PRESENTACIN

La Provincia, tiene la responsabilidad de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva,
permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el
ejercicio de este derecho.
La Secundaria obligatoria de 6 aos cumple con la prolongacin de la educacin comn y es el espacio
fundamental para la educacin de los adolescentes que reconoce las prcticas juveniles y las incluye en
propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido
por la humanidad. Los adultos de la escuela son responsables de transmitir la cultura a las nuevas
generaciones.

La educacin secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones, lograr la inclusin y la
permanencia para que todos los jvenes finalicen la educacin obligatoria, asegurando los
conocimientos y herramientas necesarias para cumplir los tres fines de este nivel de enseanza:
la formacin de ciudadanos y ciudadanas,
la preparacin para el mundo del trabajo
la continuacin de estudios superiores.

Una escuela secundaria inclusiva apela a una visin afirmativa de la juventud, no como idealizacin,
visin romntica o negacin de las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Es una visin
que entiende a los adolescentes como sujetos de accin y de derechos. Esto posibilitar la
constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente, el acervo
cultural de las generaciones anteriores y los contextos en que estn inmersos, que puedan ampliar
sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser propositivos frente a las situaciones que
quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado, las
condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las historias
personales y escolares de los estudiantes; permitir que la toma de decisiones organizacionales y
curriculares promueva una escuela para todos.
Se organiz el Ciclo Bsico, con materias para correspondientes a la formacin comn. El Ciclo Superior
Orientado, se organiza en dos campos:
- el de la formacin comn incluye los saberes considerados como los ms significativos e
indispensables que aprendern sea cual fuera la modalidad u orientacin.
- el de la formacin especfica, incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la
orientacin.
La organizacin del Ciclo Bsico, decidieron cuestiones que se continan en los diseos curriculares para el
Ciclo Superior, se estructura en orientaciones disponibles de los 3 aos.
Las materias correspondientes a la formacin comn son:





Estos diseos necesitan que los docentes participen y co-construyan con los jvenes ritos que den cuenta de la
impronta particular de cada escuela. Esto implica reconocer e integrar las rutinas escolares, los modos de
comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones, espacios de expresin
artstica, etc.
La propuesta de una escuela secundaria pblica, donde se concreta el derecho social a la educacin
para todos los adolescentes, tiene una responsabilidad sustancial en el futuro inmediato de este pas:
formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.

ESTRUCTURA DE LAS PUBLICACIONES
El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 4 ao se presenta en 3 tipos de
publicaciones.
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
Materias comunes que corresponden a 4 ao de todas las orientaciones.
Orientaciones.





























LA MATEMTICA Y SU ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA

El Ciclo Superior profundiza los contenidos matemticos trabajados durante 1, 2 y 3 ao del Ciclo Bsico, los
analiza desde la matemtica como ciencia y construye nuevos conceptos. El desarrollo de la materia en 4 ao
debe aportar niveles crecientes de formalizacin y generalizacin.
Para hacer matemtica es necesario resolver problemas y luego descontextualizar los resultados para
generalizar y realizar transferencias pertinentes.
Si bien la matemtica como ciencia formal es resultado de conocimientos construidos por la comunidad
cientfica, los docentes deben tener presente que en la Escuela Secundaria sto debe constituir una meta y no
un punto de partida.
A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula se deben vivenciar el estilo de la
tarea que realiza la comunidad matemtica. Asi, los alumnos considerarn a la disciplina como un quehacer
posible para todos.
El imaginario popular coloca a la matemtica en un lugar inalcanzable para el comn de las personas, ya que
los aprendizajes se produjeron por definiciones abstractas, procedimientos mecnicos, desarrollos unvocos, y
demostraciones formales y un uso apresurado de la simbologa. Esto contribuye a la creencia de que las
personas que no son capaces de asimilar los conocimientos de modo sistemtico, y fracasan por falta de
capacidad para la materia.
Esta concepcin se contrapone con la propuesta en el Diseo, que considera a la disciplina parte de la cultura y
valora a los alumnos como creadores de la misma. El docente es el motor en la construccin de conocimientos
que cobran sentido en la formacin del alumno.
En cuanto al posicionamiento del docente, debe abandonar el lugar central dentro del aula para permitir a los
jvenes interactuar con sus pares y con la propuesta de trabajo.
Sin embargo, el encuentro de los alumnos con las propuestas planificadas no garantiza que ellos aprendan
matemtica. La intervencin del docente es fundamental para que el aprendizaje sea posible y debe responder
a estrategias que trasciendan la exposicin.

















CARGA HORARIA
En 4 ao de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior, su carga horaria es de 108
horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia ser de 3 horas semanales.
OBJETIVOS DE ENSEANZA
- Promover el trabajo autnomo de los alumnos.
- Estimular el establecimiento, comprobacin y validacin de hiptesis por parte de los estudiantes mediante
el uso de las herramientas matemticas pertinentes.
- Promover el trabajo personal y grupal, valorando los aportes individuales y colectivos para la construccin
del conocimiento matemtico.
- Promover el respeto por la diversidad de opiniones, as como una actitud abierta al cambio que permita
elegir las mejores soluciones ante diferentes problemas matemticos.
- Retroalimentar las planificaciones particulares e institucionales en matemtica a partir de la informacin
que brindan las evaluaciones que se realicen.
- Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas y las comuniquen en grupos o ante
la clase.
- Planificar las instancias en las que se desarrollar el trabajo matemtico.
- Evaluar los aprendizajes de los alumnos estableciendo relaciones entre lo aprendido y lo enseado en las
clases.
- Valorar los conocimientos matemticos extraescolares de los alumnos y retomarlos para su formalizacin,
explicacin y enriquecimiento en el marco de la materia.
- Fomentar la utilizacin de los libros de matemtica como material de consulta y ampliacin de lo trabajado
en clase.
- Concienciar acerca de la importancia que la construccin grupal de conocimientos matemticos tiene en el
desarrollo de aprendizajes valiosos.
- Escuchar, registrar y retomar los aportes de los alumnos durante la clase.
- Promover la relacin entre los contenidos nuevos y los que se hayan trabajado con anterioridad.
- Estimular la mejora de la terminologa y notacin matemtica en los diferentes contenidos.
- Incorporar, con distintos grados de complejidad, la enseanza de la Matemtica a travs de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (NTICx), a los fines de que sean utilizadas para el desarrollo
de preguntas, formulacin y tratamiento de problemas, as como para la obtencin, procesamiento y
comunicacin de la informacin generada.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
- Valorar la matemtica como objeto de la cultura.
- Construir conocimientos matemticos significativos.
- Utilizar estrategias de trabajo matemtico en el aula en un marco de responsabilidad, solidaridad y
convivencia democrtica.
- Establecer transferencias pertinentes de los conocimientos adquiridos a situaciones intra y/o extra
matemticas.
- Trabajar de manera autnoma e identificar modelizaciones de situaciones que se presenten en diferentes
campos.
- Comprender la importancia de la formalizacin como herramienta de comunicacin en el mbito de la
matemtica.
- Distinguir las definiciones de las explicaciones y los ejemplos.
- Explicitar el rigor en las estrategias matemticas que se utilizan.
- Comprobar lo razonable de los resultados en las respuestas a los problemas.
- Valorar la propia capacidad matemtica.
Es importante establecer puntos de encuentro con los desarrollos personales. Es posible realizar consultas,
defender posturas, construir hiptesis o explicar construcciones matemticas personales o ajenas.

CONTENIDOS

La materia Matemtica-Ciclo Superior se organiza en 4 ejes:
- Geometra y lgebra;
- Nmeros y operaciones;
- lgebra y estudio de funciones;
- Probabilidades y estadstica.
stos incluyen los ncleos sintticos de contenidos descriptos en el mapa curricular que agrupan
conocimientos vinculados.
Cada eje contina con lo propuesto en los diseos curriculares del Ciclo Bsico, y profundiza el trabajo hacia
los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos adquieran a lo largo de los 3 aos
del Ciclo Superior.
El Diseo Curricular para el 4 ao incorpora contenidos que complementan y refuerzan la formacin bsica.
Al momento de su abordaje, el docente debe tener en cuenta que:
- el orden en que se presentan los ejes y los ncleos sintticos no implica que se enseen de ese modo. Es
posible modificarlos con razones justificadas;
- el tratamiento de un eje puede provocar la aparicin de nodos que refieren a otros ejes.

EJE GEOMETRA Y LGEBRA

Propone la resolucin de problemas que involucren figuras planas y cuerpos tridimensionales, que permite
integrar los conceptos trabajados anteriormente con los nuevos: teorema de Thales, trigonometra, y
teoremas del seno y del coseno.
Los problemas ponen en juego significados, conceptos y trminos; relaciones que darn lugar a registros
orales, gestuales y de escritura que, en la interaccin didctica, sern institucionalizados.
El alumno no est aprendiendo conceptos, sino a hacer uso de signos.
La adquisicin conceptual de un objeto matemtico depende de las representaciones semiticas que de l se
logren, ya sea en un mismo registro o en la conversin de un registro a otro. La transmisin verbal y unilateral
de los conceptos slo garantiza un verbalismo vaco.
En Internet los alumnos encuentran visualizaciones interactivas que pueden utilizar como punto de partida
para el anlisis. Las mismas constituyen un entorno de aprendizaje, por lo que se debe alentar su inclusin en
el trabajo en el aula. Como los jvenes saben mucho sobre tecnologa, esto supone un importante potencial
educativo ya que les otorga una relacin ms personal con el saber.

















































Las preguntas que se pueden formular a los alumnos, vinculadas con estas imgenes:
- Qu variables vincula la funcin?
- Cul es la variable dependiente?
- En qu unidad se mide la variable independiente?
- Para qu valor esta funcin alcanza el mximo?

Dentro del campo geomtrico se pueden tratar diversos temas:
- dada una circunferencia, cmo obtener el rea del tringulo equiltero inscripto en funcin del radio?;
- dado un tringulo, determinar el centro de la circunferencia circunscripta;
- qu datos son necesarios para calcular el rea de un tringulo issceles inscripto en la circunferencia?

Estos ejemplos tienen apertura a futuros abordajes y ofrecen la posibilidad de retomar conceptos; enriquecen
las representaciones ya que, vinculan distintos temas matemticos. Esto permite una mirada integradora y
optimizar el tiempo y los recursos mediante el trabajo simultneo de contenidos de varios ejes.
Se propone el estudio de la parbola como lugar geomtrico, y aborda adems como funcin cuadrtica en el
eje lgebra y estudio de las funciones. Las diferentes miradas y representaciones sobre un mismo tema
permiten un mejor acercamiento a la formacin del concepto, por lo que el docente puede decidir en qu
orden trabajarlo.































EJE NMEROS Y OPERACIONES

Se retoma el estudio de los nmeros reales, trabajados en el Ciclo Bsico, para profundizar conceptos y utilizar
distintos tipos de clculo mental, escrito, exacto o aproximado.
El uso de las calculadoras cientficas permite profundizar la reflexin de los alumnos, quienes disminuyen el
tiempo que dedican a repeticiones mecnicas de algoritmos para utilizarlo en la elaboracin de conjeturas y la
discusin sobre la validez de las mismas.

Nmeros reales

Algunos aspectos que se deben trabajar son:
- lo que caracteriza al conjunto de nmeros reales es su completitud;
- 2 (o la raz cuadrada de cualquier otro nmero natural que no sea cuadrado perfecto) no es una
operacin a resolver. Es un nmero y, es la nica forma de escribirlo de modo exacto.
- En la operatoria, es preferible un clculo sencillo, razonado y reflexionado antes que extensos clculos
realizados de manera mecnica con escaso valor matemtico.
Tiene mayor riqueza el trabajo con definiciones y propiedades de las operaciones, que la memorizacin de
procedimientos para extraer factores o racionalizar de forma mecnica. La utilizacin de calculadoras
cientficas debe permitir la discusin de procedimientos y resultados.





















Sucesiones

En el primario se construyen sucesiones de nmeros naturales; en la Secundaria stas resultan un concepto
para que los alumnos reconozcan regularidades, formulen hiptesis al buscar el trmino general de una
sucesin y discutan sobre distintas notaciones. Para facilitar estas cuestiones, promover la produccin y
lectura de situaciones que se modelicen por medio de sucesiones y que se representen a travs de diversos
lenguajes, desde el coloquial hasta el simblico. De este modo, las conceptualizaciones adquirirn riqueza y
precisin durante las relecturas.

























EJE LGEBRA Y ESTUDIO DE FUNCIONES

Profundiza la resolucin de ecuaciones e inecuaciones, mediante el anlisis de formas grficas y analticas; as
modelizarn y trabajarn situaciones intra y extra matemticas. Se debe comparar los mtodos de resolucin y
los tipos de soluciones halladas de acuerdo a los contextos de las situaciones a resolver.
Se presenta el trabajo con polinomios de una variable y se promueve la utilizacin de software para la
representacin grfica de funciones.

Ecuaciones e inecuaciones

Los alumnos construirn el concepto de ecuacin proposicional en la medida que resuelvan ecuaciones. Para
ello es indispensable reflexionar acerca del conjunto de soluciones posibles y expliciten el concepto de
ecuaciones equivalentes.
Para resolver una ecuacin se realizan procedimientos tales como la escritura sucesiva de ecuaciones
equivalentes, dado que cada una de ellas tiene el mismo el conjunto de soluciones.
Plantear situaciones en las cuales el uso de ecuaciones no slo se realice para traducir una pregunta numrica
a otro lenguaje, sino para probar generalizaciones del tipo: todo nmero par es el anterior de un impar.
Para subsanar errores frecuentes, es importante presentar situaciones en las que la solucin no sea nica y
que requieran de una discusin acerca de la cantidad y tipo de soluciones.
Ejemplo:


Es comn que los alumnos respondan que la solucin es 0, ya que desde su mirada resolver una ecuacin
consiste en alcanzar un nmero en el ltimo paso. La reflexin sobre las soluciones de cada expresin
permitir superar dificultades.
Reforzar la diferencia entre el clculo de las soluciones de x^2=9, S=3, -3 y el resultado de la operacin 9,
ya que sta tiene como nico resultado 3.
Para el estudio de las ecuaciones de segundo grado, utilizar distintos modelos de calculadoras que coexisten
en el aula, si ellas resuelven este tipo de problemas.

Concepto de funciones

Abordar el tema, su introduccin, a partir de la dependencia entre variables. Presentar las funciones desde sus
distintas representaciones: una tabla, un grfico, un relato o una frmula, y trabajar en el pasaje de un
registro semitico a otro.
No apresurar el trabajo con funciones especficas (lineales, cuadrticas, etc.). Cuanto ms variadas sean las
situaciones planteadas, la identificacin de las variables, la eleccin de la escala para su representacin y la
lectura de grficos sern aspectos que contribuyan a la construccin del concepto de funcin.
Jerarquizar el estudio del dominio de la funcin, tanto desde el grfico como desde las frmulas. El mtodo de
graficar por puntos obtenidos, a partir de la construccin de tablas sin estudio del dominio de la funcin,
puede conducir a graves errores conceptuales como por ejemplo en el caso de f(x) = 1/ (x-1)





A partir de esta tabla, los alumnos podran suponer que el grfico que corresponde se construye de este
modo:





Dicha suposicin es errnea, puesto que el dominio de la funcin es R-{1} y corresponde el siguiente grfico:







Al trabajar con funciones que modelizan problemas, se debe distinguir entre el dominio natural (matemtico
de la frmula) y el dominio propio de la situacin que modeliza. Proponer la discusin sobre funciones con
dominio discreto y funciones definidas a trozos. Discutir con los alumnos la notacin elegida y distinguir, a
partir de esa seleccin, que si x es un elemento del dominio, f(x) es un elemento de la imagen.























Funciones cuadrticas

Graficar una funcin cuadrtica en el proceso de conceptualizacin, no se resuelve con la confeccin de tablas
de valores realizadas sin criterio. Se lo hace a partir de la discusin sobre cuntos y cules son los puntos
estratgicos para lograr el grfico.
Asi, se presenta la funcin cuadrtica en su forma cannica, factorizada y polinmica, y se valora en cada
representacin la informacin que la frmula ofrece sobre el grfico.








Reflexionar acerca de la informacin que la frmula brinda en referencia a un grfico, y que permite anticipar
la representacin como los puntos de interseccin con los ejes y la ubicacin del vrtice, sin graficarla.








Inversamente, a partir de caractersticas del grfico es posible encontrar la frmula asociada.


































Es necesario que los alumnos trabajen con la representacin grfica de funciones Graphmatica,
Derive, Geogebra y otras.

Polinomios

En la enseanza de los polinomios en la Escuela Secundaria se trabaja el concepto de indeterminada en una
variable. Se prioriza, adems de la operatoria elemental, la factorizacin de los polimonios apelando a los
teoremas de Ruffini y de Gauss y las propiedades, pero no desde la mecanizacin de casos de factoreo.
El alumno debe aproximar o encuentrar alguna raz por mtodo interactivo y luego divida para bajar el grado.
Es posible integrar al trabajo con polinomios, el Binomio de Newton que se desarrolla en el eje de Probabilidad
y estadstica.

EJE PROBABILIDAD Y ESTADSTICA

La simbologa propia del lenguaje y las definiciones constituyen un fin a perseguir y construir, cuidando que el
lenguaje formalizado no sea un obstculo para la comprensin de los conceptos. El lenguaje formal debe
contribuir a la claridad de la comunicacin y a futuras construcciones tericas; no debe ser una informacin
adquirida por el alumno de forma mecnica, arbitraria y carente de significacin.
Jerarquizar la construccin de estrategias de pensamiento por sobre la aplicacin arbitraria de frmulas. En el
abordaje de combinatoria y del Binomio de Newton es necesario el trabajo con los alumnos con casos sencillos
que permitan arribar a generalizaciones.
La combinatoria consiste en contar, con estrategias que llevan a generalizar situaciones ms complejas a
travs de formas simples de razonar.
Trabajar con el Tringulo de Tartaglia para encontrar regularidades y destacar las configuraciones que se
logran al colorear, en cada tabla triangular, los nmeros pares e impares, los mltiplos de cierto nmero
elegido, o los que tienen igual resto al dividirlos por un mismo nmero (congruencia mdulo N).
















Tambin se puede proponer el anlisis de los nmeros que se obtienen como suma en cada fila.





Del mismo modo, dentro de la lnea de demostraciones sin palabras, trabajar la cantidad de nmeros en una
disposicin triangular y su relacin con el nmero combinatorio.


















Mediante el clculo combinatorio profundizar las permutaciones, las variaciones y las combinaciones. Dentro
del clculo de probabilidades se retoma tambin la diferenciacin entre sucesos incompatibles e
independientes as como el estudio de la probabilidad condicional.
















ORIENTACIONES DIDCTICAS
Se pretende que los estudiantes adquieran nuevas formas de pensamiento, para interpretar el mundo con una
mirada abierta y su disfrute a partir de las actividades matemticas que realizan, al generar respuestas
ingeniosas.
El profesor debe disear propuestas de trabajo de acuerdo a estos objetivos, para lo cual se presentan
orientaciones didcticas.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y FORMALIZACIN
Se considera que un problema:
- promueve el desarrollo de estrategias que favorecen una educacin autnoma, comprometida y
participativa;
- genera un vnculo entre el alumno y la tarea propuesta,
- es una situacin que se presenta al estudiante y lo moviliza a la accin;
- hace que los jvenes pongan en juego saberes relacionados con los conceptos, procedimientos y/o las
actitudes.
Si el alumno reproduce un procedimiento aprendido, estara realizando un ejercicio o un problema de
aplicacin.
La institucionalizacin de los conocimientos comienza cuando el docente legitima sus procesos y, junto a los
alumnos, los generaliza, enmarca en una teora y descontextualiza el saber aprendido.

CLIMA DE LA CLASE Y TRATAMIENTO DEL ERROR
Los docentes desean que los alumnos se comprometan con su aprendizaje y esto se logra cuando desarrollan
tareas de las que se hacen cargo. Educar matemticamente no consiste en ensear a partir de exposiciones
tericas que suelen contar con pocos seguidores, y luego solicitar a los alumnos la resolucin de ejercicios y
problemas. Para un rol activo del alumno, es necesario generar confianza en su propia capacidad y respeto por
la produccin grupal.
Es conveniente planificar la tarea, de modo tal que algunas veces haya una primera instancia de trabajo
individual, para que el estudiante prepare su aporte personal para la posterior labor grupal.
Cada integrante debe compartir su produccin con los dems; y entre todos construirn la forma de
comunicarla a los restantes grupos con un registro adecuado que permita confrontar las diferentes
resoluciones (puesta en comn). Es importante que el docente habilite la palabra de todos los alumnos. Una
vez que finalice la discusin acerca de cada solucin planteada, el docente establecer el estatus matemtico
de estas construcciones. Los errores que se produzcan sern indicadores del estado del saber de los
estudiantes, y punto de partida para avanzar a partir de ellos.
Para superar los errores los alumnos deben toman conciencia de los mismos y hacerse cargo de su reparacin
en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta correcta no significa rectificar un error, sino que deber
elaborar estrategias de control que le permita decidir sobre la correccin de sus producciones.

LEER Y ESCRIBIR EN MATEMTICA-CICLO SUPERIOR
Comprender un texto supone dar significado a lo ledo e incluirlo en el marco personal de significaciones
previas, enriquecindolas. Este proceso debe ser correcto en trminos de la ciencia y la cultura matemtica.
Cada palabra tiene una definicin es precisa. Por eso, la lectura de textos matemticos ha de estar presente en
las clases.
Leer matemtica significa interpretar las cuestiones vinculadas al rea presentes en textos de otras disciplinas;
analizar cmo se utilizan los modelos matemticos para describir y predecir fenmenos. Con esta finalidad,
ser necesario proponer el anlisis, comentario y discusin de materiales propios de la ciencia y de otras
disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente a travs de grficos, porcentajes o esquemas
geomtricos. Tambin podrn trabajar a partir de las producciones de sus compaeros, sobre el cual iniciar la
lectura de textos con el propsito de explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la
informacin.
Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos, es necesario enfrentar a los alumnos a
diversos textos que incluyan expresiones verbales, simblicas y grficas que puedan pasarlas a otras formas
ms complejas.
En la construccin de sentido de un lenguaje cientfico se produce una paradoja: los objetos matemticos
deberan preceder a su representacin, pero es a partir de ella que se conceptualizan semiticamente. Estas
representaciones semiticas son necesarias para una comunicacin ms precisa, e imprescindibles para la
construccin futura del concepto.
Para facilitar este proceso, promover la produccin y la lectura de textos que permitan su representacin a
partir de diversos lenguajes desde el coloquial hasta el simblico, superando la simple traduccin y adquiere
riqueza y precisin mediante la relectura de las conceptualizaciones.

USO DE LA CALCULADORA
La calculadora, y algunos software, son herramientas de empleo cotidiano en la sociedad. Su uso estar
presente en todos los ejes y ncleos sintticos de contenidos, permitiendo mejores visualizaciones para
elaborar conjeturas, prever propiedades, descartarlas o comprobarlas. Al utilizar estas herramientas, la
actividad se centra en la construccin de conceptos y en la bsqueda de nuevas formas de resolucin (ya no se
preocupa por obtener el resultado).
La calculadora, es un potente instrumento de clculo; despierta el inters de los alumnos en la bsqueda de
regularidades y interrogantes. Constituye una herramienta de control neutral, ya que el alumno puede
utilizarla para verificar las estimaciones sin percibir crtica ante respuestas equivocadas.
Su uso se hace imprescindible. Segn Burbules, las nuevas tecnologas son herramientas muy valiosas como
para dejarlas fuera del aula. Lo importante es encontrar el equilibrio entre lo que los jvenes se sienten
motivados a hacer y lo que como educadores consideramos que tienen que aprender.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin en Matemtica debe ser un proceso continuo que involucra todas las actividades que el docente
propone a sus alumnos; no est asociada a una calificacin que surge de las evaluaciones escritas que
involucra la memorizacin de enunciados o la aplicacin de reglas.
En una prueba escrita el alumno resuelve problemas que el docente corrige. Esta correccin deber
considerar la resolucin del problema en su totalidad y el pertinente uso de las herramientas matemticas.
Esto implica evaluar que el estudiante, una vez realizada la operatoria, sea capaz de:
- contextualizar los resultados para construir respuestas coherentes a la situacin planteada.
- explicar y justificar los procedimientos elegidos para la resolucin de un problema, mediante un lenguaje
matemtico (coloquial, grfico, simblico) y la produccin de un registro que comunique los resultados.
Asi, la evaluacin es un proceso que brinda a docentes y alumnos elementos para conocer el estado de
situacin de la tarea que realizan juntos y es una oportunidad de dilogo entre ambos. La devolucin de las
evaluaciones escritas debe prever momentos de atencin personalizada a los estudiantes, que complementen
los comentarios que el docente realiza en los exmenes cuando los corrige.
Los resultados de la correccin permiten al docente reorientar el proceso de enseanza y planificar la tarea
futura.
Los alumnos deben conocer lo que se espera que logren en el contenido que se evala.
La calificacin final de una prueba refleja la distancia entre lo que se espera que ellos logren y lo efectivamente
alcanzado. Es difcil para los estudiantes darse cuenta lo que el profesor considera importante a la hora de
corregir, por eso el docente debe explicitar estas cuestiones.
Tambin se debe evaluar los progresos de los jvenes en relacin con los conocimientos evaluados y se les
informe sobre lo que se espera que mejoren. El docente debe llevar registros de los progresos de los
estudiantes y considerarlo a la hora de calificar la distancia entre sus construcciones y los saberes
matemticos.
Cuando el docente califique a los alumnos, debe considerar adems del estado de situacin de cada uno de
ellos, el propio proceso de enseanza y contemplar la distancia entre lo planificado y lo realizado.