltada por Freud
que a importncia da relao entre professor e aluno no est no valor
das informaes transmitidas e sim no campo que se estabelece entre
eles, ao que se d o nome de transferncia.
Os estudiosos da teoria psicanaltica que investigam as questes
concernentes criana defendem o ponto de vista de que a palavra e o
olhar a ela endereados por seus cuidadores produzem efeitos estruturantes.
Somos seres de linguagem, estamos inseridos num universo simblico e
marcados por fantasias e expectativas familiares antes mesmo de nascer-
mos. O ser humano marcado pela prematuridade, sendo numa relao
de dependncia do outro que ele se vai organizar e se constituir como
sujeito. E na famlia que a criana estabelece suas primeiras relaes
afetivas e tambm onde realiza seus primeiros embates com a lei, com as
hierarquias, possibilitando suas mais primitivas identificaes.
Nessa perspectiva, o essencial do processo educativo depende da
relao da criana com seus pais. J em outros momentos, Freud d a
entender que a influncia de que os educadores dispem, depois dos
pais, no negligencivel, uma vez que ele acha apropriado alert-los
contra a tentao de modelar a criana em funo de seus ideais, e lhes
indica que respeitem as disposies e possibilidades de seus alunos.
No texto Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar, Freud
(1914/1990) refere-se explicitamente ao papel do professor, destacan-
do que o que est em jogo no a pessoa do mestre, mas a funo, o
lugar que ele representa na economia psquica do sujeito. Observa que
os professores provocam ora a nossa mais enrgica oposio e crtica,
ora uma submisso completa e admirao. Esta ambivalncia to
marcante levou Freud a buscar sua origem no complexo de dipo,
colocando os professores como herdeiros dos sentimentos antes diri-
gidos ao pai. O filho descobre que ele no o mais sbio e poderoso,
ficando insatisfeito e passando a critic-lo. Nesse momento de desli-
gamento do pai que a criana encontra os professores. Transfere para
eles as expectativas antes ligadas ao pai e, depois, tambm dever des-
titu-los desse lugar de ideal.
Freud foi constatando na clnica o fenmeno da transferncia, at
concluir que s o tratamento que opera sobre o piv da transferncia
pertence ao campo analtico. Mas para efeitos desse estudo sobre a trans-
ferncia na situao ensinante,
o importante fixar a ideia de que o desejo inconsciente busca
aferrar-se a formas (o resto diurno, o analista, o professor) para
esvazi-las e colocar a o sentido que lhe interessa. Transferir atri-
buir um sentido especial quela figura determinada pelo desejo.
(Kupfer, 1997, p. 80, grifo da autora).
Algumas conseqncias se extraem dessa premissa. Instalada a trans-
ferncia, tanto o analista como o professor tornam-se depositrios de
algo que pertenceu ao analisante ou aluno. Sua fala deixa de ser inteira-
Educao Inclusiva 67
mente objetiva, mas assentada atravs dessa posio especial que ocu-
pa no inconsciente do sujeito. Desta forma, ocorre tambm uma trans-
ferncia de poder.
A cura analtica visa a dessuposio do saber do analista para fazer
emergir a verdade do sujeito. Na situao ensinante, contudo, no pode
prevalecer a mesma tica, sob pena de se desvanecer. S possvel ensi-
nar se houver transferncia, isto , suposio de saber. nesta suposio
que vai fundar-se a autoridade do professor para o aluno. Por isto,
necessrio que o sujeito suposto saber sustente as construes imagin-
rias da criana para que seu discurso tenha efeito.
Tal situao no implica, porm, que a transferncia deva, necessa-
riamente, ser um meio de subjugar o aluno e impor-lhe os valores e
ideais do professor, funcionando numa condio de desconhecimento
do desejo do aluno. Conforme assinala Kupfer (1997, p. 93), agindo
desta forma o aluno poder aprender contedos, gravar informa-
es, espelhar fielmente o conhecimento do professor, mas, provavel-
mente, no sair dessa relao como sujeito pensante.
Outro conceito importante trabalhado por Freud (1914/1990) e relaci-
onado com a educao a noo do narcisismo, pois o que est tambm em
jogo no ato de ensinar e aprender um trabalho psquico no qual se
entrecruzam os desejos e suas vicissitudes, o eu e os ideais dos envolvidos
neste processo, professor e aluno. Para comentar esta questo, evocamos o
texto de Millot (1995), autora que fez um amplo estudo sobre o tema da
psicanlise e educao atravs de uma minuciosa releitura dos textos freudianos.
O narcisismo designa o investimento libidinal do eu na medida em
que este tomado como objeto pela pulso sexual. Corresponderia a um
estado intermedirio entre o auto-erotismo (estgio inicial em que a
pulso busca satisfao de forma anrquica) e a escolha de objeto. Po-
rm, mais que um estgio no desenvolvimento da libido, Freud nos apre-
senta uma definio estrutural do narcisismo, pois se trata de um estado
libidinal que nenhum investimento objetal permite ultrapassar comple-
tamente. Existe o investimento libidinal original do eu, parte do qual
posteriormente transmitida a objetos, mas que fundamentalmente per-
siste e se comporta, com relao aos investimentos de objeto, como o
corpo de uma ameba em relao aos pseudpodes que produz. Define,
dessa maneira, a anttese entre libido do eu e libido objetal: a libido
pode separar-se do objeto e retornar ao eu.
Ao investimento primrio do eu corresponde o sentimento de oni-
potncia da criana, que se v duramente atingida pela experincia vivida,
pelas comparaes que obrigada a fazer, pelas crticas dos pais e educa-
dores. O sujeito formar, ento, um ideal atravs do qual tentar reencon-
trar a perfeio narcsica perdida. enquanto eu ideal que tentar satisfa-
zer o seu narcisismo, criando-se a um hiato entre este eu ideal e o eu real.
Entretanto, o ideal no herda apenas as perfeies do eu primitivo,
mas construdo a partir das crticas e exigncias dos pais e educadores,
as quais correspondem o ideal do eu. Durante esta diferenciao produ-
zida no interior do eu, surge a conscincia moral, encarregada de preser-
var o eu ideal e mediar a diferena entre o eu e este ltimo. Assim, o
narcisismo um agente poderoso na represso das pulses sexuais, j
que, em nome do seu ideal, o eu ser conduzido a recalcar as representa-
es incompatveis com ele a fim de preservar a satisfao narcsica.
atravs do jogo de transformaes da libido objetal e da libido
narcsica que a criana assimila os traos das pessoas que a cercam e se
apropria de suas exigncias. Estas pais e educadores passam a
ocupar a funo de modelo, de exemplo. Os educadores investidos da
relao afetiva primitivamente dirigida aos pais se beneficiam com a
influncia destes sobre a criana, podendo assim contribuir para a for-
mao do ideal do eu.
Este investimento narcsico sobre a criana faz com que ela ocupe
um lugar no desejo dos pais e educadores, lugar, contudo, alienante, isto
, como outro, diferente de si mesmo, que ela amada e querida pelos
pais e educadores. por isso que Freud (1912) insiste em advertir, tanto
os educadores como os analistas, quanto tentao de encarnar eles
prprios este ideal custa da tendncia de o aluno/analisante coloc-los
neste lugar, ou querer que eles adotem o ideal deles. A meta da educa-
o implicaria, pelo contrrio, uma destituio deste ideal.
preciso considerar que a tarefa de ensinar est impregnada de
uma imensa exigncia tica. Como fazer o uso do controle e, ao mesmo
tempo, renunciar a ele? Freud (1933) apresenta assim o dilema do edu-
cador: se, por um lado, graas educao, a criana deve atingir o con-
Educao Inclusiva 69
trole das pulses e adaptar-se ao meio social, por outro, a prpria psica-
nlise nos ensina ser esta represso a fonte das manifestaes neurti-
cas. Como impossvel permitir criana uma liberdade total, a educa-
o deve encontrar um caminho entre a no interferncia e a proibio.
De qualquer modo, afirma ele, ela jamais poder dar cabo de uma ind-
cil constituio pulsional. Ressalta ainda as difceis tarefas do educador:
adivinhar, por fracos indcios, o que se desenvolve na vida psquica
inacabada da criana, dispensar-lhe a justa medida de amor e, no entan-
to, conservar uma parte eficaz de autoridade.
Destacamos ainda duas passagens do texto freudiano que se arti-
culam com o nosso trabalho, na medida em que sinalizam a importn-
cia de a escola conviver com a singularidade de cada aluno. Ele ressalta-
va que a escola nunca deve esquecer que ela tem que lidar com indivduos
imaturos aos quais no pode ser negado o direito de se demorarem em
certos estgios de desenvolvimento e mesmo em alguns um pouco de-
sagradveis (Freud, 1910/1990, p. 218). Chama ateno ainda para o
fato de que quase impossvel que o mesmo mtodo educativo possa ser
uniformemente bom para todas as crianas (Freud, 1933/1990).
Inspirados na teoria psicanaltica, muitos autores criticam aqueles que
tratam a prtica docente de uma forma excessivamente tcnica. Pereira
(1998) expressa bem essa posio. Ele lembra que o professor necessita
elaborar diagnsticos rpidos de situaes, desenhar estratgias de inter-
veno e prever o uso futuro dos acontecimentos, o que caracteriza uma
prtica que supera muitas vezes a previso linear e mecnica que o conhe-
cimento tcnico-cientfico possa definir para a ao docente. Alm disso,
ressalta que a complexidade da prtica supe professores imersos nas lacu-
nas constitucionais que os cercam, ou seja, eles tm que lidar com as insta-
bilidades das instituies nas quais trabalham, em grande parte por moti-
vos de sobrevivncia; com as inter-relaes com colegas, que podem resultar
em divergncias e competies implcitas ou no explcitas; e, por fim, com
os limites de um sujeito sobre o outro que, na relao com o aluno,
no deixa de trazer tona suas prprias ambigidades, resistn-
cias, suas defesas, seus conflitos de identidade que dizem a respeito
a particularidades do sujeito-professor que, em suas manifestaes
pulsionais, no pode racionalmente controlar, nem pode usar re-
gras ideais de conhecer a si mesmo (Pereira, 1998, p. 168).
A radicalidade da existncia do inconsciente no deve funcionar
como saber paralisante para o professor, no sentido de aceitar uma en-
trega ao impondervel. Tambm no significa valorizar somente a sua
personalidade e negar toda a importncia dos princpios educativos, o
que equivaleria a afirmar que uma educao seria possvel sem um pro-
jeto educativo e s dependeria de um utpico equilbrio do professor. A
contribuio da psicanlise assinala que, por se tratar de uma profisso
eminentemente relacional, mesmo cercado de excelentes tcnicas, o pro-
fessor lida com uma prtica marcada pela incompletude, pela incerteza
e no pode trat-la por uma via meramente instrumental, susceptvel de
resoluo a partir da aplicao de regras previstas pelo conhecimento
cientfico. Ao se trabalhar com o sujeito em suas particularidades, o su-
cesso nunca est garantido, pois, se ensinar possvel, nem por isto dei-
xa de esbarrar no desejo, em singularidades impossveis de serem desve-
ladas. Enfim, o professor vai-se deparar com os limites da influncia de
um sujeito sobre um outro (Pereira, 1998).
Certamente que essas incertezas e limites ficam ainda mais evi-
dentes diante dos alunos com deficincia intelectual, justamente devido
s suas inegveis dificuldades de aprendizagem.
O professor, enquanto responsvel pela formao da criana e grande
mediador da relao do aluno com o conhecimento, demonstra, atravs
do seu discurso e atitudes, suas expectativas sobre o aluno. Ao se dirigir
criana, tambm est falando dele mesmo e de suas concepes sobre
o processo de ensino-aprendizagem. Esta representao, construda so-
bre o aluno, evidenciada nas interaes estabelecidas em sala de aula,
trazendo implicaes para o aluno, no somente em relao ao seu de-
sempenho acadmico, como tambm no seu posicionamento como su-
jeito desejante e na construo do seu prprio discurso (Oliveira, 2004).
No caso em especial da criana com deficincia, comum o profes-
sor antecipar um saber terico sobre o que ele aprendeu sobre o assunto,
reproduzindo um olhar estigmatizador, no qual o quadro clnico tende a
predominar sobre uma compreenso mais larga acerca da criana (Mrech,
Educao Inclusiva 71
1997). Para que um professor assuma uma postura inclusiva, essencial
que ele veja seu aluno no apenas como um portador de deficincia, j
que, desta maneira, o trao biolgico colocado na dianteira de sua
condio de sujeito. No como, por exemplo, um DM (deficiente
mental) que uma criana deve entrar na escola, mas sim como algum
que possui um nome, uma histria, desejos, inclusive o de aprender
(Meira, 2001). Assim, segundo essa autora,
a educao inclusiva supe um giro no qual o professor se coloca
em um lugar a partir do qual registra, em sua classe, as diferenas,
em nome das quais ser capaz de acompanhar essas crianas na via
do aprender. As estradas sero mltiplas, mas, ele, como ponto de
ancoragem, poder sustentar essas travessias, reconhecendo a car-
tografia singular de cada autor (Meira, 2001, p. 51).
Outra contribuio da psicanlise ao estudo da questo da defici-
ncia a discusso que alguns autores fazem sobre os efeitos psquicos
que a deficincia causa, tanto na pessoa que a possui, como naqueles
com quem ela se relaciona. Fedid (1984, apud Amiralian,1997) mostra
o quanto a percepo da deficincia do outro pode levar vivncia dos
nossos prprios limites e deficincias, no s por fazer ressurgir angs-
tias de castrao e desmoronamento, mas tambm por lembrar que o
deficiente sempre um sobrevivente que escapou de uma catstrofe que
j ocorreu, o que poder acontecer a qualquer um.
A autora, que se dirige a profissionais da rea da sade que traba-
lham com essa clientela, salienta que s atravs de um olhar crtico
para o nosso interior, e por meio da experincia pessoal de nossas signi-
ficaes de deficincia, poderemos compreender nossos afetos e emo-
es para com a condio de deficincia e apreender nossas negaes
(Amarilian, 1997, p. 34).
Molina (2001) tambm observa que todas as culturas podem che-
gar a tolerar as diferenas, porm dificilmente as aceitam, e as evidnci-
as da falha no outro abalam psiquicamente os seres humanos, pois a
pessoa com deficincia converte-se na prova incontestvel da impossi-
bilidade da plenitude narcsica, da fragilidade do ser humano.
Esse entendimento da dificuldade de aceitao da deficincia como
resultado de resistncias psquicas tambm abordado por Carpigiani
(1999), de uma forma bastante inovadora, a partir de uma reflexo sobre
a experincia social e clnica de Oliver Sacks, descrita no livro A ilha
dos daltnicos.
A autora questiona a premissa de que, quanto mais desenvolvida
tecnologicamente uma sociedade, maiores barreiras e obstculos o defi-
ciente encontrar para integrar-se, pois a sociedade primitiva
2
estudada
por Sacks tambm utiliza mecanismos que desembocam em barreiras
que levam dificuldade de integrao social do deficiente. Levanta a
hiptese da ao de um movimento involuntrio, inconsciente, de resis-
tncia percepo real da deficincia, fruto da mente humana, que cria
formas particulares de ao para compreender e se defender daquilo que
lhe estranho e diferente.
Carpigiani (1999) comenta o texto de Freud (1919/1990) O es-
tranho, no qual ele discute situaes que nos causam estranheza ou
medo, e que, por estas razes, geram afastamento. A sensao de estra-
nheza provm justamente do fato de que situaes e afetos que nos pa-
ream estranhos e para os quais buscamos explicaes, na verdade, j
teriam sido por ns vivenciados em algum momento. Assim, o estranho
pode ser algo que secretamente familiar que foi submetido represso
e depois voltou conscincia, gerando a sensao estranha, que se pro-
duz quando se extingue a distino entre imaginao e realidade. No
caso da convivncia com a deficincia, o que est em jogo a ferida
narcsica, a quebra da onipotncia, a quebra do desejo de perfeio. As-
sim, conclui a autora, preciso o reconhecimento, dentro de si, daquilo
que causa dor, desconforto, estranheza e culpa. a partir desta con-
quista interna que os movimentos na realidade social podem ser inicia-
dos. Movimentos infinitos de regressos ao estrangeiro de dentro de ns
(Carpigiani, 1999, p. 26). S a partir desta elaborao subjetiva que se
pode falar em integrao social do deficiente.
Buscamos esse aporte psicanaltico sobre os efeitos psquicos que a
convivncia com a deficincia pode trazer, a fim de dar suporte nossa
2
A expresso sociedade primitiva utilizada pela autora no texto original.
Educao Inclusiva 73
premissa de que apenas informaes sobre a deficincia e seus portadores
no garantem, por si s, uma prtica pedaggica inclusiva. preciso que
os significados particulares, receios e resistncias sejam desvelados, a fim
de que as diferenas possam ser atendidas, minimizadas e elaboradas, e,
desta forma, impedir, efetivamente, que se tornem fonte de discriminao
ou excluso ( Jerusalinsky & Pez, 2001).
Podemos concluir ento, que, ao se falar em educao inclusiva,
incontornvel o aprofundamento da qualidade da discusso sobre a for-
mao do professor. De acordo com a perspectiva psicanaltica, esta qua-
lificao deve oferecer tambm um espao de fala e reflexo sobre os
impasses vividos na ao cotidiana com estas crianas. Voltaremos a este
tema no captulo seguinte, quando comentamos uma aplicao possvel
desta discusso sobre a teoria psicanaltica a uma proposta de interven-
o com professores que lidam com a incluso.
Nosso objetivo de trazer esta fundamentao terica utiliz-la
para enriquecer a reflexo sobre a educao inclusiva. Iremos explicitar
quais as contribuies que esses aportes trazem para este estudo espec-
fico ao longo da tarefa de anlise dos dados, tema do prximo captulo.
Anlise da Incluso na Prtica
Educao Inclusiva 77
Breve delineamento da pesquisa
Segundo Minayo (1994, p. 22), a pesquisa qualitativa trabalha
com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e
atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes,
dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis. Portanto, no presente estudo, de carter
exploratrio, sobre um tema complexo e novo como a educao inclusi-
va, adotamos a metodologia qualitativa, que valoriza a busca do signifi-
cado e da interpretao, visando gerar conhecimentos aplicados a um
contexto particular.
A estratgia de pesquisa escolhida foi o estudo de caso, forma de
investigao que estuda um fenmeno contemporneo dentro de seu con-
texto de vida real, lidando com muitas variveis e fontes de evidncias ao
mesmo tempo (Yin, 2001). Trata-se de um desenho de pesquisa especial-
mente indicado quando se pretende investigar terrenos pouco explorados,
quando interessa mais a diversidade ou a peculiaridade das situaes do
que a quantificao. Stake (2000) afirma que o estudo de caso contribui
para refinar teorias e fazer sugestes para outras investigaes, assim como
para ajudar a estabelecer os limites de generalizao.
Ainda que, nesta pesquisa, no haja uma proposta de imerso pro-
longada com os participantes, podemos caracteriz-la como uma aborda-
gem etnogrfica, na medida em que envolve uma preocupao em pensar
o ensino e a aprendizagem dentro um contexto cultural amplo (Ludke &
Andr, 1986). Alm disso, compartilha-se do interesse desta abordagem
em considerar a voz dos atores sociais no corpo emprico de anlise e
composio conclusiva do estudo. Conforme assinala Bertier (1996, p. 6),
os fatos brutos, os acontecimentos no tm sentido em si, so os
atores sociais que lhes conferem um, interpretando o comporta-
mento dos outros, interpretao tecida pelas intenes que eles lhe
emprestam, as razes que podem ter para agir assim, os fins que
eles supem que tenham. Em conseqncia, qualquer transao
social aparece como uma negociao na e pela qual os participan-
tes tentam fazer prevalecer sua interpretao dos acontecimentos.
Os participantes so professoras de uma escola pblica regular da
rede municipal que mantm alunos com e sem deficincia intelectual
engajados nas mesmas atividades. Adotou-se como critrio de seleo
as professoras que estavam com alunos com deficincia em suas salas,
no ano de 2004.
Aps um contato com a Secretaria Municipal de Educao e Cultura
- SMEC, quando foi entregue uma correspondncia da coordenao do
Mestrado nos apresentando como aluna pesquisadora, tomamos conhe-
cimento da existncia do Projeto Super(ao): uma experincia de edu-
cao inclusiva, cujo objetivo a capacitao de professores e
sensibilizao da comunidade escolar. Participavam do projeto doze es-
colas, entre as quais, foi escolhida uma escola que efetivamente j estava
recebendo alunos com deficincia intelectual desde 2003. Alm disso,
digno de nota que esta comunidade escolar recebe tambm crianas de
um outro grupo geralmente excludo da escola: meninos e meninas de
rua. Outra particularidade que as professoras contam com tempo
disponibilizado para formao no outro turno, caracterstica que a dis-
tingue da grande maioria das escolas municipais.
Colocado o critrio para participar da pesquisa, a indicao das
professoras ficou a cargo da escola. Inicialmente, foram mencionadas
onze professoras; contudo, logo de incio, surgiram questes a respeito
desta indicao, isto , quais alunos eram realmente portadores de defi-
cincia mental? Dvidas foram colocadas sobre a possibilidade ou
pertinncia de considerar crianas consideradas como hiperativas ou
com problemas de ordem neurolgica no grupo ao qual se atribuam
problemas mentais. Decidimos, ento, acolher a indicao inicial, mais
espontnea, convidando as onze professoras para participaram da pes-
quisa, alm da diretora da escola. Para os objetivos deste estudo, no nos
interessava estabelecer com rigor se os alunos eram ou no portadores
de deficincia intelectual, mas sim escutar as experincias das partici-
pantes com crianas que, de qualquer forma, eram consideradas especi-
ais, pois destoavam do comportamento da maioria dos alunos. Alm
disso, em nossa apresentao, mencionamos que se tratava de uma pes-
quisa sobre a incluso, logo a lista de alunos estava associada ao que elas
pensavam ser a clientela desta proposta.
Educao Inclusiva 79
At o final do ano letivo de 2004, foram realizadas oito das doze
entrevistas previstas inicialmente, o que se deveu a dificuldades relacio-
nadas administrao do tempo disponibilizado pelas informantes para
conced-las.
A idade das participantes varia de 27 a 50 anos. O estado civil de
quatro delas casada, com filhos; as demais, solteiras e sem filhos. Apenas
uma professora no tem nvel superior, as outras todas esto cursando ou j
concluram curso de ps-graduao. A maioria tem mais de 10 anos de
prtica docente (contados a partir do magistrio). Duas delas esto nessa
escola desde a sua fundao, e acompanharam uma formao prvia, em
que foram trabalhadas questes relativas s dificuldades de escolarizao
das crianas com vivncias de rua e possveis alternativas pedaggicas para
incentiv-las a freqentar a escola, considerando-se sua diversidade
sociocultural. Duas chegaram um pouco depois, e ainda se beneficiaram
deste tipo de formao. As outras quatro so mais recentes, sendo que duas
tinham ingressado na escola no meio do primeiro semestre daquele ano.
Essas professoras tinham como alunos: duas crianas com sndrome
de Down, quatro com diagnstico de deficincia mental atravs de rela-
trio profissional e/ou freqncia instituio especializada, e duas com
grande dificuldade de aprendizagem, porm sem um diagnstico defi-
nido. Estas informaes foram fornecidas pela escola.
Quanto s consideraes ticas, foram tomadas providncias no
sentido de preservar a identidade pessoal dos participantes na divulga-
o dos resultados. Tambm foi utilizado termo de consentimento.
As tcnicas de coleta de dados utilizadas foram a observao parti-
cipante e a entrevista semi-estruturada.
Acompanhamos os diferentes cenrios onde ocorriam interaes
das professoras com as crianas com e sem deficincia, tanto na sala de
aula como em atividades livres, evitando assumir um papel de destaque
nesse ambiente, nos atendo observao do cotidiano escolar. Ocorre-
ram muitas ocasies para a conversao corrente, ordinria, elemento
constitutivo da observao participante (Lapassade, 1996). Atravs des-
tas situaes imprevistas ou acidentais, tomamos conhecimento de de-
mandas das professoras (psiclogo na escola para cuidar de comporta-
mentos inadequados ou dificuldades de aprendizagem, a importncia
atribuda ao diagnstico da criana, etc.) que foram fundamentais para
forjar os focos deste estudo.
As entrevistas foram iniciadas aps um perodo de observao. De
uma forma geral, apesar de alegarem falta de tempo, as professoras con-
cordaram em participar da pesquisa, duas delas at colocaram que esse
momento foi uma oportunidade de reflexo.
Utilizamos na anlise dos dados a tcnica de anlise de contedo
temtica. Bauer (2002) define a anlise de contedo como uma tcnica
para produzir inferncias de um texto focal para seu contexto social de
uma maneira objetivada. A sua validade vai depender tanto da sua fun-
damentao no material pesquisado, como tambm da congruncia com
a teoria do pesquisador.
Aps escuta e transcrio do material gravado, o que foi considera-
do relevante, a partir dos objetivos definidos para a pesquisa, foi organi-
zado em fichas, onde eram anotadas observaes, indagaes, indica-
es da compatibilidade ou no com a literatura revisada. A redao de
fichas e comentrios uma prtica recomendada por vrios pesquisado-
res no campo da pesquisa qualitativa em cincias sociais (Mills, 1967;
Strauss, 1992, apud Kaufmann, 1996).
A anlise exigiu um longo trabalho de elaborao, visto que a rique-
za do material coletado abriu espao para diversas possibilidades de orga-
nizao dos dados e para inmeras articulaes com o tema estudado.
Ainda que os tpicos da entrevista tenham sido organizados como
uma possvel orientao para as categorias de anlise, importante deixar
claro que este trabalho no foi realizado a partir de categorias previstas ou
de forma mecnica, passiva. Como ensina Kaufmann (1996, p. 77),
entrar a fundo em uma histria de vida no possvel sem emoo, sem
intensidade, sem vibrao..., ainda mais que essas histrias dizem respei-
to nossa implicao com o tema que d origem a esta pesquisa.
Assim, as categorias foram sendo construdas e desconstrudas, em
um processo de retorno constante aos dados, at chegarmos proposta
final de cinco grandes temas: qualificao e problematizao da inclu-
so no cotidiano escolar; sendo um professor inclusivo; paradoxos da
incluso; sentimentos despertados pela convivncia com a deficincia e
formao para a educao inclusiva.
Educao Inclusiva 81
Qualificao e problematizao da
incluso no cotidiano escolar
A incluso da criana com deficincia intelectual na escola regular
considerada, pelas professoras, como uma proposta justa, uma evolu-
o da sociedade, como disse uma delas e, igualmente, como oportuni-
dade de desenvolvimento:
a proposta de incluso perfeita, eu acho que as crianas no tm que
ficar l no seu mundinho, s tendo contato com os seus iguais. Eu acho que tem
mesmo que misturar com os outros, correr, conversar, interagir porque a troca
vai promover um desenvolvimento maior
1
Mas, ao mesmo tempo, elas percebem que os professores podem
reproduzir os preconceitos correntes na cultura sobre as pessoas com
deficincia, o que certamente interfere na sua atuao com esses alunos:
A relao do educador com a deficincia muito difcil de lidar, at por
causa do preconceito que a gente tem. A sociedade muito preconceituosa. Todo
mundo maluco. Agora que esse conceito vem mudando. No mais defici-
ente mental, criana especial.
a questo social, tudo que padro a gente demora muito tempo pra
quebrar.
H um reconhecimento de que a educao inclusiva est pautada
em princpios educativos, quando abordam sua relao com a teoria his-
trico-cultural:
O indivduo aprende na interao com o outro, se essas crianas com
deficincia ficarem s interagindo, no mesmo espao, com crianas com as mes-
mas deficincias, a troca de uma com a outra vai ser muito pouco (), ao
mesmo tempo em que eu sei que o conhecimento se d em construo, vou ter a
1
Esclarecemos que eventuais imprecises gramaticais foram mantidas na transcrio dos dados.
clareza de que meu aluno com deficincia () tambm vai estar aprendendo,
mas com os saltos dele em momentos diferentes () Quando voc parte de
uma concepo movida por essas questes, voc inclui numa boa
A gente pode ter uma homogeneidade com relao idade, mas com rela-
o cognio eu no consigo dizer isso. Porque se eu disser que eu vou formar
uma turma homognea com relao a isso, eu vou t desconsiderando a vivncia
desses meninos, os tais conhecimentos prvios
Apesar de serem unnimes acerca da dificuldade em dar uma aten-
o maior aos alunos com ritmo lento, devido ao grande nmero de
alunos e da diversidade de situaes com que lidam na sala, aquelas que
acompanharam estes alunos por um perodo mais prolongado constata-
ram que sua mediao mais constante um diferencial significativo: o
desempenho da criana se modifica se elas esto prximas.
Pelo que observamos, quase todas demonstraram ter algum conhe-
cimento terico sobre a abordagem sociointeracionista. Alm das ques-
tes j mencionadas sobre a importncia da mediao do professor, do
respeito ao conhecimento prvio dos alunos, que implica consider-los
como sujeitos interativos na construo do prprio conhecimento, ocor-
reram vrios depoimentos que podem ser articulados ao conceito de
zona de desenvolvimento proximal desenvolvido por Vygotsky. Eles evi-
denciam a importncia do professor estar atento aos indcios, s vezes
to sutis, pelos quais crianas com dificuldades de desenvolvimento si-
nalizam seu percurso peculiar de aquisio de conhecimentos.
No entanto, apesar de conhecerem as justificativas pedaggicas para a
implementao da educao inclusiva, algumas professoras deixaram claro
o carter obrigatrio, legal, para aceitarem os alunos com deficincia.
Essa proposta de incluso tambm veio com a LDB e caiu de pra-que-
das pra ns. Porque antes, quando voc recebia um aluno especial ele era enca-
minhado para uma escola especfica pra isso. Com a nova lei, voc fica assim,
proibido de recusar esse aluno.
Educao Inclusiva 83
Colhemos ainda referncias mais sutis, dispersas ao longo das en-
trevistas, que apontam para uma compreenso das professoras bem pes-
soal acerca da incluso. Assim, embora afirmem que a proposta inclusi-
va politicamente correta, associada a questes pedaggicas e a
inmeros desafios, ela tambm aparece como uma misso, um assunto
de ordem moral, religiosa ou espiritual.
Mas quando eu vim pra essa escola que eu me apavorei, depois me
acalmei porque pensei que deve haver alguma misso pra mim aqui. Porque
ser que eu ca, de pra-quedas, no meio desse processo aqui? Alguma razo
tem que ter.
Depois apareceu E. [referindo-se a uma aluna] na minha vida pra abrir
meus caminhos () e ter claro que tudo que Deus faz, a gente tem mais que
aceitar.
Uma das intenes desta anlise foi a tentativa de isolar o conceito
de incluso em vigor na escola. De forma geral, as professoras associam
a incluso do aluno com deficincia a uma proposta mais ampla de res-
peito diversidade e de no discriminao s diferenas, enfim, a inclu-
so entendida no sentido mais largo de uma escola para todos. Desta-
cam que essa viso de incluso, j existente na escola, um diferencial
que a distingue das demais escolas municipais, o que facilitaria a aceita-
o de crianas com deficincia.
Quando a gente falava de incluso, eu ficava pensando somente nessas
crianas com necessidades. E hoje eu fico vendo que a gente tem que pensar em
incluso com todas as letras. Independente de terem comprometimento, a gen-
te tem que pensar nelas como todas as crianas. Que cada criana uma crian-
a e a que a gente v a individualidade delas hoje.
A escola precisa ser de incluso em todos os sentidos. Ento tem, homosse-
xualidade, a criana negra, a criana que vem com fome, todos os dficits que
existem, que precisam entrar como fator de incluso. Ento, incluso no s
do portador de deficincia.
Entretanto, colhemos tambm expresses do tipo o professor tem
que aceitar, que soa mais como a submisso da professora a uma impo-
sio ou obrigao, o que distante de uma posio ativa do indivduo
que decide lidar com preconceitos e diferenas sociais de qualquer tipo.
Encontramos outras referncias que demonstram as contradies exis-
tentes no discurso das entrevistadas entre esta viso de incluso e a pr-
tica cotidiana em sala de aula, que sero abordadas na categoria parado-
xos da incluso.
Foram muito freqentes s referncias falta de apoio institucional
da SMEC, tanto na forma de professores especializados (no caso, com
conhecimento de Libras), como em relao aos critrios de avaliao
diferenciados, que pressupem a adoo de currculos adaptados. Alm
disso, o grande nmero de alunos na sala tambm foi mencionado como
um bvio fator dificultador da incluso, j que as professoras ficam im-
possibilitadas de dar uma maior ateno s crianas com deficincia.
Ficam aqui evidentes as dvidas e incertezas, at mesmo o sofrimento
delas em como agir diante de uma poltica de incluso j em curso, sem
o suporte tcnico e material adequados:
A gente tem um parmetro, a Secretaria envia os marcos de aprendiza-
gem. Tudo aquilo que a gente tem que cumprir. E cad esse currculo diversi-
ficado pra essas crianas? Ento como no ainda apresentado, ou se faz os
conceitos, ou fica aquela angstia, que aquele menino, ele cresceu, ele avanou,
mas no foi suficiente para ir para a turma seguinte, por exemplo.
Outra reivindicao das professoras, que consideramos muito per-
tinente, a importncia de toda comunidade escolar inclusive os pais
estar envolvida na incluso, no apenas os professores. Assim, defen-
dem o ponto de vista de que todo o ambiente escolar deve ser pedaggi-
co e inclusivo.
Ento, como educadoras que se dizem apoiadas no sociointera-
cionismo, reconhecem a justeza da proposta inclusiva, colocando-se de
acordo com a diversidade na escola. Porm, confrontadas no seu cotidi-
ano com alunos que apresentam ritmos e comportamentos dos mais
variados, e integrando um sistema de ensino em condies extrema-
Educao Inclusiva 85
mente desfavorveis, a diversidade torna-se mais uma adversidade que
preferiam evitar, mas esto cientes de que tero de enfrent-la diante
das exigncias da nova LDB e da maior divulgao, junto populao,
do seu direito incluso escolar. Uma pea publicitria do MEC veicu-
lada na mdia, durante o perodo em que os dados estavam sendo
coletados, foi fonte de preocupao para algumas delas; nela, a incluso
era anunciada como uma realidade, como se as escolas pblicas e os
professores j estivessem prontas para receber alunos com qualquer
tipo de deficincia.
De forma unnime, as professoras afirmaram que se sentem
despreparadas para trabalhar com essas crianas. Apenas uma, entre elas,
justamente a que nos pareceu ter um bom nvel de formao acadmica,
no fez esta afirmao to categoricamente, mas disse que ainda preci-
sava ter acesso ao conhecimento no miudinho sobre as deficincias. Vale
ressaltar que cinco, entre as oito professoras entrevistadas, j tinham
passado pelo Projeto Super(ao)
2
curso da SMEC para capacitar
3
professores para a educao inclusiva. O tema da formao do professor
ser objeto especfico de outra seo deste trabalho, mas achamos con-
veniente o registro dessa tnica geral da fala das professoras, relacio-
nando-a com o que compreendem ser incluso: ensinar a crianas com
deficincia intelectual um desafio para o qual ainda no se sentem
preparadas. Resta-nos problematizar esta questo, indagando de que
ordem este despreparo, o que esta queixa, to recorrente, diz a respeito
da concepo das professoras acerca da educao de crianas com dis-
trbios de desenvolvimento e sobre seus sentimentos ante a deficincia.
O reconhecimento dos benefcios da escola inclusiva para a criana
com deficincia em termo de socializao e autonomia quase uma
unanimidade nos relatos:
2
Projeto da SMEC para formao de professores para educao inclusiva, mencionado no Captulo 3.
3
Como j sinalizamos, estamos de acordo com a perspectiva apontada por Sampaio (2002) que
critica o uso das expresses capacitao, reciclagem ou vivncia como formas de designar a
situao formativa de professores ou educadores sociais. Este o verbo utilizado no texto da
proposta oficial.
Eu acredito na incluso e, no caso, minha experincia com essas crianas
bem positiva () em relao interao, a procedimentos, atitudes, a gente
consegue perceber avanos
Um depoimento nos chamou a ateno por fazer uma comparao
entre a diferena de comportamento observada, em um aluno, na escola
e na instituio especializada que tambm freqentava, sinalizando como
a escola inclusiva pode ser vantajosa para a criana com deficincia. A
professora relatou que tentou obter informaes sobre o aluno junto
instituio, sem sucesso. Certo dia, uma professora de l procurou a
escola para fazer uma filmagem com o menino. E a,
ela ficou impressionada por ver B. fazendo fila, porque inclusive,
nesse dia, na hora que eu desci aqui na merenda, estava cheio e ele ficou nor-
malmente na fila esperando todos os outros alunos (...). E ento ela estava
assim impressionada porque B. l no senta, no fica quieto, s vezes agres-
sivo, xinga muito () Ento, aqui, ela no notou esse comportamento
Algumas professoras percebem que os conhecimentos adquiridos
na rea de educao especial e/ou as estratgias de ensino, utilizadas
para facilitar a aprendizagem dos alunos com deficincia, foram benfi-
cos para um grupo maior de alunos, que apresentam dificuldades de
aprendizagem, ainda que no possam ser includos na categoria crian-
as com deficincia intelectual.
Ainda que se refiram s dificuldades de ensinar alunos com defici-
ncia, algumas chegam a relativizar estas dificuldades, no sentido de
que esta uma diversidade a mais que o professor tem que lidar, che-
gando mesmo a admitir que outros alunos, sem deficincia, podem ser
at mais trabalhosos:
Imagine, s vezes eu fico fazendo um paralelo aqui. Tem crianas biolo-
gicamente, fisicamente saudveis, mas com traumas de infncia, de famlia,
mais terrveis de lidar do que crianas com uma deficincia.
Educao Inclusiva 87
Outra conseqncia positiva da incluso ressaltada por elas a opor-
tunidade criada pela interao entre a criana com e sem deficincia,
para que sejam trabalhadas no s questes relativas a diferenas, direi-
tos e deveres, mas tambm o incentivo ao trabalho em grupo. Elas des-
creveram etapas da convivncia entre as crianas, que se inicia com certo
estranhamento e apelidos pejorativos, mas que costuma evoluir para uma
aceitao da deficincia, passando a se comportarem como auxiliares
da professora no cuidado ao colega especial.
Estes dados confirmam o que a literatura aponta sobre um dos gran-
des pontos positivos relacionados com a proposta inclusiva, que justa-
mente a oportunidade oferecida a todas as crianas de aprenderem a ser
cooperativas e respeitar as diferenas e os direitos dos demais, ficando
bem evidente o papel tico da escola inclusiva.
No entanto, apesar de admitirem esses ganhos, as professoras foram
enfticas ao apontarem as dificuldades para receber os alunos com deficin-
cia intelectual. Para elas, o grande entrave se h ou no o avano cognitivo:
O professor, ele muito ansioso mesmo. No tem jeito. Quer ver o resul-
tado e ainda que ele saiba que o resultado com essa criana no vai ser o mes-
mo, o avano muito pouco (). Existem outros ganhos, existem. O
relacional a gente v esse crescimento relacional mais claramente. Mas o
cognitivo? Entendeu? Ento, fica aquela questo da socializao
A dificuldade maior que sentem em lidar com a deficincia inte-
lectual ficou bem clara, quando uma professora falou de uma criana
com deficincia fsica:
Eu tive um aluno deficiente fsico, mas como ele tinha uma prtese, nem
parecia. Um menino eltrico, danado, era o melhor jogador de futebol daqui.
Subia e descia. () A. com deficincia? De jeito nenhum! Ele no parecia
Mais assim, evidente, o deficiente mental
Este comentrio coerente com o que encontramos na literatura
sobre a maior dificuldade da escola em lidar com a criana com defici-
ncia intelectual. Werneck (1997) acredita que a criana com deficin-
cia mental o n de incluso. Martins (1997) tambm comenta que os
deficientes mentais, embora formem o maior contingente de deficien-
tes existentes, so, possivelmente, os mais depreciados em decorrncia
da supervalorizao atribuda pela nossa cultura s competncias inte-
lectuais das pessoas. Assim, estas crianas ameaam o que a escola pensa
ser sua misso ensinar, o que no ocorre to claramente com o defi-
ciente fsico.
Esses depoimentos apontam para uma compreenso de educao
que valoriza as aquisies cognitivas em detrimento do direito da crian-
a convivncia social e a freqentar espaos pblicos. Sublinhamos
que, ao serem questionadas sobre como percebiam seu trabalho como
educadoras, de uma forma mais ampla, elas ressaltam a funo formativa
da escola, enfatizando a importncia da mediao do professor para trans-
misso de valores e, no apenas, de contedos.
O papel do professor ajudar mesmo essa criana () a criar um pouco
de sua personalidade, de seus conceitos, () de transformar a vida de um ser.
Eu vejo como uma funo de voc despertar nesses meninos o desejo pelo
conhecimento e mostrando pra eles outros caminhos possveis, outras possibili-
dades
Entretanto, ao falar de sua prtica cotidiana com os alunos com
deficincia intelectual, no so muito enfticas quanto valorizao
desses ganhos sociais. Uma delas descreveu, com certa emoo, os avan-
os na autonomia e no que ela considera ser a elevao da auto-estima
de seus dois alunos com sndrome de Down. Ainda que, como as outras,
tambm tenha demonstrado preocupao com o lento avano cognitivo,
ressaltou seu papel como educadora, associando esta experincia da in-
cluso como um passo decisivo para a transformao da escola e conse-
qentemente, para a construo de uma sociedade mais justa. A maio-
ria, porm, deu nfase ao aspecto cognitivo como principal objetivo do
trabalho do professor, deixando evidente que esta estreita relao entre
escolarizao e instruo ainda est muito presente na compreenso que
os professores tm a respeito de seu papel social.
Educao Inclusiva 89
Abre-se aqui uma outra via para explorar os dados coletados ao
longo deste trabalho: a viso de educao que embasa a prtica docente.
Sabemos que, medida que a sociedade humana foi-se tornando mais
complexa, teve a necessidade de institucionalizar um meio eficiente de
transmisso da cultura acumulada, necessria sua sobrevivncia. desta
maneira que a escola, enquanto espao social historicamente determi-
nado, cresce e soma novas estruturas para dar resposta s necessidades
colocadas pela sociedade.
A partir dos ideais da Revoluo Francesa, generaliza-se a ideia de
que o ensino deveria ser universalizado, pois a aquisio de conhecimen-
tos passou a ser justamente reconhecida como um instrumento de igual-
dade social. Entretanto, esta prtica pedaggica, caracterstica da
modernidade, que privilegiou o desenvolvimento da razo conceitual, ter-
minou por se fazer em detrimento da formao tica: busca-se um saber
objetivo, absoluto, sem lugar para as opinies, para os princpios. Porm,
se entendermos que a funo essencial da escola mediar, para as novas
geraes, a apropriao da cultura acumulada pela humanidade, nesta tam-
bm esto includos valores, no s instruo. O conhecimento
civilizatrio e necessrio para que o indivduo perceba melhor a realidade
e seja mais independente dos outros, mas a instruo certamente no es-
gota o papel da educao. Portanto, imprescindvel a formao tica, at
porque, sem eticidade, o conhecimento pode ser utilizado contra a pr-
pria sociedade, e a histria est repleta destes exemplos (Rodrigues, 1999).
Documentos oficiais, mundialmente conhecidos, como o Relat-
rio Jacques Delors, elaborado pela Comisso Internacional sobre Edu-
cao no sculo XXI da UNESCO, so enfticos em frisar que as apren-
dizagens necessrias a todo ser humano se estendem por toda vida,
devendo, por isso, a educao basear-se em quatro pilares: aprender a
fazer, aprender a conhecer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Em
face disso, embora o sistema de ensino continue a privilegiar o acesso ao
conhecimento como principal meta da escola, fundamental que a edu-
cao seja concebida como um todo e que as potencialidades da criana
no sejam negligenciadas.
Considerando, ento, esta viso de educao mais ampla que enten-
de a escola enquanto instituio tambm responsvel pela transmisso de
valores, cabe questionarmos o que o professor compreende como sendo
sua misso, ou talvez, quando um professor acredita estar realizando bem
o seu trabalho: seria quando os alunos aprendem e apresentam resulta-
dos mensurveis e este saber adquirido se relaciona com ganhos no
futuro (Charlot, 2000) ou quando a sua interveno em aspectos impor-
tantes da socializao resulta em bem-estar para a criana no presente,
numa melhoria de sua qualidade de vida imediata (Sampaio, 2004)?
Caminhando nesta perspectiva de uma prtica educativa que res-
gate valores e forme cidados, Aranha, psicloga que elaborou para o
MEC um material para a formao de professores para a educao in-
clusiva (Brasil, 2002), observa que, freqentemente, os professores ques-
tionam como falar de exerccio de cidadania para a criana com defici-
ncia intelectual. A autora, ento, devolve para o professor refletir, se
no seria produo de cidadania:
favorecer que a criana possa locomover-se com o maior grau de
autonomia possvel em sua comunidade?
identificar e oferecer suporte de que a criana necessita para fre-
qentar, em segurana, os espaos comuns que constituem a co-
munidade em que vive?
assegurar-lhe conhecimento para utilizao do dinheiro, ou para
a busca de ajuda de que necessita para no ser enganado? (Brasil,
vol. 6, p. 20)
A proposta da educao inclusiva um caminho, portanto, para
desfazer alguns equvocos promovidos pelas prticas do dia-a-dia esco-
lar, o que bem descrito por Machado (1998, p.79):
Primeiro, produzimos algumas crianas que passam a se sentir
menos, desvalorizadas (as crianas especiais, as crianas-problema),
e outras crianas que sentem que os problemas daquelas que no
aprendem so individuais e no lhes dizem respeito (as crianas
normais). Depois, inventamos prticas visando resgatar a auto-es-
tima que no pde ser desenvolvida nas primeiras e produzir atitu-
des de solidariedade e respeito nas segundas, como se os sentimen-
Educao Inclusiva 91
tos de incapacidade e discriminao no estivessem sendo produ-
zidos por nossas prticas.
Essa estreita relao entre educao e avano cognitivo, em detri-
mento dos aspectos relacionados com a autonomia e a socializao,
direcionou nossa discusso a respeito da incluso da criana com defici-
ncia intelectual como um caminho para se combater esta viso estreita
a respeito da educao, que faz equivaler escola a desenvolvimento
cognitivo. Assim, a proposta da educao inclusiva contribui para que a
escola se afirme no s como o espao para a necessria e imprescindvel
construo do conhecimento, mas tambm para o exerccio da sociali-
zao e a cidadania de seus alunos.
Mas esta questo da valorizao das aquisies cognitivas como
meta principal da escola pode levar-nos ainda a tecer outras considera-
es, desta vez sobre um tema bem prximo da Psicologia, que a ques-
to do diagnstico.
Uma decorrncia dessa viso limitada de educao a crena, ainda
muito forte nas escolas, de que o no aprender do aluno se deve a proble-
mas individuais de sade ou emocionais, e que, portanto, s os profissionais
da rea de sade podem resolv-los. Como bem pondera Aquino (1998),
chega a ser paradoxal o fato de os profissionais da rea educacional explica-
rem o sucesso escolar como produto de ao pedaggica e o fracasso como
produto de outras instncias que no a escola e a sala de aula.
Vale salientar que esta preocupao com o diagnstico e a atuao
comumente centrada no aluno revelam a tendncia, ainda presente em
certos campos da psicologia, de conceber os problemas apresentados
pelo aprendiz como problemas individuais e no como relativos ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Se esse apelo ao diagnstico j acontece com as ditas dificuldades
de aprendizagem to comuns na sala de aula, imagina-se o que ocorre
nos casos de alunos com deficincia intelectual, onde no h dvidas
sobre a existncia de um dficit cognitivo de origem orgnica. Este tema
no fazia originalmente parte de nosso roteiro de entrevista, mas se im-
ps no tratamento e anlise de dados, devido importncia que lhe foi
dada pelas entrevistadas.
Em geral, elas tratam o diagnstico como um instrumento que as
tranqiliza a respeito do no avano cognitivo dos alunos com deficin-
cia. Este parecer tcnico utilizado para esclarecer o professor at onde
a criana pode ir, em termos de aquisies cognitivas. Aqui, fica eviden-
te o risco de o diagnstico servir de justificativa para baixos investimen-
tos na aprendizagem ou, at mesmo, na qualidade de vida da criana.
Ento, precisava dar pra esse professor, ele ter essa clareza de vamos
supor assim, no sei se isso, mas o grau de deficincia tal, as crianas tm
condies disso, disso e disso. Nesse grau, pra se tornar uma coisa mais tranqila.
Ocorre tambm um uso generalizado e/ou equivocado da nomen-
clatura de quadros clnicos que exigiriam uma avaliao extremamente
rigorosa.
eu tive um aluno que no era mental, na segunda srie, ele tinha um
problema que ele no queria que ningum encostasse nele
tinha muitos que o pessoal falava que era hiperativo
Parece-nos que esses trechos das entrevistas falam do que muitos
autores (Aquino, 1998; Mrech, 1997, 1999) chamam de patologizao
do processo de ensino-aprendizagem: ao se valorizar na educao, a
existncia de um modelo prvio de ensino fundado na normalidade,
privilegiou-se um olhar mdico a respeito dos alunos, em vez de se
enfatizar um olhar pedaggico.
Assim, devidamente diagnosticada, a criana perde sua singula-
ridade como indivduo portador de uma histria e caractersticas pr-
prias, passando a ser includa na rede de significados culturalmente
compartilhados sobre as limitaes e dificuldades desses quadros cl-
nicos. Um saber externo escola se sobrepe ao saber do professor
sobre aquele aluno em particular. Desta maneira, o professor, que seria
o eixo desse processo de construo de conhecimento, se retira, por-
que ele reconhece em outros o saber sobre seus alunos, adotando, ele
prprio, uma postura excludente, enquanto a incluso termina por ser
Educao Inclusiva 93
considerada uma proposta coerente e justa, mas inatingvel, tanto pela
deficincia da criana como pela falta de condies objetivas de apoio
institucional.
Se levada ao extremo, essa preocupao com o diagnstico pode
resultar numa seleo dos alunos passveis ou no de incluso, a depen-
der do nvel de comprometimento intelectual. Por exemplo, uma parti-
cipante se mostrou preocupada diante da impossibilidade de uma aluna
fazer as atividades pedaggicas propostas, chegando a ponto de questi-
onar se a escola ou ela prpria, como professora, estavam contribuindo
para o seu desenvolvimento. Os avanos da socializao, ainda que men-
cionados, pareciam, por si s, no justificar o acolhimento desta criana
na escola. Ou ainda, mesmo no tendo sido predominante, o diagnsti-
co foi pensando como sendo um critrio para a escola decidir a respeito
da matrcula de uma dada criana.
Mas tem que se ver alguns tipos de criana, eu acho que no tem condies
de certo tipo de criana ser includa. Eu acho que a escola tem que ter mais
exigncia na questo do diagnstico () quando for matricular essa criana
Enfim, o apelo ao diagnstico mdico e/ou psicolgico atesta que a
dificuldade de aprendizagem da criana, isto , no est relacionada
com uma possvel deficincia na capacidade de ensinagem do profes-
sor. Temos aqui bem claro a manifestao do modelo mdico da defici-
ncia, que focaliza o dficit orgnico, dissociando-a de fatores
socioculturais.
Porm, ainda que este seja o discurso mais comum sobre o diag-
nstico, tambm encontramos anlises lcidas sobre os seus efeitos
rotuladores que interferem na relao professor-aluno. Essas e outras
falas das participantes que demonstram a viabilidade de se adotar prti-
cas pedaggicas inclusivas foram agrupadas na categoria seguinte, en-
quanto outras contradies e dificuldades apontadas pelas entrevistadas
so analisadas mais adiante.
Sendo um professor inclusivo
Professor inclusivo foi uma expresso cunhada por uma das profes-
soras, e que achamos apropriado utilizar para denominar esta categoria na
qual elas tratam mais especificamente da prtica pedaggica. Aqui nos
iremos deter nos comentrios das entrevistadas sobre seus alunos com
deficincia, as estratgias que utilizaram para abord-los, procurando de-
tectar o que consideram ser as competncias e/ou concepes mais signi-
ficativas e necessrias para que o professor assuma uma postura inclusiva.
As professoras utilizam a palavra vnculo para falar da relao profes-
sor-aluno, algumas delas utilizando o conceito de mediao do
sociointeracionismo, outras utilizando expresses mais ligadas esfera da
afetividade. No h novidade nisto. Atualmente, praticamente um con-
senso, em educao, que a docncia uma profisso relacional, cujo exerc-
cio no se reduz apenas aplicao de tcnicas e instrumentos; o que varia
so as abordagens tericas para dar conta das nuances da relao professor-
aluno. Destacamos aqui este tema porque as professoras deram nfase
importncia de o professor acreditar no poder deste vnculo que caracteri-
zaria uma posio inclusiva, no s diante da deficincia, mas igualmente de
outras diversidades, significando o seu compromisso com a tarefa educativa.
Quando eu digo um bom professor pra mim o professor compromissado,
o professor que realmente tem...caminha junto com seu aluno em busca dessa
aprendizagem, fazendo com que esses meninos transformem a vida deles. [Para
colocar isso em prtica, importante] o vnculo afetivo tambm, o vnculo
pelo respeito, pela histria de vida que ele traz () gera esse afeto, esse cuida-
do porque a gente no pode abrir mo que instruir tambm tem uma parcela
de cuidar... Vnculo com, enquanto pessoa, enquanto ser humano que t ali e
que merece ser visto, valorizado, sabe?
Parece evidente, para elas, a importncia da associao entre
afetividade e cognio, especialmente nesses casos, onde existe uma di-
ficuldade de aprendizagem to acentuada, sendo ento o caminho pos-
svel para que a escola inclusiva acontea na prtica, como relata esta
professora:
Educao Inclusiva 95
E eu fao um trabalho pra ela associando as coisas que ela gosta. Ento,
c sempre de C [o nome da professora]. Que foi um dos nomes que ela primeiro
comeou a escrever depois do nome dela, o nome da me dela e o meu e a eu me
sinto muito importante por isso. Ento, a gente vai associando assim. Com
msica, essas coisas que eu tento fazer com M. porque o que ela gosta.
Os depoimentos ressaltam que no so apenas competncias teri-
cas que caracterizam o professor preparado para acolher a diversidade
dos alunos. So igualmente imprescindveis competncias afetivas e tam-
bm ticas que revelem respeito ao outro. Ressaltar a importncia do
vnculo professor-aluno significa, portanto, realar o lugar de destaque
do professor como grande mediador da relao da criana com o conhe-
cimento, mas tambm como responsvel pela sua formao num senti-
do mais geral. Assim, h o reconhecimento de que, numa sala de aula,
todos so diferentes, o que vai colocar demandas ao professor:
Este professor tambm tem que ser especial porque na minha sala tem
muita especialidade e muita especificidade, no pode ser qualquer professor.
Especial x especfico: dessa forma, ela mostra que crianas com
necessidades especiais no so apenas aquelas com deficincia, pois, em
toda sala de aula, existem especificidades. Este termo nos remete sin-
gularidade do aluno, noo to essencial numa perspectiva de educao
inclusiva, mas esta fala tambm se dirige ao professor, pois sinaliza que
no qualquer um que est apto a se tornar um professor inclusivo.
Quais seriam, ento, as concepes e/ou aes que caracterizariam
esse professor? Com a palavra, as professoras:
Mas um trabalho diversificado que vai oportunizar que cada criana
construa suas habilidades e competncias. Eu acho que tm momentos que tem
que ser um todo e tm momentos que tem que ser individual, n? A gente tem
que estar nesses dois movimentos o tempo inteiro, n? No ir e vir, ir e vir o
tempo inteiro. A a gente vai aprender a ser uma professora inclusiva.
Essa professora se refere ao difcil equilbrio entre um olhar para a
individualidade de cada aluno e para o conjunto da sala de aula, certa-
mente um dos grandes desafios do trabalho docente. Os crticos da es-
cola insistem que ela uma instituio que busca a homogeneizao.
Mas eis que a diversidade dos alunos se impe e exige um trabalho que
considere o papel fundamental que a subjetividade e as identidades cul-
turais ocupam no processo de aprendizagem, o que torna cada aluno
peculiar em suas caractersticas e necessidades.
Dois pontos se destacam nesse depoimento e que vo aparecer em
outras entrevistas, expresso de diferentes formas: a importncia de o
professor utilizar estratgias pedaggicas diversificadas e o respeito pelo
ritmo de aprendizagem de cada um, posturas que esto intimamente
relacionadas, j que, conhecendo seus alunos, o professor vai poder pro-
por atividades que se ajustem melhor realidade da classe.
Em geral, as professoras mencionaram diversos momentos de
interao entre os alunos com e sem deficincia, conforme j apresenta-
do na categoria anterior. Mas ressaltam a importncia do envolvimento
e apoio dos colegas como uma estratgia valiosa no processo de sociali-
zao e aprendizagem da criana com deficincia. Descrevem como, atra-
vs da mediao delas, os pares passaram a atuar como cuidadores, ou
ainda, mais do que isto, como verdadeiros mediadores das regras e nor-
mas da escola.
Elas chamam a ateno para o fato de as crianas precisarem ser
esclarecidas sobre os critrios de avaliao diferenciados dos colegas com
deficincia para que possam entender a deciso da escola relativa no
reteno:
A eu expliquei pra ele que dentro da pela capacidade de M., pelas
coisas que ela faz, que ela aprendeu muitas coisas e que a o fato dela ser colega
deles novamente, a fica o social, a importncia disso pra ela () M. no
passou por passar. Tem uma histria porque M. passou, entende?
Uma estratgia mencionada foi o trabalho em grupo com alunos
que se encontram em diferentes nveis de escrita, a fim de motivar a
aprendizagem e a cooperao entre eles.
Educao Inclusiva 97
Ela est com um menino mais ou menos no nvel dele, era bom porque
eles iam se ensinando. Ela t com uma criana no nvel conceitual n ()
mais elevado, mais alto, mais refinado do que o dela Tambm era bom
porque fazia ela pensar.
Ento dava pro prprio colega ajudar. Eu j pegava aqueles colegas que
tinham mais pacincia, que tinham mais abertura que se relacionavam
melhor.
Essa dinmica de procedimento entre os pares espelha bem a com-
preenso de Vygotsky, quando este autor salienta no apenas a impor-
tncia da interveno do professor, mas igualmente das trocas efetiva-
das entre as crianas, como oportunidade para seu desenvolvimento. Ao
discorrer sobre aes necessrias para mudar o ensino a fim de que a
escola esteja aberta para todos, Mantoan (2000) inclui o trabalho co-
letivo e diversificado nas salas de aula. Salienta que o apoio ao colega
com dificuldade uma atitude extremamente til e humana e que tem
sido muito pouco incentivada pelas escolas, sempre to competitivas.
Constatamos que h professoras que demonstram ter um discurso
avanado e no estigmatizante em relao criana com deficincia.
Relatam situaes onde perceberam a organizao do pensamento,
criatividade, liderana, muitas vezes em circunstncias em que era pre-
ciso realmente ter um olhar mais atento, pois ocorreram fora do contex-
to das atividades planejadas e/ou resultados esperados. Enfim, so pro-
fessoras que assumem uma postura flexvel, demonstrando sensibilidade
para tentar descobrir o canal de acesso a esses alunos mais difceis:
Todo dia que ele vem pra escola, sempre chega atrasado, ele vai de mesa
em mesa falar com o colega, ele tem que pegar na mo e falar com o colega, s
vezes atrapalha at a aula () mas esse ano eu deixei at porque uma
forma das relaes, dos vnculos que ele t criando com os amigos.
Percebemos que essas professoras incorporam educao das crianas
o seu conhecimento sobre a vida dela, seus interesses e preferncias. Isso
remete a outro ponto fundamental da educao inclusiva que a valoriza-
o da singularidade do aluno, que implica enxergar que ali h uma criana,
um sujeito, que portador de uma deficincia, mas que no se confunde
com ela. Assim, uma postura que valoriza as competncias da criana, para
alm da deficincia, parece ser fundamental em um professor inclusivo.
A deficincia mental de M. no pode ser um fator paralisante pra mim.
Eu preciso saber que deficincia essa, esse grau de deficincia que ela tem, pra
eu adequar a minha metodologia para o aprendizado dela, mas primeiro,
antes de tudo, eu tenho que ver M., a pessoa de M., o que que interessa a ela,
o que faz bem a ela, que habilidades ela j possui.
Foram ressaltadas ainda as questes sobre:
- o respeito ao ritmo individual como sendo a principal mudana
de mentalidade que precisa acontecer para que uma escola coloque em
prtica a educao inclusiva.
Eu acredito que uma coisa pessoal, a mudana de mentalidade muito
pessoal () Agora eu acho que o principal mesmo voc entender que o avan-
o, ele tambm individual.
- a importncia de o professor ter a certeza da possibilidade de
construo do conhecimento com essas crianas, e assim receb-las por
acreditar nesta construo e no apenas por uma obrigao.
Mas eu acredito tambm que s o fato de estarmos aptas, abertas a rece-
ber essas crianas, sabe, assim de receber essas crianas de uma forma as-
sim do bem mesmo. No porque a lei nos obriga, mas porque a gente
acredita nessa construo. Bem, isso que importante.
Essas professoras salientam que so mudanas individuais, na esfe-
ra das crenas e concepes que so decisivas para a implantao da
incluso e no apenas medidas administrativas, no nvel macropoltico.
Trazemos agora um aspecto j tratado na categoria anterior, mas com
uma nuance diferenciada: como o professor inclusivo e seus alunos podem
se beneficiar de um diagnstico percebido sempre como uma necessidade
Educao Inclusiva 99
imperiosa para que possam lidar com crianas que apresentam dificuldades
de aprendizagem acentuada ou comportamento muito agressivo. Aqui elas
se afastam da ideia do diagnstico como confirmao de impossibilidades
de atuar no plano pedaggico com crianas deficientes intelectuais e mos-
tram compreender um uso adequado desta ferramenta, seja ela oriunda do
conhecimento mdico ou psicolgico. Percebem que o objetivo para se ob-
ter informaes sobre as dificuldades da criana deve ser o de abrir cami-
nhos para a interveno pedaggica, no para fech-los:
A j traz tona essa outra questo, e o outro lado tambm do professor
que diz que o menino no aprende porque maluco, ele tem algum problema.
Eu trabalhava numa rede com 800 professores e j escutei muito professor.
Quando eu perguntava por que a turma tinha tido um rendimento baixo
sempre ouvia: eu fiz o melhor que eu pude, os meninos no querem nada. Eu
saio da sala, fico fora e o problema so os meus alunos. Eu ouo isso todo dia.
Ou ainda:
Voc precisa conhecer at pra voc saber quais so as limitaes dessa cri-
ana porque no vai adiantar voc ir por esse caminho se aquilo ali no t
indo, assim voc no vai conseguir muito sucesso, ento voc tem que ver,
dentro das limitaes dela, onde que t o ponto frtil, porque j que voc no
vai explorar de um lado, voc tem que explorar de outro.
Surgiram tambm questionamentos prprios de quem est
vivenciando esta experincia no seu cotidiano: como saber se aquele aluno
tem condies de absorver o ensino formal proposto pela escola, ou
mais especificamente, ser alfabetizado?
s vezes, essa criana no est no momento de ser alfabetizada ainda,
tem outras questes pra serem trabalhadas. Ento essas informaes so im-
portantes pra o professor, at pra ele saber de onde comear, o que buscar ()
Com B., j pensou se eu fico o tempo todo cobrando algo dele, exigindo algo
dele que, naquele momento, ele no pode me dar e a eu passei o ano todo
investindo em algo que no adiantou?
Especificamente com esta professora, foi possvel que nos detivs-
semos mais profundamente nesta discusso sobre a demanda do profes-
sor por um diagnstico, fazendo algumas ponderaes acerca das crti-
cas, recorrentes na literatura especfica feitas s avaliaes de inteligncia
dissociadas do contexto sociocultural daquele que avaliado. Instiga-
mos a entrevistada a responder exatamente para que serviria um laudo
psicolgico que atestasse, por exemplo, dificuldade de raciocnio-lgi-
co abstrato que est presente, na verdade, em qualquer criana com
deficincia intelectual, ao tempo em que o conhecimento sobre nveis
de escrita do campo da pedagogia. A professora respondeu:
ento, eu precisava de algumas informaes por onde comear, na
verdade, no um diagnstico pra eu poder a partir dele, fazer alguma coisa,
mas at pra poder ganhar tempo mesmo.
Esses trechos apontam para um objetivo que nos parece legtimo: o
diagnstico mdico ou psicolgico como informaes que auxiliem o
professor a descobrir potencialidades da criana e, assim, contribuir de
uma forma mais eficaz para seu desenvolvimento. As dificuldades e li-
mitaes precisam ser reconhecidas, mas no devem conduzir ou res-
tringir o processo de ensino e sim incentiv-lo.
Outro ponto que nos parece ser de especial importncia, refere-se a uma
reflexo que as implica mais diretamente nesse processo de transformao da
escola, o que uma delas to bem definiu como desejo de aprender:
Eu vejo muito isso, essa questo mesmo da subjetividade que est ali
muito forte () Eu acho que passa muito pelo desejo de aprender do pr-
prio professor, por isso que eu me coloco sempre na posio de aprendiz.
Outra professora fala desse desejo de aprendizagem de forma mais
simples, mas no menos significativa:
Sempre que posso eu compro um livro novo. A gente tem que estar sempre
buscando melhorar. Eu tenho que me incomodar com alguma coisa pra poder
buscar a soluo para aquilo. Se ficar quieto, j passou.
Educao Inclusiva 101
Essa inquietao que, em vez de imobilizar o professor, promove
uma maior reflexo sobre sua prtica, tambm descrito pela mesma
professora que falou sobre o desejo de aprender. Dessa forma, elas apon-
tam o estudo terico como o caminho para se prepararem para o desafio
de receber a criana com deficincia.
No momento em que a gente j comea a despertar justamente pra essa
questo da aprendizagem, de como possibilitar, () por que no pode ser
qualquer sujeito que est apto a essa aprendizagem? Como fomentar essa apren-
dizagem, de que forma ele aprende? () E como que o professor desperta
para a aprendizagem, que a gente tambm no sabe. A, eu estou falando
dessa coisa de desconstruir, sabe, de tentar ressignificar um monte de coisas
Essas falas so alentadores porque demonstram uma viso diferente do
que parece ocorrer costumeiramente entre professores. Torezan (2002) cita
vrios estudos que indicam existir uma tendncia de os professores analisa-
rem os problemas da sala de aula apenas como problemas relativos apren-
dizagem e no como relativos tambm ao ensino. Ao conceber os processos
de ensino e aprendizagem como processos separados, os professores passam
a atribuir os problemas de aprendizagem aos alunos e no ao processo peda-
ggico, subtraindo de si mesmo e da escola a responsabilidade por dificulda-
des identificadas em sala de aula. J nestas falas, ao valorizarem o estudo
terico e a reflexo de sua prtica, as professoras demonstram uma maior
implicao com esta grande mazela da educao brasileira, que o fracasso
escolar, ou, como diria Charlot (2000), as crianas que fracassam na escola.
Ao lado desta condio desejo de aprender , identificamos ou-
tras falas que remetem a uma posio subjetiva de estar disponvel para
encarar o diferente, estar aberta para novos desafios:
Olha, eu tenho uma coisa que faz parte da minha personalidade, eu ado-
ro desafio. Pra mim quanto mais difcil tiver que eu quero mesmo ()
Ento, uma questo do desejo, do desafio, de querer aprender.
Eu acho que t relacionado com a questo da abertura, e no ter medo
tambm de se expor no sentido de eu no sei fazer
Essa professora fez uma diferenciao importante relacionada aos
objetivos deste estudo: ela faz uma distino entre a limitao imposta
pelo no saber como trabalhar com a criana com deficincia, que se
poderia resolver com informaes, e o limite pessoal, subjetivo, quanto
falta de disponibilidade para o novo, para estar aberta s diferenas.
Notamos aqui, na verdade, a possibilidade de o professor no querer
ou no poder saber, mesmo que este conhecimento esteja disponvel
para ele, por razes pessoais, tema abordado posteriormente, em outra
categoria nesta anlise de dados.
Por termos enveredado por uma via que contempla a subjetividade
dos sujeitos, no podemos deixar de pensar que outra possibilidade que
se abre para a anlise das falas acima tomar mais de perto a expresso
desejo de aprender, que a prpria professora reconheceu como um
trao no plano subjetivo. Desejo um conceito caro psicanlise, pois
caracteriza o ser humano como sujeito marcado pela falta, pela
incompletude, noo associada operao de castrao simblica, pon-
to central da estruturao edipiana. Aprofundar estas consideraes es-
capa ao escopo do presente estudo; o que cabe ressaltar aqui so as arti-
culaes possveis entre psicanlise e educao atravs da noo do desejo
de saber, mais comumente associado ao aluno para ocorrer aprendi-
zagem, imprescindvel haver o desejo, o conhecimento precisa assumir
um brilho flico capaz de despertar este desejo pelo saber.
Porm, a psicanlise tambm aponta para o desejo de saber do pro-
fessor como algo fundamental para que ele exera o trabalho docente, j
que na relao professor-aluno est implicada a enunciao de dois de-
sejos o de ensinar e o de saber. Assim, se pressupomos que a trans-
misso est associada a uma verdade do sujeito sobre seu prprio desejo,
e no ao acmulo de conhecimento, est colocada para o desejo de ensi-
nar do professor, uma verdade anterior, algo que deve existir nele antes
de assumir o lugar de ensinante: o seu prprio desejo de saber.
na posio de aluno, enquanto esse que est referindo ao desejo
de saber, que o professor poder encontrar o lugar de onde passa a
vir a ser o arco da transmisso (). Posio de aluno () uma
posio de ignorncia radical [que] sustenta a operao de trans-
misso medida que faz faltar no professor o saber. (Mendona
Filho, 1998, p.103-104).
Resumindo, quatro eixos parecem caracterizar a postura de um pro-
fessor inclusivo: valorizao da singularidade do aluno e respeito a seu
ritmo, ressaltando suas possibilidades, e no apenas sua deficincia; aten-
o ao vnculo professor-aluno; uso adequado e no estigmatizante do
diagnstico e a presena de um desejo de aprender vibrante no profes-
sor, a fim de que esteja aberto para buscar alternativas de interveno
diante da inegvel dificuldade em aprender dos alunos com deficincia.
Constatamos que, considerando o que foi discutido nesta catego-
ria, as entrevistadas concebem a aprendizagem como um processo que
ocorre na relao, portanto, mediada pelo professor. Quando falam da
diferena entre a performance solitria do aluno e o seu desempenho
quando assistido por um parceiro mais experiente, esto abordando o
conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, que, justa-
mente, ressalta a importncia de o professor estar atento aos indcios do
potencial do aluno a ser desenvolvido. E ainda, ao reconhecerem os ga-
nhos na socializao dessas crianas, parecem concordar com a viso
sociointeracionista de que o papel de escola envolver o aluno, de forma
participativa na sua cultura e, atravs dela, buscar integr-lo no seu meio
social. Esta imerso na cultura no diz respeito unicamente ao exerccio
intelectual do indivduo, porm significa ampliar as possibilidades no
apenas de aprendizagem, mas, muito especialmente, de novas formas de
interao social.
Vimos tambm que a questo da valorizao de singularidade do
aluno, aspecto to ressaltado pela psicanlise, tambm est presente no
discurso das professoras. Os comentrios sobre o aspecto positivo do
diagnstico, no sentido de que as limitaes da criana precisam ser
reconhecidas, mas no devem restringir o processo de ensino e sim abrir
caminhos, um ponto importantssimo, pois est relacionado com as
expectativas que o professor nutre pelo aluno e tem a ver com o vnculo
transferencial que se estabelece entre eles.
Assim, concordamos com Torezan (2002) de que estamos diante
de um panorama onde concepes tericas, que apontam para um novo
modo de analisar a deficincia, ganharam fora, redirecionando o foco
de ateno no mais para o indivduo e suas dificuldades, mas para as
dificuldades relativas ao processo ensino-aprendizagem.
Entretanto, sabemos que ter um discurso favorvel sobre algo no
significa que se tenha garantido uma prtica necessariamente coerente
com a teoria. Muitos j falaram sobre a educao ser uma rea em que o
saber acadmico, muitas vezes, se mostra to distante da prtica cotidiana
na sala de aula. Assim, ao lado do discurso sobre as possibilidades de uma
prtica pedaggica inclusiva, tambm encontramos exemplos de estrat-
gias inadequadas e dvidas sobre como lidar com essas crianas que, alm
de inegvel dificuldade inerente s situaes, algumas vezes tambm apon-
tam para concepes equivocadas sobre o que sejam estratgias de cunho
inclusivo. Reunimos na categoria seguinte as diversas referncias s con-
tradies detectadas, que denominamos de paradoxos da incluso.
Paradoxos da incluso
J registramos acima que encontramos posies bastante diferen-
ciadas entre as professoras a respeito de como entendem a incluso da
criana com deficincia: ora deixam claro o carter obrigatrio de aceit-
las como alunos e o incmodo causado pela deficincia intelectual, ora
falam com desenvoltura dos benefcios da incluso e da proposta de
uma escola para todos, relacionando-os com a questo maior da diversi-
dade na escola. Nesta categoria, agrupamos algumas outras referncias
que mostram incoerncias entre um discurso pr-incluso e relatos acerca
da prtica cotidiana na escola, assim como dvidas bsicas quanto
proposta inclusiva.
Comecemos por uma frase que denota to claramente essa dificul-
dade de admitir que se pode ser contra a incluso: aps expor suas crti-
cas contra essa proposta que virou a ordem do dia nas escolas, a entre-
vistada conclui que no to contra assim
Vamos incluir como t acontecendo esse movimento de incluso va-
mos incluir, a inclui todo mundo de qualquer jeito, sem compromisso, sem
responsabilidade, sem nada () Porque tem que incluir, porque tem que in-
cluir, porque vem verba, vem dinheiro, sei l o que , eu no sei o que se passa,
n? A gente no sabe dessas polticas todas, mas por a. Ento eu no sou
totalmente contra a incluso.
Mesmo se tratando de uma escola com certa tradio no que diz
respeito incluso, ouvimos relatos de que existem professoras que re-
jeitam assumir no s alunos com deficincia, mas tambm crianas
com experincia de rua, postura totalmente incongruente com a pro-
posta anunciada pela escola:
Agora eu vou falar daqui, que uma escola que tem uma proposta inclu-
siva, no ? Que trazem meninos que tm uma realidade conflituosa e que a
gente percebe o quanto difcil os professores lidarem com essa diversidade.
Ficam preocupadas esse ano com quem vai ser minha turma, quem vo ser
meus alunos, eu no quero esse, no quero aquele
A preocupao de algumas entrevistadas com a professora do ano
seguinte, aquela que daria continuidade ao trabalho iniciado por elas,
demonstra a importncia da postura pessoal do professor ante a inclu-
so, uma vez que a escola parece ter uma proposta inclusiva, mas muitos
no a adotam. Uma delas relata que, apesar de j ter garantido, junto
direo, que uma aluna fosse promovida, mesmo sem ter as competn-
cias esperadas para manter o seu vnculo com a turma estava em
dvida se a colega teria este olhar diferenciado porque a criana ainda
est adquirindo a base alfabtica. J outra nos disse que sofreu muito
esta foi a palavra utilizada diante da deciso de reter a criana, apesar
de avaliar as conseqncias negativas de ela ser separada do grupo no
qual j tinha conquistado um espao e apoio:
Mas eu no pude aprovar esse menino porque ele ia sofrer muito mais
sendo aprovado porque quem ia receber talvez no tivesse preparado para
entender isso. E pra fazer um trabalho diferenciado com ele, entendeu? Ento
ele continuando no mesmo ano, () os projetos iam ser diferentes, ele no ia
ficar na mesmice () Mas e o grupo? E o vnculo que ele j tinha estabelecido
com essa turma, que antes batia nele, que no respeitava e que passou a respei-
tar, passou a aceitar como ele era, ento uma srie de fatores assim, que precisa
ser analisados na escola.
Alm de dvidas de como ocupar o tempo de alunos que no
conseguem fazer as atividades previstas no planejamento e de estarem
sempre preocupadas em como manter essa criana na sala, aparecem
tambm relatos que denotam uma certa confuso sobre como tratar es-
tas crianas. So invocadas tanto a igualdade quanto a diferena. Isto ,
ora so impostas regras iguais para todos, negando-se uma bvia dife-
rena, ora afirma-se o respeito s diferenas, mas adotando uma postura
que pode ser considerada superprotetora ou assistencialista.
a eu tratava com qualquer outro menino at porque eu no fui tra-
balhada para fazer diferente, ento exigia deles da mesma forma que eu exi-
gia dos outros. Nem estava certo, nem estava errado, n?
Botei uma cadeirinha e uma mesinha do meu lado e ela sentava todos os dias
ali, todo mundo sabia que aquela cadeira e aquela mesa eram de E. e ningum
podia sentar. Quer dizer, ela chegava na escola e teve at o respeito dos outros.
Embora digam ter aproveitado a oportunidade de ter uma criana
com deficincia na sala para tratar do tema do respeito s diferenas,
encontramos tambm a dificuldade de falar sobre a deficincia para os
demais alunos.
Eu apresentei ela como uma criana normal, entendeu? Eu no deixei
assim bem claro pra eles que ela precisava de cuidado especial. Eu disse: Vem
uma nova coleguinha pro grupo, agora eu quero que vocs tenham cuidado.
S fiz dizer assim tenham cuidado com ela. Pronto, s fiz dizer isso.
O exemplo a seguir traz uma dvida muito comum sobre como
lidar com o item disciplina com as crianas com deficincia: justifica-
se um tratamento diferenciado neste aspecto, da mesma forma que se
adotam intervenes diferenciadas nas atividades pedaggicas:
Por exemplo, () M. j bateu em algum () Ento os meninos acham
que tem que descontar da mesma forma que acontece com os outros. () E a
eles falam: Por qu? Pensa que porque ela assim ela pode bater na gente?
Ento, entre eles existe essa coisa assim de devolver, de ver igual () mas o
professor j protege porque sabe que tem esse comprometimento mesmo e at
com relao s atividades mesmo. O ritmo deles mais lento.
Mantoan (1997) acredita que o fato de os professores tenderem a
eximir a criana deficiente da responsabilidade por seus atos revela o
paternalismo com que ela tratada em classe. O desconhecimento das
reais possibilidades de desenvolvimento do deficiente mental, ao lado
dos preconceitos que cercam sua conceituao, imprimem educao
dessas pessoas um carter restritivo e protecionista.
Uma das participantes entende que, em nome da incluso, a escola
est sendo levada a no colocar limites em relao a qualquer criana
que apresente comportamentos agressivos. Esta relao, que nos parece
equivocada, entre incluso e excluso de limites trazida de forma mui-
to veemente por esta professora, como se uma maior abertura da escola
pudesse ser confundida por alguns como sendo o mesmo que ficar pas-
sivo diante de qualquer atitude desrespeitosa por parte da criana.
Um posicionamento que aponta para a existncia de incoerncias
entre a proposta inclusiva e o cotidiano da escola a constatao de
intolerncia religiosa materializada por preconceitos ante a manifesta-
es populares caractersticas da cultura de uma cidade como Salvador.
Em conversas informais, mantidas durante o perodo de observao,
uma professora relatou a recusa de alguns colegas em comemorarem
datas ligadas a tradies populares devido suposta associao com fes-
tas do candombl. Durante a entrevista, esta participante no abordou o
tema de forma to clara como anteriormente, mas comentou:
Com a religio, eu acho que quando voc vai procurar um emprego ou
voc se submete a um concurso, voc sabe que voc vai trabalhar com a propos-
ta da escola. Se pra trabalhar com o folclore, voc trabalha com esse contedo
mesmo sendo crist, () o problema da religio isso: eu no fao, mas tam-
bm no vou aceitar que a escola faa?
Outra professora tambm fez meno ao preconceito existente em
relao ao candombl, questionando justamente o contra-senso dessa
postura diante de um discurso pr-incluso que vigora na escola.
Eu tive professores aqui que me disseram assim: Olhe, no mostre para
algumas professoras [sua monografia sobre o candombl], porque seno elas
vo at cortar relao com voc () Ento, voc adulta, tem sua religio, e
voc ainda tem esse tipo de preconceito com a religio do outro, no ? Que
uma coisa que pelo menos, aqui no Brasil, no existe oficialmente.
Encontramos um depoimento que traz uma reflexo bem crtica
sobre o conceito de incluso quando pondera acerca da sua associao
apenas a crianas com necessidades educativas especiais o que tira o
foco de outras minorias que tambm sofrem o efeito de preconceitos.
As pessoas ficam presas muitas a isso, n? Ento, assim, abrir a porta da
escola pra crianas com necessidades especiais, na maioria das vezes, fsicas ou
mentais porque o que est mais aparente, est ali, no mais concreto. E as
outras coisas [etnia, questes sociais, homossexualidade] as outras questes,
no so necessidades especiais?
A rigor, a educao inclusiva tem mesmo essa proposta mais am-
pla. Crochk (2002) afirma que, independentemente de sua proposta,
deve-se pensar os pressupostos inclusivos como crtica educao atual,
que promove a homogeneizao e a educao para a competio. Entre-
tanto, a observao da professora merece destaque como um alerta para
que este aspecto seja sempre ressaltado, pois, se concentramos o foco da
discusso sobre a incluso nas condies mais objetivas que envolvem a
chegada dos alunos com deficincia na escola, tais como acessibilidade
ou professores especializados em Libras ou Braille, corremos o risco, em
ltima instncia, de camuflar todos os questionamentos que a proposta
inclusiva faz estrutura escolar.
No foi incomum identificarmos uma ambivalncia no discurso
das professoras sobre o tema: dizem que aceitam a incluso, mas fazem
a ressalva a depender do caso. O comprometimento intelectual severo
e o comportamento agressivo so considerados ou, ao menos sinaliza-
dos, como podendo ser motivo para negar o acesso da criana com defi-
cincia escola.
Mas uma criana assim como E., por exemplo. Como sabe, eu fico
pensando, como que vai ficar essa alfabetizao? Na sala de aula (), por
isso que eu falo da insero, ela est ali na sala, est num grupo, mas ao mesmo
tempo pode estar s.
Eu vejo que a escola hoje, no que ela no possa agir com a incluso,
importante a incluso sim, agora nem em todos os casos eu acho que impor-
tante incluir, tem casos que a criana muito agressiva, ela tem comporta-
mentos que no competem a voc enquanto educador, voc no tem essa com-
petncia de estar lidando com aquele tipo de criana ali.
Utilizando a justificativa de que a criana com distrbios de desen-
volvimento pode sofrer se a escola no estiver preparada, ou seja, ale-
gando o bem-estar das crianas, e no o seu mal-estar em receb-las, as
professoras chegam a questionar se vivel fazer a incluso daquelas
mais diferentes entre os diferentes:
Se ele estiver numa escola em que vai ser respeitado, vai haver uma
preocupao de como ele est aprendendo, de como ele vai poder estar avan-
ando em algumas questes, timo! Agora se ele tiver ali s por estar ali, no
vai ser bom pra ele. No vai ser bom porque largado de lado, porque os
colegas batem, os colegas criticam, ento no vale a pena.
s vezes, ela chaga atacada e quer jogar as cadeiras todas no cho. Mas,
normalmente, ela no incomoda ningum e at interage com os outros meni-
nos. Como desenvolver um trabalho com ela? O que eu fao? Vou deixar ela s
olhando o tempo inteiro? Como que eu vou agir com ela pra que ela me
entenda?
Temos aqui, bem exemplificada, a questo complexa e polmica
apontada pela reviso de literatura em torno do tema: a incluso na
escola regular possvel, para qualquer criana? Trata-se, efetivamente,
de uma questo delicada.
Vrios autores, entre eles Prieto (2005), reconhecem que muitas
so as denncias dos riscos de esta populao estar na escola e no fazer
parte dela e, assim, continuar marginalizada s que atrs dos muros da
instituio. Entretanto, ao se alegar que as mudanas necessrias para a
incluso so to grandes e profundas, e que, nesta realidade escolar atu-
al, as crianas vo sofrer e continuar excludas, apesar de inseridas, pode-
se, na verdade, estar se justificando um imobilismo, um cruzar de braos
diante do gigantismo do empreendimento de transformar a escola para
efetivamente inclu-las, mantendo-se, portanto, uma postura cmoda e
excludente. Nesta linha de raciocnio, pode-se argumentar que, se a es-
cola regular no o espao ideal, por seu despreparo, tampouco o a
escola especial, que se transformou, grande parte das vezes, em espaos
altamente segregados, onde a criana ficou privada da riqueza do conv-
vio social, sem prepar-la para viver melhor em sociedade conforme era
a sua proposta original.
Jerusalinsky e Paez (2001) reconhecem a importncia do trabalho
das escolas especiais, pois a atitude social com as pessoas com deficin-
cia tornou-se visivelmente menos prejudicial e mais integradora. Alm
disso, o pessimismo mdico atenuou-se e, com isso, as esperanas dos
pais tambm cresceram. Entretanto, se inicialmente representaram uma
abertura para crianas e adolescentes antes marginalizados, logo as es-
colas especiais passaram a resultar em uma prtica social discriminatria.
medida que passaram a existir espaos educacionais para onde era
possvel encaminhar esses alunos, o sistema educativo se sentiu no di-
reito de rechaar qualquer forma de incluso.
Esses autores concordam, portanto, que a incluso, enquanto direi-
to, indiscutvel, porm lanam um alerta aos pais e educadores de que
se a incluso assume o carter de uma batalha, corre-se o risco de expor
demasiadamente as crianas a resistncias institucionais que escapam
ao nosso controle direto. Portanto, concluem que se deve colocar o
centro de gravidade da problemtica da incluso escolar e social no en-
contro entre a criana, seus colegas e docentes, e no nos escritrios de
transao jurdico-poltica ( Jerusalinsky & Paez, 2001, p. 20).
Dessa forma, temos aqui delineado mais um paradoxo da incluso:
pelo ngulo dos direitos humanos e da justia social, certamente que a
escola deve ser para todos; porm, se pensarmos na complexidade do
processo de subjetivao humana e na singularidade de cada criana, h
de se refletir se a incluso benfica para qualquer criana, em qualquer
fase de sua vida e em qualquer escola.
Achamos pertinente trazer as contribuies da psicanlise dis-
cusso deste tema e que preferimos abordar sob a forma de uma per-
gunta: a incluso para todas as crianas e a qualquer custo?
Para autores de orientao psicanaltica, a incluso escolar tem a ver
com a cidadania, no que eles se identificam com outros de diferentes abor-
dagens, mas tambm com os efeitos que o convvio escolar traz para a
constituio do sujeito, isto , a oferta de um lugar social para essas crian-
as, algo prprio e legtimo do discurso escolar, que o lugar de aluno.
Quando pensamos na entrada de alguma criana [na escola], no
s porque ela precisa ser socializada, nem tampouco s porque pre-
cisa manter as ilhas de inteligncias preservadas. Certamente
mais que isso. Pensamos a escola como um lugar subjetivante das
crianas que, por algum motivo, encontraram um obstculo no pro-
cesso de subjetivao. (Freitas, 2005, p. 122).
Essa questo se reveste de maior gravidade se considerarmos que,
entre as crianas consideradas especiais, encontram-se aquelas com
distrbios invasivos do desenvolvimento entre elas as psicticas e
autistas. Em que pese a especificidade da constituio subjetiva dessas
crianas em relao a outros quadros de deficincia intelectual, foco do
nosso estudo, achamos pertinente trazer esta referncia, ainda que bre-
ve, pois elas tambm so consideradas portadoras de necessidades
educativas especiais. Alm disso, acreditamos que, em qualquer caso,
est em jogo o posicionamento tico de pais e educadores de considerar
que o desejo da prpria criana de aprender e de estar entre outras deve
ser o principal motivo de sua entrada na escola.
Kupfer (2001, 2005), psicanalista com ampla experincia no trata-
mento de crianas psicticas e autistas, acredita que ela benfica para
a grande maioria das crianas, especiais ou no, mas no para todas. S
o estudo de cada caso poder dizer para quem servir a escola. Segundo
a autora (2005, p. 24), a escola s ser benfica para as crianas psicticas,
se, e apenas se, funcionar como operador de instalao de igualdade,
da Lei que, para elas, ainda no existe. J para as crianas autistas,
... algumas tero grande dificuldade em aceitar o barulho e a
invasividade dos outros ao redor. Esse um custo que pode ser, em
alguns casos, maior que o benefcio (Kupfer, 2005, p. 25).
Porm, ainda que tea essas consideraes sobre a singularidade de
cada caso, Kupfer (2001, p.80) primorosa ao definir sua posio em
favor da incluso:
A incluso precisa ser feita de modo a preservar um princpio tico
do qual andamos meio esquecidos o direito de todos vida e
produz ainda, efeitos teraputicos para a criana cuja subjetivao
encontra obstculos que um velho ptio de escola ainda pode aju-
dar a transpor.
Como bem lembra Voltolini (2005), os que trabalham direta ou in-
diretamente com a questo da incluso tm chances de sobra para perce-
ber que um campo repleto de paradoxos e impasses difceis de manejar.
A nosso ver, reconhec-los o caminho possvel para enfrent-los, pois se
fala muito em aceitao das diferenas, porm, freqentemente, mais no
sentido de toler-las do que de reconhecer verdadeiramente a importn-
cia da diversidade na sala de aula e na vida cotidiana.
Duschartzky e Skiliar (2001) problematizam essa noo de tole-
rncia, ao afirmarem que se trata de uma necessidade, de um ponto de
partida para a vida social, mas que a tolerncia em educao tambm
pode significar indiferena frente ao estranho e excessiva comodidade
frente ao familiar. Por isso, esses autores propem
... colocar em suspenso retricas sobre a diversidade e sugerir que
se trata, em certas ocasies, de palavras suaves, de eufemismos que
tranqilizam nossas conscincias ou produzem a iluso de que as-
sistimos a profundas transformaes sociais e culturais simplesmente
porque elas se resguardam em palavras de moda (Duschartzky &
Skiliar, 2001, p. 120).
Ento, importante frisar que incluso no significa homogeneizar,
ou, dito de outra maneira, a igualdade que se busca o direito diferena.
Lembrando o lema da campanha de direitos humanos do Conselho Fede-
ral de Psicologia CFP em 2004 por uma escola mundo onde caibam
todos os mundos , trata-se de uma educao que acolha todos os mundos
sem que isso signifique reduzi-los a um s mundo. A construo de escolas
mais acolhedoras s diferenas passa, indubitavelmente, pela crena de que
a diversidade faz parte da constituio humana e que benfica para todos,
pois nela que crescemos e nos constitumos como sujeitos.
Concluindo a discusso dos dados reunidos nessa categoria que quis
sinalizar a complexidade da implementao da educao inclusiva, traze-
mos a fala de uma professora que se mostrou bastante comprometida com
seu papel de educadora, no sentido mais largo do termo. Aps falar com
paixo de sua profisso, dos projetos que j colocou em prtica visando a
incluso e de sua histria de luta pelos meninos, ela comentou:
Agora eu vou apresentar uma coisa que voc vai dizer: Ah, eu no acre-
dito! Ainda no h incluso. Infelizmente. A incluso ainda um sonho...
() O fato de abrir a escola pra eles entrarem, no significa que voc t
incluindo, includo vai ser realmente no dia em que a gente possa olh-los
como olha pra qualquer outro
Mas a, retomando seu discurso apaixonado pela educao, pondera:
Deve ser dessa forma mesmo No sei Pra que a gente v cami-
nhando devagar e acontecendo, trazendo conflitos, porque com o conflito que
a gente cresce, no ? Talvez seja
Acreditamos que admitir as dificuldades e ambivalncias disfaradas
por trs do discurso politicamente correto, enfim, enfrentar os conflitos
inerentes a um processo de mudanas dessa magnitude, um passo fun-
damental para a implementao de um projeto educacional inclusivo.
Sentimentos despertados pela
convivncia com a deficincia
Como j salientamos, ao longo deste trabalho, mantivemos como
um dos focos de interesse a pergunta: de que ordem o aparato necess-
rio para o professor lidar com o aluno com deficincia? evidente que
existem conhecimentos formais necessrios, para trabalhar questes es-
pecficas que trazem limites ao desenvolvimento, porm existe uma ques-
to anterior a esta e que fala do desejo do professor.
Voc sabe que tem professor que no gosta de ser professor, n? Que no quer
ser, que no se envolve. Que est l e reclama todo dia e vai l s pra cumprir o
horrio. Eu acho que esse professor, como ele no se envolve nem com os alunos
normais, imagine com aqueles que exigem mais cuidado, mais ateno.
Incentivamos as professoras a falarem dos sentimentos vivenciados
na convivncia com a criana com deficincia e as reflexes pessoais que
esta experincia lhes suscitou. Ao longo da entrevista procuramos deix-
las vontade para que se expressassem de forma mais pessoal, que se
afastasse do lugar comum, do discurso oficial sobre a incluso. Acredi-
tamos que o fato de as participantes saberem que a pesquisadora era
uma psicloga com experincia clnica, facilitou o surgimento de falas
mais intimistas e revelaes de carter pessoal.
Um dos sentimentos mencionados pelas professoras foi o medo,
relacionado a uma reao natural diante de situaes novas; a defici-
ncia percebida como algo desconhecido, que pode deixar o professor
assustado e despertar a to conhecida resistncia s mudanas.
o medo mesmo que se forma, no tem conhecimento nenhum, o profes-
sor fica meio sem saber como trabalhar, o que fazer, como lidar com aquela
situao, o medo faz, s vezes, at com que esse professor rejeite () normal
as pessoas se negarem a fazer algo com medo daquela experincia que nova
em sua vida.
Este sentimento de estranheza ante a deficincia descrito por
uma delas com uma veemncia rara de se admitir, mas, provavelmente,
muito comum de ser sentida:
Eu acho que o ser humano precisa evoluir a esse ponto pra saber lidar
com essas questes que antes eram colocadas como guetos, ento isso o escondi-
do, o feio, o que ningum quer ver, o que no bom, o deformado () A
gente est lidando com as diferenas o tempo todo, s que essas crianas no so
tratadas como diferentes, so tratadas como aberraes, como absurdos, o im-
possvel dos impossveis, ento a primeira coisa a gente estar se preparando
pra essa coisa que no fcil, at porque voc no toma aula de conscincia
sobre incluso, de querer incluir
Outra referncia ao medo surgiu diante do receio de uma possvel
reao agressiva de uma aluna, na qual a entrevistada associa deficincia
mental e agressividade, como se uma justificasse a outra.
Teve uma vez que eu vinha com uns cadernos, ela chegou assim, puxou o
caderno da minha mo, mas com uma fora to grande que eu confesso que eu
fiquei com medo. Que reao, alm dessa de estar puxando o caderno, ela po-
dia ter? Sei l, podia ser um tapa, n? A eu fiquei: Meu Deus do cu! O que
eu fao se essa menina me meter uma tapa aqui? () Mas a criana com
necessidade, a gente j sabe, que essa agressividade faz parte do comprometi-
mento
Destaca-se aqui a importncia de uma formao que prepare o pro-
fessor para lidar com essas crianas, e, assim, evitar situaes de rejeio
advindas justamente dessa total falta de conhecimento sobre as deficin-
cias. Porm, a colocao de que no se toma aula de conscincia sobre a inclu-
so faz pensar que h um aspecto tico, no s terico nesta formao.
Estes depoimentos mostram a tendncia das professoras de resistir a
receber alunos com deficincia devido ao desconhecimento que acentua
ainda mais o impacto psquico diante desses que so considerados mais do
que diferentes, o impossvel dos impossveis. Ao comentar os mecanismos que
esto em jogo no preconceito, Crochk (2002, p. 286) analisa que:
a deficincia real, mas difcil separ-la da atribuio social
dada a ela, de sorte que o preconceito contra o deficiente se ali-
menta de esteretipos formulados socialmente e encontra resso-
nncia nas necessidades psquicas do preconceituoso, como a ne-
cessidade primitiva, descrita por Freud (1986)
4
, de diferenciar entre
bom e mau, julgando como bom o que nosso e mau o que
independe de ns.
Ainda como exemplo da angstia que o contato com a deficincia
pode trazer, apresentamos o relato de uma professora que se estendeu
falando de seus sentimentos diante de uma criana com paralisia cere-
bral, aluna de uma colega sua em outra escola:
Mas eu ficava assim angustiada porque ela no falava e o olhar dela,
quer dizer, ela no falava com a boca, mas o olhar dela de alegria, de satisfa-
o, de desagrado, s vezes, quando no estava agradando, era to falante,
era to expressivo que dava uma coisa l dentro assim... Sabe quando aquela
dor que vai assim at o tero? () Eu achava assim que era expor demais, a
tinha hora que eu achava que no, que ela tinha o direito de estar ali.Ela
participava dos jogos, das brincadeiras, com o movimento da cabea, com a
mozinha dela que movimentava, como ela vibrava
Continuando, ela descreve seu movimento de aproximao e afas-
tamento, dando-se conta dos mecanismos projetivos que estavam em
jogo na sua relao com essa criana:
E eu me perguntava assim: Mas porque, meu Deus, que ela tem que
estar aprisionada naquele corpo, porque os olhos dela eram muito eloqentes
sabe? Porque a mo dela no podia escrever, porque a boca no podia falar, o
corpo dela, voc sabe que a gente se expressa muito com o corpo Tinha horas
que eu dizia assim: Meu Deus, salve-me do olhar dessa criana, porque eu
acho que ela nem olhava pra gente com esse olhar que a fantasia da gente
fazia a gente ver. Mas a quando voc t toda enrolada ao mesmo tempo
4
Refere-se ao texto Mal-estar na civilizao (1930).
que eu fazia o movimento de me aproximar para conhecer, ao mesmo tempo
eu tinha medo, entendeu?
Este depoimento retrata toda a ambivalncia que qualquer um pode
sentir diante da estranheza causada pelo corpo de uma pessoa com pa-
ralisia cerebral, e das limitaes severas que ela pode impor. Descreve
tambm a maravilhosa possibilidade de participao que a incluso es-
colar pode proporcionar, se existirem os recursos materiais apropriados
neste caso, a criana dispunha de computador com teclado adaptado
para sua comunicao e o empenho de professores dispostos a tentar
facilitar seu desenvolvimento.
De acordo com a leitura psicanaltica, a pessoa com deficincia denun-
cia as nossas prprias limitaes e fragilidades ou o risco de chegarmos a
ter dificuldades semelhantes. Tal projeo pode funcionar como um motivo
inconsciente de evitar a convivncia com elas. Sabemos que seria difcil
obter respostas prontamente afirmativas quanto a essas questes, pois en-
volvem mecanismos psquicos inconscientes, mas, em nosso roteiro de en-
trevista, incentivamos as participantes a falarem sobre as repercusses mais
subjetivas que esta convivncia com a deficincia lhes suscitou.
Em geral, elas no associaram a dificuldade de enfrentar suas pr-
prias limitaes pessoais ou o receio de adquirir uma deficincia como
possveis motivos que pudessem influenci-las a evitar receber esses alu-
nos. Entretanto, fizeram uma associao com o tema da maternidade.
Eu fico pensando, se eu tivesse um filho deficiente, eu ia fazer o qu? Eu ia
botar na escola especial ou na escola normal? Ser que eu saberia lidar com isso?
Era uma coisa assim, era um paradoxo. Eu ficava com aquela coisa as-
sim: ser que se fosse minha filha, eu trazia? E a ao mesmo tempo, eu achava
que sim, ao mesmo tempo eu achava que no
Uma delas fala da possibilidade de alguma professora no ela
prpria chegar a temer ter um filho com deficincia como um casti-
go por ter recusado um aluno com estas caractersticas:
A ideia que me vem aquela coisa da culpa, do castigo, aquela coisa olhe,
se voc no fizer isso voc vai ser castigada, imagine a gente ficar pensando
que o fato de eu no ter aceitado uma criana para incluir e tiver um filho
assim, foi um castigo de Deus. Mas s que eu no veria por esse lado, eu acho
que se veio porque voc tinha que passar por isso, at pra aprender a lidar.
J uma outra acha a experincia positiva que teve com alguns alu-
nos da escola, serviu para deix-la mais tranqila quanto possibili-
dade de ser me de uma criana com deficincia, ressaltando que foi a
postura da me de uma delas que a levou a pensar nisto com mais
naturalidade. Mas tambm se refere a uma colega, cujo medo de ter
um filho deficiente certamente poderia impedi-la de ser professora
dessas crianas.
lgico que ningum deseja, mas ajudou muito porque tem a experin-
cia de M. que eu acho excelente, a autonomia, a relao que M. tem com a me
e ningum diz que aquela criana Down, a relao muito boa e a M.
tranqila, ento tem muito tambm da relao com a famlia, essa base que a
famlia, no incio, vai dar criana, ento me ajudou bastante, eu no tenho
medo no.
Conheo gente que at no tem filho porque, na experincia familiar,
tem algum parente com alguma deficincia e ai tem medo de ter filho pra no
vir com essa deficincia porque no tem esse equilbrio emocional pra lidar,
ento uma pessoa dessas, em sala de aula, no tem como trabalhar com uma
criana assim
Quanto a essa possvel reao de angstia diante da deficincia, o
professor afetado como qualquer outra pessoa inscrita em uma socie-
dade que cultua a beleza fsica e o ideal de completude. Porm, ao pro-
fessor, atribuda a tarefa de ensinar a essas crianas, baseado numa
viso de educao que, como vimos, valoriza muito a aprendizagem aca-
dmica e o avano cognitivo. Constatamos ento, que, se no percebem
a relao entre deficincia e possveis limitaes na esfera pessoal, falam
disso freqentemente na esfera profissional.
Uma referncia que aparece em quase todas as entrevistas a vivncia
de angstia diante da deficincia intelectual, geralmente associada frus-
trao devido falta do avano cognitivo, a ponto at de tirar a impor-
tncia dos ganhos sociais, inegavelmente adquiridos na escola regular.
Apesar de saberem das restries aprendizagem impostas pela defici-
ncia intelectual, pode ainda persistir a fantasia de que, mediante sua
interveno, o aluno ir aprender mais facilmente.
Nunca tive problema nenhum com B. na escola, nem eu nem nenhum outro
professor, ento a me est muito satisfeita por conta disso. Eu no estou muito
satisfeita por conta que eu queria fazer mais. O professor, apesar de ter conhecimen-
to de que os procedimentos so to importantes quanto o conhecimento mesmo
especfico, acadmico Mas a gente fica muito voltado para o pedaggico, a gente
quer muito que a criana avance cognitivamente, ento eu me sinto, s vezes, um
pouco assim frustrada porque eu vi avanos, mas o que eu queria no deu
Ento tinha hora que pirava o cabeo. Porque Voc acostumada a
lidar com crianas normais ou ditas normais que apreendem o conhecimento
assim mais rapidamente. Se esta a maneira, por que no acontece, por que
voc no v de imediato, no ? No aquela coisa que voc v. A eu descia e
dizia assim: gente, eu estou com o cabeo pirado. Algum me ajude, me d
uma dica. Vinha, dava uma respirada e voltava para o trabalho
As professoras parecem defrontar-se com um sentimento de fra-
casso ao constatar que o conhecimento que possuem no se aplica a
estes alunos que encarnam a radicalidade da diversidade, o topo de uma
espcie de escada de dificuldades de aprendizagem que denuncia a
arbitrariedade da dita gradao de problemas que, antes da proposta
inclusiva, eram facilmente encaminhados para a escola especial. Est
posto o conflito entre o aluno ideal x real com matizes ainda mais inten-
sos. As professoras falam deste incmodo de diferentes formas: frustra-
o por no constatarem avano cognitivo; necessidade de que percam a
fantasia de que as crianas com deficincia aprendam do mesmo jeito;
professor ansioso, quer resultado. Aqui, temos a dificuldade do professor
em se dar conta de que sua ao pode ter limites, apesar de sua inteno
de ensinar as competncias esperadas para aquela faixa etria/srie, pois
a deficincia se impe, questionando o conhecimento pedaggico que o
professor dispe para atuar como mediador que possibilite as to espe-
radas aquisies cognitivas.
O trecho a seguir traduz claramente este incmodo que a criana
com deficincia pode causar no professor. A entrevistada prossegue ava-
liando que, diante deste incmodo, h dois caminhos: ou o professor
comea a se inquietar com sua prtica e passa a refletir sobre ela, ou
ento, aquele que no tem essa condio para reflexo, passa batido:
Eu sei que muitos professores se sentem ameaados ao ter uma menina ou
um menino Down ou com qualquer outra deficincia na sala porque essa cri-
ana, veja, esse meu ponto de vista, porque essa criana nos coloca em cheque
como um espelho das nossas prprias competncias em trabalhar com
elas, sabe? to complexo isso como se ns quisssemos Mas o que na
verdade a gente v o tempo inteiro assim: ela no capaz e se no capaz, eu
no vou perder meu tempo. Mas, por outro lado, eu acho que no momento em
que ns professores temos uma menina dessas na sala, ao mesmo tempo que a
gente pensa que a culpa dela por ela ter a doena e que ns no temos que nos
sentir responsveis, ao mesmo tempo incomoda por no saber fazer. De no
saber construir conhecimento, produzir conhecimento com essa menina. En-
to eu acho que isso incomoda o professor, claro!
digno de nota que ela usou a expresso espelho, palavra que
traduz to bem este tema do apaixonamento ou rejeio pela prpria
imagem. Trata-se de uma fala que nos pode remeter ao conceito do
narcisismo da teoria psicanaltica, noo que utilizaremos para dialogar
com os dados apresentados, buscando refletir sobre os componentes
subjetivos da prtica docente com alunos com deficincia.
J apontamos que o estudo do narcisismo vai possibilitar abordar a
relao professor-aluno pelo vis do lugar privilegiado que o professor
assume diante do aluno como modelo. Se, como Freud assinala, o amor
um dos motores principais da educao, ele o por preservar a satisfa-
o narcsica, isto , a conformao do sujeito a um ideal que pais e
educadores o incentivam a atingir.
O educador e, especialmente, os pais tendem a projetar sobre a
criana seu ideal do eu, introduzindo na relao educativa as vicissitu-
des de sua prpria histria. Para a psicanlise, no possvel aceitar que
o educador aja unicamente por meio dos princpios educativos: por trs
dos princpios e racionalizaes que os sustentam, a vida fantasmtica
dos pais e professores tem um papel de extrema importncia na
estruturao da criana. Assim, em toda relao educativa, est em jogo
o enebriamento narcsico de ocupar para um outro o lugar de ideal e
mold-lo de acordo com seus ideais (Millot, 1995).
Freud (1914/1990), ao teorizar sobre a questo do narcisismo, res-
saltou a importncia dos filhos na economia psquica dos pais, utilizan-
do a expresso Sua Majestade, o beb, para tentar explicar o investimento
libidinal dos pais nos seus filhos. Descreve a tendncia dos pais em pro-
jetarem seus ideais na criana, formando a expectativa de que ela realize
os sonhos a que eles prprios tiverem de renunciar. Assim, eles se acham
sob a compulso de atribuir todas as perfeies ao filho () e de ocultar
e esquecer todas as deficincias dele (Freud, 1914/1990, p. 108).
Esta busca do narcisismo perdido bastante evidente na relao
dos pais com seus filhos. O nascimento de uma criana, quando deseja-
do, um acontecimento celebrado e enaltecido pela famlia. J o nasci-
mento de um beb com alteraes no seu corpo que implicam limita-
es diversas ao seu desenvolvimento, no provoca comemorao e, sim,
decepo e angstia diante desta realidade inesperada e impossvel de
ser modificada. Nesses casos, em vez de elevar a auto-estima dos pais,
este beb provoca uma ferida narcsica: o projeto dos pais se quebra
dolorosamente, pois, no lugar do filho desejado, precioso reduto do
narcisismo parental, eles tm que lidar com o filho com deficincia.
Por outro lado, toda essa dificuldade de aceitao de um filho defi-
ciente tem razes scio-histricas, ancoradas na representao social da
deficincia, concebida como condio incapacitante e impeditiva, inspi-
rando atos de caridade, proteo e filantropia (S, 1997, 2001).
A famlia passa, ento, por um longo processo at chegar aceita-
o de sua criana deficiente e construo ou no de um ambi-
ente familiar mais preparado para incluir esta criana como membro
integrante da famlia.
A elaborao subjetiva dessa ferida narcsica implica o fato de os
pais darem um significado a este filho em sua histria pessoal. Trata-se
de um verdadeiro trabalho de luto, conforme descrito pela psicanlise:
Um luto, de modo geral, a reao perda de ente querido, perda de
alguma abstrao que ocupou o lugar de um ente querido, como um
pas, a liberdade ou o ideal de algum (Freud, 1917/1990, p. 275).
Freud (1917/1990) chama ateno de que o processo de retirada da
libido do objeto perdido para o investimento num futuro objeto substi-
tuto lento, exigindo grande dispndio de tempo, prolongando-se psi-
quicamente, nesse meio tempo, a existncia do objeto perdido.
Retomando a relao professor/aluno, constatamos que, na medi-
da em que apresenta um dficit orgnico real que dificulta a aprendiza-
gem em diferentes nveis e extenso, a criana com deficincia intelec-
tual no ocupa o lugar do aluno ideal que refora o narcisismo do
professor, muito pelo contrrio, marca a sua ignorncia exigindo mais
estudo e reflexo sobre sua prtica ou mesmo sua impotncia nos
casos onde no seja mais possvel compensar uma longa ausncia de
estimulao desde os primeiros anos de vida, resultando em crianas ou
mesmo adolescentes j com uma grande defasagem intelectual que difi-
cilmente conseguiro ser alfabetizadas, como a expectativa das profes-
soras. Postulamos, ento, que esta negao de um ideal tambm provo-
que, guardadas as devidas propores, uma ferida narcsica no professor,
s que, evidentemente, sem a carga emocional to mais intensa caracte-
rstica das relaes entre pais e filhos.
Assim, alm de ter que rever suas concepes sobre a deficincia e a
influncia da educao no desenvolvimento dessas crianas, o professor
convocado a lidar com toda essa mobilizao que o convvio com a defici-
ncia pode trazer e ainda introjetar a ideia que se aprende com as
diferenas e no encontro com as singularidades (Milmann, 2001, p. 108).
Neste sentido, falamos da importncia de um trabalho de luto necessrio
tambm para os professores, para salientar que se trata de uma elaborao
psquica que exige a renncia a um ideal e a busca de objetos substitutos
que voltem a recompor a satisfao narcsica perdida.
Nesta perspectiva, interessante ressaltar que, embora tenha sido
com menor freqncia, colhemos depoimentos falando que o trabalho
junto a essas crianas tambm pode ser uma boa oportunidade de obter
gratificao com a profisso. As professoras constatam a importncia de
sua mediao para o desenvolvimento da criana em termos de com-
portamentos adequados convivncia social e, a depender do caso, tam-
bm progressos, ainda que mais lentos, rumo alfabetizao.
Acho que todo professor deveria ter um B. na sala, pelo menos uma vez
na vida profissional, eu estou encantada. () pra mim, tirando a questo
cognitiva, que eu no pude ajudar muito, foi muito bom, muito bom mesmo
trabalhar com B.
E a ele falou uma coisa que me emocionou profundamente e me deu uma
felicidade muito grande porque o que ele me disse a coisa que eu mais acredito
enquanto pessoa e professora. Porque no dia que eu perder isso, eu deixo de ser
professora () E era exatamente D. no crescimento dele enquanto ser huma-
no, que me fazia acreditar que ainda valia a pena eu estar fazendo o meu
trabalho. Que eu estava indo no caminho certo
Escutamos tambm que essa convivncia, inicialmente to temida,
foi o que viabilizou a possibilidade de conhecer melhor as reais conse-
qncias da deficincia e assim desmistificar certos significados cultu-
ralmente to arraigados a respeito desta populao.
historicamente, essas crianas estavam escondidas, estavam l
trancafiadas, a gente no tinha esse contato e ficava criando hipteses de
como seria, do que elas poderiam fazer, de como eram, e depois a gente v que
no nada daquelas fantasias todas [refere-se agressividade e higiene].
Eu acho que esse movimento de incluir difcil porque a gente no t
preparado, mas quando vier de uma outra vez, voc j sabe como lidar porque
voc j passou por isso, ento voc precisa viver, experimentar pra voc saber
como que vai lidar, mas rejeitar no a melhor soluo.
Uma delas ainda mais veemente ao afirmar que essa vivncia possibi-
litou um outro olhar sobre as pessoas com deficincia. Esta fala, a nosso ver,
foi a passagem que mais se aproximou de uma concepo da deficincia de
acordo com o modelo social que caracteriza a educao inclusiva:
se for dado chance a essa pessoa, ela pode viver normalmente como as
outras pessoas ditas normais, ento cai por terra os preconceitos e esse lado de
voc ver, no enxergar a deficincia, no enxergar a sndrome, no enxergar
a doena No tratar como coitadinho. Voc ter uma relao tranqila com
aquela pessoa sem voc estar cheio de melindres, sabe aquela coisa que a gente
tem, e quem no tem um pouco dessa informao, tende a fazer?
Alm disso, parece que, aps superarem os receios de receber esses
alunos, esta prtica passou a ser significada como uma possibilidade de
enriquecimento pessoal e profissional, na medida em que serviu de est-
mulo tanto para refletirem sobre a diversidade humana, como para bus-
carem mais conhecimento.
Saber lidar com as pessoas e respeitar mais as diferenas. Na teoria fcil.
Difcil quando voc comea a conviver com aquilo. Agora o que voc cresce
como pessoa, como profissional, como gente... Comea a ver com outros olhos...
Eu acho que a questo de ser mais tolerante, porque eu sei que eu preciso
ser mais tolerante at comigo mesma, ento, essa coisa de ser tolerante com o
outro, de entender o outro, de ver que o outro tem sentimentos, limitaes...
Enfim, em vez de a angstia ante a deficincia funcionar como um
fator paralisante, passa a provocar uma inquietude que se transformou em
busca de respostas atravs do estudo terico e da anlise de sua prtica.
um desafio voc ir buscar alguma coisa pra ajudar aquela criana,
pra aprender como lidar com ela. um desafio no s para o educador como
para a escola como um todo. D a sensao de que voc ainda tem muita coisa
pra aprender, muito o que estudar. Que a teoria que vai lhe dar o respaldo
que voc precisa pra lidar com essa angstia toda.
Essa reflexo, elaborada a partir dos dados, nos levou a pensar que,
para um professor se sentir motivado a encarar a deficincia como um
desafio a ser enfrentado em vez de evitado, fundamental que sejam
colocadas metas viveis e atribudo um reconhecimento sua mediao,
a fim de que o seu trabalho tenha chances de ser avaliado como uma
experincia estimulante e no frustrante.
Durante a observao participante, numa conversa informal, colhe-
mos um depoimento de uma das professoras que nos parece traduzir bem
o que queremos apontar. Aps participar de um congresso onde foi abor-
dado o tema da incluso, comentou em tom de desabafo que desse
jeito, vou mudar de profisso () S vi gente falando mal do professor () Os
pais [que ouviram estas palestras] devem ter sado muito preocupados () Ser
que est tudo to ruim a fora?. Falou ento da prtica pedaggica com C.,
seu aluno com sndrome de Down, dizendo que ela consegue ter um olhar
diferenciado para ele e dar uma ateno maior, que certamente no a
ideal, mas, ainda assim, constata a importncia de sua mediao.
O caminho delineado por essa anlise para facilitar a incluso seria
a adoo de uma poltica de educao que valorizasse as aquisies em
termos de autonomia e atitudes, j que estes ganhos so a grande fonte
de gratificao que as professoras mencionaram, ao trabalhar com as
crianas com deficincia intelectual. Isto pode ajud-las a refletir que, se
uma criana no est apta a ser alfabetizada, no significa que ela no
possa ser includa na escola regular, pois, freqentando este contexto
escolar, ela usufrui de um direito convivncia que, inegavelmente, ser
fundamental para seu desenvolvimento e futuro enquanto cidado.
Alm dessas discusses sobre conhecimento e concepes pedag-
gicas, tambm sinalizamos que toda essa mobilizao afetiva frente
incluso da deficincia nas escolas aponta para uma outra perspectiva da
formao para a educao inclusiva, tema que trataremos a seguir.
A formao do professor
para a educao inclusiva
Logo no incio da anlise dos dados, chegamos a questionar se o
tema formao do professor para educao inclusiva chegaria a se cons-
tituir como uma categoria bem delimitada, pois, ao invs dos professo-
res focalizarem quais eram as suas expectativas em relao formao
que lhes possibilitaria realizar seu trabalho com qualidade, este tema era
tratado atravs da ausncia, isto , o que aparecia, de maneira mais evi-
dente, era a queixa do despreparo, aliada ao reconhecimento da impor-
tncia da formao para a implementao da incluso na escola regular.
Ento, teoricamente, perfeita a incluso, a construo da cidadania, o
respeito s diferenas, mas quem prepara o professor para isso?
O que eu percebo que quem no tem nenhum conhecimento dessa rea v
muito assim como um bicho papo, como algo muito difcil de se lidar, que
quase impossvel, ento tem um pouco dessa pintura que as pessoas fazem, ento
talvez se existisse esse preparo antes, isso iria cair por terra ento
bom lembrar que o nvel de escolaridade das professoras dessa esco-
la alto, ou seja, isto no representa o panorama da maioria das escolas da
rede. Mas se, ainda assim, encontramos queixas quanto ao despreparo, po-
demos antever como o restante das escolas da rede pode-se referir a este
item especfico a formao do professor para a escola inclusiva. Neste
sentido, uma professora que trabalhou na Prefeitura de uma cidade prxi-
ma a Salvador, relatou a reao dos professores diante da proposta da inclu-
so; na sua opinio o nvel de desinformao muito grande, deixando clara a
importncia de uma formao especificamente voltada para a incluso.
Quando ns fomos trabalhar essa questo das leis, um professor gritou
logo: O que eu vou fazer com esses meninos? Como que eu vou receber um
menino maluco na minha sala? Dbil? Eu vou fazer o qu? A fala foi exata-
mente essa. A Prefeitura vai dar formao gente? Vai pagar algum curso
que ensine a gente a lidar com eles?
Ao longo da anlise, fomos reunindo mais subsdios para tratar
desta questo to relevante. Ainda que no formulem uma proposta mais
objetiva, dois grandes temas caracterizam a opinio das professoras so-
bre a formao para a educao inclusiva, que podem at parecer, pri-
meira vista, contraditrios, mas que foram tratados comumente como
complementares: tanto elas demandam uma formao especfica, isto
, informaes gerais sobre as deficincias, quanto salientam a impor-
tncia de uma formao que desenvolva uma viso da incluso, ou
seja, a aceitao das diferenas, o respeito singularidade.
Comecemos pelo que elas consideram como sendo formao es-
pecfica. Trata-se do lado terico do que so os transtornos. Uma professo-
ra que esteve fazendo uma ps-graduao em educao especial definiu
assim o que pensa a respeito:
esse conhecimento miudinho que eu falo, conhecer mesmo deficincia,
saber o que , o que causa, saber como intervir de forma que realmente v
ajudar a essa criana a se lanar, quais so as dificuldades da criana que tem
tal deficincia, quais so as adaptaes que esse professor pode fazer na sala de
aula, no seu plano, na sua rotina pra realmente favorecer a aprendizagem
dessa criana, ento esse conhecimento miudinho muito voltado pra isso.
Essa demanda to recorrente por uma formao especfica parece
ter algo em comum com a demanda por um diagnstico, pois ambas se
complementam e podem ser utilizadas de uma forma totalmente diversa
dos motivos alegados pelas professoras, isto , como auxlio para a inclu-
so. Como j discutimos, o diagnstico pode facilitar a rotulao da cri-
ana, e assim ser uma justificativa para no investir nelas; da mesma for-
ma, este conhecimento sobre as caractersticas das deficincias pode
provocar uma viso generalista que desconhea as singularidades de cada
caso, como se houvesse frmulas prontas para lidar com cada quadro em
particular. Por outro lado, como fruto de nossa reflexo sobre o tema da
formao especfica, teceremos mais adiante, algumas consideraes so-
bre quais seriam, na nossa opinio, as informaes relacionadas ao campo
da sade que realmente so necessrias para que os professores possam
desempenhar bem o seu trabalho com essas crianas.
Apesar de insistirem nessa necessidade de informaes sobre
etiologia e prognsticos, h professoras que se lembram de ressaltar que
esse conhecimento sobre a questo maior do deficiente, () o que cabe
para todos deve conviver com o que cabe para cada um, ou seja, este
conhecimento geral no substitui uma formao que propicie esse olhar menor,
que nos d condies de nos debruar sobre a histria daquele menino e procu-
rar caminhar
Assim, prosseguindo nessa linha de reflexo, elas explicitaram, de
diferentes formas, a importncia de um outro tipo de formao, sinali-
zando que as vertentes pedaggicas e psicolgicas precisam caminhar
juntas nesta qualificao do professor para a incluso.
Certas falas destacam que existe uma formao para se trabalhar a
questo da aceitao das crianas diferentes, seja qual for esta diferen-
a. Desta forma, do nfase apropriao de um saber que permita a
ao pedaggica, alm do j referido conhecimento especfico.
ento, desde que eu cheguei aqui, sempre foi trabalhado com a gente em
formao, essa viso mesmo que na sala existe alunos diferentes e que a gente
precisa estar trabalhando essas diferenas, sem preconceito e sem discriminao.
E est tentando fazer, tanto faz essas diferenas de classe social, diferenas
cognitivas, que a gente tem bastante, n? Infelizmente, diferena de idade.
Ento no s o aparato fsico que necessrio, muito mais a formao
e conscientizao das pessoas, a aceitao das pessoas que esto na escola. A
diversidade est a, em todos os setores, no ?
Uma professora bem clara ao afirmar que, ao se falar em educa-
o e, particularmente, em educao inclusiva, no bastam competnci-
as tericas, so necessrias tambm o que ela chama de competncias
emocionais:
alm dessa competncia terica, ele tem que ter uma outra competn-
cia que passa, eu acho, pela competncia emocional, pela competncia assim
de formao, de valores, dessa coisa assim bem de moral, de tica, sabe?
porque dessa maneira, voc vai oportunizar o outro. Porque se voc cr nessas
coisas, voc vai possibilitar que o outro mostre essa parte dele.
no adianta voc ter essa pretenso tcnica se voc no tem boa von-
tade, se voc no tem interesse, se voc no tem solidariedade, se voc no tem
outras coisas que vm junto da competncia tcnica, entendeu?
Outra traz uma dimenso no menos importante na formao do
professor, que a poltica:
A vm as questes sociais. () como se voc tivesse com uma bandeira,
defendendo-a o tempo todo em prol desses meninos () [ importante] ter o
conhecimento bsico do mundo, no s da pedagogia.
As professoras que demonstraram preocupao com essa formao
mais ampla, tm a percepo de que este processo envolve autoconhe-
cimento, pois lidar com alunos com histrias de vida to sofridas, se-
jam os meninos de rua ou as crianas com transtornos no desenvolvi-
mento, pode mobiliz-las emocionalmente, de acordo com o que j
discutimos anteriormente.
Ento, eu acho que essas questes esto nas limitaes mesmo, e o trabalhar
com o deficiente trabalhar com uma outra limitao nossa () e que essa
limitao vai pelo autoconhecimento () porque quando voc for mexer, voc
vai ver que por causa dos seus preconceitos, por causa das suas limitaes
E a o bom professor justamente isso, estar atento s necessidades deles,
ao mesmo tempo s suas porque pra voc tratar das questes dos meninos, voc
tem que ter muito bem tratadas as suas.
Na verdade, eu acredito que o professor precisa ser terapeutizado, porque
se envolve com as questes dos alunos, tem seus problemas e talvez seja por isso
que no segure e no consiga enxergar algumas coisas que so to claras para
uns e que no so para outros
Uma compreenso possvel para esses trechos da narrativa delas
que o acesso ao conhecimento pedaggico, ainda que seja uma condio
necessria, parece no ser suficiente para garantir uma prtica inclusiva, j
que as professoras pareciam conhecer os princpios pedaggicos que jus-
tificam a incluso, mas, nem por isto, deixaram de frisar a dificuldade de
coloc-los em prtica, no s por condies objetivas (o nmero de alu-
nos, falta de apoio da SMEC), mas tambm ou talvez, quem sabe,
principalmente devido a competncias de outra ordem, da esfera pes-
soal, subjetiva, acerca do que se referem de diferentes formas: competn-
cias emocionais, ticas, aceitao das diferenas, autoconhecimento, aber-
tura para o novo, desejo de saber.
Vale a pena ressaltar que, ao colocarmos em evidncia este aspecto
subjetivo sinalizado pelas professoras, adotamos uma concepo sobre a
educao semelhante a Almeida (2002) que, ao abordar a formao dos
psiclogos no contexto escolar, busca o apoio de teorias que enfatizam
os fatores objetivos e subjetivos do processo de ensinar-aprender, as con-
dies do contexto sociocultural, a importncia das relaes inter e intra-
subjetivas professor-aluno, o aprendiz como sujeito do conhecimento e
o papel social da escola, na formao do cidado.
Como viabilizar, ento, essa formao que realmente favorea a
aceitao da diversidade dos alunos na escola? Vamos retomar a opinio
das entrevistadas a respeito desta questo.
Uma delas diz que o carter tradicional da formao do professor
gera muita dificuldade para entender as inovaes da proposta inclusiva:
A formao que o professor teve extremamente tradicional, e a resistn-
cia mudana muito por a ().Tem a resistncia ao estudo, boa parte dos
professores no querem mais estudar. Voc conta nos dedos quem leu os PCNs,
instrumento norteador do trabalho da escola. E com relao ao aluno especial,
no tem muita coisa que chegue at o professor da escola pblica.
Elas ainda sublinham um outro aspecto muito importante: devem-
se aplicar aos professores os mesmos princpios com que se trabalha
com os alunos, sendo o trabalho de Vygotsky explicitamente citado:
como a questo que Vygotsky traz, essa construo se d entre os pares
(). Porque justamente dessa forma, socializando o que sabemos () que a
gente cresce. A formao do professor est para a formao dos meninos, nessa
perspectiva de construo do conhecimento, do coletivo.
Existem os princpios que querem que a gente trabalhe com os alunos e
que precisam ser trabalhados tambm com os professores, que so: conhecer a
histria de vida desses professores, trabalhar a escuta, o ritmo.
A referncia socializao do conhecimento atravs de trocas de
experincias positivas em torno da incluso foi uma indicao clara.
Salientam que esta poderia ser uma forma de estimular o professor a
buscar alternativas diante da deficincia dos alunos. Alm disso, esta
troca entre colegas vista como um espao mesmo de apoio diante das
dificuldades vivenciadas na sala de aula.
eu acho que precisa se construir bons trabalhos de relatos de experin-
cias que deram certo com crianas portadoras de qualquer tipo de deficincia
(...) e mostrar que possvel trabalhar com essas crianas, agora, partindo de
experincias, porque at ento o que a gente v o difcil () Ento, precisa
se reverter essa caracterstica a.
Os caminhos psicolgicos da formao para educao inclusiva
isto , esta suposio de que tal formao no se d apenas atravs do
acmulo de conhecimento pedaggico por envolver igualmente fatores
subjetivos parecem-nos estar bem sinalizados nos comentrios que
as professoras fazem sobre o projeto Super(ao).
Queremos ressaltar que ns no realizamos uma anlise do con-
tedo do curso ministrado pelo projeto Super(ao), pois isto fugiria do
desenho estabelecido para essa pesquisa. Apenas nos detivemos na rela-
o que elas fizeram entre o que aprenderam e sua prtica em sala. Apre-
sentamos, em seguida, as dvidas que esta questo nos foi suscitando e
as articulaes que fomos fazendo no decorrer da anlise dos dados.
Chamou nossa ateno que, entre as cinco professoras que fizeram
o curso, quatro so bastante enfticas ao afirmar que o conhecimento
adquirido nesse curso no pode ser aplicado aos alunos com deficincia.
Apenas uma delas viu no programa que seguiram um incentivo para se
dedicar mais ao estudo nessa rea, levando-a a inscrever-se em um cur-
so de especializao em educao especial.
O Projeto Super(ao) apresentado com um contedo excelen-
te, mas dirigido, na verdade, s crianas normais, pois tratou dos n-
veis de escrita e de jogos pedaggicos que dinamizam a aula e facilitam
o aprendizado.
O curso Super(ao) foi excelente, mas um curso que trabalha mais os
nveis de escrita, jogos de forma geral, no entra no conhecimento especfico
mesmo [sobre deficincias].
Eu no consegui enxergar esse trabalho com a criana portadora de
sndrome de Down porque o trabalho que estava sendo apresentado ali o
trabalho que a gente j faz normalmente com os meninos () Ento, a gente
que est na sala de aula sabe que no a mesma coisa. Ou, se a mesma coisa,
a gente sabe tambm que o tempo maior, ento tem toda aquela reviso de
ajustar o currculo
Uma das professoras foi mais explcita em relao ao assunto, rela-
tando as frustraes das colegas do curso por no obterem informaes
mais especficas sobre as deficincias. Comentou tambm as respostas
que obtiveram das formadoras diante do questionamento que as profes-
soras fizeram a esse respeito:
O retorno que nos davam, era que as intervenes, todas as atividades,
eram pra ser feitas com todas as crianas. Que seriam feitos praticamente da
mesma forma, que eles aprendem da mesma forma em um tempo maior.
A princpio, pensamos que tal resistncia de aplicar, s crianas com
deficincia, esse conhecimento pedaggico reconhecido como sendo de
boa qualidade, devia-se ao preconceito de algumas professoras em rela-
o capacidade de aprendizagem destes alunos; ao negarem a possibi-
lidade da utilizao deste conhecimento, estariam justificando o seu
despreparo, apesar de j terem participado de uma formao para a edu-
cao inclusiva, de acordo com a SMEC. Tal postura seria, ento, uma
forma de evitar trabalhar com estes alunos.
Ao longo das outras entrevistas, porm, esta crtica ao Projeto
Super(ao) continuou a ser feita, mesmo entre professoras que, em
outros momentos, se mostraram mais receptivas a ensinarem aos alunos
com deficincia. Passamos, ento, a achar pertinente nos determos mais
sobre estes dados para, talvez, melhor problematiz-los.
Considerando que a avaliao que fazem as professoras do Projeto
Super(ao) no seja uma forma para continuar se esquivando de rece-
ber alunos com deficincia intelectual, alegando despreparo para esta
tarefa, pensamos que esta queixa sobre despreparo e a demanda por for-
mao especfica precisam ser acolhidas, no s criticadas, o que possi-
bilita uma reflexo sobre seus sentidos.
Conforme ponderou uma entrevistada, o preconceito vem do desco-
nhecimento. Nesta perspectiva, parece-nos que caberia constar informa-
es sobre as deficincias num programa de formao, visando questio-
nar ideias preconcebidas e to comuns, tais como:
-as crianas com deficincia so dependentes e incapazes de fazer
qualquer coisa sozinhas;
-as crianas com deficincia necessitam de cuidados que s educa-
dores especiais so capazes de lidar;
-as crianas com deficincia tm inmeros problemas de compor-
tamento (Brasil, 2000, v. 04, p. 13).
O principal objetivo de incluir essa perspectiva num programa de
formao seria desfazer esses mitos e dar mais segurana aos professores
para lidar com as reais limitaes que a deficincia possa trazer. Meira
(2001) defende o ponto de vista de que o professor inclusivo deve saber
acerca das diferentes posies subjetivas que uma criana ou adolescente
pode vir a constituir, para poder entender de que lugar esta criana fala ou
no, e em que lugar ele colocado, transferencialmente, por ela. A partir
da, ele poder entender em que lugar a aprendizagem se insere.
Constatamos ainda certo desconhecimento sobre aspectos bsicos
da proposta da incluso, como, por exemplo, a crena de que a criana
estar na escola regular significaria no ter mais nenhum atendimento edu-
cacional especializado. Fvero (2004) esclarece que o ensino educacional
especializado complementar ao ensino regular e, de acordo com a LDB,
deve ser oferecido preferencialmente na rede regular, s que este atendi-
mento mais comumente prestado pelas instituies especializadas.
Retomando nossa proposta de salientar possveis interferncias de
ordem subjetiva em jogo na relao do professor com a criana com
deficincia, pensamos que no tem sido devidamente reconhecido e va-
lorizado o que j abordamos a respeito das possveis conseqncias ps-
quicas que a convivncia com a deficincia pode trazer para qualquer
pessoa, e para o professor, em particular, provocando uma resistncia
que precisa ser compreendida para que possa ser superada. Portanto,
no adianta repetir exausto que o conhecimento sobre o processo de
alfabetizao aplicado a estas crianas da mesma forma que s demais,
se as professoras no tm condies de ouvir, j que ainda esto proces-
sando toda essa mudana de concepo sobre a deficincia e o lugar da
educao no desenvolvimento destas crianas, lidando com sentimen-
tos extremamente ambivalentes e, na maioria dos casos, sem o apoio
institucional necessrio.
Concordamos, portanto, com Voltolini (2005, p. 151) que tambm
analisa a proposta da incluso numa perspectiva psicanaltica, quando
ele afirma que
os professores, impedidos de contar suas fantasias a respeito,
sob a pena de ferir o cdigo do politicamente correto (quem pode
manifestar-se contra a incluso?) ficam compelidos a expressar seu
desconforto, sua m posio pela queixa que quase sempre toma a
forma ecollica do no temos recurso, no temos especializao. E ain-
da que venham os tais recursos e a tal especializao, embora ine-
gavelmente cruciais para o processo de incluso, provavelmente no
cessaro a queixa j que ela vem no lugar de uma verdade recalcada.
(grifos do autor).
O autor cita exemplos de sua experincia de escuta de professores
que demonstram a insistncia do desejo de que, de alguma forma, fosse
possvel no se ocupar com essas crianas. Retoma o texto freudiano
para argumentar que constatar as limitaes, reconhecer os maus
sentimentos, admitir a precariedade dos nossos recursos diante de algu-
mas situaes, quando elas realmente existem, mesmo uma alternativa
produtiva em contraposio a outra, defensiva e, em geral, imobilizante
(Voltolini, 2005, p. 152).
Essas reflexes vo ao encontro do que apontamos na discusso
sobre sentimentos das professoras diante da deficincia, quando apre-
sentamos a necessidade de um trabalho de luto diante da ferida narcsica
que os alunos com deficincia podem causar nos professores, no sentido
de que algo da ordem de uma elaborao subjetiva passa a ser condio
necessria para se trabalhar com crianas diferentes da norma.
J tratamos, no incio deste trabalho, que corrente na rea da educa-
o, atualmente, o entendimento de que a formao do professor deve pro-
porcionar uma anlise de sua prtica em vez de ser apenas um momento de
repasse de contedo. Torezan (2002), porta-voz desta posio, afirma que,
s atravs de oportunidades para a reflexo e aprofundamento terico base-
ados na problematizao de sua prtica, poder ocorrer transformao do
trabalho pedaggico, e consequentemente, uma ao mais flexvel e mais
produtiva dos professores diante da realidade da sala de aula.
Aqui, vamos apresentar algumas propostas de interveno que par-
tem do princpio de que os aspectos subjetivos devem ser considerados
num processo de preparao da comunidade escolar para receber os alu-
nos com deficincia. Desta maneira, ressaltam que a anlise da prtica,
numa proposta de formao continuada, deve tambm incluir as
incontornveis ambigidades e dificuldades presentes na prtica
educativa.
Aranha, no material j citado, Projeto Escola Viva (Brasil, 2000),
admite que muitos professores manifestam ansiedade e mesmo medo
de caminhar nessa tarefa, fato que a autora considera natural, j que o
cuidado amplo da diversidade se trata de algo no familiar, a ser realiza-
do num contexto repleto de limites sistmicos. Por isso, salienta a im-
portncia de uma etapa de sensibilizao, no s dos professores e de-
mais tcnicos de escola, como tambm dos pais e demais crianas. Pro-
pe simulaes que favoream a ampliao perceptual do que conviver
com caractersticas e conseqncias da deficincia, e atividades que en-
volvem mais a reflexo intelectual sobre o assunto, como discusso so-
bre filmes, peas, notcias sobre o tema. Todas estas atividades foram
pensadas para serem realizadas com as crianas, mas seguramente po-
dem ser tambm desenvolvidas com adultos
5
.
Ainda que no seja um trabalho voltado para crianas com defici-
ncia, achamos pertinente incluir nesta discusso uma proposta de an-
lise da prtica entre educadores que atuam com crianas e adolescentes
em situao de vulnerabilidade psicossocial, pois, alm de terem em co-
mum com as primeiras o fato de serem frequentemente excludas do
contexto escolar, tambm privilegia a escuta e a circulao da palavra
como forma de lidar com os impasses ocorridos no cotidiano de uma
prtica educativa que foge aos padres normais, colocando o educador
diante do imprevisvel, do impondervel, a todo instante.
Sampaio e Gonalves (2004) defendem a ideia de que a anlise da
prtica utilizada como instrumento de apoio prtica pedaggica reve-
la-se, igualmente, como excelente via para formao de formadores, no
apenas tcnica, tica como tambm existencial. Segundo estas autoras, a
anlise da prtica seria um espao relacional disponibilizado
institucionalmente aos educadores, um lugar onde todo julgamento est
interditado e no qual se busca criar a possibilidade de tomar distncia,
afastar-se do ativismo que toda ao profissional integra, fazendo a
incontornvel aliana entre teoria e prtica.
Ainda que seja necessria uma compreenso sobre o envolvido e
acerca do fato acontecido, o foco da anlise , a rigor, sobre os sentimen-
tos de quem relata, pois o mais importante saber se alguma pedagogia
5
Achamos pertinente registrar a iniciativa to bem-sucedida da SMEC, que incluiu como etapa
do Projeto Superao, a pea de teatro Quem igual a quem?, visando justamente esta
sensibilizao para a incluso atravs do teatro. A pea, produzida pela Ser Down com apoio do
Projeto Faz Cultura, foi apresentada em vrias escolas pblicas de Salvador. As participantes
desta pesquisa no fizeram meno a este evento, que algumas delas certamente assistiram, mas
a professora da entrevista piloto (realizada em outra escola) garantiu que esta pea foi, segura-
mente, o que mais a mobilizou para refletir sobre seu papel diante da incluso.
esteve presente no acontecimento, ou, se sua ausncia no deixou espa-
o para a mera ao disciplinar ou mesmo para o desamparo e negao
da ao educativa.
Nesse mesmo artigo, as autoras apresentam os objetivos dessas reu-
nies de anlise da prtica:
permitir a elaborao psquica que promova a necessidade de
refletir, pela mediao da palavra trocada, sobre o que poderia ter
sido congelado, bloqueado ou se transformado em dor pela prtica
ao longo do cotidiano arriscado, compartilhado com esses jovens
em dificuldades. (Sampaio & Gonalves, 2004, p. 67).
O destaque dado importncia da circulao da palavra e o acolhi-
mento da angstia dos professores o que caracteriza o apoio educa-
o inclusiva realizado por profissionais da rea da sade mental que
trabalham com o referencial psicanaltico. O objetivo trabalhar os con-
flitos advindos da prtica cotidiana nas escolas, em vez de neg-los ou
mascar-los, contribuindo desta forma para que sejam adotadas prticas
educativas efetivamente inclusivas. Neste sentido, relatamos a experi-
ncia do Grupo Ponte, que realiza um acompanhamento das escolas
regulares que recebem as crianas com os mais variados transtornos de
desenvolvimento, atendidas na Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida
(SP). Como to bem descreve Patto (2005, p. 12), estes profissionais,
alm de saberem do mal-estar inevitvel que h no processo
educativo, sabem do mal-estar evitvel que advm dos preconcei-
tos e das condies de formao e de trabalho dos educadores. Da
a importncia atribuda parceria com os educadores da escola.
O trabalho de escuta parte de um acolhimento da demanda dos
professores por instrues que os auxiliem na tarefa de trabalhar com os
alunos diferentes, mas, em vez de fornecer respostas, a equipe sugere
que relatem suas experincias aos colegas, ampliando a interlocuo e
propiciando outros desdobramentos a suas perguntas. Esta interveno
visa possibilitar uma circulao discursiva que permita ao professor sair
de um lugar centralizado da queixa para poder lanar novas questes
sobre as interpretaes que costuma dar s atitudes estranhas dessas
crianas, alm de permitir uma reflexo sobre sua prtica educativa. Na
medida em que no encontram respostas prontas sobre como devem
proceder, os professores so estimulados a criar seu prprio fazer
educativo pautado na singularidade de seu aluno (Bastos, 2005).
Bastos (2005, p.146) ressalta que a importncia desse trabalho com
os professores se d, no s no sentido da acolhida de suas experincias,
atendendo a uma demanda imaginria,
....como na direo oposta, de produzir furos no imaginrio
6
, tra-
balhando com as idealizaes que imperam no campo educativo
para dar lugar ao simblico, a um fazer que seja de ordem de um
possvel, (...) dentro de uma perspectiva menos idealizada sobre o
papel do professor.
Encontramos outro relato de uma proposta de trabalho semelhan-
te no texto de Rana (2005), coordenador da equipe do Centro de Apoio
Educao Inclusiva e Sade Mental da Criana, ligado Prefeitura de
So Paulo, no qual um grupo de terapeutas e de educadores vai escola
dar apoio aos professores.
Ele alerta para o fato de que a construo de um projeto inclusivo
muito difcil e que se deve realizar dentro de um projeto mais amplo, que
articule aes visando questes ticas, de direitos humanos e de cidadania
para a famlia e a criana, mas que avance tambm na constituio da
parceria entre sade e educao, atravs de dispositivos tcnicos absoluta-
mente indispensveis para que isto ocorra. Aps observar que a vida
dessas crianas muito difcil..., o autor questiona-se: como que esse
filme poderia ter um final um pouco menos trgico? O caminho seria
justamente criar uma rede de parceria entre projetos que trabalham com
6
O registro do imaginrio o registro do engodo caracterizado por uma relao imagem do
outro, tomada pela via da identificao que resulta em uma relao especular, de carter dual,
promovendo uma indistino entre si e o outro. Ver: Chemama, R. et al. (1995). Dicionrio de
Psicanlise. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas.
sade mental e educao inclusiva. Falando com a experincia de quem
lida com isto em seu cotidiano, ele faz uma analogia bastante interessante:
Essas crianas funcionam como um bombardeio de prtons em
um tomo de urnio, mexendo com toda estrutura escolar. Elas
tm a capacidade de criar em torno delas um movimento de trans-
formao, de mudana e de deslocamento muito grande, mas que
deve ser contido e apoiado pela equipe de sade mental () [pois]
essa fora de transformao no pode ser usada de forma aleatria,
porque bomba que explode e depois de alguns dias voc recebe a
criana de volta alm da () impossibilidade de fazer isso em
outros momentos. (Rana, 2005, p. 90-91)
Uma constatao significativa desse autor perceber que os casos
de violncia e agressividade so o problema mais complexo enfrentado
pela equipe atualmente, ou seja, no se trata de promover uma incluso,
mas tentar evitar uma excluso. Percebemos um eco desses depoimen-
tos na fala de nossas entrevistadas, que tambm abordam o tema do
receio da violncia como um problema s vezes mais difcil de lidar do
que com a prpria deficincia. Alm disto, est em jogo aqui toda a
abrangncia da discusso sobre a educao inclusiva e remete questo
da escola como agente de excluso social.
Achamos procedente realar este aspecto da necessria parceria entre
a rea da sade e a da educao, pois nessas propostas admite-se o quan-
to pode ser desorganizador para a escola a chegada dessas crianas di-
ferentes. Da a importncia de divulgar e implantar projetos que no s
valorizam a singularidade da criana, mas tambm se preocupam com
um acolhimento das dvidas e angstia do professor.
Parece-nos um grande avano na concepo do conceito inclusivista
a proposta apresentada pelo MEC (2005) para a unio de esforos e
recursos relacionados incluso escolar por meio da criao de uma
rede intersetorial de apoio implementao da poltica de educao
inclusiva e da poltica de sade da pessoa com deficincia. Entre os prin-
cpios norteadores dessa rede de apoio educao inclusiva, destaca-se
a indicao da dimenso da interdisciplinaridade em seus fundamentos
metodolgicos, o que implica retirar a discusso da tradicional polariza-
o entre estratgias clnicas ao encargo da sade versus estratgias pe-
daggicas ao encargo da educao. Salienta ainda que a interao entre
os profissionais de educao, sade e assistncia so fundamentais a um
processo de incluso do sujeito na escola e na sociedade.
Destacamos alguns objetivos atribudos a essa rede: assessorar as
escolas e as unidades de sade e reabilitao; formar profissionais da
sade e da educao para apoiar a escola inclusiva e sensibilizar a comu-
nidade escolar para convvio com as diferenas.
De acordo com nosso estudo, notrio o sentimento de desampa-
ro na fala das professoras entrevistadas, o que vem corroborar a impor-
tncia desta interface entre sade e educao, no s no acompanha-
mento das crianas, mas tambm para atuar junto ao professor,
valorizando sua participao nessa equipe interdisciplinar devido a sua
experincia pedaggica, mas oferecendo um espao de escuta das poss-
veis dificuldades vivenciadas diante das implicaes emocionais que a
convivncia com a deficincia pode trazer.
Para tratar dessas questes, alm das propostas j mencionadas de
parcerias entre os profissionais de sade e a educao, no podemos
deixar de ressaltar o campo que se abre para a atuao do psiclogo
escolar.
A diversidade e a complexidade das relaes entre fatores biolgi-
cos e psicossociais envolvidos nos quadros de deficincias justificam
considerar a psicologia como um dos fundamentos indispensveis com-
preenso e interveno no campo da educao inclusiva. Alm disso,
concordamos com Almeida (2002) quando ela defende o ponto de vista
de que deve fazer parte da formao do psiclogo escolar o desenvolvi-
mento da atitude e da sensibilidade clnica na escuta do outro, seja do
outro semelhante, na posio de sujeito da aprendizagem ou do ensino,
seja do outro institucional. Isso no significa adotar o modelo clnico, j
to criticado, no mbito da psicologia escolar. A proposta da autora
discutir e selecionar os elementos constitutivos da relao ensinar-apren-
der e as formas pelas quais os psiclogos, no contexto escolar, podem
contribuir neste processo, que , a um s tempo, social e subjetivamente
determinado.
Falar da singularidade do professor remete a uma questo polmi-
ca, mas que se impe nesta anlise, at porque as professoras a mencio-
naram explicitamente: trabalhar com a incluso uma questo de esco-
lha pessoal? Algumas professoras tocaram neste assunto, ressaltando a
importncia de se ter uma afinidade com essa clientela.
Tem muito professor que no tem mesmo afinidade pra trabalhar, eu at
entendo, eu prefiro at que seja sincero () Ento, o que eu percebo que em
primeiro lugar tem que ter o querer. Tem que desejar trabalhar com essas cri-
anas. Depois ou paralelo, no sei, ter pelo menos uma formao bsica.
Por outro lado, uma frase nos fez pensar como essa escolha pode
ser relativa:
se fosse perguntar se ela queria, lgico que ela ia dizer que no
queria trabalhar, mas j que elas eram alunas da sala dela, ela topou numa
boa, s que precisava de uma formao
Esta fala parece indicar que, se partirmos de uma escolha individu-
al prvia, antes de qualquer contato com as crianas ou mesmo de uma
preparao anterior, corre-se o risco de que a incluso no acontea,
pois a lgica dos professores no desejar ter esses alunos em suas
classes. Mas a professora tambm aposta na formao para superar essa
resistncia. Vimos que as participantes demandam informaes para
tornar esta suposta desconhecida a deficincia algo mais prximo,
menos assustador. Esta seria uma interpretao possvel para a lgica de
no querer aceitar um aluno com deficincia e, nesta perspectiva, bas-
tante compreensvel, porm possvel de ser trabalhada em uma forma-
o que abrisse espao para as fantasias e angstias do professor.
Na literatura revisada, no encontramos muitas referncias a essa
questo to delicada, at porque, como se tratam primordialmente de
textos que ressaltam mais o aspecto poltico-pedaggico do que o psi-
colgico, no se cogita facilmente que um professor tenha o direito de
recusar um aluno, ainda mais agora que a legislao se posiciona a favor
da incluso.
Crochk (2002) acredita que, sem adeso livre, consciente e refleti-
da dos professores, sem a considerao pela sua experincia, no h pro-
posta educacional que possa ser bem sucedida. Critica a forma impositiva,
mas salienta que no se pode abdicar da discusso da proposta. Rena
(2005) sustenta que o professor inclusivo tem que ser escolhido a partir
do seu desejo, acrescentando que os motivos que levam um professor a
aceitar uma criana diferente na classe so de ordem consciente e in-
consciente. Relata que sua equipe tinha expectativa de que, assim pro-
cedendo, no iam encontrar voluntrios; porm, no foi isso que acon-
teceu. Eis o seu testemunho: Sempre tem alguma pessoa que quer. Nunca
algum falou: ningum quer. No sei se porque a gente est junto
com certeza . No sei se porque dizemos: voc pode querer que ns o
ajudaremos. parceria (Rena, 2005, p. 94).
Em nossa pesquisa, encontramos uma professora que relatou como
sua experincia pessoal foi decisiva para que enveredasse pelo caminho
de trabalhar com crianas com sndrome de Down. Ela nos contou a
histria da perda de um sobrinho que s viveu um dia, e que, se tivesse
sobrevivido, seria uma criana com paralisia cerebral.Concluiu seu rela-
to sobre este episdio, refletindo que:
E a tem horas que eu me pergunto se eu no estou assim, sabe, nessa
caminhada de estar buscando assim as minhas M., os meus D., que so os
meus S. V. [nome do sobrinho] que ficaram, no ? () Pra que eu possa
am-los, respeit-los, possa possibilit-los assim, tudo
Parece que esse fato extremamente pessoal, que poderia funcionar
como um impedimento para uns, para ela se transformou num estmulo
para trabalhar com essas crianas, como se fosse uma forma de elaborar
o luto pela perda do sobrinho querido. Por outro lado, no decorrer da
entrevista, ficou evidenciada sua dificuldade bem maior de lidar com
crianas com paralisia cerebral.
No entanto, se somos coerentes com a nossa perspectiva de valori-
zar a singularidade do sujeito, acreditamos que possam ocorrer casos em
que o professor sinta-se to mobilizado afetivamente ante deficincia,
devido s particularidades de sua histria de vida, que mesmo uma for-
mao adequada no seja suficiente para faz-lo se dispor a ensinar cri-
anas com deficincia. Entretanto, estes casos seriam excees. A imen-
sa maioria dos professores pode e deve se engajar nesse imenso desafio
de trabalhar por uma educao de melhor qualidade em nossas escolas.
Consideraes
Diante da extenso e profundidade de mudanas necessrias para
implementao de um modelo educacional inclusivo, alguns autores
(Aranha, 2000; Mantoan, 1997; Mrech, 1997; S, 2001) argumentam
que a incluso significa um novo paradigma na educao. Assim sendo,
no se faz revolues cientficas parodiando Kuhn sem tropeos,
sem custos, sem as resistncias de toda ordem que as mudanas costu-
mam provocar.
Acreditamos que o objetivo de todos aqueles realmente compro-
metidos com a educao atuar para que esses custos no recaiam sobre
as crianas, o que fatalmente ir acontecer, caso a escola no esteja ade-
quadamente preparada para receb-las. Assim, torna-se necessrio es-
tarmos atentos s vicissitudes que a implantao do modelo educacio-
nal inclusivo pode suscitar. Partimos do pressuposto de que redirecionar
o foco da ateno, tradicionalmente centrado no aluno e nas suas difi-
culdades, para o cotidiano da sala de aula e, especialmente, para a rela-
o professor-aluno, de fundamental importncia quando se almeja
uma escola para todos.
Evidentemente que a proposta de incluso envolve a sociedade como
um todo e precisa de condies objetivas para que seja colocada em
prtica, entre elas, a valorizao da educao e, conseqentemente, o
reconhecimento da importncia do trabalho do professor, mediante for-
mao adequada, reestruturao da carreira docente e melhores salrios.
Entretanto, consoante com os objetivos deste estudo, buscamos ressal-
tar os componentes subjetivos da prtica docente, o que no significa
dissoci-los das condies scio-histricas que a envolvem.
Ademais, a educao baseada na teoria histrico-cultural enfatiza
a conscincia de que o meio social pode facilitar ou dificultar a criao
de novos caminhos de desenvolvimento, o que vai ao encontro da leitu-
ra psicanaltica sobre a deficincia, que ressalta que o acesso dimenso
cultural e simblica que nos caracteriza como seres humanos, ultrapassa
o real que atinge o corpo, revelando infinitas possibilidades, que, certa-
mente, tero mais chances de serem consideradas num ambiente inclu-
sivo do que em um segregacionista.
Constatamos que, apesar do bom nvel de escolaridade das partici-
pantes deste estudo, ainda persiste uma grande ambivalncia no discurso
em relao incluso dos alunos com deficincia: ora elas associam a
presena deles questo maior da diversidade na escola, reconhecendo
que a proposta est embasada em princpios educativos adequados e per-
tinentes, e chegando mesmo a falar com propriedade sobre a valorizao
da singularidade da criana, de suas habilidades, de no enxergar apenas
suas limitaes, mas tambm suas possibilidades; em outros momentos,
deixam claro seu incmodo diante da deficincia intelectual e suas dvi-
das quanto s reais possibilidades de implementao de uma educao
inclusiva nas escolas, particularmente nos casos de um comprometimento
mais severo. Assim, a ausncia do avano cognitivo considerada o gran-
de entrave para a incluso da criana com deficincia intelectual.
Apontam para a precariedade das condies que lhes so dadas
para receber essas crianas, tais como o grande nmero de alunos na
sala, adaptaes curriculares ainda no efetivamente reconhecidas pela
SMEC, falta de apoio de professores especializados (no caso de defici-
ncias sensoriais), dificuldades de obter informaes sobre o aluno jun-
to s instituies especializadas (no caso da deficincia intelectual).
Como fatores facilitadores da incluso, alm da formao e do apoio
institucional para sanar essas dificuldades, mencionam a necessidade de
que toda a comunidade escolar esteja envolvida neste processo, no s os
professores. Destacam ainda a importncia da socializao de relatos po-
sitivos sobre a incluso, a fim de que os professores passem a associar esta
proposta a experincias bem-sucedidas, no s a dificuldades e fracassos.
Estes dados apontam que fundamental criar redes de apoio e par-
cerias para apoiar os professores da escola regular, alm de efetivamente
se colocar em prtica as adaptaes curriculares com critrios de avalia-
o diferenciados.
So enfticas ao indicar a necessidade de uma formao especfica,
isto , informaes sobre as deficincias. Entretanto, tambm mencio-
naram a aceitao das diferenas/deficincias como resultado de um tra-
balho de formao. Pensamos que, desta forma, esto indicando a di-
menso subjetiva envolvida neste processo, que passa a ser entendido
como uma elaborao ativa, de algo que chega para o sujeito mediante
uma reflexo crtica, e com o qual ele se sente comprometido e partici-
pante. , portanto, uma postura totalmente diferente da submisso a
uma imposio legal, que, ao contrrio, costuma provocar resistncias e
levar o professor a adotar uma posio passiva e imobilizante.
Podemos perceber que os resultados evidenciam toda a complexi-
dade envolvida em um processo de mudanas de concepes, confir-
mando o que a literatura consultada aponta sobre a importncia da for-
mao do professor como um investimento imprescindvel para que se
possa efetivamente colocar em marcha um projeto inclusivo.
Argumentamos que a demanda das professoras por informaes
sobre a deficincia deve ser um aspecto a ser considerado, a fim de torn-
la uma realidade a ser vivenciada de uma forma mais tranqila, menos
estranha, no sentido dado por Freud, de algo que assustadoramente
familiar, pois faz parte do humano, mas que tendemos a negar pelo so-
frimento que nos causa.
Entretanto, reduzir a qualificao do professor a essa formao es-
pecfica pode ser uma armadilha, no sentido de tirar o foco da proposta
de uma formao continuada, que implica rever preconceitos, concep-
es sobre o lugar da escola e da educao e, conseqentemente, anali-
sar a prpria prtica docente. Assim, enquanto as professoras falam de
um despreparo de ordem pedaggica, salientamos que tambm est em
jogo um despreparo psquico para lidar com a realidade, s vezes to
difcil de aceitar, que a deficincia traz, justamente, por denunciar os
limites do corpo a que todos ns estamos sujeitos, como tambm, no
caso da prtica docente, apontar os limites de uma prtica pedaggica
voltada, prioritariamente, para as aquisies cognitivas.
Propusemos, ento, que necessrio salientar o carter subjetivo
implicado nessa mudana de posio ante a deficincia intelectual. Afi-
nal, o professor tem que renunciar ao ideal de homogeneidade cognitiva
nas salas de aula que terminou por criar dois sistemas de ensino, o espe-
cial e o regular, e apropriar-se de uma outra proposta de educao. Se,
h algumas dcadas, o inovador era montar escolas especializadas para
crianas portadoras de dificuldades que no podiam ser atendidas no
sistema educacional regular, hoje, o grande desafio traz-las para o
convvio com outras na escola comum. Ele tem ainda de abrir mo de
certa onipotncia narcsica imaginria para lidar com os limites que a
deficincia impe sua prtica e trabalhar com expectativas menos ide-
alizadas, o que no implica descompromisso nem um papel menos sig-
nificativo para seus alunos.
Nesse sentido, ressalta-se a importncia de ser oportuna, entre os
professores, uma reflexo a respeito de uma concepo mais ampla so-
bre educao, seus objetivos e prticas. Isto , deve-se retomar a indica-
o de Vygotsky de que cabe escola resgatar o seu papel de ensinar,
considerando o potencial, as possibilidades das crianas e no ficar cir-
cunscrita aos seus dficits. Na medida em que adote esta postura de
valorizar o que pode ser feito pelo aluno, o professor tambm benefi-
ciado, pois passa a obter uma maior gratificao e reconhecimento com
o trabalho que realiza. Este nos parece ser um vis importante a ser
abordado numa formao para educao inclusiva: apontar a funo do
professor como mediador no s da aprendizagem, mas, principalmen-
te, seu papel de mediao para a vida. Desta forma, talvez seja possvel
que ele se sinta mais estimulado e comprometido com esta proposta.
Conclumos que os resultados deste estudo parecem indicar a con-
firmao de nossa premissa de que no bastam medidas administrati-
vas, de ordem poltico-pedaggica, para se colocar em andamento um
modelo educacional inclusivo. No se trata apenas de macropolticas,
mas tambm de mudanas que remetem realidade de cada escola e,
em ltima instncia, postura pessoal do professor.
Portanto, na medida em que a educao inclusiva considera a sin-
gularidade do aluno, deve tambm considerar a do professor, no para
eximi-lo de sua funo de trabalhar com a diversidade, e sim para acolh-
lo e criar espaos para que ele se d conta destes efeitos subjetivos, pre-
pare-se para lidar com eles e possa crescer pessoal e profissionalmente
com essa experincia.
Para muitos, a proposta da incluso social e escolar parece utpica,
uma vez que repousa em princpios amplamente difundidos, porm muito
pouco postos em prtica pela maioria das pessoas, tais como: aceitao
das diferenas individuais, valorizao de cada ser humano, aprendiza-
gem mediante a cooperao. Isto no significa que deva ser eternamen-
te adiada, nem tampouco que, em nome dos objetivos louvveis da in-
cluso, devam ser negligenciadas as referncias concretas da histria de
nossas escolas regulares e especiais, ignorando-se toda a complexidade
deste processo. Acreditamos que a educao inclusiva precisa ser enca-
rada como uma realidade desejvel, pois significa um grande passo na
construo de uma sociedade mais justa, implicando a difcil tarefa de
transformao de concepes de todos ns, inclusive das pessoas com
deficincia.
guisa de concluso, gostaramos de registrar um trecho de um li-
vro de Rubem Alves (2000), no s pela beleza da escrita do autor, mas
principalmente porque se trata de uma passagem que relembramos du-
rante a coleta dos dados, ao convivermos com o cotidiano dessa escola e as
diversas nuances da relao professor-aluno expressas pelas professoras.
bastante conhecida a analogia que esse autor faz de educadores
com rvores como jequitibs, que possuem uma face, um nome, uma
histria a ser contada; habitam um mundo em que o que vale a relao
que os liga aos alunos, sendo que cada aluno tambm portador de um
nome, eventualmente sofrendo tristezas e alimentando esperanas. J os
professores, ele compara a eucaliptos, que crescem depressa para substi-
tuir velhas rvores seculares e so absolutamente idnticos uns aos ou-
tros, podendo ser substitudos com rapidez e sem problemas. Este seria
o mundo dos professores: o que interessa o crdito cultural que o
aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que,
para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra.
Mas ao fazer esta distino entre educadores e professores, ele deixa
claro que no est falando de dois tipos puros de pessoas, os compro-
metidos com a educao e os totalmente descomprometidos com seu
trabalho. O autor invoca a psicanlise para lembrar que todos ns so-
mos seres divididos e habitados por ideias e sentimentos contraditrios:
a cincia pouco ortodoxa da psicanlise que nos informa que o
discurso sobre as ausncias discursos dos sonhos, das esperanas
tem o seu lugar na interioridade de ns mesmos, explodindo, emer-
gindo, irrompendo sem permisso, para invadir e embaraar o mun-
do tranqilo, racional e estabelecido de nossas rotinas institucionais.
Seria possvel, ento, compreender que a polaridade entre educado-
res e professores no instaura uma dicotomia entre duas classes de
pessoas, umas inexistentes e hericas, outras existentes e vulgares,
mas antes uma dialtica que nos racha a todos pelo meio, porque
todos somos educadores e professores, guias e carneiros, profetas e
sacerdotes, reprimidos e repressores (Alves, 2000, p. 25).
Achamos que se trata de uma chamada pertinente, pois a questo
da incluso costuma despertar discursos apaixonados, crticas ferrenhas
ou a mais absoluta indiferena. No se trata, portanto, de traar rigoro-
sas linhas divisrias entre aqueles que so a favor ou contra a incluso,
pois sabemos que discursos politicamente corretos podem ser extrema-
mente enganadores e oportunistas, enquanto que resistncias ao novo
podem ser trabalhadas a ponto de despertar o discurso dos sonhos
naqueles que realmente ainda se importam com os rumos da educao
neste pas. Na verdade, conviver com a diversidade na escola exige do
professor novos posicionamentos, no s no plano pedaggico, mas,
igualmente, no tico. Eis o grande desafio para um projeto possvel de
incluso numa escola que tem ainda enormes tarefas a cumprir para
atender sua misso de ensinar com qualidade a todos.
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Formato
Tipologia
Papel
Impresso
Capa e Acabamento
Tiragem
17 x 24 cm
ACaslon Regular 12/15,5
Alcalino 75 g/m
2
(miolo)
Carto Supremo 250 g/m
2
(capa)
Setor de Reprografia da EDUFBA
Bigraf
500
COLOFO

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